ndice

Contenido
Contenido................................................................................................................................1 2. Matemtica informal: El paso intermedio esencial.............................................................3 A) EL CONOCIMIENTO MATEM TICO !E LO" #$EE"COLA$E".........................3 El caso de Alison.............................................................................................................3 !os p%ntos de &ista so're el ni(o preescolar..................................................................) *) *$E+E ,I"TO$IA !E LA MATEM TICA..............................................................Inicios concretos..............................................................................................................Ms all de lo p%ramente concreto..................................................................................El desarrollo de %n sistema de n%meraci.n con .rdenes de %nidades de 'ase die/........0 El desarrollo de la matemtica formali/ada....................................................................1 C) !E"A$$OLLO MATEM TICO !E LO" NI2O"...................................................12 Conocimiento int%iti&o..................................................................................................12 Conocimiento informal.................................................................................................13 Conocimiento formal....................................................................................................10 !) IM#LICACIONE" E!4CATI+A": LO" CONOCIMIENTO" IN5O$MALE" COMO *A"E....................................................................................................................16 ..............................................................................................................................................27 A) EL !E"A$$OLLO !E TECNICA" #A$A CONTA$.............................................27 El caso de Ale8i ...........................................................................................................27 .....................................................................................................................................27 N%meraci.n...................................................................................................................22 Comparaci.n de ma9nit%des ........................................................................................22 *) IM#LICACIONE" E!4CATI+A": !I5IC4LTA!E" #A$A CONTA$ : "OL4CIONE" .................................................................................................................23 Contar oralmente...........................................................................................................23 N%meraci.n ..................................................................................................................2) Comparaci.n entre ma9nit%des.....................................................................................37 C) IM#LICACIONE" E!4CATI+A": LA EN"E2AN;A !E LA" T<CNICA" #A$A CONTA$..........................................................................................................................3) !) $E"4MEN .................................................................................................................33 0. !esarrollo del n=mero ......................................................................................................36 A) !O" #4NTO" !E +I"TA "O*$E EL !E"A$$OLLO !EL N>ME$O ...............36 #ro'lemas de conser&aci.n: el caso de #eter ...............................................................36 El p%nto de &ista de los re?%isitos l.9icos ...................................................................36 El p%nto de &ista 'asado en contar ...............................................................................)7 Conceptos relacionados con contar ..............................................................................)1 El papel del reconocimiento de pa%tas..........................................................................)1 *) IM#LICACIONE" E!4CATI+A": !I5IC4LTA!E" CON LO" N4ME$O" @ "OL4CIONE" .................................................................................................................)2 #rincipios para contar ...................................................................................................)2 E?%i&alenciaA no e?%i&alencia @ Bms ?%eC .................................................................)) Conceptos aritmDticos 'sicos .....................................................................................)3

#a%tas n%mDricas @ di9itales ........................................................................................)0 Implicaciones c%rric%lares............................................................................................-1 !) $E"4MEN..................................................................................................................-2

2.

Matemtica informal: El paso intermedio esencial

Llegan los nios a la escuela con unos conocimientos matemticos significativos? Qu papel ha desempeado la experiencia concreta, especialmente el contar, en el desarrollo histrico del conocimiento matemtico? Cul es la naturale a ! el alcance de la matemtica natural de los nios? "or #u es importante #ue los nios dominen la matemtica formal ! cul es la me$or manera de a%ordar la instruccin inicial? Cules son las consecuencias de pasar por alto la matemtica de los nios? A) EL CONOCIMIENTO MATEMTICO DE LO !"EE COLA"E &oda comprensin terica de una materia de%e %asarse en la realidad ! verificarse en la prctica' "ara #ue teor(a ! prctica estn slidamente enla adas, a lo largo de este li%ro se presentarn diversos estudios de casos concretos' "or tanto, el examen de los conocimientos de los preescolares se inicia con una mirada a un caso real'

)l caso de *lison
*lison, #ue conta%a con tres aos ! medio de edad, se halla%a cele%rando el segundo' aniversario de su hermana' "*+,)*L./01"*+,)*L./01"*+,)*L./01*lison, cuntos aos hace ho! *rianne? 2Levanta dos dedos'3 Cuntos aos tiene *lison? 2Levanta tres dedos'3 Cuntos aos tiene pap? 2&ras unos instantes, levanta cuatro dedos'3

4arias semanas ms tarde se produ$o la siguiente conversacin' "*+,)*L./01"*+,)*L./01"*+,)*L./01"*+,)*,.*1)2Levantando tres dedos'3 Cuntos dedos ha!? 24a sealando con un dedo mientras cuenta'3 5, 6, 7' 2Levantando dos dedos'3 Cuntos dedos ha!? )s como )anne 2la edad de *rianne3' Cuntos dedos son? 6' 2/aca tres monedas'3 8e puedes decir con los dedos cuntas monedas tengo a#u(? 2Levanta tres dedos ! se pone a contar'3 5, 6, 7, 9'

*un#ue sin perfeccionar, las aptitudes matemticas de esta nia preescolar !a tienen cierta importancia' *lison es mu! experta en contar colecciones de uno, dos !, con frecuencia, hasta tres o%$etos'

Lo cierto es #ue hasta puede reconocer automticamente colecciones de uno o dos o%$etos como :uno; ! :dos;, respectivamente' /i se le presenta un pe#ueo con$unto de o%$etos como, por e$emplo, tres monedas, es capa de crear un modelo con sus dedos' )n realidad, para *lison los dedos son un medio natural para expresar ideas matemticas <los usa%a, por e$emplo, para representar edades=' *dems, parec(a escoger deli%eradamente cuatro dedos para representar la edad de su padre, en una representacin distinta de la empleada para la edad de su hermana ! la su!a propia' *un#ue de manera inexacta, pudo ha%er elegido un n>mero ma!or para indicar una comparacin entre edades- pap es ma!or' )s *lison una nia preescolar t(pica? Llegan a la escuela la ma!or(a de los nios con tcnicas matemticas %sicas como contar, reconocer, empare$ar ! comparar con$untos? La matemtica de *lison se %asa en experiencias concretas, como contar ! emplear los dedos' Qu importancia tienen estas experiencias concretas para el desarrollo matemtico de los nios? La matemtica de *lison tiene claras limitaciones' "or e$emplo, conta%a con exactitud ! reconoc(a con$untos mu! pe#ueos, pero no con$untos ma!ores' Cules son las limitaciones de la matemtica concreta de los nios? La matemtica de *lison es mu! prctica' "or e$emplo, conecta las representaciones con los dedos con acontecimientos importantes en su vida <usa%a dos dedos para representar la edad de su hermana= ! los emplea para comunicar sus ideas ! necesidades' Qu importancia tiene la necesidad prctica para el desarrollo matemtico?

+os puntos de vista so%re el nio preescolar

La teor(a de la a%sorcin parte del supuesto de #ue los nios llegan a la escuela como pi arras en %lanco so%re las #ue pueden escri%irse directamente las matemticas escolares' *parte, #ui , de algunas tcnicas de contar aprendidas de memoria, se considera #ue los preescolares carecen de tcnicas matemticas' +e hecho, el famoso terico asociacionista )' L' &horndi?e <5@66= considera%a a los nios pe#ueos tan ineptos, matemticamente ha%lando, #ue afirma%a- :"arece poco pro%a%le #ue los nios aprendan aritmtica antes de segundo curso por mucho tiempo #ue se dedi#ue a ello, aun#ue ha! muchos datos aritmticos #ue se pueden aprender durante el primer curso; <p' 5@A=' *dems, la teor(a de la a%sorcin indica #ue la tcnica para contar #ue tienen los nios cuando se incorporan a la escuela es esencialmente irrelevante o constitu!e un o%stculo para llegar al dominio de la matemtica formal' Con la instruccin formal, la ad#uisicin del conocimiento matemtico real vuelve a partir %sicamente desde cero' La teor(a cognitiva sostiene #ue los nios no llegan a la escuela como pi arras en %lanco' La reciente investigacin cognitiva demuestra #ue, antes de empe ar la escolari acin formal, la ma!or(a de los nios ad#uiere unos conocimientos considera%les so%re contar, el n>mero ! la aritmtica' *dems, este conocimiento ad#uirido de manera informal act>a como fundamento para la comprensin ! el dominio de las matemticas impartidas en la escuela' )n pocas pala%ras, las ra(ces de las aptitudes matemticas llegan hasta la poca preescolar ! el xito de la ensean a escolar se funda en este conocimiento aprendido de manera informal' "ara apreciar me$or la importancia de este elemento %sico, examinaremos cmo ha evolucionado el conocimiento matemtico en el transcurso de la historia humana'

#) #"E$E %I TO"IA DE LA MATEMTICA

.nicios concretos
Sentido numrico bsico. )l ser humano, como algunas otras especies, parece estar dotado de un sentido numrico primitivo' "odemos perci%ir fcilmente la diferencia entre un con$unto de un elemento ! una coleccin de muchos elementos, o incluso entre una coleccin pe#uea ! otra grande' "odemos ver si se aade o se #uita algo de una coleccin' )sta percepcin directa puede ser mu! >til en determinadas circunstancias pero no en otras, como en el caso de distinguir una %andada de ocho aves de otra de nueve' Mtodos concretos de contar. "ara llevar la cuenta del tiempo ! de sus pertenencias, nuestros antepasados prehistricos idearon mtodos %asados en la e#uivalencia ! la correspondencia %iun(voca' La e#uivalencia pod(a ofrecer un registro de los d(as transcurridos, por e$emplo, desde el >ltimo plenilunio- aadir un gui$arro cada noche hasta #ue la luna llena volviera a aparecer' +e la misma manera, para llevar la cuenta de una coleccin de pieles animales, un ca ador pod(a tallar una muesca en un palo, o un hueso por cada piel aadida al montn' )ste proceso de e#uivalencia crea una correspondencia %iun(voca- ni ms ni menos #ue un elemento del con$unto de muescas por cada elemento del con$unto de pieles' 8s adelante, para compro%ar si todav(a esta%an todas las pieles <si segu(a ha%iendo una correspondencia %iun(voca=, stas pod(an empare$arse una a una con las muescas del palo para contar' '

8s all de lo puramente concreto

* medida #ue las sociedades ca adorasBrecolectoras da%an paso a comunidades sedentarias %asadas en la agricultura ! el comercio, llevar la cuenta del tiempo <por e$emplo, las estaciones= ! las posesiones fue hacindose cada ve mas importante' )n consecuencia, tam%in fue en aumento la necesidad de mtodos ms precisos de numeracin ! medicin %asados en contar' Contar es la %ase so%re la #ue hemos edificado los sistemas numrico ! aritmtico, del papel tan esencial en nuestra civili acin avan ada' * su ve , el desarrollo de contar est (ntimamente ligado a nuestros die dedos' +ant ig <5@C9, p' D= afirma* sus diez dedos articulados de%e el hom%re su xito en el clculo' )stos dedos le han enseado a Contar !, en consecuencia, a extender infinitamente el alcance del n>mero' /in este instrumento, la aptitud numrica del hom%re no podr(a ha%er ido mucho ms all del sentido rudimentario del n>mero, ! es ra ona%le aventurar #ue, sin nuestros dedos, el desarrollo del n>mero !, en consecuencia, el de las ciencias exactas a las #ue de%emos nuestro progreso material e intelectual, se hu%iera visto irremedia%lemente menguado' Contar con los dedos es el trampol(n #ue permite superar las limitaciones de nuestro sentido numrico natural' +onde los antroplogos no han encontrado seales del empleo de los dedos para contar, la percepcin del n>mero es mu! limitada <+ant ig, 5@C9=' "or e$emplo, en unos estudios reali ados con a%or(genes de *ustralia #ue no ha%(an alcan ado la etapa de contar con los dedos slo se encontraron unos pocos #ue pudieran identificar el 9 ! ninguno #ue pudiera distinguir el D' )n este estado natural, los

a%or(genes no desarrollan conceptos %sicos de la cantidad ! la medida <+asen, 5@D6E +e Lemos, 5@F@='

N&mero a'stracto.
Es pro'a'le ()e contar f)era el medio por el ()e n)estra ci*ili+aci,n desarroll, )n concepto a'stracto del n&mero: )n concepto ()e -ace posi'le la matemtica .Dant+i/0 1234). El matemtico #ertrand ")ssell afirma'a ()e p)dieron -a'er transc)rrido eras antes de ()e se reconociera ()e las distintas d)alidades .por e5emplo0 )n par de o5os0 )na pare5a de personas0 )na 'if)rcaci,n) eran casos del n&mero 2. N)estros dedos constit)6en la 'ase com&n para desi/nar distintas d)alidades concretas como casos del n&mero 2. Los dedos proporcionan modelos fcilmente ase()i'les de colecciones de )no a die+ o'5etos. !)eden le*antarse dos dedos0 por e5emplo0 para indicar )n par de o5os o )na 6)nta de ca'allos. Con el tiempo0 el nom're de esta colecci,n modelo .7dos8) p)do aplicarse a c)al()ier co9 lecci,n concreta ()e se correspondiera con dos dedos. +urante un largo per(odo de la historia, los trminos para :dos;, :tres; ! :muchos; sirvieron adecuadamente </mith, 5@67=' * medida #ue fue creciendo la necesidad de una precisin ma!or, contar se convirti en un instrumento esencial' Contar coloca los nom%res de las colecciones modelo en un orden ! ofrece una alternativa conveniente a la e#uivalencia para asignar nom%res numricos' "od(a hacerse una peticin directamente con la pala%ra siete ! cumplirse posteriormente contando siete o%$etos'

Conectar los dos aspectos del n&mero.

