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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

- REPRODUO PROIBIDA

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ndice 1. Unidade I: Introduo Psicologia do Desenvolvimento .................... Pgina 4 1.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Pgina 4 1.2 Texto Base ................................................................................................. Pgina 4 1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histrico e Diferentes Concepes ... Pgina 4 1.2.2 A Psicologia Histrico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky .............. Pgina 7 1.2.3 A Psicologia Gentica de Jean Piaget ................................................... Pgina 11 1.3 Atividades .................................................................................................. Pgina 15

2. Unidade II: Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ............... Pgina 16 2.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Pgina 16 2.2 Texto Base ................................................................................................. Pgina 16 2.2.1 A Psicanlise Kleiniana .......................................................................... Pgina 17 2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom ........................................ Pgina 20 2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ....................................................... Pgina 24 2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais .................................................... Pgina 27 2.3 Atividades .................................................................................................. Pgina 31

3.

Unidade

III:

Abordagens

Psicanalistas

do

Desenvolvimento

Psicomotricidade ........................................................................................... Pgina 31 3.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Pgina 31 3.2 Texto Base ................................................................................................. Pgina 32 3.2.1 Os Elementos de Psicanlise de Bion ................................................ Pgina 32 3.2.2 Spitz: Efeitos Nocivos da Privao Materna .......................................... Pgina 35 3.2.3 O Adolescente Segundo Calligaris ........................................................ Pgina 38 3.2.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral .................................................... Pgina 41 3.2.5 Princpios Gerais da Psicomotricidade .................................................. Pgina 44 3.3 Atividades .................................................................................................. Pgina 46

4. Unidade IV: O Processo de Envelhecimento ......................................... Pgina 48 4.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Pgina 48 4.2 Texto Base ................................................................................................. Pgina 48 4.2.1 O Envelhecer: Uma Breve Introduo ................................................... Pgina 48 4.2.2 Alteraes Fsicas no Envelhecimento .................................................. Pgina 49 4.2.3 Alteraes Cognitivas no Envelhecimento ............................................ Pgina 50
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4.2.4 Alteraes dos Papis Sociais no Envelhecimento ............................... Pgina 51 4.2.5 Hiptese Acerca das Diferenas Individuais no Processo de Envelhecer .......................................................................................................................... Pgina 51 4.2.6 Algumas Teorias Sobre o Envelhecimento ............................................ Pgina 52 4.2.7 Prevalncia de Depresso entre os Idosos ........................................... Pgina 54 4.2.8 Demncia e Doenas Degenerativas .................................................... Pgina 54 4.2.9 Relacionamentos na Vida Adulta Tardia ............................................... Pgina 56 4.2.10 Aposentadoria ...................................................................................... Pgina 57 4.3 Atividades .................................................................................................. Pgina 58

5. Unidade V: Distrbios do Desenvolvimento .......................................... Pgina 58 5.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Pgina 58 5.2 Texto Base ................................................................................................. Pgina 59 5.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares .............................................................................. Pgina 59 5.2.1.1 Transtorno de Leitura: Dislexia ........................................................... Pgina 60 5.2.1.2 Transtorno das Habilidades Matemticas: Discalculia ....................... Pgina 61 5.2.1.3 Transtornos da Escrita ........................................................................ Pgina 61 5.2.1.3.1 Disgrafia ........................................................................................... Pgina 61 5.2.1.3.2 Disortografia ..................................................................................... Pgina 62 5.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .......................................... Pgina 62 5.2.2.1 Autismo ................................................................................................ Pgina 62 5.2.2.2 Transtorno de Rett .............................................................................. Pgina 64 5.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infncia ................................................ Pgina 65 5.2.2.4 Transtorno de Asperger ...................................................................... Pgina 66 5.2.2.5 Tratamento dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ............ Pgina 68 5.2.3 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) ................. Pgina 70 5.2.3.1 Tratamento do Dficit de Ateno e Hiperatividade ........................... Pgina 71 5.3 Atividades .................................................................................................. Pgina 72

6. Unidade VI: Exerccios e gabaritos ......................................................... Pgina 73 6.1 Testes Retirados de Provas de Concursos .............................................. Pgina 73 6.2 Gabarito dos Testes .................................................................................. Pgina 80 6.3 Gabarito das Questes Dissertativas ....................................................... Pgina 81 7. Referncias Bibliogrficas ....................................................................... Pgina 89
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1. UNIDADE I: INTRODUO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO1

1.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade definiremos o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento, abordando de forma sinttica suas principais formas de conceber as relaes entre os fatores intervenientes neste processo. Trataremos, em seguida, dos pressupostos mais representativos da Psicologia Histrico-Cultural de Lev Semenovich Vygotsky e da Psicologia Gentica de Jean Piaget.

1.2 Texto Base

1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histrico e Diferentes Concepes De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento pretende observar, descrever e explicar as mudanas mais significativas no decorrer do desenvolvimento da criana, entendendo-o como um processo que se inicia na gestao e termina com a morte do indivduo. Assim, as teorias do desenvolvimento lanam mo de pesquisas e teorizaes como subsdios ao entendimento do processo de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possveis desvios e distrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais, escolares, profissionais etc. Em linhas gerais, esta cincia voltada ao estudo do desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social. O aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico e maturao neurofisiolgica. A cognio integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A afetividade indica o modo particular de o indivduo integrar e reagir s suas vivncias. O aspecto social nos mostra como o desenvolvimento do indivduo se d em sua relao aos outros e ao mundo em que vive. importante salientar que todos esses aspectos se interrelacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA, 2008). Os limites ainda encontrados nesta rea de conhecimento remetem muitas vezes ao seu recente surgimento, datado do sculo XIX, incio do sculo XX, momento em que comea a despontar uma preocupao mais ampla e sistemtica em relao condio da criana na sociedade, a partir do estudo da criana e da necessidade de uma educao formal (RAPPAPORT, 1981).

Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.

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Em tempos precedentes, as crianas eram vistas e tratadas como pequenos adultos: a partir dos 3 a 4 anos j exerciam as atividades dos adultos, trabalhando, participando de orgias, enforcamentos pblicos, sendo alvo de atrocidades pelos mais velhos. Somente em meados do sculo XVII h a tentativa da Igreja de afastar as crianas de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formao moral dos indivduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos, mtodos utilizados, no escasso nmero de crianas atendidas. Ainda assim, despertou de alguma forma uma reflexo inicial a respeito da especificidade do mundo infantil, que se expressou no pensamento de grandes filsofos dos sculos XVII e XVIII (RAPPAPORT, 1981). Mas somente no sculo XIX que se evidencia uma mudana na atitude a partir do estudo cientfico da infncia, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a longa histria de desconhecimento total acerca da criana. Dessa forma, a ento recente cincia do comportamento infantil passou a descrever os comportamentos tpicos de cada faixa etria e organizar extensas escalas de desenvolvimento, fundamentadas no que era considerado normal na conduta do indivduo. As posteriores contribuies de Freud, a partir da anlise psicanaltica de adultos, constataram a existncia da sexualidade infantil e de processos inconscientes em todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance cientfico da Psicologia do Desenvolvimento. Destaca-se tambm a perspectiva etolgica, que considera a conduta de outras espcies para a compreenso do desenvolvimento humano. Outras abordagens, como a de Piaget e sua proposio de estgios de desenvolvimento, bem como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados com a consolidao de uma Psicologia mais objetiva e concreta, tambm contriburam para a compreenso da infncia em suas peculiaridades (RAPPAPORT, 1981). importante ressaltar a necessria considerao de outras variveis intervenientes no desenvolvimento alm das especificamente psicolgicas, como os fatores externos prpria criana e dinmica familiar estabelecida, numa busca de no fragmentao da conduta humana, sob pena de uma viso inadequada do processo como um todo, dos encadeamentos e influncias biolgicas e sociais que ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981). Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de condies, tanto biolgicas como sociais, caracterizando-se, assim, uma compreenso

interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da histria, estiveram tambm presentes modelos tericos que ora privilegiaram as condies biolgicas,
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indicando uma concepo inatista do desenvolvimento, ora as condies sociais, representando as concepes ditas ambientalistas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). As concepes inatistas pressupem que as propriedades bsicas do ser humano j se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores hereditrios e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisio dos conhecimentos encontra-se na dependncia da prontido espontaneamente alcanada pela criana, de onde se entende que o desenvolvimento seria ento pr-requisito para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta viso, o desenvolvimento cria possibilidades que sero realizadas no processo de

aprendizagem, a qual se edifica, ento, sobre a maturao. Entende-se, assim, que h uma dependncia puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o desenvolvimento, pois este no se modifica sob influncia do ensino e, portanto, no h interpenetrao, entrelaamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY, 2001). J em relao s concepes ambientalistas, a constituio das caractersticas humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experincias pelas quais o indivduo passa seriam as nicas fontes de seu desenvolvimento, ento condicionado pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a famlia e o contexto socioeconmico do indivduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se dizer que, a partir desta compreenso, prope-se uma fuso entre desenvolvimento e aprendizagem, na medida em que a formao de associaes e habilidades a base nica e essencial de ambos os processos. A acumulao gradual de reflexos condicionados o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim, conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem so sinnimos, no havendo mais fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A criana se desenvolve na medida em que aprende, em que ilustrada. Desenvolvimento aprendizagem, aprendizagem desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001). Em contraposio s concepes que privilegiam ao extremo ora os aspectos inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky so consideradas em seu carter interacionista, pois seus pressupostos indicam que a construo do conhecimento e das caractersticas pessoais dos indivduos se d por meio da interao com outras pessoas e das suas aes sobre o mundo. Suas teorias influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que
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os pressupostos biolgicos preponderam na Psicologia Gentica de Piaget (e por isso muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento pr-requisito para a aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histrico-Cultural (ou Scio-Histrica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

1.2.2 A Psicologia Histrico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construo das funes psquicas superiores (como a ateno voluntria, a memria mediada, o pensamento etc.) a partir do princpio do desenvolvimento histrico da sociedade como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referncia na construo de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosficos do materialismo histrico-dialtico, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os fenmenos humanos, incluindo a o prprio homem e suas capacidades, so produzidos pela atividade humana, a partir de condies objetivas (materiais) existentes. Entende-se, portanto, que a existncia humana histrica e social enquanto produto dessas aes coletivas ao longo dos tempos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em contraposio Psicologia tradicional de sua poca, Vygotsky defende uma anlise psicolgica explicativa, e no meramente descritiva, buscando revelar os nexos dinmico-causais que determinam os fenmenos. Este pressuposto se evidencia em sua postura em relao periodizao das idades no desenvolvimento infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodizao no devem ser buscados em seus indcios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo contrrio, prope-se ater essncia do processo do desenvolvimento psicolgico, procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto , focando o que os condiciona: as prprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI, 2006). Vygotsky considera que a multiplicidade de aspectos parciais da personalidade da criana constitui um todo nico, com determinada estrutura que se modifica ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, no se verificam mudanas isoladas nos diferentes aspectos da personalidade, mas h a modificao interna dessa estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais no so compreendidos em si, mas como parte da estrutura psicolgica que caracteriza cada momento do

desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma anlise no atomstica dos fenmenos psquicos, substituindo o estudo de objetos/partes pelo
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estudo de processos na reconstruo dos momentos fundamentais de seu desenvolvimento (PASQUALINI, 2006). A partir de suas investigaes acerca de como os processos cognitivos superiores (tipicamente humanos) so constitudos nas condies histrico-sociais e nas interaes humanas, postulou que tais processos so estabelecidos, inicialmente, no plano social na interao com pessoas mais experientes e posteriormente so internalizadas no plano psicolgico, possibilitando criana a regulao de seus pensamentos e aes (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O conceito de internalizao pressupe, assim, que a criana impe a si prpria as mesmas formas de comportamento que outros impunham a ela a princpio, dessa maneira assimilando formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funes psquicas superiores aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relaes entre os homens (interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicolgico, como categoria intrapsquica (VYGOTSKY, 1998). Dessa forma, a internalizao de formas culturais de conduta consiste numa srie de transformaes: uma operao inicialmente dada de forma externa reconstruda e passa a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se em um processo intrapessoal, como resultado de uma srie de eventos transcorridos ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando a criana descobre no ser capaz de resolver um problema por si mesma e, verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha no pde colocar em ao. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invs de apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem passa a adquirir uma funo intrapessoal, alm do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um mtodo de comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em relao a outra pessoa, a criana passa a organizar a prpria atividade de acordo com uma forma social de comportamento: a fala socializada ento internalizada (VYGOTSKY, 1998). Vygotsky (1998) afirma que as funes psquicas superiores, como produtos do desenvolvimento social da conduta, requerem a introduo de estmulos-meios artificiais, que passam a mediar a relao do homem com o que o cerca, por meio de sua internalizao. Os signos, como estmulos artificiais introduzidos pelo homem na situao psicolgica, cumprem a funo de autoestimulao como meio para o controle e o domnio da conduta prpria e alheia. Sendo assim, a conduta humana passa ento a ser regida pelo princpio regulador da significao (criao e utilizao
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de signos). Este princpio trao caracterstico da operao psquica superior e marca distintivamente o agir humano por presumir a relao essencialmente ativa do homem para com o meio, atravs do qual estabelece o domnio sobre seu prprio comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operao psquica. Considerando ento que o processo de formao do pensamento construdo a partir das interaes sociais e da internalizao de signos, a linguagem de fundamental importncia na compreenso do desenvolvimento humano. Vygotsky observou a importncia da fala externa como condio para o planejamento e a execuo da ao, identificando modificaes nas relaes entre a fala externa (falar para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro momento (at aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ao, de forma dispersa e catica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ao e auxilia o planejamento da ao. Surge, assim, a funo planejadora da fala, em que esta domina o curso da ao, alm das funes j existentes da linguagem, de refletir o mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). No que se refere relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser combinada com) o nvel de desenvolvimento da criana. Para a avaliao das relaes entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem, o autor prope que se devem determinar dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criana de solucionar problemas sem ajuda do outro, e o nvel de desenvolvimento potencial, o qual inclui capacidades mentais da criana de solucionar problemas com a ajuda de outras crianas ou do educador. A diferena existente entre estes dois nveis de desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento proximal porque inclui funes que se encontram em processo de desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte situao: duas crianas apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde dizer que se encontram no mesmo nvel de desenvolvimento real, isto , em relao ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianas conseguia resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra conseguia resolver problemas at a idade mental de 12 anos. Essa divergncia entre a idade
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mental, ou desenvolvimento real, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo. No caso considerado, esta zona se expressa para uma criana com a cifra 1 e para outra, com a cifra 4. Portanto, no se pode considerar que ambas as crianas se encontram no mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nvel de desenvolvimento mental. Em sendo assim, a ao educativa deve incidir na zona de desenvolvimento proximal (tambm denominada zona de desenvolvimento prximo, potencial, ou imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001): [...] a aprendizagem se apoia em processos psquicos imaturos, que apenas esto iniciando o seu crculo primeiro e bsico de desenvolvimento. [...] a imaturidade das funes no momento em que se inicia o aprendizado a lei geral e fundamental a que levam unanimemente as investigaes em todos os campos do ensino escolar. (p. 318-319, grifo nosso) Mais adiante: Descobrimos que a aprendizagem est sempre adiante do desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda srie das nossas investigaes pode ser formulado da seguinte maneira: no momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao e desse conceito no termina, mas apenas comea, a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado do programa escolar; no fundamental a aprendizagem est a frente do desenvolvimento. (ibid, p. 322-324, grifo nosso) Para Vygotsky (2003), a correta organizao da aprendizagem da criana orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que no poderiam ser produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente necessria e universal para que haja o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas histrica e socialmente. O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao, conseguir fazer amanh sozinha. A questo da necessidade de que haja determinadas funes j amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos j percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema no termina a, pois a aprendizagem no se apoia na maturao, mas sempre comea daquilo que ainda no est maduro na criana. Assim, deve-se tambm definir o limiar superior da

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aprendizagem. somente entre seus limiares inferior e superior que se pode estabelecer o perodo timo de ensino de determinada matria (VYGOTSKY, 2001). Para Vygotsky, os fatores biolgicos e sociais exercem influncias mtuas, sendo que as caractersticas biolgicas sustentam a interao da criana com seu mundo fsico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relao tambm influencia a construo de suas caractersticas biolgicas prprias, num processo de inter-relao progressiva e contnua. O desenvolvimento pressupe ento um vnculo ativo entre a criana e o mundo social, caracterizado por seu carter prtico e objetivo no contato com a realidade, por meio da atividade da criana (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em sntese, a explicitao da dimenso histrica do psiquismo humano por Vygotsky refuta explicaes universais e naturalizantes a respeito do desenvolvimento, situando a apropriao da cultura (um processo eminentemente educativo), como fator determinante do desenvolvimento psicolgico dos indivduos (PASQUALINI, 2006).

1.2.3 A Psicologia Gentica de Jean Piaget Jean Piaget (18961980), bilogo de formao, buscou investigar o processo de construo de conhecimento pela criana, compreendendo-o por intermdio da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptao realidade externa depende do conhecimento, que se d pela interao ente o mundo material e exerccio da razo, e desse modo constri sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI, 2004). Seus pressupostos tericos integram a investigao da estrutura e gnese do conhecimento, da a denominao Psicognese, ou mesmo epistemologia gentica, marcando o estudo da passagem de formas inferiores do conhecimento a formas mais complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). De acordo com a teoria da Psicognese, o desenvolvimento da inteligncia se d de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura constituda pela inter-relao entre diversos esquemas, estes definidos como a organizao das aes de modo que seja possvel sua generalizao quando a ao se repete em condies semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem a transformao da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificao do pensamento (BARDUCHI, 2004). Os fatores que determinam o processo de construo do

conhecimento/desenvolvimento so: a maturao biolgica do organismo, estimulada

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pelo meio ambiente e necessria ao surgimento de estruturas mentais; a interao social e a experincia fsica com os objetos; e o processo de equilibrao. Sendo assim, o desenvolvimento visto como um processo de contnua equilibrao com o meio, processo este direcionado conquista de um pensamento lgico mais avanado que o anterior. Para Piaget, a inteligncia (capacidade para conhecer) adaptao. Assim, todo organismo tende adaptao ao meio, isto , a um estado de equilbrio constante que, no entanto, rompido continuamente por desequilbrios provocados pelo meio social e fsico, em que modificaes no ambiente ou mesmo novas possibilidades orgnicas produzem desafios que alteram o processo de adaptao. E deste estado de desequilbrio surge consequentemente um estado superior de equilbrio com o meio, isto , novas formas mais eficientes de resoluo de problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). Em decorrncia desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilbrios, o organismo busca meios necessrios adaptao intelectual nova realidade, acionando os mecanismos de assimilao e acomodao. A assimilao ocorre quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais j formadas, para soluo de determinada situao. Ou seja, o novo elemento circunstancial incorporado a um sistema j pronto. Em outras palavras, a assimilao constitui a: [...] integrao de elementos novos em estruturas ou esquemas j existentes. A noo de assimilao, por um lado, implica a noo de significao e por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento est ligado a uma ao e de que conhecer um objeto ou um acontecimento assimil-lo a esquemas de ao. (PIAGET2, 1983 apud MARTINS; CAVACANTI, 2005) J o mecanismo de acomodao pressupe estruturas antigas inadequadas ou insuficientes para solucionar a nova situao e, assim, as estruturas ento existentes devem ser modificadas para a integrao de elementos novos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilao como o de acomodao se complementam e esto presentes ao longo da vida do sujeito. Consideremos como exemplo uma criana que est aprendendo a reconhecer animais, sendo o cachorro o nico animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criana outro animal semelhante, como o cavalo, ela o ter como um cachorro (marrom, quadrpede, com rabo etc.). Apesar das diferenas, a similaridade entre o cachorro e
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PIAGET, J. A epistemologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo Os Pensadores).

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o cavalo prevalece em funo da proximidade dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. Mas, quando o adulto intervm e corrige a criana, dizendo tratar-se de um cavalo, provocando assim um desequilbrio, ela acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Assim, a diferenciao entre os dois estmulos ocorre pelo processo de acomodao, e a criana passa a ter um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 2008). Em suas investigaes, Piaget observou ento diferentes formas de interao com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns estgios ou perodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma sequncia universal, em diferentes faixas etrias. Hoje se entende que estas faixas etrias podem variar, nos diferentes estgios, em dependncia das interaes ambientais disponibilizadas criana. Essa noo de estgio foi utilizada para a descrio da organizao da atividade mental (inteligncia) do nascimento at a adolescncia, momento este em que a ao lgica conquistada respaldar a ao adulta na resoluo de problemas (BARDUCHI, 2004). Essa sequncia de estgios do desenvolvimento pressupe que ele ocorre em sucesso constante; que as estruturas construdas em determinado estgio integraro as novas estruturas do estgio posterior; que cada estgio constitudo por estruturas de conjunto e no por caractersticas justapostas; que em todo estgio h um nvel de preparao para um estgio posterior e um nvel de acabamento que o diferencia do estgio anterior; e que o nvel de acabamento deve diferenciar-se das aquisies anteriores e ser preparatrio para as aquisies futuras (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Os estgios apresentados para a compreenso do processo de

desenvolvimento das estruturas da inteligncia so: o estgio sensrio-motor (at 2 anos); o estgio de operaes mentais, que se divide nos subestgios pr-operatrio (2 a 7 anos) e operatrio concreto (7 anos at a adolescncia); e o estgio da lgica formal (a partir da adolescncia). O estgio sensrio-motor marcado pela ausncia da relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e assim o beb ainda no manifesta reconhecimento da existncia de seu eu. H o estabelecimento de relaes entre as aes e as modificaes que elas provocam no ambiente fsico, por meio da manipulao do mundo por meio da ao. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exerccio dos reflexos sensoriais e motores vo tornando-se cada vez mais complexos, sendo muito
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importante oferecer um rico e diversificado mundo de experincias para a criana, para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianas e adultos, bem como interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse sentido pode promover a complexificao das estruturas mentais, contribuindo para a formao dos esquemas sensrio-motores e a inteligncia prtica (soluo imediata de problemas prticos pela criana), e tambm para a gradual diferenciao entre sujeito e objeto. No estgio das operaes mentais, a criana desenvolve a capacidade de representar suas aes e algumas relaes de seu meio social por meio da utilizao de smbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestgio properatrio, o pensamento ainda depende das aes externas, sendo que as representaes simblicas so repeties idnticas da realidade, j que no h ainda a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa caracterizada pelo pensamento egocntrico, em que a criana no capaz de pensar a partir do ponto de vista de outra pessoa. Alm disso, muito comum a criana conferir o carter de animismo s coisas a sua volta, isto , h a tendncia a conceber as coisas como vivas e dotadas de inteno (PIAGET3, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e sentimentos humanos boneca, por exemplo. Outra caracterstica prpria desse subestgio o artificialismo, ou seja, a crena [de] que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricao humana (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a criana pode dizer que o homem fez o mar. A interao com outros adultos por meio de processos educativos de suma importncia, pois a partir de brincadeiras e de jogos simblicos que a criana poder reorganizar/reelaborar suas experincias em famlia, na escola etc., para compreend-las e assim desenvolver suas estruturas cognitivas. No subestgio seguinte, o operatrio-concreto, as operaes mentais ainda se restringem a objetos e situaes da realidade concreta, mas j ocorre a diferenciao entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreenso mais adequada da realidade. Assim, j se inicia a capacidade de formao de conceitos, motivo pelo qual neste momento h a preponderncia do pensamento lgico e objetivo. O sujeito j capaz de entender e realizar operaes com classes (incluso); operaes com relaes (igualar diferenas, reversibilidade); e operaes de conservao de
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PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989.

