Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior

Mdulo II
Desarrollo de Competencias del Docente en EMS
Portafolio de Evidencias
PRESENTA:

Mtra. Floripe Jimnez Garca

FECHA:

11/ CT!"RE/#$11

INDICE INTRODUCCION
UNIDAD 1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIA EN LA RIEMS Actividad de Aprendiza e 1! Ca"#i$% de paradi&"a en e' act(ar d$cente Actividad de Aprendiza e )! F$r"aci*n #a%ada en c$"petencia% para 'a EMS Actividad de Aprendiza e +! Dia&n*%tic$ %it(aci$na' Actividad de Aprendiza e ,! A'ineaci*n C$n%tr(ctiva Actividad Inte&rad$ra de 'a Unidad 1! Re'aci*n de c$"petencia% d$cente%- &en.rica% / di%cip'inare%. UNIDAD ). PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSE0AN1A 2 APRENDI1A3E Actividad de Aprendiza e 4. Re5'e6i*n %$#re 'a acci$n d$cente en 'a P'aneaci*n Actividad de Aprendiza e 7. La p'aneaci*n did8ctica Actividad de Aprendiza e 9. Deter"inaci*n de c$"petencia / c$ntenid$% a de%arr$''ar. Actividad de Aprendiza e :. De'i"itaci*n de pr$d(ct$% para evidenciar e' '$&r$ de 'a c$"petencia Actividad de Aprendiza e 1;. E%trate&ia% de aprendiza e Actividad de Aprendiza e 11. De'i"itaci*n de e%trate&ia% de aprendiza e. Actividad de aprendiza e 1). Di%e<$ / ap'icaci*n de "ateria'e%- "edi$% / rec(r%$% did8ctic$%. Actividad de Aprendiza e 1+. De'i"itaci*n de rec(r%$% / "ateria'e% did8ctic$% para e' de%arr$''$ de 'a% e%trate&ia% de aprendiza e Actividad inte&rad$ra de 'a Unidad ). E%tr(ct(ra de pr$&ra"a de 'a a%i&nat(ra $ (nidad de aprendiza e. UNIDAD +. METODOLO=>A DE LA E?ALUACIN EN EL ENFO@UE POR COMPETENCIAS 2 EL ROL DOCENTE. Actividad de Aprendiza e 1,. N$ci$ne% %$#re eva'(aci*n. Actividad de Aprendiza e 14. R$' d$cente en e' c$nte6t$ de 'a eva'(aci*n p$r c$"petencia%. Actividad de Aprendiza e 17. Re'aci*n pr$d(ct$ / e%trate&ia% de eva'(aci*n. Actividad de Aprendiza e 1A. In%tr("ent$% de eva'(aci*n / 'a retr$a'i"entaci*n Actividad de Aprendiza e 19. Inte&raci*n de 'a e%trate&ia de eva'(aci*n. Actividad Inte&rad$ra de 'a Unidad + UNIDAD ,. INTE=RACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDBCTICA 2 E?ALUACIN. Actividad de aprendiza e 1:! Marc$ c$nte6t(a' Actividad de aprendiza e );! P'aneaci*n did8ctica Actividad inte&rad$ra de 'a Unidad , $ Inte&rad$ra de' M*d('$ Actividad )1. Eva'(aci*n de' M*d('$.

PORTAFOLIO DE E?IDENCIAS CONCLUSION BIBLIO=RAFIA

INTRODUCCION El Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los venes. !a nueva propuesta formativa en el nivel medio superior se hi"o ba o el enfoque de competencias# a travs de la cual se promueve la $capacidad de movili"ar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones$ (%errenoud# &''()# ya que $quien llega a dominarla es porque dispone a la ve" de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movili"arlos con buen uicio# a su debido tiempo# para definir y solucionar verdaderos problemas$ (%errenoud# )***)+ las competencias en sentido estricto se refieren a la integracin de habilidades# conocimientos y actitudes en un contexto espec,fico (SE%# &''-). En el logro de estos ob etivos fundamentales de la ./EMS# es esencial el papel del docente# como se0alan %errenoud (&''() y 1abal"a (&''2)# el maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural# es en l en quien se soporta una buena parte del xito de la misma. Este segundo mdulo del diplomado de formacin docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduracin de estas competencias en la construccin del perfil de los docentes de Educacin Media Superior# en particular# las referidas a la facilitacin de experiencias de aprendi"a e significativo (&)# planificacin (2)# innovacin y uso de las 3/4 (5 y &) y evaluacin (() de los procesos de ense0an"a y aprendi"a e# por lo que ser6n el e e de atencin a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman. Este mdulo se abordan las propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las competencias docentes del $saber hacer$# contextuali"6ndolas a su disciplina# con la ptica de una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo# de manera que se promueva el aprendi"a e de calidad en la educacin del tipo medio superior# mediante la orientacin y promocin de un aprendi"a e centrado en la resolucin de problemas referidos a y en contextos reales# con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la did6ctica de la ense0an"a y el aprendi"a e# a los procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin formativa.

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Instrucciones: Lean y analicen por equipos los te tos: !"ompetencias personales docentes# de la autora $aritza %egura &azn, "ap'tulo ( !"ambiar la enseanza universitaria# pp. ()*+, -( a la , del arc.ivo/ del libro "alidad del 0prendizaje 1niversitario de 2o.n &iggs y !3valuacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. 1n nuevo paradigma para la educacin de pregrado# por 4obert &. &arr y 2on. 5agg. 3n equipos, elaboren un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. 6ara ello construyan una tabla comparativa. 0l terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caracter'sticas con las que se identifica y refle ione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caracter'sticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. Sntesis de las lecturas: Competencias personales docentes ( Maritza Segura Bazan): 3n el presente art'culo se plantea un refle in acerca de la personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempear y se sealan algunos factores de los cuales depende su calidad personal 7actores que veremos ms adelante. La calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. 3sta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. 8esde este punto de vista, en estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades m'nimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Los alumnos desean un docente con caracter'sticas personales muy definidas como: $anejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal, val'a personal. 3n este sentido, 9arza considera que e isten algunos factores de los cuales, seg:n ;l, depende su calidad personal entre ellos: 0utoestima. 3s la imagen que se tiene de s' mismo, de la val'a personal que se construye a partir de la e periencia vivida y de la manera en que se .aya interpretado. 3s .ora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que .ay en cada uno y de interpretar !justamente# cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. <tica -personal y profesional/. La

principal obligacin como seres .umanos -;tica/ ser'a la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no .aga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal. 3ntusiasmo. 0brir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el .ec.o de descubrir que se es un participante activo en ella. 1tilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monoton'a te .aya .ec.o olvidar el verdadero significado del trabajo. $etas "laras. =ay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. 1n plan de accin bien estructurado y pensado. 5enacidad. 7irmeza en los propsitos .asta el l'mite. >o .ay ; ito, no .ay logro real, no .ay victoria importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien act:a de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se al'a con el coraje, con la valent'a y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y m:sculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada. "onvertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. 0utodominio es ser dueo de s' mismo, autoconfianza es creer en s' mismo, autocontrol es decidir por s' mismo. La calidad personal es fundamental para ser competitivo. 3n s'ntesis, la innovacin y la creatividad son claves dentro de la gestin de calidad educativa en tanto que permite evolucionar a los sistemas, .acia niveles de mayor eficiencia y competitividad. 3n este conte to, abordado desde el plano terico, se perciben diversos factores. 5odos ellos convergen en una sinergia para perfilar el trabajo docente, como el elemento en el cual descansa la funcin universitaria. La e periencia que posea un docente, su vocacin de servicio, su competencia en el mbito mundial, nacional y regional, su compromiso con la educacin, la universidad y el entorno, su condicin de promotor de valores, su responsabilidad, su capacidad de liderazgo, su condicin .umanista, su .onradez e integridad, su ejemplo y respeto .acia los participantes, queda englobado en los atributos que "arrillo -(???/ .a denominado: Los diez .bitos de los profesores altamente efectivos. 6odemos afirmar que el docente debe estar vinculado al conte to en que se desenvuelve, por lo cual debe orientar sus estrategias .acia la calidad, la e celencia, la creatividad, el desarrollo personal. "onsiderando slo algunas de las competencias personales del docente, se pueden sealar que la capacidad de adaptacin, la autogestin, el autocontrol, la autodisciplina, la tenacidad, la responsabilidad, la perseverancia, la iniciativa, la autoestima, la seguridad, la aceptacin, la confianza en s' mismo, la resistencia, el compaerismo, la amistad, la facilidad interpersonal, el crear confianza, ser mediador en los conflictos, la tolerancia, el sentido del .umor, el respeto, la apertura, libertad, la solidaridad. %eg:n el mencionado autor, las llamadas competencias gen;ricas son: t;cnicas, pedaggicas, La de gestin, de trasferencia e innovacin, y las transversales vitales personales@ las que ameritan mayor atencin son las relacionadas con las actitudes. 3n este sentido 4odr'guez -(??A/, afirma que los contenidos de los diseos curriculares contribuyen a la formacin de competencias acad;micas, entonces la tarea esencial del docente no es cumplir con el curr'culo, sino el

dinamizar el desarrollo de la persona. %e puede concluir sealando que en esta sociedad caracterizada por lo in.umano, la figura del docente se crece al .acer suyo el principal rol que sociedad alguna le otorgara !educar#, el docente entender que es urgente una educacin comunitaria, que tenga como finalidad la genuina democracia, basada en el trabajo, la participacin, la cr'tica y el respeto, donde los deberes y derec.os de los ciudadanos son la gu'a permanente de las acciones colectivas. 0l resumir lo tratado se puede indicar que es necesario: a/ 0prender a conocer@ b/ 0prender a .acer@ c/ 0prender a vivir juntos@ d/ 0prender a ser.

Cambiar la ense anza universitaria !o"n #iggs: Lo que .ace el estudiante es en realidad, ms importante para determinar lo que aprende que lo que .ace el profesor. %in embargo, la e pansin, reestructuracin y refinanciacin del sector universitario en la d;cada de (??B ocasionaron que las aulas no solo fuesen ms grandes, sino muy diversificadas en relacin con la capacidad, la motivacin y la base cultural de los estudiantes.. >o obstante, si consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes Cacad;micosD emplean de forma espontanea, no tienen por qu; descender los niveles. $ediante la prctica refle iva los profesores pueden crear, por lo tanto, un entorno mejorado de enseanza adaptado a su propio conte to. . 3n general, la enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un control ms centralizado y muc.o ms sujetas a consideraciones econmicas y gerenciales que antes. 3l reto al que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear que un alumno como el caso de 4obert -que asiste a la universidad para obtener un t'tulo que le permita conseguir un trabajo/ aprenda ms al modo de %usan -es una alumna acad;micamente comprometida@ brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por .acerlos bien/. 6or tanto, cuando aprende, lo .ace de un modo Cacad;micoD. Las diferencias presentes entre 4obert y %usan pueden reducirse mediante una enseanza adecuada donde interact:an los tres factores siguientes: a/ >iveles de compromiso de los estudiantes -memorizar, tomar apuntes, reconocer, relacionar, aplicar, crear, refle ionar, teorizarE/ b/ 9rados de actividad relacionada con el aprendizaje que es probable que estimule un m;todo de enseanza. c/ Frientacin 0cad;mica -de lo tradicional a lo acad;mico por competencias/ La buena enseanza consiste en conseguir que la mayor'a de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma espontanea los estudiantes mas acad;micos. "on el fin de mejorar la enseanza, es importante que no se reduzca ni se elimine el desarrollo formativo del profesorado, ni las unidades de enseanza y aprendizaje. Los profesores e perimentan los problemas y, con ayuda, tendrn que crear las soluciones.

$ducacin educativa: de la ense anza al aprendizaje: 3l ensayo de investigacin, 3ducacin 3ducativa: de la 3nseanza al 0prendizaje nos .abla en grandes rasgos de la transicin que se debe dar en el campo educativo, de impartir enseanza a producir aprendizaje. 3n un principio nos menciona que desde el inicio de nuestra era, siempre .a e istido una luc.a por distinguir la enseanza del aprendizaje y la gran dificultad que esto conlleva ya que los dos conceptos se fusionan en la actividad educativa que .asta nuestros tiempos se sigue impartiendo con dic.os lineamientos. &asado en lo anterior, nos plantea dos concepciones, el 6aradigma 3nseanza y el 6aradigma 0prendizaje que son denominados como las dos concepciones a trabajar y reformar para lograr una educacin integral basada en el desarrollo de las .abilidades del estudiante para producir su propio conocimiento a trav;s de la aplicacin de estrategias guiadas por un instructor o profesor. 3n el escrito, nos e plica que el 6aradigma 3nseanza es el m;todo tradicional y dominante que se .a utilizado desde el inicio de la imparticin de la educacin, mientras que el 6aradigma 0prendizaje, es el m;todo que se centra en la estimulacin y la propiciacin del aprendizaje mismo en los estudiantes a los que se les deben brindar las condiciones para el desarrollo de sus .abilidades y competencias para que creen dic.o aprendizaje, en donde no solamente el alumno aprende sino el maestro tambi;n al ser el gu'a y precursor del conocimiento. 0.ora bien, si los enfoques son diferentes, la misin, los propsitos, los criterios de ; ito, las estructuras, la productividad, etc. cambian@ de una forma general puedo citar que la misin y propsito del 6aradigma 3nseanza es proporcionar y transmitir conocimientos con lineamientos de conducta y resultados establecidos, mientras que los del 6aradigma 0prendizaje es producir aprendizaje fomentando en los estudiantes el descubrimiento y construccin de conocimientos. 3n pocas palabras, el enfoque en el que se basan, por su parte el 6aradigma 3nseanza sigue siendo en la transmisin de conocimientos a trav;s de un profesor .acia los alumnos que pasivamente esperan para ser instruidos@ por otra parte el 6aradigma 0prendizaje concibe a la educacin como un proceso en donde el actor y ejecutor protagonista de ;sta, es el alumno que produce y desarrolla su propio aprendizaje basado en la imparticin del conocimiento guiada por los profesores.

C%&PA'ACI() *$ PA'A*I+&AS $*,CA-I.%S

R$' d$cente centrad$ en 'a en%e<anza R$' d$cente centrad$ en e' aprendiza e E'e"ent$% de c$"paraci*n C$"paraci*n

%roporcionar7transmitir instruccin 3ransferir conocimientos del personal acadmico a los estudiantes /mpartir cursos y programas Me orar la calidad de la ense0an"a 8ar acceso a un estudiantado diverso %roducir aprendi"a e 9omentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento 4rear entornos de aprendi"a e de gran poder Me orar la calidad del aprendi"a e :acer posible el xito para estudiantes muy diversos. Misin y propsito 4alidad del proceso Ense0an"a; aprendi"a e. 8iversidad de alumnos. <dquisicin del conocimiento. /mparticin de conocimientos significativos.

El docente centrado en la ense0an"a es el tradicionalista# todo gira alrededor de l+ mientras que el docente centrado en el aprendi"a e se enfoca en el desarrollo integral del estudiante. Es de la escuela nueva y el alumno construye y desarrolla.

/nsumos# recursos 4alidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso 8esarrollo y expansin del curriculum 4antidad y calidad de los recursos 4recimiento de la matr,cula y de los subsidios 4alidad del personal acadmico y de la ense0an"a

%roductos de aprendi"a e y xito estudiantil 4alidad de los estudiantes que egresan 8esarrollo y expansin de tecnolog,as de aprendi"a e 4antidad y calidad de los resultados 4recimiento y eficiencia del aprendi"a e agregado 4alidad de los estudiantes y del aprendi"a e. ?isin hol,stica@ el todo antecede a las partes El aprendi"a e se considera constante y el tiempo variable Entornos de aprendi"a e El entorno est6 listo cuando el estudiante lo est6 4ualquier experiencia de aprendi"a e que funcione 4olaboracin interdisciplinaria e interdepartamental .esultados espec,ficos de aprendi"a e Evaluaciones antes# durante y despus del curso Evaluaciones externas del

.ecursos. 4alidad de estudiantes y personal acadmico. 8esarrollo y expansin. 4antidad y calidad. 4recimiento de recursos escolares. Estructuras de ense0an"a7aprendi"a e. 3iempo de ense0an"a7aprendi"a e. Sesin. Entorno en el saln de clases. 8isciplina. %rogramas de estudio. Evaluacin y calificaciones. <dquisicin del grado acadmico.

<tom,stica las partes anteceden al todo El tiempo se considera constante y el aprendi"a e variable 4lase de (' minutos# cursos de tres unidades 3odas las clases inician y terminan al mismo tiempo >n maestro un saln de clase 8isciplina y departamentos independientes 4obertura del programa 4alificaciones otorgadas por el maestro que imparti el curso Evaluacin al final del curso Evaluacin privada

El docente tradicionalista es la base de la condicin del xito de la educacin. =o tiene formacin pedaggica continua# sus recursos acadmicos se fundamentan en simplificar# preparar# organi"ar y ordenar. El docente centrado en el aprendi"a e se basa en la transformacin del conocimiento aumentando su capacidad para resolver problemas# es un facilitador y mediador de la informacin. El docente tradicionalista considera los contenidos que se proporcionan como resultados# con car6cter est6tico y permanente# evalAa el grado de fidelidad en la reproduccin de la informacin# la exposicin es el mtodo casi exclusivo de ense0an"a mientras que el docente centrado en aprendi"a e# fomenta la actividad grupal y la cooperacin de los individuos. El conocimiento del aprendi"a e se va construyendo d,a a d,a en forma transversal

 El grado equivale acumuladas

horas;crdito

El conocimiento existe BafueraC. El conocimiento se presenta en $tro"os$ que los profesores suministran. El aprendi"a e es acumulativo y lineal Se a usta a la met6fora de almacn de conocimientos. El aprendi"a e se centra en el maestro y depende de l. Se requieren maestros $en vivo$ y estudiantes $en vivo$ El grupo y el aprendi"a e son competitivos e individualistas El talento y la habilidad son escasos.

aprendi"a e Evaluacin pAblica El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales. El conocimiento se construye# se crea# se $consigue$ El aprendi"a es un entrenamiento de marcos de referencia interactivos El aprendi"a e se a usta a la met6fora de cmo se aprende a andar en bicicleta El aprendi"a e se centra en los estudiantes y depende de stos Se requieren estudiantes $activos$# pero no maestros $en vivo$ El aprendi"a e y sus entornos son cooperativos colaborativos y apoyadores El talento y la habilidad abundan

3eor,as de aprendi"a e. !ineamientos del aprendi"a e.

8efinicin de productividad@ costo por horade instruccin por estudiante. 9inanciamiento por horas de instruccin.

8efinicin de productividad@ costo por unidad de aprendi"a e por estudiante 9inanciamiento por resultados de aprendi"a e.

%roductividad. 9inanciamiento.

!os acadmicos son esencialmente conferencistas !a planta acadmica y los estudiantes actAan independiente y

!os acadmicos esencialmente dise0an 6mbitos y mtodos de aprendi"a e. !a planta acadmica los

8esempe0o de los acadmicos. %lanta acadmica. .ol de los profesores

En el rol del docente centrado en la ense0an"a el conocimiento existe BafueraC# en tro"os que los docentes suministran# mientras que en el centrado en el <prendi"a e dicho conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales y ste se construye# se crea# se construye. En el rol del docente centrado en la ense0an"a el aprendi"a e es acumulativo y lineal# se centra en el docente y depende de ste+ por otra parte en el rol centrado en el aprendi"a e# dicho aprendi"a e es visto como un entrenamiento de marcos de referencias y toma la practica como base de dicho entrenamiento# el aprendi"a e se centra en los estudiantes y depende de stos. En el primer rol el grupo y el aprendi"a e son competitivos e individualistas mientras que en el centrado en el aprendi"a e# ste y sus entornos son cooperativos colaborativos y apoyadores. Mientras que en el primer rol del docente# el talento y la habilidad son escasos# en el rol centrado en el aprendi"a e el talento y la habilidad abundan. !a productividad en el rol del docente centrado en la ense0an"a es definida como el costo por hora de instruccin por estudiante mientras que en el rol centrado en el <prendi"a e productividad es costo por unidad de aprendi"a e por estudiante. .ol centrado en el aprendi"a e@ el financiamiento es por resultados de aprendi"a e y no por horas de instruccin como en el rol centrado en la ense0an"a. Mientras que en el rol del docente centrado en la ense0an"a los acadmicos son esencialmente conferencistas# en el rol centrado en

 aisladamente !os profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes. El personal sirve7apoya a la planta acadmica y al proceso de instruccin. 4ualquier experto en su campo puede ense0ar <utoridad en l,nea er6rquica+ actores independientes.

estudiantes y otros miembros del personal traba an en equipo. !os profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante. 3odo el personal se considera como educadores que producen el aprendi"a e y el xito de los estudiantes. 9ortalecer el aprendi"a e es retante y comple o. Dobierno compartido+ traba o en equipo.

dentro del clases. <utoridad. .ol del acadmico.

saln

de

personal

el aprendi"a e stos dise0an 6mbitos y mtodos de aprendi"a e. En el rol centrado en la ense0an"a# los acadmicos y los estudiantes actAan independientemente y de forma aislada mientras que en el rol centrado en el aprendi"a e el personal acadmico y los estudiantes traba an en equipo. En el rol centrado en el aprendi"a e se desarrolla la competencia y el talento de cada estudiante mientras que en el rol centrado en la ense0an"a los profesores clasifican y seleccionan a stos. El en rol centrado en el aprendi"a e el traba o de aprendi"a e est6 centrado en la cooperacin en equipo y no individualista como en el rol centrado en la ense0an"a.

C%)C/,SI() I)*I.I*,A/: %e dice que una persona .a adquirido una competencia cuando es capaz de realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. 3ducar con un enfoque de competencias significa crear e periencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen .abilidades que le permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. 3l 6erfil del 8ocente del %>&, est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, .abilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias gen;ricas. 8ic.o de otra manera estas competencias formulan las cualidades individuales de carcter ;tico, acad;mico, profesional y social que debe reunir el docente. "onocer cules de las competencias docentes ayudar a desarrollar las correspondientes competencias gen;ricas en el alumno, permite al docente establecer una equidad en el desarrollo de las mismas. 3l proceso educativo debe centrarse en el paradigma del aprendizaje y en la promocin de la calidad del mismo. 6ara elevar la calidad del aprendizaje los docentes debemos estar actualizados tanto en el contenido de nuestras disciplinas como en conocimientos didcticos. 8ebemos investigar sobre teor'as de la enseanza para tener conocimiento de la mejor manera de aprender y ensear las materias que impartimos, y combinar este aspecto con nuestra propia e periencia personal como docentes. "onsiderando que en el 6erfil del docente se propone que ;ste debe refle ionar e investigar sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento, es importante sealar que, de acuerdo a &iggs, el perfeccionamiento de la enseanza se debe considerar como una actividad refle iva. 6or otra parte, el 6aradigma de aprendizaje es el modelo que mejor se adapta a la 4I3$% pues, de acuerdo a 4. &arr, los mbitos y las actividades se centran en el que aprende. %u objetivo es mejorar continuamente la calidad del aprendizaje del estudiante para alcanzar el ; ito al adquirir las competencias necesarias

que contribuyan a que cuente con los elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida.

Actividad de Aprendizaje 0: 1ormacin basada en competencias para la $&S

P'%P%SI-%: 1bicar en el conte to de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Instrucciones: Lean y analicen por equipos los siguientes te tos: 6errenoud, 6.. -+BBB/. "onstruir competencias. 3ntrevista con .ilippe 6errenoud, 5obn, %. -+BBG/ 0spectos bsicos de la formacin basada en competencias. 6errenoud, 6.. -sHf/. "onstruir las competencias, Ies darle la espalda a los saberesJ. +.* 3 pondrn brevemente por equipos los te tos previamente le'dos. 3labore un reporte de lectura por cada documento. 8esarrolle un anlisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida. 3l instructor .ar un cierre retomando las aportaciones de cada equipo. 3ste documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. SI)-$SIS: Perrenoud2 P"3 4055563 Construir competencias3 $ntrevista con P"ilippe Perrenoud: 1na competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos -conocimientos, capacidades. Ftras competencias estn ms vinculadas a conte tos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres .umanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones., informacin, etc./ La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre .a dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas Ken la marc.aK, es necesario trabajarlos. 3n la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. 3s pues insuficiente. La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de a.' derivar de los conocimientos. 3n la formacin profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formacin. Fc.o grandes categor'as de competencias: (. saber definir, evaluar y .acer valer sus recursos,+. saber individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos,L. %aber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica,A. %aber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo@ M.saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico@ G.saber administrar y superar conflictos, ,. saber jugar

con las normas, servirse de ellas, elaborarlas@ ).saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales. La 1nesco observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos aos, .ay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. N3l profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficioO 3nsear, .oy, deber'a consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagog'as activas y constructivistas. 3l principal recurso del profesor, deber ser su postura refle iva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la e periencia. Sntesis3 -obn2 S3 405576 Aspectos b8sicos de la 9ormacin basada en competencias: %on m:ltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basadas en competencias, retomando lectura de %ergio 5obn. =ace una clara especificacin lo que para ;l, son las competencias, e ternando que son un enfoque, ya que solamente se focaliza un aspecto especifico de proceso docente, tambi;n sobre el aprendizaje y desde luego los cambios en la educacin. -5obn +BBM/, las competencias son un enfoque para que la educacin y no un modelo pedaggico, solo se focalizan en unos aspectos espec'ficos de la docencia considera imprescindible integrar todos los conocimientos, los procesos cognoscentes, .abilidades, las destrezas, las capacidades, los valores y las actitudes, para lograr un desempeo de las actividades y problemas personales. %e logra con ello, la autentica construccin de programas formativos, que van de la mano de las necesidades que se demandan en los aspectos disciplinares, de investigacin, de la profesionalidad, en el aspecto social, en el conte to del entorno ambiental y laboral y una ubicacin de la educacin por medio de los estndares y de los indicadores de calidad de todos y en todos los procesos de la educacin. 0naliza que, la competencia como tal tiene y debe tener varios enfoques y definiciones m:ltiples, obvias por las aportaciones de la disciplinas como tal, las tendencias socioeconmicas, para ello basta un botn y tenemos a la lingP'stica de ".omsQy en la psicolog'a conductual de %Qinner. 3n nuestra actualidad, contamos con un modelo de competencias, basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable del campo normativo educativo. %ergio 5abn define las competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado conte to, con responsabilidad y describe el conte to en el que efect:an esta definicin: procesos: acciones dinmicas y fle ibles, con principios y fin identificables@ complejos: multidimensional y evolutiva, enfrenta incertidumbres@ 8esempeos: accin en la realidad@ Idoneidad: eficacia, eficiencia, efectividad, pertenencia y apropiacin@ "onte to: determinar situaciones@ 4esponsabilidad: 0sumir consecuencias. 6ara efectuar una estructura curricular con enfoque en competencias, es necesario presentar las que los alumnos tendrn que adquirir, as' como las respectivas unidades de competencias con sus elementos correspondientes.

?er#$ de de%e"pe<$ Se hace con un verbo de accin indica una habilidad procedimental. E emplo@ %lanear

O# et$ de c$n$ci"ient$ Embitos o 6mbitos en los cuales recae la accin

Fina'idad %ropsitos de la accin

C$ndici*n de ca'idad 4on untos de par6metros que buscan asegurar la calidad de la accin o actuacin.

