Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 Trab. Ling. Aplic., Campinas, 46(1): 63-78, Jan./Jun.

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LETRAMENTOS DIGITAIS ALEITURACOMO RPLICAATIVA ROXANE ROJO UNICAMP

RESUMO O artigo inicialmente resume rapidamente algumas das caractersticas mais freqentemente apontadas do texto eletrnico e algumas das decorrncias dessas caractersticas para as prticas de leitura e para os letramentos digitais. A seguir, busca contrastar duas propostas de leitura em esfera didtica ou escolar, de divulgao da cincia, uma em ambiente digital e outra em mdia impressa, sobretudo para avaliar o lugar que designado ao leitor-aluno em cada uma delas e os tipos de atuao lingstico-discursiva que lhe so solicitados, de maneira a discutir as prticas de letramento (crtico) que se do nesses contextos. Palavras-chave: leitura; letramentos crticos; letramentos digitais. ABSTRACT In this paper, we initially mention some of the aspects of electronic texts most frequently pointed out by authors, and some of the impacts of these aspects on reading practices and digital literacy. Following, we analyse two reading materials of scientific texts elaborated to teach reading of scientific texts: one on virtual ambience and the other printed. The goal is to evaluate, for each material, the discursive place assigned to the student-reader and the types of discursive acts demanded of him or her, aiming to discuss the (critical) literacy practices that the materials provide. Key-words: reading; critical literacy; digital literacy.

INTRODUO Embora hoje em dia os textos em ambiente digital estejam, a cada dia mais, multissemiticos, multimiditicos e hipermediticos (Lemke, 1998), sua matria prima principalmente e desde sempre a linguagem escrita. A Internet tornou possvel, como afirma Beaudouin (2002), que passssemos a conversar com as mos e os olhos, ao invs de com a boca e os ouvidos. O ambiente digital escrituralizou (Lahire, 1993) mesmo a conversa do dia a dia. Portanto, os atos de ler e escrever so ainda mais fundamentais na interao virtual que em nossas interaes cotidianas, no mundo atual. E isso torna relevante e urgente o estudo e a discusso dos letramentos digitais. Muitos autores chamam a ateno para os impactos que o ambiente digital tem sobre a autoria e as prticas e protocolos de leitura. Chartier (1997, p. 88-91) vai, por exemplo, dizer que 63

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o novo suporte1 do texto permite usos, manuseios e intervenes do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das formas antigas do livro. [...] O leitor no mais constrangido a intervir na margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode intervir no corao, no centro. Que resta ento da definio do sagrado, que supunha uma autoridade impondo uma atitude de reverncia, de obedincia ou de meditao, quando o suporte material confunde a distino entre o autor e o leitor, entre a autoridade e a apropriao?

Para Beaudouin (2002), o texto eletrnico altera as relaes entre leitura e escrita, autor e leitor; altera os protocolos de leitura2. Uma de suas particularidades a de que leitura e escrita se elaboram ao mesmo tempo, numa mesma situao e num mesmo suporte, o que nitidamente diverso da separao existente entre a produo do livro (autor, copista, editor, grfico) e seu consumo pelo leitor nas eras do impresso ou do manuscrito. Isso porque, a Internet, por sua estrutura hipertextual3 articula espaos de informao a ferramentas de comunicao, propondo um conjunto de dispositivos interativos que do lugar a novos escritos. Um link para o email ou o site do autor permitem rplicas imediatas ao que est sendo lido; comentrios, sugestes, apreciaes de leitor ganham, na Internet nos blogs, por exemplo visibilidade indita. Neste sentido que o leitor no est mais restrito a observaes margem. Chega-se mesmo a escrever romances a muitas mos com os leitores, como foi, por exemplo, a experincia de Mrio Prata ao escrever, em texto eletrnico, Os Anjos de Badar que o autor qualifica de novela ps-eletrnica4 em colaborao com os leitores, seus co-autores. Muitos autores sublinham a suposta liberdade ou submisso do leitor em relao aos links semeados pelo autor nos protocolos de leitura do texto eletrnico. De tudo isso, no
1 Entendido como objeto material em que o texto se inscreve. Pierre Lvy (1997, 1998, p. 17), por exemplo, discorda de que a tela possa ser vista como um novo tipo de suporte, na medida, por exemplo, em que o texto a no se inscreve, mas se afixa provisoriamente. O texto eletrnico, para ele, desterritorializado, habitante ubquo do ciberespao, at porque o que se inscreve no o texto, mas sua digitalizao, que se traduz e se afixa em lugares os mais inesperados, a cada acesso. 2 Podemos definir protocolos de leitura como os diversos procedimentos e traos que os processos de mise-en-texte (redao) do autor e de mise-en-page (diagramao) e mise-en-livre (projeto grficoeditorial) do editor deixam para o leitor, buscando lev-lo a certas prticas de leitura, a certas maneiras de ler, e, assim, garantir o efeito de sentido intentado. Podemos pensar, por exemplo, na sub-intitulao, na paragrafao, nas notas de rodap, nos boxes e imagens, na ocupao da pgina. 3 Lemke (1998) define hipertexto como aquele que permite que saltemos de um texto a outro e de um ponto de sada a mltiplos portos de ancoragem, por meio da insero de linkagens permitidas em ambiente digital. Aponta tambm para a importncia dos textos hipermiditicos nos letramentos contemporneos, afirmando que a prxima gerao de ambientes de aprendizagem interativos inclui imagens visuais, som, vdeo e animao, todos prticos quando velocidade e capacidade de armazenamento permitem acomodar essas formas de significao topolgicas densamente informativas. [...] Essas mdias mais topolgicas no podem ser indexadas e inter-referenciadas por seu contedo (o que a figura mostra, diz) mas precisam ser tratadas como objetos integrais. Mesmo assim, como objetos, elas podem se tornar ndulos para hiperlinks, e assim nasceu a hipermdia (ver Landow & Delany, 1991; Bolter, neste volume). A importncia dos letramentos multimiditicos correspondentes j foi discutida [...] (retirado de http://academic.brooklyn.cuny.edu/ education/jlemke/reinking.htm, acessado em 12/08/2006, traduo minha). 4 http://www.marioprataonline.com.br/, acessado em 26/03/2007.

