ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 2.
EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

Dra. Ofelia !ele" #$%i&rre'

() DE NOVIEM*RE 2++,.

-NDICE

Introduccin 1.- El proceso de enseanza y de aprendizaje: reconceptualizacin 2.- El estudiante en el nuevo enfoque: co!petencias "en#ricas y espec$ficas 2.1 Aspectos bsicos del desarrollo cognitivo 2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo 2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender 3.- 'a enseanza co!o intervencin educativa (. El profesor co!o !ediador o facilitador del aprendizaje 4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques 4.2 La Formacin de los docentes para ensear a aprender * !anera de conclusin: c!o se ensea y c!o se +aprende a aprender,

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11 1% 1& 21 2( 2) 31 3%

-i.lio"raf$a

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EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE I %r./$00i1 /no de los ras"os que caracterizan a las sociedades actuales es el 0ec0o de que el conoci!iento se 0a convertido en uno de los valores !1s i!portantes. Incluso pudiera decirse que el valor de una sociedad est1 representado por el nivel de for!acin de sus ciudadanos2 el cual de.e per!itirles posi.ilidades de !ejora!iento en diversos 1!.itos de su e3istencia. 4in e!.ar"o2 el conoci!iento en estos !o!entos pierde vi"encia r1pida!ente2 lo cual o.li"a a que todos los individuos y particular!ente los profesionales2 se vean en la necesidad de aprender continua y siste!1tica!ente2 de !anera que sus co!petencias no se vuelvan o.soletas. El co!plejo proceso de transfor!acin que e3peri!enta la sociedad

est1 afectando las for!as de vida2 de relacin social2 las !odalidades de tra.ajo y de aprendizaje2 y esto incide en la !anera en que la institucin educativa -responsa.le 0istrica!ente de la for!acin de ciudadanos- lleva a ca.o la funcin que tienen asi"nada. El paradi"!a actual de enseanza y for!acin se .asa en la estandarizacin de pr1cticas y contenidos2 sin considerar que las personas conocen de !aneras diversas y tienen distintas necesidades de aprendizaje2 El aprendizaje lo diri"e el profesor2 se espera que los estudiantes 0a"an lo que se les indica2 se evita la cr$tica y el cuestiona!iento2 lo cual favorece la su.ordinacin y el confor!is!o. 'os estudiantes son alta!ente dependientes y cuando se proponen alternativas de for!acin distintas a las tradicionales2 con frecuencia son los !1s ardientes defensores del !odelo vi"ente.

5ic0o paradi"!a se 0a cuestionado en diversos conte3tos2 tanto nacionales co!o de otros pa$ses. 6unda!ental!ente se seala su falta de pertinencia y eficacia ya que la sociedad2 el !undo del tra.ajo2 las for!as actuales de ejercicio de las profesiones2 las necesidades sociales e individuales de!andan nuevas cualidades en los individuos: requieren de creatividad2 de enfoques diversos2 de capacidad de solucin de pro.le!as co!plejos2 de fle3i.ilidad de pensa!iento2 por sealar sola!ente al"unas de ellas.

En consecuencia2 el !odelo educativo necesita ca!.ios que le 0a"an pasar de la estandarizacin a la personalizacin2 considerando las necesidades del estudiante2 de tratar de introducir infor!acin en la !ente del estudiante a ayudarlo a co!prender y utilizar las capacidades de su inteli"encia2 de un aprendizaje pasivo a uno activo que2 en lu"ar de estar diri"ido por el profesor2 sea controlado por el estudiante o co!partido con el docente2 de un aprendizaje desconte3tualizado a tareas aut#nticas2 conectadas con la realidad y si"nificativas2 de considerar el aprendizaje co!o un proceso finito en el tie!po y el espacio a una actividad continua que se e3tiende a lo lar"o de la vida. En la actualidad se aprecia un rec0azo "eneralizado a la idea de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una !era acu!ulacin de infor!acin o de aprendizajes espec$ficos2 se nie"a cada vez con !ayor insistencia que el estudiante es sola!ente un receptor y reproductor de los sa.eres culturales y cient$ficos y se enfatiza la responsa.ilidad que las instituciones educativas tienen en cuanto a la "eneracin de condiciones que per!itan a los individuos lo"rar aprendizajes socioculturales relevantes para insertarse social y profesional!ente en conte3tos cada vez !1s co!plejos y ca!.iantes. 4on nu!erosos los autores que plantean la necesidad de una refle3in !1s profunda acerca de las !isiones de la institucin de educacin superior para que real!ente pro!uevan el conoci!iento y el aprendizaje a lo lar"o de la vida. 4e 0a 0a.lado de la i!portancia de que las universidades se conviertan en or"anizaciones que aprenden2 del derec0o a aprender de los jvenes2 de profesores co!pro!etidos con el aprendizaje per!anente2 si"nificativo y en cola.oracin con otros. El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje2 centrado en la trans!isin de infor!acin y en la fi"ura del profesor co!o fuente casi 7nica del sa.er2 tiende a !odificarse -en "ran !edida co!o resultado de los aportes de las nuevas corrientes psicol"icas y peda""icas- para dar paso a nuevos #nfasis y orientaciones. *si!is!o2 la infor!acin2 sus fuentes y los !edios para difundirlo se 0an diversificado de tal !anera2 co!o consecuencia del avance cient$fico tecnol"ico y el desarrollo de las nuevas tecnolo"$as de la co!unicacin y la infor!acin2 que puede 0a.larse de la e!er"encia de un nuevo paradi"!a educativo.