El n&mero tiene dos f)nciones: nom'rar 6 ordenar. El aspecto nominal0 o cardinal0 trata de los elementos ()e contiene )n con5)nto dado. Nom'rar )n con5)nto no re()iere contar necesariamente. Como aca'amos de *er0 )n con5)nto p)ede clasificarse como 7cinco80 por e5emplo0 si s)s elementos se corresponden e:actamente .es decir0 p)eden formar )na corres9 pondencia 'i)n;*oca) con los elementos de )na colecci,n modelo .por e5emplo0 los dedos de )na mano) denominada 7cinco8. !or tanto0 nom'rar con5)ntos s,lo re()iera colecciones modelo como los o5os para representar dos0 )na -o5a de tr<'ol para representar tres0 las patas de )n ca'allo para el c)atro0 etc. )l aspecto de orden, u ordinal, del n>mero, est relacionado con contar ! se refiere a colocar colecciones en sucesin por orden de magnitud' Contar proporciona una secuencia ordenada de pala%ras <la serie numrica= #ue puede asignarse a colecciones cada ve ma!ores' "ara contar una coleccin, una persona asigna sucesivamente trminos de la serie numrica a cada elemento de la coleccin hasta #ue ha asignado un nom%re a cada uno de los elementos' )l n>mero asignado a la coleccin especifica la magnitud relativa del con$unto' "or e$emplo, si se ha contado una coleccin ! se le ha

asignado la pala%ra :cinco;, ser ma!or #ue otras designadas con uno, dos, tres o cuatro ! menos #ue las designadas con seis o ms' Contar con los dedos puede enla ar los aspectos cardinal ! ordinal del n>mero' "ara representar una coleccin como, por e$emplo, el n>mero cardinal 9, una persona slo tiene #ue levantar cuatro dedos simultneamente' "ara contar la misma coleccin, la persona levanta cuatro dedos en sucesin' Los resultados de contar son idnticos a los de levantar simultneamente cuatro dedos <la representacin cardinal=' "or tanto, nuestros dedos son un medio para pasar sin esfuer o de un aspecto del n>mero al otro <+ant ig, 5@7GB5@C9='

)l desarrollo de un sistema de numeracin con rdenes de unidades de %ase die

* medida #ue las sociedades ! las econom(as se fueron haciendo ms comple$as, aument la presin encaminada a conce%ir sistemas de representacin ! de clculo #ue pudieran aplicarse con eficacia a grandes cantidades' "ara representar un re%ao de 569 ove$as, el empleo de un sistema de contar esta%leciendo correspondencias es mu! incmodo' Las tareas con cantidades grandes inspiraron la idea de hacer agrupamientos, ! nuestros die dedos ofrecieron una %ase natural para ello <Churchill, 5@F5=' "or e$emplo, cuando una ove$a pasa%a $unto al pastor, ste la conta%a con los dedos' Cuando llega%a a die , pod(a representar esta cantidad con un gui$arro' Con las manos li%res otra ve , pod(a proseguir el recuento' * medida #ue se i%an acumulando los gui$arros, pod(a ha%er simplificado a>n ms el proceso sustitu!endo die gui$arros por una piedra' "or tanto, la piedra pasar(a a representar 5G decenas, o sea 5GG' Como estos agrupamientos se %asan en el 5G ! en m>ltiplos de 5G, el sistema empleado por el pastor se denomina sistema de %ase die ' /i tuviramos doce dedos, es pro%a%le #ue hu%iramos hechos estas agrupaciones de doce en doce ! ho! tendr(amos un sistema de %ase doce' 1uestro sistema de %ase die es, simplemente, un :accidente fisiolgico; <+ant ig, 5@7GB5@C9=' )l primer sistema numrico conocido apareci hacia el ao 7CGG a' de C' e incorpora%a un concepto de %ase die <Hunt, Iones ! Hedient, 5@DF=' )l sistema cuneiforme de los sumerios ! el sistema $erogl(fico de los egipcios emplea%an una coleccin de tra os para representar los n>meros del 5 al @ <vase la fig' 6'5'*=' Jn agrupamiento de decenas se representa%a con un s(m%olo especial' 8s adelante, los griegos ! los romanos desarrollaron sistemas diferentes' /in em%argo, ninguno de estos sistemas numricos antiguos se presta%a con facilidad al calculo aritmtico, como demostrara rpidamente el intento de reali ar la suma de la figura 6'5'H' *un#ue los s(m%olos escritos se han usado para representar n>meros desde tiempos prehistricos, el desarrollo de unos procedimientos de clculo eficaces tuvo #ue esperar hasta la invencin de un sistema de numeracin posicional. )n un sistema posicional o de rdenes de unidades, el lugar de una cifra define su valor' "or e$emplo, en el n>mero 7D el 7 ocupa el lugar de las decenas ! de ah( #ue represente tres decenas, ! no tres unidades' )sto elimina la necesidad de s(m%olos especiales para representar 5G K m>ltiplos de 5G, como ocurre con los $erogl(ficos egipcios' )n un sistema con rdenes de unidades, pueden usarse die cifras <del G al @= para representar cual#uier n>mero, aun los n>meros grandes, de una manera compacta' L"insese, por e$emplo, en lo #ue har(a falta para representar @'@@@'@@@ con $erogl(ficosM

)l sistema %a%ilonio se adopt a partir del anterior sistema sumerio' 0%srvese #ue la numeracin %a%ilonia empe como un sistema de %ase die pero luego cam%i a agrupamientos %asados en FG ! m>ltiplos de FG' 1tese #ue los s(m%olos para 5 ! FG son idnticos <Hunt ec al.,5@DF=' La posicin se usa%a para indicar el valor <por e$emplo, F7 se escri%(a < = *l igual #ue el sistema %a%ilonio, la numeracin romana no era un sistema puro de %ase die '

Con todo, la numeracin posicional es una idea relativamente a%stracta ! no se improvis con rapide ' )s pro%a%le #ue el impulso para un sistema posicional fuera producido por la necesidad de anotar por escrito las operaciones reali adas con un %aco' )l %aco ilustrado en la figura 6'6 utili a un modelo de %ase die - la columna de la derecha representa las unidades, la siguiente representa grupos de die ! la siguiente grupos de cien' +e acuerdo con esto, la figura 6'6'* representa el n>mero cuatrocientos treinta ! dos <976= K la figura 6'6'H el cuatrocientos dos <9G6=' ' Los usuarios de %acos no de%ieron tener dificultades con las columnas vac(as hasta #ue tuvieron #ue hacer un registro permanente de sus cuentas' )l registro de la figura 6'6'C, por e$emplo, representa 96, 9G6 9'GG6? "arece ser #ue el G se invent para sim%oli ar una columna vac(a ! evitar esta confusin <por e$emplo, )nglehardt, *shloc? ! Ne%e, 5@A9=' "arece #ue, al principio, el G significa%a algo vac(o o en %lanco, no la nada <ning>n o%$eto=' Con la invencin del G fue posi%le la concepcin de un sistema numrico posicional <con rdenes de unidades=' )sto hi o posi%le la ela%oracin de algoritmos aritmticos #ue pod(an ser aprendidos por casi todo el mundo' La invencin del G es uno de los ma!ores logros de la historia humana, ! fue un hito crucial #ue hi o posi%le la ciencia ! el comercio modernos <+ant ig, 5@C9=' )n realidad, los procedimientos de clculo escrito slo se han venido usando durante los >ltimos trescientos aos de la historia de la humanidad' Oace slo unos centenares de aos, lo normal en )uropa 0ccidental era contar con los dedos' )n los li%ros ! las universidades se ensea%a a hacer clculos aritmticos con los dedos' :)l arte de emplear los dedos para contar ! reali ar las operaciones aritmticas sencillas era, en a#uellos tiempos, uno de los logros de la persona cultivada; <+ant ig, 5@C9, p' 55='

)l desarrollo de la matemtica formali ada

Como la historia del n>mero, la historia de la matemtica en general <vase la ta%la 6'5= indica #ue los mtodos ! las formulaciones de cari informal o intuitivo preceden a la matemtica exacta ! formali ada ! act>an como %ase para la misma <Pline, 5@D9=, Lo norB mal es #ue las prue%as deductivas rigurosas <el empleo de principios generales para demostrar proposiciones de una manera lgica= sigan a ideas inductivas <descu%rimiento de relaciones mediante el examen de casos=, Hsicamente, los matemticos utili an prue%as para compro%ar sus ideas intuitivas o informales' Las prue%as pueden determinar si una idea es lgicamente coherente o no, &am%in pueden demostrar si una idea se aplica a un caso aislado o a una amplia gama de casos' La perspectiva histrica indica #ue la matemtica se encuentra en permanente evolucin' 1uestros sistemas numrico ! aritmtico son la culminacin de literalmente miles de aos de inventiva ! perfeccionamiento' )l conocimiento matemtico se ha construido lentamente, idea tras idea' )l conocimiento #ue el adulto medio de nuestra cultura da por sentado no esta%a disponi%le hace unos miles de aos ! ni si#uiera cientos de aos atrs, Con frecuencia se inventa%an nuevos mtodos a partir de necesidades prcticas ! se adopta%an a causa de su utilidad' "or e$emplo, los egipcios se vieron for ados a inventar la aritmtica ! la geometr(a elementales para poder volver a colocar las hitas #ue marca%an los l(mites de los campos #ue el 1ilo inunda%a cada primavera <Hunt et al.,

5@DF=' La verdad es #ue, como se muestra en la ta%la 6'5, no era frecuente #ue los nuevos mtodos /e adoptaran de inmediato !a #ue no :ca(an %ien;, es decir, no enca$a%an en las pautas de pensamiento propias de la poca'

Ta'la 2.1. #re*e -istoria del desarrollo de la matemtica

7'GGGB7GG a' de C' )gipcios ! %a%ilonios conci%en los principios esenciales de la matemtica- rudimentos de *,.&8)&.C* <1J8),0/ )1&),0/ "0/.&.40/ K Q,*CC.01)/=, *LR)H,* K R)08)&,.*' Los resultados se aceptan puramente so%re una H*/) )8".,.C*' Los n>meros negativos ! el G no se conocen' La Rrecia clsica es la primera civili acin en la #ue florece la matemtica' Los griegos clsicos son los primeros en conce%ir la 8*&)8*&.C* +)+JC&.4*' Los Elementos <prue%as geomtricas= de )uclides son el producto de trescientos aos de ensa!o intuitivo ! error' Los griegos de *le$andr(a, los hind>es ! los ra%es conci%en ! emplean 1J8),0/ .,,*C.01*L)/ <por e$emplo, S6 = #ue son aceptados gradualmente a causa de su utilidad <por e$emplo, S6 T la diagonal de un cuadrado de lados T 5=' Los hind>es introducen los 1J8),0/ 1)R*&.40/, #ue no son aceptados durante mil aos a causa de su falta de soporte intuitivo' "or e$emplo, los grandes matemticos +escartes ! Qermat recha aron tra%a$ar con n>meros negativos' Los hind>es inventan, o adoptan, un s(m%olo para el :G; para indicar una columna vac(a o en %lanco' Los ra%es adoptan la numeracin hind> !, despus de centenares de aos, las cifras ar%igas llegan a ser de uso com>n' *parecen los 1J8),0/ C08"L)I0/ <por e$emplo, SB5 = pero no son aceptados hasta cerca de doscientos aos ms tarde' 1eUton ! Lei%ni crean el C*LCJL0' Cada una de las tres ediciones de The Mathematical Principles of Natural Philosophy de 1eUton ofrece una explicacin distinta del concepto %sico <las derivadas=' )l primer art(culo de Lei%ni reci%i el nom%re de :enigma; en ve de :explicacin;' * pesar de sus fundamentos vagos e incluso incorrectos, el clculo encontr muchas aplicaciones a travs de enfo#ues intuitivos' /e esta%lecen los fundamentos lgicos del sistema numrico, el lge%ra ! el anlisis <el clculo ! sus ampliaciones='

FGGB7GG a' de C'

FGG d' de C'

DGG d' de C' aprox'

5C9G d' de C' aprox' 5FCGB5D6C d' de C'

Qinales del s' V.V

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4ase en Hunt el al. <5@DF' pp' 66FB67G= una explicacin ms detallada'

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C) DE A""OLLO MATEMTICO DE LO NI=O )n muchos aspectos, el desarrollo matemtico de los nios corre paralelo al desarrollo histrico de la matemtica- el conocimiento matemtico impreciso ! concreto de los nios se va haciendo cada ve ms preciso ! a%stracto' "arece ser #ue, al igual #ue los seres humanos primitivos, los nios poseen alg>n sentido del n>mero' Con el tiempo, los preescolares ela%oran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva' ,ecapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrolla a partir de necesidades prcticas ! experiencias concretas' Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal' * su ve , el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal #ue se imparte en la escuela' *dems, ! reproduciendo la historia cultural, el dominio de la numeracin posicional ! de los algoritmos de clculo %asados en este concepto constitu!e un paso gigantesco para los nios' )n realidad, los nios no aceptan ! aprenden de inmediato la matemtica formal #ue se imparte en la escuela !a #ue, en general, choca con sus pautas actuales de pensamiento'

Conocimiento int)iti*o
entido nat)ral del n&mero.
D)rante m)c-o tiempo se -a cre;do ()e los ni>os pe()e>os carecen esencialmente de pensamiento matemtico. En )na ocasi,n0 ?illiam @ames caracteri+, el m)ndo infantil como )na conf)si,n resplandeciente 6 r)morosa. in em'ar/o0 in*esti/aciones recientes .por e5emplo0 tarAe6 6 Cooper0 12BCD tarAe60 pelAe 6 Eelman0 en prensa) indican ()e incl)so los ni>os de seis meses de edad p)eden distin/)ir entre con5)ntos de )no0 dos 6 tres elementos0 6 entre con5)ntos de tres 6 c)atro elementos. Cmo pueden determinar los psiclogos #ue los nios pe#ueos poseen este sentido numrico %sico? "ara ver si un nio pe#ueo puede discriminar entre con$untos de cantidades distintas, el psiclogo le presenta, por e$emplo, una imagen con tres o%$etos <por e$emplo, /tar?e! ! Cooper, 5@AG=' .nteresado por este nuevo est(mulo, el %e% fi$a su mirada en la imagen' /in em%argo, tras varias presentaciones seguidas de tres, la novedad desaparece ! la atencin disminu!e' )n este momento, el psiclogo introduce un con$unto de cuatro <o dos= o%$etos' /i el nio no se percata de la diferencia, seguir sin prestar atencin' /in em%argo, los nios tienden a prestar atencin otra ve , indicando #ue se dan cuenta de la diferencia' ,ealmente presta atencin el nio a los cam%ios de cantidad? )n el e$emplo anterior, los nios se van a%urriendo paulatinamente con el :tres; aun cuando se introdu can o%$etos distintos o se modifi#ue la posicin de los tres o%$etos' La distri%ucin de los o%$etos no influ!e en la atencin' )n realidad, ! tras ver varios e$emplos de tres o%$etos, los nios se interesan menos en o(r una secuencia de tres sonidos #ue una secuencia de dos o cuatro' "arece #ue es la cualidad de tres lo #ue de$an de encontrar interesante' *l parecer, los

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nios pe#ueos poseen un proceso de enumeracin o correspondencia #ue les permite distinguir entre pe#ueos con$untos de o%$etos' )l alcance ! la precisin del sentido numrico de un nio pe#ueo son limitados' Los nios pe#ueos no pueden distinguir entre con$untos ma!ores como cuatro ! cinco' *dems, el hecho de #ue pare can capaces de tratar, por e$emplo, los con$untos de tres ! cuatro elementos de una manera distinta, no significa necesariamente #ue sepan #ue 9 es ms ue 7' )s decir, aun#ue los nios pe#ueos distinguen entre n>meros pe#ueos, #ui no puedan ordenados por orden de magnitud'

Nociones int)iti*as de ma/nit)d 6 e()i*alencia.

A pesar de todo0 el sentido n)m<rico 'sico de los ni>os constit)6e la 'ase del de9 sarrollo matemtico. Los preescolares parten de este sentido del n&mero 6 desarrollan conocimientos int)iti*os ms sofisticados. Es a partir de la e:periencia concreta de la percepci,n directa ()e los ni>os empie+an a comprender nociones como la ma/nit)d relati*a. Concretamente0 se da )na diferencia e*idente entre el )no 6 colecciones ma6ores .$an Elasersfeld0 12B2). Fn ni>o0 por e5emplo0 p)ede tomar )n 'lo()e con )na mano. Tomar dos 'lo()es re()iere las dos manos o dos intentos s)cesi*os con la misma mano. Tres 'lo()es no se p)eden tomar sim)ltneamente con las dos manos. A)n()e estas diferencias p)eden parecer tri*iales para )n ad)lto0 son de importancia f)ndamental para el ni>o pe()e>o ()e 5)e/a0 6 ofrece otra 'ase concreta para distin/)ir 6 ordenar el 10 el 2 6 m)c-os. Cuando empie an a andar, los nios no slo distinguen entre con$untos de tamao diferente sino #ue pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes' * los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden pala%ras para expresar relaciones matemticas <Nagner ! Nalters, 5@A6= #ue pueden asociarse a sus experiencias concretas' "ueden comprender :igual;, :diferente; ! :ms;' "or e$emplo, *lfred Hinet <5@F@=, el padre de las modernas prue%as de inteligencia, pregunt a su hi$a de cuatro aos de edad, 8adeleine, #ue comparara los tamaos de con$untos parecidos a los dos #ue se muestran en la figura 6'7' *un#ue 8adeleine slo pod(a contar hasta tres, pudo sealar con mucha exactitud los con$untos #ue ten(an ms elementos'

Gi/)ra 2.H. Elementos de )na pr)e'a para la noci,n 7Ms8.