>n proyecto productivo o social

%ara satisfacer una determinada necesidad de la comunidad. %ara obtener ingresos econmicos.

; 4on base en unas determinadas normas de redaccin. ; Siguiendo criterios de estructura establecidas en el 6rea.

/a competencia se describira entonces as: 6lanear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respectos a sus componentes y .aciendo ;nfasis en su viabilidad. 3l enfoque de formacin con base en competencias es muc.o ms que eso. 6retende orientar la formacin de los seres .umanos .acia el desempeo idneo en los diversos conte tos culturales y sociales, y esto requiere .acer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimientos de sus .abilidades cognoscitivas y metacognitivas. SI)-$SIS Perrenoud2 P"3 4s:963 Construir las competencias2 ;es darle la espalda a los saberes< : >umerosos pa'ses se orientan .acia la formulacin de !conjuntos de competencias# asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin. Las competencias elementales evocadas no e isten sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares@ ellas e igen nociones y conocimientos de matemticas, de geograf'a, de biolog'a, de f'sica, de econom'a, de psicolog'a@ suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas@ convocan una forma de cultura general que se adquiere tambi;n en la escuela. %on necesarias las competencias para elegir la mejor traduccin de un te to en lat'n, plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incgnitas, 3s por esta razn R y no porque se rec.acen saberes R por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela@ dic.o de otra manera, de unir "onstantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas. I"ules deben privilegiarseJ 0quellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, 3n la acumulacin de saberes no se aprovec.a ms que aquellos que .ayan tenido el privilegio de profundizarlos durante e tensos estudios o una formacin profesional, de conte tualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. 5oda eleccin co.erente tiene su reverso: 3l desarrollo de competencias desde la escuela implicar'a un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la

movilizacin de saberes. "onstruir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja * si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva* de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. La trilog'a de saber*.acer*leer, escribir, contar * que .a fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo SSI no est a la altura de las e igencias de nuestra ;poca. 3l enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.

*esarrolle un an8lisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida:

C$n%tr(ir 'a% c$"petencia%- Fe% dar'e 'a e%pa'da a '$% %a#ere%G Perren$(d Entrevi%ta c$n PCi'ippe Perren$(d
9acultad de movili"ar un con unto de recursos cognitivos. Est6n vinculadas a contextos culturales a oficios a condiciones sociales. !a moda actual de las competencias se ancla en dos constataciones@ la transferencia y la movili"acin de las capacidades y conocimientos no son dados en la marcha# es necesario traba arlos involucrarlos Este movimiento es internacional por lo que se dio seguimientos a los curr,culos antes de iniciar estos cambios. !a ustificacin est6 basada en las exigencias de desarrollar un curso es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas. Fue los contenidos curriculares deben desarrollar competencias para convertirse en un buen ciudadano# aclararse en la vida# tener cuidado de su salud. .educcin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificada orientada claramente a las competencias. !os profesores deben cambiar sus representaciones y sus pr6cticas. :ay que traba ar problemas y proyectos para desarrollar las competencias. 3areas comple as# retos que inciten a los alumnos a movili"ar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto completarlas. El principal recurso del profesor ser6 su postura reflexiva# su capacidad de observacin# controlar# innovar# aprender de otros# de los alumnos de la experiencia etc. %edagog,a activa y constructivista. 3ardara varios a0os sin embargo la pr6ctica# el

SNB
La n$ci*n de c$"petencia%%( i"p$rtancia en 'a ed(caci*n act(a'

A%pect$% #8%ic$% de 'a 5$r"aci*n #a%ada en c$"petencia% DT$#*nE

!a nocin de competencias remite a las pr6cticas cotidianas que no movili"an m6s que saberes de sentido comAn# como saberes de experiencia en realidad nos referimos en los dos casos al dominio practico de un tipo de tareas y de situaciones. Se afirma que las competencias requeridas reenv,an a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas.

El enfoque de competencias implica cambios y transformacin profundas en los diferentes niveles educativos# y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad# buscando asegurar el aprendi"a e de los estudiantes.

La (#icaci*n de 'a% c$"petencia% en e' c$nte6t$ de' c(rrHc('(" DMarc$ "acr$E / %( i"pact$ en 'a p'aneaci*n de 'a d$cencia DMarc$ Micr$E. La re'aci*n entre c$"petencia% / e' pr$ce%$ de en%e<anza / aprendiza e.

En el perfil profesional de egreso se indica las competencias y sus respectivas unidades de competencias. Se recomienda describir cada unidad de competencias con los siguientes componentes@ un verbo de desempe0o# un ob eto# una finalidad y una condicin de calidad.

!as competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares. 8esarrollando en el educando competencias para la vida. 8esarrollar las competencias en la escuela no es una nueva moda# sino un retorno a las fuentes a las ra"ones del ser de la institucin escolar. !as planeaciones tiene cumplir con desarrollar las competencias genricas y disciplinares en los alumnos

El enfoque de formacin basado en competencias# mas implica que el aprendi"a e comien"a a ser el centro de la educacin# m6s que la ense0an"a. Esto significa que en ve" de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos did6cticos para ello# ahora el reto es establecer con que aprendi"a e vienen los estudiantes# cu6les son sus expectativas# que han aprendido y que no han aprendido# cu6les son sus estilos de aprendi"a e y cmo ello pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendi"a e. 8efine las competencias como procesos comple os de

%oseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. %odemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.
3ransferencia de conocimientos.

Situaciones comple as

La% 5$r"a%

Es prioritario a aquellos que no aprenden solo a los venes que tiene

"8% id*nea% de pr$"$ver 'a% c$"petencia%.

cambio de los profesores valorar sus propias competencias. <umentar el sentido del traba o escolar. 9avorecer los enfoques constructivistas. 3ambin es desde el docente.

La 5$r"a de eva'(ar 'a% C$"petencia%

Se refiere a problemas comple os. .ubricas# Exige colaboracin por pares# proyectos.

desempe0o con idoneidad en un determinado contexto# con responsabilidad y describe el contexto en el que efectAan esta definicin@ procesos@ acciones din6micas y flexibles# con principios y fin identificables+ comple os@ multidimensional y evolutiva# enfrenta incertidumbres+ 8esempe0os@ accin en la realidad+ /doneidad@ eficacia# eficiencia# efectividad# pertenencia y apropiacin+ 4ontexto@ determinar situaciones+ .esponsabilidad@ <sumir consecuencias. < travs de un proyecto productivo para satisfacer una necesidad para la comunidad.

xito en sus estudios acumulan saberes y construyen competencias no es necesario cambiar la escuela sino para aquellos que aun hoy d,a salen desprovisto de competencias indispensables para vivir en el fin del siglo GG/

Situaciones comple as# proyectos.

C%)C/,SI() I)*I.I*,A/:

7ormar por competencias no es una cosa sencilla, lleva consigo cambios muy radicales en todos los conte tos de la

educacin, empezando por el cambio de actitud de quien se .a comprometido a adoptar este nuevo paradigma que lleve a un :nico propsito final que es el lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes. 6or ser complejo en s' mismo, el enfoque por competencias en la educacin requiere de un anlisis profundo, pues se .an manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a trav;s de la .istoria, lo cual .a permitido una variedad de formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. Las competencias y su importancia en la educacin que nos muestra %ergio 5obn, son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado conte to, con responsabilidad y su importancia en la preparacin del estudiante para enfrentar las situaciones complejas y retos que le impone la vida misma. 6or su parte 6errenoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos -conocimientos, capacidades, informacin, etc./. 6ara enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para ;l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo adulto y del trabajo. "on respecto a la ubicacin de las competencias en el conte to del curr'culo y su impacto en la planeacin de la docencia, a nivel macro el diseo de los programas de las diferentes asignaturas est basado en el desarrollo de las competencias gen;ricas que determinan el perfil del egresado, mientras que a nivel micro se ver reflejado en la planeacin didctica de los programas de estudio de cada asignatura realizada de manera colegiada por los docentes, desde la perspectiva de 5obn. %eg:n 6errenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, .abilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagog'a activa, cooperativa y abierta a su conte to. 8ebido a que las competencias gen;ricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s', la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las .abilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su conte to, establecen la cone in entre las competencias y el proceso de la

enseanza y el aprendizaje. La promocin de las competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje no puede ser realizada por docentes que no est;n convencidos y preparados con las .erramientas terico*metodolgicas para .acerlo. 8esde el punto de vista de 5obn, para promover las competencias los docentes deben darle mayor ;nfasis a los conocimientos conceptuales con enfoque basado en el desempeo y la realizacin de actividades y la resolucin de problemas formando parte de la sociedad del conocimiento, ya que la educacin debe implicar el saber en lo local, lo regional y lo internacional. 6ara 6errenoud el docente debe trabajar con situaciones problematizadas y la formulacin de proyectos, como ya se mencion anteriormente, debe proponer tareas complejas, retos, que obliguen a los alumnos a movilizar sus de conocimientos y .abilidades. 3so supone una pedagog'a activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. 3l principal recurso del profesor, para promover las competencias deber ser evidenciando una postura refle iva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la e periencia misma, y .asta de los alumnos.

7inalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva filosof'a por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas somos los docentes los que vamos a garantizar el ; ito o el fracaso de la 4I3$%, desde luego e igiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. 9arantizar el ; ito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes.

Actividad de Aprendizaje =: *iagnstico situacional

P'%P%SI-%: Identificar las caracter'sticas de los estudiantes y sus necesidades en el conte to del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva. Instrucciones: Lea el cap'tulo (B !3l conte to y el diagnstico de la zona escolar# del libro la >ueva 3scuela -+BB(/ de 0urora 3lizondo. 4ealice un reporte de lectura en el que destaque los elementos ms relevantes de un diagnstico escolar. "on base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar, describa en una cuartilla, las caracter'sticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. -8emogrficas, sociales, escolares, econmicas, etc. %e recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales, informes de directores, datos estad'sticos del plantel y de I>39I entre otros/. Indique la descripcin del conte to de su grupo, considerando los siguientes elementos del cuadro. "on base en la informacin detallada en los puntos + y L, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. %'ntesis de la Lectura !3l conte to y el diagnstico de la zona escolar# del libro la >ueva 3scuela -+BB(/ de 0urora 3lizondo: 3n el conte to y el diagnostico de la zona escolar, la supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonom'a para la toma de decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. 3l supervisor escolar y su equipo de trabajo deben conocer el marco legal de sus funciones y de las tareas que deben desempear@ el supervisor tiene que conocer las condiciones f'sico*geogrficas del lugar o regin se desarrolla la supervisin adems tiene que identificar los recursos materiales, .umanos y de infraestructura con que cuenta la zona escolar que le toco al supervisor@ tiene que conocer tambi;n el rea sociocultural, .acer relaciones con las gentes que intervienen en el proceso educativo y la comunidad en general. 4ealizar supervisiones en las escuelas favorece la calidad en la educacin, si se crea un ambiente favorable, la calidad se reflejar en el logro de aprendizajes relevantes. 0dems si se cuenta con un amplio conocimiento del conte to en el que se realizara la supervisin permite tener una perspectiva de la actuacin por cumplir en los cuatro mbitos de competencias: administrativo, acad;mico, pol'tico* educativo, social*comunitario@ adems es indispensable registrarlos de manera formal y sistemtica. 3sto parte de que .ay que tener un registro de todas las actividades que realiza el supervisor llevar un registro en un formato en donde la informacin est; al alcance en cualquier momento que se requiera para realizar un diagnostico.

3l diagnostico no solo implica determinar problemas y recursos, sino que tambi;n considera la identificacin de las necesidades bsicas del servicio educativo@ necesidades en el mbito administrativo@ necesidades en el mbito acad;mico@ necesidades en el mbito pol'tico R educativo y social comunitario y plantearse las opcin posibles. Los problemas y las necesidades detectadas en la zona escolar .arn posible que el equipo de supervisin y el colegio elaboren un proyecto. 6osteriormente es necesario que se diseen programas y actividades que involucren a todos los participantes en la tarea educativa, esto ser el fundamento del proyecto. "on base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar, describa las caracter'sticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. -8emogrficas, sociales, escolares, econmicas, etc. %e recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales, informes de directores, datos estad'sticos del plantel y de I>39I entre otros/. *escripcin del Conte>to de #ac"illerato: La preparatoria 6articular 9regorio $;ndez $agaa est ubicada en la colonia 0tasta de %erra al noreste del centro de ciudad de Tilla.ermosa 5abasco, "oordenadas: (,UM?V(BK> ?+UM,VAKW zona eminentemente de comercializacin de servicios. "on una poblacin apro imada de M,G? .abitantes entre los cuales +)L( son .ombres y +?L) son mujeres, e iste adems un total de L(B),? de viviendas particulares. -I>39I +B(B/ La poblacin que .abita en esta colonia, es en su mayor'a de un nivel socioeconmico medio y bajo, por lo cual estas personas econmicamente activas de esta poblacin cuentan con un sueldo mensual apro imado de X(, +MB pesos, por lo que la mayor'a de las viviendas estn construidas de concreto, ladrillo, tec.o de lminas o de losetas, tienen piso de cemento y mosaico. La mayor'a de los .abitantes desempean diversos trabajos en empresas, compa'as y tiendas comerciales, otras personas .an optado por establecer sus pequeos comercios@ ya sean tiendas, micronegocios, tortiller'as, con el fin de incrementar sus ingresos familiares. 8e acuerdo a las estad'sticas del I>39I la mayor'a de los nios se encuentran cursando sus grados respectivos seg:n su edad, las madres de familia apro imadamente en un ,MY se dedican a las labores dom;sticas. 3n cuanto a los centros educativos, dentro de la colonia e isten jardines de nios, primarias, secundarias, preparatorias e incluso universidades a donde pueden acudir los nios, sin la necesidad de trasladarse fuera de la misma colonia. La preparatoria "oronel 9regorio $;ndez $agaa 1bicada en 0venida +, de 7ebrero >o. ()BA col. 0tasta de sierra T.osa 5abasco, cuenta con los servicios p:blicos como son: agua potable, alcantarillado, luz el;ctrica, alumbrado el;ctrico, pavimentacin y drenaje. "uenta tambi;n con servicios particulares como son el servicio de telefon'a, abastecimiento de gas, agua purificada e internet. Los profesores estn afiliados a diversos servicios m;dicos ubicados dentro de la misma ciudad de Tilla.ermosa, por ejemplo I%%35, I%%53, 63$3S, I$%%, "entro de %alud e incluso seguro popular. 3l clima para el municipio de centro el cual es clido * .:medo con lluvias todo el ao, y principalmente en los meses de enero, febrero y

diciembre, en los meses ms calurosos la temperatura asciende .asta los AB grados cent'grados y la temperatura m'nima es de +M grados cent'grados. >uestros alumnos oscilan entre los (M y (? aos, los c.icos y c.icas contin:an con el proceso de acentuacin y afianzamiento de los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que marcan su transicin .acia la vida adulta. 1n anlisis ms detallado del conte to sociocultural de nuestro "entro es $edio e isten diversas clases econmicas, as' como personas de distinta procedencia, por lo tanto .ay una gran variedad y diversidad de costumbres y tradiciones por cada familia que .abita en esta colonia. La religin que prevalece en nuestra institucin es la presbiteriana no obstante e isten otras religiones como la catlica que inciden en la vida activa de nuestros estudiantes. La plantilla que actualmente maneja la preparatoria es de +B profesores todos titulados y un MY de los mismos con maestr'a, .oy d'a ) profesores se encuentran cursando el diplomado 64F7F483$%. 3l n:mero de matriculados en el curso +B((H0 en &ac.illerato fue de (G? alumnos, de los cuales se dividen en bloques de qu'mico bilogo, .umanidades, econmico administrativo y f'sico matemtico. Los alumnos de &ac.illerato proceden de nuestra localidad y de colonias cercanas e incluso de afueras del estado. =ay que tener en cuenta que es un centro con L) aos de e periencia en el sector privado. "ontamos con un psiclogo que da terapias individuales, orientacin educativa y vocacional@ tenemos un departamento de control y gestin escolar@ un rea de prefectura, el rea acad;mica una secretaria y una direccin. 8entro de las misma infraestructura contamos con: sala de computo, sala audiovisual, oratorio, sala de usos m:ltiples, auditorio, biblioteca, cafeter'a y canc.as para los deportes as' como tenemos en la parte de atrs edificios de primaria, secundaria y la universidad. 3l nivel socioeconmico de la zona es medio domina de forma muy mayoritaria la ocupacin laboral en el sector comercial, y el nivel sociocultural medio, las familias de los alumnos que acoge nuestro "entro corresponde a la clase $edia* 0lta y trabajadora fundamentalmente. %on pocos los padres y las madres de los estudiantes que no tienen titulacin de grado superior. La preparatoria se sit:a en una zona de reciente y muy intenso asentamiento de poblacin y desarrollo comercial sin que .aya problemas de convivencia con la poblacin de los fraccionamientos vecinos. 8esde el punto de vista tecnolgico, el centro est dotado de un equipamiento informtico medio pero actualizado. 8ispone de un laboratorio de informtica con (, computadoras, todas ellas con cone in a Internet 8%L. %e plantea la introduccin durante el presente curso de las pizarras digitales y, desde el curso pasado, tambi;n se cuenta con cone in inalmbrica a Internet en las aulas de grupo -no espec'ficas/ y disponibilidad de uso de porttiles del centro bajo demanda del profesorado. La sala de profesores y los espacios de trabajo de los departamentos didcticos cuentan con dotacin propia de ordenadores con cone in a Internet. Las funciones administrativas estn muy informatizadas. 3n cambio, el centro carece de pgina Web, de diseo avanzado, no obstante, responde al modelo Web (.B. "entraliza la publicacin en un :nico Zebmaster y carece de actualizacin

regular. 3l uso de recursos 5I" en los procesos de enseanza*aprendizaje es creciente pero no est e tendido a la mayor'a del profesorado a:n. >o responde a ning:n plan o proyecto espec'fico de centro sino a iniciativas individuales de algunos profesores de diversas reas. 6redomina una concepcin instrucciones en el uso didctico de las 5I" frente a otras ms innovadoras que .agan .incapi; en el tratamiento eficaz y autnomo de la informacin y la produccin de conocimiento por parte de los propios estudiantes. "ontamos con los talleres de guitarra, ajedrez, qu'mica artes y con las paraescolares de voleibol, futbol, basquetbol, beisbol. 0dems en primer semestre se est iniciando con una materia de desarrollo .umano para fortalecer los valores en los adolescentes. . L. Indique la descripcin del conte to de su grupo, considerando los siguientes elementos: )?mero de alumnos: Se>o: )ivel Socioeconmico: @ona en la Aue se ubica la institucin 4rural urbana6 )ivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: &odelo educativo del plantel: 'ecursos tecnolgicos B material did8ctico del plantel: (? $asculino y 7emenino $edio y bajo 1rbana Licenciatura * 6rofesionistas Los padres de familia en un MB R GB Y participan en las actividades de sus .ijos en la escuela $odelo Integral "onstructivista, basado en competencias %ala de usos m:ltiples, boufers, equipo de sonido, laboratorio de cmputo, proyector digital, lap top, internet, pintarrones. 3dificios de concreto de tres niveles con ventanas de aluminio, sillas de madera, baos grandes con vialidad para discapacitados, reas climatizadas 0dems (( salones para uso acad;mico, ( biblioteca, ( sala de usos m:ltiples, ( oratorio, ( laboratorio de cmputo, ( laboratorio de f'sica y quimica( saln de dibujo, canc.as de bsquetbol, y voleibol, campo de futbol, cafeter'a, plaza c'vica. 3mpat'a, compaerismo, unidad,

In9raestructura 9sica:

1ortalezas del grupo:

Caractersticas B necesidades acadCmicas de los 1n grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas, t;cnicas y grupos federales de la misma localidad el centro, necesidades afectivas, grupo

equitativo, se forma el grupo en base a los diagnsticos que se realizaron en los proped;uticos tratando de acentuar sus carencias en ortograf'a, matemticas, ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres. A. "on base en la informacin detallada en los puntos + y L, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Los alumnos de la escuela preparatoria 9regorio $;ndez $agaa tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. 6or esta razn se .an desarrollado actividades en donde se interactu; con el alumno. 3n primer semestre e iste dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y .umanidades, trabajare espec'ficamente con la materia de ciencias sociales considero que los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, .abilidades, aptitudes y finalmente valores que no por estar en :ltimo lugar es de menor importancia. 5ambi;n es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muc.as veces el problema en las privadas radica en padres estos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus .ijos y de a.' se olvidan de ellos. "iencias sociales se da L veces a la semana como parte del curr'culo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. C%)C/,SI%) I)*I.I*,A/: "onsiderando la lectura de 3lizondo =uerta y las estrategias de enseanza aprendizaje que se disearon en esta actividad >o. L se rescata la importancia de la supervisin escolar en una zona escolar, dado que se realiza un diagnostico de la problemtica para dar soluciones a trav;s de proyectos yHo programas que se diseen y apliquen en los conte tos escolares de cada escuela analizando los factores demogrficos, sociales, escolares, econmicas, socioculturales, de esta manera se da un panorama confiable. 7inalmente es importante que se realice un diagnostico en cada zona escolar para detectar las problemticas y determinar la forma de trabajo del supervisor, adems la deteccin de las necesidades se debe .acer para trabajar de forma colectiva y lograr mejor gestin en la calidad educativa

Actividad de Aprendizaje D: Alineacin Constructiva

P'%P%SI-%: 4efle ionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. Instrucciones: 4ealizar un anlisis escrito de los elementos tratados en el Tideo@ alineacin constructiva de 2. &iggs. 3labore un resumen de los siguientes documentos: a6 #iggs2 !3 41EE763 &ejoramiento de la ense anza mediante la alineacin p8g3 1FE o en Arc"ivo: &$!%'A&I$)-% *$ /A $)S$GA)@A3pd9 4557Hbiggs6 b6 Captulo 0 Construir el aprendizaje alineando la ense anza:

alineamiento constructivo pp3 0EFI= del libro Calidad del Aprendizaje ,niversitario de !o"n #iggs3 A)A/SIS *$/ .I*$% Comparacin de los modelos de concrecin did8ctica B el modelo de alineacin constructiva3 3n nuestra prctica docente, desde el punto de vista de J. Biggs, e isten dos tipos de estudiantes, aquel que tiene objetivos muy claros en cuanto a un proyecto de vida propio (Susan), es decir, que tiene muy claro qu; y para qu; estudia lo que estudia, y por el otro lado los que tienen un bajo o nulo nivel de inter;s en aprender, sin embargo su meta es aprobar e menes (Robert), orientan su esfuerzo al aprendizaje superficial se inscriben a la escuela para obtener un grado acad;mico que lo ayude a posicionarse mejor en el sector laboral, usa procesos cognitivos triviales y desarrolla .abilidades para copiar en los e menes. 8esde el punto de vista de la enseanza, Biggs considera tres niveles de pensamiento: (. 3l profesor que se ocupa de lo que son los estudiantes donde el e amen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva !culpa del alumno#, +. 3l nivel dos se ocupa de lo que el maestro .ace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva !culpa del maestro# L. 3l nivel tres se ocupa de lo que el estudiante .ace, antes, durante y despu;s de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto. %i deseamos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, o para .acer que la actividad del estudiante corresponda con la intensin del profesor, nos apoyamos tanto en los modelos de concrecin didctica como en el modelo de alineamiento constructivo de &iggs el cual sugiere anunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en funcin de la ta onom'a %FLF -%tructure of t.e Fbserved Learning Futcome/. %eg:n &iggs, .acer que el e amen los mida de manera precisa y elegir las actividades de aprendizajes adecuadas para entrenarlos con estas .abilidades durante el curso. &ajo este enfoque el curso se debe planear de tal manera que el e amen sea e pl'citamente conforme a sus intenciones y

que mida la capacidad de e plicar, relacionar, demostrar y aplicar, este diseo no permitir atajos a los 4oberts pues pase lo que pase terminarn aprendiendo lo que el maestro se propone. RESUMEN: Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva ( JOHN B !!S " Las teor'as sustentadas aplicadas a la educacin superior, no solo son teor'as de la enseanza y del aprendizaje, sino tambi;n teor'as sobre la naturaleza del conocimiento. %e discriminan dos amplias tradiciones tericas: a/ 5radicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido, el conocimiento e iste independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya e iste. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, decepcionarlo e actamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. b/ La segunda tradicin rec.aza el dualismo y alega, mas bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. 3n lo que respecta al constructivismo .a .abido muc.as aplicaciones en el que uno tiene que tener cuidado, en que un m;todo constructivo prescriptivo es contrario a los principios del constructivismo. Lo que implica aqu' no es un m;todo determinado, sino actitud .acia la enseanza que termina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo. La enseanza forma un sistema complejo que abarca al docente, a los alumnos, al conte to de la enseanza, a las actividades de estos y sus resultados -&I99%, (??L/- 743834I[%3> \ "FLLI>% (?)? /, opinan que cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar !buenos componentes#, tal como un nuevo curr'culo o un nuevo m;todo. -&I99 y "FLLI% (?)+ / describen el desarrollo de la competencia, en t;rminos ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual se torna cualitativamente reestructurada. 5odos los profesores dicen ! ensean para la comprensin#, pero pocos lo .acen de alguna manera sustentable, 1>934 (??L, en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre que es realmente comprender alguna cosa ,recibi como respuesta desde ! recordar algo# .asta !llevarlo a cabo en situaciones nuevas#. 7ue necesario establecer una lista jerrquica de desempeos de comprensin desde los ms deseables .asta los escasa mentes satisfactorios: $as deseables, muy deseables y moderadamente satisfactorios. A/I)$A&I$)-% C%)S-',C-I.%: Construir el Aprendizaje Alineando la $nse anza: La clave para refle ionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. 3l aprendizaje es el resultado de su

actividad constructiva, de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. 1n buen sistema de enseanza alinea el m;todo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos. 3ste sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. %rigen B evolucin del aprendizaje del estudiante3 3l aprendizaje .a sido objeto de investigacin por parte de los psiclogos durante todo el siglo SS, pero se .a traducido muy poco en una mejora de la enseanza. Los psiclogos estaban ms preocupados por elaborar Cla magna teor'a del aprendizajeD que por estudiar los conte tos en los que aprend'an las personas, como las escuelas y universidades -&iggs, (??La/. 8urante los :ltimos veinte aos, se .a rectificado este enfoque y, en la actualidad, .ay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan su aprendizaje. La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en %uecia, con el estudio de $arton y %]lj^ -(?,G/ sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. 8ieron a los estudiantes un te to para leer y les dijeron que, posteriormente, se les .ar'an algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. 3l primer grupo aprendi, concentrndose ansiosamente en los datos y detalles que podr'an preguntarles, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos incone os@ no comprendieron el razonamiento que e pon'a el autor. 3l segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. 3stos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del te to para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. 3stos estudios concordaba con trabajos que se estaban desarrollando en otros pa'ses@ en particular, con el de 3ntZistle en el 4eino 1nido -3ntZistle y 4amsden, (?)L/ y con el de &iggs en 0ustralia - (?,?, (?),a/. 3l marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del grupo sueco, pero presentaban un centro com:n de atencin, constituido por el conte to del aprendizaje, y permit'an consecuencias importantes para la enseanza. ;Cmo aprendemos< Las teor'as de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teor'as principales: la fenomenograf'a y el constructivismo. C7enomenograf'aD es un t;rmino acuado por $arton -(?)(/ para describir la teor'a que surgi de sus estudios originales con %]lj^ y se .a desarrollado considerablemente desde entonces -(??,/. 3l constructivismo tiene una larga .istoria en la psicolog'a cognitiva, siendo 2ean 6iaget una figura crucial del mismo y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo, postmoderno. 0 la mayor'a de los profesores, no les interesan tanto las teor'as del aprendizaje sino la mejora de su ejercicio docente. 6ara ello, necesitamos un marco de referencia que ayude a la refle in: una teor'a del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada emp'ricamente y que se traduzca con facilidad a la prctica.