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Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 resta dvida que a terceira revoluo, como chama Chartier a era do texto eletrnico, alterou profundamente as relaes entre autor-texto-leitor e levou-nos a novas prticas de leitura e de escrita, at ento inditas. Chartier (1997, p. 93) nos chama tambm a ateno para o fato de que
esta revoluo, fundada sobre uma ruptura da continuidade e sobre a necessidade de aprendizagens radicalmente novas, e portanto de um distanciamento com relao aos hbitos, tem muito poucos precedentes to violentos na longa histria da cultura escrita.

Estamos num ponto, como diz o entrevistador de Chartier neste texto, em que no h processo de aprendizagem transmissvel de nossa gerao gerao dos novos leitores. Ao contrrio: aprendemos junto com eles e, muitas vezes, ensinados por eles. Mais radical ainda a ruptura se pensarmos na questo da multissemiose que as possibilidades multimiditicas e hipermiditicas do texto eletrnico traz para o ato de leitura: j no basta mais a leitura do texto verbal escrito preciso coloc-lo em relao com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem que o cercam, ou intercalam ou impregnam. Como lembram Moita-Lopes & Rojo (2004, p. 38),
basta examinar a pgina de um jornal contemporneo e compar-la com a de um jornal publicado h 20 anos para compreender a sofisticao do design grfico atual, que atinge uma infinidade de mdias (hipertextos na Internet, textos na imprensa escrita, vdeos, filmes etc.). Que escolhas so feitas de cores, fotografias, desenhos etc. na construo do significado? Esse tipo de conhecimento tem sido apontado como extremamente importante para dar conta de letramentos multissemiticos que tm transformado o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessrios para agir na vida contempornea. Alm disso, tem sido enfatizado o modo hbrido ou multimodal como esses meios multissemiticos esto combinados e organizados em textos e hipertextos. Tais letramentos esto intimamente relacionados, portanto, com os requisitos do mundo do trabalho e da cidadania.

Vistas assim, muito rapidamente, algumas das caractersticas mais freqentemente apontadas do texto eletrnico e algumas das decorrncias dessas caractersticas para as prticas de leitura e para os letramentos digitais, vamos, neste texto, contrastar duas propostas de leitura em esfera didtica ou escolar, de divulgao da cincia, em ambiente digital e em mdia impressa, sobretudo para avaliar o lugar que designado ao leitor-aluno em cada uma delas e os tipos de atuao lingstico-discursiva que lhe so solicitados, de maneira a discutir as prticas de letramento que se do nesses contextos.

1. OS MATERIAIS SOBANLISE: MATERIALDIDTICO IMPRESSO E ELETRNICO Analisaremos aqui algumas atividades de duas propostas didticas de tratamento de um mesmo tema do campo da divulgao cientfica, por dois materiais didticos: uma

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ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa seqncia didtica5 (SD) impressa para a abordagem dos gneros da divulgao cientfica6 junto a alunos de Ensino Mdio e parte de um mdulo de um curso distncia7 para professores de Ensino Mdio. A SD a ser analisada foi elaborada para utilizao de professores da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, junto a seus alunos de Ensino Mdio, visando a trabalhar as capacidades de leitura e escrita envolvidas no trato de textos em alguns gneros da divulgao cientfica (verbetes, hipertextos, artigos de divulgao, textos didticos, dentre outros). A SD, que conta com um livro do aluno e um do professor que adiciona possveis respostas para as atividades, sugestes de alternativas e informao suplementar ao professor , organiza-se em uma apresentao e quatro partes, contendo, cada uma, uma srie de atividades seqenciais (de 3 a 6, quatro em mdia por parte), como se pode ver no Quadro 1: Quadro 1: Organizao da SD
Apresentao Parte 1 Proposta de produo de texto ao final Como voc v a leitura desses textos? O que voc sabe sobre esses gneros de textos? Como voc l os textos de CNMT? Como voc l os textos de divulgao cientfica? Mito ou cincia? Parte 2 Conhecimento cientfico e senso comum Analisando o desenvolvimento das cincias Acesso ao conhecimento ao longo da Histria P e ns a nd o s o b r e a s c i nc ia s e s ua divulgao Trabalhando com verbetes Criando verbetes e hipertextos