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"osteriores prue%as demostraron #ue los $uicios intuitivos de 8adeleine so%re los con$untos #ue ten(an ms elementos se %asa%an en indicios perceptivos como la ona a%arcada por cada con$unto <Rins%urg, 5@A6=' +e manera intuitiva, 8adeleine escog(a como :ms; el con$unto #ue a%arca%a ms extensin' 0tros indicios perceptivos, como la longitud, tam%in pueden ofrecer una %ase para las evaluaciones intuitivas' )n muchos casos, la ms larga de dos hileras suele tener ms o%$etos' ' .nvestigaciones recientes confirman los resultados de Hinet' Cuando se les pide #ue determinen cul de dos con$untos tiene :ms;, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados ! los nios pe#ueos de culturas no alfa%eti adas pueden hacerla rpidamente ! /in contar <Harood! ! Rins%urg, 5@A6%=' Casi todos los nios #ue se incorporan a la escuela de%er(an ser capaces de distinguir ! nom%rar como :ms; el ma!or de dos con$untos manifiestamente distintos' <Jsar correctamente :menos; es mucho ms dif(cil ! puede #ue no se aprenda antes de la escuela=' )l nio #ue no pueda usar :ms; de esta manera intuitiva puede presentar considera%les pro%lemas educativos' /in em%argo, como los nios %asan sus $uicios en las apariencias, las comparaciones #ue hacen entre magnitudes pueden ser incorrectas' *un#ue es frecuente #ue el aspecto refle$e fielmente la cantidad, los indicios perceptivos como el rea ! la longitud no siempre son indicadores precisos de la cantidad' "or e$emplo, dos %ande$as de caramelos pueden ocupar la misma superficie pero pueden contener cantidades diferentes por#ue los caramelos estn agrupados ms densamente en una #ue en otra' "or otra parte, podemos tener dos %ande$as con el mismo n>mero de caramelos pero #ue ocupan una superficie distinta por#ue los caramelos estn ms $untos en una #ue en otra' La tarea de conservacin de la cantidad <por e$emplo, "iaget, 5@FC= demuestra de forma conclu!ente las limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios' )n primer lugar, se

1)

esta%lece la igualdad de dos con$untos por e#uivalencia' )l examinador forma una hilera de, digamos, siete %lo#ues %lancos ! pide al nio #ue colo#ue la misma cantidad de %lo#ues a ules' /e insta al nio a #ue haga corresponder un %lo#ue a ul a cada %lo#ue %lanco' Jna ve esta%lecida esta correspondencia %iun(voca <vase la fig' 6'9'*= se pide al nio #ue confirme si las dos hileras tienen el mismo n>mero de o%$etos' "uesto #ue la longitud proporciona una %ase precisa para apreciar las cantidades relativas, aun los nios de tres aos de edad estn de acuerdo en #ue am%as hileras tienen la misma cantidad' * continuacin se modifica el aspecto de uno de los con$untos para ver si el nio contin>a cre!endo o no #ue los dos con$untos son coordina%les <tienen la misma cantidad=' 8ientras el nio o%serva, se alarga o se acorta una de las hileras' "or e$emplo, en la figura 6'9'H se o%serva #ue se ha alargado la hilera a ul' Jna ve modificada la longitud se vuelve a preguntar al nio si las dos hileras tienen la misma cantidad' Como la longitud !a no refle$a fielmente la cantidad, los nios #ue se %asan en el aspecto para $u garla se e#uivocan' L)n realidad, los nios pe#ueos insisten en #ue la hilera ms larga tiene msM "arecen estar convencidos de #ue los dos con$untos de longitudes distintas no son e#uivalentes' "iaget <5@FC= denomin :no conservacin; a este fenmeno por#ue el nio no mantiene <conserva= la relacin de e#uivalencia inicial tras una transformacin del aspecto <irrelevante para la cantidad=' )s evidente #ue la comprensin intuitiva #ue tienen los nios de la magnitud ! de la e#uivalencia es imprecisa'

Nociones int)iti*as de la adici,n 6 la s)stracci,n.

El sentido del n&mero tam'i<n permite a los ni>os reconocer si )na colecci,n -a sido alterada. Los ni>os reconocen m)6 pronto ()e a>adir )n o'5eto a )na colecci,n -ace ()e sea 7ms8 6 ()e ()itar )n o'5eto -ace ()e sea 7menos8. En )n est)dio .#r)s-0 12IB) se mostra'an dos recipientes a )nos preescolares. e coloca'an pantallas delante de los recipientes para ()e el ni>o e:aminado no los p)diera *er. Mediante )n proceso de correspondencia0 se coloca'a el mismo n&mero de o'5etos en cada recipiente: al tiempo ()e se coloca'a )n o'5eto en )no de los recipientes se coloca'a otro en el otro recipiente. C)ando el ni>o -a';a manifestado ()e los dos recipientes oc)ltos conten;an la misma cantidad de o'5etos0 se le -ac;a o'ser*ar c,mo se a>ad;a o se ()ita'a )n o'5eto de )no de los recipientes. Los ni>os no ten;an dific)ltades para reconocer ()e la adici,n o la s)stracci,n de o'5etos modifica'a la cantidad de )n recipiente 60 como res)ltado0 modifica'a la relaci,n de e()i*alencia entre am'os recipientes. !or e5emplo0 los ni>os identifica'an fcilmente como 7ms8 el recipiente al ()e se -a';a a>adido )n o'5eto. !arece ()e los preescolares 6a poseen )na 'ase int)iti*a para comprender la adici,n 6 la s)stracci,n. /in em%argo, la aritmtica intuitiva se limita a modificaciones evidentes' /i los recipientes contienen inicialmente cantidades desiguales, la aritmtica intuitiva fracasa' "or e$emplo, si al principio se colocan cinco o%$etos en uno de los recipientes ! nueve en el otro, los nios identificarn correctamente a este >ltimo como :ms;' "ero si a continuacin se aaden dos o%$etos al recipiente #ue tiene nueve ! cuatro al #ue tiene cinco, los nios piensan #ue ahora es ste el #ue tiene ms' "ara los nios pe#ueos, C W 9 es :ms

1-

#ue; @ W 6 por#ue han visto #ue se aad(an ms o%$etos al primer recipiente' )viB dentemente, la aritmtica intuitiva es imprecisa'

Conocimiento informal
Fna prolon/aci,n prctica.
Los ni>os enc)entran ()e el conocimiento int)iti*o0 simple 6 llanamente0 no es s)ficiente para a'ordar tareas c)antitati*as. !or tanto0 se apo6an cada *e+ ms en instr)mentos ms precisos 6 fia'les: n)merar 6 contar. En realidad0 poco desp)<s de empe+ar a -a'lar0 los ni>os empie+an a aprender los nom'res de los n&meros. %acia los dos a>os de edad0 emplean la pala'ra 7dos8 para desi/nar todas las pl)ralidades: dos o ms o'5etos .?a/ner 6 ?alters0 12B2). %acia los dos a>os 6 medio0 los ni>os empie+an a )tili+ar la pala'ra 7tres8 para desi/nar 7m)c-os8 .ms de dos o'5etos). Al i/)al ()e Allison0 m)c-os ni>os de tres a>os )san 7)no8 7dos8 6 7tres8 correctamente 6 emplean )n t<rmino ma6or ()e tres .por e5emplo0 7c)atro8) para indicar 7m)c-os8. Al eti()etar colecciones con n&meros0 los ni>os poseen )n medio preciso para determinar 7i/)al80 7diferente8 o 7ms8. Los preescolares incl)so lle/an a desc)'rir ()e contar p)ede ser*ir para determinar e:actamente los efectos de a>adir o s)straer cantidades0 al menos si son pe()e>as0 de )na colecci,n. "or tanto, contar se %asa en el conocimiento intuitivo ! lo complementa en gran parte' "or e$emplo, contar proporciona una eti#ueta com>n <:tres;= a tripletas de o%$etos distintos ! distri%uciones diferentes #ue los nios ven como e#uivalentes a una edad tan corta como los seis meses' 8ediante el empleo de la percepcin directa $untamente con contar, los nios descu%ren #ue las eti#uetas numricas como :tres; no estn ligadas a la

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apariencia de con$untos u o%$etos ! son >tiles para especificar con$untos e#uivalentes' Con el tiempo esta comprensin proporciona la %ase para el empleo de eti#uetas numricas como :siete; o :diecinueve; para identificar como e#uivalentes con$untos #ue no pueden verse como tales' Contar ofrece a los nios el v(nculo entre la percepcin directa concreta, si %ien limitada, ! las ideas matemticas a%stractas, pero generales' Contar coloca el n>mero a%stracto ! la aritmtica elemental al alcance del nio pe#ueo'

Limitaciones.
A)n()e la matemtica informal representa )na ela'oraci,n f)ndamentalmente importante de la matemtica int)iti*a tam'i<n presenta limitaciones prcticas. El contar 6 la aritm<tica informal se -acen cada *e+ menos &tiles a medida ()e los n&meros se -acen ma6ores. El tiempo 6 el esf)er+o mental re()eridos para contar o calc)lar de )na manera informal se -acen enormes 6 lle/an a ser pro-i'iti*os. A medida ()e los n&meros a)mentan0 los m<todos informales se *an -aciendo cada *e+ ms propensos al error. En realidad0 los ni>os p)eden lle/ar a ser completamente incapaces de )sar procedimientos informales con n&meros /randes. Ms a&n: a)n()e los m<todos informales proporcionan )na sol)ci,n inmediata0 no p)eden proporcionar re/istros a lar/o pla+o.

Conocimiento formal
La matemtica escrita ! sim%lica #ue se imparte en las escuelas supera las limitaciones de la matemtica informal' La matemtica formal puede li%erar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta' Los s(m%olos escritos ofrecen un medio para anotar n>meros grandes ! tra%a$ar con ellos' Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para reali ar clculos aritmticos con n>meros grandes' 8s a>n, los s(m%olos ! las expresiones escritas pueden ofrecer registros claros ! permanentes #ue pueden ampliar enormemente la capacidad de la memoria' )s esencial #ue los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de %ase die ' "ara tratar con cantidades ma!ores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas, etc' <"a!ne ! ,achmell, 5@DC=' "ensar en decenas ! m>ltiplos de die ofrece a los nios flexi%ilidad ! facilidad para a%ordar una amplia gama de tareas matemticas, inclu!endo ordenar <comparar= n>meros grandes ! reali ar aritmtica mental con n>meros de varias cifras' Los rdenes de unidades proporcionan el ra onamiento su%!acente a muchas tcnicas %sicas como escri%ir n>meros de varias cifras ! sumar o restar con acarreo <:llevando;= <,esnic?, 5@A6B5@A7=' )n pocas pala%ras, la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera ms a%stracta ! poderosa, ! a%ordar con eficacia los pro%lemas en los #ue intervienen n>meros grandes' *un#ue la matemtica formal puede potenciar mucho la capacidad de los nios, comporta aprender nuevas tcnicas ! conceptos #ue, al principio, les pueden parecer extraos ! dif(ciles' Los nios llegan a acostum%rarse a pensar en los n>meros ! en la aritmtica en trminos de contar' Jn n>mero como el 59 se contempla como 59 unidades o como 57 unidades ! una ms' Los nios pe#ueos no captan de inmediato la notacin posicional'

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Como ocurri en la historia, la comprensin de la notacin posicional en los nios es el resultado de una lenta evolucin' *s(, los nios pueden tardar %astante tiempo en ver, por e$emplo, #ue 59 es una decena ! cuatro unidades' La idea del G como cifra significativa <representante de una columna vac(a= puede tardar mucho tiempo en desarrollarse' +e hecho, muchos nios pueden continuar aferrndose a los mtodos informales o concretos %astante despus de ha%rseles presentado los rdenes de unidades ! los algoritmos para reali ar operaciones con acarreo' D) IM!LICACIONE #A E EDFCATI$A : LO CONOCIMIENTO INGO"MALE COMO

La teor(a cognitiva indica #ue los nios #ue aca%an de incorporarse a la escuela no son simples recipientes !ac"os #ue de%en llenarse de conocimientos' La ma!or(a de los nios, inclu!endo los procedentes de familias de %a$o nivel econmico, llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos matemticos informales <,ussell ! Rins%urg, 5@A9=' )n realidad, muchos nios de educacin especial tienen, al menos, algunos conocimientos informales <Harood!, 5@A7aE Harood! ! Rins%urg, 5@A9E Harood! ! /n!der, 5@A7=' Los preescolares aprenden mucha matemtica informal de la familia, los compaeros, la &4 ! los $uegos antes de llegar a la escuela' La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso ! %asado en su percepcin directa, ! la matemtica poderosa ! precisa %asada en s(m%olos a%stractos #ue se imparte en la escuela' Como ocurri en la historia, la experiencia prctica ! relativamente concreta de contar ofrece a los nios una %ase para ad#uirir tcnicas numricas ! aritmticas' "uesto #ue el aprendi a$e implica una construccin a partir de conocimientos anteriores, el conocimiento informal desempea un papel crucial en el aprendi a$e significativo de la matemtica formal' Como el aprendi a$e es un proceso activo de asimilar nue!a informacin a lo #ue !a se conoce, el conocimiento informal es una %ase fundamental para comprender ! aprender las matemticas #ue se imparten en la escuela' La investigacin cognitiva indica #ue, independientemente de cmo se introdu can las tcnicas, s(m%olos ! conceptos matemticos en la escuela, los nios tienden a interpretar ! a a%ordar la matemtica formal en funcin de su matemtica informal <Oie%ert, 5@A9=, "or tanto, la matemtica informal es fundamental para el dominio de las tcnicas %sicas ! para enfrentarse con xito a la matemtica ms avan ada, * continuacin se descri%en dos implicaciones educativas de este punto de vista #ue tienen una importancia clave, 5, #a ense$anza formal debe basarse en el conocimiento matemtico informal de los ni$os, )s esencial #ue la planificacin educativa tenga en cuenta el conocimiento matemtico informal de los nios' Los maestros de%en explotar las potencialidades informales para #ue la ensean a formal sea significativa e interesante, *dems de aumentar la pro%a%ilidad de #ue el aprendi a$e escolar tenga xito, la explotacin de los puntos fuertes informales puede tener importantes consecuencias afectivas' )l principio de relacionar la instruccin formal con el conocimiento informa es aplica%le a toda la gama de temas de nivel primario, desde el dominio de las com%inaciones numricas %sicas hasta el aprendi a$e de conceptos ! procedimientos relacionados con los rdenes de unidades como el clculo con acarreo' &am%in veremos #ue este principio se aplica a nios con una gran variedad de aptitudes, inclu!endo los #ue tienen pro%lemas de aprendi a$e ! los #ue presentan retraso mental'

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6, En %eneral, las la%unas e&istentes entre el conocimiento informal y la instrucci'n formal pueden e&plicar las dificultades de aprendiza(e. Cuando la ensean a formal se introduce con demasiada rapide ! no se %asa en el conocimiento informal #ue !a poseen los nios, el resultado es un aprendi a$e memor(stico ! la aparicin de pro%lemas de aprendi a$e !Xo de creencias destructivas' .ncapaces de conectar la matemtica formal con algo significativo, muchos nios se limitan a memori ar ! utili ar mecnicamente las matemticas #ue se imparten en la escuela' 8uchos nios incluso llegan a no poder memori ar ni datos ni tcnicas' 0tros pierden inters en la materia, desarrollan un sentimiento de recha o hacia la misma e incluso llegan a temerla' /o%re todo es mu! pro%a%le #ue las lagunas existentes entre la instruccin formal ! el conocimiento informal de los nios provo#uen dificultades de aprendi a$e de las tcnicas ! los conceptos, relativamente a%stractos, relacionados con los rdenes de unidades de %ase die , Como consecuencia, muchos nios tienen pro%lemas para captar la notacin posicional ! experimentan dificultades con las tcnicas de acarreo' 0tros tienen pro%lemas con la representacin en %ase die ! no pueden desarrollar tcnicas eficaces para mane$ar n>meros grandes o so%re todo, son los nios de educacin especial los #ue pueden tener grandes dificultades para fran#uear la transicin entre la aritmtica informal %asada en contar ! la aritmtica formal %asada en la notacin posicional'

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A) EL DE A""OLLO DE TECNICA !A"A CONTA"

)l caso de *lexi
Oacia los veintisis meses de edad, *lexi pod(a contar de pala%ra del 5 al 5G ! ha%(a empe ado a experimentar con los n>meros hasta el 6G' Cuando se le pidi #ue contara los tres puntos de una formacin triangular, *lexi seal los puntos ! solt a toda prisa:5, 6, 7, 9, C, F, D, A, @, 5G'; Cuando se le pidi #ue contara tres puntos en fila, seal al a ar ! varias veces e con$unto mientras dec(a- :A, @, 5G; *un despus de poder contar con exactitud con$untos de hasta cinco o%$etos, *lexi se desconcerta%a cuando se le pregunta%a cuntos ha%(a contado' /i se le ensea%an dos con$untos <por e$emplo, una tar$eta con nueve puntos ! otra con ocho= tam%in le sorprend(a #ue se le pidiera #ue sealara la tar$eta #ue ten(a :ms;' La tcnica de *lexi para contar oralmente no garanti a%a una capacidad para contar con exactitud con$untos de o%$etos o para el empleo de otras tcnicas numricas' /in em%argo, hacia los cinco aos de edad5, los nios no slo pueden contar de pala%ra casi hasta 6@, sino #ue inmediatamente determinan #ue -' y) son tres' *dems, para un nio t(pico de cinco aos es evidente c'mo se de%e resolver el pro%lema de determinar cul de dos con$untos <por e$emplo, uno de nueve ! otro de ocho= tiene ms elementos- slo ha! #ue contar cada con$unto ! comparar las cantidades resultantes' +espus de contar cada con$unto de puntos, la soluci'n del pro%lema tam%in es fcilmente visi%le para los nios de cinco aos- :). con$unto con @ es ms'; "or tanto, en cuestin de pocos aos los nios aprenden una variedad de tcnicas para contar ! muchas maneras de aplicarlas <Quson ! Oall, 5@A7=' Lo complicado #ue pueda ser este desarrollo, o en #u medida llegan a darlo por sentado los adultos, #ueda revelado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el prrafo anterior'

Ela'oraciones de la serie n)m<rica.