$l en9oAue super9icial: 0l utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que $arton llama CsignosD del aprendizaje. 3sto les impide ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. 3mocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de quitarse de encima. 8e a.' la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial. $l en9oAue pro9undo: 3l enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. $l modelo = P del aprendizaje B la ense anza33l modelo L6 seala tres puntos temporales en los que se sit:an los factores relacionados con el aprendizaje: pronostico, antes de que se produzca el aprendizaje@ proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje -de a.' la denominacin de modelo CL6D/. )iveles de pensamiento acerca de la ense anza: 3n el nivel (.* la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, seg:n su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultados de los e menes del 0*leveli y, por supuesto, su enfoque CinnatoD de aprendizaje. 3l nivel +3F Lo que .ace el profesor. 3s la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin -6rosser y 5rigZell, (??)/. La responsabilidad de C.acer que se entiendaD descansa a.ora en gran medida en una buena enseanza. 3l aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que .ace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre. %aber que .acer solo es importante si sabemos cundo y cmo .acerlo. >ivel L: Lo que .ace el estudiante3 \a no es posible seguir diciendo: C\o les enseo, pero no aprendenD. La enseanza e perta supone el dominio de diversas t;cnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes@ lo principal es lo que .ace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los principios que .ay que cubrir y comprender. ,na nota sobre el pensar B el "acer . IInfluyen las concepciones que tenemos en nuestra forma de ensearJ 9oZ y [ember -(??L/ mostraron que, en las clases de los profesores que consideran la enseanza como transmisin del saber, los estudiantes no sol'an utilizar un enfoque profundo, mientras que los profesores que consideraban que la enseanza ten'a que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban unas clases en las que los estudiantes utilizaban muy poco un enfoque superficial. 6ara funcionar del modo adecuado, todos los componentes se alinean entre s'. 1n desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje superficial. Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no

son rasgos de personalidad, como se .a pensado a veces, sino reacciones al ambiente de enseanza. 1na buena enseanza respalda el enfoque profundo y aleja del superficial, pero, por diversas razones, gran parte de la enseanza tradicional tiene el efecto opuesto.
E!EME=3H ?ideo B<lineamiento constructivo de Iohn JiggsC
<lineamiento constructivo mediante la taxonom,a SH!H (Structure of the Hbserved !earning Hutcome).

Jiggs# I. ()**K). Me oramiento de la ense0an"a mediante la alineacin

Pro%orcionar situaciones de ense&an'a (ue eliciten adecuadas actividades de los alu)nos* +er las conce%ciones de los alu)nos desde la %ers%ectiva de ellos* +er los ,errores- co)o refle.o de sus actuales niveles de desarrollo* Reconocer (ue los a%rendi'a.es verdaderos ocurren durante %eriodos de conflicto/ sor%resa0 ade)1s en el )arco de la%sos de tie)%o 2 )ediante interaccin social* Actividades for)ales de ense&an'a: conferencias/ tutor5as/ e4cursiones* Actividades coo%erativas for)ales: discusin de 6ru%o/ tor7ellino de ideas/ etc* Actividades controladas %or los inte6rantes de un 6ru%o de tra7a.o* Actividades autocontroladas: todas a(uellas centradas en el estudio 2 a%rendi'a.e inde%endiente : res8)enes / to)as de notas/ etc* El uso del ,Portafolio- o car%eta co)o instru)ento de evaluacin los cuales est1n confor)ados %or 0 evidencias de %r1cticas ca)7iadas en clase/ e4%osiciones de conoci)ientos so7re %rocesos de ense&an'a 2 a%rendi'a.e* Es decir el a%rendi'a.e se evaluar1 en t9r)inos de dese)%e&o (ue )anifiesten su co)%rensin* Evidencias de a%rendi'a.e*

Iohn Jiggs. pp. &*;(2 B4alidad del <prendi"a e >niversitarioC

Esti)ular la %artici%acin %rofunda* construir una ense&an'a alineada/ %ri)ero 3ace falta es%ecificar el nivel o niveles deseados de co)%rensin del contenido (ue se trate* Ma4i)i'ar las o%ortunidades de (ue los estudiantes e)%leen un enfo(ue %rofundo* Mini)i'ar las o%ortunidades de (ue los estudiantes utilicen un enfo(ue su%erficial* Actividades de ense&an'a 2 a%rendi'a.e dise&adas %ara 6enerar 2 suscitar los ver7os deseados* Controladas %or el profesor Controladas %or los compaeros utocontroladas 4omo me or se adapte el contexto. Evaluar en (ue )edida se )uestran los ver7os ,o7.etivo- en el conte4to* El nivel ver7al )1s elevado (ue se )anifieste con claridad se convierte en la calificacin final :A/ "/ C/ etc*;* Se utili'an las letras neutras de calificacin/ de la A a la <* =as cate!oras se definen %or una calidad %articular del a%rendi'a.e 2 la co)%rensin 2 no %or la acu)ulacin de %untos o %orcenta.es* =a A denota una calidad de a%rendi'a.e 2 de co)%rensin (ue es la )e.or (ue %uede es%erarse ra'ona7le)ente en relacin con la

O# etiv$

Actividade% de en%e<anza aprendiza e

Elegir actividades de ense0an"a; aprendi"a e apropiadas para entrenar habilidades y destre"as durante el curso.

Eva'(aci*n / ca'i5icaci*n

E4a)en El curso se de7e %lanear de tal )anera (ue el e4a)en sea e4%l5cita)ente confor)e a sus intenciones* El e4a)en de7e estar estructurado de tal for)a (ue %ueda )edir la ca%acidad de e4%licar/ relacionar/ de)ostrar 2 a%licar*

unidad 2 con el nivel de los estudiantes en cuestin* =a " es )u2 satisfactoria/ %ero carece del estilo (ue distin6ue la calificacin A* !a 4 es bastante satisfactoria# mientras que la 8 denota una calidad y una comple idad de comprensin que solo es pasable# y todo lo que sea menos que eso ser6 insuficiente.

Nive'e% de aprendiza e

Nive'e% de en%e<anza

NI+E= 1 PRE>ESTR!CT!RA= :no 3a2 entendi)iento/ uso de infor)acin irrelevante 2/o esta e(uivocado; NI+E= # !NI>ESTR!CT!RA= : identifica/ si6ue un %rocedi)iento/ recita* ; NI+E= ? M!=TI> ESTR!CT!RA= :clasifica/ co)7ina/ enu)era/ etc*; NI+E= @ RE=ACI N :relaciona/ co)%ara/ anali'a; NI+E= A RES!MEN EBTENS :CENERA=IDA la estructura/ %roduce 3i%tesis 2 teor5as*; NI+E=ES @ E A Inte6ral el entendi)iento %rofundo del alu)no* Mientras (ue los de)1s niveles lle6an sola)ente al entendi)iento su%erficial* 1* El %rofesor (ue se ocu%a de lo (ue son los estudiantes donde el e4a)en clasifica a los alu)nos en 7uenos 2 )alos/ %ers%ectiva ,cul%a del alu)no-* #* El nivel dos se ocu%a de lo (ue el )aestro 3ace/ clasifica a los )aestros en 7uenos 2 )alos/ %ers%ectiva ,cul%a del )aestro-* ?* El nivel tres se ocu%a de lo (ue el estudiante 3ace/ antes/ durante 2 des%u9s de ense&ar/ es decir el %rofesor se %reocu%a %or el %roducto*

NI+E= ? M!=TI> ESTR!CT!RA= :clasifica/ co)7ina/ enu)era/ etc*; NI+E= @ RE=ACI N :relaciona/ co)%ara/ anali'a; NI+E= A RES!MEN EBTENS :CENERA=IDA la estructura/ %roduce 3i%tesis 2 teor5as*; NI+E=ES @ E A Inte6ral el entendi)iento %rofundo del alu)no* Mientras (ue los de)1s niveles lle6an sola)ente al entendi)iento su%erficial* NI+E= 1 PRE>ESTR!CT!RA= :no 3a2 entendi)iento/ uso de infor)acin irrelevante 2/o esta e(uivocado; NI+E= # !NI>ESTR!CT!RA= : identifica/ si6ue un %rocedi)iento/ recita* ;

A%rendi'a.e Su%erficial* : se centra en ,si6nos de a%rendi'a.e-/ el a%rendi'a.e se convierte en una car6a/ una tarea de (uitarse de enci)a* A%rendi'a.e Profundo* :utili'a estrate6ias es%ecificas orientadas a desarrollar las actividades co6nitivas del estudiante;

En el nivel 1*> la ense&an'a se )antiene constante: consiste en trans)itir infor)acin/ nor)al)ente )ediante clases )a6istrales/ %or lo (ue las diferencias de a%rendi'a.e se de7en a diferencias entre los estudiantes/ se68n su ca%acidad/ )otivacin/ etc*

El nivel #." =o (ue 3ace el %rofesor* Es la visin de la ense&an'a 7as1ndose en la trans)isin/ %ero de conce%tos e ideas 2 no solo de infor)acin* Nivel ?: =o (ue 3ace el estudiante. =o %rinci%al es lo (ue 3ace el estudiante/ el %ro6reso en el a%rendi'a.e o su falta/ de visin de la ense&an'a no se li)ita a los datos/ los conce%tos 2 los %rinci%ios (ue 3a2 (ue cu7rir 2 co)%render*

Conclusin Individual: 0 .ora, de manera personal, considero que puedo contar con una .erramienta invaluable para la planeacin de las asignaturas que imparto, tomando como referencia el enfoque de Est vez que se concreta a los objetivos y contenidos para aplicar estrategias didcticas de naturaleza cognitivas, de tal manera que pueda contribuir y propiciar un aprendizaje significativo para que mis alumnos los lleve a pensar en t;rminos de procesos. 6ara elevar la calidad de la enseanza y del aprendizaje en nuestros centros educativos, es posible conjuntar los modelos de concrecin didctica con el enfoque constructivista de &iggs, las cinco dimensiones del aprendizaje que nos conducen al aprendizaje autnomo, el diseo didctico mediante estrategias cognitivas, que ayudan a contribuir una buena enseanza, es decir, que la mayor'a de los estudiantes utilicen un proceso cognitivo de ms alto nivel, este proceso lleva a que los estudiantes que tienen un bajo nivel de compromiso y que le apuestan al aprendizaje superficial, tiendan a emparejarse con los que practican el aprendizaje profundo. 3sto permitir que el profesor focalice el aprendizaje del estudiante, que es el nivel ms alto de los tres niveles del pensamiento frente a la enseanza. 3l problema que nos ocupa entre los %usans y los 4oberts es disminuir la brec.a entre ambos. 8ado que los primeros aprenden de manera autnoma utilizando niveles cognitivos de ms alto nivel, nuestra atencin se centra en los 4oberts para .acer que estos alcancen a los %usans.6ropositivamente, es factible la idea de aspirar a que nuestros egresados tengan caracter'sticas como: la toma de decisiones, capacidad para la resolucin de problemas, colaborativos, manejo de informacin, .abilidad comunicativa, as' como el uso prctico de las matemticas, el lenguaje y la comunicacin. %i esto llegara a suceder, es probable que estuvi;ramos ante estudiantes radicalmente distintos en cuanto a su capacidad en relacin a los que tenemos en nuestras aulas actualmente. 7inalmente, todo esto me lleva a refle ionar, especialmente en relacin al cambio que requiere la educacin en nuestro 6a's, pues comparto algunas opiniones en el sentido de que tales cambios no se van a dar, a menos que todos los que estamos involucrados directa e indirectamente en el proceso de la enseanza y del aprendizaje, tomemos la decisin de .acerlo.

AC-I.I*A* I)-$+'A*%'A *$ /A ,)I*A* 1: '$/ACI() *$ C%&P$-$)CIAS *%C$)-$S2 +$)J'ICAS K *ISCIP/I)A'$S

Propsito: 4efle ionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bac.illerato, considerando sus caracter'sticas y necesidades. Instrucciones: 8escriba el conte to situacional de sus estudiantes -d; a conocer las caracter'sticas, necesidades e intereses de sus estudiantes as' como del centro educativo donde labora, su curr'culo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc./, recupere para ello la 3videncia de 0prendizaje de la 0ctividad L. "onsulte los documentos: "ompetencias gen;ricas que e presan el perfil del egresado. "ompetencias disciplinares y "ompetencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del $dulo (. 0 continuacin, retome la informacin obtenida del conte to situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordar'a en su asignatura o unidad de aprendizaje. 6ara cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu; competencias gen;ricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicar'a para lograrlo, para ello utilice un esquema 0l terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su refle in sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.
CONTEIO CaracterH%tica% / nece%idade% de '$% E%t(diante%
>n grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas# tcnicas y federales de la misma localidad el centro# necesidades afectivas# grupo equitativo# se forma el grupo en base a los diagnsticos que se reali"aron en los propeduticos tratando de acentuar sus carencias en ortograf,a# matem6ticas# ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres.

SITUACIONAL Unidad de aprendiza e $ a%i&nat(ra / c(rrHc('$ e%c$'ar de' Centr$ ed(cativ$

Introduccin a las ciencias sociales Jloque / .econoce la construccin del conocimiento en ciencias sociales Jloque // 8escribe los procesos de construccin de las ciencias sociales Jloque /// /dentifica el 6mbito de las ciencias sociales

C$"petencia% de' MCC Di%cip'inare% =en.rica%

%rograma de la <signatura a 8esarrollar %rograma de la <signatura a 8esarrollar ). /dentifica el conocimiento social y humanista en constante transformacin 5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la 2. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. internacionales que la han configurado. (. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 5. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando las desigualdades que inducen. otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva. L. EvalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. -. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. )'. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

C$"petencia% d$cente%
). &. 2. 5. (. K. L. -.

C$"petencia% per%$na'e%

Ac(erd$ ,,A B4ompetencias personales docentesC de la autora Marit"a Segura Ja"6n (&''2) Hrgani"a su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 8omina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendi"a e ). Mane o situacional significativo. &. 4reatividad %lanifica los procesos de ense0an"a y de aprendi"a e atendiendo al enfoque por 2. 4apacidad de reali"acin competencias# y los ubica en contextos disciplinares# curriculares y sociales 5. 8ominio personal amplios !leva a la pr6ctica procesos de ense0an"a y de aprendi"a e de manera efectiva# (. ?al,a personal creativa e innovadora a su contexto institucional EvalAa los procesos de ense0an"a y de aprendi"a e con un enfoque formativo 4onstruye ambientes para el aprendi"a e autnomo y colaborativo. 4ontribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. %articipa en los proyectos de me ora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

'e9le>in Individual: La 4eforma Integral de la 3ducacin $edia %uperior pretende fortalecer y consolidar la identidad del >ivel $edio %uperior, a partir de reconocer todas sus modalidades y subsistemas@ proporcionar una educacin pertinente y significativa al estudiante que le permita vincular la escuela con el entorno en que vive@ y facilitar el trnsito acad;mico de los estudiantes entre los diferentes subsistemas y las instituciones educativas. 6ara que cada uno de estos propsitos se logre, uno de los ejes principales de la 4eforma es la definicin de un $arco "urricular "om:n, que compartirn todas las instituciones de bac.illerato, el cual est basado en un enfoque educativo por competencias. Las competencias son procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados conte tos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades yHo resolver problemas con sentido de reto, motivacin, fle ibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.

3ste programa de estudio, es parte de una serie de asignaturas de un total de nueve, que integran el campo bsico de las "iencias %ociales, en los que se refleja la intencin de dar continuidad a los fines formativos de la educacin bsica en el nivel medio superior. "omo sabemos, en todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a .ombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter p:blico. 3n este conte to, la educacin bsica contribuye al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. 3sto e ig'a considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para contribuir a la formacin de ciudadanos con una formacin social, ;tica y c'vica. &ajo este planteamiento, se pretende consolidar y asegurar los aprendizajes y desempeos adquiridos, facilitando la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, .abilidades, actitudes y valores relacionados con el campo de las "iencias %ociales, como el pensamiento cr'tico y refle ivo, el uso de informacin en beneficio colectivo y respeto a la diferencia, promoviendo una actitud responsable .acia los dems. 3n esta asignatura se fomenta el uso de las .erramientas metodolgicas propias del rea de conocimiento para e plicar los procesos sociales que ocurren en el conte to en que viven los estudiantes y aplicarlos a la vida estudiantil, social etc. 3n las asignaturas consecuentes, este desempeo se reforzar y diversificar con cada una de las asignaturas que componen el rea de conocimiento. 8e forma espec'fica, Introduccin a las "iencias %ociales permitir que el estudiante aplique de forma inicial cada uno de los planteamientos de las teor'as sociales para identificar y proponer alternativas de solucin a los problemas sociales actuales de $; ico y el mundo, como el mercado de trabajo para jvenes en la actualidad, la situacin de los derec.os .umanos en $; ico y el mundo, la corrupcin y la delincuencia, estos puntos son muy marcados en las actualidad por la falta de valores en los jvenes -valores ;ticos, religiosos, c'vicos, etc../ por lo que en muc.as escuelas se tienen problemas en las aulas dado que no .ay respeto para los docentes, personal de apoyo yHo administrativos. 3s importante sealar que a partir de la reforma integral .ay que .acer uso de las competencias gen;ricas y disciplinares para fortalecer y desarrollar los valores en los educandos. "onsidero que como docentes en cualquier materia que impartamos fortalezcamos los valores para erradicar problemas sociales en $; ico. La asignatura de Introduccin a las "iencias %ociales, est organizada en siete bloques de conocimiento, con el propsito de facilitar la descripcin y aplicacin de las .erramientas terico*metodolgicas de las ciencias sociales a situaciones o problemas concretos de manera integral, a tal grado que se inicie el desarrollo gradual y sucesivo de distintos conocimientos, .abilidades, valores y actitudes en el estudiante durante el transcurso del bac.illerato.

3l &loque I inicia con el uso de conceptos bsicos para estudiar las ciencias sociales@ el &loque II ubica y describe los acontecimientos .istricos que propiciaron el estudio cient'fico del individuo y la sociedad. 3n el bloque III, identifica y describe el mbito de cada una de las ciencias sociales. 3n los &loques IT y T se e plica la realidad social del individuo y la sociedad a partir de la aplicacin de los conceptos bsicos y el anlisis de las caracter'sticas principales de las teor'as sociales. 3n el bloque TI se e amina la relacin entre la sociedad y las instituciones del 3stado $e icano. 7inalmente, en el bloque TII, se definen y e presan los problemas sociales actuales que aquejan a $; ico y el mundo. 5iene A) .rs y G cr;ditos, su componente de formacin es bsica, campo de conocimiento -ciencias sociales/. 7inalmente en la escuela donde labora los docentes estamos unidos en campaas para ayudar a los jvenes a rescatar sus valores yHo fortalecerlos en todas las materias desde las "iencias e actas, .asta las de deportes. 0poyarnos entre los docentes es una fortaleza de la escuela para lograr objetivos en comunes como el bienestar de los alumnos y de la sociedad me icana es por ello que estamos en busca de una certificacin de 64F7F483$% y practicando las competencias docentes sealadas en los acuerdos y en las lecturas como menciona %egura &azn.

Actividad de Aprendizaje I3 'e9le>in sobre la accin docente en la planeacin

6ropsito: 6roblematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Instrucciones: Indique !"as actividades #ue realiza cuando es invitado a im$artir alg%n curso o asignatura&. "rear un ambiente de confianza -presentacin/ 3ncuadre -lineamientos de la asignatura/ propsitos, presentacin del programa, formas de evaluar, reglamento, establecer acuerdos 3valuacin 8iagnostica -establecer acuerdos/ 4eactivacin 8esarrollo -de los contenidos temticos utilizando una metodolog'a, t;cnicas, dinmicas y estrategias de enseanza R aprendizaje/ %ituacin didctica "ierre yHo logro de los contenidos -evaluacin/ 'nclu(a re)le*in $ersonal 3n la prctica docente todos tenemos diferentes formas de iniciar un curso o una asignatura sin embargo e isten lineamientos en algunas instituciones a las que tenemos que sujetarnos. $i e periencia es en base a las clases que imparto desde (??? y que en la prctica docente .e ido aprendiendo muc.as cosas que la formacin profesional no te ensea, la e periencia como docente la tengo en el >ivel $edio %uperior desde (??? y en el >ivel superior desde +BBA, y son e periencias distintas sin embargo mi forma de iniciar un curso en algunos casos es igual, cambian las estructuras de las planeaciones que cada institucin solicita. 3n lo personal .ago todo lo posible para que al inicio del semestre todo quede claro para los alumnos y en el desarrollo quede un aprendizaje significativo y obtengamos buenos resultados.

Actividad de Aprendizaje 7: /a Planeacin *id8ctica

P'%P%SI-%: analizar elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Instrucciones: 4ealice las lecturas de los siguientes documentos: "ap'tulo L !7ormular y clarificar los objetivos curriculares# pp. +L*L, "ap'tulo A !"rear el marco para una enseanza eficaz# pp. L)*MB 0mbas lecturas del libro "alidad del 0prendizaje 1niversitario de 2o.n &iggs. 3labore una fic.a de trabajo por cada una de las lecturas. 3labore una tabla en la que se describan los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de &iggs y otra referencia terica sugerida por su instructor. !o"n #iggs3 Calidad del Aprendizaje ,niversitario3 1ormular B Clari9icar los %bjetivos curriculares $dit3 )arcea3 1n instrumento :til para clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad, es la ta onom'a %FLF. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. 6or lo general la comprensin est ms relacionada con la evaluacin y el aprendizaje tiende a institucionalizarse. 8ebemos clarificar lo que entendemos por comprensin@ despu;s, podremos promoverla e pl'citamente con nuestros m;todos de enseanza y comprobarla con nuestros m;todos de evaluacin. 3s decir la comprensin real es eficiente, lo que recuerda la idea constructivista o nivel L acerca de que el aprendizaje cambia las perspectivas de los estudiantes sobre el mundo. 3l reto consiste, pues, en concebir nuestros objetivos de enseanza en t;rminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de su mera declaracin verbal. "omprender realmente es .aber cambiado las propias concepciones de los fenmenos. Los niveles verbales o !declarativos# de comprensin bastan para algunos fines: I3s para cambiar -antes o despu;s/ la forma de comprender y controlar la realidad de los estudiantesJ %i es as', es imprescindible un nivel eficiente de comprensin. Los titulados tienen que afrontar problemas nuevos e interactuar con ellos, no solo de forma competente, sino refle iva. 6rever, diagnosticar, e plicar y resolver problemas es lo que tienen que .acer los profesionales. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. La comprensin se desarrolla poco a poco, .aci;ndose cada vez ms estructurada y articulada. 5enemos que definir la comprensin de manera que .aga justicia con los temas y contenidos que enseamos, de acuerdo con

el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo concreto. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializacin del estudiante y el perfil de sus estudios. "uando se adquiera una comprensin salida del marco estructural bsico, su adaptacin a los objetivos de una determinada unidad o asignatura es sencilla. La ta onom'a %FLF se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acad;micas de contenido -&iggs y "ollis, (?)+/. Los resultados de su aprendizaje muestran dos cambios principales: cuantitativos y cualitativos. 6uede utilizarse para definir objetivos curriculares, que describan donde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, y as' saber en qu; nivel concreto se estn moviendo. Los objetivos curriculares e presan lo que queremos que comprendan los estudiantes despu;s de .aberles enseado la unidad. Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de enseanza del profesor. Los pasos para definir los objetivos son: (. +. L. 8ecidir qu; clase de saber .a de suponer. %eleccionar los temas a ensear. 8ecidir la finalidad de la enseanza del tema, establecer prioridades y e igir que los temas importantes se comprendan en un nivel

superior. A. 4eunir los objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin.

La asignacin de prioridad a los objetivos se .ace en t;rminos de los verbos relacionados con cada nivel de comprensin. 3l uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin se derivan de la actividad del estudiante, en la prctica, los verbos pueden utilizarse para alinear objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje y tareas de evaluacin. !o"n #iggs3 Calidad del Aprendizaje ,niversitario3 Crear el marco para una ense anza e9icaz3 $dit3 )arcea3 $spa a3 La enseanza eficaz supone establecer un conte to de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los est'mulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. 3sto tiene varios aspectos: motivacin, clima y promocin de actividades especificas de enseanza y aprendizaje, la funcin de la enseanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseanza y aprendizaje. 3sa

es una de las dos caras de la buena enseanza: estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. La forma ms directa de infundir unas e pectativas de ; ito consiste en partir de los ; itos anteriores, pero solo si no cambian las condiciones que se cree que conduzcan al ; ito. %i un estudiante cree que un ; ito concreto se debi a factores mutables e incontrolables, como la suerte o la dependencia de un determinado profesor, disminuye la fe en el ; ito futuro. Los occidentales y los asiticos difieren significativamente en sus atribuciones relativas a ; itos y fracasos, los primeros tienden a considerar que el ; ito debe atribuirse ms a la capacidad que al esfuerzo, mientras que los segundos consideran ms importante el esfuerzo. 3s posible que esta sea una razn por la que los estudiantes c.inos queden tan bien en las comparaciones internacionales de rendimiento. 3s fcil infundir e pectativas de fracaso, es la clsica postura de ec.ar la culpa al estudiante y atribuir el ; ito a la competencia del profesor y el fracaso a la falta de capacidad del alumno. 3 isten diferentes tipos de motivacin que tienen que ver con el reforzamiento del alumno en el aprendizaje, la motivacin intr'nseca, la motivacin social, la motivacin de logro y la motivacin e tr'nseca. 3l clima de aprendizaje tiene que ver con la forma en que los alumnos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje. Los climas de la teor'a L menciona que no se puede confiar en los estudiantes, si se les da la menor oportunidad, te engaan y, por lo tanto, no se les debe permitir tomar ninguna decisin importante acerca de su aprendizaje, los profesores que operan con la teor'a K asumen que los estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio. La teor'a L genera dos emociones contraproducentes, en particular ansiedad y cinismo. La ansiedad distrae a los estudiantes: la cuestin estriba en evitar la amenaza y no en afrontar la tarea con profundidad. 3l cinismo deval:a simplemente el trabajo acad;mico a los ojos del estudiante: si tiene que disponer de todas estas reglas, recompensas y sanciones para .acer que las personas trabajen, es que no merecen muc.o la pena.
E'e"ent$% E' C(rrHc('$ D$# etiv$% c(rric('are%E De%cripci*n de ac(erd$ a' te6t$ JActividade% a rea'izar

Encuadre (lineamientos de la >n Hb . 4urricular es mas especifico contiene un criterio relativo al nivel de aprendi"a e requerido. asignatura) propsitos# los Hb . 4. en relacin con la alineacin constructivo se definen en relacin con el nivel de presentacin del comprensin aplicado a ese contenido. programa# formas de !os Hb . 4urriculares forman el pilar central de la ense0an"a de una unidad o modulo expresan lo que evaluar# reglamento# queremos que comprendan los estudiantes# despus de haberles ense0ando la unidad. establecer acuerdos !os ob etivos est6n relacionados con las actividades de aprendi"a e dirigidas a los estudiantes y no con las de la ense0an"a del profesor. !os pasos para definir los ob etivos son@ 8ecidir qu clase de saber ha de suponer# seleccin los temas a ense0ar# 8ecidir la finalidad de la ense0an"a del tema# establecer prioridades y exigir que los temas

importantes se comprendan en un nivel superior# .eunir los ob etivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin. M.t$d$% en%e<anza DActividade% En%e<anza Aprendiza eE de 3axonom,a SH!H con sus niveles 8esarrollo (de los contenidos %reestructural tem6ticos utili"ando de >niestrucurtural K una metodolog,a# Multiestructural .elacional tcnicas# din6micas y <bstracta amplia estrategias de En la ense0an"a alineada# se lleva a cabo la evaluacin# una ve" finali"ada la ense0an"a# para que nos digan cmo han aprendido los estudiantes lo que trat6bamos de ense0arles y hasta que nivel ense0an"a M aprendi"a e) did6ctica. .etroalimentacin Situacin

Pr$ce%$ de !as evaluaciones referidas a un criterio y a una norma. eva'(aci*n / 4riterio@ Evaluar retr$a'i"entaci*n =orma@ 4alificacin C'i"a de aprendiza e

Evaluacin 8iagnostica (establecer acuerdos). 4ierre y7o logro de los contenidos (evaluacin) 4rear un ambiente de confian"a (presentacin)

4limas de la teor,a G y de la teor,a N. !os profesores que operan con la teor,a G asumen que no se puede confiar en los estudiantes+ mientras que los profesores que operan con la teor,a N asumen que los estudiantes traba an me or cuando tienen libertad y espacio para usar su propio uicio. Se debe crear el tipo de clima de aprendi"a e que creamos que logra el equilibrio adecuado para un aprendi"a e ptimo# dadas nuestras condiciones# nuestra asignatura y nuestros alumnos. !os efectos del clima de clase sobre el aprendi"a e del estudiante se producen de distintas maneras. 8esde el punto de vista cognitivo# la teor,a G restringe el alcance de formas de aprendi"a e potencialmente Atiles# sobre todo el aprendi"a e dirigido por el mismo aprendi"a e.