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quantidade de substncia, peso e volume. A criana conserva inicialmente a substncia, seguida da conservao do peso, e por fim, do volume. Por fim, o estgio da lgica formal caracterizado pelo pensamento hipotticodedutivo (levantamento de hipteses, realizao de dedues) e pela formao plena da capacidade de formar ideias e construes abstratas. H, portanto, independncia em relao ao recurso concreto, constituindo, assim, o pice do desenvolvimento intelectual da vida do indivduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para alm dessas questes, Piaget estudou tambm o desenvolvimento do juzo moral nas crianas, apontando a existncia de duas tendncias nessa evoluo: a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princpio da reciprocidade, em que as regras deixam de ser cumpridas por submisso a outrem e passam a ser elaboradas e seguidas para manter a convivncia grupal. Podemos ento concluir que, para Piaget, os processos e as operaes mentais so os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construda a partir da interao social, a estrutura cognitiva considerada elemento bsico na constituio do indivduo para que ele possa responder s demandas sociais (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 1.3 Atividades 1.3.1 Cite e explique quais so as principais concepes gerais sobre o desenvolvimento humano. 1.3.2 Defina o conceito de internalizao de acordo com Vygotsky. 1.3.3 O que a zona de desenvolvimento potencial? 1.3.4 Para Piaget, quais so os fatores determinantes do desenvolvimento humano? 1.3.5 Explique brevemente o conceito de equilibrao, segundo Piaget, relacionando-o aos mecanismos de assimilao e acomodao. D um exemplo prtico que ilustre essa dinmica. 1.3.6 Essa concepo [...] foi levada ao extremo lgico na teoria de Piaget. Para este, o pensamento da criana passa necessariamente por determinadas fases e estgios independentemente de estar essa criana em processo de aprendizagem ou no. [...] Quando na criana desabrocharem outras potencialidades do pensamento, ser possvel tambm outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nvel do pensamento infantil no o que a criana sabe, no o que ela capaz de
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apreender, mas a maneira como essa criana pensa em um campo em que ela no tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapem da forma mais acentuada a aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo da, Piaget faz perguntas criana, j precavido de que a criana pode ter algum conhecimento do que lhe esto perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta criana, no obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento (VYGOTSKY, 2001, p. 300). A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais discordncias e proximidades tericas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos fatores influentes no desenvolvimento, bem como relao

desenvolvimento/aprendizagem.

2. UNIDADE II: ABORDAGENS PSICANALISTAS DO DESENVOLVIMENTO4

2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos os principais pressupostos tericos de diferentes autores que versam sobre o desenvolvimento humano, erigindo suas bases conceituais a partir do campo de influncia psicanaltico, como Melanie Klein, Donald W. Winnicott, John Bowlby e Erik Erikson. 2.2 Texto Base A partir do incio do sculo XX, a Psicanlise passou a se estabelecer sob novas propostas de compreenso terica, entre as quais se destaca a escola kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi tambm um divergente da teoria puramente kleiniana. Outra importante derivao da Psicanlise freudiana a escola da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001). A seguir, procuraremos abordar de forma sinttica e didtica alguns construtos tericos considerados representativos dos trabalhos dos referidos autores.

Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construes, bem como a caracterstica subjetivista peculiar ao olhar psicanaltico, que possibilita diferentes
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Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP), So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.

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apreciaes sobre um mesmo autor, isto , diferentes enfoques sobre seu arcabouo conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de anlise desses autores dentro das requisies comuns aos concursos em Psicologia.

2.2.1 A Psicanlise Kleiniana Melanie Klein (18821960) nasceu em Viena, em uma famlia judia pobre. Formou-se em Arte e Histria, mas assim que iniciou sua incurso nas ideias de Freud, delegou suas atividades Psicanlise de crianas. Protagonista das ditas Grandes Controvrsias internas Sociedade Britnica de Psicanlise, em que estabeleceu grande rivalidade em relao s ideias de Anna Freud sobre a anlise com crianas, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanlise, contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores ps e neo-kleinianos (ZIMERMAN, 2001). Entre os postulados advindos de um princpio prprio de Psicanlise com crianas, Klein afirma ser possvel a transferncia na anlise infantil, tornando ento desnecessria qualquer atitude pedaggica em relao aos pais (FUNDAMENTOS, 2008). Essa questo foi o alvo do embate terico travado entre Klein e Anna Freud. Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advm da criao da Psicanlise da criana por meio da tcnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente associao livre do adulto, sendo o contedo emocional do brincar correspondente ao sonho do adulto. deste modo que a compreenso da estrutura emocional do beb possibilitou a investigao das atividades mentais primitivas de psicticos e pacientes regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Klein postula que as fantasias esto presentes desde muito cedo na vida do beb e se constituem enquanto representantes mentais das pulses instintivas, tomando forma em representaes figurativas que evocam estados e significados afetivos, os quais organizam as emoes enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo dirigido a um objeto interno (representao figurativa capaz de evocar afetos), que nada mais que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam no s no mundo externo, como tambm internamente incorporando-se ao ego (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). O primeiro objeto interno do beb a me, ou sua representao parcial como seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e ms. A fome, por exemplo, vivida pelo beb como a presena de um objeto que frustra como fruto de uma ao de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e
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sentimentos maus, quando no satisfeitos. Com a progressiva associao de moes pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo so gerados os significados para as experincias vividas, dando sentido s aes, crenas e percepes, bem como uma tonalidade afetiva s relaes com o mundo externo e interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Concomitante ao nascimento, j se inicia o embate permanente entre o instinto de vida e o de morte: [...] diante da presso exercida no nvel mental pelas necessidades fsicas ligadas sobrevivncia, o beb colocado diante de duas possibilidades: ou se organiza para satisfaz-las ( pulso de vida) ou para neg-las (pulso de morte) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). A pulso de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primria) e sdico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulses provocam internamente a angstia de aniquilamento ou ansiedade de morte. neste contexto que o ego rudimentar do recm-nascido assume a posio de defesa contra a angstia por meio de mecanismos primitivos, como a negao onipotente, a dissociao, a identificao projetiva, a introjeo e a idealizao (como veremos em alguns destes conceitos mais adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001). Inaugurando, dessa forma, um modo particular de conceber o desenvolvimento humano, Klein considera no somente o passado histrico de represses inconscientes acumuladas como fatores intervenientes no desenvolvimento (normal ou patolgico). Ela amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de ansiedade, relacionando-o com o medo de no sobreviver, e esta ansiedade de morte se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Essas pulses provocam um intenso intercmbio entre o mundo externo e interno, por meio de um movimento permanente de projeo e introjeo de estados de esprito. neste cenrio de processos projetivos e introjetivos, intrnsecos ao modo de operar da mente humana, que so gerados os significados das experincias emocionais e os afetos envolvidos nas relaes humanas em geral (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeo de objetos que so sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos externos se constituem por meio da projeo, no mundo externo, de objetos provenientes da fantasia inconsciente e de experincias anteriores de objeto, o que indica a combinao de aspectos do self com caractersticas reais dos objetos presentes e passados (GEVERTS, 2006).
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Estes mecanismos de projeo e introjeo possibilitam a defesa (contra a ansiedade) do ego incipiente do beb, de modo que as estruturas precursoras do ego podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, no so apenas projetados os estados perturbadores, mas tambm partes do prprio self, da prpria personalidade. Dessa dinmica decorre que podemos viver parte de nossas vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter parte de nossas vidas vividas em identificao com aspectos da vida de outrem. Esse mecanismo denominado por Klein de introjeo projetiva, um de seus mais importantes legados conceituais. Assim, o que projetado para fora, isto , para dentro de um objeto, no s perdido como tambm confere nova identidade a esse objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em sntese, se baseia na fantasia de que determinados aspectos do self esto situados fora dele, dentro do objeto, de forma que tenha a sensao de controlar o objeto desde dentro e que o projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao conceito de introjeo projetiva a profunda modificao da tcnica psicanaltica, da concepo das relaes humanas e do desenvolvimento, indicando reas ainda no consideradas pela Psicanlise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes do ego. s integraes possveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa ativados pelo ego, Klein d o nome de posio, que caracteriza o modo de o indivduo ver a si mesmo e ao mundo sua volta. A ansiedade paranoide, ou posio esquizoparanoide, vivida como uma ameaa integridade do ego, mas a sobrevivncia do objeto no est em jogo, pois tido somente como fonte de ameaa e no de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivncia do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociao (diviso do self ou do objeto) e a identificao projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). H a necessidade de preservar a experincia prazerosa e rechaar a experincia dolorosa, o que leva primeira dissociao de forma que o psiquismo gira em torno do estruturante (seio bom) e de um desestruturante (seio mau). Nos primeiros meses da vida do beb, as defesas caractersticas da posio esquizoparanoide so necessrias, mas a persistncia exagerada das mesmas a outros perodos da

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evoluo psquica pode determinar condies para uma psicopatologia (ZIMERMAN, 1999). Por outro lado, a posio depressiva definida por uma ansiedade de perda do objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experincia dolorosa, mobilizando defesas de natureza diferente da de carter paranoide (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrrio da posio esquizoparanoide, caracterizada pela dissociao do todo em partes, a posio depressiva consiste na integrao das partes do sujeito que esto dispersas. A criancinha pode ento reconhecer e integrar os aspectos clivados da me, agora como objeto total. Essa posio fundamental para o desenvolvimento psquico da criana pequena, possibilitando a criao de ncleos bsicos de confiana pela introjeo do seio bom, e a progressiva aceitao de perdas parciais, como um afastamento temporrio da me (ZIMERMAN, 1999). A partir do seu conceito de posio, Klein realizou uma mudana significativa na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da concepo de fases como descrita por Freud, ento vigente entre os psicanalistas (ZIMERMAN, 1999).

2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom Donald Woods Winnicott (18961971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar estruturado econmica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na rea de Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade Britnica de Psicanlise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse divergncias tericas e tcnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Dentro do campo psicanaltico, seu interesse voltou-se para a vida dos recmnascidos e para os distrbios cuja etiologia era anterior fase edipiana. Seu estudo enfatizou a influncia dos fatores ambientais no desenvolvimento psquico, ampliando o campo de reflexo e atuao da Psicanlise. Em detrimento do estudo dos conflitos intrapsquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsquicos, como distores psquicas provocadas por um ambiente patognico. Ele props, deste modo, alteraes na tcnica teraputica clssica, visando os pacientes que se depararam com um ambiente falho na adaptao s necessidades da primeira infncia (NASIO, 1995). Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendncia inata a se desenvolver, que se realiza pelos processos maturacionais, isto , a formao do ego, do id e do superego, bem como das defesas do ego num indivduo sadio. No entanto, so os
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aspectos ambientais, inicialmente representados pela me ou seus substitutos, que permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de maturao (NASIO, 1995). A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses, caracterizase pela condio de dependncia absoluta do beb em relao ao meio, aos cuidados maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe oferecido pela me, importante considerar o desconhecimento do beb em relao ao seu estado de dependncia, j que em sua mente ele e o meio so uma coisa s. Idealmente, pela perfeita adaptao s necessidades do beb que a me permite o livre desenrolar dos processos de maturao (NASIO, 1995). As necessidades do beb no se constituem somente daquelas de ordem fisiolgica, mas h tambm as necessidades psquicas. para a satisfao destas necessidades ligadas ao desenvolvimento psquico que a me exerce trs funes bsicas, exercidas em simultaneidade: a apresentao do objeto, o holding e o handling (NASIO, 1995). A apresentao do objeto comea com a primeira refeio do beb (apresentao do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das experincias precoces de muitas refeies na vida real, constitui-se a primeira refeio terica, de acordo com Winnicott. A me, ao oferecer o seio ao beb mais ou menos no momento ideal, isto , quando a criana est espera de algo, pronto para imagin-lo, para encontr-lo, d a seu filho a iluso de que ele mesmo criou o objeto do qual sente confusamente a necessidade. A criana tem ento uma experincia de onipotncia, j que o objeto adquire existncia real no momento em que esperado pelo beb. neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar sentimentos como amor e dio de forma necessariamente angustiante, insuportvel (NASIO, 1995). A segunda funo materna corresponde ao holding, ou seja, sustentao. Por meio dos cuidados cotidianos, com sequncias repetitivas, a me segura o beb no somente fsica, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do beb em seu desenvolvimento. Assim, a criana encontra uma realidade externa simplificada, rotineira e estvel, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espao (NASIO, 1995). O handling a manipulao do beb enquanto ele cuidado, necessria ao seu bem-estar fsico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro de

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um corpo, unindo-o sua vida psquica. Este processo denominado personalizao (NASIO, 1995). identificando-se estreitamente com o beb, adaptando-se s suas necessidades, que a me representa, assim, o ambiente suficientemente bom e permite criana desenvolver uma vida psquica e fsica fundamentada em suas tendncias inatas. A esta me Winnicott denomina me suficientemente boa. ela que permite criana o desenvolvimento das principais funes do eu: integrao no tempo e no espao, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificao entre a vida psquica e o corpo. A relao assim estabelecida prov um sentimento de continuidade da vida, e indica a emergncia de um verdadeiro eu, um verdadeiro self (NASIO, 1995). Em propores variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos do self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitao dos gestos espontneos do beb pela me, corresponde pessoa que se constitui a partir do emprego de suas tendncias inatas. Por outro lado, quando as falhas do ambiente ameaam a continuidade existencial do beb, ele deforma o seu verdadeiro self submetendo-se s exigncias ambientais, o que leva construo de um falso self. Neste caso, o falso self o trao principal da reao do beb s falhas de adaptao da me. A criana se submete s presses de uma me que lhe impe uma maneira inadequada de exprimir suas tendncias inatas e que, consequentemente, obriga-o a adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu prprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Desse modo, a me incapaz de se identificar com as necessidades do beb denominada me insuficientemente boa, que pode ser representada por uma me real ou uma situao, por exemplo, quando os cuidados so exercidos por diversas pessoas. A criana se depara ento com uma me dividida em partes, e experiencia os cuidados em sua complexidade, e no pela simplicidade que seria desejvel (NASIO, 1995). Na segunda fase do desenvolvimento da criana, que se estende do 6 ms aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependncia relativa em relao ao meio. Neste momento, a criana se conscientiza de sua sujeio e, consequentemente, tolera melhor as falhas de adaptao da me e, dessa forma, se torna capaz de tirar proveito delas para se desenvolver. A criana j capaz de se situar no tempo e no espao, o que permite reconhecer as pessoas e os objetos como parte da realidade externa e perceber a me como separada dela, como tambm realizar uma unio
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entre sua vida psquica e seu corpo. Por parte da me, passa a haver uma identificao com o filho menos intensa, reintroduzindo ento falhas de adaptao moderadas (NASIO, 1995). Apesar destes avanos em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo desafio: lidar com a constante tenso da realidade de dentro (povoada de fantasias pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995). Entre outras coisas, nesta fase que a criana deve entender que a me dos momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o beb, a mesma me dos momentos de tenso pulsional em que a agressividade est implicada, como na hora das refeies, quando a criana fantasia que a satisfao da fome acarreta uma deteriorao do corpo da me. Desse modo, a criana sente uma angstia depressiva e culpa pela destruio que provoca na me, da qual reconhece depender para o seu bem-estar. Este conflito tende resoluo por meio dos atos da me suficientemente boa, que assim se mostra capaz de sobreviver possibilidade de destruio (NASIO, 1995). Por conseguinte, aps a desiluso por perceber que a fantasia no corresponde realidade, a criana desenvolve atividades que permitem uma sustentao, um apoio frente angstia, como levar boca algum objeto externo (travesseiro, pano etc.), segurar, se acariciar ou chupar um pedao de tecido, balbucios etc. Tais atividades foram denominadas fenmenos transicionais, e estes objetos utilizados foram chamados de objetos transicionais (NASIO, 1995). O termo transicional indica que essa atitude da criana ocupa um lugar intermedirio entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o choque provocado pela conscientizao da tenso entre ambos os aspectos de sua vida. Este espao existente entre o mundo interior e mundo externo chamado de espao transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por atividades ldicas e criativas diversificadas por intermdio das quais o ser humano busca aliviar a permanente tenso (NASIO, 1995). Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psquico, o ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evoluo dos fenmenos transicionais, tendo a misso de respeitar e proteger a expresso destes. Antes de tudo, o surgimento dessa dimenso no desenvolvimento da criana sinal de que a me da primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continua a exercer influncia na criana que cresce, no adolescente e at no adulto (NASIO, 1995).

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2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby Nascido numa famlia aristocrtica inglesa, John Bowlby (19071990) iniciou sua formao em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos prejudiciais das experincias interpessoais negativas em crianas, retomou suas atividades acadmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanlise (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). Investigando as consequncias negativas das separaes na formao da personalidade em jovens delinquentes e em crianas hospitalizadas, Bowlby observou que os efeitos das separaes permaneciam para alm do perodo de sua ocorrncia, verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vnculos afetivos significativos e estveis no futuro (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). Assim, suas observaes acerca dos cuidados inadequados dispensados s crianas na primeira infncia, e do desconforto e ansiedade acarretados pela separao dos cuidadores, o levaram anlise dos efeitos adversos desse rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Bowlby estabelece ento trs fases pelas quais passam as crianas privadas precocemente das mes: na fase de protesto, o beb chora e esperneia, voltando-se a qualquer som que possa indicar a presena da me; a desesperana caracteriza a criana aptica, cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego emocional e a indiferena (ZIMERMAN, 2001). Juntamente com a colaborao da norte-americana Mary Ainsworth no incio dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importncia: Cuidados maternos e sade mental (1951) e Apego , perda, separao, em trs volumes (1969, 1973, 1980) (AUGUSTO; JERNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas investigaes, alm dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as formulaes e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta referncias aos campos da Psicanlise, da Biologia Evolucionria, da Etologia, das Cincias Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Indo alm de uma compreenso meramente fisiolgica das aes da criana para satisfao de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalncia do fenmeno de vinculao afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforou a importncia da criao de um vnculo afetivo baseado na confiana em relao figura de vinculao. Entendido como um instinto voltado proximidade recproca
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entre os indivduos, a vinculao um importante elemento organizador da atividade socioemocional da criana (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). De acordo com Bowlby 5 (apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005), o mecanismo de apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo conforme um sistema de controle homeosttico, e que funciona em consonncia com outros sistemas de controle comportamentais. Este vnculo afetivo primrio, isto , as primeiras relaes de apego estabelecidas pela criana, afetaro o carter de seu comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relao entre o beb e seus cuidadores permeada pelas respostas inatas da criana, que demandam proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vnculo afetivo. Esse vnculo ento garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criana, assim como pela consistncia dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade dos cuidadores. Em sntese, o papel do apego no desenvolvimento definido em termos do reconhecimento de que uma figura de apego se faz presente e disponvel, oferecendo um sentimento de segurana que fortifica a relao. O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se s aes de um indivduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado como mais apto a lidar com o mundo. A funo desse comportamento remete a uma necessidade (de carter biolgico) de proteo e segurana (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). No entanto, Bowlby considera tambm a interao complexa existente entre as condies fsicas e temperamentais da criana e as condies do ambiente, uma vez que ambos os fatores interferem na ativao do sistema do comportamento de apego. E, em sua complexidade, essa interao depende de certa forma da estimulao do sistema de apego (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Esse sistema tem funo direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, pois envolve uma representao mental das figuras de apego, de si mesmo e do ambiente, sendo estas baseadas na experincia. Essa capacidade de representao mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criana, denominada modelo interno de funcionamento. dessa forma que as primeiras experincias entre a criana e a figura de apego daro incio ao que futuramente se generalizar em relao s expectativas sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo,

BOWLBY, J. Uma base segura: aplicaes clnicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

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tendo importantes implicaes para o desenvolvimento da personalidade (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam ento com os sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de recebimento de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de interao com tais figuras. Sendo assim, sero estas representaes e expectativas que guiaro a conduta individual, servindo como base de predio e interpretao do comportamento de outras pessoas s quais se apegado (BOWLBY6 apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Ou seja, ainda que essas representaes constituam-se desde muito cedo no desenvolvimento da criana, elas permanecem em evoluo, sob certa influncia das experincias de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e adultos, ocorre essa tendncia de recriao do padro interno de apego primrio nas relaes atuais do indivduo. Em outras palavras, a imagem interna construda inicialmente com os cuidadores primrios se expressa nos padres de apego e de vinculao tambm com outras pessoas desde cedo, e a partir da ser considerada a base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma base segura no se limita absolutamente s crianas (BOWLBY, 1989 7 apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Atualmente, as pesquisas relativas Teoria do Apego caminham na direo do estudo do apego para alm de sua expresso na infncia. Contudo, admite-se haver controvrsias quanto generalizao dos padres de interao primrios para relaes futuras. Permanecem, ademais, algumas dvidas em relao s razes pelas quais algumas crianas desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores no estejam to prximos. Questiona-se tambm o forte cunho naturalista/biologicista dessa teoria, por seu determinismo implcito na anlise da influncia das relaes de apego precoce. De qualquer forma, tais indagaes sugerem alguns limites dessa abordagem terica, evidenciando, assim, a necessidade de maiores aprofundamentos e anlises cientficas, por meio de pesquisas que possam enriquecer seu arcabouo conceitual e sua aplicao prtica de forma coerente (DALBEM; DELLAGLIO, 2005).