Con la e:periencia0 los ni>os aprenden a )sar s) representaci,n mental de la serie n)m<rica con ms ela'oraci,n 6 fle:i'ilidad .G)son et al.0 12B2). A medida ()e se *an familiari+ando ms 6 ms con la serie n)m<rica correcta0 los ni>os p)eden citar a)tomticamente el n&mero si/)iente a )n n&mero dado. A los *eintis<is meses0 Alison 6a pod;a -acerlo si se le 7da'a el pie8. 8*+,)- *lison, #u n>mero va despus del @? *L./01- 21o responde'3 8*+,)- 5, 6, 7, 9, C, F, D, A, @, !''' ' *L./01- 5G'
1

Las conductas #ue se descri%en ms adelante se %asan en las normas de la prue%a Early Mathematical *bility <Rins%urg ! Harood!, 5@A7= ! representan la capacidad :media; de un nio de 9 aos ! 55 meses de edad'

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+e no ser as(' *lison no lo pod(a hacer o solo lo hac(a a veces' 8*+,)- Qu n>mero va despus del ocho? *L./01- )l ocho' 8*+,)- ! despus de dos? *L./01- )l nueve' '' 8*+,)- ! despus del seis? *L./01- 21o responde'3 8*+,)- <Jn poco ms tarde=- Qu va despus dd ocho? *L./01- 1ueve' die ' 8*+,)- ! despus del dos? *L./01- )l cuatro' Oacia los cuatro o cinco aos de edad, los nios !a no necesitan empe ar desde el 5 para responder de manera coherente ! automtica preguntas relativas a n>meros seguidos, al menos hasta cerca del 6A <Quson et al., 5@A6E Rins%urg ! Harood!, 5@A7=' Jno de los desarrollos #ue pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad de citar el n>mero anterior' Cuando los nios captan las relaciones entre un n>mero dado ! el anterior, !a est preparado el terreno para contar regresivamente' *dems, los nios de edad escolar aprenden gradualmente a contar por grupos' )ntre las ms precoces de estas nuevas pautas se encuentran contar por pare$as, de cinco en cinco ! de die en die '

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1umeracin
En)meraci,n.
Los ni>os de'en aprender ()e contar o'5etos implica al/o ms ()e a/itar )n dedo se>alando )n con5)nto o desli+arlo por encima de otro mientras pron)ncian con rapide+ la serie n)m<rica. A)n()e los ni>os pe()e>os aprenden con rapide+ al menos la parte memor;stica de la serie n)m<rica .*<ase0 por e5emplo0 G)son 6 %all0 12BH) J no tienen pro'lemas para se>alar los o'5etos de )no en )no .#ecAKit- 6 "estle0 12LL)0 coordinar estas dos t<cnicas para en)merar )n con5)nto no es )na tarea fcil. En realidad0 la en)meraci,n 9so're todo de con5)ntos con ms de c)atro elementos9 s,lo lle/a a -acerse a)tomtica de )na manera /rad)al .#ecAKit- 6 "estle0 12LLD Eelman 6 Eallistel0 12IB0 6 c-aeffer et al.0 12I4). Con colecciones /randes 60 so're todo0 desordenadas0 los ni>os tienen ()e aprender estrate/ias para lle*ar la c)enta de los elementos ()e -an contado 6 los ()e no. C)ando los elementos se ponen en fila0 -ace falta poco esf)er+o para no perder la c)enta si se empie+a desde )no de los e:tremos. I la colecci,n est colocada en c;rc)lo0 el ni>o s,lo necesita recordar el elemento por el ()e -a empe+ado a contar. Con distri')ciones desordenadas0 el ni>o de'e recordar ()< elementos -a eti()etado 6 c)les ()edan por eti()etar. Esto se *e facilitado por el empleo de )n m<todo sistemtico .por e5emplo0 contar de i+()ierda a derec-a 6 de arri'a a'a5o) o separando los elementos eti()etados de los no eti()etados. G)son .en prensa) encontr, ()e m)c-os de s)s s)5etos de pr*)los no emplea'an la estrate/ia de crear )n mont,n aparte con los elementos 6a contados.

Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descu%ren #ue los tnninos para contar ms altos se asocian a magnitudes superiores <Nagner ! Nalters, 5@A6=' *s( se dan cuenta de #ue :dos; no slo sigue a :uno; sino #ue tam%in representa una cantidad ma!or' Oacia los 7 aos ! medio, los nios suelen apreciar #ue :tres; es ma!or #ue :dos; </haeffer et al, 5@D9=' "artiendo de estos datos, los nios de cerca de cuatro aos de edad parecen descu%rir una regla general- el trmino numrico #ue viene despus en la secuenc.a s.gnifica :ms; #ue el trmino de un n>mero anterior' *un antes de entrar en la escuela, los nios parecen usar su representacin mental de la serie numrica para hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es decir, para comparar con rapide ! exactitud dos n>meros %astante separados entre s( dentro de la secuencia <por e$emplo, el 7 ! el @, o el 6 ! el A= <,esruc?, 5@A7=' * medida #ue la relacin :el siguiente de; se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a ser capaces de hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas <entre n>meros seguidos=' )n realidad, cuando la ma!or(a de los nios empie an a asist(r al parvulario !a pueden reali ar con %astante precisin comparaciones entre n>meros ad!acentes hasta el C e incluso hasta el 5G'

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#) IM!LICACIONE EDFCATI$A : DIGICFLTADE !A"A CONTA" J OLFCIONE

Contar oralmente
erie n)m<rica.
La ma6or;a de los ni>os0 incl)6endo los ()e pertenecen a minor;as 6 a clases sociales desfa*orecidas0 reci'en )na e:posici,n intensa a la primera parte 9la memor;stica9 de la serie n)m<rica por parte de tamiliares0 ami/os0 personal de /)arder;a0 la tele*isi,n0 etc.0 antes de lle/ar a la esc)ela. i )n ni>o ()e aca'a de incorporarse al 5ard;n de infancia manifiesta incapacidad para /enerar la sec)encia memor;stica -asta )n m;nimo de 1C0 p)ede dar se>al de )n pro'lema /ra*e 6 de la necesidad de )na inter*enci,n de apo6o inmediata e intensi*a .#arood6 6 Eins')r/0 12B2'). A)n()e se dan /randes diferencias indi*id)ales0 el dominio de la parte memor;stica de la serie n)m<rica no de'er;a darse por sentado en ni>os atrasados del ciclo medio .#arood6 6 Eins')r/0 12B4). La ma6or;a de los ni>os de c)atro 6 medio a seis a>os de edad p)eden lle/ar a contar -asta 22 , H2. in em'ar/o0 6 dado ()e toda*;a no -an res)elto el pro'lema de las decenas0 m)c-os de ellos son incapaces de ampliar la parte re/ida por re/las ms all de estas cifras. M)c-os ni>os pe()e>os con retraso mental necesitarn a6)da para lle/ar a dominar incl)so la primera parte de la sec)encia re/ida por re/las .del 1L al 12 6: del 2C al 22). * partir del +,, aproximadamente, la ensean a de la serie numrica no de%er(a insistir en la memori acin' )n cam%io, se de%er(a animar a los nios a %uscar ! discutir las pautas su%!acentes a 56 serie numrica' )n algunos casos, el maestro puede tener #ue dar :pistas- o a!udar a #ue las pautas se hagan expl(citas <vase el e$emplo F'5=' *dems, es positivo #ue los nios cometan errores al aplicar reglas como sustituir 7G por :veintidie ;' /e trata de una seal prometedora por#ue indica el reconocimiento de una pauta numrica ! constitu!e un intento activo, por parte del nio, de tratar con lo desconocido en funcin de las reglas o de la comprensin #ue !a tiene' Cuando un nio comete un error al aplicar una regla, el maestr puede aprovechar el conocimiento #ue !a tiene dicindole, por e$emplo- :.tro nombre para veintidie es 7G;' /e trata de una manera constructiva de corregir al nio por#ue el maestro aprecia su capacidad para pensar sin de$ar de ofrecerle el feedbac/ necesario pan su desarrollo posterior'

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1umeracin
En)meraci,n.
C)ando los ni>os lle/an al 5ard;n de infancia s)elen ser 'astante competentes para contar con5)ntos de )no a cinco o'5etos0 6 la ma6or;a de los nI>os de cinco a>os en)mera con e:actit)d -asta 2C o'5etos .G)son0 en prensa). !or tanto0 si )n ni>o ()e empie+a el c)rso de pr*)los presenta dific)ltades con con5)ntos de )no a cinco elementos0 es ()e necesita de inmediato )na atenci,n indi*id)al. El ni>o ()e no -a/a nin/&n intento de eti()etar cada o'5eto de )n con5)nto0 por pe()e>o ()e <ste sea0 con )na pala'ra para contar .soltando al a+ar pala'ras para contar mientras desli+a el dedo por encima de los o'5etos) ni de lle*ar la c)enta de los o'5etos contados 6 sin contar .eti()etando los o'5etos del con5)nto de )na manera totalmente asistemtica) presenta /ra*es pro'lemas .#arood696 Eins')r/0 12B2'). Como la enumeracin re#uiere la coordinacin de dos su%tcnicas, los errores pueden de%erse a tres causas- a= generar una serie numrica incorrecta 0errores de secuencia12 %= llevar un control inexacto de los elementos contados ! no contados 0errores de partici'n1, ! c= no coordinar la ela%oracin de la serie numrica ! e proceso de control de los elementos contados ! no contados 0errores de coordinaci'n1 <Relman ! Rallistel, 5@DA=' )n la figura F'5 se muestran algunos e$emplos de cada tipo de error' )n ocasiones, los nios pueden tener un desli al generar una serie numrica, pero si los errores de secuencia son sistemticos <por e$emplo, eti#uetar sistemticamente con$untos de 57 ! 59 elementos con :57;= es seal de #ue hace falta una ensean a de apo!o orientada a refor ar la tcnica necesaria para contar oralmente' )l nio #ue comete con regularidad errores de particin como pasar alg>n elemento por alto o contarlo ms de una ve , de%e aprender estrategias de control ms eficaces' )n la figura F'5 se puede o%servar #ue ha! tipos de errores mu! distintos #ue pueden producir las mismas respuestas' "or e$emplo, el do%le eti#uetado <sealar un o%$eto una ve ! asignarle dos eti#uetas=, al igual #ue contar un mismo o%$eto ms de una ve , aumenta en una unidad el n>mero de elementos de un con$unto' /in em%argo, el do%le eti#uetado es un error de coordinacin ! no de particin' )n realidad, se pueden com%inar varios errores para producir una respuesta correcta' Como las respuestas incorrectas pueden producirse de varias maneras ! como, matemticamente, dos errores no e#uivalen a un acierto, es importante #ue los maestros o%serven la actividad de enumeracin de los alumnos #ue tengan alguna dificultad' /i un nio tiene pro%lemas para e$ecutar con eficacia alguna de estas su%tcnicas, es pro%a%le #ue se den errores de coordinacin' "or e$emplo, un nio #ue tiene #ue detenerse ! pensar #u viene despus del 7 cuando cuenta un conIunto de cinco elementos puede olvidar por dnde i%a- :5 2seala el primer elemento3, 6 2seala el segundo3, 7 2seala el tercero3, a ver, a ver, 9 2seala el #uinto elemento3;' .guafmente, si un nio tiene #ue dedicar mucha atencin para no perderse, puede e#uivocarse <por e$emplo, saltarse un n>mero=' Quson ! 8ier?ieUia <5@AG= encontraron #ue los nios pe#ueos tend(an a cometer errores de coordinacin a medio contar' Los errores de coordinacin tam%in pueden dane al principio o al final del proceso de enumeracin <Relman ! Rallistel, 5@DA=' *lgunos nios tienen dificultades para empe ar las dos

2)

su%tcnicas al mismo tiempo' )n consecuencia, sealan el primer elemento, pero no lo eti#uetan o empie an a eti#uetar demasiado pronto <por e$emplo, dicen :5; sin sealar el primer elemento, #ue a continuacin reci%e la eti#ueta :6;=' * veces, los nios tienen dificultades para aca%ar con las dos tcnicas coordinadas ! sealan, pero no eti#uetan, el >ltimo elemento o contin>an eti#uetando despus de ha%er sealado el >ltimo elemento' Los nios mentalmente retrasados parecen ser propensos a cometer errores de coordinacin <Harood! ! Rins%urg, 5@A9=' )l :frenes(; ! :pasar de largo; son dos graves errores de enumeracin' )n el primero, el nio empie a con una correspondencia %iun(voca, pero no la mantiene hasta el final, ! en el segundo no intenta esta%lecer la correspondencia al empe ar o aca%ar el proceso de enumeracin <Quson ! Oall, 5@A7=' )l frenes( puede darse como resultado de no controlar los elementos eti#uetados ! no eti#uetados <error de particin=, no coordinar la cuenta oral ! la accin de sealar <error de coordinacin=, o am%os a la ve <vase la fig' F'5=' "asar por alto comporta no hacer ning>n intento de controlar o coordinar la serie numrica con la accin de sealar cada elemento' Con los nios #ue :pasan por alto; alg>n elemento, la ensean a de la enumeracin de%e destacar- a= contar despacio ! con atencinE %= aplicar una eti#ueta a cada elementoE c= sealar cada elemento una ve ! slo una, ! d= contar organi adamente para ahorrar esfuer o en el control' Con elementos fi$os, el control de los o%$etos contados ! los #ue #uedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendi a$e como empe ar por un lugar %ien definido ! continuar sistemticamente en una direccin <por e$emplo, de i #uierda a derecha=' Jna estrategia adecuada para contar elementos mviles es separar claramente los elementos contados de los #ue #uedan por contar'

2-

"e/la del *alor cardinal.