'e9le>in individual: tericamente, los contenidos que se ensean en los diferentes niveles de la educacin, independientemente del pa's de que se trate, deben ser de tres tipos: declarativo, procedimental y actitudinal * valoral, los contenidos declarativos son aquellos que comprenden los .ec.os, conceptos y principios, mientras que los contenidos procedimentales comprenden procedimientos, estrategias, t;cnicas, destrezas y m;todos, por su

parte los contenidos actitudinales * valorales comprenden actitudes, valores, ;tica personal y profesional. 3s importante resaltar que dentro de los contenidos declarativos, se distingue el conocimiento factual y el conocimiento conceptual, los cuales, por su naturaleza poseen diferencias importantes. Los contenidos procedimentales en su proceso de aprendizaje del estudiante se consideran ciertas dimensiones que relacionadas entre s' pasan de una etapa simple a una ms compleja para completar el nivel de conocimiento del !saber .acer#. 3l aspecto cognitivo, el afectivo y el conductual son los componentes en que se sustenta el !saber ser#. 6or muc.o tiempo el conocimiento actitudinal * valoral .a sido relegado en el diseo curricular de la educacin en nuestro pa's, sin embargo en la actualidad, la cuestin de los valores y actitudes .a sido retomada con mayor fuerza en el curr'culo de las instituciones educativas de distintos niveles. La docencia es una profesin muy bonita y con una gran responsabilidad, puesto que tenemos que informar, formar y desarrollar .abilidades de educandos. 6or esto debemos tener en claro que entendemos por comprensin, para poder e plicar los m;todos de enseanza y comprobar con nuestra evaluacin. Los alumnos deben ser capaz de resolver problemas reales, es decir, en el mbito social, pol'tico y econmico en donde los alumnos puedan: prever, diagnosticar, e plicar y resolver problemas.

Actividad de Aprendiza e A! P'antea"ient$ de' di%e<$ de e%trate&ia% de aprendiza e en e' "arc$ de 5$r"aci*n #a%ada en c$"petencia%
Propsito: "onte tualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Instrucciones: ). Retome la s#ntesis ela$orada en la actividad de a%rendizaje & de la unidad ' de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes te tos: 5obn, %. -+BBG/ 0spectos bsicos de la formacin basada en competencias. 5alca: 6royecto $esesup. 6errenoud, 6.. -+BBB/. +onstruir com$etencias. Entrevista con ,-ili$$e ,errenoud 6errenoud, 6.. -sHf/. +onstruir las com$etencias, .es darle la es$alda a los saberes/. 1niversit; de 9en;ve. $n el te>to Construir las competencias ;$s darle la espalda a los saberes< Perrenoud dice Aue la competencia moviliza saberes B Aue Cstos se movilizan a partir de situaciones complejas 4p3 D6 ()u* condiciones considera +ue de$er#an tener esas situaciones en su %r,ctica como docente -rente a la -ormacin %or com%etencias. 3l enfoque por competencias en la educacin requiere de un anlisis profundo, pues se .an manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a trav;s de la .istoria, lo cual .a permitido una variedad de formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. 3sta nueva reforma .a servido para que los docentes se actualicen y sean capaces de desarrollar en sus educandos .abilidades. 6erreneoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos -conocimientos, capacidades, informacin, etc./. 6ara enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para ;l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo adulto y del trabajo. . 03 $n la lectura Construir competencias Perrenoud plantea Aue para desarrollarlas se necesita sobretodo2 proponer tareas complejas

B se ala Aue ello supone una pedagoga activa2 cooperativa2 abiertaM ()u* si/ni-ica esto en el conte0to dnde usted se desem%ea como docente.

La escuela Kpuede mejorarK. 6ara tener el valor de volver a poner la obra sobre el oficio, quiz, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresin de que .oy lo que est en juego, es un nuevo reto. >o nos equivoquemos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela. 8esde la ptica de 6errenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, .abilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagog'a activa, cooperativa y abierta a su conte to. 8ebido a que las competencias gen;ricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s', la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las .abilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su conte to, establecen la cone in entre las competencias y el proceso de la enseanza y el aprendizaje. La escuela no es e traa a las competencias solo que en algunos casos cuesta adaptarse a los cambios y sobre todo cambiar los viejos paradigmas que el docente tiene se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para e poner conocimientos, para aventurarse en un mbito donde como maestro se vuelve ms formador que profesor, ms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos. 3sta perspectiva puede asustar, porque todos los profesores no tienen a la mano en ese momento los medios para formar en competencias, suponiendo que lo deseen. 3l modelo de aprendizaje constructivista no es comprendido y aceptado por todo el mundo, pero considero que mejoraremos buscando nuevas formar de educar y desarrollar en los educandos y .acerlos competentes y si esto implica un cambio de paradigmas a una escuela nueva. 3stamos dispuestos a .acerlo por esto estamos aqu'. 123 (4u,les son las consecuencias de tomarse en serio estas %ala$ras. "onsidero que las consecuencias serian favorables el principal recurso del profesor, para promover las competencias deber ser evidenciando una postura refle iva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la e periencia misma, y .asta de los alumnos incluso. La tarea y sus e igencias se conocen antes de la situacin de evaluacin, esta e ige una determinada forma de colaboracin con binas y la correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas, la correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias. 52 (4oincide usted con lo dic6o %or 7errenoud.

7inalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva forma de trabajar por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas los docentes vamos a garantizar el ; ito o el fracaso de la 4I3$%, desde luego e igiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. 9arantizar el ; ito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. >o es cambiando de objetivo como se democratiza la enseanza. %eguramente, al transformar los programas, se puede uno acercar un poco a la cultura de la gente com:n y ordinaria, desprenderse de una cultura elitista, de una cultura de los afortunados. >o es algo tenue lo que est en juego. 3l enfoque por competencias puede participar. %in embargo siempre e isten y e istirn desfavorecidos. La denegacin de la indiferencia a las diferencias, que se funda en el desarrollo de las pedagog'as diferenciadas, sigue siendo lo que est en juego principalmente en la luc.a contra el fracaso escolar. 1na pedagog'a de las competencias podr'a, si se no se tiene cuidado, ser una pedagog'a d;bilmente diferenciada y, de golpe, producir el fracaso, tanto como una pedagog'a de los conocimientos, quiz a:n ms. 4esumidamente, no se producir automticamente una piedra de dos golpes. N3s necesario mantener la ambicin de una pedagog'a que democratiza, cualquiera que sea el curr'culo en vigorO I3 $ntonces2 desde la perspectiva de -obn2 (+u* %a%el jue/an las estrate/ias did,cticas.8 (9 +u* estar#an en-ocadas. 3l compendio de estrategias bajo en enfoque por competencias pretende ser una .erramienta de apoyo a la labor docente. 3n la actualidad la fle ibilidad en el desarrollo de las competencias y adaptacin a la tecnolog'a es una prioridad@ es por ello, que no se busca ser una gu'a r'gida sino una opcin que permita adaptar las estrategias descritas al conte to particular que vive cada docente. 5obn .ace mencin de algunos puntos deseables en la educacin cuando se emplean estrategias didcticas desde el enfoque de las competencias: 8esarrollo del pensamiento cr'tico y creativo 7omento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formacin "apacitacin de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la informacin. 6romocin del aprendizaje cooperativo mediante t;cnicas y actividades que permitan realizar labores en un grupo con distribucin de tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc. 0uto refle in sobre sobre el aprendizaje en torno al I_u;J I6or qu;J I6araqu;J I"moJ I8ndeJ y I"undoJ y I"on qu;J "omprensin de la realidad personal, social y ambiental. 'e9le>in personal: en la prctica docente debemos .acer uso de la didctica para logra un aprendizaje significativo en los alumnos y desarrollar .abilidades en ellos, es por ello que nuestra metodolog'a debe ser la que se adapte a las caracter'sticas de los alumnos de igual forma las t;cnicas deben

ser adaptadas de acuerdo a nuestro grupo@ las estrategias didcticas en el campo de la pedagog'a se refieren a tareas y actividades que pone en marc.a el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. %iempre que demos clases debemos .acer uso de estas .erramientas pedaggicas para lograr los propsitos planteados en las planeaciones de las materias que se impartan.

Actividad de Aprendiza e 9. Deter"inaci*n de c$"petencia / c$ntenid$% a de%arr$''ar.

Propsito: 8elimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. Instrucciones: 0 partir de la revisin del $"" -Acuerdo Secretarial DDD/, identifique y seleccione las competencias disciplinares y gen;ricas que .abr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. 8ebe e istir interrelacin entre las competencias gen;ricas, las disciplinares, el propsito y los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de e istir

co.erencia entre el propsito -s/, los contenidos y las competencias. 4ealice una tabla. 8e manera individual, elabore un documento en Word con su tabla y refle iones individuales Materia! Intr$d(cci*n a 'a% Ciencia% S$cia'e% Pri"er Se"e%tre
C$"petencia% =en.rica% De%&'$%e de atri#(t$% a C$"petencia% di%cip'inare% #8%ica% Pr$p*%it$ D%E de 'a a%i&nat(ra $ (nidad de aprendiza e a C$ntenid$% de 'a a%i&nat(ra

c$n%iderar
5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. 5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y relaciones

(. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

tra#a ar DRedactad$% en t.r"in$% de c$"petenciaE 1. /dentifica el conocimiento social 8istingue los conceptos b6sicos y humanista como una para el estudio del construccin en constante conocimiento social# transformacin human,stico y el de las ciencias experimentales y los utili"a para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana 2. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. >bica 5. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. los acontecimientos histricos# en el tiempo y espacio# que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para anali"ar su impacto en situaciones espec,ficas y explicar el mundo en que vive.

B'$L(e I .econoce la construccin del conocimiento en las 4S. Soc.

7. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

K. )

elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

B'$L(e II 8escribe los procesos de construccin de las 4S. Soc.

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

-.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

)'. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales

L. EvalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

)'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

.econoce el ob eto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general como en su con unto abordan el estudio del

B'$L(e III /dentifica el 6mbito de las 4iencias Sociales

hombre y la sociedad# a partir de e emplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana 'e9le>in: %i delimitamos las competencias y los contenidos que se tienen que desarrollar en una secuencia didctica, estamos favoreciendo el aprendizaje de nuestros alumnos y facilitando el trabajo para nosotros frente a las aulas, es por ello que e isten las planeaciones didcticas, los cronogramas y las secuencias didcticas. 3laborar este tipo de trabajo es laborioso y nos resta tiempo sin embargo vale la pena realizarlo por la calidad educativa por nuestros educandos para lograr en ellos desarrollar las competencias gen;ricas y disciplinarias que marca el $arco "urricular "om:n y es que el d'a de .oy en nuestro pa's es indispensable que los jvenes que cursan el bac.illerato egresen con una serie de competencias que les permita desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad. Los planes y programas de estudio sealan que en cada bloque se deben desarrollar .asta G competencias gen;ricas a mi juicio en la prctica docente es muy poco el tiempo para desarrollarlas a lo que .ago una sugerencia que desarrollar + o L en cada bloque muc.o se dice en el dic.o el que muc.o !abarca poco aprieta# all' es donde el docente tiene que dedicar tiempo para analizar cual competencia es la que quieren desarrollar yHo fortalecer en los jvenes estudiantes.

Actividad de Aprendizaje E3 *elimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia

Propsito: 8elimitar los productos de 3videncia de 0prendizaje para el logro de la competencia. Instrucciones: Integrar un elemento ms: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia. 0 partir del producto elaborado en la actividad anterior, I83>5I7I_13 6040 "080 1>F 83 LF% "F>53>I8F%, 3L 64F81"5F _13 %I4T3 83 3TI83>"I0 83L LF94F 83L 0643>8I`023. "aracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia. La caracterizacin debe contener la justificacin de que refiere conocimientos -funcional, declarativo o condicional y el nivel/, .abilidades, valores. 3labore un documento de te to en el que integre los elementos solicitados. "onsidere lo siguiente: La co.erencia e istente entre la competencia, el o los propsito -s/, los contenidos y el producto. 3l producto deber estar descrito en sus caracter'sticas bsicas. La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar. Integre los productos obtenidos en una tabla. Introduccin a las Ciencias Sociales
C$"petencia% =en.rica% De%&'$%e de atri#(t$% a c$n%iderar C$"petencia% di%cip'inare% #8%ica% Pr$p*%it$ C$ntenid$% de 'a A%i&nat(ra CIENCIAS SOCIALES
5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. 5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y 1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 8istingue los conceptos b6sicos para el estudio del conocimiento social# human,stico y el de las ciencias experimentales y los utili"a para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana B'$L(e I .econoce la construccin del conocimiento en las 4S. Soc.

Pr$d(ct$ De aprendiza e

Mapa% C$&nitiv$%

2. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. >bica 5. ?alora las diferencias sociales#

(. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos

los acontecimientos histricos# en el

B'$L(e II

establecidos.

relaciones

pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

7. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

K. )

elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

L. EvalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

tiempo y espacio# que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para anali"ar su impacto en situaciones espec,ficas y explicar el mundo en que vive.

8escribe los procesos de construccin de las 4S. Soc.

LHnea de tie"p$

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

)'. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales

-.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. )'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

.econoce el ob eto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general como en su con unto abordan el estudio del hombre y la sociedad# a partir de e emplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana

B'$L(e III /dentifica el 6mbito de las 4iencias Sociales En%a/$

*$SC'IPCI%) *$/ P'%*,C-% &APAS C%+)I-I.%S: 3ste tipo de mapas cognitivos usados como producto .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. 3ste producto se .ar por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. *$SC'IPCI%) *$/ P'%*,C-% /I)$A *$ -I$&P%: a trav;s de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento,

seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. 1sara el m;todo de presentacin el equipo para su evaluacin. *$SC'IPCI%) *$/ P'%*,C-% $)SAK%: 3ste producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo .ace con una gran libertad. 3scrito en prosa generalmente breve que se e pone sin rigor sistemtico, pero con .ondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, e tensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la e posicin. %er de forma individual y lo presentara en una e posicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen l'neas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica. '$1/$LI() I)*I.I*,A/: 8e acuerdo a los objetivos planteados en el programa de la asignatura de ciencias sociales I se propone desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje siguientes: %e utilizara "uadro sinptico, l'nea de tiempo y proyecto para estos tres mdulos. y consideramos un centro educativo con infraestructura apropiada: suficiente n:mero de aulas, reas verdes, oficinas, sala de maestros, sanitarios, biblioteca, sala audiovisual, laboratorios, adecuada ventilacin e iluminacin, instalaciones el;ctricas, equipo de cmputo, impresoras, internet, can, 5T, videograbadoras, mobiliario adecuado tale como mesas, sillas, escritorios, pintarrones, material didctico, fotocopiadora. 1na de las principales 030 en clases numerosas, la constituye la clase magistral, ya que garantiza comunicacin de la informacin as' como las interpretaciones personales del profesor. La creatividad del docente es muy importante en cada una de estas actividades y de las clases.

Actividad de Aprendizaje 153 $strategias de aprendizaje

Propsito: 0nalizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Instrucciones: %e propone la revisin de forma individual del los siguientes te tos: a a a a Lea el cap'tulo M !La buena enseanza: principios y prctica# pp. ??*(+,, del libro "alidad del 0prendizaje 1niversitario de &iggs, 7rida 8'az &arriga 0rceo -(???/ 3strategias 8ocentes para un 0prendizaje %ignificativo, 3l documento de &iggs aborda el principio de !la alineacin constructiva# para el mejoramiento de la enseanza. 3l te to de 8'az &arriga ayudar a conte tualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin

constructivista. 3sts lecturas sern :tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los te tos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias. 3labore una s'ntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. 1na vez que .ayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos. 6or equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas. 3stas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias de aprendizaje 0 partir de la revisin de los te tos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y Ho diseen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla /ea el captulo I /a buena ense anza: principios B pr8ctica pp3 EEF10N2 del libro Calidad del Aprendizaje ,niversitario de #iggs: 1na accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin en que los estudiantes construyen sobre lo que ya conocen, lo cual requiere muc.a actividad, interaccin con los dems y auto supervisin para comprobar que todo se desarrolle seg:n los planes. 8efinimos la buena enseanza como lo pretende conseguir que la mayor'a de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan los alumnos de forma espontanea. los m;todos tradicionales de enseanza no brindan de por si muc.o apoyo a los procesos superiores de aprendizaje. 6or lo tanto, el reto est en seleccionar actividades docentes que estimulen a 4obert a refle ionar, cuestionar, analizar y .acer aquellas otras cosas que %usan .ace por su cuenta. La necesidad de saber ms se deriva de saber ya muc.as cosas@ as' es como se definen las cuestiones importantes, la comprensin es la realizacin de que lo que est separado en la ignorancia, en el conocimiento est conectada. 3l conocimiento cognitivo no radica solo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoc'a. 3n el curso de la construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que .ay que corregir, pero antes .ay que descubrirlas en la evaluacin

formativa, en una tutor'a o sesin de grupo en la que el tutor censure o se muestre sarcstico, los estudiantes permanecern en silencio, prefiriendo .acerse vulnerables. 3l objetivo es que los estudiantes planteen preguntas e investiguen las respuestas veros'miles a un a un problema dado, por otra parte, no es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la base de conocimientos, sino los estudiantes utilizando los materiales proporcionados tanto por el profesor como por su e periencia. 3n cuanto al tipo de actividad, las aulas ofrecen menos posibilidad de actividad que las reas al aire libre, pero en ambas se aplican los mismos principios, puede pedirse a los estudiantes que no se limiten a escuc.ar y tomar apuntes, sino que .agan cosas que est;n directamente relacionadas con lo que queremos que aprendan. La clase magistral el m;todo estndar de la enseanza superior, el e perto en la materia e pone los temas principales que configuran la disciplina o el rea profesional y el pensamiento mas reciente sobre el tema. La presentacin en clase es una versin mas interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeas, en ella se aplican todos los principios de la buen enseanza: estructuracin, utilizacin de la base de conocimiento y un clima adecuado. 1na t;cnica para la presentacin consiste en .acer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y fle ible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de el y su acceso al mismo. Sntesis 1rida *az #arriga Arceo 41EEE6 $strategias *ocentes para un Aprendizaje Signi9icativo: 6rimeramente .ay que definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos -$ayer, (?)A@ %.uell, (?))@ West, 7armer y Wolff, (??(. 0lgunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. %eg:n 7rida, Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analog'as, preguntas intercaladas, pistas topogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semnticas, usos de estructuras te tuales. 8urante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y e periencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu; y cmo va a aprender -activacin de conocimientos y e periencias previas pertinentes/ y le permiten ubicarse en el conte to del aprendizaje pertinente. 0lgunas de las estrategias preinstruccionales t'picas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del te to de enseanza. "ubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal@ conceptualizacin de contenidos@ delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dic.os contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. 0qu' pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analog'as, entre otras. 0 su vez, las

estrategias posinstruccionales se presentan despu;s del contenido que se .a de aprender y permiten al alumno formar una visin sint;tica, integradora e incluso cr'tica del material. 3n otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. 0lgunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, res:menes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. 3ste tipo de estrategias se ajustan a la clasificacin de las estrategias de enseanza seg:n el proceso cognitivo elicitado. La estrategia para orientar la atencin de los alumnos. 5ales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o te to. Las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para e plotar distintos 'ndices estructurales del discurso *ya sea oral o escrito * y el uso de ilustraciones. 3strategias para organizar la informacin que se .a de aprender. 5ales estrategias permiten dar mayor conte to organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. 6roporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se .a de aprender, como ya .emos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, .ace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. 3strategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se .a de aprender. %on aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que .a de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
NOMBRE DE LA ESTRATE=IA DE APRENDI1A3E FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS NECESARIOS FCMO SE LLE?A A CABO LA INTERACCING

Sit(aci*nM pr$#'e"a

"olocar al alumno ante una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que el mismo .a elegido o que se le .a impuesto.

4ecurrir a diversos tipos de situaciones* problemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, en segundo lugar trabajar los recursos con los que se cuentan@ en los dos casos es importante que el profesor sepa a dnde quiere llegar, qu; quiere trabajar, a qu; obstculos cognitivos quiere enfrentar a todos o a parte de sus alumnos.

Mapa "enta'

5;cnica de s'ntesis que integra imgenes y conceptos. 3s una representacin grfica y creativa de un proceso integral que facilita

3s una estructura creciente y organizada que integra los modos de pensamiento lineal y espacial. %e compone de imgenes, colores, palabras clave, s'mbolos, cdigo.

>ecesita: situaciones interesantes y adecuadas que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos. -ideas, esbozos de situaciones/. el tiempo del que se dispone para la actividad. las competencias que se requieren desarrollar. =ojas &lancas. Lapicero, lpiz. Lpices de colores. 6lumones.

%e estimular al estudiante a crear competencias de alto nivel .aciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.

3l profesor desarrolla un tema a trav;s de cualquier t;cnica, ya se e positiva de diagrama o la que considere adecuada seg:n el tema, establece puntos que sern las gu'as de accin para que el alumno asocie

los repasos efectivos y tomar notas.

Sus caractersticas son: muestra la jerarqu'a y categor'a de las ideas, permite pensar con palabras e imgenes, fomenta el aprendizaje multidimensional, permite un aprendizaje global.

Imgenes. 4ecortes. Imgenes de internet -en dado caso de ser impreso/. $aterial de decoracin -0

libertad del alumno/.

L'(via de idea%

0yuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. 0yuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. 0dquisicin de conocimientos

3l docente indica un tema fungiendo como moderador, recaba informacin que posee el grupo. 3l docente e presa oralmente o por escrito una serie de preguntas relacionadas con el tema a tratar. 3l objetivo es recabar informacin o dirigir la atencin de los alumnos sobre aspectos de inter;s del mismo. 0>53% 83 L0 L3"5140 Identifica lo que se sabe acerca del tema 3scribe preguntas espec'ficas que le gustar'a contestar 3labora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura 8140>53 L0 L3"5140: 5rata de generar imgenes acerca de lo que lee 5rata de responder las preguntas planteadas antes de leer 8etermina si sus predicciones fueron correctas 83%613% 83 L0 L3"5140 =ace un resumen final de lo que .a le'do $enciona la utilidad que tendr informacin le'da. _uitar la informacin trivial o redundante 4educir la informacin de listas o series refiri;ndose a ella con un solo t;rmino o

6izarrn 6lumones 6izarrn, plumones, cuaderno de notas

el contenido estudiado, posteriormente aclara duda y sobre los puntos establecidos el alumnos inicia la construccin de sus propias representaciones mentales y las plasma en dibujo o imgenes ya que no todos cuentan con la .abilidad del dibujo, cabe mencionar que el mapa mental solo surte efecto cuando es e plicado ya que las interpretacin puede variar de persona a persona. 3l docente funge como moderador, los alumnos participan con sus opiniones o informacin que poseen relativa al tema 8ocente interact:a con alumnos

Pre&(nta%

Lect(ra

8ocumento a leer

3ntre el docente y los alumnos 3ntre los alumnos

Re%("en

4ecabar informacin

8ocumento a leer $edio para plasmar el resume -papel, computadora/

frase &uscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de Informacin LHnea de tie"p$ Frganizar informacin "on base en informacin recabada, los participantes organizan eventos o .ec.os considerando su realizacin en el tiempo. 3l medio que se utiliza para la representacin puede ser variable Mapa% c$ncept(a'e% Frganizar informacin, mediante redes causales "on base en informacin recabada, los participantes organizan jerrquicamente los eventos o .ec.os describiendo, por medio de v'nculos, la relacin entre ellos. La representacin es grfica. SHnte%i% 6ermite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas 8efinir el propsito 4ealizar el anlisis de conceptos y relaciones 3laborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones 3 plorar ne os o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un conte to determinado 3laborar s'ntesis. Indagaciones e perimentales. 3s el proceso de generar .iptesis para e plicar fenmenos f'sicos y para aprobar luego su validez. 4esolucin de problemas: 3s el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. 5oma de decisiones. 3s el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. 3s el proceso de crear algo nuevo. 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar el resultado del anlisis 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar el mapa conceptual 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar la l'nea de tiempo 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin de la l'nea de tiempos 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin del mapa conceptual

Rea'izar Pr8ctica% E'a#$raci*n de Pr$/ect$ E%t(diar ca%$%

0plicacin de la Informacin

6roblema o necesidad a resolver

8efinir problemas y estrategias 8isear estrategias 0poyar en representacin interna de un problema Frientar en el uso recursos y materiales. 8ar seguimiento para vencer limitaciones y bloqueos mentales. Frientar en el 6rocesamiento de la informacin.

Investigacin. 3s el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que e isten en la informacin. =ojas de 4otafolio, 6lumones o bien %oftZare de mapas conceptuales, "omputadora, Tideo proyector. %e puede utilizar como instrumento de diagnostico para e plorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, para e traer el significado de los libros de te to, para organizar y .acer e pl'cita una secuencia de enseanza. 5ambi;n pueden utilizarse para la preparacin de trabajos escritos o como t;cnica de evaluacin.

Mapa c$ncept(a' DCa"panari$E

7avorecer el aprendizaje significativo y desarrollar la $etacognicin. 0yuda a los alumnos a darse cuenta de sus procesos de aprendizaje y a valorar las relaciones entre conceptos, especialmente las relaciones cruzadas entre conceptos que aparentemente estn incone os.