5 Seqncias didticas (SD) so um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 97). 6 Rojo & Lastoria (2007) Gneros de divulgao cientfica Seqncia didtica. SP: SEE-SP/CENP, circulao restrita s escolas de Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de SP. 7 Prticas de leitura e escrita. SP: SEE-SP/CENP/Rede do Saber/PUC-SP. Curso distncia elaborado por equipe ligada ao Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da PUC-SP.

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Onde encontrar textos sobre temas cientficos? Parte 3 A organizao dos textos na pgina Texto e imagem em material didtico e Leitura das ilustraes de divulgao cientfica Como relacionar imagens e textos? Em contato com os temas dos textos Parte 4 Como se organizam os artigos de divulgao - as partes do texto

Te xt o s d id t ic o s e d e d ivulga o Aspartes do texto e a progresso na leitura cientfica: os caminhos da leitura O papel dos boxes

Segundo Dols, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 98), a estrutura de base de uma seqncia didtica pode ser representada pelo seguinte esquema:

Apresentao da situao

Produo Inicial

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo n

...

Produo final

Figura 1: Esquema da seqncia didtica Assim, na apresentao da SD, as autoras detalham a situao de ensino em geral e buscam situar as produes dos alunos ao longo do processo, propondo a criao de um blog de divulgao cientfica dos grupos, ou, na impossibilidade de acesso a computadores conectados, de um mural da cincia. Em seguida, na primeira parte da SD, ao invs de uma produo de texto num dos gneros abordados, cuja finalidade normalmente a avaliao diagnstica, proposta uma (auto-)avaliao das capacidades de leitura j desenvolvidas pelos alunos no que se refere ao trato com textos dos gneros enfocados, o que indica a prioridade dada leitura por esta SD. Os mdulos de ensino que se seguem Partes 2, 3 e 4 tratam, respectivamente, da esfera de circulao desses textos as cincias e sua divulgao , de sua diagramao (mise-en-page) multimodal e de sua organizao e textualidade, sempre da tica das capacidades de leitura requeridas por essas propriedades. As produes de textos intermedirias e final no blog ou no mural da cincia tambm servem de base avaliao de aprendizagem dos alunos sobre aspectos dos gneros. 67

ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa Desta SD, tomaremos aqui para anlise duas atividades do incio da Parte 2, que tratam do funcionamento das esferas de produo e circulao dos textos: Mito ou cincia? (Atividade 1) e Conhecimento cientfico e senso comum (Atividade 2) por tratarem dos mesmos temas abordado no incio do Mdulo 2 do curso on line. O curso on line Prticas de leitura e escrita uma proposta de formao continuada a distncia (via WEB) para professores de Ensino Mdio8. Baseada nas reflexes do Crculo de Bakhtin sobre linguagem e enunciao em especial, na Teoria dos Gneros do Discurso (Bakhtin/Volochinov, 1929; Bakhtin, 1952-53/1979; 1934-35/1975) , a proposta visa uma reflexo por parte dos docentes de Ensino Mdio de todas as reas e disciplinas9 sobre as prticas de letramento, de leitura e de escrita que se exercem, tanto na escola como fora dela, na tentativa de compatibilizar as exigncias sociais da contemporaneidade quanto aos tipos e nveis de letramento e as prticas escolares. A idia refletir sobre e exercer com os professores-alunos essas prticas de leitura e escrita, em ambientes digitais interativos, e, aps essas vivncias, retirar decorrncias e estratgias de abordagem da circulao, compreenso e produo de textos em diferentes gneros, modalidades e linguagens nas salas de aula de Ensino Mdio. O Programa utiliza as ferramentas WEB disponveis na Rede do Saber, de forma a potencializar a capacidade instalada, mas customizadas para que sejam atingidos os objetivos propostos. As ferramentas incluem:

Ferramentas de informao (em hipertexto e hipermdia): Estes recursos permitem a publicao dos contedos do curso: textos e hipertextos, hipermdia, glossrios, materiais de apoio e de referncia, etc. Incluem reas como quadro de avisos, agendas, biblioteca etc. Ferramenta de organizao das propostas de trabalho: Este recurso permite a publicao das atividades relacionadas ao contedo que est sendo abordado no curso. o espao destinado apresentao das propostas de trabalho, estruturadas de tal forma que permitam o acompanhamento e organizao do trabalho dos alunos. Ferramenta de comunicao assncrona (Frum de Discusso): Esse recurso permite a criao de linhas de discusso assncrona. As mensagens/respostas enviadas podem ser organizadas de diferentes maneiras, facilitando o acompanhamento dos