C)ando lle/an a pr*)los0 los ni>os aplican r)tinariamente la re/la del *alor cardinal a con5)ntos a&n ma6ores .G)son0 !er/ament0 L6ons 6 %all0 12B3). i )n ni>o de esta edad no lo p)ede -acer es se>al de ()e tiene /ra*es pro'lemas. A)n()e m)c-os ni>os mentalmente retrasados p)eden aprender espontneamente la re/la del *alor cardinal0 otros necesitan )na ense>an+a e:pl;cita. i )n ni>o simplemente adi*ina el *alor cardinal de )n con5)nto ()e aca'a de contar o *)el*e a en)merar el con5)nto0 se le p)ede e:plicar la re/la del *alor cardinal de la manera si/)iente: 7C)an9 do c)entes0 rec)erda el &ltimo n&mero ()e dices por()e as; sa'rs c)ntas cosas -as contado8. i )n ni>o repite toda la serie n)m<rica empleada en el proceso de en)meraci,n0 se le p)ede decir ()e e:iste )n ata5o: 7De5a ()e te ense>e )na manera ms fcil. Desp)<s de contar0 me *)el*es a decir el &ltimo n&mero ()e -a6as dic-o 6 as; sa'r< c)ntas cosas -as contado8. A *eces es &til ()e el maestro dem)estre el proceso mientras 7piensa en *o+ alta8: 7MC)ntos dedos ten/o le*antadosN $o6 a contarlos0 a *er. Fno0 dos0 tres0 c)atro0 $a6a0 el &ltimo n&mero ()e -e dic-o es c)atro0 as; ()e ten/o c)atro dedos le*antados.8

' Y YY

.ndica la accin de sealar' .ndica una com%inaci d errores de secuencia ! particin' .ndica una com%inacin de errores de particin ! coordinacin'

23

"e/la de la c)enta cardinal.

Los ni>os ()e empie+an la esc)ela s)elen dar por sentada esta noci,n ms a*an+ada del *alor cardinalD m)c-os ni>os de ed)caci,n especial no lo -acen as; .#arood6 6 Mason0 12B4). Esta re/la p)ede ense>arse mediante )n procedimiento de dos etapas conce'ido por ecada0 G)son 6 %all .12BH) .*<ase la fi/. L.2). La primera etapa consiste en presentar )n con5)nto al ni>o e indicar .*er'almente 6 mediante )n n&mero escrito) la desi/naci,n cardinal del con5)nto0 El maestro pide al ni>o ()e c)ente el con5)nto 6 o'ser*e ()e el res)ltado de contarlo coincide con la desi/naci,n cardinal. !ara la se/)nda etapa0 el maestro presenta otro con5)nto0 e le *)el*e a dar al ni>o la desi/naci,n cardinal 6 se le pide ()e c)ente los elementos del con5)nto0 in em'ar/o0 antes de ()e aca'e de contar0 el maestro le pide al ni>o ()e predi/a el res)ltado0

eparaci,n.
Los ni>os s)elen lle/ar a pr*)los p)diendo separar con precisi,n al menos con5)ntos de pe()e>o tama>o. i )n ni>o es incapa+ de separar -asta cinco o'5etos c)ando se le pide0 es ()e necesita )na ense>an+a de apo6o intensi*a. M)c-os ni>os con deficiencias mentales tienen dific)ltades con esta tarea .#arood6 6 Eins')r/0 12B4D #arood6 6 n6der0 12BHD pradlin0 Cotter0 te*ens 6 Griedman0 12I4) 6 necesitan )na ense>an+a especial. Jno de los errores ms comunes cuando se retiran o%$etos de un con$unto es :no pararse;, es decir, no detener el proceso de contar cuando se ha llegado al o%$etivo' * 8att, un nio deficiente mental, se le ensearon ocho lpices ! se le pidi :&oma cinco para drselos al maestroE recuerda, saca solo cinco' ; /in em%argo, se limit a contar los

20

ocho lpices' Ca%e atri%uir este tipo de errores a un fallo de memoria <"or e$emplo, vase ,esni? ! Qord, 5@A5=' /eg>n una de las hiptesis #ue atri%u!en el error a un fallo de memoria, los nios no mantienen el o%$etivo en la memoria de tra%a$o, es decir, no toman nota de la cantidad solicitada' 0tra propuesta es #ue, al estar tan ocupados en el proceso de contar, se olvidan del o%$etivo' "or e$emplo, cuando se le pregunt a 8att cuntos lpices de%(a tomar, respondi :1o se;' Como no recorda%a el o%$etivo o no lo ten(a en su memoria de tra%a$o,8att se limit a contar todos los lpices #ue ten(a adelante' *l igual #ue muchos otros nios <vase Qlavell, 5@DG=, no es posi%le #ue 8att supiera #ue hace falta un nesfuer o especial para memori ar informacin, es decir, #ue a veces necesitamos ensa!ar o repetir una informacin para facilitar su recuerdo' "ara este nio, la ensean a de apo!o de%e recalcar la importancia de recordar el o%$etivo de la tarea !, de ser necesario, de%e tam%in ensearle como recordarlo' /e de%e estimular al nio a ensa!ar <repetir= el o%$etivo para #ue #uede gra%ado firmemente en su memoria de tra%a$o antes de contar los o%$etos' /i hace falta, se le puede instar a #ue anote el n>mero antes de empe ar a contar' Los nios #ue tienen la edad de empe ar a andar <Nagner ! Nalters, 5@A6= ! algunos nios deficientes mentales <Harood! ! Rins%urg, 5@A9= tienen pro%lemas con esta tarea a>n cuando parecen recordar el o%$etivo' "or e$emplo, cuando se pidi a un nio, Qred, #ue #uitara tres o%$etos de un montn de cinco, se limit a contarlos todos- Z5, 7, 9, F, 55<! despus, volviendo a sealar el >ltimo elemento= 7[, pareciendo #ue ha%(a recordado el o%$etivo' )ste nio deficiente ha%(a vuelto a eti#uetar el >ltimo elemento con la pala%ra Ztres[' Cuando se le pidi #ue retirara cinco elementos de un total de nueve volvi a cometer el mimso error de no detenerse, pero aca% la cuento con la eti#ueta correcta- Z5, 6, 7, 9, C, F, A, @' C[' *un#ue no se detuvo cuando se encontr por primera ve con la

26

eti#ueta %uscada, Qred parec(a recordarla e hi o #ue el >ltimo elemento tuviera la eti#ueta apropiada' )ste error de Zfinali ar con el o%$etivo[ puede explicarse mediante otra hiptesis referida a la memoria' *un#ue algunos nios guardan el o%$etivo ! lo pueden recordar ms tarde, el proceso de contar o%$etos a%sor%e tanto su atencin #ue no pueden comparar la serie numrica del proceso de separacin con el o%$etivo' Como la memoria de tra%a$o de Qred esta%a tan copada con el proceso de separacin #ui no capa de atender simultneamente a los proceso de comparar' Jna ve li%erada su atencin del proceso de contar, Qred pudo recordar el o%$etivo ! enmendar su conducta' Cuando un nio no tiene pro%lemas para recordar el o%$etivo, la ensean a de apo!o de%e centrarse en el proceso de comparacin' "rimero, se de%e hacer #ue el nio anote el o%$etivo, a continuacin, sacamos nosotros el primer elemento <o de$amos #ue lo haga el nio=' Luego le preguntamos <sealando el n>mero anotado si es necesario=- \)s la cantidad correcta? Oa! #ue pararse a#u(? ; Continuamos as( hasta llegar a la cantidad solicitada' +e%emos explicar claramente por #u se ha detenido el proceso de contar\1os hemos parado en N 2decir el n>mero deseado3 por#ue N 2sealar el o%$etivo3 es la cantidad #ue necesitamos' ; /o%re todo al principio, se de%e a!udar al nio a encontrar la manera ms fcil posi%le de e$ecutar el proceso de controlar los elementos #ue se han contado ! los #ue no, apartando los primeros en un montn claramente separado' Oa! otra explicacin para este tipo de errores ! es #ue los nios mu! pe#ueos ! algunos escolares con deficiencias mentales no poseen la %ase conceptual para comprender la tarea' Qui los nios #ue no comprenden la nocin de la cuenta cardinal no se dan cuenta de #ue de%en comparar lo #ue cuentan con el o%$etivo' *s( pues, cuando un maestro desea su%sanar las dificultades #ue tiene un nio con la separacin, primero de%er compro%ar #ue posea la tcnica necesaria para la cuenta cardinal <Harood! ! 8ason, 5@A9='

21

Comparacin entre magnitudes

Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden reali ar comparaciones entree n>meros separados ! entre n>meros seguidos pe#ueos <del 5 al C=, ! la gran ma!or(a !a ha%r llegado a dominar estas >ltimas con los n>meros del 5 al 5G' Los nios de educacin especial durante la primera ensean a ! muchos nios deficientes de nivel intermedio pueden llegar a tener pro%lemas con las comparaciones entre n>meros separados ! entre n>meros seguidos pe#ueos' La educacin de apo!o de%er empe ar con o%$etos concretos ! n>meros familiares #ue sean manifiestamente diferentes en cuento a magnitud <compara 5, 6 7 con n>meros ma!ores como @ 5GE compara n>meros seguidos como ! ! 6, 6 ! 7=' "ueden conseguirse varios $uegos en los #ue intervienen modelos concretos <vase el e$emplo F'7=' en el $uego 3n!asores de la luna, por e$emplo, los $ugadores comparan la longitud o la altura de dos con$untos de cu%os #ue enca$an entre s(' +e esta manera, la comnparacin de n>meros se conecta con indicios perceptivos claros ! #ueda refor ada por ellos- \&> tienes ocho naves espaciales en la luna ! !o tengo dos' 8ira #ue lar%a es la fila de naves #ue tienes' 0cho naves es ms #ue dos'] Rradualmente el nio ir aprendiendo la idea de #ue los n>meros se asocian con la magnitud ! #ue los n>meros #ue vienen despus en la serie numrica son mayores' Jna ve ha!an arraigado esta idea %sica, el nio de%er ser apartado de actividades con o%$etos concretos ! se le pedir #ue resulva los pro%lemas mentalmente'

Ejemplo L.H. @)e/os de comparaci,n entre n&meros concretos

IN$A O"E DE LA LFNA

O'5eti*o:
Comparaciones entre n>meros del 5 al 5G separados o seguidos'

Material:
5' 4arias lunas <c(rculos de papel= de distinto color' 6' +os con$untos de cu%os enca$a%les de distinto color' 7' Jna peon a con los n>meros del 5 al 5G <para comparaciones entre n>meros separados= o un con$unto de tar$etas en las #ue se listen comparaciones especificas para cada o%$etivo'

Instr)cciones:
)sparcir los c(rculos por la mesa' +ar un con$unto de cu%os a cada uno de los dos $ugadores' )xplicar #ue los c(rculos son lunas ! #ue los cu%os son naves espaciales' )l $ugador #ue haga :aluni ar; ms naves en una luna se #ueda con ella ! el #ue con#uiste ms lunas gana la partida' Jsar la peon a o las tar$etas para determinar la cantidad de naves #ue puede hacer aluni ar cada $ugador' "reguntar a uno de los nios #u $ugador ha hecho aluni ar ms, por e$emplo- :&> tienes cinco naves ! Hill! tiene tres' Cunto es ms, cinco o tres?; +e ser necesario, sealar las distintas longitudes <o alturas= de los dos con$untos de cu%os enca$a%les'

37

31

DOMINO M .MENO ) FNO

O'5eti*o:
Comparar n>meros seguidos <ms o menos uno= del 5 al 5G'

Matenal:
Qichas de domin'

Instr)cciones:
)ste $uego, %asado en uno propuesto en el curr(culo de N!nroth <5@F@B5@AG=, se $uega como el domin normal pero con una excepcin' )n ve de empare$ar con$untos numricamente e#uivalentes para ir aadiendo fichas, las fichas #ue se aaden de%en tener un con$unto de puntos ma!or <o menor= en una unidad al con$unto de la ficha del extremo de la hilera' La figura #ue sigue ilustra un caso de :+omin menos uno;' Jn $ugador va a aadir una ficha con :A; al extremo #ue tiene :@;

Con los nios de educacin especial puede ser mu! >til indicar la estrategia para contar #ue puede usarse para comparar n>meros seguidos ! cmo se relaciona esta estrategia con las tcnicas %sicas para sa%er el n>mero :#ue viene despues;' )xplicar por e$emplo- :"ara sa%er #u n>mero es ma!or, contemos a ver #u n>mero viene des pus' "ara los n>meros 7 ! 9 contamos ^5, 6, 7[ ! como despus del 7 viene el 9, el 9 es ma!or'; &am%in puede ser >til demostrar el procedimiento para el nio ! emplear una lista numrica o %lo#ues enca$a%les para contar' Llegado el momento, el procedimiento de contar se puede interrumpir para preguntar al nio- :Qu es ms, 9 7 Qu

32

n>mero viene despus cuando contamos?' 0tra manera de hacer expl(cita la conexin entre la comparacin ! la tcnica del n>mero :#ue viene despus; es continuar las preguntas so%re el n>mero :#u viene despus; con preguntas del tipo :cul es ma!or;' "or e$emplo, se puede preguntar- :Qu viene $usto despus del 7 cuando contamos? +ecimos 7, ! luego'''? ;' Jna ve ha!a respondido el nio, preguntarle- :K cul es mas,7 9?; <ntese #ue para for ar al nio a pensar realmente en la comparacin, el n>mero ma!or se menciona en primer lugar o :sin seguir el orden usual; la mitad de las veces, aproximadamente='

33

C) IM!LICACIONE CONTA"

EDFCATI$A : LA EN E=ANOA DE LA

TPCNICA

!A"A

* continuacin se resumen algunas directrices generales para la ensenan a' 5' #os ni$os deben dominar cada tcnica para contar hasta ue lle%ue a ser automtica. )sto es esencial por#ue las tcnicas para contar se %asan la una en la otra ! sirven de %se para tcnicas ms comple$as como hacer sumas o devolver cam%ios' /i las tcnicas %sicas no son eficaces, no pueden integrarse %ien con otras tcnicas para la e$ecucin de funciones ms comple$as' 4. #a ense$anza de apoyo debe basarse en e&periencias concretas. "ara #ue la ensean a de una tcnica %sica para contar sea sign(ficativa, de%er %asarse en actividades concretas' *dems, ! so%re todo con po%laciones de educacin especial, puede ser importante enla ar expl(citamente actividades concretas con la tcnica #ue se ensea' 7' #a ense$anza de apoyo debe ofrecer, durante un lar%o periodo de tiempo, un e(ercicio re%ular con acti!idades de inters para el ni$o. 1ormalmente, el dominio incompleto de las tcnicas %sicas para contar suele atri%uirse a una falta de experiencia o inters' /i los e$ercicios no son interesantes, algunos nios no se sentirn comprometidos con ellos ! no alcan arn la experiencia necesaria para el dominio de la tcnica' "or e$emplo, los nios se cansan en seguida de los e$ercicios de repeticin oral para aprender a contar' Los nios se sienten mas dispuestos a generar la serie numrica en el contexto de enumerar o%$etos por#ue se trata de una actividsad #ue tiene ms sentido para ellos <Quson et al., 5@A6=' La forma concreta #ue de%er tener el e$ercicio depender del nio' 8uchos nios respondern con entusiamo a distintos tipos de $uegos #ue se %asan en contarE otros preferirn $ugar con un t(tere de ZHarrio ssamo[ ! otros podrn disfrutar con el contacto de un tutor, sea nio o adulto, interesado ! entusiasta' Lo esencial es #ue el e$ercicio no necesita BBes ms, no de%eBB carecer de inters para el nio' * continuacin se presentan otros $uegos ! actividades para ensear a contar de pala%ra, a numerar ! a comparar magnitudes'

@)e/os 6 acti*idades
"ELLENA"

O'5eti*os:
5' )numerar' 6' /eparar'