4epresentar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones que se representan mediante enlaces y manifiestan las dependencias, similitudes y diferencias entre conceptos, as' como su organizacin jerrquica

Diari$

3strategia a largo plazo que permite a los alumnos refle ionar sobre las dificultades e perimentadas en los diversos temas o unidades didcticas, as' como sobre sus procesos de cambio conceptual y sus e pectativas.

%e realizan anotaciones a medida que avanza el desarrollo de las asignaturas, formando una base documental a la que se puede recurrir para fomentar la autoevaluacin por parte de los alumnos, el cambio de sus concepciones sobre el aprendizaje y sus avances en las asignaturas.

Libreta y bol'grafo, computadora, procesador de te tos.

3s bsicamente un producto para la interaccin personal y la refle in del propio estudiante, no obstante los docentes pueden buscar a.' las e pectativas y aprendizajes de los estudiantes. 0lgunos casos un mismo diario puede circular entre todo el grupo generando el debate y los intercambios de puntos de vistas entre los compaeros.

Entrevi%ta

%u finalidad es recabar informacin y publicarla. %e puede presentar como pregunta*respuesta o como te to en el que las ideas, personalidad, obras, biograf'as y circunstancias actuales del entrevistado constituyen parte importante. 5iene tres fases: preparacin, encuentro y redaccin.

3 iste una persona entrevistada y un entrevistador, un tema de investigacin o intercambio de ideas. %e elabora una gu'a de preguntas, se solicita en d'a y .ora de la entrevista, presentarse de manera formal, se procede a la aplicacin de la entrevista.

Libreta, bol'grafo, grabadora de audio, grabadora de video, documento de solicitud.

3l proceso de interaccin se da al revisar el docente la informacin que el alumno aplica, as' como al analizar los resultados obtenidos por los alumnos.

Actividad predecirM $#%ervar M e6p'icar

5iene un enorme potencial metacognitivo pues busca incidir en las ideas de los alumnos sobre el aprendizaje de la ciencia y sobre la naturaleza del conocimiento cient'fico. %u objetivo ms importante es que los alumno comprendan su papel de los conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos y tomen consciencia de sus propios procesos cognitivos

"onsiste en tres etapas diferenciadas en las que se movilizan las ideas previas de los sujetos. Los alumnos se enfrentan a una operacin e perimental y se pide que e pliquen los resultados

Libreta y bol'grafo "omputadora 3 periencias para desarrollar en casa con materiales disponibles en el .ogar.

3l profesor tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos y sus pautas de razonamiento. 6uede dirigir la observacin a aspectos irrelevantes de las e periencias, pues los alumnos podr'an solamente tomar en cuenta los resultados de las e periencias que confirman sus propios puntos de vista, algo que tambi;n es frecuente en los adultos.

Rea'izaci*n de Actividade% de Materia'izaci*n

%on :tiles para lograr que los alumnos se familiaricen con estimaciones reales de las magnitudes que se manejan. 6ueden constituir un complemento a los problemas como investigacin.

3 igen el clculo num;rico de determinadas magnitudes y se conciben como una tarea de comparacin. 6or ejemplo calcular cunto podr'a elevarse la temperatura de una cierta cantidad de agua si fuera posible emplear la energ'a cin;tica que adquiere un objeto de masa determinada cuando cae de cierta altura.

Libreta, bol'grafo, computadora, internet.

"onstituyen un elemento a los problemas como investigacin, pues no todos son ventajas en la resolucin de problemas como pequeas investigaciones. 3l planteamiento de ecuaciones, la manipulacin de las mismas y la obtencin de resultados num;ricos es en s' un objetivo educativo especialmente en reas y disciplinas t;cnicas. 3l docente funge como moderador, los alumnos participan con sus opiniones o informacin que poseen relativa al tema 8ocente interact:a con alumnos

L'(via de idea% DCCanE Pre&(nta% DCCanE

0yuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. 0yuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. 0dquisicin de conocimientos

3l docente indica un tema fungiendo como moderador, recaba informacin que posee el grupo. 3l docente e presa oralmente o por escrito una serie de preguntas relacionadas con el tema a tratar. 3l objetivo es recabar informacin o dirigir la atencin de los alumnos sobre aspectos de inter;s del mismo. 0>53% 83 L0 L3"5140 Identifica lo que se sabe acerca del tema 3scribe preguntas espec'ficas que le gustar'a contestar 3labora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura 8140>53 L0 L3"5140: 5rata de generar imgenes acerca de lo que

6izarrn 6lumones 6izarrn, plumones, cuaderno de notas

Lect(ra DCCanE

8ocumento a leer

3ntre el docente y los alumnos 3ntre los alumnos

lee 5rata de responder las preguntas planteadas antes de leer 8etermina si sus predicciones fueron correctas 83%613% 83 L0 L3"5140 =ace un resumen final de lo que .a le'do $enciona la utilidad que tendr informacin le'da. Re%("en DCCanE 4ecabar informacin _uitar la informacin trivial o redundante 4educir la informacin de listas o series refiri;ndose a ella con un solo t;rmino o frase &uscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de Informacin LHnea de tie"p$ DCCanE Frganizar informacin "on base en informacin recabada, los participantes organizan eventos o .ec.os considerando su realizacin en el tiempo. 3l medio que se utiliza para la representacin puede ser variable Mapa% c$ncept(a'e% DCCanE Frganizar informacin, mediante redes causales "on base en informacin recabada, los participantes organizan jerrquicamente los eventos o .ec.os describiendo, por medio de v'nculos, la relacin entre ellos. La representacin es grfica. SHnte%i% DCCanE 6ermite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas 8efinir el propsito 4ealizar el anlisis de conceptos y relaciones 3laborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones 3 plorar ne os o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un conte to determinado 3laborar s'ntesis. Indagaciones e perimentales. 3s el 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar el resultado del anlisis 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar el mapa conceptual 8ocumentos fuente de informacin, medio para plasmar la l'nea de tiempo 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin de la l'nea de tiempos 3l docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin del mapa conceptual 8ocumento a leer $edio para plasmar el resume -papel, computadora/

Rea'izar

0plicacin de la Informacin

6roblema o necesidad a resolver

8efinir problemas y estrategias

Pr8ctica% E'a#$raci*n de Pr$/ect$ E%t(diar ca%$% DCCanE

proceso de generar .iptesis para e plicar fenmenos f'sicos y para aprobar luego su validez. 4esolucin de problemas: 3s el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. 5oma de decisiones. 3s el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. 3s el proceso de crear algo nuevo.

3l control del estado actual de la propia comprensin.

8isear estrategias 0poyar en representacin interna de un problema Frientar en el uso recursos y materiales. 8ar seguimiento para vencer limitaciones y bloqueos mentales. Frientar en el 6rocesamiento de la informacin.

A(t$rre&('aci*n c$&nitiva

Investigacin. 3s el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que e isten en la informacin. 0consejan salir al paso de cada uno de estos inconvenientes convenciendo a los alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulacin.

7acilitando su uso y motivndolos para que las apliquen.

lo ms novedoso de estas propuestas es la forma en que se utilizan por el profesor de ciencias en un intento decidido.

Pr$&ra"a% de in%tr(cci*n directa.

8emuestran un cierto grado de efectividad y aun de transferencia a otras tareas.

3 ige una dedicacin que, sin duda, podr'a interferir con el desarrollo normal de los programas escolares.

. "ualificacin t;cnica

Dar a c$n$cer '$% $# etiv$% de' pr$ce%$ de en%e<anza aprendiza e Ap'icaci*n de '$%

8eber'an darse a conocer a los alumnos dado que constituyen los puntos de partida que deben orientar la evaluacin posterior.

3s la aplicacin de los conceptos y principios a situaciones cercanas

0l inicio de cada tema, unidad didctica o bloque temtico se deber'a dar a conocer a los alumnos cules son los resultados previstos del aprendizaje a la vez que se presenta una perspectiva global de la unidad, con una relacin de los contenidos y actividades que se van a desarrollar. "on esta orientacin se favorece que los alumnos tomen un papel activo y

Inicia r una demostracin o una actividad de enseanza, se e pliquen brevemente los objetivos que se persiguen con la misma

la aplicacin de estos programas e ige un esfuerzo considerable y tal vez una cualificacin t;cnica y unos conocimientos que no es probable que est;n al alcance de todos los profesores. 3s conveniente que los alumnos realicen las actividades con un conocimiento de cules son los motivos por los que ;stas se orientan .acia una determinada direccin y de cules son los resultados de aprendizaje que se espera conseguir. 3sta orientacin ayuda a que los alumnos desarrollen

6roblemtica actuales. 8esarrollo de proyectos

c$n$ci"ient$% cientH5ic$% a 'a rea'idad c$tidiana

a la realidad cotidiana de los alumnos.

comiencen a pensar por s' mismos en la aplicacin de la ciencia al conte to cotidiano. 0dems, con ello se contribuye a la motivacin de los alumnos y a fomentar actitudes positivas .acia las disciplinas cient'ficas "on esta orientacin se pueden paliar, de alg:n modo, las inevitables consecuencias afectivas que tiene descubrir que uno .a estado siempre y continuamente en el error: .asta los ms grandes cient'ficos .an e perimentado estos errores y resistencias a las nuevas ideas. 6ara que una estrategia se transfiera a nuevos dominios es conveniente que se aplique en dic.os dominios, por lo que conviene que e ista un inter;s com:n por parte de los diversos profesores para fomentar en sus asignaturas el uso de estrategias metacognitivas como un todo conjunto. 0plicacin que contribuyan en la construccin del aprendizaje. 5;cnica del taller en el desarrollo de las actividades

sustentables. 6ropuestas de proyectos .ol'sticos.

E' rec(r%$ a 'a Ci%t$ria de 'a ciencia

De%arr$''$ de en5$L(e% "('tidi%cip'inare %

Se"inari$

3l debate en didctica de las ciencias sobre las ventajas e inconvenientes del uso de la .istoria de la ciencia como un instrumento de ayuda es antiguo y un anlisis detallado de la bibliograf'a referente a este aspecto escapa obviamente de los objetivos de este trabajo _ue ayudan a combatir la tradicional y perjudicial Ccompartimentalizacin D de las enseanzas que pueden dar lugar, entre otros inconvenientes, a ideas equivocadas sobre la ciencia y el conocimiento cient'fico como un conjunto de reas cerradas y autocontenidas y sin interaccin rec'proca. 0ctualizar los conocimientos y mejorar su actividad profesional

=istoria cronolgica de los avances cient'ficos a trav;s del tiempo.

ideas ms adecuadas sobre el conocimiento cient'fico como algo cercano y aplicable a la realidad cotidiana. 3n esta dimensin radica fundamentalmente el potencial metacognitivo de este tipo de actividades. consigue que los alumnos sean conscientes de que muc.as de sus ideas previas son semejantes a teor'as y puntos de vista basados en .istoria de la ciencia

la dinmica actual de la ciencia .ace cada vez ms :til enfoques en los que intervienen varias disciplinas.

La e istencia de temas transversales en los nuevos planes de estudio tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos en los que incluso pueden implicarse disciplinas distintas a las cient'ficas.

"lases e positivas, conferencias y foros.

6or medio de conversacin consigo mismo

Te$rHa c$n%tr(ctivi%ta

7ormacin de conceptos espontneos y cient'ficos, cuando el individuo obtiene aprendizaje del mundo e terior.

8esarrollo como eje fundamental en el proceso de la adquisicin de nuevos aprendizajes, a partir de la zona real del individuo.

$emorias .istricas, e periencias.

0mbiente y conte to social.

Mediad$r c$n%tr(ctivi%ta.

7acilita el aprendizaje a trav;s de una prctica indeterminista.

"reacin de c'rculos virtuoso. $etodolog'a parecida a la espiral generada por la investigacin * accin

8atos bsicos, materiales interactivos y f'sico. 1tilizacin de discurso

6romueve la indagacin de los alumnos, al plantearles preguntas abiertas de refle in y los anima a cuestionarse. "ompromete a los alumnos en e periencias. 6ermite el planteamiento de preguntas fuera de tiempo.

Tran%p$%ici*n did8ctica

"onversin de un objeto de saber en un objeto de enseanza.

0 partir del dialogo, se efect:a la compresin de los actos educativos. 8iscursos. 3 perimentacin. 3l alumno elabora un sistema de signos y establecer el dialogo para que el discurso del investigador pueda derivarse los argumentos necesarios.

1$na de de%arr$''$ pr*6i"$. D1DPE

6ermite aumentar la efectividad de la aplicacin diagnostica de desarrollo mentales los procesos educativos.

`ona de desarrollo pr imo, la interiorizacin y la formacin de conceptos.

6ortafolios.

3jecucin de tareas comunes. "ontacto con otras personas.

'e9le>in personal: 0nalizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje es una tarea que debemos realizar todo los docentes sobre todo para tener claro las estrategias e istentes y saber cules debemos aplicarse en los grupos, en que momentos se deben aplicar y que .ay que tomar en cuenta. "ada autor tiene su aportacin a la pedagog'a sin embargo somos nosotros los docentes que debemos ponerlas en prcticas y adaptarla, tambi;n queda en nosotros proponer y crear nuevas estrategias, esto generara un campo ms amplio en la para otras personas. 3s importante que los alumnos se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados capaces de aprender a aprender esto impliquen la capacidad de refle ionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias fle ibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones de aprendizaje.

ACTI?IDAD 11 DELIMITACION DE ESTRATE=IAS DE APRENDI1A3E Propsito: 8elimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Instrucciones: 4etome la tabla de la 0ctividad ?, seleccione de la 0ctividad (B las estrategias que considere mejor apoyen a su planeacin cuidando el alineamiento constructivo -niveles %FLF de &iggs/ y agr;guelas a su planeacin mediante una columna adicional. 3labore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la-s/ estrategia-s/ de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia y propsito. Intr$d(cci*n a 'a% Ciencia% S$cia'e%

C$"petencia% =en.rica%

De%&'$%e de atri#(t$% a c$n%iderar

C$"petencia% di%cip'inare% #8%ica%

Pr$p*%it$

C$ntenid$% de 'a a%i&nat(ra

Pr$d(ct$ D e ap re nd iz a e

E%trate&ia% de aprendiza e

5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados.

5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y relaciones

1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

+. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

(. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

8istingue los conceptos b6sicos para el estudio del conocimiento social# human,stico y el de las ciencias experimentales y los utili"a para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana

B'$L(e I .econoce la construccin del conocimiento en las 4S. Soc. Mapa% C $& nit iv $%

Mapa mental

!luvia de ideas

K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

K. ) elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. -.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. )'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

>bica los acontecimientos histricos# en el tiempo y espacio# que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para anali"ar su impacto en situaciones espec,ficas y explicar el mundo en que vive. .econoce el ob eto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su con unto abordan el estudio del hombre y la sociedad# a partir de e emplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

!,nea de tiempo B'$L(e II 8escribe los procesos de construccin de las 4S. Soc. LHnea de' tie " p$ . 4uadro sinptico .

Entrevista B'$L(e III /dentifica el 6mbito de las 4iencias Sociales Un en%a/$ Mapas cognitivos

21%5I7I"0"Ib>: Las diversas estrategias de aprendizaje que se utilizan en los tres bloque tiene la finalidad de au iliar tanto al docente como a los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, con la ayuda de estas estrategias los conocimientos se reorganizan, almacenan y evocan con mayor claridad. Los contenidos temticos de ciencias sociales son muy interesantes y se prestan para trabajar diversas t;cnicas, dinmicas y estrategias como mapas mentales, cuadro sinptico, ilustraciones, proyectos etc. La idea no es describirlas sino sealar el porqu; son adecuadas para cada modulo dado que la materia de ciencias sociales en su primer propsito distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, .uman'stico y el de las ciencias e perimentales y los utiliza para e plicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana aqu' se seleccionaron las siguientes estrategias de aprendizaje, lluvia de idea, $apa mental, 6ara el segundo bloque el propsito 1bica los acontecimientos .istricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones espec'ficas y e plicar el mundo en que vive. 3n donde se recomiendan las siguientes estrategias de enseanza aprendizaje: 6relectio y cuadro comparativo, y en el :ltimo bloque se persigue 4econocer el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del .ombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana, las estrategias a usar son una entrevista y un mapa cognitivo favorecen obtener informacin estructurada, las estrategias estn seleccionadas en funcin a las competencias y a los atributos de cada bloque. 7inalmente todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y fle iblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despu;s para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. 1n buen docente pondr en prctica las diferentes estrategias que le permitan .acer del aprendizaje significativo, ; itos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 3l profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y t;cnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

AC-I.I*A* *$ AP'$)*I@A!$ 10: *IS$G% K AP/ICACI() *$ &A-$'IA/$S2 &$*I%S K '$C,'S%S *I*OC-IC%S3

Propsito: 8elimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.

Instrucciones: 3labore un reporte de la lectura Evaluacin ( seleccin de so)t0are educativo, de 6edro $arqu;s, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico !preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora#. "on base en la lectura de 6edro $rquez -realizada en el 6aso ( de esta actividad/ dise e de manera individual un material did8ctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en su planeacin de acuerdo a la tabla de la actividad ((. 1na vez identificado el material didctico que va a elaborar responda a los siguientes cuestionamientos: I3l material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuenciaJ I3l material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadasJ Sntesis de la lectura: 3valuacin y seleccin de %ofZare educativo de 6edro $arques 9raells. La sociedad y la escuela pueden valerse de la tecnolog'a para mejorar su respuesta a las peculiares caracter'sticas de quienes por razones personales o conte tuales tienen dificultades para aprender y progresar. 3l te to de 6edro nos .abla fundamentalmente de los aspectos que .emos de tener en cuenta a la .ora de evaluar y por lo tanto de crear un %ofZare 3ducativo en formato disco y online. Inicialmente el autor parte de tres grandes premisas que .emos de considerar con cualquier material didctico. La primera de ellas es que la eficacia del material siempre depende de la manera en que se utilice ;ste dentro de las actividades y del proceso de enseanza aprendizaje. La segunda nos afirma que cuanta mayor calidad tenga el material utilizado dentro del proceso de enseanza aprendizaje ms potencialidad didctica tendr -siempre y cuando ;ste sea bien utilizado/. \ por :ltimo, la tercera nos .abla de la diversidad con la que nos encontramos en las aulas y como ;sta se .a de ver refleja tambi;n en los materiales. 6artiendo de estas tres premisas nos plantea dos grandes preguntas: I_u; criterios objetivos definen la calidad de un buen material didcticoJ \ Icmo podemos seleccionar los programas ms adecuados para nuestro conte to docenteJ 0 partir de aqu' el te to se desarrolla en aspectos que .emos de tener en cuenta a la .ora de evaluar un material didcticoHsoftZare educativo y de cmo lo adecuamos al conte to mediato e inmediato que le rodea. 6or un lado nos .abla de aspectos pedaggicos y funcionales como puede ser, el atractivo, la funcionalidad, como se estructuran, la accesibilidad, la variedad, por otro lado analiza el mbito ms t;cnico y para finalizar nos .abla de la sinton'a y la adecuacin de estos a los objetivos, contenidos, al conte to, adems el articulo viene acompaado de unos cuadros resumen, de catalogacin y evaluacin, donde se contempla una recopilacin de las caracter'sticas bsicas del material.
C$"petencia% =en.rica% Atri#(t$% C$"petencia% di%cip'inare% Pr$p*%it$ C$ntenid$% de 'a Pr$d(ct$ De E%trate&ia% de

#8%ica%

a%i&nat(ra

aprendiz ae

aprendiza e

5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. (. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y relaciones K. ) elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. -.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva )'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

>bica

+. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

los aconte cimien tos histri cos# en el tiempo y espaci o# que contrib uyero n a la constr uccin y consol idaci n de las cienci as social es para anali" ar su impact o en situaci ones espec, ficas y explic ar el mund o en que vive.

%relectio B'$L(e II 8escribe los procesos de construcci n de las 4S. Soc. LHnea de' tie"p$. 4uadro 4omparativo .

/a e>plicacin de la elaboracin del material2 re9iriendo su secuencia de aplicacin3 'uleta de pregunta +ua con Papel Cascaron %e usan los siguientes recursos para el diseo del material didctico: cascaron de un metro cuadrado, crayolas, madera, + dardos pija, uno rojo y uno amarillo plumones de colores y fic.as de preguntas. 8iseo 3n el papel cascaron de .ace un grafico de pastel grande dividi en G partes cada uno pintado con crayola de un color diferente ning:n

color se repite dentro de las divisiones estn las palabras -ideolgicas, 6ol'ticas, 3conmicas, %ociales, "ient'ficas y tecnolgicas/ Los colores a usar son 0$04ILLF, 0`1L "I3LF, 4F%08F, T3483 0910, >040>20, LIL0 son para pintar cada divisin del grafico de pastel. 0dentro las letras van en color negro con letras grandes visibles a los alumnos se usaron esos colores para que e ista contraste con las letras y un patrn lgico entre las palabras. 3ste material didctico es un grafico con te to . 6ara pensar en este material didctico me lleve dos d'as pensado porque requiere un poco de tiempo y pocos son los maestros que tienen tiempo para disear materiales para dar sus clases. 0s' que considero que es muy innovador .acer una 4uleta con preguntas gu'as que me sirva para dar una clase y es muy prctico ya que los colores llaman la atencin de los alumnos y es dinmico no es montono. %e pega el cascaron listo ya en el grafico pintado y con las letras una madera, entonces se disean unas fic.as de , M en cartulina de colores

all' vienen preguntas acerca de los .ec.os socio .istricos y sus repercusiones esta informacin est organizada en categor'as. 3ste material didctico es apropiado para los alumnos de bac.illerato porque es grande, visible, adems con muc.o cuidado se usa un dardo en lo cual tengo muc.a observacin, sin embargo con c.icos de bac.illerato no .ay problema como trabajarlo con nios de primaria. 3ste material didctico est bien definido tiene una intencionalidad alineada con el propsito del bloque en donde debemos ubicar los acontecimientos .istricos, en el tiempo y espacio, para as' analizar su impacto en situaciones especificas y en el mundo en el que vive. 0dems estoy segura que se lograra un aprendizaje significado porque la informacin del bloque es ms ilustrativa y a los alumnos eso les gusta sobre todo trabajar las materias tericas y la .istoria con materiales didcticos. La 4uleta de pregunta 9u'a con papel "ascaron, que es el nombre que le asigne, tiene un conte to apropiado para usarse en clases y considero que es apropiado tambi;n en tiempo usar MBmn o una clase para esta sesin, de .ec.o si se quiere retroalimentar despu;s de las evaluaciones podemos retomar nuevamente este material didctico. Preguntas: I3l material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuenciaJ %i, de .ec.o si se observa la planeacin en los atributos de las competencias gen;ricas seala que e presa ideas y conceptos mediante representaciones lingP'sticas, matemticas o graficas@ identifica las claves en un te to o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. \ una de las competencias disciplinares Identifica el conocimiento social y .umanista como una construccin en constante transformacin en el material didctico van a construir conocimientos, a partir de los procesos

.istricos locales nacionales e internacionales, el tema del bloque se tiene que aterrizar con una punto vivencial del alumno, este material no servir para ir guiando a los alumnos. \ se da a conocer las diferencias sociales, pol'ticas econmicas, sociales, cient'ficas, tecnolgicas e ideolgicas de 3uropa y 0m;rica .aciendo ;nfasis en nuestra sociedad actual. I3l material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadasJ %i, 6rimeramente se .ace la lectura y luego se comparan con contenidos tomando en cuenta lo que suced'a en el siglo STII RSIS tanto en 0m;rica como en 3uropa, en lo pol'tico, econmico, social, cient'fico, tecnolog'a, e ideolog'a. 'e9le>in +rupal: 3l material didctico son todos aquellos canales a trav;s de los cuales se comunican los mensajes educativos. 3s el conjunto de recursos que utiliza el docente a la estructura escolar para activar el proceso de enseanza. 3s necesario que los materiales didcticos jueguen un papel importante en el proceso de adquisicin de conceptos que .an de formarse en el nio y por lo tanto en la formacin integral de su personalidad, ya que logra cambios de conducta en el desarrollo de .abilidades y destrezas del nio. "on anterioridad el material didctico ten'a una finalidad ms ilustrativa y se le mostraba al alumno con el objeto de ratificar, esclarecer lo que ya .ab'a sido e plicado. 3l material era solamente general, Kera intocableK para quien no fuese el maestro. 0s' eran visitas a laboratorios en donde el material bien estaba clavado en las paredes o puestos bajo llave en los armarios. 3n la actualidad el material didctico tiene otra finalidad@ ms que ilustrar tiene por objeto llevar al alumno a trabajar, investigar, descubrir y a construir. 0dquiere as' un aspecto funcional dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la e periencia del alumno, apro imndolo a la realidad y ofreci;ndole ocasin para actuar. Los materiales didcticos tienen diversos objetivos, los cuales nos permiten distintas clasificaciones. 5odos van encaminados al aumento de motivacin, inter;s, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo escolar, ellos impresionan fundamentalmente: al odio, la vista, Las estrategias didcticas son los recursos que se constituyen en materiales y equipos que utiliza el docente y el alumno para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. 3stos no son valiosos en s' mismo sino como medios para estimular el desarrollo de e periencias de aprendizaje por esto son necesario que se considera el nivel de los alumnos y los objetivos por lograr, a la .ora de solucionar y elaborar los recursos didcticos. %e debe acercar al alumno a su entorno y recurrir a la naturaleza como proveedora de recursos para el aprendizaje pues las escuelas generalmente estn ubicadas en sitios ricos en elementos naturales. 9eneralmente las escuelas cuentan con pocos recursos@ para llenar este vac'o y estimular la creatividad de docentes, padres y alumnos, se deben usar recursos de desec.o para elaborar recursos didcticos. 6ara la recoleccin de esos materiales y la elaboracin misma, se puede solicitar la ayuda de los alumnos, padres y vecinos. Lo lograremos si pedimos a los padres y nios

que recojan en sus casas y otros lugares de la comunidad materiales como tarros, cajas, papales, revistas, pedazos de madera, sobrantes de telas y otras. "on materiales realizarn innumerables estrategias didcticas ser'an muy valiosos para todos. 3l docente no debe perder de vista que un recurso puede servir para generar diferentes e periencias de aprendizaje, o sea, se utiliza con diferentes intenciones. 3n la escuela e isten equipos que ayudan a la labor docente, pero sabemos que nunca sern sustituidos del docente sino instrumentos que ;ste y los alumnos deben e plotar. "uando no se poseen elementos naturales se puede recurrir a elementos artificiales que pueden servir para un determinado contenido. Los alumnos deben aprender a manejar el equipo de manera que puedan ser independientes. La variedad de equipos con que se cuenta permitir al docente asumir mejor su papel de gu'a u orientador. 0ctualmente el avance cient'fico y tecnolgico, se convertir d'a a d'a en un elemento muy valioso de enseanza * aprendizaje y con esto aumentar el uso de recursos como la computadora, red, Internet y otros. 'e9le>in Personal: 3n el proceso de enseanza aprendizaje la seleccin del material didctico es de suma importancia@ ;ste motiva al alumno y permite que enfoque su atencin y as' pueda fijar y retener los conocimientos. 1n proceso de enseanza activo requiere por parte del docente un conocimiento claro y preciso sobre la importancia, uso y confeccin de diversos materiales que contribuyen a un mejor aprendizaje en los alumnos. 3l uso del material didctico ser efectivo si .ay una participacin mental activa de parte de los alumnos por medio de la atencin, inter;s y percepcin adecuada. Los materiales que se presenten deben cumplir con los objetivos planificados y ser de la mejor calidad. Igualmente el docente debe demostrar dominio y destreza en el uso adecuado de cualquier material didctico. 1n proceso de enseanza activo requiere por parte del docente un conocimiento claro y preciso sobre la importancia, uso y confeccin de diversos materiales, que contribuyan a un mejor aprendizaje en nuestros alumnos. 7inalmente 8elimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo es fcil, la esencia radica en lograr los propsitos con el material didctico, trabajar con alumnos facilita elaborar materiales didcticos puesto que con ellos podemos .acerlos, se les e plican los propsitos, los objetivos y la finalidad, los recursos.