8 O curso foi elaborado para a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo SEE-SP sob a responsabilidade da PUC/SP, por meio do Programa de Ps Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), atendendo s exigncias do termo de referncia do Edital PROMED para contratao. A execuo do Programa contou com a colaborao da Rede do Saber, rede gestora de formao continuada de gestores educacionais da SEE-SP. O curso cumpre uma das etapas do PROMED (Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio) em So Paulo, cujas aes vm sendo implementadas desde dezembro de 2000, a partir do convnio firmado com o Distrito Federal e tambm com o PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Projeto BRA 99 / 012). 9 Na qualidade de participantes como professores-alunos, professores interessados de todas as reas e disciplinas do Ensino Mdio de mais de 3000 escolas. Embora o edital estabelea apenas professores como pblico alvo, o Programa abrangeu os Assistentes Tcnico-Pedaggicos (ATPs) e Professores Coordenadores (PCs) na qualidade de professores-mediadores. Tal iniciativa contribui para a formao de gestores pedaggicos da rede, o que tambm se reverte para a prpria formao dos professores.

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Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 comentrios sobre um tema e as buscas de mensagens. O professor pode criar, renomear, configurar ou excluir um determinado Frum. Ferramenta de avaliao : Permite acompanhar os processos avaliados sistematicamente. Ferramentas de registros de participao: Registram os acessos s ferramentas e permitem um acompanhamento da freqncia e participao de todos nos diferentes espaos dos ambientes de aprendizagem. Alm disso, incorporam-se tambm ao curso as ferramentas usuais de navegao na WEB, disponveis na prpria rede, e de tratamento e edio de textos e clculos, disponibilizadas por diferentes softwares10. O curso, previsto para 40 semanas (180h) tem uma estrutura modular bastante semelhante da SD, com a diferena que so seus objetos de ensino: Navegao e uso de ferramentas WEB:

Prprias do ambiente do curso (Prometeus e Learning Space) - Mdulo 1 De uso geral na WEB e no manejo digital de textos, sons e imagens (ferramentas e
alguns softwares) - todos os Mdulos;

Gneros de diferentes esferas de circulao (sobretudo, em mdias digital e impressa); Capacidades de leitura e escrita exigidas por estes gneros, mdias e situaes; e Elaborao de projetos didticos.
Mdulo 1 (60 h/10 semanas) T C C Mdulo 2 (40 h/10 semanas) Mdulo 3 (40 h/10 semanas) Proje to inter disci plinar

Mdulo 4 (40 h/10 semanas)

Figura 2: Estrutura modular do curso on line

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Para maiores detalhes a respeito, ver Rojo, Barbosa & Collins (2006).

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ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa Os gneros abordados so de diversas esferas, com privilgio para as ferramentas computacionais e as esferas cotidianas e burocrticas no Mdulo 1; para a esfera escolar e da divulgao cientfica, no Mdulo 2; do jornalismo de informao e de opinio, no terceiro, e das artes (literrias, musicais, plsticas), no ltimo. Neste texto, analisaremos algumas atividades iniciais do Mdulo 2 - Em dia com a cincia e o conhecimento: a escola no sculo XXI. A organizao do Mdulo 2 tambm a de Abertura e mais quatro Unidades (a terceira delas, eletiva), com atividades seqenciais. A Figura 3 mostra a organizao do Mdulo:
Mdulo 2 Em dia com a cincia e o conhecimento: a escola no sculo XXI

Unidade 1 Cincia: o que e como interpretar seus textos 3 Atividades Unidade 3 Texto, discurso e leituras nas Cincias 10 Atividades

Unidade 2 As lnguas da cincia 4 Atividades Unidade 4 Texto e leitura em livros e materiais didticos 4 Atividades

Unidade 3A Exatas e da Natureza 6 Atividades

Unidade 3B Humanas e LCT 4 Atividades

Figura 3: Estrutura organizacional do Mdulo 2 do curso

2. MATERIALDIDTICO IMPRESSO E DIGITAL: CONTRASTANDO POSSIBILIDADES DELEITURA Como vimos na primeira parte deste texto, interessa-nos nesta anlise discutir o lugar que designado ao leitor-aluno em cada uma das propostas didticas e os tipos de atuao lingsticodiscursiva que lhe so possibilitados, de maneira a discutir as prticas de letramento que se do nesses dois contextos. Para analisar o lugar que o leitor-aluno ocupa na apreciao de valor que sobre ele faz a autoria dos materiais, vamos analisar dois pontos de vista em especial: o grau de interatividade (recurso a dispositivos interativos ou propostas de interao) de cada uma das propostas e o tipo de capacidade de leitura exigida pelos exerccios: se de extrao da informao textual ou de rplica(s) ao texto(s) em circulao. Para analisar os tipos de atuao lingstico-discursiva, vamos observar, especialmente, as relaes entre leitura e escrita, autor e leitor implicadas nas propostas e as caractersticas de multimodalidade11 dos textos e sua explorao.
11 Multimodalidade aqui est sendo entendida num sentido amplo, como a presena, num mesmo texto ou enunciado, de maneira integrada e relacional, mutuamente constitutiva, de diferentes modalidades de linguagem (verbal oral, verbal escrita, imagem, imagem em movimento etc.).