BOWLBY, J. Uma base segura: aplicaes clnicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. 7 BOWLBY, J. Formao e rompimento dos laos afetivos. So Paulo: Martins Fontes, 1979.

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2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais Erikson (19021994) nasceu na Alemanha, numa famlia judaica de classe mdia, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formao psicanaltica em Viena, com Anna Freud. No perodo da Segunda Guerra Mundial, exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou anlise de crianas e adolescentes. Filiou-se escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do culturalismo, o que o levou a enfatizar a importncia dos efeitos sociais na formao da personalidade (ZIMERMAN, 2001). Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, Erikson apresentou significativas inovaes ao destacar o ego como parte independente da personalidade, relegando as funes do id a segundo plano, ao aprimorar os estgios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na personalidade das foras culturais e histricas. Para ele, embora os fatores biolgicos inatos sejam importantes, no explicam completamente o processo de

desenvolvimento, o qual principalmente influenciado pelas interaes sociais e a aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Sua abordagem de estgios contnuos se concentra no desenvolvimento da personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas, do nascimento morte. Regido pelo princpio epigentico (epi = sobre), o desenvolvimento depende de foras genticas, predeterminantes na evoluo dos estgios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da personalidade podem ser explicados em termos de momentos crticos ou crises, inevitveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos com o ambiente, envolvendo uma mudana de perspectiva, ou seja, exigindo a reconcentrao da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estgio do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptaes. com a resoluo dos conflitos prprios de cada fase que se torna possvel a progresso normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas bem e mal adaptadas de reagir. Quando h uma resposta negativa crise, isto , se o conflito mal resolvido, haver menor possibilidade de uma adaptao adequada. Por outro lado, quando a crise resolvida satisfatoriamente, surgem as foras bsicas ou virtudes, oportunizadas pelos diferentes estgios. Essas foras so interdependentes:
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uma fora bsica s se desenvolve quando a fora associada fase anterior for confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas como negativas de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estgios psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes s fases oral, anal, flica e de latncia propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscularanal; a fase locomotora-genital; fase de latncia; a adolescncia; incio da fase adulta; a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Em cada um desses perodos, vemos o estabelecimento de um sentimento de ou sentido de, como uma aquisio interior que marca uma etapa de conquista ou seu reverso patolgico (FIORI, 1982). Assim, a cada estgio corresponde uma determinada forma positiva e negativa de reao: Formas Estgio Idades aproximadas versus negativas reagir Oral-sensorial Nascimento- 1 ano Confiana desconfiana Autonomia versus versus Esperana positivas formas de Foras bsicas

Muscular-anal

1-3 anos

dvida, vergonha Iniciativa culpa at Diligncia inferioridade Coeso da versus versus versus

Vontade

Locomotora-genital

3-5 anos 6-11 anos

Objetivo

Latncia

puberdade

Competncia

Adolescncia

12-18 anos

identidade

Fidelidade

confuso de papis Idade jovem adulta 18-35 anos Intimidade isolamento Generatividade versus estagnao Integridade desespero versus versus Amor

Adulto Maturidade velhice e

35-55 anos

Cuidado

55 + anos

Sabedoria

Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208.


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Seguiremos com uma sucinta descrio das etapas psicossociais. Confiana X desconfiana Nesta fase inicial da infncia, a criana aprende a receber e aceitar o que lhe dado para conseguir doar. A confiana bsica como fora fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensao de bem-estar fsico e psquico, que advm da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da alimentao, ateno e afeto proporcionados principalmente pela me. A desconfiana bsica se desenvolve na medida em que no encontra resposta s necessidades, dando criana uma sensao de abandono, isolamento, separao e confuso existencial. Porm, alguma desconfiana inevitvel e significativa para a formao da prudncia e da atitude crtica. Da resoluo da anttese confiana/desconfiana surge a esperana como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo com a frase: Eu sou a esperana de ter e dar (BORDIGNON, 2005). Autonomia X vergonha e dvida Nesta etapa h a maturao muscular, do sistema retentivo e eliminatrio (controle dos esfncteres), e da capacidade de verbalizao. H o desenvolvimento da autonomia (autoexpresso da liberdade fsica, locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientao e ajuda do outro). Porm, um excessivo sentimento de autoconfiana e a perda de autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dvida, como impossibilidade de desenvolvimento psicomotor, higinico e de verbalizao, e o sentimento de ser incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer a vontade de aprender, de discernir e decidir, de tal forma que o contedo dessa experincia pode ser expressa como: Eu sou o que posso querer livremente (BORDIGNON, 2005). Iniciativa X culpa A dimenso psicossexual desta fase corresponde ao incio (na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gnero e respectivas funes sociais, e Complexo de dipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo equilbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propsito ou objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, sintetizados na expresso: Eu sou o que posso imaginar que serei (BORDIGNON, 2005). Diligncia X inferioridade No perodo de latncia diminuem os interesses pela sexualidade, e a infncia se desenvolve em direo diligncia ou indstria, aprendizagem cognitiva, para a formao do futuro profissional, da produtividade e da criatividade. o inicio da aprendizagem escolar e sistemtica. A fora antagnica o sentimento de inferioridade, de inadequao e incapacidade para a aprendizagem. Da
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resoluo dessa crise nasce a competncia pessoal e profissional, expressa na frase: Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho (BORDIGNON, 2005). Identidade X confuso de papis nesta fase que se resolve a crise da identidade bsica do ego, quando se forma a autoimagem, a integrao das ideias sobre ns mesmos e o que outros pensam sobre ns (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Do contrrio, h a confuso de papis, a insegurana e incerteza na formao da identidade. A relao social significativa a formao de grupo de iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificao afetiva, cognitiva e comportamental. A fora especfica que nasce da constncia e da construo da identidade a fidelidade , isto , a consolidao dos contedos da identidade, estabelecida como projeto de vida, e expressa na frase: Eu sou o que posso crer fielmente (BORDIGNON, 2005). Intimidade X isolamento A intimidade a fora que leva o jovem adulto a confiar em algum como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiaes sociais concretas e desenvolver a tica necessria para ser fiel a esses laos, ao mesmo tempo em que impem sacrifcios e compromissos significativos. Por outro lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no individualismo e no egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude que nasce dessa resoluo o amor, como dedicao e doao aos outros e sociedade, e assim se expressa: Ns somos o que amamos (BORDIGNON, 2005). Generatividade X estagnao Nesta fase psicossexual, prevalece a generatividade, ou preocupao com as prximas geraes, que basicamente o cuidado e a educao dos prprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O antagonismo expresso neste momento reflete a fora da gerao e do

desenvolvimento da vida humana ou a sua extino, e por isso representa a cada pessoa a mais essencial e significativa qualificao, determinando sua experincia de vida ou de morte. Sua superao importante para a capacidade de amar e trabalhar para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu crculo familiar. A virtude prpria desse perodo o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para todos os filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: Eu sou o que cuido e zelo (BORDIGNON, 2005). Integridade X desespero Na integridade, os modos e os sentidos anteriores so resignificados luz dos valores e das experincias deste momento. A soma de todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. H a aceitao de si, a integrao emocional de confiana e autonomia, a vivncia do amor universal, a segurana e confiana em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integrao ou de
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seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor morte, na desesperana. A fora bsica a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante toda a vida, a compreenso dos significados da vida, que se expressa na sntese: Eu sou o que sobrevive em mim (BORDIGNON, 2005). Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir foras bsicas, solucionar cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento, apresentando, assim, uma imagem otimista da natureza humana (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

2.3 Atividades 2.3.1 Qual era o cerne das famosas divergncias tericas travadas por Melanie Klein e Anna Freud? Explique. 2.3.2 O que significa o conceito kleiniano de posio? Defina posio esquizoparanoide e posio depressiva. 2.3.3 Leia este excerto de Winnicott: A tendncia hereditria no pode agir sozinha, o ambiente que facilita o crescimento do indivduo durante o desenvolvimento [...]. No extremo oposto, se dissssemos que ensinamos tudo a nossos filhos, isso seria um patente absurdo (Lettres vives, Paris: Gallimard, 1986, p. 195). Explique, utilizando conceitos de Winnicott, como se d a influncia do meio sobre o desenvolvimento da criana. 2.3.4 O que espao transicional, segundo Winnicott? 2.3.5 Qual a contribuio terica de Bowlby a respeito das necessidades iniciais do beb? 2.3.6 Como surgem os working models e quais as consequncias de seu surgimento no desenvolvimento humano? 2.3.7 Defina o conceito de crise como proposto na obra de Erikson. 2.3.8 Cite e explique dois estgios psicossociais de Erikson.

3. UNIDADE III: ABORDAGENS PSICANALISTAS DO DESENVOLVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE 8

3.1 Primeiras Palavras: Daremos aqui continuidade s noes gerais de algumas teorias psicanalticas do desenvolvimento humano, atravs das ideias de Wilfred R.
8

Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.

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Bion, Ren A. Spitz, Contardo Calligaris e Lawrence Kolhberg. Veremos tambm princpios gerais do desenvolvimento da Psicomotricidade.

3.2 Texto Base

3.2.1 Os Elementos de Psicanlise de Bion Wilfred Ruprecht Bion (18971979) nasceu na ndia, onde vivendo at os 7 anos, quando foi levado Inglaterra para estudar em um internato. L se formou em Medicina, aos 33 anos, e posteriormente fez sua formao psiquitrica e psicanaltica, tendo sua anlise didtica sido feita com Melanie Klein. A extenso de sua obra ao longo das dcadas de 1940, 1950, 1960 e 1970 aborda diferentes momentos, nos quais predominou, respectivamente, o estudo sobre os grupos, o trabalho com pacientes psicticos, o aprofundamento do carter epistemolgico de seus estudos e a predominncia de um pensamento mstico na dcada de 1970 (ZIMERMAN, 2001). No intuito de abordar a teoria psicanaltica de forma mais simples e esquemtica, a despeito do excesso de teorias a seu respeito, Bion prope um modelo de funcionamento psquico compreendido a partir de arranjos combinatrios que denominou elementos de psicanlise, de forma anloga ao conjunto de letras do alfabeto, que possibilitam combinaes complexas entre si (ZIMERMAN, 1999). Veremos a seguir alguns elementos que constituem esse modelo explicativo. Em referncia a Freud e a Melanie Klein, Bion postula dois modelos esquemticos de como o psiquismo lida com os estmulos internos e externos. O primeiro seria o da descarga, da identificao projetiva9, que poderamos chamar de modelo evacuativo, pois tenta dar conta da excitao livrando-se dela, processo caracterstico da posio esquizoparanoide 10. O outro modelo, mais gestacional, implica na conservao do acrscimo de excitao para transform-lo, trabalh-lo, para fazer caber e dar espao, caracterizando a posio depressiva. Para Bion, a progressiva adaptao tanto daquele que se submete anlise como da criana em desenvolvimento no seria a adaptao a uma realidade externa pr-definida, mas ao modo de funcionamento do aparelho psquico caracterizado no modelo gestacional. Isto implica numa atividade de elaborao intensificada, que resulta na capacidade para se expor aos problemas da vida pulsional e s frustraes,
Conceito kleiniano tratado na segunda unidade desta apostila. Em sntese, designa uma forma de eliminar a angstia projetando para o exterior a fonte do desconforto e passando a perceber o mundo externo como uma fonte de perigo. 10 Outros conceitos de Melanie Klein, tambm referidos na Unidade II. KARINA O. LIMA PSICLOGA - CRP 84326/06 COORDENAO E ORGANIZAO
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num processo ativo de capacitar-se, tornar-se apto a lidar com as exigncias da realidade, com os conflitos pulsionais (CINTRA, 2008). Conjeturando uma vida psquica fetal, Bion acreditava na influncia da impresso de fatores uterinos sobre as clulas embrionrias, pela ressonncia de estados fsicos e emocionais da me. Essas experincias emocionais, sob a forma de primitivas sensaes corporais, ficam impressas e representadas no incipiente psiquismo fetal, manifestando-se no adulto por psicossomatizaes. Por se tratar de experincias vivenciadas antes da possibilidade de representao pela palavra, Bion descreve um tipo de angstia intensa denominada terror sem nome (ZIMERMAN, 1999). Para Bion, a noo de que para todo contedo (necessidades, angstias etc.) que necessita ser projetado deve haver um continente receptor, levou formulao da relao continente-contedo. A dita funo continente da me, ou sua capacidade de rverie , portanto, indispensvel para acolher, conter e processar as identificaes projetivas do filho. num processo ativo pelo qual a me contm, decodifica, transforma, d um sentido s identificaes, e devolve ao filho em doses suaves e parceladas (ZIMERMAN, 1999, p. 68). Esta relao entre continente-contedo deve ser tratada de modo dinmico e dialtico, j que o resultado do desenvolvimento seria a constituio da prpria continncia e do aparelho psquico do beb, mediante a introjeo da continncia da me (CINTRA, 2008). A falha na capacidade de rverie da me, com situaes que privam o alvio e a gratificao da criana, causa uma frustrao excessiva e o incremento do dio. Essas sensaes intolerveis so chamadas de elementos-beta, e precisam ser descarregadas para o exterior em busca de um adequado continente. Uma acentuada e continuada falha pode produzir pontos de estagnao do

desenvolvimento a nveis muito primitivos, configurando a presena no adulto daquilo que Bion denomina a parte psictica da personalidade (ZIMERMAN, 1999). Bion afirma que a parte psictica da personalidade (PPP) no possui o mesmo significado que a psicose na psiquiatria clnica, e sempre convive no mesmo indivduo com a parte no-psictica da personalidade. A PPP representa um resduo do desenvolvimento emocional primitivo e se expressa por fortes pulses agressivodestrutivas, baixo limiar de tolerncia s frustraes, relaes sadomasoquistas, excesso de identificaes projetivas, dio s verdades, prejuzos na capacidade de conhecimento, na capacidade de simbolizar e no uso da linguagem etc.

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Por outro lado, a boa capacidade de rverie da me pressupe a funo-alfa, pela qual a me ajuda a criana a transformar os elementos-beta em elementos-alfa, que constituem matria-prima para a crescente evoluo da capacidade para pensar. Pode-se dizer que se trata de uma verdadeira alfa-betizao emocional, de forma que a criana tanto pode fugir das frustraes, criando mecanismos que evitem conheclas, como pode aprender a modificar a realidade, atravs da atividade do pensar e do conhecer (ZIMERMAN, 1999). Outro importante elemento psicanaltico proposto por Bion o conceito de vnculo, como o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma mesma pessoa. Estes elos so sempre de natureza emocional e imanentes ao indivduo (inatos). Assim, o vnculo pode se referir a qualquer funo ou rgo que esteja encarregado de vincular objetos, sentimentos e ideias, uns aos outros. Bion ento descreve os vnculos de Amor (L, inicial de love), de dio (H, de hate) e de Conhecimento (K, de knowledge ), de modo que os trs podem ser sinalizados de forma positiva (+) ou negativa (-). Ou seja, no lugar do conflito clssico entre amor e dio, Bion ressalta o conflito entre as emoes e as antiemoes em um mesmo vnculo, diferenciando, por exemplo, o menos dio (-H) do sentimento de amor, e o vnculo menos amor (-L) como diferente de sentir dio (ZIMERMAN, 1999). Para tornar mais clara a compreenso, podemos pensar que o menos amor alude a uma emoo de oposio ao amor: uma me pode amar intensamente o seu filho, mas de modo a sufoc-lo numa relao simbitica e possessiva, caracterizando o -L (e no propriamente um sentimento de dio), porque seu amor cheio de sacrifcios pessoais e renncia ao prazer prprio resulta negativamente como um infantilizador. O vnculo de Conhecimento, sobre o qual Bion mais se deteve, est diretamente ligado aceitao ou no das verdades, tanto internas como externas, e que dizem respeito mais aos problemas de autoestima dos indivduos. Se a capacidade de rverie da me for suficiente, a criana desenvolve um vnculo +K, tendo condies de aprender com as experincias positivas e negativas (frustraes). Do contrrio, a me introjetada pela criana como quem a destitui dos objetos bons e a obriga a ficar com os objetos maus, e assim pode resultar num vnculo -K. Isto tem especial relevncia na psicopatologia clnica, j que os diversos tipos e graus de patologia psquica dependem dos tipos e graus de defesa que o ego empreende para a negao do sofrimento. Para exemplificar o menos conhecimento (-K), pode-se observar o ataque s verdades comumente empregado pela parte psictica da personalidade, em que o sujeito pode chegar a construir a sua prpria verdade,
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contrariando leis da lgica e da natureza e impondo-as a todo custo aos outros, como uma verdade definitiva (ZIMERMAN, 1999). Segundo Zimerman (1999), o teor da obra de Bion to autntico em suas proposies tericas e prticas ao trabalho clnico, que no se pode hesitar em reconhec-lo como [...] um verdadeiro inovador das contemporneas concepes psicanalticas (p. 60).

3.2.2 Spitz: Efeitos Nocivos da Privao Materna Nascido em Viena, em famlia hngara, Ren A. Spitz (18871974) passou parte de sua vida em Budapeste, onde se formou em Medicina e foi encaminhado por Ferenczi a uma anlise didtica com Freud, em 1911. Em 1938, emigrou para os Estados Unidos, onde exerceu atividades clnicas e pesquisas (ZIMERMAN, 2001). Spitz comparou o desenvolvimento psicoafetivo de duas populaes de crianas: filhos de mes em uma instituio penitenciria onde recebiam cuidado materno durante o dia com o auxlio de uma enfermeira; e crianas criadas em orfanatos em que, apesar de receberem cuidados de higiene e alimentao adequados, careciam de qualquer contato humano caloroso durante grande parte do dia. No orfanato, organizado e limpo, as crianas mostravam um sensvel retardamento em seu desenvolvimento mental e progressiva debilidade fsica, contrastando fortemente com o quadro do berrio da priso de mulheres, onde se via desenvolvimento acelerado e sadio (BING; CREPALDI, 2004; COBRA, 1998). Spitz concluiu que a falta de contato materno era o fator responsvel do prejuzo no desenvolvimento nas crianas do orfanato, sendo a relao entre me e filho de fundamental importncia durante o primeiro ano. As privaes em outras reas como no raio da percepo ou locomoo podem todas ser compensadas por relaes me e filho adequadas, diz Spitz (apud COBRA, 1998). Dessa forma, Spitz afirma que crianas at 18 meses de idade, se submetidas a alguma forma de abandono prolongado ou a uma longa hospitalizao, privadas dos cuidados maternos, apresentam uma profunda alterao fsica e psquica denominada hospitalismo, que se desenvolve progressivamente e se manifesta por sintomas clnicos tais como: atraso do desenvolvimento corporal, prejuzo da motricidade fina, dificuldade de adaptao, atraso da linguagem, menor resistncia s doenas e, em casos mais graves, entram num estado de apatia e de morte (ZIMERMAN, 2001). Outro fenmeno tambm descrito por Spitz a depresso anacltica. Este termo designa um estado depressivo da criana, uma apatia generalizada, decorrente
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do afastamento sbito e prolongado da me, depois de ter-se estabelecido um bom vnculo. Quando a me retorna, na maior parte das vezes a situao volta ao normal. Caso contrrio, a depresso pode se agravar, situao esta caracterstica da depresso anacltica mais grave, isto , o referido hospitalismo (ZIMERMAN, 2001). Nestes casos de crianas que, embora bem tratadas, ficam por longo tempo internadas em creches ou hospitais, sem a presena fsica da me, podemos observar a maior incidncia de adoecimento e morte, pelo fato de que a depresso abala o sistema imunolgico, facilitando o aparecimento de doenas infecciosas (ZIMERMAN, 2001). Alm de olhar para as patologias ligadas ausncia da me, Spitz tambm busca a compreenso dos fatores constitutivos do processo de maturao e desenvolvimento da criana, e, para isso, formula o conceito de organizador. Na embriologia, o grupo de clulas organizadoras se diferencia das outras por ser portador de uma informao gentica capaz de induzir um desenvolvimento especifico. Analogamente, o desenvolvimento da criana passa por trs organizadores, como pontos nodais das transformaes: o sorriso espontneo, aproximadamente ao 3 ms, a angstia do 8 ms e a capacidade de dizer no, por volta dos 2anos de idade (ZIMERMAN, 2001). Evoluindo de um estado passivo para um estado ativo, a criana, no momento em que passa a efetuar aes dirigidas, torna-se capaz de utilizar o sorriso como resposta, formando-se, assim, o prottipo de base de todas as relaes sociais posteriores. Constituindo-se como um esquema de comportamento, o sorriso surge a partir do estabelecimento de uma comunicao e inter-relao entre me e beb. Desse modo, a comunicao se faz por meio de sinais cinestsicos no quadro do clima afetivo que se constri entre eles, no qual as experincias repetidas de situaes de prazer e desprazer iro possibilitar a manifestao dos primeiros afetos de prazer por meio do sorriso, ou afetos de desprazer pelo choro. O fenmeno da resposta de sorriso no somente o indicador de um afeto (manifestao da atividade pulsional subjacente), mas tambm a modalidade de operar dos primeiros processos de pensamento, pois pressupe traos mnmicos iniciais. Contudo, o afeto de prazer no deve prevalecer sobre o desprazer, j que este ltimo tambm de suma importncia como catalisador do desenvolvimento da criana. o entrecruzamento entre estas duas pulses que leva a criana a dirigir-se pessoa mais fortemente investida de afeto, permite o progressivo surgimento da autonomia e possibilita tambm o incio das verdadeiras relaes de objeto (DUQUE, 2008).
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No 8 ms, a criana j possui uma capacidade de diferenciao perceptiva diacrtica 11 bem desenvolvida, o que pode ser observado quando o beb encontra-se perante um desconhecido, compara seu rosto com os traos mnmicos do rosto familiar da me e reage por um comportamento de recusa e/ou choro. Essa situao caracteriza a chamada angstia do 8 ms, tambm conhecida como medo do estranho, uma angstia da perda do objeto. Diante do contato eminente com um rosto estranho, a criana sente que a me a abandonou. Tal angstia um indicador do segundo organizador psquico, revelando o estabelecimento de uma verdadeira relao objetal, pois a me j est interiorizada e tornou-se um objeto libidinal, privilegiado em termos visuais e afetivos. Este momento marca o surgimento de importantes transformaes no desenvolvimento a criana progride nos setores: perceptivo, motor e afetivo (DUQUE, 2008). Por conseguinte, esquemas de ao, imitao e identificao denotam uma crescente autonomia em relao me, indicando a passagem para a abertura social. Da mesma forma, a aquisio do no tambm marca tal passagem. A autonomia crescente da criana no fim do 1 ano exige que a me responda de forma diferente conduta do filho, com interdies pelo gesto e pela voz (aceno negativo da cabea, o no etc.). A criana se v ento num conflito entre sua vinculao libidinal com a me e o medo de lhe desagradar e perd-la. Para resolver essa tenso, surge o mecanismo de identificao com o frustrador (com o objeto libidinal), e assim a criana incorpora as interdies no Ego j constitudo e operante, e exprime sua agressividade em relao me. A partir do momento em que a criana torna-se capaz de atribuir ao gesto um contedo ideativo, um significado compartilhado socialmente, este aceno negativo com a cabea transforma-se no indicador do terceiro organizador psquico, marcando o funcionamento psquico pelo Princpio de Realidade. O no , dessa forma, o primeiro abstrato adquirido pela criana e sua primeira expresso simblica intencional e dirigida, sendo o incio da comunicao verbal num perodo de ntida obstinao, no 2 ano de vida (DUQUE, 2008). O fato de que a criana possa dizer no representa uma funo estruturante necessria para que inicie a construo da noo de direito propriedade e uma abertura para o caminho de sua emancipao (ZIMERMAN, 2001). As investigaes de Spitz permitiram-lhe descobertas fundamentais sobre os fenmenos patolgicos na infncia, referentes s perturbaes da relao me/filho,
11