AC-I.I*A* *$ AP'$)*I@A!$ )o3 1=: *$/I&I-ACI%) *$ '$C,'S%S &A-$'IA/$S K *I*OC-IC%S PA'A $/ *$SA''%//% *$ /AS $S-'A-$+IAS *$ AP'$)*I@A!$ Propsito: %eleccionar los recursos yHo materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. ,aso 1. 4etome los productos de las actividades (( y (+ ,aso 2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin. ,aso 3. 0nalice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar, la competencia y el propsito. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza -te to, video, audio, multimedia, alguna pgina Zeb, materiales diversos, entre otros/. ,aso 4. 0gregue una columna a la tabla que .a venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia. ,aso 5. 7inalmente describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada. I)-'%*,CCI%) A /AS CI$)CIAS S%CIA/$S P'I&$' S$&$S-'$ *$ #ACPI//$'A-%

C$"petencia% =en.rica%

De%&'$%e de atri#(t$% a c$n%iderar

C$"petencia% di%cip'inar e% #8%ica%

Pr$p*%it$

C$ntenid$% de 'a a%i&nat(ra de Intr$d(cci* n a 'a% ciencia% %$cia'e%

B'$L(e I .econoce la construccin del conocimiento en las 4S. Soc.

Pr$d(ct$ De apre ndiz ae

E%trate&ia% Aprendiza e

Rec(r%$% / "a teri a'e %

9ichas L x )&c m

5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. (. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y relaciones

1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

8istingue

+. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

K. ) elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. -.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva )'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

los conceptos b6sicos para el estudio del conocimient o social# human,stico y el de las ciencias experimenta les y los utili"a para explicar acontecimie ntos o situaciones de su vida cotidiana >bica los acontecimie ntos histricos# en el tiempo y espacio# que contribuyero n a la construccin y consolidaci n de las ciencias sociales para anali"ar su impacto en situaciones espec,ficas y explicar el mundo en que vive. .econoce el ob eto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su con unto abordan el estudio del hombre y la sociedad# a partir de e emplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

M<%< ME=3<!

Mapa% C$&nitiv$% !!>?/< 8E /8E<S 9iguras 4olores

4artulina B'$L(e II 8escribe los procesos de construccin de las 4S. Soc. LHnea De' Tie"p$. 4><8.H 4HM% <.<3/ ?H . %.E!E43H 9ichas !ectura :o as blancas o de color es %lumones

B'$L(e III /dentifica el 6mbito de las 4iencias Sociales E=3.E?/S3< En%a/$ M<%<S 4HD= /3/?H S

%royector# 4ompuatdora Drabadora :o as de blan cas o de color es

:escri$a la -uncin de cada uno de los recursos ; materiales: (. 7ic.as , (+cm. 3stas fic.as sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fic.as pueden ser de rayas, blancas yHo de colores, la medida es de , (+cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. +. 7iguras. 1na ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. "umplen la funcin de mantener despierto al alumno. \ son muy buenas en las ilustraciones L. "olores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. 1sar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje A. "artulina. 3sta fue muy indispensable para la l'nea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. 3s cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. M. 6lumones. %e utilizaron para .acer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. G. 6royector de 8iapositivas -can/. "umple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. ,. "omputadora. %irve para .acerlos trabajos que se proyectan as' como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. ). 9rabadora. La funcin es grabar la entrevista ?. =ojas blancas y o de color. 7uncin de las .ojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. (B. Lecturas: estas son de fuentes bibliogrficas y tiene la funcin de proporcionar la informacin acerca de los contenidos tematicos 'e9le>in Personal 5eniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, en esta reforma tambi;n se consideran que desarrollan competencias sin embargo no todos los materiales que se utilizan en educacin .an sido creados con una intencionalidad didctica, por esto e isten los medios didcticos, que son cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. 6or ejemplo un libro de te to o un programa multimedia que permite .acer prcticas de formulacin

qu'mica, por otro lado los recursos educativos son cualquier material que, en un conte to educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. 6rcticamente todo los medios didcticos proporcionan e pl'citamente informacin y gu'an los aprendizajes de los estudiantes, tambi;n, los docentes constantemente estamos buscando miles de formas para motivar la clase para despertar el inter;s de los alumnos y un buen material yHo recurso siempre debe resultar motivador para los estudiantes y finalmente llegar a aprendizajes significativos y tener alumnos competentes.

AC-I.I*A* I)-$+'A*%'A 0:
Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje
Introduccin a las "iencias %ociales

C$"petencia% =en.rica%

De%&'$%e de atri#(t$% a c$n%iderar

C$"petencia% di%cip'inare% #8%ica%

Pr$p*%it$

C$ntenid$% de 'a a% i& na t( ra

Pr$d(ct$ De aprendiza e

E%trate&ia% Aprendiza e

Rec(r%$% / "a teri a'e %

9ichas L x )&c m

5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. (. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

5.) expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingO,sticas# matem6ticas o graficas. 5.2 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. (.& ordena informacin de acuerdo a categor,as er6rquicas y relaciones

1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin +. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

8istingue

-. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

K. ) elige las fuentes de informacin m6s relevantes para un propsito espec,fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. -.& aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva )'.& 8ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto m6s amplio.

L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

los concept os b6sicos para el estudio del conocim iento social# human,s tico y el de las ciencias experim entales y los utili"a para explicar aconteci mientos o situacio nes de su vida cotidian a

Mapa "enta' B'$L(e I .econoce la co ns tru cci n de l co no ci mi en to en la s 4 S. So c. Mapa% C$&nitiv$% L'(via de idea%

9iguras 4olores

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

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los aconteci mientos histrico s# en el tiempo y espacio# que contribu yeron a la construc cin y consolid acin de las ciencias sociales

4artulina B'$L(e II 8escribe los pr oc es os de co ns tru cci n de la Pre'ecti$ C(adr$ c$"parativa 9ichas !ectura :o as blancas o de color es %lumones

LHnea de' tie"p$.

*$SC'IPCI%) *$/ P'%*,C-% &APAS C%+)I-I.%S: 3ste tipo de mapas cognitivos usados como producto .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. 3ste producto se .ar por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo e pondrn. /I)$A *$ -I$&P%: a trav;s de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. 1sara el m;todo de presentacin el equipo para su evaluacin. $)SAK%: 3ste producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo .ace con una gran libertad. 3scrito en prosa generalmente breve que se e pone sin rigor sistemtico, pero con .ondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, e tensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la e posicin. %er de forma individual y lo presentara en una e posicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen l'neas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica. *escripcin de las estrategias: &apa mental %on una forma grafica de e presar los pensamientos en funcin de los conocimientos que .an sido almacenados en el cerebro. %u aplicacin permite e presar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas /luvia de ideas 7orma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Prelectio: 3s una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne.

&apa Comparativo: 3s una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. "aracter'sticas: Identificar que se desea comparar, $arcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caracter'sticas de cada evento, "onstruir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados. $ntrevista: 3s un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas "on el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad &apas cognitivos: 3ste tipo de mapas son estrategias que .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. /o Aue saba B no saba de la planeacin did8ctica 3n t;rminos general sabia que para toda actividad .ay que realizar una planeacin de .ec.o .asta para .acer una fiesta, esto evita que el resultado sea desorganizado. 6ara un semestre se planea para favorecer el proceso 3*0, tambi;n sab'a que la planeacin es fle ible y en muc.as ocasiones pueden variar muc.as actividades de acuerdo a los conte tos. 5ambi;n sab'a la estructura y que e isten diferentes formatos a los cuales podemos ajustar, que lleva un contenido, objetivos, estrategias yHo recursos. %i sab'a que todo trabajo de planeacin es tedioso sin embargo .ay que buscar la manera que el docente realice su planeacin y sobre todo que lo lleve a la prctica. 5ratar que la planeacin en vez de entorpecer el desarrollo de los alumnos, les facilite el trabajo. Lo que no sab'a es que con la reforma cambian por ejemplo de objetivos a propsitos. F que primero .ay que sealar el producto y luego disear las estrategias y no .ab'a analizado la relacin .orizontal de todos los puntos que se muestran en el cuadro de arriba. \ como se relacionan las competencias gen;ricas, atributos y disciplinares. Los que no me .a quedado claro es como disear los propsitos, si e iste alguna reglita que verbos usar, !como .acer el enunciado#. 3s lo que falta. Impacto en su pr8ctica docente Los maestros que aun no conocen la reforma ven con ojos de trabajo laborioso la planeacin, usualmente re.:yen a la semana de planeacin. La

perspectiva de ellos, porque lo .acemos, p;rdida de tiempo, es cansado, no puedo, esta dif'cil o simplemente no cumplen. 8e los docentes que estamos tomando el 8iplomado 64F7F483$%, .e observado primero un cambio de actitud .acia la planeacin didctica, un cambio en sus formas de car sus clases y observo ms inter;s por el aprendizaje que dejan en sus alumnos y sobre todo por si las estrategias que estn aplicando son las adecuadas. "reo que el cambio inicia desde uno mismo sin embargo la reforma a .ec.o su parte en actualizarnos para que este trabajo sea completo. %i impacta en la prctica docente de todo el que lo lleve. 'e9le>in personal3 Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje es muy tedioso y muc.as veces las mismas instituciones lo .acen complicado. 3sta estructura que realizamos en esta unidad me parece muy prctica que facilita el trabajo con los alumnos en cualquier nivel. La planeacin didctica se muestra como una .erramienta indispensable en toda actividad y proceso de enseanza aprendizaje.

9ctividad de 9%rendizaje '5: Nociones so$re evaluacin2

7ro%sito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

a/ >uevas perspectivas sobre la evaluacin -4od $c8onald 8avid &oud 2o.n 7rancis 0ndreZ 9onczi, (??M/

b/ &ordas \. 3strategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. 4evista 3spaola de 6edagog'a. 0o LIS, enero*abril, +BB(, n.+().pp.+M

c/ "ap'tulo ) !6rincipios para evaluar la calidad del aprendizaje#, libro "alidad del aprendizaje universitario de 2o.n &iggs, pp. (,,*+B+

Autoan8lisis de mi Pr8ctica $valuativa :ocumento de re-erencia<9utor Rod Mc6onald 6avid Boud Jo-n 7rancis 8ndre0 9uevas $ers$ectivas sobre la evaluacin =o +ue ;a sa$#a =o +ue desconoc#a =o +ue me /ustar#a a%render

_ue en las evaluaciones por "larifiqu; los cuatro principios de la $anejar muc.os de los conceptos claves competencias se emiten juicios de evaluacin: validez, confiabilidad, de la evaluacin por competencias valor fle ibilidad e imparcialidad. $anejar muy bien y aplicar los m;todos "uando .abla acerca del 406. de evaluacin que se sealan en la lectura

Los tipos de evaluacin son: diagnstica, formativa y sumativa. M. 'nmaculada Bordas.: 7lor "ules son las estrategias de 3l tipo de evaluacin metacognitiva $anejar y practicar las evaluaciones a. +abrera evaluacin cualitativas: portafolio , metacognitivas y utilizar las estrategias diario de campo, mapa conceptuales que facilitan este desarrollo de esta .abilidad Estratega de evaluacin de los a$rendiza;es centrados en el $roceso 2o.n &iggs: 6rincipios para Las tres formas de evaluacin que La clasificacin de la evaluacin 3valuar con el enfoque en competencias al 3valuar la calidad 8el seala, 8iagnostica, formativa, sumativa. $odelo de medida y (BBY, y practicar la autoevaluacin, un aprendizaje sumativa modelos de niveles poco mas

'e9le>in Individual: 3n conclusin sealar que el concepto de evaluacin .a sufrido una enorme trasformacin, pero todav'a las t;cnicas utilizadas no son tan innovadoras como en otros casos. La evaluacin realizada desde una visin innovadora y cr'tica proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin de la persona, ya que esta nueva perspectiva es un mecanismo de cambio y mejora. "ambiar la idea que tiene cada docente de evaluacin no es fcil, ya que requiere muc.o compromiso, esfuerzo y responsabilidad, pero s' que ser'a bueno intentarlo ya que para los alumnos, estas nuevas estrategias sirven para que refle ionen, se autoanalicen, y a fin de cuentas, vayan viendo su proceso de aprendizaje y su desarrollo como personas. "onsidero que la idea es la de !aprender a evaluar evaluando# ya que evaluar y aprender son dos procesos que se

autoalimentan, traspasan la frontera y favorecen aprendizajes profundos. 6or :ltimo sealar que los procedimientos de evaluacin dependen de la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. 3st claro que toda evaluacin depende de los ojos con los que se mire.

9ctividad de 9%rendizaje '>2 Rol docente en el conte0to de la evaluacin %or com%etencias2

7ro%sito: 6e)inir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Instrucciones: Lea el 0cuerdo n:mero )H"8H+BB? del "omit; 8irectivo del %istema >acional de &ac.illerato. 3l te to establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. 4evise el te to 8e Len, 8. -+B(B/ !3valuacin integral de competencias en ambientes virtuales#. 1niversidad de 9uadalajara. 3l te to presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. 3n las primeras catorce pginas del te to se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. 0 partir de la pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. 3n la tercera seccin del te to se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a trav;s de los cuales se puede evidenciar la competencia. 0partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un arc.ivo de Word: .+ul es el rol docente en la evaluacin $or com$etencias/ .+ules son las acciones #ue -a( #ue llevar a cabo $ara realizar esta )uncin/ .<u im$lica cada ti$o de evaluacin/ .En #u casos a$licar=a cada ti$o de evaluacin en la asignatura o unidad de a$rendiza;e #ue >sted im$arte/ Concepto de evaluacin3 La evaluacin implica la descripcin de un objeto -aprendizaje, enseanza, curr'cula/ y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. 0 trav;s de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. %eg:n, 8e [elete, 2., -(?)A, citado por 0volio de "ols e Iacolutti, +BBG/ la evaluacin es un proceso que !consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y e aminar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisin#

Concepto de evaluacin en competencias3 5obn -+BBM/ la considera como !juicio competencial# a trav;s de cual se indica si la persona es competente o a:n no es competente e poniendo en cualquier caso los argumentos que sustentan ambas afirmaciones. =ernndez -s.d./ asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. 6ara este autor, la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a trav;s del cual se diferencian los logros en t;rminos de aprendizaje y los estndares m'nimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ;ste se realiza. Targas -+BB+ en 6;rez, +BBG/, espec'ficamente la evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente. (4u,l es el rol docente en la evaluacin %or com%etencias. 6rimeramente definamos que el rol es el papel que el docente desempea en la evaluacin por competencias, seguidamente dentro de los componentes del proceso evaluativo que distingue &arbier uno de ellos son los actores y dentro de los actores estamos los docentes. "onsidero que el papel que tenemos es primordial dado que para realizar una .eteroevaluacion deben .aber dos sujetos el que se eval:a y el evaluador este :ltimo el docente quien tiene que revisar todos los criterios de evaluacin y elementos a evaluar cae sobre ;l una gran responsabilidad porque emitimos un juicio de valor que finalmente determina la aprobacin o reprobacin del alumno lo que llamamos acreditacin. "onsiderando lo anterior dentro del rol docente encontramos que debe: 3stablecer los criterios de evaluacin de acuerdo evaluacin en competencias. 3stablecer las estrategias de evaluacin del desempeo de los alumnos. 4ecolectar o recabar evidencias de aprendizaje que sustenten el desempeo de los alumnos. 4etroalimentar al alumno en el proceso formacin en competencias. Llevar a cabo diferentes tipos de evaluacin que permitan verificar el avance de los alumnos. 8eterminar si el alumno es competente o no competente al termino del modulo que se imparte.

'" (4u,les son las acciones +ue 6a; +ue llevar a ca$o %ara realizar esta -uncin de evaluar %or com%etencias. 3n cada evaluacin por competencias e iste un propsito los cuales se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el evaluador en este caso el docente deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. 8efinir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia. 3valuar propsitos 8isear los instrumentos de evaluacin =acer juicios de valor 3stablecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se e igen con base en indicadores. 5omar en cuenta los tres procesos de evaluacin 4eunir las evidencias sobre los desempeos individuales. 3l desarrollo de cada competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos comunes. "omparar las evidencias con los resultados espec'ficos. %e realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el -los/ instrumento-s/ en funcin del aprendizaje por evaluar. 9enerar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin. La valoracin consiste en a:n no competente o competente@ y se propone para el :ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros e celentes. 6reparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera a%n no com$etente. 0l respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesor'as y el uso de las 5I"% para realizar el acompaamiento.

3valuar el resultado o producto final de los aprendizajes. 3n esta etapa se eval:an las evidencias presentadas por el alumno, las cuales

permiten al docente emitir un juicio de valor en t;rminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin seg:n sus normas de servicios escolares. 0ctualizarnos, mejorar en nuestra rea de docencia, leer. "ambiar de paradigmas en -autoevaluacin y coevaluacin/ &" ()u* im%lica cada ti%o de evaluacin. Evaluacin dia/nstica: que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. Evaluacin -ormativa: ($rocesos) que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje@ tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una refle in y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos@ permite estimar la eficacia de las e periencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonom'a. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. =a evaluacin sumativa: (Resultados) se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Por otro lado2 si se considera AuiCn la lleva2 pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin2 covaloracin B "eteroevaluacin3 -obn 4055I6 plantea: Autoevaluacin3 3s la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. La autovaloracin promueve la construccin de autonom'a en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu; competencias es necesario desarrollar y cul es la mejor manera de .acerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu; competencia debo desarrollar y cmo .acerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente. Coevaluacin3 5obn la concibe como una estrategia a trav;s de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s' conforme criterios previamente definidos. 0s' cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por ;l y logrado por

sus compaeros. 6ara que este ejercicio sea provec.oso es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de la retroalimentacin como instrumento para la mejora de su desempeo. 0s' tambi;n se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la e presin de todos, por :ltimo motivar a la aceptacin de la retroalimentacin desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y reas de mejora. /a "eteroevaluacin3 Se trata de la valoracin que .ace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados. 3n esta categor'a se puede ubicar el ejercicio de valoracin que .ace el docente de las competencias del estudiante -tambi;n podemos considerar aqu' las evaluaciones .ec.as por instituciones u organismos/. "abe subrayar que la valoracin es un proceso de comprensin del estudiante en todas sus dimensiones 1" (En +u* casos a%licar#a cada ti%o de evaluacin en la asi/natura o unidad de a%rendizaje +ue Usted im%arte. %i es diagnostica, va enfocada cuanto a lo que saben y .acen los estudiantes y siempre debe .acerse en cualquier actividad educativa por ejemplo en el momento de la inscripcin como directora y como docente cuando comienza a trabajar en el grupo donde se pueden identificar y analizar e pectativas, puede ser formatos ya diseados, cuestionarios, oral a trav;s de una lluvia de ideas formal e informal as' .e trabajado en las aulas. 3sta evaluacin nos sirve para organizar yHo reorganizar y orientar los procesos de aprendizaje. La evaluacin formativa, esta me informa sobre lo que sucede y deber'a suceder en el logro de competencia, las aplico constantemente en todas materias que doy diario estoy evaluando los procesos en los alumnos en ocasiones las realizo con t;cnicas escritas, de forma verbal, en las e posiciones, los alumnos se autoanalizan y ven en donde estuvieron los errores si los .ubo, aprender de ellos o en donde ya mejoraron. 6ara mi es indispensable aplicar siempre la evaluacin de procesos porque as' tengo un panorama de cmo voy avanzando, que alumnos no van bien, que tengo que mejorar y a quienes tengo que apoyar un poco mas de mis alumnos y tambi;n me evalu yo en que tengo que mejorar porque puede ser que el problema radique en el docente. 7inalmente tambi;n aplico la evaluacin de resultados, en donde se emite un juicio de valor en relacin a los logros y se realiza al final del curso. Re-le0in individual: 3valuar es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, a trav;s del cual se diferencian los logros en t;rminos de aprendizaje y los estndares m'nimos aceptables de desempeo. La valoracin de competencias es un proceso dinmico, se brinda retroalimentacin, puede ser cualitativo y cuantitativo, est orientada a proyectos, se pretende reconocer la zona de desarrollo pr imo de cada alumno.

%in muc.o prembulo aterrizamos en la labor tan bonita e importante que tenemos en nuestras manos y que es una gran responsabilidad para los docentes. 3valuar por competencias favorece el desarrollo de .abilidades y la confiabilidad y validez de que el desarrollo fue bueno.

Actividad de Aprendizaje 173 'elacin producto B estrategias de evaluacin3

7ro%sito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodolog'a y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto de aprendizaje esperado. Instrucciones: 4evise los te tos que se proponen para esta actividad: 8e Len, 8. -+B(B/ 3valuacin integral de competencias en

ambientes virtuales. 1niversidad de 9uadalajara -4evisado en la 0ctividad anterior/. $c8onald, 4., &oud, 8., 7rancis, 2., c 9onczi, 0. -(??M/. >uevas perspectivas sobre la evaluacin. %eccin para la 3ducacin 5;cnica y 6rofesional. 7rancia: 1>3%"F -4evisado en la 0ctividad (A/. &iggs, 2. -+BBM/ "alidad del aprendizaje universitario, 0>1I3% -+B(B/, "ap'tulo ?, 3valuar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. +BL*+A,. 3l te to de 8e Len -+B(B/ propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. 3n el te to de $c8onald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina (B. 3n el te to de &iggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. 3labore una fic.a de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un arc.ivo de Word. %eleccione los principios de evaluacin, retome la tabla elaborada en la actividad (L de la unidad dos, donde se describen las competencias gen;ricas, las disciplinares, el o los propsito -s/, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. 0gregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, m;todo de evaluacin, t;cnica e instrumento de evaluacin. *e /en2 *3 405156 $valuacin integral de competencias en ambientes virtuales3 ,niversidad de +uadalajara3 La lectura de 8e Len, maneja teor'as sobre la 3valuacin y propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. 8entro de los ms importantes estn los componentes del proceso 3l referente, el referido, actores, juicio de valor y decisin. 3valuar es la parte central del enfoque por competencias, dentro de esta la valoracin tiene un papel primordial por ser un proceso dinmico, multidimensional, considera procesos y resultados, la retroalimentacin, la zona de desarrollo pr imo, criterios objetivos y evidencias. 6or lo tanto la evaluacin es un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trate de un .ec.o aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Los propsitos de la evaluacin se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. 8e len maneja los tres tipos de evaluacin diagnostica, formativa o de procesos y sumativa o de resultados@ dentro de las cuales tambi;n se encuentran

tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y .eteroevaluacion. 5oda evaluacin debe basarse en los siguientes principios: validez, el evaluador es consciente de lo que se debe evaluar, .ay que obtener las evidencias, confiabilidad, fle ibilidad, imparcialidad. &c*onald2 '32 #oud2 *32 1rancis2 )uevas perspectivas sobre la evaluacin3 Seccin para la $ducacin -Ccnica B Pro9esional3 1rancia: ,)$SC%. 4etoma 1n enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional, para asegurar que la enseanza y la evaluacin est;n al servicio de los resultados requeridos, para facilitar el otorgamiento de cr;ditos por la competencia adquirida en otros lugares para ayudar a los estudiantes claramente lo que se espera de ellos si requieren tener ; ito en el curso. >ormalmente realizamos juicios basados en una pequea cantidad de evidencias la seleccin y uso de .erramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de I"unta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluadoJ Las caracter'sticas que deben reunir las .erramientas de evaluacin dependern de la presin requerida y la cantidad de riesgos que es aceptable. 3l balance entre la evidencia y los criterios para la elaboracin de juicios de evaluacin es igual. Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, fle ibilidad e imparcialidad. =ay tres grandes principios que si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de las competencias posteriormente, debemos usar los m;todos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar las competencias de manera 'ntegra los m;todos deben ser ms directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos est;n apropiadamente dirigidos y asegurar que los criterios que se usaran para el juicio de evaluacin est;n claros para los alumnos. 3n la evaluacin es importante tomar aprendizajes previos a trav;s de ellas los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente y no se vern forzados a 0prender cosas que ya saben. 3l uso del 406 - reconocimiento de aprendizaje previos / para la admisin tiene tambi;n el potencial de beneficiar estudiantes y aquellos con desventajas socioeconmicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus .abilidades y conocimientos aun cuando carezcan de calificaciones formales. 0 continuacin .ago mencin de algunos m;todos de evaluacin: entrevistas, debates, presentacin, evaluacin de desempeos, e amen, e amen oral, ensayo, ejemplos de trabajos .ec.os desempeados o diseo, proyectos especiales, revisin de bibliograf'a bsica, revisin comentada de la literatura, art'culos, informes cr'ticos, portafolio. #iggs2 !3 4055I6 Calidad del aprendizaje universitario2 A),I$S 4051562 $valuar la calidad del aprendizaje: I"ules son los mejores formatos para la evaluacin sumativaJ 3l m;todo !ptimo# de evaluacin es el que mejor cumpla sus objetivos. Las calificaciones deben reflejar el aprendizaje y no relaciones entre estudiantes. Los estudiantes deben comprender la bibliograf'a, pero necesitan resolver problemas en conte to. >o .ay respuestas

correctas, sino solo mejores o peores, y el conjunto de formatos de evaluacin del que escoger es grande. 5enemos que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez. .+ul es la im$ortancia del )ormato de evaluacin/ 0parte de la conveniencia, tiene importancia el .ec.o de que se utilicen test de opcin m:ltiple, e menes de desarrollo o trabajos. 3sto depende de las actividades que promueva normalmente un formato de evaluacin. %i se ajustan a los objetivos, la consecuencia es positiva, pero si no, tendr la consecuencia de estimular a los estudiantes para que utilicen enfoques superficiales de aprendizaje. La evaluacin mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como una poderosa .erramienta de aprendizaje, que les e ige ser divergentes 7ormatos de evaluacin: ensayo 3l ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores. 6resenta muc.as variantes: a 3l e amen con tiempo l'mite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta@ a 3l e amen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de e amen material de referencia@ a 3l de llevar a casa, en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios d'as para preparar sus respuestas@ a 3l trabajo, que es una versin ampliada del e amen de llevar a casa y contempla el ms corriente de todos los m;todos de evaluar mediante ensayo@ a La tesis, que es un informe amplio de una investigacin independiente. E*menes de desarrollo. Los e menes de desarrollo son ms adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. 3stos e menes suelen estar desconte tualizados y, en ellos, los estudiantes escriben sometidos a la presin del tiempo para demostrar su nivel de comprensin de los contenidos principales. 3l formato es abierto, por lo que, en teor'a, los estudiantes pueden e presar sus propias construcciones y puntos de vista, apoyndolos con pruebas y argumentos originales. 0 menudo, la realidad es diferente. La limitacin de tiempo de los e menes escritos puede obedecer a diversas razones: (. +. L. A. "onveniencia. Tigilancia. "ondiciones estandarizadas. Imita la vida real.