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Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 O tema geral das atividades a serem analisadas, em um e em outro material didtico, o das relaes entre cincia, mito e senso comum. Curso on line Mdulo 2 - Em dia com a cincia e o conhecimento: a escola no sculo XXI - Cincia: o que e como interpretar seus textos Atividade 1 O que cincia para ns?

Unidade 1

Vocs vo realizar esta atividade em grupos de pessoas que trabalham na mesma rea disciplinar (Cincias da Natureza e Matemtica ou Cincias Humanas e Linguagens, Cdigos e Tecnologia). Os grupos foram organizados pelo seu professor e esto publicados no Frum, tema Mural da Cincia. ... V at o Frum, entre no tema Mural da Cincia e verifique qual o seu grupo. ... A seguir, entre no tema Mural da Cincia - Grupo X e troque mensagens com seus parceiros para se conhecerem melhor e negociarem um representante para o grupo. Como vocs sabem, o representante tem uma funo especfica na organizao das atividades coletivas. ... E ento, seu novo grupo j est formado? J sabe quem so seus colegas? J escolheram um representante para o grupo? Agora, vamos iniciar a atividade propriamente dita. ... Volte ao Frum no tema do seu grupo e juntos, elaborem um pargrafo que defina, do ponto de vista do grupo, o que a cincia para a sua rea ou disciplina. ... Lembre-se de que a tarefa produzir um pargrafo coletivamente, de modo a expressar a opinio do grupo. Por isso, negociem as diferentes concepes que eventualmente tenham at o grupo chegar a um consenso. ... Quando o trabalho em grupo estiver concludo, o representante deve publicar o resultado no tema Mural da Cincia. Lembre-se, basta selecionar, copiar e colar. ... Aps publicarem o trabalho do grupo, aproveitem para ler os textos dos outros colegas e confront-los, buscando pontos em comum ou divergentes. ... Ao conclurem a atividade anterior, voc e seu grupo devem ter aprimorado e formalizado uma concepo de cincia. A seguir, retornem ao Frum, no tema especfico do seu grupo, para dar continuidade atividade. ...

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ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa Tomando por base o pargrafo que redigiram juntos e os textos publicados no Mural da Cincia, construam agora um elenco de aspectos que caracterizam a cincia. Quando a lista estiver concluda, o representante do grupo deve public-la no tema Mural da Cincia. ... Depois de publicada a lista de caractersticas elaborada por seu grupo, leia as listas produzidas pelos outros grupos. ... E ento? J leu as definies de cincia e as listas de caractersticas dos outros grupos? Achou semelhanas e diferenas entre a proposta de seu grupo e as outras propostas? ... Para finalizarmos esta atividade, voc e seu grupo devem reavaliar a definio de cincia que fizeram inicialmente. Registrem as principais diferenas entre a primeira verso do grupo e a verso final da turma. Para essa reelaborao, usem novamente o Frum, no tema especfico do seu grupo. Quero Continuar TUTORIAIS mais tarde Copiar e Colar Atividade Concluida Debates no Frum Somente depois desta Atividade 1 encarada como ativao de conhecimento prvio sobre o tema que a Atividade 2 (Lendo sobre o que cincia) prope a leitura de um texto de Carl Sagan12, sobre o qual se exercem vrias capacidades de leitura, em geral centradas na apreenso do contedo do texto: antecipao e checagem dos temas do texto; localizao e cpia de informao relevante; generalizao, seleo por relevncia e sntese (resumo) e inferncias globais e locais. Segue-se a Atividade 3 (O que cincia para os outros?), em que o aluno-leitor poder acessar links para dois outros textos intitulados O que cincia?13 Esta ltima Atividade solicita do aluno-leitor que: Identifique as caractersticas atribudas cincia nos textos lidos. Se quiser, acrescente tambm as propriedades da cincia mencionadas por Carl Sagan. Depois, elabore um esquema com as caractersticas que voc levantou nos textos. Envie seu esquema anexado em uma mensagem ao Frum de seu grupo. Ateno: Esta atividade tambm est agendada. ...

12 Podemos conhecer o universo? Reflexes sobre um gro de sal. In: SAGAN, C. (1974) O Romance da Cincia. RJ: Francisco Alves, 1982, p. 27-32. 13 Um, de Paul Davis, acessvel em http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/davies.htm, e outro acessado na pgina http://www.ciencia.pro.br/users/erasmo/oque.htm, do site Cincia.pro.br, que, ele prprio, incorpora citaes de vrios outros textos e oferece links para duas outras pginas: What is science? (.se) e A cincia da cincia (.br).