Percepo circunscrita/localizada, dotada de intensidade, que posteriormente evolui por intermdio dos rgos sensoriais perifricos (crtex), que conduzem aos processos cognitivos/conscientes (DUQUE, 2008).

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quando esta me se mostra insuficiente quantitativa e qualitativamente. Tais perturbaes se manifestam por problemas diversos, como o coma do recm-nascido, clica do 3 ms, eczema infantil, e so denominadas afeces psicotxicas (DUQUE, 2008).

3.2.3 O Adolescente Segundo Calligaris Doutor em Psicologia Cnica, psicanalista e colunista, Contardo Calligaris prope analisar a adolescncia e suas implicaes na sociedade atual como um mito criado no incio do sculo XX e uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Caberia ento entender como os jovens chegam hoje adolescncia, num momento evidente de culto a esse perodo da vida e, mais que isso, explicar como isso nos afeta a todos (CALLIGARIS, 2000). Sendo uma criao social relativamente recente, a adolescncia se constituiria enquanto um perodo de moratria, no qual uma pessoa fisicamente adulta deliberadamente impedida de entrar na sociedade dos adultos. De acordo com Calligaris (2000): Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da famlia moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, alm disso, eles precisam lutar com a adolescncia, que uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginao de todos, adolescentes e pais. (p. 8-9) A adolescncia seria ento o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Na cultura ocidental burguesa, ela coloca pessoas potencialmente capazes de agir no mundo, submetidos a uma moratria: [...] Erikson entende a crise da adolescncia como efeito dos nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanas na modernidade torna problemtica a transmisso de uma tradio de pais para filhos adolescentes. Estes devem, portanto, se constituir, se inventar, sem referncias estveis. Erikson foi o primeiro a usar o termo moratria para falar de adolescncia. Tambm foi um dos raros a perceber que a crise da adolescncia se tornava muito difcil de administrar, j que o mesmo tipo de crise comeava a assolar os adultos modernos. (CALLIGARIS, 2000, p. 78) Um dos fatores que inevitavelmente possibilitou a inveno da adolescncia foi o prolongamento da infncia, considerada um momento preparatrio para o alcance do
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triunfo social, isto , como possibilidade do impossvel sucesso que faltou aos adultos. Assim, a adolescncia entendida como um derivativo da infncia moderna: a promessa da infncia como uma imagem para os sonhos adultos estende-se agora procura desta imagem na adolescncia. O paradoxo em que o adulto se encontra ao perceber as crianas tornandose um pouco mais crescidas, se expressa nas atitudes em relao a essas pessoas jovens, os adolescentes. H a insistncia em mant-los protegidos e felizes, desprovidos de obrigaes e responsabilidades, num mundo infantil. No entanto, estes jovens se aproximam cada vez mais dos adultos, pela maturao corprea, pelas prprias manifestaes de gostos, vontades e prazeres diferentes da infncia: o sexo, dinheiro, bens de consumo etc. Ainda assim, a imagem da infncia funciona para os adultos como um consolo, uma promessa que se desloca para uma imagem da adolescncia feliz, que dessa forma oferece ao adulto [...] um espelho para contemplar a satisfao de nossos vidos desejos, se por algum milagre pudssemos deixar de lado os deveres e as obrigaes bsicas que nos constrangem (CALLIGARIS, 2000, p. 68). Em outras palavras, a infncia acaba sendo um ideal comparativo, pelo qual os adultos podem acionar seus desejos de ser ou vir a ser felizes, inocentes, despreocupados, como crianas. Contudo, a adolescncia, que hoje toma o lugar da infncia no imaginrio ocidental, mais que um ideal comparativo: principalmente um ideal de identificao. Os adultos desejam ser adolescentes; estes, aos poucos, tornaram-se o ideal dos adultos (CARDOZO, 2002). Calligaris (2000) constata que, nas ltimas dcadas, as crianas perderam sua especificidade esttica, vestindo-se imagem dos adolescentes, ou melhor, do adolescente ideal dos adultos que as vestem. Por sua vez, os adultos comumente se fantasiam do mesmo jeito. Esse predomnio da esttica adolescente perpassa ento todas as idades e atravessa continentes. [...] o ideal coletivo que espreita qualquer cultura que recusa a tradio e idealiza liberdade, independncia, insubordinao etc. (CALLIGARIS, 2000, p. 73). Neste sentido, segundo Calligaris (2000), A adolescncia [...] no precisa acabar. Crescer, se tornar adulto, no significaria nenhuma promoo. Consistiria em sair do ideal de todos para se tornar um adulto que s sonha com a adolescncia. (p. 74) Ao compreender a adolescncia a partir desse ideal global dentro da sociedade moderna, Calligaris afirma que o adolescente torna-se um ideal para si mesmo, como
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uma cpia de seu prprio esteretipo, e tende a marginalizar-se, ser rebelde, e assim seguir ocupando o centro de nossa cultura, isto , o lugar do sonho dos adultos. Neste sentido, no h lugar para a necessidade de crescer e se tornar adulto, uma vez que os prprios adultos querem ser adolescentes. A maturidade no traria para este adolescente nenhum sentido de emancipao. Em nossa cultura, a passagem para a vida adulta torna-se um enigma, pois a adolescncia, alm de se constituir como uma moratria imposta que contradiz valores sociais cruciais como o ideal de autonomia, tambm uma sofrida privao de reconhecimento e independncia pelo adolescente, numa transio cuja durao indefinida. Nesse tempo indefinido, os adolescentes questionam as expectativas adultas e, como bons intrpretes do desejo adulto, compreendem que este corresponde a coisas contraditrias, e o adolescente se v numa encruzilhada. Querem que ele seja autnomo e lhe recusam essa autonomia. Querem que persiga o sucesso social e amoroso e lhe pedem que postergue esses esforos para se preparar melhor. legtimo que o adolescente se pergunte: Mas o que eles querem de mim, ento? Querem (segundo eles dizem) que eu aceite esta moratria, ou preferem, na verdade, que eu desobedea e afirme minha independncia, realizando assim seus ideais? (CALLIGARIS, 2000, p. 26) O autor afirma que: O fato que a adolescncia uma interpretao de sonhos adultos, produzida por uma moratria que fora o adolescente a tentar descobrir o que os adultos querem dele. O adolescente pode encontrar e construir respostas muito diferentes a essa investigao. As condutas adolescentes, em suma, so to variadas quanto os sonhos e os desejos reprimidos dos adultos. Por isso elas parecem (e talvez sejam) todas transgressoras. No mnimo, transgridem a vontade explcita dos adultos. (CALLIGARIS, 2000, p. 33) O adolescente, ao descobrir que a nova imagem projetada por seu corpo no lhe vale naturalmente o estatuto de adulto, impelido a agir em resposta falta de reconhecimento que ele esperava dos adultos. Deste modo, procura novas formas de ser no mundo, manifestando comportamentos que, segundo Calligaris (2000), so a chave de acesso ao estatuto que lhe atribudo: ser adolescente. Tais comportamentos [...] so ao mesmo tempo concrees da rebeldia extrema dos adolescentes e sonhos, pesadelos ou espantalhos dos adultos (p. 35). Nestas circunstncias,

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[...] a adolescncia uma imagem ou uma srie de imagens que muito pesa sobre a vida dos prprios adolescentes. Eles transgridem para serem reconhecidos, e os adultos, para reconhec-los, constroem vises da adolescncia. Elas podem estar entre o sonho (afinal, o adolescente a atuao de desejos dos adultos), o pesadelo (so desejos que estariam melhor esquecidos) e o espantalho (so desejos que talvez voltem para se vingar de quem os reprimiu). (CALLIGARIS, 2000, p. 35) Sendo assim, o adolescente se v em permanente embate, colocando-se na busca do reconhecimento de sua identidade, e assim transita por uma linha temporal cheia de interrupes: o passado (infncia, que perdeu), presente (o que vive), futuro (o que vai definir; o desconhecido) (CARDOZO, 2002).

3.2.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral Lawrence Kohlberg (19271987) nasceu em Nova York, filho de famlia judaica. Em 1948, matriculou-se na Universidade de Chicago, onde se formou em bacharelado e prosseguiu na ps-graduao, pretendendo tornar-se psiclogo clnico. No entanto, sua contribuio Psicologia do Desenvolvimento foram suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral de crianas e adolescentes. Foi professor da Universidade de Harvard at sua morte (BIAGGIO, 2002). Fortemente influenciado pela teoria moral de Piaget, Kohlberg identificou em suas pesquisas estgios do desenvolvimento moral. Sua viso estruturalista, a sequncia invariante dos estgios e a ideia do universalismo da moral, representaram uma grande mudana terica, tendo em vista as outras perspectivas vigentes. Segundo Biaggio (2002), considerava-se que as teorias psicolgicas psicanalistas, behavioristas e sociolgicas entendiam a moralidade como algo imposto de fora para dentro, como uma imposio social arbitrria de valores. Contudo, as proposies tericas de Piaget e Kohlberg levam a uma nova concepo do sujeito autnomo, chegando a valores universais: a sequncia de estgios invariante, de forma que todas as pessoas, independentemente de diferenas culturais, passam pela mesma sequncia de estgios, embora nem todas atinjam os estgios mais elevados. Para Kohlberg, a criana desenvolve gradualmente sua viso de mundo e da moral, de acordo com uma moral da justia, entendida como moral universal. Neste sentido, importante notar que a teoria de Kohlberg estrutural, ou seja, os estgios propostos refletem maneiras de raciocinar e no contedos morais. Assim, ao avaliar o julgamento moral dos sujeitos de suas pesquisas, a classificao de acordo com os

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estgios correspondia estrutura lgica das respostas dadas aos dilemas morais, importando mais a justificativa dada pelos sujeitos do que propriamente a deciso tomada diante do problema. Esta avaliao do estgio predominante do desenvolvimento moral era feita pela anlise de respostas a dilemas morais, dentre os quais o famoso dilema de Heinz, que trata do roubo de um remdio por parte do marido para salvar a vida da mulher gravemente enferma devido a um cncer, em que o nico remdio que poderia salv-la era vendido a dez vezes o preo da fbrica por um farmacutico mercenrio. Conseguindo juntar algo em torno da metade do preo cobrado, Heinz pediu que o remdio lhe fosse vendido a um preo menor ou que pudesse pagar o restante depois, ao que o farmacutico respondeu negativamente. Desesperado, Heinz assaltou a loja para roubar o remdio (BIAGGIO, 2002). Diante deste dilema, entre outros, os sujeitos eram indagados se o marido deveria ter roubado o remdio, seguindo-se outras perguntas como: e se Heinz no gostasse da mulher, ainda assim deveria ter roubado o medicamento? E se fosse um amigo/um estranho/ m animal domstico? As pessoas devem fazer tudo para obedecer lei? Assim, inicialmente, Kohlberg desenvolveu um modelo de entrevista clnica semelhana do mtodo de Piaget, sem a inteno de se constituir em teste psicolgico. No entanto, para obedecer a critrios de fidedignidade do instrumento (Entrevista de Julgamento Moral), foram elaboradas diversas verses do manual de aplicao da pesquisa. A partir deste procedimento de avaliao, pode-se chegar a um estgio global, que pode se configurar como puro ou misto, j que as pessoas no respondem a todas as questes de forma consistente no mesmo estgio (BIAGGIO, 2002). A evoluo do julgamento moral tem por base a dimenso da heteronomiaautonomia, ou seja, o desenvolvimento moral ocorre a partir de uma moral de autoridade imposta de fora, por outros, para uma moral autnoma, da prpria conscincia individual. Sendo assim, os seis estgios esto includos em trs nveis: o pr-convencional (estgios 1 e 2), o convencional (3 e 4) e o ps-convencional (estgios 5 e 6). Seguiremos com a breve descrio dos diferentes nveis para posteriormente prosseguirmos com a exposio dos estgios (BIAGGIO, 2002). Caracterstico de crianas com menos de 9 anos, alguns adolescentes e de muitos criminosos adolescentes e adultos, o nvel pr-convencional se refere a indivduos que no conseguem entender e respeitar normas morais e expectativas
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compartilhadas. Do ponto de vista das relaes entre self (eu) e as regras sociais, este indivduo v as regras como externas ao self, no havendo ainda uma internalizao de princpios morais. O ato julgado pelas consequncias provocadas e no pelas intenes do sujeito. Assim, se a consequncia leva ao castigo, o ato foi mau; do contrrio, o ato considerado bom. uma fase dita pr-moral. O nvel seguinte, o convencional, caracterstico da maioria dos adolescentes e adultos, e corresponde ao nvel da internalizao dos princpios morais. o momento em que aparece o respeito sociedade, ao bem-estar do grupo e s leis estabelecidas pelo grupo. O indivduo acredita que seu julgamento moral correto, afirmando o que se deve fazer em nome da aceitao grupal ou do respeito ordem estabelecida. O self identifica-se com as regras e expectativas dos outros, especialmente das autoridades. No nvel ps-convencional, alcanado por uma minoria de adultos, observa-se pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de que tais leis podem ser injustas e, consequentemente, passveis de alterao. Os indivduos julgam de acordo com seus princpios de conscincia e no pela conveno. A perspectiva diferencia o self das regras e expectativas dos outros e define os valores morais em termos de princpios prprios. Dentro do nvel pr-convencional, o estgio 1, denominado Orientao para a punio e obedincia, se constitui por um conceito de moralidade definido em termos de suas consequncias fsicas para o agente. Se a ao punida, ela moralmente errada. Se no punida, moralmente correta. O significado dado ordem socialmoral corresponde ao status de poder e de posse, e no da noo de igualdade e reciprocidade. No estgio 2, Hedonismo instrumental relativista, define-se a ao moralmente correta de acordo com o prazer ou satisfao das necessidades da pessoa (hedonismo). um estgio marcado pelo egosmo, em que a moral relativa e vista como um meio, um instrumento para a satisfao pessoal. No nvel convencional, o estgio 3 Moralidade do bom garoto, de aprovao social e relaes interpessoais , o comportamento moralmente correto o que leva aprovao dos outros, apresentando-se o conformismo a esteretipos. Por exemplo: papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher. Compreende-se uma regra, mas h dificuldade em imaginar-se em dois papis distintos numa dada situao. Surge a concepo de equidade, no como igualdade absoluta, mas de modo a concordar que seria justo dar mais a uma pessoa desamparada. No estgio 4 seguinte, Orientao para a lei e a ordem, h respeito pela autoridade, pelas regras
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fixas e manuteno da ordem social. A justia no mais vista em termos das relaes entre indivduos, mas entre indivduo e sistema social. Assim, no se coloca mais a questo da justia como uma escolha pessoal moral, e sim como relacionada ordem social vigente. No estgio 5, chamado de Orientao para o contrato social, as leis no so mais vlidas por si mesmas, isto , pelo fato de serem leis. Para estes indivduos, as leis e os costumes podem eventualmente ser injustos e devem ser mudados, pelas vias legais e democrticas. Por fim, no estgio 6, Princpios universais da conscincia, reconhece-se os princpios morais da conscincia individual e age-se de acordo com eles. No sendo possvel a transformao das leis injustas por vias democrticas e legais, o indivduo ainda assim resiste a tais leis. Segundo Biaggio (2002), este estgio constitui a moralidade da desobedincia civil, dos mrtires e revolucionrios pacifistas, enfim, de todos os que permanecem fiis aos seus prprios princpios, ao invs de se conformarem com o poder estabelecido por autoridades. Kohlberg exemplifica o pensamento neste estgio recorrendo a figuras histricas, como Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King, entre outros. O sexto estgio o momento mais elevado do pensamento moral e, deste modo, Kohlberg indica a relao entre o julgamento moral e comportamentos polticos, essenciais transformao social (BIAGGIO, 2002). 3.2.5 Princpios Gerais da Psicomotricidade O psiclogo deve ter noes bsicas do desenvolvimento fsico na infncia, tais como conhecimento do tamanho, peso, capacidades sensoriais e motoras de cada faixa etria. Isto se deve ao fato de que o comportamento em parte decorrente das capacidades desenvolvidas pelo organismo em maturao, sobretudo nos primeiros anos de vida, quando a criana no tem ainda um pensamento conceitual (isto , que opera pela formao de conceitos), mas dotada de uma inteligncia sensorialmotora. Atualmente, a concepo corrente de como ocorre o desenvolvimento fsico e motor, admite que na primeira infncia ele altamente dependente tanto da maturao biolgica quanto suscetvel atuao ambiental. Ademais, importante ressaltar que todos os aspectos do desenvolvimento so interligados e interdependentes, e que a diviso por aspectos (fsico, emocional, social, cognitivo) meramente didtica (RAPPAPORT, 1981). Em sendo assim, temos que o desenvolvimento psicomotor , entre outras coisas, o resultado da maturao de tecidos nervosos, do aumento em tamanho e
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complexidade do sistema nervoso central, e do crescimento de ossos e msculos. So comportamentos que podem surgir espontaneamente, desde que a criana possua condies adequadas para desenvolv-los, isto , desde que no haja algum impedimento devido extrema privao, algum tipo de distrbio ou doena. Portanto, com estimulao adequada, a criana aprende a se sentar, andar etc. (RAPPAPORT, 1981). de forma gradual que a criana adquire algumas das principais funes psicomotoras: desenvolvimento da estruturao do esquema corporal (que mostra a evoluo da apreenso da imagem do corpo no espelho e a explorao e reconhecimento do prprio corpo); desenvolvimento da funo tnica e da postura em p; reflexos arcaicos; estruturao espao-temporal (tempo, espao, distncia e ritmo); coordenao esttico-dinmica e culo-manual; afirmao da lateralidade

(RAPPAPORT, 1981). Estes aspectos no ocorrem apenas mecnica ou espontaneamente, e formam a base da noo do eu corporal. Obviamente, a personalidade existe a partir de um determinado corpo, sendo que o que acontece neste corpo apreendido pelo sujeito (por meio de capacidades cognitivo-intelectuais) e tem repercusses emocionais. Uma das funes bsicas do desenvolvimento na primeira infncia o conhecimento do prprio corpo e a colocao/compreenso deste corpo em relao aos demais objetos e pessoas do ambiente circundante. medida que o beb realiza movimentos variados, olha para as mos etc., se autoexplorando, ele vai formando um esquema de si prprio, ou seja, seu eu corporal. Este autoconceito inclui os afetos positivos e negativos que o beb ter a respeito de si mesmo, o que ir depender tambm da reao das pessoas de seu crculo social, principalmente as mais prximas, como a me (RAPPAPORT, 1981). Assim, a criana vai construindo um conhecimento sobre o prprio corpo, sobre a sua imagem corporal e os sentimentos que so despertados por esta ou aquela caracterstica. neste aspecto que entram questes de valorizao social de determinadas caractersticas em detrimento de outras, haja vista o culto beleza, to exacerbado em nossa sociedade. Neste sentido, uma pessoa com aparncia adequada a este padro ter um fator a mais a seu favor para o desenvolvimento de uma autoimagem positiva. deste modo que o estudo do desenvolvimento fsico tambm envolve aspectos intelectuais, emocionais e sociais (RAPPAPORT, 1981). O campo de atuao da Psicomotricidade abrange desde os momentos de estimulao precoce at a geriatria. Entre suas possibilidades no auxlio ao
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desenvolvimento do indivduo, as aes podem estar nos mbitos educativos, reeducativos e teraputicos. A educao psicomotora atua junto a crianas em desenvolvimento e seu objetivo propiciar experincias que viabilizem a formao de funes psicomotoras pela estimulao correta da criana. Por sua vez, a reeducao psicomotora pressupe a existncia de algum dficit (traduzido por um distrbio ou doena) no perodo maturacional passado, e assim seu objetivo a reorganizao e o reequilbrio da relao psiquismo/motricidade, com consequentes alteraes no nvel relacional ou afetivo, seja qual for a origem do distrbio psicomotor (neurolgica, sensorial, psquica). As causas das dificuldades ou atrasos psicomotores devem ser analisadas, estabelecendo-se um levantamento das aquisies e das deficincias antes de propor um programa de reeducao (LORENZON, 1995). Por fim, enquanto o trabalho de reeducao supe um agir focalmente, a partir do sintoma, a terapia psicomotora tem como objetivo essencial recriar a unidade perturbada do sujeito, ou seja, reconhecer e permitir novamente as ligaes entre a vivncia somtica, a vivncia afetiva e a mentalizao. Assim, pretende-se recriar os laos entre o indivduo e o meio em que vive, o Eu engajado com o Outro desde o nascimento, pela melhora das estruturas psquicas responsveis pela transmisso, execuo e controle do movimento, por meio de um melhor reconhecimento espaotemporal, com base numa maior disponibilidade corporal. uma educao do ato motor pelo pensamento, e uma educao do pensamento por meio do ato motor (LORENZON, 1995).