La limitacin de tiempo provoca sus propias consecuencias. 3n sentido positivo, crea un objetivo con respecto al cual .an de trabajar los estudiantes al verse obligados a revisar lo que .an aprendido en la unidad y, contemplar su aprendizaje como un todo. Las ideas de los e menes que manifiestan los estudiantes indican que esto no suele suceder. ?raba;o, traba;o trimestral, e;ercicio de ensa(o $ara casa. 3l trabajo o trabajo del trimestre aborda el conocimiento declarativo, y el trabajo de investigacin, las actividades CpracticasD de carcter investigador. 3n principio, permite el aprendizaje profundo@ el estudiante puede consultar ms fuentes y, con esa base de conocimientos ms profunda, sintetizar con mayor eficacia. %in embargo, el plagio es ms fcil y por eso algunas universidades e igen que cierta proporcin de las evaluaciones de una unidad sean vigiladas. 3l ejercicio de ensayo, con unos l'mites temporales ms reducidos, a menudo de .oy para maana, dificulta un poco ms el plagio. "a autoevaluacin ( la evaluacin a cargo de com$a@eros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. 8ados los criterios, los estudiantes ponen una nota y justifican la nota concedida. >o obstante, la cuestin de si las calificaciones otorgadas por el propio interesado o por un compaero .an de constituir la nota oficial o contribuir a ella puede negociarse. %eg:n mi e periencia, a los estudiantes les gusta el proceso de autoevaluacin, pero no suelen ser tan partidarios de que constituya una parte significativa del resultado final. Evaluacin de los e;ercicios de desarrollo. =ace muc.os aos, %tarc. y 3lliott dieron origen a una abrumadora serie de investigaciones sobre la fiabilidad de la evaluacin de los trabajos de ensayo. Las calificaciones del ensayo iban desde el mero aprobado .asta cerca de la nota m ima. %esenta aos despu;s, 8iederic. descubri que la situacin era igual de mala. Los jueces utilizaban criterios diferentes. 8iederic. aisl cuatro familias de criterios, con grandes desacuerdos en cuanto a su importancia relativa: a Ideas: a 8estrezas: a 3stilo personal: originalidad, relevancia, lgica. mecnica de la redaccin, ortograf'a, puntuacin, gramtica. arte, gracia.

a Frganizacin: formato, presentacin, revisin bibliogrfica. "ada uno abarca una familia de 'tems, seg:n la materia. 6ara 8iederic., CdestrezasD significa destrezas de redaccin, pero podr'an ser CdestrezasD de matemticas, qu'mica o bellas artes. Lo mismo cabe decir de los dems componentes: ideas, organizacin y estilo personal. Ma*imizar la evaluacin estable de los traba;os de desarrollo. Los criterios deben estar alineados desde el principio con los objetivos y aplicarse conscientemente. Los efectos .alo constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. 6or lamentable que resulte, tendemos a juzgar la actuacin de

los estudiantes que nos gustan de modo ms favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. Los efectos .alo tambi;n se producen en el orden de evaluacin de los trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar el nivel para la media docena siguiente, la cual, a su vez, establece el nivel para la que vaya a continuacin. 1n trabajo moderadamente bueno que siga a otros de baja calidad suele recibir una valoracin mayor de la que merece, pero si va a continuacin de otros muy buenos, la calificacin que se le otorga es inferior. 3l .alo y otras distorsiones pueden minimizarse muc.o mediante el dialogo@ los juicios son construcciones sociales. 3s corriente creer que la evaluacin es ms CobjetivaD si los jueces califican el trabajo de los estudiantes sin comentarlos. La forma ms corriente de resolver los desacuerdos entre los e aminadores es cuantitativa, por ejemplo, contando votos o admitiendo a miembros adicionales .asta lograr la mayor'a necesaria. 6ado todo lo anterior, se sugieren las siguientes $recauciones: 5oda la evaluacin debe .acerse Ca ciegasD, manteniendo oculta la identidad del estudiante. 5odas las revisiones deben .acerse igualmente a ciegas, ocultndose la calificacin inicial. 8eben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado, de manera que se fije un nivel para cada pregunta. La correccin de todas las respuestas de cada estudiante, en vez de las respuestas de todos a cada pregunta, facilita los efectos .alo, pues una puntuacin alta o baja en una pregunta influye en el juicio de las respuestas del estudiante a otras preguntas. 3ntre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemticos de orden. "alifique al principio de forma general -cualitativamente/, por ejemplo, con Ce celenteD, CaprobadoD y CsuspensoD, o directamente con las categor'as de calificacin. 8e ese modo, resulta muc.o ms fcil discriminar con mayor finura dentro de estas categor'as. Los departamentos deben dialogar acerca de los niveles para tratar de llegar a un acuerdo acerca de lo que se considera una actuacin e celente, una merecedora del aprobado... con respecto a las tareas ms .abituales de evaluacin. =aga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. 0cuerden primero los criterios. 1n colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigPedades.

INTRODUCCION A LAS CIENCIAS SOCIALES C$"petencia =en.rica 5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. C$"petencia Di%cip'inar Aprendiza e 1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin +. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo 8istingue los conceptos b6sicos para el estudio del conocimiento social# human,stico y el de las ciencias experimentales y los utili"a para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana >bica los acontecimientos histricos# en el tiempo y espacio# que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para anali"ar su impacto en situaciones espec,ficas y explicar el mundo en que vive. .econoce el ob eto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su con unto abordan el estudio del hombre y la sociedad# a partir de Pr$p*%it$ Primer Semestre C$ntenid$% E%trate&ia% Pr$d(ct$ Fina'idad de 'a Eva'(aci*n M.t$d$ de 'a Eva'(aci*n In%tr("ent$ de Eva'(aci*n

(.

B'$L(e I! .ec onoc e la cons trucc in del cono cimi ento en las 4S. Soc.

Mapa men tal

Mapa C $ & ni ti v $

8iagnostica 9ormativa

E6p$%ici*n

Li%ta de c$te $

!luvia de idea s

B'$L(e II 8escribe los proc esos de cons trucc in de las 4S. Soc.

%relectio 4uadro 4o mpa rativ o .

K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva. -. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

LHnea de' ti e " p $.

9ormativa

Pre%entaci*n

=(Ha de $#%ervaci*n

B'$L(e III

Entrevista

Un e

9ormativa

E6p$%ici*n@

C(e%ti$nari$

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

e emplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

/dentifica el 6mbi to de las 4ien cias Soci ales

Mapas cog nitiv os

n % a / $

de Sumativa pre&(nta% a#ierta%

&Ctodo de $valuacin3 $>posicin: 0 trav;s de la e posicin utilizada como m;todo se evaluara el producto !mapa cognitivo# dado que este m;todo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la .abilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la .oja de 6resentacin, >:mero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fec.a, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. Presentacin: 3ste m;todo servir para gu'a de evaluar la l'nea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza es la gu'a de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. 3ste se aplica para el modulo II. $>posicin: en el bloque III se usara nuevamente el m;todo de e posicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuc.emos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. 6resentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la e posicin, ortograf'a. '$1/$LI%) I)*I.I*,A/: "omo todo buen profesor que se precie, debemos evaluar todo lo que realiza y presenta en la clase. 6ara ello, .ay que tener en cuenta, o .ay que evaluar los materiales que se .an seleccionado y elaborado, es decir el producto -si es adecuado, si responde a las necesidades o los objetivos planteado/ y tambi;n evaluar durante y despu;s de .aberse utilizado el medio. 9racias a este tipo de evaluaciones se puede conocer los errores o problemas que .emos tenido y mejorarlos para la pr ima vez. 0dems gracias a la evaluacin, conocemos si .a cumplido los propsitos que se sealan en un primer momento, as' como, si .a cumplido los principios que deben regir cualquier diseo de medios: adecuacin a la

audiencia, medio fle ible a diversas situaciones, relaciona el curr'culum con el conte to ms pr imo de los alumnos. Los instrumentos que se utilizaran son gu'a de observacin, lista de cotejo, y cuestionario de preguntas abiertas los dos :ltimos tomados de la lectura de len. "onsidero que son los ms adecuados para evaluar mis productos.

Actividad de Aprendizaje 1N3 Instrumentos de evaluacin B la retroalimentacin3 :iseo de instrumentos de evaluacin

7ro%sito: "aracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Instrucciones: 4etomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente:
C$"petencia =en.rica 5. Escucha# interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados. C$"petencia Di%cip'inar 1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin Pr$p*%it$ C$ntenid$% E%trate&ia Pr$d(ct$ In%tr("ent$ de Eva'(aci*n

(.

8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

&. sitAa hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintitas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. +. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. ,. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 7. <nali"a con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organi"acin y su relacin con

8istingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, .uman'stico y el de las ciencias e perimentales y los utiliza para e plicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana

#loAue I: 4econoce la construc cin del conocimi ento en las "%. %oc.

$apa mental

&apa Cognitivo

/ista de cotejo

Lluvia de ideas

1bica

K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva.

L. <prende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. -. %articipa y colabora de manera

los acontecimientos .istricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones espec'ficas y e plicar el mundo en que vive.

#loAue II 8escribe los procesos de construc cin de las "%. %oc.

6relectio

/nea del tie mp o.

+ua de observacin

"uadro "ompa rativo .

efectiva en equipos diversos.

el entorno socioeconmico. L. evalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

)'. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales.

4econoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del .ombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

#loAue III Identifica el mbito de las "iencias %ociales

3ntrevista ,n ensaBo $apas cogniti vos Cuestionario de preguntas abiertas

/IS-A *$ C%-$!%: Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado 3lemento de competencia. 0dems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, .abilidad y contenido. +,IA *$ %#S$'.ACI%): 3s un 4egistro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ;ste realiza la actividad evaluativa. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. 1na gu'a de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio .asta la culminacin del desempeo. C,$S-I%)A'I% *$ P'$+,)-AS A#I$'-AS. 3 igen que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa .ec.os y Los e plique. 3ste tipo de cuestionario favorece la e presin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual.

In%tr("ent$ de eva'(aci*n !ista de cote o

E'e"ent$% a c$ntener

F$r"a de re&i%tr$ !lenado de formato y digital

A partir de L(e e'e"ent$% de 'a Evidencia de Aprendiza e %e c$n%tr(/e < partir de que se inicia con el tema y se dan las indicaciones. 8esde que se presentan las ideas# conceptos y temas. < partir de que el producto tenga clasifique# agrupe y organi"ase conocimientos. < partir que el esquema este bien dise0ado# tenga buena espacialidad# organi"ado y que los alumnos traba ar en equipo

Du,a de observacin

/dentificacin de datos personales y del grupo /nstrucciones 3abla :acer la lista de comportamiento a evaluar Hrdenarlos en secuencias que se esperan que ocurran %rocedimiento para marcar lo evaluado simple 8efinicin de la escala de calificacin sencilla para el docente /dentificacin de datos /nstrucciones !ista de comportamientos a observar %rocedimiento para evaluar simple

!lenado de < partir del producto este terminado y aporte los acontecimientos formato y digitalm6s importantes en la l,nea de tiempo# siguiendo una secuencia cronolgica# a partir de que construya una direccin bidireccional dividida en segmentos# que tenga colores que favore"can un aprendi"a e y que el traba o favore"ca el desarrollo de valores < travs de los < partir de tener el producto con los lineamientos solicitados# que cuestionarios explique y argumente# que hable con gran libertad# que tenga forma sint6ctica# buena ortograf,a# ustificado# letra <rial =o. )&# que incluya introduccin# desarrollo y cierre dentro des escrito en prosa# y que respete las ideas del autor mane ando su estilo y colocando su bibliograf,a.

4uestionario de %reguntas abiertas

/dentificacin de datos /nstrucciones %reguntas <n6lisis de las respuestas

I"ul ser la forma de retroalimentacin que .ar a los estudiantesJ : ser despu;s de la muestra de los productos cuando estos .ayan sido e puestos y presentados all' se .ar la retroalimentacin, formal e informal en un momento dado que .aya quedado algo inconcluso de los contenidos temticos y de los productos. I3n qu; se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumentoJ %e deber centrar en verificar que las .abilidades .ayan sido desarrolladas, que el conocimiento .aya quedado como un aprendizaje significativo y vivencial dejando .uella y que se .aya formado en valores, con valores y para valores. 'e9le>in Individual: La parte ms dif'cil de las actividades .asta a.ora es la de Evaluar, ya que se presenta, como uno de los ejes de mayor importancia en el mbito educativo porque autoridades, docentes, alumnos y padres de familia estn involucrados. 3stamos consciente de la

importancia de conocer el nivel de calidad que guardan diversos aspectos de la educacin, tales como el nivel de aprendizaje que desarrollan los alumnos, la pertinencia de los programas de estudio con respecto a las necesidades actuales. "reo que podemos mejorar la calidad educativa en nuestras instituciones escolares y el mejor recurso para saber los resultados son las evaluaciones. 3s por ello que debemos conocer, las estrategias didcticas, los m;todos didcticos, que productos podemos crear, que materiales didcticos, que instrumentos de evaluacin y como aplicarlos, todo con miras a tener mejores alumnos y ciudadanos capaces de crear, pensar, argumentar y de sobrevivir en este lugar que nos toco vivir.

Actividad de Aprendizaje 1Q3 Integracin de la estrategia de evaluacin3

,ro$sito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Instrucciones: 'etome el documento de la actividad integradora de la unidad 0, e integre despu;s del apartado , correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado n:mero ): 3valuacin: 7inalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. 5ipos de retroalimentacin. $omentos de la retroalimentacin. tipos de retroalimentacin.
N?RO:U44 ON 9 =9S 4 EN4 9S SO4 9=ES 7rimer Semestre Propsito Contenidos $strategias Producto 1inalidad de la $valuacin
6istingue los conce$tos bsicos $ara el estudio del conocimiento social, -uman=stico ( el de las ciencias e*$erimentales ( los utiliza $ara e*$licar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana >bica los acontecimientos -istricos, en el tiem$o ( es$acio, #ue contribu(eron a la construccin ( consolidacin de las ciencias sociales $ara analizar su im$acto en situaciones es$ec=)icas ( e*$licar el mundo en #ue vive.

8escripcin de los

Competencia +enCrica
4. Escuc-a, inter$reta ( emite mensa;es $ertinentes en distintos conte*tos mediante la utilizacin de medios, cdigos ( -erramientas a$ro$iados.

Competencia *isciplinar
'2 'denti)ica el conocimiento social ( -umanista como una construccin en constante trans)ormacin 12 'nter$reta su realidad social a $artir de los $rocesos -istricos locales, nacionales e internacionales #ue la -an con)igurado. 52 Dalora las di)erencias sociales, $ol=ticas, econmicas, tnicas, culturales ( de g nero ( las desigualdades #ue inducen. E. eval%a las )unciones de las le(es ( su trans)ormacin en el tiem$o

&Ctodo de la $valuacin

Instrumento de $valuacin

5. 6esarrolla innovaciones ( $ro$one soluciones a $roblemas a $artir de m todos establecidos. A. Sustenta una $ostura $ersonal sobre temas de inter s ( relevancia general, considerando otros $untos de vista de manera cr=tica ( re)le*iva. B. ,artici$a ( colabora de manera e)ectiva en e#ui$os diversos. 1C. mantiene una actitud

Reconoce el ob;eto ( $a$el de las ciencias sociales al describir de )orma general cmo en su con;unto abordan el estudio del -ombre ( la sociedad, a $artir de e;em$los de su cam$o de accin en diversas

Blo+ue : Rec ono ce la con stru cci n del con oci mie nto en las +S. Soc.

Ma$a mental

Ma%a 4 o / ni ti v o

6iagnostica 7ormativa

E0%osicin

=ista de cotejo

"luvia de ideas

Blo+ue

,relectio

=#nea del

7ormativa

7resentacin

!u#a de

res$etuosa -acia la interculturalidad ( la diversidad de creencias, valores, ideas ( $rcticas sociales.

situaciones de su vida cotidiana.

6escribe los $ro ces os de con stru cci n de las +S. Soc.

+uadro +om $arat ivo .

ti e m % o.

o$servacin

Blo+ue 'denti)ica el m bito de las +ie nci as Soc iale s

Entrevista Ma$as cogn itivos

Un ensa;o

7ormativa Sumativa

E0%osicin:

4uestionario de %re/untas a$iertas

Q3

$valuacin a6 1inalidad de la evaluacin: *escripcin B justi9icacin. 3s necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y

capacidades, para poder apreciar en qu; medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. 8iagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente@ I"undo realizar evaluacin diagnsticaJ 3n la inscripcin. 0l comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. "uando surja la necesidad de indagar las causas de las

dificultades en el aprendizaje. 3n la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades e istentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza@ se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. 3sta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: 0justar las acciones en relacin con el objetivo establecido. 5rabajar con los errores. 5omar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. 7inalmente la 3valuacin de los resultados o sumativa es la Taloracin del logro de las capacidades que .an adquirido los alumnos al concluir un per'odo completo. 6or ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el t;rmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que eval:a los productos o resultados obtenidos al final de un proceso de intervencin tambi;n tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b6 Instrumentos de evaluacin: descripcin B justi9icacin3 3l primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el m;todo de la e posicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado 3lemento de competencia. 0dems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, .abilidad y contenido. 3l segundo instrumento se me .ace tambi;n importante aplicar y es la gu'a de observacin el cual se basa en un 4egistro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ;ste realiza la actividad evaluativa. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. 1na gu'a de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio .asta la culminacin del desempeo. \ finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas 8e Len, 8. -+B(B/ 3valuacin integral de competencias en ambientes virtuales. 3l cuestionario de preguntas abiertas este instrumento e ige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa .ec.os y Los e plique. 3ste tipo de cuestionario favorece la e presin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. "onsidero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c6 -ipos de retroalimentacin: a/ $omentos de la retroalimentacin. "onsidero que despu;s de cada actividad y producto .ay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario .acer la retroalimentacin. b/ 8escripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera

porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despu;s mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin. 'e9le>in Personal: 3l trabajo que .asta a.ora se .a realizado en este modulo II es maratnico, puesto que e isten conceptos que no manejamos, o quizs s', conocidos con otro nombre por eso que a la .ora de colocar los tipos de retroalimentacin dude al .acerlo, sin embargo en alg:n momento de la prctica docente la realice. 3ste punto de las retroalimentaciones en las evaluaciones favorece que tengamos mejores alumnos, y nosotros podamos buscar estrategias para apoyarlos y no deserten tantos alumnos de las escuelas, este es uno de los problemas en la escuela la desercin escolar muc.as veces porque .ay muc.os alumnos reprobados a los cuales los docentes no .icieron nada para apoyarlos, durante el ciclo escolar, en la columna de la evaluacin en la planeacin didctica debemos detenernos y analizar cules son los m;todos y los instrumentos a evaluar. 3n especifico s' queremos que los alumnos adquieran conocimientos y finalmente estos tienen que verse reflejados cualitativamente y cuantitativamente lo cual es un requisito de la %36 y de los subsistemas que nos avalan y es all' donde le doy el valor a la 3valuacin, si observamos la planeacin que realizamos en este modulo II, se mencionan las competencias, contenidosE..y finalmente la evaluacin todos tenemos que terminar all', es por ello que no debemos cometer errores a la .ora de asignar los m;todos e instrumentos, conocer y llevarlo a la prctica es nuestra labor.

Actividad Inte&rad$ra de 'a Unidad +

Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos Instrucciones: 6ara elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. 3stos elementos .an sido trabajados en las actividades de las unidades + y L. 3l documento deber contener: #ntroducci$n a las Ciencias Sociales %rimer Semestre
).C$"petencia =en.rica ).C$"petencia Di%cip'inar +.Pr$p*%it$ ,.C$ntenid$% 4.Pr$d(ct$ 7. E%trate&ia% A. Rec(r%$% In5$r "ativ $% de c(r%$ 9ichas L x )&cm 9.Met$d$'$&Ha de 'a Eva'(aci*n

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de m todos establecidos. !. "ustenta una postura personal sobre temas de inter s y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera cr#tica y re$lexiva. %. &articipa y colabora de manera e$ectiva en e'uipos diversos. (). mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

1. Identi$ica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante trans$ormacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales 'ue la han con$igurado. 4. *alora las di$erencias sociales, pol#ticas, econmicas, tnicas, culturales y de g nero y las desigualdades 'ue inducen. +. eval,a las $unciones de las leyes y su trans$ormacin en el tiempo

Distingue los conceptos b-sicos para el estudio del conocimiento social, human#stico y el de las ciencias experimentale s y los utiliza para explicar acontecimient os o situaciones de su vida cotidiana .bica los acontecimient os histricos, en el tiempo y espacio, 'ue contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en

Mapa mental Bloq e I: Re!o"o!e l# !o"str !!i" $el !o"o!i mie"to e" l#s CS. So!. %#p# C o & "i ti ' o

(i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": Diagnostica y $ormativa %)to$o $e l# e'#l #!i": Exposicin

9iguras !luvia de ideas 4olores

I"str me"to $e e'#l #!i": lista de cotejo Tipo $e retro#lime"t#!i" $ormal/

%relectio Bloq e II Des!ri*e los pro!es os $e !o"str !!i" $e l#s CS. So!. L+"e# $el ti e m p o.

4artulina 9ichas

(i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": $ormativa %)to$o $e l# e'#l #!i": &resentacin I"str me"to $e e'#l #!i": gu#a de observacin

4uadro 4ompar ativo .

!ectura :o as blancas o de colore s %lumones

Tipo $e retro#lime"t#!i", $ormal e in$ormal

diversidad de creencias, valores, ideas y pr-cticas sociales.

situaciones espec#$icas y explicar el mundo en 'ue vive. 0econoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de $orma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

%royector# Bloq e III I$e"ti-i!# el .m*ito $e l#s Cie"!i# s So!i#le s U" e"s#/o Mapas cognitivos Entrevista 4ompuatdora Drabadora

(i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": 1ormativa y sumativa %)to$o $e l# e'#l #!i": Exposicin/ I"str me"to $e e'#l #!i": 2uestionario

:o as

de blanca s o de colore s

&reguntas abiertas Tipo $e retro#lime"t#!i": 1ormal

Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos3 Ma$as +ognitivos: 3ste tipo de mapas cognitivos usados como producto .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. 3ste producto se .ar por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. "=nea de ?iem$o: a trav;s de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. 1sara el m;todo de presentacin el equipo para su evaluacin. Ensa(o: 3ste producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo .ace con una gran libertad. 3scrito en prosa generalmente breve que se e pone sin rigor sistemtico, pero con .ondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, e tensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la e posicin. %er de forma individual y lo presentara en una e posicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen l'neas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica $strategias de aprendizaje: descripcin B justi9icacin3

Ma$a mental: %on una forma grafica de e presar los pensamientos en funcin de los conocimientos que .an sido almacenados en el cerebro. Su a$licacin $ermite e*$resar los a$rendiza;es ( asociar ms )cilmente nuestras ideas "luvia de ideas: 7orma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. "=nea de tiem$o: 3strategia en la cual se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos. 0yuda a trabajar temas de .istoria, sociales, y .asta de ciencias e actas donde e iste una secuencia que e plicar +uadro sin$tico: 3s un diagrama que permite organizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. 6ermite clasificar al alumno la informacin. 6relectio: 3s una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne. 3n funcin de que los alumnos tienen que leer para tener conocimiento del tema y nociones para las clases. Ma$a +om$arativo: 3s una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. "aracter'sticas: Identificar que se desea comparar, $arcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caracter'sticas de cada evento, "onstruir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados. Entrevista: 3s un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas "on el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad Ma$as cognitivos: 3ste tipo de mapas son estrategias que .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos.

'ecursos in9ormativos del curso3

(. 7ic.as , (+cm. 3stas fic.as sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fic.as pueden ser de rayas, blancas yHo de colores, la medida es de , (+cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. +. 7iguras. 1na ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. "umplen la funcin de mantener despierto al alumno. \ son muy buenas en las ilustraciones L. "olores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. 1sar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje A. Lecturas: de los temas a desarrollar en el modulo II los cuales servirn para la estrategias M. "artulina. 3sta fue muy indispensable para la l'nea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. 3s cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. G. 6lumones. %e utilizaron para .acer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. ,. 6royector de 8iapositivas -can/. "umple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. ). "omputadora. %irve para .acerlos trabajos que se proyectan as' como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. ?. 9rabadora. La funcin es grabar la entrevista (B. =ojas blancas. 7uncin de las .ojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. ((. Lista de cotejo. "onsiste en un listado de aspecto a evaluar para la entrevista.

&etodologa de la $valuacin3 E*$osicin: 0 trav;s de la e posicin utilizada como m;todo se evaluara el producto !mapa cognitivo# dado que este m;todo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la .abilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la .oja de 6resentacin, >:mero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fec.a, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. ,resentacin: 3ste m;todo servir para gu'a de evaluar la l'nea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza

es la gu'a de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. 3ste se aplica para el modulo II. E*$osicin: en el bloque III se usara nuevamente el m;todo de e posicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuc.emos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. 6resentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la e posicin, ortograf'a a) 7inalidad de la evaluacin: 6escri$cin ( ;usti)icacin. 3s necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades, para poder apreciar en qu; medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. 8iagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente@ I"undo realizar evaluacin diagnsticaJ 3n la inscripcin. 0l comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. "uando surja la necesidad de indagar las causas de las dificultades en el aprendizaje. 3n la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades e istentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza@ se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. 3sta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: 0justar las acciones en relacin con el objetivo establecido. 5rabajar con los errores. 5omar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. 7inalmente la 3valuacin de los resultados o sumativa es la Taloracin del logro de las capacidades que .an adquirido los alumnos al concluir un per'odo completo. 6or ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el t;rmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que eval:a los productos o resultados obtenidos al final de un proceso de intervencin tambi;n tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b) 'nstrumentos de evaluacin: descri$cin ( ;usti)icacin . 3l primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el m;todo de la e posicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado 3lemento de competencia. 0dems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, .abilidad y contenido. 3l segundo instrumento se me .ace tambi;n importante aplicar y es la gu'a de observacin el cual se basa en un 4egistro abierto a cerrado de algunos aspectos que

se pueden observar directamente en los individuos cuando ;ste realiza la actividad evaluativa. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. 1na gu'a de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio .asta la culminacin del desempeo. \ finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas 8e Len, 8. -+B(B/ 3valuacin integral de competencias en ambientes virtuales. 3l cuestionario de preguntas abiertas este instrumento e ige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa .ec.os y Los e plique. 3ste tipo de cuestionario favorece la e presin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. "onsidero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c) ?i$os de retroalimentacin. a/ $omentos de la retroalimentacin. "onsidero que despu;s de cada actividad y producto .ay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario .acer la retroalimentacin. b/ 8escripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despu;s mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin. 'e9le>in Individual: 3s de suma importancia para los maestros y maestras tener en cuenta los momentos de la evaluacin educativa durante el proceso enseanza*aprendizaje, porque nos permite estar pendientes de los avances y dificultades de nuestros estudiantes. 3n estas :ltimas actividades .emos .ablado de la evaluacin como un proceso continuo y no algo que se .ace al final de un curso :nicamente. 3s un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue .asta el final de ;sta. 7inalmente el compromiso de todos los docentes .ar que los propsitos en cada una de las asignaturas se cumpla y que la planeacin educativa sea tomada en cuenta con todo los elementos que intervienen para lograr las competencias en los alumnos desde la alineacin de las competencias gen;ricas, disciplinares, los propsitos, estrategiasE .asta la metodolog'a de la evaluacin, s; que es un arduo trabajo pero vale la pena .acerla por nuestros alumnos.