Materiales:
5' &a%leros de $uego o pistas de carreras individuales' 6' Qichas' 7' Hara$a de cartas con puntos <5 a C para principiantesE F a 5G para nios ms avan ados=' 9' Hande$as pe#ueas <por e$emplo, tapas de plstico='

3)

Instr)cciones:
+ar a cada nio un ta%lero o una pista de carreras' +ecir- :4amos a ver guin rellena primero su taolero <"ista de carreras='; Oacer #ue cada nio, por turnos, levante una carta de la %ara$a ! cuente los puntos para determinar cuntas fichas de%e tomar' +ecirle al nio #ue tome esta cantidad' Oacer #ue el nio separe las fichas #ue le han tocado en una %ande$a pe#uea <este procedimiento hace #ue la correccin de los errores de separacin sea menos confusa=' /i se comete un error, vaciar la %ande$a' Oacer #ue el nio lo vuelva a intentar o, si es necesario, a!udarle a extraer el n>mero correcto' Jna ve extra(do el n>mero correcto, hacer #ue el nio colo#ue las fichas en su ta%lero' Rana el nio #ue llena antes su ta%lero'
EL NQME"O TA!ADO

O'5eti*os:
+eterminar el n>mero anterior o posterior a un n>mero dado <del 5 al @='

Materiales:
&ar$etas numeradas del 5 al @'

Instr)cciones:
La versin %sica de este $uego se descri%e con ms detalle en Hle! ! &honpson <5@A5= $unto con otros $uegos como 5al/ 0n 2:/igue andando;3 ! Pee/ 2:)cha una o$eada;3 #ue son >tiles para ensear n>meros posteriores a otro dado' "ara la versin %sica de El n6mero tapado, extender las tar$etas numeradas, %oca arri%a ! por orden, encima de la mesa' +ecir al nio #ue cierre los o$os, poner una carta %oca a%a$o ! decir al nio #ue !a puede mirar para averiguar #u carta es la #ue se ha puesto %oca a%a$o' /ealar la carta anterior <posterior= a la carta tapada ! decir, por e$emplo:Qu carta es sta? Qu viene $usto despus 2antes3 del F?; Continuar hasta #ue se ha!a tapado cada n>mero una ve ' La versin %sica es especialmente >til para los nios #ue no pueden responder a esta pregunta empe ando a contar desde el 5 ! para los #ue confunden el n>mero anterior con el posterior' Jna versin ms avan ada comporta eliminar los indicios visi%les de la serie numrica ! re#uiere #ue el nio resuelva el pro%lema mentalmente' "ara ello, no ha! ms #ue colocar todas las tar$etas %oca a%a$o ! levantar una de ellas, pidindosele al nio #ue diga #u n>mero va antes o despus del levantado'
CA""E"A DE NQME"O

O'5eti*os:
Comparaciones entre n>meros separados del 5 al 5G'

Materiales:
5' Jna hilera de casillas <de 5C x DC cm, aproximadamente= con los n>meros del 5 al 5G <vase la fig' F'7=' 6' Coches en miniatura'

Gi/)ra L.H. 7!ista8 de la Carrera de n&meros.

3-

Inst

17

r)cciones:
7acer ue cada (u%ador esco(a el coche ue %uste. Colocar los coches en la l"nea de salida 0unos +, cm a la iz uierda de la casilla con el n6mero :+-. 8ecir a los ni$os ue sus coches !an a echar una carrera y ue %anar el coche ue !aya ms rpido. Oacer #ue los nios den un empu$n a sus coches a lo largo de la pista' Los coches #ue se salgan por el otro extremo o por los lados de la pista #uedan descalificados' /i un coche se detiene so%re una l(nea de separacin entre casillas, se colocar en la casilla en la #ue descanse la ma!or parte del coche' Cuando los dos $ugadores han empu$ado sus coches, preguntar a uno de ellos- :&u coche se ha ido al C ! el de Iane se ha ido al 7' Qu es ms, C 7? Quin gana?; 4ariar el orden en #ue se mencionan los n>meros para #ue el ma!or se encuentre unas veces al principio ! otras al final' /i es necesario, corregir al nio ensendole so%re la lista de n>meros #ue un n>mero ma!or implica recorrer ms casillas'
@FEEO DE !E" ECFCION

O'5eti*os:
Comparaciones entre n>meros seguidos'

Matenales:
5' &a%lero con casillas en espiral' 6' +os fichas' 7' &ar$etas con diferentes comparaciones <del 5 al C para principiantesE n>meros ma!ores para nios ms adelantados='

Instr)cciones:
+ecirle al nio #ue nuestra ficha va a perseguir a la su!a por el ta%lero de $uego' /acar una tar$eta ! leer los dos n>meros escritos en ella' +ecirle al nio #ue esco$a el n>mero ma!or' La eleccin del nio indica cuntas casillas de%e avan ar su fichaE el otro n>mero indica la cantidad de casillas #ue de%e avan ar la nuestra' +espus de cada turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por e$emplo- :"ues s(, ste es el #ue tiene ms' &u ficha todav(a va por delante;, o :1o, se no es ms' 8ira, mi ficha !a est pillando a la tu!a;' /i el nio tiene dificultades, pueden usarse %lo#ues o una lista de n>meros para ilustrar la comparacin' D) "E FMEN Renerar de pala%ra la serie numrica slo es un primer paso hacia el dominio de un comple$o de tcnicas importantes #ue los adultos emplean de manera rutinaria ! automtica' Cuando llegan a la escuela, los nios suelen ser capaces de generar la parte memor(stica de la serie numrica ! un poco de la parte %asada en la aplicacin de reglas, adems de poder enumerar ! separar con$untos de o%$etos, emplear la regla de valor cardinal para resumir una enumeracin e incluso emplear relaciones de orden numrico <n>meros anterior ! posterior a otro dado= para determinar la ma!or de dos cantidades' *lgunos nios, so%re todo los deficientes mentales, pueden necesitar una educacin de apo!o para dominar estas tcnicas informales %sicas' +urante los primeros aos de escuela, los nios resuelven el pro%lema de las decenas ! ampl(an su capacidad de contar de pala%ra hasta 5GG ! ms' * medida #ue se van

33

familiari ando con la serie numrica, aprenden a contar por intervalos <por e$emplo, por pare$as= ! a contar regresivamente' La ensean a especial o de apo!o de%e asegurar #ue se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la $erar#u(a de tcnicas para contar' La ensean a de%er ser concreta, intensa e .nteresante'

30

I. Desarrollo del n&mero La capacidad para comprender ! emplear el n>mero, /e desarrolla directamente a partir de la experiencia de contar #ue tienen los nios? 0 el desarrollo de una manera significativa de contar necesita una ad#uisicin previa de conceptos ! actitudes necesarias? Qu puede aprender un nio acerca del n>mero a partir de su experiencia de contar? Qu papel desempea el reconocimiento de pautas en el desarrollo matemtico? )l enfo#ue cardinal <teor(a de con$untos= de la 8atemtica 8oderna o la formacin lgica de los programas piagetianos, /on >tiles con los nios pe#ueos? Qu papel de%en desempear las experiencias de contar en la ensean a de conceptos numricos a nios pe#ueos? A) DO !FNTO DE $I TA O#"E EL DE A""OLLO DEL NQME"O

"ro%lemas de conservacin- el caso de "eter

"eter, un nio de edad preescolar, coloc siete fichas a ules en fila frente a s(' Ko colo#u otra fila de siete fichas %lancas en correspondencia %iun(voca con la anterior !, mientras "eter mira%a, aad( otra ficha %lanca' )ntonces $unt las ocho fichas %lancas para #ue la hilera fuera ms corta ! ped( a "eter #ue contara para ver si ha%(a el mismo n>mero de fichas en cada hilera o si ha%(a alguna #ue tuviera ms' "eter respondi- 8i hilera tiene 2contando las fichas a ules3 5, 6, 7, 9, C, F, D' La tu!a tiene 2contando las fichas %lancas3 5, 6, 7, 9, C, F, D, A' 4es? LLa tu!a s'lo tiene ocho- la m(a tiene msM' * pesar de ha%er contado los dos con$untos, "eter segu(a respondiendo incorrectamente a la pregunta de conservacin de la no e#uivalencia' *l parecer, la capacidad para contar de pala%ra ! enumerar no implica necesariamente una comprensin de n>mero %ien desarrollada' "or #u contar no a!ud a "eter, ! #u tipo de ensean a podr(a me$orar su comprensin del n>mero?

)l punto de vista de los re#uisitos lgicos

Los psiclogos ofrecen dos explicaciones distintas de la comprensin del significado de los nom%res de los n>meros ! del acto de contar' +esde uno de estos puntos de vista, los nios, antes de llegar a tener :uso de ra n; <hacia los siete aos de edad=, son incapaces de comprender el n>mero ! la aritmtica <por e$emplo, "iaget, 5@FC=' La curiosa respuesta de "eter se atri%u!e a una incapacidad de pensar lgicamente' )s decir, se supone #ue "eter carece del ra onamiento ! los conceptos lgicos necesarios para un concepto del n>mero ! para contar significativamente' Como contar no implica tener xito en tareas de conservacin de la desigualdad o la desigualdad, algunos psiclogos <por e$emplo, NohlUill ! LoUe, 5@F6= han llegado a la conclusin de #ue la exper.encia de contar tiene poco o nada #ue ver con el desarrollo de un concepto numrico' "or e$emplo, "iaget <5@FC= afirma%a #ue los nios aprenden a recitar la serie numrica ! datos aritmticos a mu! corta edad ! #ue se trata de actos completamente ver%ales ! sin significado' 1i si#uiera la numeracin garanti a una comprensin del n>mero' +esde este punto de vista, el desarrollo de un concepto de n>mero ! de una manera significativa de contar depende de la evolucin del pensamiento lgico'

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El modelo cardinal.
e/&n )no de los modelos ()e esta'lecen la l,/ica como re()isito pre*io0 los ni>os de'en entender la clasificaci,n antes de poder comprender el si/nificado esencial del n&mero. Esto implica aprender a definir )n con5)nto0 es decir0 a clasificar o'5etos para poder asi/nar cada )no de ellos a )n con5)nto correcto. !or e5emplo0 )n con5)nto de formas c)r*as p)ede incl)ir c0 C0 )0 F0 s0 6 O0 pero no L0 *0 $0 G 6 R. Comprender la lgica de clases tam%in re#uiere comprender la clasificacin $err#uica o :inclusin de clases;- una clase es la suma de sus partes <su%clases= !, por tanto, es ma!or #ue cual#uier su%clase' "or e$emplo, si a un nio se le presentan tres rosas ! cinco violetas ! se le pregunta :Oa! ms violetas o ha! ms flores?;, de%er(a responder #ue la clase <flores= es ms #ue la su%clase <violetas=' /in em%argo, los nios pe#ueos tienen dificultades con estos pro%lemas de inclusin de clases <por e$emplo, "iaget, 5@FC=' )stos resultados se han considerado evidencias de #ue los nios pe#ueos no captan la lgica de clases ! #ue, en consecuencia, son incapaces de comprender verdaderamente el n>mero' *dems, la lgica de clases comporta comprender la idea de con$untos e#uivalentes' La e#uivalencia de dos con$untos se define mediante una correspondencia %iun(voca- +os con$untos pertenecen a la misma clase si se puede esta%lecer una correspondencia %iun(voca entre sus elementos resrectivos' La e#uivalencia ! la correspondencia %iun(voca, #ue son e fundamento de la matemtica formal, se consideran el fundamento psicolgico del aprendi a$e de las matemticas'

El modelo de !ia/et.
e/&n !ia/et .por e5emplo0 12L3)0 los ni>os de'en entender la l,/ica de las relaciones .seriaci,n) 6 la clasificaci,n para comprender las relaciones de e()i*alencia 60 a cons<c)encia de ello0 el si/nificado del n&mero. !ia/et esta'a de ac)erdo en ()e la e()i*alencia .la correspondencia 'i)n;*oca) es el f)ndamento psicol,/ico de la comprensi,n del n&mero. in em'ar/o0 cre;a ()e comprender la correspondencia 'i)n;*oca implica'a comprender tanto la clasificaci,n como la seriaci,n. !or e5emplo0 i/)alar implica o'ser*ar el primer elemento de cada con5)nto. J l)e/o el se/)ndo0 el tercero0 el c)arto. etc. En otras pala'ras0 para esta'lecer )na i/)aldad0 los ni>os tienen ()e lle*ar la c)enta de los elementos ()e -an empare5ado mediante la imposici,n de )n orden. +e la misma manera, "iaget considera%a #ue el n>mero es la unin de conceptos de seriacin ! de clasificacin' "or e$emplo, enumerar un con$unto implica tratar todos sus elementos como miem%ros de la misma clase ! al mismo tiempo diferenciar dentro del con$unto el primer elemento, el segundo, etc' *dems, los n>meros forman un orden ! constitu!en una $erar#u(a de clases' "or e$emplo, tres es una clase #ue contiene como su%clases uno ! dos <!, a su ve es una su%clase de los n>meros ma!ores=' )n resumen, "iaget afirma%a #ue el n>mero no puede entenderse en trminos de un >nico concepto

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lgico sino #ue constitu!e una s(ntesis >nica de conceptos lgicos </inclair ! /inclair, en prensa=' "ara "iaget <5@FC=, el desarrollo de la comprensin del n>mero ! de una manera significativa de contar est ligado a la aparicin de un estadio ms avan ado del pensamiento' Los re#uisitos lgicos del n>mero <conceptos de seriacin, clasificacin ! correspondencia %iun(voca= aparecen con el :estadio operacional; del desarrollo mental' Los nios #ue no han llegado al estadio operacional no pueden comprender el n>mero ni contar significativamente, mientras #ue los nios #ue han llegado a l s( pueden hacerlo' "or tanto, el n>mero es un concepto de :todo o nada;' "iaget <5@FC= afirma%a #ue la conservacin de la cantidad ten(a una importancia extraordinaria por#ue seala%a la llegada al estadio operacional, es decir- la ad#uisicin del pensamiento lgicoE la comprensin de las clases, las relaciones ! las correspondencias %iun(vocasE un verdadero concepto del n>meroE ! una manera significativa de contar' 8s concretamente, seg>n "iaget la conservacin de la cantidad indica%a la comprensin de #ue una ve esta%lecida la e#uivalencia <no e#uivalencia= de dos con$untos, los cam%ios en la configuracin de los con$untos no modifica la relacin de e#uivalencia <no e#uivalencia=' )s decir, las relaciones de e#uivalencia <no e#uivalencia= se conser!an a travs de cuales#uiera transformaciones no relevantes en la apariencia f(sica de un con$unto' )l nio #ue conserva se da cuenta de #ue el n>mero de elementos de un con$unto no var(a cuando var(a su aspecto f(sico'

)l punto de vista %asado en contar

Jn punto de vista alternativo considera #ue la dificultad de "eter con la tarea de conservacin es el resultado de un conocimiento incompleto de cmo se de%e contar ! no de una completa incapacidad para pensar lgicamente' *lgunos psiclogos <por e$emplo, Relman, 5@D6E _imiles, 5@F7=, han llegado a la conclusin de #ue contar es esencial para el desarrollo de la comprensin del n>mero por parte del nio' )l n>mero no se considera un concepto tipo :todo o nada; #ue es posi%le gracias a un cam%io general en la manera de pensar de los nios <una nueva etapa de desarrollo mental=' )n cam%io, el modelo #ue %asa su explicacin en la manera de contar aduce #ue la comprensin del n>mero evoluciona lentamente como resultado directo de las experiencias de contar' +esde este punto de vista, los conceptos numricos ! contar significativamente se desarrollan de manera gradual, paso a paso, ! son el resultado de aplicar tcnicas para contar ! conceptos de una sofisticacin cada ve ma!or' *l principio, los preescolares suelen aprender a emplear los n>meros de una manera mecnica para descu%rir o construir gradualmente significados cada ve ms profundos del n>mero ! de contar <por e$emplo, Harood! ! Rins%urg, en prensaE Quson ! Oall, 5@A7E von Rlasersfeld, 5@A6E Nagner ! Nalters, 5@A6=' * medida #ue aumenta su comprensin del n>mero ! de contar, los nios aplican el n>mero ! los procedimientos para contar de una manera cada ve ms sofisticada' * su ve , esta creciente sofisticacin desem%oca en una comprensin ma!or, etc' )n el fondo, el desarrollo de tcnicas ! conceptos est entrela ado !, de hecho, durante los >ltimos aos algunos piagetianos <por e$emplo, )l?ind, 5@F9E "iaget, 5@DDE /inclair ! /inclair, en prensa= han llegado a la conclusin de #ue un anlisis del desarrollo del n>mero ser(a psicolgicamente incompleto si no se tuviera en cuenta la contri%ucin de las actividades de contar'