3.3 Atividades 3.3.1 Para Bion, o que significa a capacidade materna de rverie? 3.3.2 Explique o conceito de vnculo, de acordo com Bion. Quais tipos de vnculo ele descreve? 3.3.3 Segundo a teoria de Spitz, o que a depresso anacltica? E hospitalismo? 3.3.4 Explique o conceito de organizador para Spitz. Quais os principais indicadores dessa organizao do desenvolvimento psquico infantil? 3.3.5 Qual a moratria imposta aos adolescentes, segundo Calligaris? 3.3.6 D exemplos do seu cotidiano que evidenciem o predomnio da esttica adolescente.

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3.3.7 Relacione as possveis respostas ao dilema de Heinz aos estgios do desenvolvimento moral correspondentes.

a) Tudo bem ele ter roubado, mas apenas como ltima opo, j que extremamente importante que se obedea lei, para que a sociedade no se torne um caos!

b) Foi errado legalmente, mas moralmente correto. O dever legal de no roubar nitidamente superado pelo dever moral de salvar uma vida. Sistemas de lei so vlidos apenas medida que refletem o tipo de lei moral que a maioria dos homens racionais pode aceitar. 1 Estgio 1 2 Estgio 2 3 Estgio 3 4 Estgio 4

c) Na verdade, deveria haver uma lei proibindo o abuso de 5 Estgio 5 preo pelo farmacutico, que regulasse os lucros em certas 6 Estgio 6 atividades. Seria necessrio um sistema pblico de sade digno. d) Bom, se o remdio fez mesmo o efeito esperado e deu tudo certo, ento ele agiu corretamente. e) Se Heinz no foi apanhado em flagrante, ento estava certo em roubar o remdio. f) No deveria ter roubado, porque seus amigos vo consider-lo um ladro, e no iro mais gostar dele. / Fez certo em roubar, pois do contrrio as pessoas diriam que ele um cara mau, que deixou a mulher morrer.

3.3.8 Cite algumas das funes psicomotoras. 3.3.10 Explique o que a noo do eu corporal.

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4. UNIDADE IV: O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO12

4.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos os aspetos fsicos, cognitivos e sociais relacionados ao envelhecimento, as teorias acerca desta etapa do ciclo vital desenvolvidas por Erikson, Jung, Butler, e Cumming e Henry. Estudaremos, ainda, as demncias e doenas degenerativas que podem acometer o idoso, e o impacto da aposentadoria sobre a vida do indivduo.

4.2 Texto Base

4.2.1 O Envelhecer: Uma Breve Introduo Neugarten (1974, 1975, apud BEE, 1997) divide a velhice em duas etapas, quais sejam: idoso jovem (de 55 a 75 anos) e idoso velho (acima de 75 anos). Nesta segunda etapa, o risco de incapacitao ou problemas de sade aumentado. No entanto, esta afirmao no categrica, visto que o envelhecimento um processo individual. A perda de funo se inicia, para virtualmente todos os sistemas, por volta dos 40 anos e continua gradativamente durante o tempo de vida restante. Pode ocorrer maior declnio aps os 75 ou 80 anos, mas no para todos os sistemas (BEE, 1997). O termo envelhecimento bem-sucedido aparece na literatura englobando [...] vida longa, boa sade fsica e mental, boa reteno das capacidades mentais, competncia social, senso de controle pessoal e satisfao geral com a prpria vida (BEE, 1997, p. 573). Um dos ingredientes essenciais o apoio social, visto que, contando com uma rede de apoio adequada, o indivduo est mais protegido dos efeitos dos acontecimentos estressantes da vida. Outro fator correlacionado ao nvel de satisfao geral de vida o financeiro, sendo que problemas neste setor afetam este nvel. de grande importncia a percepo que o idoso tem da sua prpria situao. A percepo por parte do sujeito de que ele tem bom apoio social, recebe rendimentos adequados e goza de boa sade constitui melhor elemento de previso de satisfao de vida do que medidas objetivas (BEE, 1997). O envelhecimento marcado por diversas mudanas fsicas, cognitivas e de papis sociais, as quais sero descritas a seguir.

Elaborado por Roberta Alessandra Bernardino, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP, cursando MBA em Gesto de Pessoas (Universidades Anhanguera).
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4.2.2 Alteraes Fsicas no Envelhecimento No processo de envelhecimento, h reduo do peso do crebro, perda de massa cinzenta, perda de densidade de dendritos e desacelerao na velocidade das sinapses. A perda de densidade de dendritos a principal alterao e diferente da que ocorre no 1 ano de vida, quando esta perda se d como uma poda de caminhos redundantes ou sem uso. No crebro idoso, perdem-se conexes dendrticas teis. A reduo do peso do crebro e a perda de matria parecem consequncias desta perda, que no ocorre de maneira igual por todo o crebro. Em algumas reas do crebro, pelo contrrio, h aumentos ininterruptos dessas conexes. O resultado das perdas a desacelerao gradativa da velocidade das sinapses, gerando retardamento do tempo de reao em tarefas dirias. Entre os fisiologistas, h controvrsias a respeito da reduo do nmero de neurnios durante toda a vida do indivduo que, por efeito da acumulao, causaria na velhice dificuldade em executar atividades da vida diria (BEE, 1997). Os sentidos tambm ficam mais prejudicados nesta fase da vida. A viso inicia seu declnio por volta dos 45 anos, sendo que, virtualmente, todos os adultos de meiaidade precisariam de culos, pelo menos para leitura. Esta perda chamada presbiopia (BEE, 1997). A presbicose, ou perda auditiva, tem incio aproximadamente na mesma idade em que se inicia a presbiopia, mas no chega a prejudicar o funcionamento para a maioria dos adultos at determinada idade. O desgaste natural parece ser responsvel pela perda. As deficincias auditivas mais comuns em adultos mais velhos so a dificuldade para ouvir sons de alta frequncia em volume normal, a discriminao vocabular (problemas para identificar palavras que escutam), dificuldade de audio em condies de rudo e tinnitus (tilintar persistente nos ouvidos) (BEE, 1997). As perdas leves e moderadas de audio podem levar a problemas de comunicao ou o idoso pode ser percebido como desorientado ou com memria insuficiente, se este no admite a existncia do problema. Quando a perda grave, pode acarretar problemas sociais e psicolgicos, como depresso (CORSO, 1987; SCHIEBER, 1992 apud BEE, 1997). O paladar e o olfato tambm sofrem alteraes nesta fase da vida. O limiar para gosto, ou seja, a quantidade de sabor necessria para que o mesmo seja percebido, aumenta com a idade para sabor mais salgado e mais amargo. O mesmo no ocorre para sabores doce e azedo. A perda de olfato maior e mais definida (BEE, 1997). Algumas consequncias destas mudanas podem ser a reduo do
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prazer de alimentar-se, descuido da higiene pessoal por conta da perda olfativa, o risco de asfixia por no sentir o cheiro em caso de vazamento de gs (ALTERAES, 2010). H mudanas, ainda, no padro de sono. Adultos acima dos 65 anos costumam dormir e despertar mais cedo. Acordam mais vezes durante a noite e tm a fase de sono REM diminuda. Por terem sono interrompido, cochilam durante o dia (BEE, 1997). As mudanas fsicas, bem como os maus hbitos de sade, contribuem para o aumento de problemas de sade e incapacitaes aps os 65 anos. As incapacitaes fsicas resultam em dificuldade para realizar atividades da vida diria, como cuidado pessoal e tarefas domsticas. Podem ser ocasionadas pelo surgimento e evoluo de doenas ou por vrios sintomas de doenas, sendo que as que mais contribuem para este quadro so a atrite e os problemas cardiovasculares, como doena cardaca crnica e hipertenso. No entanto, isto no significa que todos os portadores destas doenas tero incapacitaes fsicas (BEE, 1997). Segundo Bee (1997), o maior efeito isolado das mudanas fsicas no envelhecimento uma sensao generalizada de desacelerao. As causas fsicas disto so a perda dendrtica, mudanas artrticas nas juntas, perda de elasticidade muscular, entre outras. As atividades cotidianas, adaptao a mudanas de temperatura e iluminao, e at tarefas que envolvam palavras tornam-se mais lentas. Uma das atividades em que a lentido torna-se bastante evidente a de dirigir veculos, no s pela mudana nos olhos decorrente do envelhecimento, mas tambm pela desacelerao geral do tempo de reao. O comportamento sexual tambm afetado pelas alteraes fsicas causadas pelo envelhecimento. A atividade sexual costuma declinar devido a diversos fatores, como problemas com desejo sexual, efeitos colaterais de medicamentos, dores crnicas, desinteresse pelo parceiro, entre outras. As alteraes devidas menopausa, quais sejam, lubrificao vaginal e a reduo da espessura das paredes da vagina, o que provoca dor durante a relao sexual so outras causas do declnio das relaes sexuais. H, ainda, o esteretipo da velhice como estgio assexuado da vida. Apesar disso, muitos idosos continuam encontrando prazer na prtica sexual.

4.2.3 Alteraes Cognitivas no Envelhecimento Na idade adulta tardia, as habilidades cognitivas declinam de maneira mais perceptvel. Entre os 65 a 75 anos, as perdas so pequenas, sendo que algumas
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tarefas, como conhecimento de vocabulrio, sofrem pouco ou nenhum declnio. A partir dos 75 anos, h declnio mdio em, virtualmente, todas as habilidades intelectuais, sendo que as que sofrem maior perda so as que envolvem velocidade ou que no so exercitadas (CUNNINGHAM; HAMAN, 1992 apud BEE, 1997). O declnio da memria o mais aparente, embora varie de acordo com a familiaridade com o material e o tempo necessrio em que precisa ser lembrado. As perdas maiores so nas tarefas mnemnicas secundrias, tanto na codificao como na recuperao de dados. Em relao codificao, a dificuldade deve-se ao desuso na utilizao de estratgias mnemnicas internas. A recuperao de lembranas de longo prazo dificultada nesta fase da vida, bem como declina a capacidade de solucionar problemas (BEE, 1997).

4.2.4 Alteraes dos Papis Sociais no Envelhecimento Alm das mudanas fsicas e cognitivas, a velhice traz consigo mudanas nos papis sociais desempenhados pelo indivduo. Com a aposentadoria, o papel profissional abandonado; o papel de cnjuge cessa com a viuvez etc. Por outro lado, os papis que permanecem tm menos contedo, deveres e expectativas, como, por exemplo, o papel de pai ou me. Isso significa que, para muitos adultos, a vida deixa de ser estruturada por papis especficos. Para Rosow (1985 apud BEE, 1997), a perda de definio de papis pode trazer um risco de isolamento ou alienao. Outros cientistas sociais, no entanto, defendem que h vantagens nesta perda de papel. Segundo Bond e Coleman (1990 apud BEE, 1997), uma das vantagens a sensao de liberdade para o idoso expressar sua prpria individualidade.

4.2.5 Hiptese Acerca das Diferenas Individuais no Processo de Envelhecer No se podem generalizar os efeitos do envelhecimento, pois as mudanas fsicas e mentais apresentam enormes diferenas individuais. Enquanto alguns idosos evidenciam incapacitaes e perdas cognitivas j por volta dos 50 a 60 anos, outros mantm a sanidade e o vigor fsico at mais de 70 anos. Para explicar essas variaes, h dois mtodos. O primeiro, chamado hiptese da queda terminal, proposta por Kleeimeier, sugeriu que os adultos mantm sua habilidade intelectual at 5 a 7 anos antes de sua morte. Ento, haveria uma queda sbita do funcionamento fsico e mental. Estudos posteriores demonstraram que a queda terminal evidente em habilidades bastante exercitadas, enquanto as no exercitadas sofrem queda gradativa. Na maioria dos casos, no entanto, as mudanas fsicas e ao menos
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algumas cognitivas so gradativas para todas as pessoas e o declnio tem incio mais cedo em algumas do que em outras. A segunda hiptese que busca explicar as diferenas individuais no processo de envelhecimento refere-se hereditariedade. Bee (1997) afirma que existe, sim, um efeito da hereditariedade sobre a longevidade, visto que muitas doenas

imediatamente anteriores morte esto ligadas a padres genticos. No entanto, o estilo de vida e sade muito mais relevante para como ser a vivncia do envelhecimento. Isoladamente, a sade o fator isolado que determina a trajetria do estado mental ou a da doena e os efeitos indiretos por influenciar os hbitos de sade, especialmente, a prtica de exerccios, sofrendo declnio mais precoce ou mais rpido das funes fsicas e mentais devido carncia secundria de exerccios. Os exerccios mentais tambm so importantes para diminuir os efeitos do declnio cognitivo, sendo que os efeitos dos exerccios intelectuais so bastante especficos, ou seja, exerccios de memorizao ajudam a manter a memria, os de raciocnio ajudam a mant-lo etc. O apoio social adequado tambm influencia nas funes fsicas e cognitivas na velhice.

4.2.6 Algumas Teorias Sobre o Envelhecimento Erik Erikson postulou que o maior problema nas cinco primeiras fases da vida a busca pela identidade, sendo que esta acontece como resoluo da crise da adolescncia. Quando a adolescncia termina, resolver-se-ia o conflito, e o indivduo passaria fase adulta, que menos turbulenta. Erikson, no entanto, afirma h trs etapas para alm da identidade, posteriores resoluo do conflito. Na primeira delas, o problema a ser resolvido seria entre a intimidade e o isolamento. O ser humano deveria ser capaz de ter intimidade com outros, em diversos nveis, ou isolarse, se fechando para outros contatos. Na etapa seguinte, durante a meia-idade, a crise seria entre a generatividade e a estagnao. A pessoa nesta fase vai adquirindo o senso de pertencer humanidade e, portanto, de que precisa dar sua prpria contribuio. Pode ser uma fase de muita doao ou que, vivenciada em seu lado oposto, de estagnao, quando a pessoa se isola e no produz, tornando-se egosta. A etapa final, na velhice avanada, integra todos os aspectos vivenciados paulatinamente pela prpria pessoa e que tiveram seu auge na fase da generatividade. O sujeito pode, ento, ser um indivduo completo (WAGNER, 1998). Bee (1997) destaca que, segundo Erikson, para atingir a integridade do ego, o adulto da terceira idade precisa ter chegado concluso de quem ele e tem sido, como
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viveu a vida, quais escolhas fis e quais oportunidades foram usufrudas ou perdidas, alm de aceitar a morte e sua iminncia. A integrao bem-feita possibilita que o idoso no se desespere por ter falhas no passado, oportunidades perdidas e pouco tempo para recuperar o passado (WAGNER, 1998). O conflito, nesta fase do ciclo vital, Integridade versus Desespero. Como desdobramento da teoria de Erikson, Butler (1963 apud BEE, 1997) desenvolveu a Teoria de Reminiscncias e Reviso da Vida, segundo a qual a reminiscncia normal e saudvel para o idoso, pois, para ter uma viso positiva da prpria vida, essencial olhar para trs. Estudos posteriores, no entanto, no demonstraram que nveis elevados de reminiscncia so necessrios para uma maior satisfao geral com a vida, nem que h aumento da reminiscncia nesta etapa de desenvolvimento em comparao com as anteriores (BEE, 1997). Carl Gustav Jung afirma que, por viver em mdia de 70 a 80 anos, por volta dos 35 a 40 anos, mais ou menos, h uma metanoia, ou seja, uma grande transformao na mentalidade. Assim, se a primeira metade da vida foi de busca por conhecimento e explorao, a seguinte ser de reflexo e volta para si, buscando o sujeito elaborar o que foi adquirido, a fim de se aperfeioar e participar mais na comunidade e na humanidade. De acordo com Bee (1997), Cumming e Henry (1961) desenvolveram a Teoria da Desvinculao (ou do Descompromisso), em que descreviam o processo psicolgico bsico da terceira idade. Esta teoria, reformulada em 1975 por Cumming, fala em trs aspectos: 1) Diminuio do espao de vida no envelhecimento, h interao com menos pessoas e a diminuio de papis sociais. 2) Individualidade aumentada o idoso estaria menos sujeito a regras e expectativas estritas. 3) Aceitao e assimilao destas mudanas o idoso desvincular-seia ativamente dos papis e relaes, voltando-se mais para si. A Teoria da Desvinculao, no entanto, foi contrariada por outras pesquisas demonstrando que idosos que se desvinculam menos so mais felizes, tm a moral mais elevada, vivem mais, tm nveis menores de depresso e de outros sintomas psquicos. Embora comandem menos a vida dos idosos, papis sociais e relacionamentos parecem importantes para a manuteno do equilbrio emocional (BEE, 1997).

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Outro conceito utilizado no estudo do envelhecimento o locus de controle, ou onde o indivduo coloca o controle da prpria vida. O estudo desta varivel de grande importncia, em se tratando de idosos, visto que as decises a respeito deles so, geralmente, tomadas por outros e no pelos prprios idosos. Sendo assim, eles se acomodam, renunciando ao direito de decidirem sobre a prpria vida, e passam a viver um sentimento de impotncia. No outro extremo, esto os indivduos que colocam o locus de controle em si mesmos, trazendo um sentimento de onipotncia. Nenhum dos extremos recomendado, porm, pesquisas revelam que, na velhice, pessoas que colocam o locus de controle mais perto de si so mais bem resolvidas e trabalham melhor seu envelhecimento (WAGNER, 1998).

4.2.7 Prevalncia de Depresso entre os Idosos Estudos acerca da prevalncia de depresso entre idosos so controversos. Algumas pesquisas mais antigas apontavam que adultos mais velhos corriam maior risco de depresso, enquanto estudos mais recentes concluem que a incidncia de episdios depressivos importantes declina ao longo da vida, sendo que adultos com mais de 70 anos esto mais propensos a sentir melancolia, porm menos suscetveis a perodos longos de depresso profunda. As causas da depresso nesta faixa etria so, principalmente, apoio social inadequado, problemas financeiros, perda emocional, consternao e problemas de sade. Estgios iniciais de demncia tambm costumam ter sintomas de depresso (BEE, 1997).