Actividad de Aprendizaje 1E3 &arco Conte>tual

Propsito: "onsiderar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. Instrucciones: 4etome la 3videncia de 0prendizaje de la 0ctividad L de la 1nidad ( y confrntela con el contenido del 0cuerdo %ecretarial AA+ por el que se establece el %istema >acional de &ac.illerato en un marco de diversidad. pp. A?*M+. "onsidere los elementos ms importantes del 0cuerdo AA+ (M++, 6esercin, 7alta de inter s, Frientacin, ?utor=a, 8mbiente escolar) y analice si estn incluidos en su diagnstico. !,S-I1ICACI(): 3n la prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades estn integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar .asta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. 6ara realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. 3n especifico en la preparatoria "oronel 9regorio $;ndez $agaa 1bicada en 0venida +, de 7ebrero >o. ()BA col. 0tasta de sierra T.osa. 5abasco, se tiene el siguiente diagnostico situacional: Los alumnos tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. 6or esta razn se .an desarrollado actividades en donde se interactu; con el alumno. 3n primer semestre e iste dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y .umanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las "iencias %ociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, .abilidades, aptitudes y valores que no por estar en :ltimo lugar es de menor importancia. 5ambi;n es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muc.as veces el problema en las escuelas radica en los padres, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus .ijos y de a.' se olvidan de ellos. 3sta materia se da L veces a la semana como parte del curr'culo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. 3l acuerdo secretarial AA+, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y logra nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque ;stas .an sido especificas para docentes de primaria en %uiza, creo que se adaptan al %>&. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all' donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las e periencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos.

Lo importante a.ora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear e periencias de aprendizaje que objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. 4eforzar la capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos. 5ambi;n debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando a dems de los e menes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de metodolog'as de evaluacin de competencias. 3n mi diagnostico si estn incluido al $"" va integrada en la planeacin didctica de la materia de Introduccin a las "iencias %ociales y tomar en cuenta las competencias y valores a desarrollar@ fortalecer los valores .ablara bien de la escuela en la que laboro ya que muc.os de padres de familia tendrn la certeza que sus .ijos estas bien atendidos y no los sacaran de esta forma evitamos que en este plantel particular e ista la desercin escolar, tambi;n se motiva a los alumnos a apoyarse entre ellos a respetarse, a ser responsables y a tener inter;s en sus estudios, fortalecer los valores es un trabajo de todos tanto del maestro en el aula, del apoyo de los orientadores y tutores que son los que apoyan al ayuda de forma e terna en cuanto a disciplina y acad;mico@ de esta forma logramos favorecer un ambiente escolar sano y dar solucin a la problemtica planteada en esta planeacin@ es trabajo todos por eso debemos fortalecer los v'nculos entre docentes y personal administrativo y lograr tener nuestras escuelas con calidad acad;mica y con ciudadanos con valores capaces de desarrollarse en esta sociedad que nos demandante.

Actividad de Aprendiza e );. P'aneaci*n Did8ctica Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Instrucciones: 4etome la problemtica definida en la 0ctividad L y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la 1nidad + atiende a dic.a problemtica. 1na vez realizado el anlisis organ'celo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato -cuadro/ o proponga otro contemplando todos los elementos: Identi5icaci*n de 'a Sec(encia Did8ctica Nive' de e%t(di$%! N$"#re de 'a A%i&nat(ra $ (nidad de aprendiza e! Se"e%tre en e' L(e %e i"parte! Tie"p$ a%i&nad$ a 'a (nidad! NN"er$ de %e%i$ne% de 'a (nidad! Jachillerato /ntroduccin a las 4iencias Sociales

%rimer semestre 5- hrs 2 Sesiones 9alta de valores en los alumnos debido a que se observa que le faltan al respeto a los docentes# personal administrativo. 3raba ar los valores desde las ciencias sociales es el logro de que pide la ./EMS# puesto que en todas las materias se deben de fortalecer y7o desarrollar
Jloque / Jloque // Jloque /// Jloque /? Jloque ? Jloque ?/ Jloque ?// .econoce la construccin del conocimiento en ciencias sociales 8escribe los procesos de construccin de las 4iencias sociales /dentifica el 6mbito de las ciencias sociales .eali"a interpretaciones cient,ficas de la realidad social Explica los conceptos b6sicos para el estudio de fenmenos sociales contempor6neos Examina la interpretacin del individuo y sociedad con las instituciones del Estado mexicano Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo

Pr$#'e"a %i&ni5icativ$ de' c$nte6t$!

Unidade% L(e c$ntiene e' pr$&ra"a de a%i&nat(ra $ (nidad de aprendiza e!

Pr$p*%it$ de 'a a%i&nat(ra $ (nidad de aprendiza e!

%lanteara problemas sociales contempor6neos# a partir de la aplicacin de conceptos y enfoques terico;metodolgicos de las ciencias sociales# mostrando actitudes de respeto# compromiso# tolerancia y solidaridad.
C$"petencia% =en.rica%! 5. Escucha interpreta y emite mensa es pertinentes en distintos contextos mediante la utili"acin de medios# cdigos y herramientas apropiados (. 8esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos K. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general# considerando otros puntos de vista de manera cr,tica y reflexiva. -. %articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. )'. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias# valores# ideas y pr6cticas sociales C$"petencia% Di%cip'inare%! 1. /dentifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 2. /nterpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales# nacionales e internacionales que la han configurado. 5. ?alora las diferencias sociales# pol,ticas# econmicas# tnicas# culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. L. EvalAa las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

C$"petencia% a de%arr$''ar!

'e9le>in Personal: 3l llegar a esta actividad y a este d'a es algo maratnico, integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnostico es algo innovador en nuestros formatos de planeacin que estamos acostumbrados .acer y considero que se me .a .ec.o muy pesado, con la prctica .aremos el .abito as' damos un mejor servicio a nuestros alumnos, y logramos tener el inter;s de ellos, una buena organizacin con los bloques, lograr que los alumnos construyan su conocimiento, desarrollen .abilidades, y fortalezcan yHo desarrollen los valores@ con esto lograr tener ms alumnos en nuestras escuelas de bac.illerato evitando la desercin escolar.

Actividad Inte&rad$ra de 'a Unidad , $ Inte&rad$ra de' M*d('$

Propsito: Frganizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del $dulo para desarrollar una planeacin didctica conte tualizada. Instrucciones: (. 3labore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la 4I3$% y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su conte to de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la 0ctividad ( de esta unidad. 6ara realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el $dulo ( como parte de la actividad integradora final. -"mo impacta la problemtica en el desarrollo de la 4I3$%/ +. 3scriba las caracter'sticas del rol del docente para asumir el perfil del $"". 0pyese en lo realizado en la 0ctividad ( de la 1nidad ( de este mdulo y en el documento: "ompetencias docentes de 3$%. L. 3labore una refle in en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de "345I83$% seleccionada. 4etome para ello la 0ctividad Integradora de la 1nidad ( de este mdulo. A. Integre en el mismo documento la 0ctividad (? y la 0ctividad Integradora de la 1nidad L. 6ara ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la r:brica de evaluacin de la 1nidad A. `abalza -+BBA/ seala que !la planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de 6royectos formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre s', sino como la puesta en prctica de un plan bien pensado y articulado# y agrega !La diferencia entre dise@ar el programa de una disciplina -.aciendo abstraccin de todo lo que no sea la disciplina en s' misma/ y .acer una $rogramacin -preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un perfil profesional espec'fico/ estriba en que la $rogramacin tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes que la condicionan y le dan sentido. Las $rogramaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico que los profesores .emos de desarrollar con nuestros alumnos#. 6or lo anterior, en esta unidad se busco fortalecer en los docentes competencias que les permitan realizar su planeacin didctica para atender las necesidades de su entorno y cumplir con lo dispuesto en la normatividad de la 4I3$%. 0 lo largo de esta unidad se otorga adems un apoyo al profesor para contar con los conocimientos necesarios que le permitan dar continuidad al abordaje de la opcin elegida en el proceso de "345I83$%.

0nalizando la problemtica de la escuela particular en especifico en la preparatoria "oronel 9regorio $;ndez $agaa 1bicada en 0venida +, de 7ebrero >o. ()BA col. 0tasta de sierra T.sa 5abasco, a la cual pertenezco la cierro en !falta de valores#. 3n el primer semestre, .ay dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y .umanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las "iencias %ociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, .abilidades, aptitudes y valores que no por estar en :ltimo lugar es de menor importancia. 5ambi;n es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, porque muc.as veces el problema en las escuelas radica en los padres, la educacin que traen de casa es muy pobre adems, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus .ijos y de a.' se olvidan de ellos. 0bordo esta problemtica puesto que vivimos en $; ico y uno de los problemas es la delincuencia debido a la falta de valores que se .an perdido, es en la familia y en la escuela en donde .ay que fortalecerlos y si no ayudar a desarrollarlos a trav;s de las diversas disciplinas que impartimos en la escuela, unirnos y tratar de desarrollar programas, cursos, conferencias. 3l acuerdo secretarial AA+, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y lograr nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque ;stas .an sido especificas para docentes de primaria en %uiza, en especial considero que son adaptables al %>&@ por otra parte lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all' donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las e periencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos. 8urante la .istoria pol'tica de $; ico .an surgido cambios en la educacin, los cuales no .an concluido sus objetivos por falta de claridad y continuidad, actualmente la 4I3$% plantea, a trav;s de las autoridades educativas y en los acuerdos secretariales AA+, AAA, AAM, AA,, AA?@ buscan objetivos claros para una formacin compartida con opciones pertinentes y relevantes para los estudiantes y docentes. 6or lo tanto, al educando se le debe facilitar el libre trnsito dependiendo de la necesidades de los jvenes para que puedan iniciar y concluir sus estudios en cualquier entidad federativa previniendo la reduccin de deserciones y p;rdidas econmicas, personales y familiares, este principio incluye el reconocimiento universal de todos los subsistemas y modalidades del bac.illerato. 3s importante mencionar este reconocimiento como esencial para facilitar el trnsito de alumnos de una escuela a otra en todas las modalidades que les permitir obtener un certificado con opciones para integrarse al mbito laboral y educativo preparndose para los retos de un mundo globalizado.

3l $"" se crea como un eje principal de 4I3$%, que lleva como objetivo unificar los planes y programas de estudio entre los subsistemas y escuelas de la 3$% para facilitar el transito de los alumnos entre la 3$% del pa's, formando al alumno en competencias que le den las .erramientas para desempearse activamente en conte tos acad;micos, laborales y sociales. 3l $"" pretende unificar la diversidad los programas y planes de estudio de la 3$% partiendo de lo particular a lo general basado en competencias y como consecuencia obtener la fle ibilidad en el transito del alumno entre subsistemas y escuelas logrando finalmente la certificacin del %>& dentro de la 4I3$%. 7inalmente esta 4eforma tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bac.illerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creacin del %istema >acional de &ac.illerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bac.illerato a partir de competencias gen;ricas, disciplinares y profesionales. >o sin antes nosotros los docentes lograr las competencias docentes y llegar a la "345I83$%. 0 continuacin se describe las importancia de los cambios que debemos de tener como docentes, cuando iniciamos un proceso para cambiar, lo primero es .acerlo por uno mismo, posteriormente podemos asegurar que !el mejor docente es aquel que trata de realizar en ;l lo que trata de realizar en los dems# -8emstenes/. 3n nuestra prctica docente debemos cambiar los paradigmas, y es necesario que desarrollemos las competencias docentes que se enmarcan en el acuerdo secretarial AA,:
(. Frganiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. +. 8omina y estructura los saberes para facilitar e periencias de aprendizaje significativo. L. 6lanifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en conte tos disciplinares, curriculares y sociales amplios A. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su conte to institucional M. 3val:a los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo G. "onstruye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. ,. "ontribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. ). 6articipa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional

6or su parte de la autora $aritza %egura &azn -+BBL/ en las competencias personales docentes, seala unas competencias a desarrollar: $anejo situacional, "reatividad, "apacidad de realizacin, 8ominio personal, Tal'a personal.

6or lo tanto ser competente, implica educar a un alumno que tiene que desarrollarse en un entorno@ 6ara ser competente, en la preparacin se tiene que enfatizar la triada propuesta en el informe de 8elors: d3l saber, el saber .acer y el saber sere. La calidad del .acer es una accin resultante de la calidad del ser. 6or eso en el modo de .acer se encuentra comprendida la originalidad de cada persona, precisamente porque recaba lo que lo distingue y diferencia. 8estacar lo singular es tarea seera del educador@ al .acerlo contribuye a que el educando aporte a su entorno un valor o matiz especial. La novedad, la iniciativa y la creatividad no proceden de las cosas, a lo ms la provocan, es el .ombre quien debe responder. %in embargo .ablamos de competencias cuan el alumno demuestra en su entorno que est desarrollando sus conocimientos, .abilidades y aptitudes las cuales favorecen el desarrollo de un educando ;tico, seguros de s' mismos, autnomos, cr'ticos, anal'ticos y creativos. "omo educadores nos enfrentaremos con muc.as dificultades para implementar el desarrollo de competencias sin embargo la actitud y la preparacin del docente lograra que nuestros educando logren el perfil de egreso y lo ms importante sea competente en este mundo globalizado de esta forma estar totalmente actualizado para cumplir con lo que pide el $"" del %istema >acional de &ac.illerato.
3n mi opcin para 4ER? :EMS eleg' la cinco diseos o rediseo de un curso: 3n

virtud de la necesidades de mi escuela y mi puesto de administrativo y docente de

un plante del la 89&. 3l 8iseo o rediseo de un curso en funcin de las competencias gen;ricas y disciplinares en el $arco "urricular "om:n -$""/ de la 4I3$%. 5odas las opciones ayudan a la educacin del %>& sin embargo la opcin M del diseo tiene relevancia porque se crea o redisea un curso basado en un enfoque de competencias que considere los siguientes atributos: conocimientos, .abilidades, actitudes y valores, al redisear un curso basado en fortalecer los valores se definirn las competencias gen;ricas y disciplinares que los estudiantes .abrn de desarrollar, ser de beneficio ya que el producto sern las evidencias que permitirn identificar la medida en que los estudiantes logran el desarrollo de esas competencias. 5ambi;n se tiene que definir de manera precisa los contenidos del curso, mismos que sern organizados en unidades de competencia, se definirn de manera clara las actividades de aprendizaje que facilitaran el desarrollo de las competencias disciplinares y gen;ricas, as' como los recursos, mediaciones y evaluaciones que se propone emplear en esta unidad. 3n esta ;poca los jvenes viven momentos en donde tienen dudas, incertidumbre, y la sociedad esta inmensa en violencia, y desde luego la escuela necesita una educacin en valores, de esta forma se desarrollaran trabajos en valores, actitudes y normas. %e manejaran actividades de enseanza aprendizaje con enfoque constructivista, ser parte de una materia del curriculum real.

7inalmente se integra la 0ctividad de 0prendizaje (?. $arco "onte tual 6ropsito: "onsiderar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. 21%5I7I"0"Ib>: 3n nuestra prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades entran integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar .asta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. 6ara realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. 3n especifico en la preparatoria "oronel 9regorio $;ndez $agaa 1bicada en 0venida +, de 7ebrero >o. ()BA col. 0tasta de sierra T.sa. 5abasco, se tiene el siguiente diagnostico situacional: Los alumnos tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. 6or esta razn se .an desarrollado actividades en donde se interactu; con el alumno. 3n primer semestre e iste dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y .umanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las "iencias %ociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, .abilidades, aptitudes y valores que no por estar en :ltimo lugar es de menor importancia. 5ambi;n es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muc.as veces el problema en las escuelas radica en los padres, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus .ijos y de a.' se olvidan de ellos. 3sta materia se da L veces a la semana como parte del curr'culo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. 3l acuerdo secretarial AA+ 3n la pagina A? seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y logra nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque estas .an sido especificas para docentes de primaria en %uiza, creo que se adaptan al %>&. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all' donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las e periencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos. Lo importante a.ora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear e periencias de aprendizaje que objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. 4eforzar la capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos. 5ambi;n debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando a

dems de los e menes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de metodolog'as de evaluacin de competencias. 3n mi diagnostico si estn incluido al $"" a la .ora de realizar mi planeacin didctica de la materia de ciencias sociales y tomar en cuenta las competencias y valores a desarrollar@ fortalecer los valores .ablara bien de la escuela que muc.os de padres de familia evitaran que los alumnos deserten de este plantel particular, tambi;n motivara a los alumnos a apoyarse entre ellos a respetarse, a ser responsables y a tener inter;s en sus estudios, fortalecer los valores es un trabajo de aula de orientacin y del rea de tutor'a de esta forma logramos favorecer un ambiente escolar sano y dar solucin a la problemtica planteada es un trabajo de todos. 8ctividad 'ntegradora 3: ,ro$sito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos: Instrucciones: 6ara elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. 3stos elementos .an sido trabajados en las actividades de las unidades + y L. 3l documento deber contener: #ntroducci$n a las Ciencias Sociales %rimer Semestre
).C$"petencia =en.rica ).C$"petencia Di%cip'inar +.Pr$p*%it$ ,.C$ntenid$% 4.Pr$d(ct$ 7. E%trate&ia% A. Rec(r%$% In5$r "ativ $% de c(r%$ 9ichas L x )&cm 9.Met$d$'$&Ha de 'a Eva'(aci*n

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de m todos establecidos. !. "ustenta una postura personal sobre temas de

1. Identi$ica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante trans$ormacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales 'ue la han con$igurado. 4. *alora las di$erencias sociales, pol#ticas, econmicas, tnicas, culturales y de g nero y las desigualdades 'ue inducen.

Distingue los conceptos b-sicos para el estudio del conocimiento social, human#stico y el de las ciencias experimentale s y los utiliza para explicar acontecimient os o situaciones de su vida cotidiana .bica los acontecimient os histricos, en el tiempo y

Mapa mental Bloq e I: Re!o"o!e l# !o"str !!i" $el !o"o!i mie"to e" l#s CS. So!. %#p# C o & "i ti ' o

(i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": Diagnostica y $ormativa %)to$o $e l# e'#l #!i": Exposicin

9iguras !luvia de ideas 4olores

I"str me"to $e e'#l #!i": lista de cotejo Tipo $e retro#lime"t#!i" $ormal/

%relectio Bloq e II L+"e# $el ti e

4artulina 9ichas

(i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": $ormativa %)to$o $e l# e'#l #!i": &resentacin

inter s y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera cr#tica y re$lexiva. %. &articipa y colabora de manera e$ectiva en e'uipos diversos. (). mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y pr-cticas sociales.

+. eval,a las $unciones de las leyes y su trans$ormacin en el tiempo

espacio, 'ue contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones espec#$icas y explicar el mundo en 'ue vive. 0econoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de $orma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Des!ri*e los pro!es os $e !o"str !!i" $e l#s CS. So!.

m p o.

4uadro 4ompar ativo .

!ectura I"str me"to $e e'#l #!i": gu#a de observacin :o as blancas o de colore s %lumones %royector# (i"#li$#$ $e l# e'#l #!i": 1ormativa y sumativa %)to$o $e l# e'#l #!i": Exposicin/ I"str me"to $e e'#l #!i": 2uestionario Tipo $e retro#lime"t#!i", $ormal e in$ormal

Bloq e III I$e"ti-i!# el .m*ito $e l#s Cie"!i# s So!i#le s U" e"s#/o

Entrevista

4ompuatdora Drabadora

Mapas cognitivos

:o as

de blanca s o de colore s

&reguntas abiertas Tipo $e retro#lime"t#!i": 1ormal

,roductos de la asignatura o curso: descri$cin de los $roductos: Ma$as +ognitivos: 3ste tipo de mapas cognitivos usados como producto .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. 3ste producto se .ar por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. "=nea de ?iem$o: a trav;s de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. 1sara el m;todo de presentacin el equipo para su evaluacin. Ensa(o: 3ste producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo .ace con una gran libertad. 3scrito en prosa generalmente breve que se e pone sin rigor sistemtico, pero con .ondura, madurez y sensibilidad, una

interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, e tensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la e posicin. %er de forma individual y lo presentara en una e posicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen l'neas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica Estrategias de a$rendiza;e: descri$cin ( ;usti)icacin: Ma$a mental: %on una forma grafica de e presar los pensamientos en funcin de los conocimientos que .an sido almacenados en el cerebro. Su a$licacin $ermite e*$resar los a$rendiza;es ( asociar ms )cilmente nuestras ideas "luvia de ideas: 7orma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. "=nea de tiem$o: 3strategia en la cual se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una ;poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. %e construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fec.as o periodos y anotar la informacin en los segmentos. 0yuda a trabajar temas de .istoria, sociales, y .asta de ciencias e actas donde e iste una secuencia que e plicar +uadro sin$tico: 3s un diagrama que permite organizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. 6ermite clasificar al alumno la informacin. 6relectio: 3s una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne. 3n funcin de que los alumnos tienen que leer para tener conocimiento del tema y nociones para las clases. Ma$a +om$arativo: 3s una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. "aracter'sticas: Identificar que se desea comparar, $arcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caracter'sticas de cada evento, "onstruir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados.

Entrevista: 3s un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas "on el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad Ma$as cognitivos: 3ste tipo de mapas son estrategias que .acen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. 3stos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Recursos in)ormativos del curso:
(. 7ic.as , (+cm. 3stas fic.as sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fic.as pueden ser de rayas, blancas yHo de colores, la medida es de , (+cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. +. 7iguras. 1na ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. "umplen la funcin de mantener despierto al alumno. \ son muy buenas en las ilustraciones L. "olores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. 1sar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje A. Lecturas: de los temas a desarrollar en el modulo II los cuales servirn para la estrategias M. "artulina. 3sta fue muy indispensable para la l'nea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. 3s cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. G. 6lumones. %e utilizaron para .acer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. ,. 6royector de 8iapositivas -can/. "umple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. ). "omputadora. %irve para .acerlos trabajos que se proyectan as' como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. ?. 9rabadora. La funcin es grabar la entrevista (B. =ojas blancas. 7uncin de las .ojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. ((. Lista de cotejo. "onsiste en un listado de aspecto a evaluar para la entrevista.

Metodolog=a de la Evaluacin. E*$osicin: 0 trav;s de la e posicin utilizada como m;todo se evaluara el producto !mapa cognitivo# dado que este m;todo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la .abilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la .oja de 6resentacin, >:mero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fec.a, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. ,resentacin: 3ste m;todo servir para gu'a de evaluar la l'nea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza es la gu'a de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. 3ste se aplica para el modulo II. E*$osicin: en el bloque III se usara nuevamente el m;todo de e posicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuc.emos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. 6resentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la e posicin, ortograf'a a) 7inalidad de la evaluacin: 6escri$cin ( ;usti)icacin. 3s necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades, para poder apreciar en qu; medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. 8iagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente@ I"undo realizar evaluacin diagnsticaJ 3n la inscripcin. 0l comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. "uando surja la necesidad de indagar las causas de las dificultades en el aprendizaje. 3n la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades e istentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza@ se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. 3sta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: 0justar las acciones en relacin con el objetivo establecido. 5rabajar con los errores. 5omar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. 7inalmente la 3valuacin de los resultados o sumativa es la Taloracin del logro de las capacidades que .an adquirido los alumnos al concluir un per'odo completo. 6or ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el t;rmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que eval:a los productos o resultados

obtenidos al final de un proceso de intervencin tambi;n tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b) 'nstrumentos de evaluacin: descri$cin ( ;usti)icacin . 3l primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el m;todo de la e posicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado 3lemento de competencia. 0dems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, .abilidad y contenido. 3l segundo instrumento se me .ace tambi;n importante aplicar y es la gu'a de observacin el cual se basa en un 4egistro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ;ste realiza la actividad evaluativa. 3s un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. 1na gu'a de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio .asta la culminacin del desempeo. \ finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas 8e Len, 8. -+B(B/ 3valuacin integral de competencias en ambientes virtuales. 3l cuestionario de preguntas abiertas este instrumento e ige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa .ec.os y Los e plique. 3ste tipo de cuestionario favorece la e presin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. "onsidero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c) ?i$os de retroalimentacin. i. $omentos de la retroalimentacin. "onsidero que despu;s de cada actividad y producto .ay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario .acer la retroalimentacin. ii. 8escripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despu;s mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin.

Actividad 01: $valuacin del &dulo 1

Propsito: 6ropsito: 4efle ione sobre la e periencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. Instrucciones: 3labore un te to en el que responda las preguntas siguientes: R R I"onsidera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativosJ I0prend' lo que se esperabaJ I_u; si y qu; noJ I0 qu; se debe lo anteriorJ

R R R

I_u; medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este $duloJ I"mo evaluar'a su participacin en los 7oros y en las actividades grupalesJ I"mo evaluar'a su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomadoJ formacin basada en

3l modulo II se presenta como el 8esarrollo de las competencias docentes el cual integra cuatro unidades, la

competencias de la 4I3$%, la planeacin de los procesos de enseanza aprendizaje, metodolog'a de evaluacin y por ultimo integracin de la propuesta de planeacin didctica. "onsidero que si se cumplieron los propsitos del mdulo II, tanto informativos como formativos, ya que primeramente me permito mencionar que para obtener buenos resultados, tenemos que tener buenos l'deres, coordinadores, maestros y en este modulo tuvimos un buen docente que se personalizo con cada uno de nosotros en las actividades. 3n buena .ora entre al 8iplomado de 64F7F483$% por que 0prend' lo que esperaba y que quede con msE a veces los tiempos no son e actos para este tipo de diplomados, a pesar de mi carrera en 6edagog'a egresada en el ao de (??? .e aprendido cosas nuevas que en la carrera no se vieron dado que en esa ;poca no estaba muy adentrado el tema de las competencias en nuestro pa's, creo que me falto aprender un poco ms acerca de los :ltimos temas, la evaluacin por competencias, los instrumentos etc. "reo que se debe al tiempo.

4etomando la pregunta sobre I_u; medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este $duloJ "onsidero que enviando buenos docentes que desarrollen las competencias en los alumnos y practiquen las competencias docentes. 3n el 7oro y en las actividades grupales me evalu como muy anal'tica e interviniendo en los momentos adecuados a los contenidos adems como l'der de las actividades por grupo. %iempre es fcil describir a los dems y cuando nos preguntan de nosotros es un poco ms dif'cil sin embargo me evalu "mo una maestra participativa, e innovadora, aportadora de informacin colaborativa con mi equipo capaz de dar todo por sus maestros y l'der del grupo asignado, soy tambi;n directora y debo ser ejemplo a seguir el aprendizaje fue el esperado, de este modulo, sin embargo se que aun .ay ms por aprender y desarrollar. 7inalmente no est dentro de las preguntas pero me permito evaluar al instructor como una profesionista capaz de lograr en sus alumnos un desarrollo de conocimientos, .abilidades, aptitudes y valores desde luego muy emptica y se preocupa por sus alumnos es muy organizada y con un dominio de su materia e celente, en la didctica y metodolog'a aplico varias t;cnicas y dinmicas de grupo para lograr los propsitos de cada sesin y para evitar el cansancio de las clases, su presentacin personal fue como toda una catedrtica al nivel, fue puntual en las sesiones cuantitativamente la evalu con un diez.

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