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Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 Rena-se com seu grupo interdisciplinar em Frum. Levando em considerao a lista de caractersticas criada na Atividade 1, que est disponibilizada no Mural da Cincia, quais so os pontos comuns e quais os divergentes com os esquemas feitos na atividade anterior? Proponha as mudanas que vocs acham necessrias na lista consensual da Atividade 1, procurando justificar suas novas propostas. Coloquem a proposta do seu grupo revista no Mural da Cincia. Pensem um esquema visualmente bem interessante para apresent-la. ... Com base nas capacidades de leitura que exploramos nesta Unidade, construa, individualmente, um roteiro de leitura que poderia guiar, em sua sala de aula, a explorao de leitura inicial do texto de Paul Davies sobre O que cincia? Se quiser, amplie para alm do que j exploramos as possibilidades de questes, por exemplo, colocando em discusso a opinio de Davies sobre a acupuntura chinesa. Ao terminar o roteiro, publique-o em seu Portfolio, para depois reaproveit-lo, como tal ou aplicado a outros textos se necessrio, na Unidade de Ensino que est elaborando. O que salta aos olhos no conjunto das atividades deste incio de Mdulo o alto grau de interatividade, de produo de textos escritos e de intertextualidade das propostas didticas: na primeira atividade, o aluno-leitor tem pelo menos quatro oportunidades de interao escrita variada com seus colegas para trocar e afinar opinies e deve redigir e depois revisar um texto coletivo. Ou seja, a proposta d lugar primeiro voz do aluno, partindo do debate no grupo, por meio de Fruns. Em seguida, nas outras atividades, vai confrontar este conjunto de posies assumidas e de textos escritos, com as de cientistas e divulgadores da cincia. Como diria Chartier (1997), no uma proposta de subordinao autoridade dos textos e dos autores, mas de apropriao (tornar prprio, fazer seu) das palavras dos autores, no bero das palavras-prprias que as antecederam. Por fim, o aluno-professor vai pensar na transposio das atividades que vivenciou para os seus alunos, visando desenvolver suas capacidades leitoras. Nesta Unidade 1, no h trabalho com a forma composicional ou com a multimodalidade dos textos lidos que, alis, no forte e este foco somente vai aparecer nas Unidades eletivas 3, em textos de reas especficas do conhecimento, como o caso de grficos e tabelas em textos de cincias exatas e fotos em trabalhos de antropologia etnogrfica. No caso da explorao do mesmo tema proposta na SD, abre-se o mdulo ou unidade com um discurso autoral sobre o que cincia, de meia pgina, ilustrado com quatro fotos que estabelecem um dilogo intertextual com o texto propriamente dito. Parte 2 Pensando sobre as cincias e sua divulgao O que cincia? O que so cincias da natureza? Nunca houve uma forma nica de entender esse termo. Ainda hoje, continuam divididas as opinies acerca do que deve ou no ser considerado cientfico, sendo difcil estabelecer uma definio rigorosa e consensual para cincia. Numa primeira resposta pode-se dizer que a 73

ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa cincia fruto de uma indagao, de uma busca de respostas para questes relativas aos fatos da natureza, incluindo o que acontece com o ser humano, numa tentativa de entender como ocorrem e por que so como so. Muitas das perguntas mais elementares que a humanidade se colocou desde os tempos remotos podem dar origem a estudos cientficos. Eis alguns exemplos: por que chove? O que o trovo? De onde vem o relmpago? Por que as ervas crescem? Por que existem os montes? Por que razo tenho fome? Por que meus semelhantes morrem? Por que cai a noite e a seguir vem o dia de novo? O que so as estrelas? Por que razo os pssaros voam? Por que os objetos caem no cho? [Ilustrao: srie de quatro fotos/ilustraes duas de galxias, uma de telescpio e uma de dinossauro] Segue-se a Atividade 1: Atividade 1 Mito ou cincia? 1 Leia este texto. A origem dos diamantes (Texto extrado do livro Lendas e mitos do Brasil, de Theobaldo Miranda Santos. So Paulo: Nacional, 2004) 2 A lenda atribui a origem dos diamantes a que fato? Segundo a lenda, como foram formados? Anote em seu caderno. 3 Leia esta outra lenda. A lenda da chuva (Conforme relato verbal do ndio Puhuy Maxacali, ouvido e transcrito por Luiz Carlos Lemos, retirado de <http://jangadabrasil.com.br/ colaboracoes/13.htm> Acesso em 14/07/2006) 4 A que a lenda atribui a origem da chuva? Segundo a lenda, como surgiram os animais? Anote em seu caderno. 5 Agora, sua vez: qual a explicao cientfica da chuva? Anote tambm. 6 Conclua ento: que diferena voc v entre o pensamento mtico e o cientfico? Anote. Em seguida, reaparece o discurso autoral ilustrado por fotos ou reprodues de telas, de certa maneira retocando e corrigindo a resposta que o aluno-leitor possa ter dado questo 6. Este proceder , como veremos, recorrente nas atividades: As respostas mticas ou religiosas aos problemas da natureza apelam para razes que no dependem da observao ou da racionalidade humana: so associadas vontade de um Deus ou de deuses, espritos e outros seres animados, e suas explicaes assumem a forma de narrativas (mitos ou lendas) que contam uma histria sobre a origem dos fenmenos. Essas respostas nem sempre se baseiam em estudos sistemticos da natureza; esto associadas a crenas e no encorajam a crtica, pois so a aceitao mtica, que submete os homens a um poder mais alto. Por outro lado, as 74