4.2.8 Demncia e Doenas Degenerativas Os casos de demncia so encontrados predominantemente em pessoas com mais de 65 anos. Bee (1997) define como demncia qualquer deteriorao global das funes intelectuais, incluindo perda de memria, julgamento, funcionamento social e controle das emoes. Kaplan, Sadock e Grebb (1997) afirmam que as demncias comprometem as funes cognitivas, como inteligncia geral, aprendizagem e memria, orientao, percepo, habilidades sociais, linguagem, ateno e

concentrao, soluo de problemas e julgamento, bem como afetam a personalidade. A conscincia, no entanto, no comprometida. Os tipos mais comuns de demncia so a do tipo Alzheimer e a demncia vascular. Ela tambm pode estar presente em casos de doena de Parkinson. A demncia do tipo Alzheimer causada por mudanas estruturais do crebro, predominantemente um enredamento das fibras dendrticas no interior dos corpos
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celulares nervosos, causando uma espcie de curto-circuito nas vias neuronais (BEE, 1997). uma doena degenerativa que compromete a memria, podendo haver uma ou mais perturbaes cognitivas como afasia (perturbao da linguagem), apraxia (dificuldade de executar atividades motoras), agnosia (incapacidade de reconhecer ou identificar objetos), perturbao do funcionamento executivo (planejar, organizar, sequenciar e abstrair). O incio gradual e o declnio cognitivo ocorre de maneira contnua, comprometendo o funcionamento social ou ocupacional (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Inicialmente, o idoso com este tipo de demncia apresenta sutis dificuldades de memria, repeties durante conversas e desorientao em locais no familiares. O quadro evolui para perda de memria para eventos recentes e, posteriormente, a pessoa torna-se incapaz de recordar-se de familiares, nomes de objetos comuns e de como desempenhar atividades corriqueiras. Pode haver, ainda, apego excessivo a familiares e amigos, ou acessos de raiva. So apontados como principais fatores de risco para o desenvolvimento de demncia do tipo Alzheimer o histrico familiar de demncia, sndrome de Down ou doena de Parkinson; traumas na cabea; e idade avanada da me na ocasio do nascimento do paciente (BEE, 1997). So sinais de alerta para a deteco de Doena de Alzheimer (ALZHEIMER, 2010): - perda de memria recente, afetando a capacidade de trabalho; - dificuldade em desempenhar tarefas familiares; - problemas de linguagem; - desorientao no tempo e espao; - diminuio da capacidade de deciso; - problemas com pensamento abstrato; - confundir os lugares das coisas; - mudanas na personalidade; - mudana no humor e no comportamento; - perda de iniciativa. A demncia vascular uma doena no degenerativa (VALE, 2010). Era denominada demncia multi-infartos, no DSM-III-R, recebendo a nova denominao de demncia vascular no DSM-IV. Caracteriza-se por mltiplos dficits cognitivos, comprometimento da memria e uma ou mais perturbaes cognitivas, como afasia, apraxia, agnosia ou perturbao do funcionamento executivo. O transtorno afeta, primeiramente, os vasos cerebrais de pequeno e mdio porte, que enfartam e provocam leses do parnquima sobre amplas reas do crebro. A evidncia clnica
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ou laboratorial da causa vascular para a demncia o que a diferencia da demncia do tipo Alzheimer. Alm disso, o incio costuma ser sbito, distinguindo-se do incio gradual da demncia do tipo Alzheimer (KAPLAN; SADOCK; GREBB,1997). A doena de Parkinson degenerativa, crnica, progressiva e de incio insidioso. Acomete, principalmente, adultos entre 50 e 70 anos, sendo que o pico de incidncias por volta dos 60 anos. Os sintomas motores so tremor em repouso, rigidez, instabilidade postural e bradicinesia (instabilidade dos movimentos). Os sintomas no motores podem incluir fadiga, perda de peso, sintomas sensoriais (parestesias, dores, disfunes visual, olfativa e vestibular), disfunes autnomas (desregulao respiratria, rubor, sudorese profusa, constipao, seborreia, disfuno esfincteriana e sexual, entre outras) (DEMNCIAS, s.d.). Melo, Barbosa e Caramelli (2010) apontam, ainda, como sintomas no motores, depresso, ansiedade, alucinaes, iluses, psicose, transtornos do sono e apatia. Pode haver um quadro de demncia associado Doena de Parkinson. Esta associao considerada nos casos em que a demncia se desenvolve pelo menos 12 meses aps a instalao dos sintomas motores. Na Doena de Parkinson sem demncia, as alteraes cognitivas so dficit de memria e das funes executivas, dificuldade de compreenso de sentenas gramaticalmente complexas, fala repetitiva, diminuio da capacidade de simulao e abstrao, lentificao da velocidade de processamento e reao motora aos estmulos visuais, bem como problemas de viso. A principal caracterstica da Doena de Parkinson associada demncia a lentificao do processo cognitivo, sendo que h, ainda, apatia, prejuzo da memria e das funes cognitivas frontais (formao de conceitos, soluo de problemas, capacidade de mudana de padres e elaborao de estratgias) (MELO; BARBOSA; CARAMELLI, 2010). caracterstica, tambm, neste caso, alterao da personalidade, que pode ser demonstrada por apatia, falta de confiana, medo, ansiedade, labilidade emocional, inflexibilidade, afastamento social e dependncia.

4.2.9 Relacionamentos na Vida Adulta Tardia O casamento na vida adulta tardia baseia-se mais na lealdade, familiaridade e investimento recproco na relao e menos na paixo e na relao mtua, segundo Bengston, Rosenthal e Burton (1990 apud BEE, 1997). Os idosos casados passam mais tempo na companhia um do outro do que com outras pessoas de seu crculo social, mesmo que esta permanncia seja meramente em atividades passivas ou de manuteno bsica. O cnjuge costuma ser a maior fonte de assistncia para idosos
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casados acometidos de alguma incapacitao. Alm disso, idosos casados apresentam maior satisfao com a vida, sade melhor e taxas reduzidas de internao (BEE, 1997). O relacionamento com os filhos, nesta fase da vida, costuma estar ligada no apenas com a ajuda ao idoso e por parte dele, mas tambm como fonte de prazer e satisfao (BEE, 1997). O nmero de amigos tende a diminuir gradativamente a partir dos 65 anos, sendo que a maioria dos amigos ntimos vem de longa data (LITWAK, 1989; BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997). As amizades, nesta etapa da vida, so de grande importncia por serem fonte de satisfao, autoestima e diminuio da solido. Os amigos oferecem companhia, oportunidade de rir e partilhar atividades, histrias, cultura, canes favoritas, brincadeiras e experincias sociais. Podem, ainda, proporcionar assistncia nas atividades cotidianas, como tarefas domsticas (LITWAK, 1989; BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997). De modo geral, a persistncia dos contatos sociais na velhice demonstra a importncia dos relacionamentos para a sensao de conexo e bem-estar, bem como a capacidade de adaptao que permanece mesmo na velhice (LITWAK, 1989; BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997). 4.2.10 Aposentadoria Motta (1998) define aposentadoria como o direito a receber remunerao mensal sem contrapartida do trabalho, depois de determinado tempo de servio. O valor da remunerao, desejavelmente, deve atender s necessidades de quem a recebe. A aposentadoria, muitas vezes, vista como retorno situao de dependncia e improdutividade, na qual o indivduo vivia antes de ingressar no mercado de trabalho. Outros indivduos veem a aposentadoria como oportunidade para livrarem-se de situao empregatcia indesejvel ou pouco compensador, ou como uma oportunidade de experincias incompatveis com as exigncias do trabalho. Para estes ltimos, a aposentadoria vivida como uma etapa compensadora e gratificante, possibilitando escolhas pessoais, renovao e sentimento de liberdade (MOTTA, 1998). Mesmo para os que tm melhor aceitao, a aposentadoria vivenciada como ruptura com a situao anterior e sentida como perda. O adulto de idade mais avanada pode se sentir pressionado a abandonar a atividade na qual, muitas vezes,
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gostaria de permanecer por mais algum tempo. A aposentadoria pode ser sentida como um perodo de declnio e incerteza (MOTTA, 1998). Financeiramente, a aposentadoria pode representar uma desvantagem, pois o valor inferior ao salrio anteriormente percebido e os aumentos no compensam a desvalorizao do dinheiro. Alm disso, no h chances de promoo e h pouco tempo de fazer um peclio. Em contrapartida diminuio de renda, o aumento de gastos com sade tende a aumentar. O status funcional conquistado perdido. O indivduo pode at ser reconhecido pelo que fez, mas no desfrutar das vantagens da posio que ocupava. H, ainda, afastamento dos colegas, o temor de perder as amizades que fez enquanto trabalhava e a dificuldade de ingressar em novos grupos sociais (MOTTA, 1998).

4.3 Atividades 4.3.1 Cite e explique as alteraes sensoriais ocorridas no envelhecimento. 4.3.2 Como Erikson explica o envelhecimento? 4.3.3 Quais os sintomas da demncia vascular e o que a diferencia da demncia do tipo Alzheimer? 4.3.4 Quais as principais causas de depresso entre os idosos? 4.3.5 Cite os aspectos positivos e negativos que podem ser encontrados na aposentadoria.

5. UNIDADE V: DISTRBIOS DO DESENVOLVIMENTO13

5.1 Primeiras Palavras: Os Distrbios ou Transtornos do Desenvolvimento obrigatoriamente tm incio na primeira ou segunda infncia e comprometem ou retardam o desenvolvimento de funes ligadas maturao biolgica do sistema nervoso central. Sua evoluo contnua, sem remisses nem recadas. Na maioria dos casos, atingem a linguagem, as habilidades espao-visuais e a coordenao motora (F80-F89 TRANSTORNOS, 2010). Neste captulo, veremos os Transtornos de Aprendizagem mais comuns, os Transtornos Invasivos do Comportamento e o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Elaborado por Roberta Alessandra Bernardino, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP, cursando MBA em Gesto de Pessoas (Universidades Anhanguera).
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5.2 Texto Base

5.2.1

Transtornos

de

Aprendizagem

ou

Transtornos

Especficos

do

Desenvolvimento das Habilidades Escolares Distrbio ou Transtorno de Aprendizagem , segundo Tuleski e Eidt (2007), um termo genrico para designar um grupo heterogneo de desordens, manifestado por dificuldades de aquisio e uso de audio, fala, escrita e raciocnio matemtico. Essas dificuldades so intrnsecas ao indivduo e presume-se disfuno do sistema nervoso central. Deuschle, Donicht e Paula (2010) ressaltam que h controvrsias para designar distrbios e dificuldades de aprendizagem, visto que h muitos sintomas e diversos fatores etiolgicos quando se fala de aprendizado de leitura, escrita e habilidades matemticas. De acordo com o DSM-IV, o diagnstico de Transtornos de Aprendizagem se d quando os resultados de testes padronizados de leitura, expresso escrita e matemtica esto abaixo do esperado para a idade, escolarizao ou nvel de inteligncia. O CID 10 preconiza que esses transtornos so manifestados por comprometimentos especficos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Eles no resultam diretamente de outros transtornos, como retardo mental, dficits neurolgicos grosseiros, problemas de viso ou audio no corrigidos ou perturbaes emocionais, embora possam ocorrer concomitantemente a estas situaes (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2010). Segundo Deuschle, Donicht e Paula (2010), os requisitos para o diagnstico dos Transtornos de Aprendizagem so: Ausncia de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial; Condies adequadas de escolarizao; Incio obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia. Tanto o DSM-IV quanto o CID 10 subdividem os Transtornos de Aprendizagem em trs tipos, quais sejam: Transtorno de Leitura: Dislexia; Transtornos da escrita: Disgrafia e Disortografia; Transtorno das Habilidades Matemticas: Discalculia.

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5.2.1.1 Transtorno de Leitura: Dislexia A dislexia caracteriza-se por uma reduo na velocidade e na qualidade de aquisio de leitura e escrita. Ela aparece no processo de alfabetizao e mostra-se como uma dificuldade em aprender a ler e a escrever (DISLEXIA, 2010). H uma dificuldade de segmentao fonolgica, ou seja, de dividir palavras em fonemas (CARVALHAIS; SILVA, 2010). Assim, a criana com este distrbio tem dificuldade em reconhecer palavras sem confundir com outras de fonemas parecidos (por exemplo, faca e vaca), por no reconhecer fonemas isolados, somente o som da palavra inteira (DISLEXIA, 2010). Muitas crianas com dislexia apresentam timos resultados em testes de lgica e atividades cognitivas, tm inteligncia normal ou acima da mdia. A dislexia tambm no tem relao com deficincia ou retardo nem indica dificuldades futuras acadmicas e profissionais. No entanto, as dificuldades apresentadas por elas podem acabar desestimulando e frustrando-as, o que pode ser visto por outros como relaxo ou preguia, quando o que falta, na realidade, estmulo para a realizao das tarefas atribudas (DISLEXIA, 2010). A International Dyslexia Association (IDA) define dislexia como: [...] um distrbio especfico da linguagem de origem constitucional e caracterizada por dificuldades na descodificao de palavras isoladas, usualmente refletindo insuficientes competncias de processamento fonolgico. Estas dificuldades so inesperadas em relao idade e a outras capacidades cognitivas e acadmicas. A dislexia manifesta-se em mltiplas dificuldades em diferentes formas de linguagem, e incluem juntamente com os problemas de leitura, problemas na aquisio de proficincia na escrita e ortografia. (CARVALHAIS; SILVA, 2010) A dislexia tem base neurolgica e origem gentica (FISCHER; DeFRIES, 2002 apud CARVALHAIS; SILVA, 2010). Sendo uma desordem do desenvolvimento, as suas manifestaes se modificam no decorrer do tempo (CARVALHAIS; SILVA, 2010). A criana que tem dislexia apresenta dificuldades nas seguintes reas: de assimilao do que o professor ensina na sala de aula; com rimas, aliterao e reconhecimento de letras e fonemas; na leitura de palavras curtas e simples; soletrao de palavras; leitura em voz alta; memorizao de palavras; recordao dos dias da semana e do ms; e em contao e recontao de histrias j conhecidas por ela. Alm disso, elas reclamam da leitura, confundem palavras e apresentam
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desorganizao geral e trocas na fala persistente aps os 6 anos. As dificuldades apresentadas no so resultado de deficincia mental, auditiva ou visual (DISLEXIA, 2010).

5.2.1.2 Transtorno das Habilidades Matemticas: Discalculia Discalculia definida, no DSM-IV, como a capacidade matemtica de realizar operaes matemticas, clculos e raciocnio matemtico substancialmente abaixo do esperado para faixa etria, capacidade intelectual e nvel de escolarizao. Esta dificuldade traz prejuzos significativos em atividades da vida diria que exigem estas habilidades. A discalculia no causada por deficincia mental, dficits visuais ou auditivos, tampouco falha na escolarizao (SAMPAIO, S., 2010). Segundo Sampaio,S. (2010), na discalculia pode haver vrias habilidades prejudicadas, quais sejam: lingusticas: nomear e compreender termos, operaes, conceitos

matemticos, transpor problemas escritos em smbolos matemticos; - perceptuais: reconhecer smbolos numricos ou aritmticos ou agrupar nmeros em conjunto; - matemticas: sequenciar etapas matemticas, contar e aprender tabuada. Outras reas comprometidas pela discalculia so a autoestima, a organizao espacial, a orientao temporal, a memria, as habilidades sociais, as habilidades grafomotoras, a linguagem e a leitura, a impulsividade e a memorizao (SAMPAIO, S. 2010).

5.2.1.3 Transtornos da Escrita

5.2.1.3.1 Disgrafia A disgrafia, conhecida como letra feia, resultante de uma incapacidade de recordar a grafia da letra, tornando a escrita lenta e a unio das letras inadequada, fazendo com que a letra fique ilegvel (SAMPAIO, S. 2010). Este distrbio caracteriza-se por lentido na escrita; letra ilegvel; traos irregulares; desorganizao da escrita, do texto, das letras e das formas; irregularidade do espaamento entre as linhas, palavras, letras e ligao das letras; desorganizao geral na folha; e ligao das letras inadequada. H dois tipos de disgrafia: a motora e a perceptiva. No primeiro tipo, a criana tem dificuldade de coordenao motora fina para escrever, embora consiga ver a figura grfica. Na
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disgrafia perceptiva, a criana no consegue [...] fazer relao entre sistema simblico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases (SAMPAIO, S. 2010).

5.2.1.3.2 Disortografia A disortografia caracteriza-se pela troca de letras com sons parecidos, confuso de slabas, adies de slabas repetidas (como ventitilador em vez de ventilador), omisses de letras, fragmentaes (por exemplo, en saiar em vez de ensaiar), inverses de letras e juno de palavras. Essas confuses ortogrficas so persistentes aps as sries escolares iniciais (SAMPAIO, S. 2010).

5.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Os transtornos invasivos do desenvolvimento so condies [...] as quais as habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertrio comportamental esperados no se desenvolvem adequadamente ou so perdidos no incio da infncia (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento so o Autismo, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infncia e o Transtorno de Asperger, sendo o primeiro o mais comum (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). 5.2.2.1 Autismo O autismo foi primeiramente descrito por Kanner, em 1943, que nomeou esta condio de autismo infantil precoce. A etiologia no autismo associa-se a diversos fatores, como leses neurolgicas, rubola congnita, fenilcetonria, esclerose tuberosa e Transtorno de Rett (SOUZA et al., 2004). Segundo Faggiani (2010), o autismo causado por uma alterao cerebral que resulta em dificuldade em trs reas: comunicao, relacionamento social e prejuzos na relao com o ambiente. A dificuldade na rea da comunicao pode se manifestar por problema em desenvolver repertrio verbal, utilizao de poucas palavras em suas frases e dificuldade de compreender a fala de terceiros (FAGGIANI, 2010). Pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uso idiossincrtico da linguagem (SOUZA et al., 2004). No relacionamento social, pode apresentar baixa capacidade de compreenso do sentimento dos outros, preferir objetos que giram ou televiso a contato com outras pessoas (FAGGIANI, 2010). Os indivduos com autismo preferem ficar sozinhos, no desenvolvem relaes pessoais ntimas, no abraam e evitam contato visual (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).
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Em sua relao com o ambiente, apresentam comportamentos repetitivos e, em alguns casos, autolesivos, provavelmente devido busca de autoestimulao (FAGGIANI, 2010). Estes indivduos apresentam comportamento compulsivo e ritualista, resistem a mudanas e se prendem a objetos familiares (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). As crianas com autismo tambm tm dificuldade em organizar dados da percepo ou percebem o mundo de forma diferente (FAGGIANI, 2010). H, ainda, adeso inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no funcionais e preocupao persistente com partes de objetos (SOUZA et al., 2004). A inteligncia no se desenvolve de maneira normal. O desempenho intelectual em testes pode ser desigual, tendo que ser repetido vrias vezes. Geralmente, indivduos com autismo tm melhores resultados em itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que em itens verbais dos testes. O retardo mental (QI abaixo de 70) est presente em cerca de 70%. De 20% a 30% dos portadores de autismo tm QI inferior a 50 e especialmente nestes comum a ocorrncia de convulses antes da adolescncia. A leso cerebral pode estar presente concomitantemente com autismo (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Kanner (1976, apud SOUZA et al., 2004) observou que, no entanto, os portadores de autismo apresentam boa memria para fatos de muitos anos antes, memria mecnica para poesias e nomes, e facilidade para recordar minuciosamente formas completas e seus derivados. O diagnstico do autismo se baseia em trs critrios (BOSA; CALLIAS, 2010): - prejuzo qualitativo na interao social; - prejuzo qualitativo na comunicao verbal e no verbal, e no brinquedo imaginativo; - comportamentos e interesses restritivos e repetitivos. Normalmente, os sintomas de autismo aparecem no 1 ano e sempre antes dos 3 anos de idade. um distrbio quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010), porm as meninas tendem a ser mais severamente acometidas (WING, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2010). Uma variante do autismo, com incio tardio, at os 12 anos de idade, chamada de desordem pervasiva de incio na infncia ou autismo atpico. Alm dos mesmos sintomas, o indivduo pode apresentar Sndrome de Tourette, Transtorno Obsessivo Compulsivo ou hiperatividade (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

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Oliveira Filho e Oliveira (2010) listam os indicadores para o diagnstico de autismo e afirmam que pelo menos 50% dos itens devem estar presentes para que se faa este diagnstico. Os indicadores so: - Dificuldade em juntar-se com outras pessoas; - Insistncia com gestos idnticos, resistncia a mudar de rotina; - Risos e sorrisos inapropriados; - No temer os perigos; - Pouco contato visual; - Pequena resposta aos mtodos normais de ensino; - Brinquedos muitas vezes interrompidos; - Aparente insensibilidade dor; - Ecolalia (repetio de palavras ou frases); - Preferncia por estar s, conduta reservada; - Pode no querer abraos de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente; - Faz girar os objetos; - Hiper ou hipoatividade fsica; - Aparenta angstia sem razo aparente; - No responde s ordens verbais, atua como se fosse surdo; - Apego inapropriado a objetos; - Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais; e - Dificuldade em expressar suas necessidades, emprega gestos ou sinais para os objetos ao invs de usar palavras.

5.2.2.2 Transtorno de Rett O Transtorno de Rett mais comum entre crianas do sexo feminino. A criana apresenta desenvolvimento normal at os 5 meses, havendo, posteriormente [...] perda total ou parcial das habilidades manuais adquiridas e da fala e com uma desacelerao do crescimento do crnio (SOUZA et al., 2004). Os sinais iniciais so hipotonia e dificuldade de engatinhar. A fala muito comprometida, em muitos casos, ausente e, se a criana chega a falar, esta capacidade perdida (SHWARTZMAN, 2003). Geralmente, as crianas portadoras de Transtorno de Rett inicialmente recebem diagnstico de autismo, porm, a perda das aptides verbais, os problemas respiratrios e a desacelerao do desenvolvimento craniano diferenciam este transtorno do autismo (SOUZA et AL., 2004).

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Segundo Hagberg e Witt-Engerstrm (1986 apud SHWARTZMAN, 2003), o Transtorno de Rett se desenvolve nos seguintes estgios: 1) estagnao precoce (de 6 a 18 meses de idade): h uma parada do desenvolvimento, desacelerao do crescimento do permetro craniano, diminuio da interao social e isolamento; 2) rapidamente destrutivo (entre 1 e 3 anos, durando semanas ou meses): caracteriza-se por regresso psicomotora rpida, choro imotivado, irritabilidade, comportamento autista, perda da fala e surgimento de movimentos estereotipados das mos com perda prxica, disfunes respiratrias, crises convulsivas e distrbio de sono comum; 3) pseudoestacionrio (de 2 a 10 anos de idade): ocorre melhora de alguns sintomas, inclusive do contato social. Os distrbios motores, como ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo, so evidentes. Com frequncia, a criana tem perda de flego, aerofagia e expulso forada de ar e saliva; 4) deteriorao motora tardia (aproximadamente 10 anos de idade): h uma progresso lenta dos dficits motores, escoliose e deficincia mental severa. A epilepsia menos importante. As poucas crianas que ainda conseguem andar podero ter prejuzo crescente e precisar de cadeira de rodas. A sobrevida do portador de Transtorno de Rett pode ser limitada e a morte geralmente ocorre por quadro infeccioso ou de forma sbita durante o sono. O problema respiratrio crnico em decorrncia de problemas secundrios escoliose diminui a qualidade de vida e a sobrevida (SHWARTZMAN, 2003).