)7

Conceptos relacionados con contar

*l principio, los nios se limitan a recitar nom%res de n>meros' )n estos momentos, contar no parece ser nada ms #ue un sonsonete carente de sentido <Rinsourg, 5@A6=' "or e$emplo, *rianne, a los 66 meses, canturrea :dos, cinco, dos, cinco; mientras %a$a saltando cuatro escalones' Oa o(do a sus hermanos gemelos de 7 aos de edad recitar nom%res de n>meros mientras %a$an las escaleras o $uegan a algo' *l parecer, *rianne ha aprendido #ue ciertas actividades pueden verse acompaadas por la recitacin de nom%res de n>meros' .mita el procedimiento <! slo una parte de la serie numrica correcta= seguido por sus hermanos' :Los nom%res de los n>meros son pala%ras !, como ocurre con otras pala%ras, los nios pueden aprender a decirlas mucho antes de formar 2imgenes mentales3, por no ha%lar !a de conceptos a%stractos #ue asociar a las mismas '''; <von Rlasersfeld, 5@A6, p' 5@F=' *l principio, los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar numerar con$untos' "or e$emplo, *rianne parece disfrutar, a sus dos aos de edad, eti#uetando o%$etos mientras %usca entre sus $uguetesE no hace ning>n intento de emplear una eti#ueta para cada elemento o de resumir la cuenta' Cuando se le hacen preguntas del tipo :Cuntos ha!?;, sa%e #ue el procedimiento correcto implica responder con un n>mero, pero todav(a no parece apreciar #ue los n>meros se emplean para designar el valor cardinal de un con$unto ! para diferenciar un con$unto de otros con$untos con distintos valores cardinales' Considrese la siguiente conversacin entre *rianne ! su padre"*+,)*,.*11)"*+,)*,.*11)"*+,)*,.*11)2/ealando un di%u$o con dos gatos'3 Cuntos gatos ha! en este di%u$o? +os' 2/ealando un di%u$o con tres perros'3 Cuntos perros ha! en este di%u$o+os' 2/ealando un di%u$o con un gato'3 Cuntos ha!? +os'

"arece #ue :dos; es la respuesta :comod(n; para *rianne a la hora de responder a preguntas del tipo :Cuntos ha!?;' )n estos momentos, contar es un acto enteramente ver%al ! sin significado' 0%srvese, no o%stante, #ue !a trata los n>meros como una clase especial de pala%ras' /lo emplea n>meros cuando se le pregunta cuntos ha! o cuando se le pide #ue cuente' Los nios parecen distinguir mu! pronto entre las pala%ras #ue son para contar ! las #ue no <Quson et al., 5@A6=' Los preescolares slo emplean letras mu! rara ve cuando se les pide #ue cuenten <por e$emplo, Relman ! Rallistel, 5@DA=' .ncluso los nios levemente deficientes del ciclo medio reconocen siempre los n>meros como una clase especial de pala%ras aplica%les a actividades de contar <Harood! ! Rins%urg, 5@A9='

)l papel del reconocimiento de pautas

La :captacin directa implica el reconocimiento automtico de pautas numricas <por e$emplo, identificar sin contar #ue son :tres;=' )l lugar del reconocimiento automtico de pautas numricas en el desarrollo del n>mero es una cuestin #ue todav(a #ueda a%ierta' *lgunos tericos <por e$emplo, Plahr ! Nallace, 5@D7E 4on Rlasersfeld, 5@A6= indican #ue los nios pueden captar directamente pe#ueas cantidades antes de poder contar' +esde el punto de vista de "iaget, los nios mu! pe#ueos reconocen simplemente una pauta completa. "or e$emplo, se considera una configuracin glo%al

)1

#ue se asocia a :tres;E se considera una configuracin glo%al distinta #ue simplemente tam%in se asocia a :tres;' 1inguna de estas :totalidades; se reconoce como una coleccin de elementos #ue se pueden contar, es decir, una coleccin compuesta de unidades <elementos individuales=' +esde este punto de vista, la captacin directa no implica una comprensin del n>mero' Los nios no reconocen simultneamente una pauta numrica como una totalidad <una unidad en s( misma= ! un con$unto de partes <unidades individuales= hasta #ue llegan al estadio del pensamiento operacional' Con este logro intelectual, un nio puede contemplar el n>mero ! las pautas numricas como una unidad compuesta de unidades <por e$emplo, /teffe, 4on Rlasersfeld, ,ichards ! Co%%, 5@A7=' /eg>n otro punto de vista, contar precede a la captacin directa <Hec?mann, 5@69=' )n otras pala%ras, los nios aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder reconocer con$untos con precisin ! rapide ' )n realidad, ha! algunas evidencias <por e$emplo, Harood! ! Rins%urg, 5@A9E Relman, 5@DD= #ue indican #ue el reconocimiento automtico de las pautas numricas suele desarrollarse despus de una intensa experiencia de contar o%$etos' )sto puede ser especialmente cierto para nios deficientes <Harood! ! Rins%urg, 5@A9=' +esde este punto de vista, incluso los preescolares pueden reconocer #ue el n>mero ! las pautas numricas son, a la ve , una coleccin completa ! un compuesto de partes individuales, es decir, una' unidad compuesta de unidades' )n cual#uier caso, los dos modelos indican #ue la captacin directa es una tcnica fundamental en el desarrollo de la comprensin del n>mero por parte del nio' Cuando los nios pueden reconocer autom>camente una pauta, pueden descu%rir aspectos importantes del n>mero' "or e$emplo, un nio #ue tome tres o%$etos con una distri%ucin triangular ! los colo#ue en fila, ! recono ca #ue tanto AAA como A A A son casos de :tres;, puede formular de manera expl(cita o impl(cita el siguiente principio- :La distri%ucin de las canicas no var(a la cantidad de canicas #ue tengo'; La captacin directa tam%in puede desempear un papel esencial en el aprendi a$e de reglas numricas para apreciar e#uivalencias' /i a un nio se le muestran grupos de tres elementos con una distri%ucin triangular ! en hilera, ! puede reconocer inmediatamente #ue am%os con$untos son :tres;, puede inferir #ue dos con$untos pueden tener la misma cantidad aun cuando tengan aspectos distintos <4on Rlasersfeld, 5@A6=' #) IM!LICACIONE OLFCIONE EDFCATI$A : DIGICFLTADE CON LO NFME"O 6

"rincipios para contar

Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los nios son mu! expertos en contar <Relman ! Rallistel, 5@DAE Relman ! 8ec?, 5@A7=' "rcticamente todos parecen dar por sentados los diversos principios #ue su%!acen a contar o #ue lo rigen- los principios de orden esta%le, de correspondencia, de unicidad ! de a%straccin' La ma!or(a hasta parece apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrelevancia del orden' )sto no ocurre con los nios mu! pe#ueos o deficientes' )stos nios, por e(emplo, pueden no decir los n>meros siguiendo un orden coherente' Jn error mucho ms com>n es decir los primeros n>meros en el orden correcto ! luego :soltar; otros trminos sin orden ni concierto' "or e$emplo, un nio podr(a empe ar sistemticamente con :5, 6, 7; ! luego seguir con :F, A, 56, @; una ve ! con :56, 7, F, F;, la siguiente' 1tese #ue en el segundo caso aparecen trminos repetidos' :&res; !a se ha%(a empleado en la primera parte correcta, ! :seis; se emplea dos veces seguidas para terminar la cuenta' )sta

)2

manera de contar no slo viola claramente el principio de orden esta%le' sino tam%in el principio de unicidad' <*un#ue decir trminos sin sentido ! repetir otros no cumple los principios de orden esta%le ! de unicidad, estos errores no siempre indican necesariamente #ue estos pnncipios no se cono can' "or e$emplo' los nios pueden conocer estos principios, pero olvidarse de #ue !a han usado un trmino previamente=' /i los nios no han tenido la oportunidad de descu%rir estos principios, se les de%en %rindar a%undantes experiencias de contar, so%re todo en el contexto de $uegos o actividades de inters' )n realidad, puede ser >til presentar estos principios expl(citamente <por e$emplo- :Cuando contamos cosas, de%emos compro%ar #ue decimos los n>meros de la misma manera cada ve ; o :cuando contamos cosas, de%emos compro%ar #ue usamos un n>mero nue!o para cada cosa #ue sealamos;=' &am%in podr(a ser util discutir historias como las del e$emplo D'5 o las #ue aparecen regularmente en los programas infantiles ae televisin como :Harrio ssamo;'
Ejemplo I.1. %istorias para contar

9na !ez y s'lo una Cuentamal esta%a mu! contento' Corr(a ! da%a saltos por todo el castillo' $"ronto era su cumpleaos ! #uer(a organi ar una gran fiestaM )l cocinero vino a preguntarle cuntas personas i%a a invitar para poder hacer comida ! pasteles para todos' Cuentamal sac su lista de invitados ! empe a contar los nom%res #ue ha%(a en ella' *un#ue ha%(a perdido la cuenta de los nom%res #ue ha%(a contado, Cuentamal sigui contando' Le salieron 6D' )ntonces volvi a contar para asegurarse ! le salieron 66' )sta%a mu! confundido' )l cocinero le di$o #ue no pod(a preparar la fiesta hasta #ue no supiera cunta gente i%a a venir' L"o%re CuentarnalM /e sent con la ca%e a entre las manos' Iusto en a#uel momento, su hermano Cuenta%in aca%a%a de llegar de visita' :L)hM Qu te pasa? 1o ests contento por la fiesta #ue vas a dar?;, le pregunt' Cuentamal le respondi- :"ues s( #ue lo esta%a, pero no puedo sa%er cunta gente va a venir' Cada ve #ue cuento me sale un n>mero diferente' Cuenta%in tom la lista ! di$o a su hermano #ue podr(an contar $untos' /ac un rotulador mgico ! empe aron a contar la lista desde el principio' Cada ve #ue conta%an un nom%re, Cuenta%in le pon(a una marca' +e esta manera, contaron cada nom%re de la lista slo una ve ' LOa%(a 6C nom%resM Cuentamal se fue corriendo a dec(rselo al cocinero' El orden no importa Cuentamal ha%(a planificado un d(a mu! divertido, pero no se atrev(a a salir de la cama ! %a$ar las escaleras' La maana anterior ha%(a contado los escalones cuando ha%(a %a$ado a desa!unar ! le ha%(an salido 5G' "ero cuando volvi a su%ir para dormir, ha%(a contado 55' /i ha%(a menos escalones al %a$ar #ue al su%ir, La lo me$or ho! se i%a a dar un torta oM *s( #ue se #ued sentado mirando cmo sal(a el sol' )ra un d(a mu! hermoso' )l cocinero se acerc al pie de la escalera ! le grit #ue su desa!uno se esta%a enfriando' /us amigos tam%in se acercaron para decirle #ue se i%an de excursin' "ero Cuentamal no #uer(a %a$ar ! todos se fueron' )ntonces lleg Cuenta%in ! su%i corriendo escaleras arri%a para preguntar a su hermano Cuentamal si le pasa%a algo' Cuando o! #ue Cuentamal ten(a miedo de caerse por las escaleras, Cuenta%in exclam- L1o puede serM LLas escaleras tienen el mismo n>mero de escalones tanto si su%es como si %a$asM' *rrastr a Cuentamal fuera de la cama ! lo llev hasta las escaleras' Cuentamal esta%a asustado' pero da%a gracias a su hennano por arriesgarse a caer' Cuenta%in %a$ por las escaleras contando cada escaln- :L5GM;' Luego volvi a su%ir contando otra ve los escalones ! tam%in le

)3

salieron 5G' :)s la misma escalera, as( #ue tiene el mismo n>mero de escalones ; di$o Cuenta%in' Cuentamal se puso a dar saltos de alegr(a' dio miles de gracias a su hermano' ! %a$ corriendo las escaleras para salir del castillo ! pillar a sus amigos para ir con ellos de excursin'
)stas historias fueron escritas en cola%oracin con Cath! *' 8ason'

)#uivalencia, no e#uivalencia ! :ms #ue;

Los nios aprenden a %asarse en contar o en captar directamente para determinar :cantidades iguales; 0e ui!alencia1 ! :cantidades distintas; 0no e ui!alencia1 %astante pronto, al menos con n>meros pe#ueos' /i los nios no emplean espontneamente el n>mero para definir e#uivalencias ! no e#uivalencias, suelen tener %astantes dificultades con estas tareas' +espus de compro%ar #ue un nio posee tcnicas numricas precisas, puede ser >til indicar expl(citamente cmo puede usarse el contar para determinar :igual #ue;, :distinto de; ! :ms #ue;' )sto puede hacerse en el contexto de $uegos como los descritos en el e$emplo D'6' /e ha empleado con xito $uegos como la Loter(a con nios deficientes <Canson ! Nemer, 5@97E +escoeudres' 5@6A='

))

Ejemplo I.2. @)e/os para ense>ar los conceptos de e()i*alencia. no e()i*alencia 6 orden
LOTE"IA

O'5eti*o:
)#uivalencia ! no e#uivalencia'

Material:
5' &a%leros para cada $ugador' 6' Cuadrados con distintas cantidades de puntos'

Instr)cciones:
Cada $ugador toma un ta%lero con, por e$emplo, tres pautas numricas <vase la figura=' "or turnos' los nios tratan de encontrar un cuadrado #ue tenga la misma cantidad de puntos #ue una de las pautas numricas de su ta%lero' /i se encuentra un cuadrado, se coloca encima de la pauta numrica correspondiente' )l primer $ugador #ue complete su ta%lero <tapando todas las pautas numricas= gana la partida' Cada ve #ue empie a un turno, todos los Iugadores pueden Iugar a la ve ' Con esto se elimina la venta$a de ser el primero en $ugar, ! se permite #ue pueda ha%er ms de un ganador' DOMINO DEL MI MO NFME"O

O'5eti*o:
)#uivalencia ! no e#uivalencia'

Material:
Qichas de domin'

Instr)cciones:
)ste $uego es una adaptacin del $uego de domin descrito por Carrison ! Nemer <5@97= ! N!nroth <5@F@B5@AG=' /e colocan las fichas %oca a%a$o' &odos los $ugadores toman la misma cantidad de fichas' /ale el $ugador #ue tenga el dos do%le' Rana el $ugador #ue colo#ue antes

)-

todas sus fichas' )l $uego con fichas de domin normales se ilustra ms a%a$o' "ara estimular una ma!or dependencia de contar, N!nroth <5@F@B5@AG= usa fichas cu!os puntos presentan una distri%ucin irregular para #ue el reconocimiento de las pautas sea menos fcil'

LA E CALE"A

O'5eti*o:
5' La serie numrica como representante de cantidades cada ve ma!ores <introduccin al concepto de orden=' 6' )l siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad <o uno=, ms grande <concepto ms avan ado='

Material:
Hlo#ues enca$a%les'