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 explicaes mticas e religiosas de um dado povo constituem, muitas vezes, cdigos de conduta social, moral e tica que, integrados com a origem mtica do Universo, determinam o que se deve e o que no se deve fazer. [ilustrao reproduo de tela e foto de satlite meteorolgico em rbita] 7 Com a lenda da chuva, o que se pretende ensinar? 8 O desenvolvimento da cincia na histria da humanidade vem se pautando pelo mesmo tipo de princpio? Justifique. As explicaes mticas e religiosas so, de certa forma, antepassados das cincias, pois, apesar de submeterem a natureza e os seres humanos a poderes superiores, j buscavam respostas para alguns fenmenos naturais e sociais, constituindo um dos primeiros passos em direo s cincias. Atividade 2 - Conhecimento cientfico e senso comum Leia os dois textos a seguir. Texto 1 Caractersticas do senso comum Texto 2 Caractersticas do conhecimento cientfico 1 Com base nesses dois textos, complete a frase em seu caderno: A cincia se distingue do senso comum porque... 2 Apresente, ou recolha entre conhecidos, diferentes explicaes para a queda abrupta de uma pedra ou a quase flutuao de uma pena. Registre as explicaes, indicando se cada uma delas tem caractersticas cientficas (usando uma lei universal) ou de senso comum (justificativas casusticas). 3 D exemplos de explicaes de senso comum que so refutadas por explicaes cientficas. 4 Para um fenmeno como a origem da vida humana, procure identificar explicaes consideradas cientficas, mticas ou religiosas. Atividade 3 - Analisando o desenvolvimento das cincias As cincias da natureza conheceram desenvolvimento sem precedente nos sculos XIX e XX. Uma enxurrada de inventos, ao longo desse perodo, tornou nossa vida mais duradoura e suportvel, quando no mais prazerosa. [...] 1 Observe as imagens e responda em seu caderno: voc acha que os resultados cientficos e as tecnologias significam um progresso para a humanidade, mais qualidade de vida e maiores possibilidades de lazer e prazer? D sua resposta e justifique sua opinio em seu caderno. [Srie de 10 fotos reproduzindo a bomba de Hiroshima, um usurio frente a um computador, o acidente nuclear de Chernobil (2), antena parablica, armas de guerra de alta tecnologia, cartaz de cinema, irrigao mecanizada do campo, eroso e seca, aparelho de tomografia computadorizada] Aqui, ocorre uma conduo discursiva que parece ser exatamente o inverso da anteriormente analisada a voz do aluno a ltima a se manifestar, em geral em anotaes que no sero necessariamente retomadas, sendo privilegiada a voz dos textos e, 75

ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa principalmente, a da autoria do material didtico que introduz os temas e focos, busca guiar o olhar do leitor, traz questes que vo direcionar a leitura, corrige ou d imediatamente respostas que o aluno-leitor acabou de buscar. Na Atividade 1, as questes propostas ao alunos so quase todas de localizao e anotao de informao textual. Apenas na questo 5 se lhe solicita uma informao que no est no texto (marcada por um introdutor Agora a sua vez:). Mas a voz solicitada a da cincia e no a sua: ele deve revozear conhecimentos prvios, para depois comparar com as anotaes copiadas dos textos (questo 6), retirando uma concluso que a autoria se apressa em fornecer tambm, no pargrafo seguinte. As questes 7 e 8 so mais inferenciais e mais abertas, mas sempre subordinadas conduo autoral da compreenso dos textos. De maneira cada vez mais inferencial e baseada no conhecimento de mundo do aluno (descendente), as Atividades 2 e 3 repetem o procedimento: o aluno-leitor deve buscar em seu conhecimento armazenado sobretudo exemplos para a posio dos textos e da autoria. Vale observar tambm que a composio de pgina com recursos multimodais muito mais utilizada no material impresso sempre ilustrado que nas pginas do curso on line essencialmente verbais escritas. Mas sempre com este valor de ilustrao, que embora possa ser objeto de relao intertextual, vem somente reforar o efeito de sentido buscado no texto verbal. A Atividade 3 inclusive exige que o aluno-leitor lide com leitura de imagens para responder questo. Mas essas imagens ali esto para induzir o tema (no sentido bakhtiniano) da resposta que a autoria espera considerando benefcios e malefcios do progresso cientfico. Portanto, trata-se de uma falsa construo de opinio por parte do aluno-leitor. E as capacidades de leitura multimodal no so efetivamente convocadas para a leitura. Que lugar reservado ao aluno-leitor nessas propostas? No primeiro caso, sua compreenso do mundo e dos temas forma um esteio de palavras-prprias e alheias (dos colegas de grupo) sobre o qual as contribuies dos textos de autoridade vem se assentar. O aluno-leitor visto e convocado como um produtor de discurso/texto. Na segunda proposta, o aluno-leitor visto como um revozeador da autoridade (do texto de autor, dos textos intercalados). Ele visto como um leitor reverente, disciplinado, obediente, como diria Chartier: um leitor da era do livro. O que ocorre no ambiente digital que o impresso apaga? Porque um se apresenta to mais interativo e internamente persuasivo que o outro, mais centrado na autoridade do texto? O leitor pode objetar que se trata simplesmente de uma questo de estilo didtico da autoria. Sim, fato. O suporte ou mdia por si s no acarretam um estilo mais de autoridade ou de apropriao. H outros elementos a serem considerados aqui: no primeiro caso, os autores esto se dirigindo a professores-alunos e, no segundo, a alunos de Ensino Mdio. Possivelmente, a valorao da autoria a respeito destes interlocutores, do que podem ou deixam de poder, do que so capazes de fazer, bastante diversa. Mas no h tambm como negar que, na histria do livro e da leitura, o impresso favorece o espao discursivo autoral claro que o autor poder escolher como vai us76