5.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infncia O Transtorno Desintegrativo da Infncia uma condio bastante rara que se caracteriza por perdas sociais e comunicativas proeminentes, mas sem que haja deteriorao continuada nem progresso. Depois de uma regresso dramtica, chegase a um status quo. O impacto, no entanto, visvel durante toda a vida do sujeito (MERCADANTE; VAN DER GAAB; SHWARTZMAN, 2003). Aps 2 anos de desenvolvimento normal, nos quais h desenvolvimento de comunicao verbal e no verbal, dos relacionamentos sociais, dos jogos e do comportamento adaptativo prprio da idade, h uma regresso pronunciada em mltiplas reas de funcionamento. Isso ocorre aps os 2 anos de idade, mas antes dos 10 anos, geralmente entre os 3 e 4 anos, sendo o incio insidioso ou abrupto. uma condio mais comum entre crianas do sexo masculino. Tambm chamado Sndrome de Heller, Demncia Infantil ou
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Psicose Desintegrativa (299.10 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA DSM-IV, 2010). H prejuzos na interao social e na comunicao e padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividade. Geralmente, este transtorno est associado a retardo mental severo (299.10 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA DSM-IV, 2010). O Transtorno Desintegrativo da Infncia se diferencia do autismo pela idade do surgimento. Enquanto no primeiro h desenvolvimento normal at os 2 anos de idade, os sinais do autismo aparecem j no 1 ano de vida (F84.0 - 299.00 TRANSTORNO AUTISTA DSM-IV, 2010). O diagnstico se d aps observao de perdas em pelo menos duas das seguintes reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Alguns sinais ajudam a prever o incio de Transtorno Desintegrativo da Infncia. So eles: aumento de atividade, irritabilidade e ansiedade, e, aps, perda da fala e de outras habilidades j adquiridas.

5.2.2.4 Transtorno de Asperger O Transtorno de Asperger caracteriza-se por anormalidades em trs reas: interao social, uso da linguagem para comunicao e caractersticas repetitivas ou perseverativas sobre um nmero limitado de interesses. Embora os sintomas sejam semelhantes aos do autismo, o que os diferencia que o portador de Transtorno de Asperger apresenta alta habilidade cognitiva ou, no mnimo, QI na mdia, e funo de linguagem normal (TEIXEIRA, 2010). Outra diferena o desenvolvimento normal das habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o ambiente, presentes nesta condio (KLIN, 2010). Os sintomas esto presentes desde o nascimento ou a partir dos 3 anos de idade (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). A prevalncia maior entre crianas do sexo masculino (KLIN, 2010). A criana com Transtorno de Asperger tem extremo comando de linguagem e vocabulrio elaborado, porm incapaz de utilizar-se disso em um contexto social, falando em tom monocrdico, com alguma nuance e inflexo da voz (TEIXEIRA, 2010). O aspecto no verbal, em relao a gestos e tom afetivo de voz, pobre, bem como sua empatia. O indivduo tende a intelectualizar emoes. Sua fala prolixa, em monlogos e, s vezes, incoerente, com tendncia ao formalismo. O foco de sua fala
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seus interesses, que costumam ser pouco usuais (KLIN, 2010). Segundo Klin (2010), as anormalidades de linguagem presentes no Transtorno de Asperger so: Prosdia pobre: padro de entonao restrita, velocidade incomum ou falta de fluncia, modulao pobre de volume, falta de ajustamento ao ambiente social; Fala tangencial e circunstancial: frouxido de associaes e incoerncia por conta de conversao em monlogo, incapacidade de fornecer origem de comentrios e no supresso da voz em pensamentos introspectivos; Verbosidade: pode falar muito sobre seu assunto de interesse, sem se importar com a pessoa que est ouvindo, frustrando, ainda, tentativas de comentrio ou mudana de assunto. Fala muito, mas pode no chegar a um ponto de concluso. Estas crianas tm dificuldade em fazer contato visual e de se colocar no lugar do outro. No entanto, tm interesses sociais e participam de brincadeiras conjuntas (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Elas costumam ser socialmente isoladas, porm no inibidas na presena de outros. Podem buscar amizades, mas sua abordagem desajeitada e insensibilidade em relao a sentimentos e intenes dos outros frustram a sua inteno. Esta frustrao social pode resultar em transtorno de ansiedade e de humor, que precisam de tratamento. O indivduo pode descrever corretamente as emoes, porm incapaz de atuar de acordo com esta informao de maneira intuitiva e espontnea. Tem forte apego s regras formais do comportamento e s rgidas convenes sociais (KLIN, 2010). Outras caractersticas presentes no Transtorno de Asperger so: dificuldade de mostrar objetos, orientao pelo nome quando chamado, o uso da terceira pessoa em vez da primeira para referir-se a si, ecolalia, rigidez de significado (dificuldade em associar vrios significados a um nico significante), incapacidade de brincar de faz de conta, dificuldade para abstrair duplo sentido ou metfora. Alm disso, a criana pode aprender a ler sozinha, o que chamado hiperlexia. A memria excelente e usada para decorar tudo sobre assuntos no usuais (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Decora grande quantidade de informao sobre um tpico, de forma intensa. O tpico pode mudar, mas predomina contedo de intercmbio social. Pode haver atraso na aquisio de habilidades motoras, como abrir garrafas, agarrar bolas, escalar brinquedos etc. Frequentemente, a criana visivelmente desajeitada e com coordenao pobre, podendo andar arqueada ou aos saltos e com postura bizarra. Apresenta padro elevado de habilidade auditiva e verbal, e aprendizagem repetitiva.

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No entanto, h dficit em habilidades visuomotora e visuoperceptual e no aprendizado conceitual (KLIN, 2010).

5.2.2.5 Tratamento dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Devido s semelhanas entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o tratamento para eles parecido, sendo baseado em mtodos comportamentais para diminuir os sintomas de comportamento e desenvolver as funes em atraso. O tratamento medicamentoso indicado para casos de autismo, atuando como coadjuvante, e para os de Transtorno de Rett, visando controlar as convulses (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Sampaio (2010b) aponta algumas tcnicas cognitivo-comportamentais

utilizadas no tratamento de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento:

- Interveno intensiva : exige interao durante vrias horas por semana do terapeuta com a criana. Esta tcnica pode ser realizada em ambiente domstico e visa a instalao de novos repertrios comportamentais para a criana atuar no meio social. Inclui atividades rotineiras e comportamentos complexos de comunicao e interao social. O terapeuta oferece reforo positivo s aproximaes de comportamentos desejados emitidos pela criana, aumentando gradativamente o grau de exigncia, at que a criana emita o comportamento desejado que, por sua vez, ser reforado at que se instale e mantenha-se no repertrio. Tem custo elevado, o que pode inviabilizar para a famlia.

- PECS (Picture Exchange Communication System): auxiliam autistas e pessoas com dificuldade de comunicao a se expressarem sem usar a fala. Por meio de cartes de figuras que representam objetos e situaes, a pessoa expressa o que deseja. O uso dos cartes mantido pelo reforamento de receber o que quer, amplia o repertrio comportamental e serve de instrumento de comunicao quando a criana no possui comportamento verbal necessrio para interagir com o ambiente.

- Automonitorao: utilizado para o adolescente autista, porm, para a utilizao desta tcnica, necessrio que a auto-observao e a discriminao do comportamento estejam em seu repertrio. Inclui a aprendizagem de definir seus sentimentos e pensamentos, e comunic-los aos outros. Isso ajuda a diminuir a

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frustrao, a ansiedade e a agressividade resultantes do fato de no serem compreendidos e atendidos em suas necessidades.

- TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children): mais do que uma tcnica, o TEACCH um programa completo para trabalhar com autistas. O objetivo deste programa desenvolver treino em habilidades sociais, independncia e ensino em geral. Ele montado individualmente a partir do PER-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). Baseia-se na criao de ambiente organizado por meio de rotinas expostas em quadros, agendas ou murais, no qual o indivduo pode ver a atividade que far posteriormente, por desenhos ou anotaes, e coloc-la em prtica.

- ABA (Applied Behavior Analysis): consiste em aumentar, diminuir, melhorar, criar ou eliminar comportamentos previamente observados e identificados segundo critrios de funcionalidade para o indivduo em relao ao ambiente. Comportamentos que no fazem parte do repertrio so ensinados e as respostas corretas no reforadas. Comportamentos indesejveis ou disfuncionais so ignorados, corrigidos ou

redirecionados no sentido de buscar outros mais adaptativos. - Autoinstruo: esta tcnica visa ensinar criana como orientar seu prprio comportamento. Primeiramente, o terapeuta realiza uma atividade simples e orienta suas aes, passo a passo, em voz alta. Em seguida, a criana motivada a fazer a mesma atividade, seguindo a orientao verbal do terapeuta. Em uma prxima fase, a criana assume a responsabilidade de dirigir a atividade, falando os passos em voz alta. A seguir, as orientaes devem ser apenas sussurradas pela criana e, por ltimo, devem ocorrer apenas por autoinstruo interna.

- Tentativas discretas: esta tcnica inicia-se com uma instruo do terapeuta para a criana de uma atividade que ela precisa realizar. Segue-se a observao se ela seguiu ou no a conduta ou, ainda, se ocorreu uma conduta fora do contexto. O terapeuta refora positivamente se a resposta emitida foi adequada, ou ignora se o comportamento for inadequado. Em caso de resposta errada, mas no disfuncional, o terapeuta auxilia a criana, por meio de contato fsico, a emitir a resposta correta. Aps esses passos, necessrio haver um intervalo de 3 a 5 segundos (pausa discreta) entre a consequnciao da resposta e a prxima instruo.
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5.2.3 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um transtorno do desenvolvimento de ateno (BARKLEY, 2002) e apresenta-se como uma disfuno em trs reas: sustentao, agitao excessiva e autorregulao de impulsos, podendo causar prejuzos no desenvolvimento psicossocial e acadmico (RIZO; RANG, 2003). Segundo Rizo e Rang (2003), h trs tipos de TDAH: 1) Tipo Desatento, no qual esto presentes seis entre os seguintes sintomas: dificuldade de prestar ateno a detalhes ou erros por descuido no trabalho e em atividades escolares; ter dificuldade para manter ateno em tarefas e atividades ldicas; parecer no ouvir quando falam com a pessoa; no seguir instrues nem terminar tarefas escolares, domsticas ou profissionais; dificuldade em organizar atividades ou tarefas; evitar ou relutar em engajar-se em atividades que exijam esforo mental constante; perder objetos necessrios para a execuo de atividades; distrairse por estmulos alheios tarefa; ter esquecimentos em atividades dirias. 2) Tipo Hiperativo/Impulsivo, no qual esto presentes seis dos nove sintomas de hiperatividade e/ou impulsividade. Os sintomas de hiperatividade so: agitar as mos e os ps, ou remexer-se na cadeira; levantar-se quando se espera que o indivduo fique sentado; correr ou escalar em demasia ou em momentos inoportunos; dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer silenciosamente; estar frequentemente a mil; falar muito. Os sintomas de impulsividade so: responder antes que a pergunta esteja terminada; dificuldade em esperar a vez; interromper ou se intrometer em assuntos dos outros. 3) Tipo Combinado, no qual h seis ou mais sintomas de desateno, alm de seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade. A criana com TDAH costuma ter baixa tolerncia frustrao, alta competitividade, mudar regras de jogos para se beneficiarem, ter dificuldade em compartilhar brinquedos e no se importar com o que as outras crianas querem fazer (RIZO; RANG, 2003). Segundo Rizo e Rang (2003), os sintomas de TDAH costumam ter impactos na vida social do indivduo. As crianas com TDAH comeam a deixar de ser levadas a passeios por seus pais e de serem convidadas para festas e brincadeiras por outras crianas. Na vida familiar, tm conflitos com irmos, aborrecem os adultos por sua desateno hiperatividade e impulsividade. Por isso, so mais propensos a sofrer
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aes disciplinares. Na escola, entediam-se com a condio de permanecer por muito tempo no mesmo lugar fazendo tarefas que no lhes atrai. Neste ambiente, tm, ainda, dificuldade de filtrar distratores, de sustentar ateno e de organizar-se, esquecem o que j estudaram, agem de maneira impulsiva, respondendo antes do fim da pergunta e mudando de tpico antes de terminar o anterior, o que torna suas anotaes confusas.

5.2.3.1 Tratamento do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade Embora haja indicao de medicamentos nos casos de TDAH, o uso exclusivo dos mesmos poucas vezes satisfaz as necessidades teraputicas da criana, podendo ser necessria, tambm, psicoterapia individual, modificao do comportamento, aconselhamento dos pais e tratamento de distrbio especfico do desenvolvimento (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Sampaio (2010a) aponta algumas tcnicas cognitivas e outras

comportamentais que podem ser utilizadas nestes casos. So tcnicas cognitivas:

- autoinstruo: esta tcnica, descrita anteriormente nesta apostila na seo sobre Autismo, visa, no caso de TDAH, ensinar a criana a dirigir e regular o prprio comportamento, especialmente no que se refere desateno e impulsividade, visto que, neste transtorno, o carter regulador do comportamento encontra-se comprometido.

- resoluo de problemas: o objetivo desta tcnica que a criana com TDAH expresse suas necessidades de forma adequada, realista e socialmente aceita. Parte do pressuposto de que a criana com TDAH dificilmente avalia possibilidades diferentes para solucionar problemas do seu cotidiano. Esta tcnica realizada em cinco passos: 1) orientao para o problema, que se refere s reaes cognitivoafetivo-comportamentais do indivduo frente ao problema; 2) definio e formulao do problema, etapa na qual a criana aprende a identificar qual a situao a ser resolvida; 3) levantamento de alternativas, em que se auxilia a criana a levantar solues possveis e suas consequncias; 4) tomada de deciso, passo no qual a criana seleciona, entre as alternativas possveis, qual a mais vivel para a situao; 5) prtica da soluo, na qual possvel verificar o resultado da soluo escolhida. Segundo Reinecke et al. (1999 apud SAMPAIO, 2010a), a utilizao desta tcnica isoladamente no produz resultados.
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As estratgias comportamentais citadas por Sampaio (2010a) so: - autocontrole: visa interromper a cadeia disruptiva de comportamento por meio da utilizao de uma palavra-chave. O adulto escolhe os comportamentos disruptivos sobre os quais a criana deve aprender a ter autocontrole e os interrompe utilizando a palavra-chave. Paralelamente, h reforamento da resposta esperada, que pode ser tanto social (abrao, elogio), como material. Num segundo momento, ensinase a criana a relaxar, e, posteriormente, a levantar possibilidades diferentes de soluo de problemas, como na tcnica de soluo de problemas. - autoavaliao e autorreforo: nesta tcnica, um adulto (pai/me, professor(a) ou terapeuta) e a criana ou adolescente com TDAH emitem parecer, em uma escala de 0 a 5, a respeito de um comportamento-alvo do ltimo, aps um perodo de tempo. A criana ou o adolescente recebe reforo quando emite comportamento adequado e quando sua autoavaliao e a do adulto coincidem. A frequncia de avaliao do adulto deve reduzir gradativamente, aumentando a oportunidade de automanejo do comportamento e da manuteno dos

comportamentos-alvo em longo prazo. - tcnica de treino de correspondncia: esta tcnica, ainda em carter experimental, objetiva aumentar a correspondncia entre o que a criana ou adolescente diz que vai fazer e o que realmente faz. Ela pode ocorrer com descrio posterior ao comportamento (agir-comunicar) ou previso do comportamento (comunicar-agir). O reforo oferecido quando h correspondncia entre a inteno e o comportamento. importante frisar que, no processo psicoterpico em TDAH, deve haver atendimento aos pais para correo de concepes errneas, debate sobre o transtorno, ensino de tcnicas de manejo adequado e de diferenciao do TDAH da falta de limites. Alm disso, pode ser necessrio que haja apoio psicolgico aos pais em casos de depresso, ansiedade ou conflitos conjugais. O psiclogo necessita, ainda, manter contato com a escola e o(a) professor(a) da criana, oferecendo suporte para que haja o manejo escolar adequado (SAMPAIO, 2010a).

5.3 Atividades 5.3.1 Quais so os critrios para diagnstico de Transtorno de Aprendizagem? 5.3.2 Que dificuldades apresenta uma criana com Dislexia? 5.3.3 O que diferencia o Autismo do Transtorno de Asperger?

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5.3.4 Cite algumas consequncias sociais e familiares que a criana com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade pode sofrer devido sua condio. 6. UNIDADE VI: EXERCCIOS E GABARITOS14

6.1 Testes Retirados de Provas de Concursos

1. (Prefeitura de Duas Barras/1994) Para Bowlby, a criana precisa de ter a me perto at aproximadamente trs anos. Qualquer separao que ocorra por mais de seis meses tende a produzir: (A) comportamento psictico (B) incapacidade de manter vnculos afetivos (C) desorganizao e confuso mental (D) torpor permanente

2. (INCA/1995) No setor de Pediatria do hospital foi internado um beb de 6 meses com diarreia. do interior do estado e sua me no pode acompanh-lo, pois precisa cuidar dos outros filhos. O beb colocado numa enfermaria individual e higienicamente isolada, sendo tratado com dieta e medicao adequada. A diarreia melhora em alguns dias, o exame fsico normal, mas ele continua perdendo peso e no aceita a alimentao dada quando os membros da equipe tentam lhe dar mamadeira vira a cabea para o lado. Fica imvel em sua cama, chorando bem baixo. Para contornar esta situao preocupante, que conduta deve ser adotada? (A) dar alta ao beb para que ele retorne ao convvio de sua me e sua famlia (B) iniciar alimentao atravs de sonda nasogstrica j que vem se recusando a aceitar a mamadeira (C) coloca o beb junto com outras crianas em uma outra enfermaria para no deix-lo to isolado no quarto (D) dar continuidade aos exames mdicos para investigar a possibilidade de novas doenas

14 Elaborado por Roberta Alessandra Bernardino, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP, cursando MBA em Gesto de Pessoas (Universidades Anhanguera) e Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP, mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao. OBS.: Os testes foram selecionados de provas de concursos dos anos anteriores.

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(E) determinar que uma mesma pessoa se encarregue do beb, segurando-o no colo durante a alimentao e interagindo com ele sempre que possvel

3. (FAETEC/1999) Para Piaget, os pilares da construo do conhecimento infantil decorrem: (A) das interaes sociais proporcionadas por outras crianas (B) da interao com a criana com os objetos do mundo fsico (C) da estimulao adequada proporcionada pela escola (D) de um dispositivo gentico prprio de cada espcie (E) da mediao do adulto atravs da linguagem

4. (TRF 2 regio/1998) No desenvolvimento da espcie humana, as conquistas mais importantes na transio para a humanidade, com a emergncia do homem como sujeito ativo e social, so: (A) a mediao dos instrumentos na atividade de transformao da natureza e dos signos das interaes sociais (B) a descoberta do fogo e da roda, favorecendo o desenvolvimento da agricultura (C) as primeiras instituies sociais e de produo (D) a separao entre reproduo e sexualidade (E) a superao do nomadismo e a diviso sexual de papis

5. (Prefeitura de Campos de Goytacazes/1996) Dentre os atributos mdicos, a capacidade que se assemelha aos cuidados maternos, ao tranquilizar seu paciente aflito ante vivncias de morte ou crises existenciais em relao doena ser: (A) humilde (B) intuitivo (C) emptico (D) continente (E) comunicativo

6. (FAETEC/1999) Considere o texto abaixo. Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda
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dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais significativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. A ideia contida neste pequeno trecho reflete basicamente o cerne do conceito de: (A) espao de aprendizagem modificada (B) zona de desenvolvimento proximal (C) aprendizagem dirigida (D) objeto transicional (E) ensino mediado

7. (Tribunal de Justia SP/2006) Observando crianas portadoras de eczema infantil, Ren Spitz constatou que o eczema aparece na segunda metade do primeiro ano de vida, localiza-se principalmente em uma rea de flexo e tende a desaparecer na segunda metade do segundo ano. O autor observou, ainda, que a maioria das crianas no apresenta a angstia do 8 ms. Essas observaes permitem concluir que o eczema reflete: (A) uma inflexibilidade psquica da criana, decorrente de padres de

comportamento rgidos da me, que tende a ser amenizada com o incio da locomoo. Essa concluso reforada pela poca em que o eczema tende a desaparecer, quando a criana comea a ter maior domnio sobre as articulaes do prprio corpo. (B) Dificuldades de identificao primria da criana com a me, decorrentes da recusa desta em satisfazer a libidinizao excessiva da superfcie da pele, prpria dessas crianas. Essa concluso reforada pela ausncia da angstia do 8 ms, que indica um retardo no desenvolvimento afetivo. (C) Uma descarga das funes agressivas da criana, por meio de ataques contra o prprio corpo, frente me manifestamente hostil. Essa concluso reforada pela poca em que o eczema tende a desaparecer, quando se inicia a aquisio da linguagem e a criana dispe de outros meios de descarga de agressividade. (D) Uma reao do corpo no sentido de delimitar a propriocepo das fronteiras do ego, num esforo de diferenciao de mes superprotetoras. Essa concluso reforada pela ausncia da angstia do 8 ms, que indica a pouca diferenciao entre a criana e o ambiente externo.

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(E) A negligncia materna nos cuidados bsicos com a criana, o que predispe a hipersensibilidade da criana ao contato com o ambiente. Essa concluso reforada pela poca do aparecimento do eczema, quando se espera que a criana demonstre um interesse mais ativo pelo ambiente.