Instr)cciones:
*!udar al nio a construir una escalera con cu%os enca$a%les' )mplear cu%os de colores diferentes para destacar los incrementos en unidades' * medida #ue el nio va constru!endo la escalera, indicar #ue el primer escaln slo tiene un %lo#ue ! no es mu! grande, #ue el siguiente tiene dos %lo#ues ! es un poco <un %lo#ue= ma!or, #ue el siguiente tiene tres %lo#ues ! es a>n ma!or <un %lo#ue ms #ue dos=, etc' Jna ve construida la escalera <hasta cinco e incluso 5G escalones= hacer #ue el nio :su%a; por la escalera con sus dedos ! #ue va!a contando cada escaln a medida #ue lo toca' La escalera tam%in puede construirse con una lista numrica' &am%in se de%e indicar #ue, a medida #ue el nio avan a por la lista numrica, los n>meros <escalones= son ma!ores <cada n>mero o escaln sucesivo es un %lo#ue ms grande='

Conceptos aritmticos %sicos

1o es pro%a%le #ue se desarrolle una comprensin fundamental de la aritmtica sin unas tcnicas eficaces ! unas experiencias suficientes de contar' /i un nio ha tenido experiencias de numeracin a%undantes ! precisas, no aprender los efectos de aadir un elemento a un con$unto- los inaementos en una unidad var(an sistemticamente la designacin cardinal de un con$unto para converorla en el siguiente n>mero de la serie numrica' "or unto' la ensean a de apo!o para la aritmtica no de%e reali arse hasta #ue el nio no tenga soltura con las tcnicas %sicas para contar como la enumeracin' la regla del valor cardinal e incluso la separacin' "ara los nios de educacin especial puede ser especialmente >til destacar los efectos de aadir o #uitar una unidad en situaciones cotidianas' "or e$emplo, a la hora de desa!unar, el maestro puede dar dos galletas a un nio ! preguntarle cuntas tendr(a si se aadiera una ms a las dos #ue !a tiene, o preguntarle cuntas le #uedan cuando se ha comido una de las tres #ue ten(a' )n el e$emplo D'7 se presentan varios $uegos #ue implican llevar la cuenta de incrementos ! disminuciones en una un.dad'

)3

Ejemplo I.H @)e/os ()e implican a>adir o s)straer )na )nidad

LANOAMIENTO DE GIC%A

O'5eti*o:
/umar de 5 a C'

Material:
5' 6' Qichas, monedas u otros o%$etos pe#ueos #ue se puedan contar' Hande$as <de colores distintos='

Instr)cciones:
)l o%$etivo del $uego es lan ar un n>mero determinado de fichas a una %ande$a' Cada $ugador elige una %ande$a de color distinto' "ara principiantes, hacer #ue el n>mero de fichas a colocar en la %ande$a sea C' "or turnos, los $ugadores lan an una sola ficha' /i un nio tiene xito, cuando le toca el turno, se le dice- :&en(as tres fichas en la %ande$a ! ahora tienes una ms' Cunto es tres ! una ms? ;' /i un nio es incapa de encontrar una respuesta, aadir- :"ara ver cuntas son tres ! una ms, cuenta las fichas de tu %ande$a'; Rana el primer $ugador #ue colo#ue cinco fichas en su %ande$a' La dificultad del $uego puede modificarse variando la distancia entre el $ugador ! la %ande$a o aumentando la cantidad de fichas necesarias para ganar' EL @FEEO DEL MON T"FO DE LA EALLETA

O'5eti*o:
,estar una unidad'

Material:
5' 8ontn de tar$etas con 5 a C galletas <puntos, c(rculos o di%u$os de galletas=' 6' 0%$etos redondos #ue se puedan contar'

Instr)cciones:
)l o%$etivo del $uego es reunir 5G galletas <o%$etos #ue se puedan contar=' "or turnos, los $ugadores levantan una tar$eta ! pueden pillar tantas galletas como indica la tar$eta menos una' )xplicar- :Las tar$etas nos dicen cuntas galletas se pueden pillar cada ve ' /in em%argo, el monstruo de las gallets siempre se come una cuando las tiene #ue servir'; Cuando un nio, por e$emplo, ha elegido una tar$eta con tres puntos, se le dice- :*hora tendr(as #ue tomar tres galletas, pero el monstruo se come una; Cuntas #uedan para ti? /i el nio da la respuesta correcta, se le dice- :"ues toma dos galletas'; /i no puede responder, hacer #ue tape uno de los puntos con un dedo ! #ue cuente el resto' "ara algunos nios, puede hacer falta una demostracin ms concreta- cuando un nio ha sacado tres galletas ! el monstruo se ha comido una, hacer #ue cuente las #ue le #uedan' ,esumir el hecho diciendo- :Oa%(a tres galletas, se han llevado una, ! han #uedado dos';

"autas numricas ! digitales

Cuando llegan a la edad de entrar en la escuela' los nios suelen captar directamente con$untos de hasta cuatro elementos <H$onerud, 5@FGE Relman' 5@DD=' *lgunos nios desfavorecidos ! muchos nios deficientes todav(a no dominan esta tcnica %sica <Harood! ! Rins%urgo 5@A9=' Captar directamente con$untos de cinco o seis elementos, o incluso de tres o cuatro, en realidad puede depender de unas tcnicas de numeracin precisas ! unas experiencias de contar a%undantes' "or tanto' las deficiencias en estas

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reas de%en su%sanarse antes de pretender #ue el nio domine el reconocimiento de pautas' )l reconocimiento de pautas regulares puede cultivarse mediante $uegos con dados' "ara los n>meros del 5 al C al menos, muchos nios aprenden espontneamente pautas digitales automticas antes de incorporarse a la escuela </iegler ! ,o%mson, 5@A6E /iegler ! /hrager' 5@A9=' )sta tcnica no puede darse por sentada en po%laciones especiales' )n el e$emplo D'9 se detallan varias actividades adecuadas para fomentar el aprendi a$e de pautas digitales'

La matemtica moderna.
+urante el siglo V.V ! la ma!or parte del VV, la ensean a de las matemticas a los nios pe#ueos empe a%a por contar <Hrainerd' 5@D7=' /eg>n +eUe! <5A@A= ! &horndi?e <5@66=, por e$emplo, contar de%er(a a%arcar la formacin matemtica inicial del nio' ,ussell <5@5D= denunci este enfo#ue informal' *firma%a #ue primero de%(a ensearse el concepto lgico de las clases ! #ue el n>mero de%(a ensearse despus como colofn a estas ideas' )l :enfo#ue cardinal a la ensean a de la matemtica elemental; de ,ussell aca% tomando cuerpo con :La 8atemtica 8oderna; <Hrainerd, 5@D7=' )l enfo#ue cardinal, o 8atemtica 8oderna, destaca la ensean a de la teor(a de con$untos' )n la figura D'5 se muestra la primera leccin de este enfo#ue' Qu conceptos se pretenden cultivar con los e$ercicios de la pgina C? Cul es el o%$etivo de los e$ercicios de la pgina F? K cules el de los de la pgina D? Como muestra la figura D'5, la instruccin inicial se centra en cultivar los conceptos de clase <clasificacin e inclusin de clases= ! e#uivalencia <correspondencia %iun(voca=' /in em%argo, ! como se afirma en el cap(tulo .., este tipo de enfo#ues formales son a$enos a los nios pe#ueos' Considrese el caso de *aron, un nio inteligente ! viva #ue aca%a%a de empe ar el primer curso' )l ao anterior, !o ha%(a seguido su rpido desarrollo de la adicin informal' )n cuestin de meses !a ha%(a llegado a dominar la adicin de %lo#ues con sus dedos' Luego continu inventando procedimientos de clculo mental' .ntrigado por sus avances, le pregunt si le gusta%an las matemticas de este curso' *l los hom%ros sin mucho entusiasmo' Le pregunt #u cosas esta%a aprendiendo con las matemticas' ' **,01.1&),L0CJ&0,**,01.1&),L0CJ&0,**,012/in inters'3 "ues no esto! mu! seguro' &enemos #ue tra ar l(neas ! cosas as(' 0h, comparis con$untos para ver si son iguales' /upongo #ue s(' 2)ntonces, todo su comportamiento se transform en una explosin de entusiasmo'3 /a%es cunto son 5,GGG ms 5,GGG? L"ues 6'GGGM L*ndaM K eso lo has aprendido en la clase de matemticas? 1o, Lpero es #ue so! mu! listoM

Como *aron no parec(a entender el o%$etivo de los e$ercicios de correspondencias, presta%a poco inters a este enfo#ue formal' /in em%argo, era capa de comprender la aritmtica %sica ! ampliar una relacin #ue ha%(a prendido con sumandos de una sola

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cifra a sumandos de cuatro cifras' )sta o%servacin informal era signifivativa ! stlmulante para *arn'

La ense>an+a pia/etiana.
*lgunos educadores piagetianos afirman #ue, como las primeras eetapas del desarrollo intelectual limitan la capacidad del nio para comprender el n>mero, la ensean a inicial de las matemticas de%e estar conce%ida para fomentar el desarrollo del pensamiento operacional <por e$emplo, Copeland, 5@D@=' /e han diseado varios curr(culos <por e$emplo, Qurth ! Nachs, 5@D9E 8affel ! Huc?le!, 5@AGE /harp, 5@F@= con el o%$etivo general de fomentar la capacidad para el pensamiento general <lgico=' +esde el punto de vista piagetiano, es in>til ensear el n>mero <contar ! la aritmtica= directamente' "rimero se de%en desarrollar los re#uisitos psicolgicos- comprender las clases, las relaciones ! la correspondencia %iun(voca' )ste punto de vista #ueda refle$ado por Ri%% ! Castaeda <5@DC= en un anuario del National Council of Teachers of Mathematics: :Clasificar 2esta%lecer correspondencias3 ! ordenar son tres procesos #ue su%!acen al concepto de n>mero''' +e ah( #ue la experiencia de clasificar, comparar ! ordenar proporcione el fundamento necesario para el nivel ms elevado de a%straccin necesario para el n>mero; <p' @A=' )l desarrollo de contar ! del significado ! los nom%res de los n>meros solo de%e darse despus de muchas experiencias de clasificacin, ordenacin ! esta%lecimiento de correspondencias <Ri%% ! Castaeda, 5@DC='

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Gi/)ra I.1. !rimeras p/inas de )n c)aderno de matemtica elemental.

/in em%argo, ha! pocos datos #ue $ustifi#uen este enfo#ue piagetiario a los .nicios de la ensean a elemental' )n realidad, ha! datos <*lm!, 5@D5E +odUell, 5@FG, 5@6E Ronchar, 5@DCE Oood, 5@F6= #ue parecen apo!ar la idea <8acnamar, 5@DC= de #ue el n>mero no depende del desarrollo de la clasificacin formal o de tcnicas de seriacin como descri%e "iaget' *dems, la capacidad de comparar con$untos contando no depende dd dominio de la corresponcia %iun(voca <por e$emplo, Nang, ,esnic? ! Hoo er, 5@D5=' Los nios pueden aprender mucho acerca de contar, del n>mero ! de la aritmtica antes de poder conservar <8piangu ! Rentile, 5@DG=' )n realidad, la necesidad de postular estadios para el desarrollo lgico ha sido puesta en duda mu! seriamente <vase, por e$emplo, Rroen ! Pieran, 5@A6=' )n resumen, no se ha demostrado emp(ricamente #ue sea necesario tener xito en tareas coperacionales; como la inclusin de clases, la seriacin, el esta%lecimiento de correspondencias %iun(vocas ! la conservacin de la cantidad para alcan ar una comprensin %sica del n>mero, de contar ! de la aritmtica'

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Con todo, es de destacar #ue la postura de "iaget presenta muchas implicaciones educativas de importancia' "or e$emplo, hace falta una nocin elemental de :ms #ue; para el desarrollo del concepto de n>mero ! de una manera de contar significativa' *dems, el n>mero presenta a la !ez significados de ordenamiento ! de clasificacin, ! contar implica realmente una correspondencia %iun(voca' /in em%argo, es posi%le #ue los nios lleguen a alcan ar estos conceptos en su fonna bsica antes de lo #ue pensa%a "iaget ! #ue el n>mero ! contar slo re#uieran una comprensin informal de estos conceptos' Ciertamente, el desarrollo de una comprensin ms elaborada ! formal de la clasificacin, la seriacin ! la correspondencia %iun(voca puede depender, en el fondo, del desarrollo del n>mero ! de contar'

.mplicaciones curriculares'
)s induda%le la importancia del o%$etivo de la 8atemtica 8oderna ! de los curr(culos piagetianos para a!udar a los nios a pensar lgicamente' ,a onar en torno a clases ! relaciones de%e ser un aspecto de los curr(culos de las matemticas elementales' /in em%argo, la ensean a inicial de las matemticas de%er(a tener en cuenta #u tiene significado para los nios pe#ueos' /iguen a continuacin algunas recomendaciones5' 3ntroducir las matemticas de una manera informal en !ez de hacerlo formalmente mediante la teor"a de con(untos. Las definiciones fonnales de la e#uivalencia numrica, etc', pueden ser demasiado a%stractas para los nios pe#ueos' Contar ofrece una %ase concreta ! significativa para comprender ideas esenciales como e#uivalencia, no e#uivalencia ! conservacin de la cantidad, especialmente con con$untos no intuitivos' +e hecho, contar puede tener ms significado #ue esta%lecer correspondencias para determinar la e#uivalencia de con$untos, so%re todo si tienen ms de cinco o%$etos' 6' No aplazar las e&periencias y la ense$anza de contar. Oasta los preescolares parecen estar psicolgicamente e#uipados para empe ar a aprender el n>mero' * excepcin de las nociones %sicas de :ms;, no ha! necesidad de retrasar la ensean a de contar respecto a tcnicas generales como clasificar, ordenar o esta%lecer correspondencias' )s importante ensear estas tcnicas por s( mismas, pero ha! pocas ra ones para creer #ue sean necesarias para la ensean a del n>mero ! de contar' &ampoco ha! necesidad de apla ar la ensean a de contar, del n>mero ! de la aritmtica a los nios #ue no conservan'

7' ;omentar el desarrollo del reconocimiento automtico de pautas y de las pautas di%itales. * veces se ha desestimado la captacin directa por considerarla una tcnica aprendida de memoria #ue se o%tiene con ms facilidad #ue la enumeracin o un concepto numrico <por e$emplo, /uauss ! Lehtinen, 5@CG=' ). reconocimiento de pautas numricas desempea un papel importante en el desarrollo del n>mero ! de la aritmtica' /e de%e instar a los nios a #ue dominen pautas numricas regulares como las de los dados' *dems, necesitan experimentar con distri%uciones irregulares de uno a cinco elementos' 8ediante el reconocimiento automtico de varias pautas numricas como casos del mismo n>mero, los nios pueden aprender #ue el n>mero ! los con$untos e#uivalentes no se definen por su aspecto' Las pautas digitales tam%in desempean un papel importante en el desarrollo del n>mero !, como veremos en el cap(tulo 4..., en el

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desarrollo de la aritmtica' "or tanto, se de%e instar a los nios pe#ueos a contar con los dedos ! emplear pautas digitales' D) "E FMEN La experiencia de contar es esencial para #ue los nios desarrollen paulatinamente la comprensin del n>mero ! lleguen a dominar aplicaciones numricas' /alvo en el caso de corregir el aprendi a$e de nociones %sicas como :ms;, no ha! ninguna ra n para apla ar la ensean a de contar ! del n>mero' * partir de expenencias concretas de contar ! de reconocimiento de pautas, los nios aprenden #ue los cam%ios de aspecto ! del orden de contar no afectan al valor cardinal, ! #ue aadir o #uitar elementos s( #ue lo hace' La experiencia de contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de e#uivalencia, no e#uivalencia ! orden' La ensean a formal ! lgica de la teor(a de con$untos es >til por derecho propio, pero la ensean a del n>mero %asada en contar es inicialmente ms significativa para los nios'

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