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 46(1) - Jan./Jun. 2007 lo, se a favor de sua autoridade ou da apropriao do leitor e essa uma questo de estilo. Mas seu espao discursivo e sua identidade enquanto autor esto garantidos. Chartier (1997: 32) lembra-nos de que
Foucault quem sugere que, numa determinada sociedade, certos gneros para circular e serem recebidos, tm necessidade de uma identificao fundamental dada pelo nome de seu autor, enquanto outros no. Se considerarmos um texto de direito ou uma publicidade no mundo contemporneo, algum os escreveu, mas eles no tm autores; nenhum nome prprio lhes associado.

Nesta linha de pensamento, as pginas de ambiente virtual fazem parte desses gneros que prescindem da autoria para existir; os livros e impressos didticos, no. Note o leitor que mesmo difcil atribuir com clareza a autoria do curso on line, a no ser a um coletivo, ao contrrio da SD. Assim que podemos pensar que o texto eletrnico e a esfera digital favorecem um apagamento do discurso autoral em materiais didticos, que pode tender a se restringir a um conjunto de instrues que, para compensar, pode contar com a linkagem a um banco de textos quase infinito, sem limite de pginas, cadernos ou cansao do leitor, que pode ou no clicar o link, quase que a seu bel prazer (um pouco restringido por efeitos escolares, verdade, no caso dos materiais didticos). A segunda e paradoxal caracterstica bastante saliente a maior interatividade do material digital. Contando com ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, o curso on line no se passa de fazer uso delas; ao contrrio. J o impresso que circular na sala de aula prefere colocar o aluno em interao com o texto escrito e no com seus colegas e sobretudo no com o professor. A voz do autor do material tende quase sempre a substituir ou ignorar a voz do professor, dirigindo-se diretamente ao aluno e encarregando-se da aula. Entre outros aspectos aqui, devemos levar em conta que este tipo de material didtico herdeiro dos apostilados e dos estudos dirigidos. Um ltimo comentrio pode nos aproximar um pouco mais do tema deste nmero da revista: os letramentos crticos. Todas estas consideraes parte, bvia a constatao de que uma leitura reverente autoridade do texto e do autor (autoritria, em termos da traduo que se fez de Bakhtin), a leitura de revozeamento no favorece os letramentos crticos. Ao contrrio, uma leitura de rplica ativa, que contrape ao enunciado alheio a prpria voz, que dialoga com o outro fundamental para a sua construo. J Bakhtin (1970: 366) dizia que uma compreenso ativa no renuncia a si mesma, ao seu prprio lugar no tempo, sua cultura, e nada esquece. O importante no ato de compreenso a exotopia do compreendente no tempo, no espao, na cultura, a respeito do que ele quer compreender. Nessa perspectiva, a respeito da formao de nossos leitores em termos de letramentos crticos, Farahmandpur & McLaren (2001: n.p.) vem nos lembrar de que
um grande desafio em formar alunos para o letramento crtico no est somente em proporcionarlhes experincias de aprendizado significativas (i.e., atravs de prticas de numeramento, de letramento digital, de letramento cultural e do desenvolvimento de capacidades de letramento crtico), mas em validar e legitimar as experincias que os alunos trazem de suas vidas

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ROJO - Letramentos digitais a leitura como rplica ativa

cotidianas para a sala de aula. As experincias dos estudantes podem estar relacionadas a um currculo baseado em temas, desenhado para facilitar o letramento econmico, miditico, o eco-letramento, o letramento para o consumo e outros, relacionados s polticas sociais e educacionais postas em movimento pelo desregrado capitalismo global (traduo minha).

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