8. (CEI/1996) O mecanismo de defesa pelo qual o organismo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos e desejos que ele desdenha ou recusa em si chamado de: (A) negao (B) projeo (C) clivagem (D) identificao (E) deslocamento

9. (Tribunal de Justia MS/1996) O nvel de maturao de um indivduo para a aprendizagem depende do interjogo entre fatores __________, __________ e o equipamento __________ que traz ao nascer. Marque a alternativa cujos termos completam as lacunas. (A) emocionais, indiferenciados, perceptivo (B) diferenciados, indiferenciados, perceptivo (C) interacionistas, motivacionais, psicofisiolgico (D) intelectuais, interacionistas, biolgico (E) intelectuais, emocionais, biolgico

10. (Prefeitura de Barra Mansa/1998) Os conceitos piagetianos de assimilao e acomodao podem ser definidos respectivamente como: (A) aes baseadas em vivncias prprias, que impossibilitam a compreenso do ponto de vista alheio / possibilidade de afastamento de si prprio para compreender o mundo atravs de outro ser humano. (B) aes exercidas sobre os objetos para defini-los e compreend-los / pequenas mudanas realizadas em atividades pr-existentes para que seja possvel internalizar novas percepes. (C) operaes mentais que desencadeiam conflitos cognitivos / possibilidade de ajustamento das operaes mentais a partir do deslocamento do pensamento de ideias fixas.
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(D) operaes mentais que permitem a noo de conservao e invariabilidade / operaes mentais que so a base para a formao da linguagem e do pensamento. (E) operaes mentais realizadas pela criana ainda no tero materno / operaes mentais que expressam a continuidade das aes realizadas intra-tero.

11. (Tribunal de Justia MS/1996) No que se refere ao desenvolvimento emocional, podemos afirmar que: (A) o ser humano nasce com capacidade para experincias e comportamentos emocionais (B) a convivncia familiar constitui uma das principais fontes de disperso das configuraes emocionais (C) o beb, ao se desenvolver, precisa sentir afeio pelos outros, para que depois haja reciprocidade de sentimentos (D) as emoes socialmente desejveis dispensam estimulao humana para se desenvolver (E) o incio da primeira infncia reduz o repertrio de estados emocionais em virtude da aprendizagem 12. (Tribunal de Justia MS/1996) No que diz respeito s teorias do Desenvolvimento da Personalidade, no correto afirmar que: (A) o enfoque etolgico valoriza os padres instintivos de interao do beb (B) a abordagem psicanaltica enfatiza uma sequncia de estgios psicossexuais de base cognitiva (C) as abordagens biolgicas e da aprendizagem podem ser combinadas, visando uma compreenso mais ampla do processo de desenvolvimento (D) os estgios psicossociais so influenciados tanto pelas expectativas sociais quanto pela maturao (E) a maioria dos tericos com uma inclinao cognitivo-desenvolvimental tem se dedicado mais ao desenvolvimento intelectual do que s interaes sociais

13. (Tribunal de Justia SP/1999) No incio da vida da criana, o ego : (A) diferente do id, totalmente completo (B) igual ao id, totalmente completo (C) uma organizao perfeita, extremamente completa
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(D) uma desorganizao rudimentar, extremamente incompleto (E) n.d.a.

14. (Tribunal de Justia/1999) Indique a alternativa que preenche corretamente as lacunas. O __________ e ___________ tm um papel igualmente importante na formao do sistema psquico e da personalidade. (A) objeto mau / seus componentes (B) objeto bom / seus componentes (C) amor / dedicao (D) afeto / integrao (E) prazer / desprazer

15. (Prefeitura de Duas Barras/1994) O desenvolvimento humano uma rea de grande interesse dos estudiosos da psicologia. Erik Erikson um dos interessados neste assunto e afirma que durante o processo de

desenvolvimento, na fase por ele identificada como confiana bsica X desconfiana bsica: (A) a desconfiana bsica fica por conta da tentativa de impedimento da busca do novo que fazem seus irmos ou adultos (B) a confiana bsica se estabelece a partir do atendimento das necessidades do beb (C) pode ser comparada fase anal de Freud (D) a confiana bsica est ligada ao sentimento de ser honesto

16. (Prefeitura de Duas Barras/1994) Para Erik Erikson, indstria uma das oito idades do homem que se caracteriza por ser o perodo de: (A) construo de si mesmo (B) rivalidade entre irmos (C) capacitao para o enfrentamento do desejo (D) produtividade e criatividade

17. (Prefeitura de Campos de Goytacazes/1996) Para Winnicott, a vantagem da regresso para o paciente ter a oportunidade de correo de uma adaptao

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necessidade presente na histria passada. Neste momento, o papel do terapeuta : (A) fornecer um holding (B) descrever a anamnese (C) avaliar a dependncia (D) enfocar a interpretao (E) observar a tcnica utilizada

18. (Tribunal de Justia do Estado de So Paulo/2005) Segundo Contardo Calligaris, atualmente a adolescncia um perodo particularmente difcil porque: (A) A sociedade espera do adolescente mais do que seu desenvolvimento fsico e psicolgico permite (B) A sexualidade precoce dificulta a definio de parmetros claros que determinem o incio da adolescncia (C) H uma demanda paradoxal para o adolescente, que no lhe oferece outra sada a no ser a transgresso (D) Embora os critrios de passagem para a vida adulta sejam claros, o mercado de trabalho no oferece as condies necessrias para sua concretizao (E) As novas formas de organizao das famlias privam os adolescentes de modelos claros de identificao

19. (Prefeitura Municipal de Suzano/2008) Um jovem julga como correta a atitude de um colega que suspenso da escola porque no aceitou delatar um amigo que pichou os muros da instituio. De acordo com a teoria de Lawrence Kolberg, esse jovem encontra-se no nvel de desenvolvimento do julgamento moral que o autor define como: (A) Pr-convencional (B) Convencional (C) Ps-convencional (D) No convencional (E) Convencional atpico

20. (Prefeitura de Barra Mansa/1998) D. W. Winnicott utilizava a expresso maternagem suficientemente boa para expressar uma concepo de me que:
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(A) vive exclusivamente para seus filhos (B) dedicada, mas no pode ser idealizada (C) se adianta s necessidades do filho, buscando supri-las (D) se lembra de seu filho enquanto trabalha, passeia ou faz compras (E) se afasta constantemente para que a criana possa experimentar a independncia

21. (DESIPE/1998) Considere as afirmativas abaixo, acerca das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. I. Para Vigotsky, o aprendizado um processo externo ao indivduo; entretanto, para adquiri-lo, faz uso de seu prprio desenvolvimento, sem, contudo, alterar seu curso. II. Para Piaget, o processo de aprendizagem estimula e empurra o processo de maturao, ou seja, facilita o desenvolvimento geral do indivduo. III. Para Vigotsky, o aprendizado adequado desperta processos internos de desenvolvimento, pondo em movimento vrios processos j existentes que, de outra forma, no teriam ocorrido. IV. Para Piaget, o desenvolvimento se adianta ao aprendizado, sendo, portanto, uma precondio para que este se realize. As afirmativas que esto corretas so: (A) somente I e II (B) somente I, II e III (C) somente II, III e IV (D) somente II e IV (E) somente III e IV

6.2 Gabarito dos Testes

1-B 11-A 21-E

2-E 12-B

3-B 13-D

4-A 14-E

5-D 15-B

6-B 16-A

7-B 17-A

8-B 18-C

9-E 19-C

10-B 20-B

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6.3 Gabarito das Questes Dissertativas

Atividades da Unidade I 1.3.1 As concepes gerais sobre desenvolvimento humano so: - Inatistas, segundo as quais as propriedades bsicas do ser humano j se encontram garantidas no nascimento e dependem de fatores hereditrios e maturacionais. O aprendizado dependeria da prontido espontaneamente alcanada pela criana, assim, o desenvolvimento seria um pr-requisito para a aquisio de conhecimento. No haveria, portanto, alterao do desenvolvimento pela aprendizagem, sendo que esta dependeria externa e unilateralmente do desenvolvimento. - Ambientalistas, que afirmam que a constituio das caractersticas humanas dependeria, prioritariamente, do ambiente, sendo as experincias pelas quais o indivduo passa as fontes do seu desenvolvimento, ento condicionado pelos elementos que constituem o universo social, como a famlia e o contexto socioeconmico do indivduo. Nesta concepo, desenvolvimento e aprendizagem seriam sinnimos, ou seja, a criana se desenvolve na medida em que aprende. - Interacionistas, que concebem que a construo do conhecimento e as caractersticas individuais se dariam na interao do sujeito com outras pessoas e de suas aes sobre o mundo.

1.3.2 Vygotsky utiliza o conceito de internalizao para descrever o processo pelo qual a criana impe para si as mesmas formas de comportamento que eram impostas a ela, anteriormente, assimilando, assim, as formas sociais de conduta. As funes psquicas superiores, segundo este autor, apareceriam primariamente no plano social, nas inter-relaes e apenas depois no plano psicolgico, como categoria intrapsquica.

1.3.3 A zona de desenvolvimento potencial representa o que a criana capaz de fazer hoje com colaborao e conseguir fazer, posteriormente, sem ajuda.

1.3.4 Para Piaget, os fatores determinantes do desenvolvimento humano so a maturao biolgica do organismo, estimulada pelo meio ambiente e necessria ao surgimento de estruturas mentais; a interao social e experincia fsica com objetos; e o processo de equilibrao.

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1.3.5 Equilibrao a tendncia do indivduo adaptao ao meio, ou seja, ao equilbrio constante que rompido por desequilbrios provocados pelo meio social e fsico. O organismo tende a buscar meios necessrios para a adaptao intelectual nova realidade, utilizando a assimilao (utilizao de estruturas mentais j formadas para resolver determinada situao) e acomodao (modificao de estruturas j existentes, porm inadequadas e insuficientes, integrando elementos novos). Por exemplo, uma criana que esteja aprendendo a reconhecer animais, conhece cachorro, e apresentada pela primeira vez a um cavalo vai achar que este animal trata-se de um cachorro, devido proximidade de estmulos e pouca variedade e qualidade de esquemas acumulados pela criana. Quando um adulto a corrige, h desequilbrio e, aps, acomodao do estmulo nova estrutura cognitiva, criando um novo esquema. Assim, a criana ter um esquema para o conceito de cachorro e outro para cavalo.

1.3.6 As principais proximidades tericas residem no fato de ambos valorizarem a interao da criana com o ambiente para o processo de desenvolvimento e considerarem a criana como um ser ativo neste processo. Por outro lado, Piaget acredita no papel preponderante da maturao biolgica sobre os fatores externos, portanto, o desenvolvimento seguiria uma sequncia de estgios, enquanto Vygotsky salienta o ambiente social, assim, o desenvolvimento varia de acordo com o ambiente. Outra diferena refere-se ao fato de Piaget considerar que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio do

desenvolvimento, ao passo que Vygotsky afirma que a criana desenvolve a viso de mundo pela interao com os adultos e outras crianas, logo, esta viso primeiramente interpessoal e depois internalizada. A relao entre aprendizagem e desenvolvimento outro ponto de divergncia entre as duas teorias. Enquanto Piaget subordina a aprendizagem ao nvel de desenvolvimento, logo a primeira no influencia o ltimo, Vygotsky considera que desenvolvimento e aprendizagem se influenciam mutuamente. A questo sobre linguagem e pensamento tambm diverge nas teorias. Piaget acredita que o pensamento aparece antes da linguagem, pois esta surge quando a criana j tem determinado nvel de habilidades mentais. Vygotsky, por sua vez, afirma que pensamento e linguagem so interdependentes, sendo que a linguagem organiza os processos de pensamento.

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Atividades da Unidade II 2.3.1 O cerne das divergncias tericas entre Melanie Klein e Anna Freud era a questo da transferncia na anlise infantil, pois a primeira acreditava que era possvel, portanto seria desnecessria qualquer atitude pedaggica em relao aos pais.

2.3.2 Posio a integrao entre os tipos de ansiedade e os modos de defesa ativados pelo ego, caracterizando a maneira como o indivduo v a si mesmo e o mundo a sua volta. A posio esquizoparanoide vivida como uma ameaa integridade do ego, sem que a sobrevivncia do objeto esteja em jogo, porque tido apenas como fonte de ameaa, no de amor. mobilizada a defesa para a sobrevivncia do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociao e identificao projetiva. A posio defensiva caracteriza-se pela ansiedade da perda do objeto do amor, mobilizando defesas para se proteger desta experincia dolorosa. Integra as partes do sujeito que esto dispersas.

2.3.3 Segundo Winnicott, o meio, representado inicialmente pela me ou substitutos, permite ou dificulta o livre desenrolar da maturao. 2.3.4 Espao transicional o espao entre o mundo interior e o mundo externo que persiste ao longo da vida, que ocupado por atividades ldicas e criativas diversificadas por meio das quais o ser humano procura aliviar a permanente tenso.

2.3.5 A contribuio terica de Bowlby foi a elaborao da Teoria do Apego, na qual explicou o fenmeno da vinculao afetiva entre as necessidades vitais do beb. Reforou a importncia do vnculo afetivo baseado na confiana em relao figura de vinculao como elemento organizador da atividade socioemocional da criana. 2.3.6 Os working models surgem a partir das primeiras experincias entre a criana e a figura de apego, e esto relacionados com os sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de recebimento de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de interao com tais figuras. As consequncias so as representaes e expectativas que guiaro a conduta do indivduo, servindo como base de predio e interpretao do comportamento das pessoas s quais o indivduo apegado.
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2.3.7 Para Erikson, crise o confronto com o ambiente, envolvendo mudana de perspectiva. Na crise, exigido que a energia instintiva seja reconcentrada de acordo com cada estgio do ciclo vital, quando o ambiente requer adaptaes. Com a resoluo de uma crise, h progresso normal do desenvolvimento.

2.3.8 Respostas possveis: Confiana X desconfiana a criana aprende a receber e aceitar o que lhe dado para conseguir doar. A confiana nasce da certeza interior e da sensao de bemestar fsico e psquico, que advm da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da alimentao, ateno e afeto proporcionados principalmente pela me. A desconfiana bsica se desenvolve na medida em que no encontra resposta s necessidades, dando criana uma sensao de abandono, isolamento, separao e confuso existencial. Da resoluo da anttese confiana/desconfiana surge a esperana como sentido e significado para a continuidade da vida. Autonomia X vergonha e dvida Nesta etapa h controle dos esfncteres e maturao da capacidade de verbalizao. H o desenvolvimento da autonomia e da heteronomia. Porm, um excessivo sentimento de autoconfiana e a perda de autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dvida, como impossibilidade de desenvolvimento psicomotor, higinico e de verbalizao, e o sentimento de ser incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer a vontade de aprender, de discernir e decidir. Iniciativa X culpa A dimenso psicossexual desta fase corresponde ao incio (na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gnero e respectivas funes sociais, e Complexo de dipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nestas aprendizagens. O justo equilbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propsito ou objetivo , o desejo de ser, de fazer e conviver. Diligncia X inferioridade Diminuem os interesses pela sexualidade, e a infncia se desenvolve em direo diligncia ou indstria, aprendizagem cognitiva, para a formao do futuro profissional, da produtividade e criatividade. o inicio da aprendizagem escolar e sistemtica. A fora antagnica o sentimento de inferioridade, de inadequao e incapacidade para a aprendizagem. Da resoluo dessa crise nasce a competncia pessoal e profissional.

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Identidade X confuso de papis nesta fase que se resolve a crise da identidade bsica do ego, quando se forma a autoimagem, a integrao das ideias sobre ns mesmos e o que outros pensam sobre ns. Do contrrio, h a confuso de papis, a insegurana e incerteza na formao da identidade. A relao social significativa a formao de grupo de iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificao afetiva, cognitiva e comportamental. A fora especfica que nasce da constncia e da construo da identidade a fidelidade, isto , a consolidao dos contedos da identidade. Intimidade X isolamento A intimidade a fora que leva o jovem adulto a confiar em algum como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiaes sociais concretas e desenvolver a tica necessria para ser fiel a esses laos, ao mesmo tempo em que impem sacrifcios e compromissos significativos. Por outro lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no individualismo e egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude que nasce dessa resoluo o amor, como dedicao e doao aos outros e sociedade. Generatividade X estagnao Nesta fase psicossexual, prevalece a generatividade, ou preocupao com as prximas geraes, que basicamente o cuidado e a educao dos prprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O antagonismo expresso neste momento reflete a fora da gerao e do desenvolvimento da vida humana ou a sua extino e, por isso, representa a cada pessoa a mais essencial e significativa qualificao, determinando sua experincia de vida ou de morte. Sua superao importante para a capacidade de amar e trabalhar para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu crculo familiar. A virtude prpria desse perodo o cuidado. Integridade X desespero Na integridade, os modos e os sentidos anteriores so ressignificados luz dos valores e das experincias deste momento. A soma de todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. H a aceitao de si, a integrao emocional de confiana e autonomia, a vivncia do amor universal, a segurana e confiana em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integrao ou de seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor morte, na desesperana. A fora bsica a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante toda a vida, a compreenso dos significados da vida.

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Atividades da Unidade III 3.3.1 Para Bion, rverie um processo no qual a me contm, decodifica, transforma, d sentido s identificaes projetivas do filho e devolve a ele em doses suaves e parceladas. A me teria uma funo continente. A falha na capacidade de rverie da me causa frustrao e incremento do dio, que so chamados elementosbeta. Por outro lado, a boa capacidade de rverie pressupe a funo-alfa, pela qual a me ajuda a transformar elementos-beta em elementos-alfa, que constituem a matria-prima para a evoluo da capacidade para pensar.

3.3.2 Vnculo o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma mesma pessoa, de natureza emocional e imanente ao indivduo. Os tipos so vnculo de amor, vnculo de dio e vnculo de conhecimento.

3.3.3 Depresso anacltica o estado depressivo da criana, de apatia generalizada, decorrente do afastamento sbito e prolongado da me, depois de ter-se estabelecido bom vnculo. A situao volta ao normal com o retorno da me. O hospitalismo ocorre em crianas que ficaram por longo tempo internadas em hospitais ou creches sem a presena da me. H maior incidncia de adoecimento e morte entre essas crianas, devido depresso que abala o sistema imunolgico, facilitando o aparecimento de doenas infecciosas.

3.3.4 Spitz utiliza analogia do conceito de organizao da Embriologia para explicar o desenvolvimento da criana. Na Embriologia, as clulas organizadoras se diferenciam das demais por serem portadoras da informao gentica capaz de induzir um desenvolvimento especfico. O desenvolvimento da criana, por analogia, passa por trs organizadores, como pontos nodais do desenvolvimento, quais sejam: o sorriso espontneo (por volta dos 3 meses), a angstia do 8 ms e a capacidade de dizer no, aos 2 anos.

3.3.5 A moratria imposta aos adolescentes serem deliberadamente impedidos de entrar na sociedade dos adultos, apesar de serem fisicamente adultos.

3.3.6 Adultos vestem-se com roupas desenhadas para adolescentes, usam grias prprias deles etc.

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3.3.7 a 4; b 6; c 5 ; d 2; e 1; f 3.

3.3.8 As principais funes psicomotoras so o desenvolvimento da estruturao do esquema corporal (evoluo da apreenso da imagem do corpo no espelho e explorao e reconhecimento do prprio corpo); desenvolvimento da funo tnica e da postura em p; reflexos arcaicos; estruturao espao-temporal (espao, tempo, distncia e ritmo); coordenao esttico-dinmica e culo-manual; e afirmao da lateralidade.

3.3.10 O eu corporal o esquema de si prprio e implica no conhecimento do prprio corpo e colocao/compreenso do mesmo em relao aos demais objetos do mundo que o cerca. O eu corporal se desenvolve a partir do momento em que o beb realiza movimentos e explora a si prprio. Este autoconceito inclui afetos positivos e negativos que o beb ter sobre si, e tambm depende da reao das pessoas de seu crculo social, especialmente a me. Atividades da Unidade IV 4.3.1 H, com incio por volta dos 45 anos, perda de viso, que denominado presbiopia. A audio diminuda (presbicose), o que pode se manifestar como dificuldade para ouvir sons de alta frequncia em volume normal, para discriminar palavras, para ouvir mediante condies de rudo ou pode haver tinnitus (tilintar constante). H diminuio, ainda, no paladar (sendo que o limiar para gosto aumenta) e no olfato.

4.3.2 Erikson afirma que o conflito na fase final da vida Integridade X Desespero. O indivduo integra todos os aspectos que vivenciou paulatinamente durante a vida e que tiveram seu auge na fase da generatividade, ou, por outro lado, pode desesperar-se por suas falhas no passado, perda de oportunidades e pouco tempo para recuperar o que foi perdido.

4.3.3 A demncia vascular caracteriza-se pela ocorrncia de comprometimentos da memria e uma ou mais perturbaes cognitivas como afasia, apraxia, agnosia ou perturbao do funcionamento executivo. Alm da causa vascular, o que a diferencia da demncia do tipo Alzheimer seu incio sbito, ao contrrio do incio gradual da demncia do tipo Alzheimer.
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4.3.4 As principais causas de depresso entre os idosos so o apoio emocional inadequado, problemas financeiros, perda emocional, consternao e problemas de sade. A depresso tambm pode ser um dos sintomas iniciais de demncia.

4.3.5 Entre os aspectos positivos da aposentadoria esto a oportunidade de viver novas experincias, de realizar diferentes escolhas pessoais, de renovar-se e de sentir-se livre. Por outro lado, a aposentadoria pode trazer sentimentos de dependncia e improdutividade, diminuio de rendimentos, afastamento de colegas e possvel perda de amigos conquistados na poca em que o indivduo trabalhava.

Atividades da Unidade V 5.3.1 Os critrios diagnsticos de Transtorno de Aprendizagem so: ausncia de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial; condies adequadas de escolarizao; e incio obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia.

5.3.2 A criana que tem dislexia apresenta dificuldades nas seguintes reas: de assimilao do que o professor ensina na sala de aula; com rimas, aliterao e reconhecimento de letras e fonemas; na leitura de palavras curtas e simples; soletrao de palavras; leitura em voz alta; memorizao de palavras; recordao dos dias da semana e do ms; e em contao e recontao de histrias j conhecidas por ela.

5.3.3 Diferentemente do que ocorre no caso de Autismo, a criana com Transtorno de Asperger tem altas habilidades cognitivas ou pelo menos QI na mdia, e a funo de linguagem normal.

5.3.4 A criana com TDAH pode deixar de realizar passeios com os pais, ter atritos com os irmos, deixar de ser convidada para festinhas pelos amigos, aborrecer adultos por sua desateno, hiperatividade e impulsividade, e sofrer mais aes disciplinares.

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