4i .ien e3iste un acuerdo casi "eneral en el sentido de que el centro del proceso educativo es el aprendizaje2 y a pesar de al"unos esfuerzos de las instituciones educativas para transfor!ar sus pr1cticas2 no se perci.e todav$a con claridad el ca!.io que e3prese efectiva!ente tanto las nuevas intenciones educativas co!o las innovaciones en las for!as a trav#s de las cuales puede lo"rarse dic0o ca!.io. 'as pre"untas que inevita.le!ente se derivan de la presencia de un conte3to distinto y de necesidades nuevas son2 entre otras2 8c!o prepararse para aprender a lo lar"o de la vida92 8:!o pueden !ejorarse los resultados del proceso de aprendizaje para que lo"re una !ejor calidad92 8;u# co!petencias son las que real!ente necesita o.tener el individuo2 tanto para cu!plir con una trayectoria educativa co!o para insertarse en el conte3to la.oral9. <ales preocupaciones refieren2 co!o puede apreciarse2 a las caracter$sticas del proceso for!ativo2 especial!ente en lo que concierne a las funciones y pr1cticas que 0an venido desarrollando los principales actores del proceso educativo: los profesores y los estudiantes. 4ur"en interro"antes co!o las si"uientes: 85e qu# !anera afectan dic0os ca!.ios al papel del profesor92 8:!o de.e orientarse la for!acin actual de los profesores para enfrentar los ca!.ios92 8:u1les ser$an las caracter$sticas del proceso y de los nuevos escenarios educativos92 8:!o se plantea la profesin docente en la sociedad del conoci!iento2 en donde cualquier persona tiene acceso a la infor!acin9. Estos cuestiona!ientos2 entre otros2 aplica.les a los distintos niveles y !odalidades del siste!a educativo2 co.ran particular inter#s en el nivel de educacin superior2 dadas las caracter$sticas del proceso de for!acin y de los profesionales que desarrollan la pr1ctica docente en este nivel educativo. =or lo que concierne a los estudiantes2 las inquietudes funda!entales est1n relacionadas con las oportunidades de acceso al e!pleo y de insercin la.oral2 con las nuevas condiciones de tra.ajo y las for!as de vida actuales2 situaciones que requieren de capacidades que no 0an sido suficiente!ente atendidas por las instituciones educativas. El infor!e <eac0in" and 'earnin"2 <o>ards t0e 'earnin" 4ociety ?1))6@ indica que es necesario desarrollar un conoci!iento .1sico que per!ita a las personas dar un si"nificado a las cosas2 co!prender y 0acer juicios2 desarrollar la capacidad de analizar

c!o funcionan: o.servacin2 sentido co!7n2 inter#s por el !undo f$sico y social2 inventar2 cooperar son al"unas de las capacidades i!plicadas en ese plantea!iento. :o!o seala Aacques 5elors2 ya no .asta con que el individuo acu!ule un conjunto de conoci!ientos suficiente y adecuado2 pensando que le ser1 7til durante toda su vida y le per!itir1 resolver las diversas situaciones que encontrar1 en su actividad social y profesional. Becesita2 en estos !o!entos y 0acia futuro2 estar en condiciones de aprovec0ar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para actualizar2 profundizar y enriquecer ese pri!er conjunto de sa.eres y poder adaptarse as$ a un !undo en constante ca!.io. (.2 El 3r.0e". /e e "e4a 'a 5 /e a3re /i'a6e7 re0. 0e3%$ali'a0i1 <radicional!ente se 0a planteado el proceso educativo co!o la relacin que se esta.lece entre el ensear y el aprender2 co!o si se tratase de una relacin de causaefecto proceso el profesor educativo ensea 0a ?tras!ite@ Esta contenidos visin que de.en y ser aprendidos del ?!e!orizados@ por el estudiante. conte3to y2 particular!ente !ec1nica reduccionista

sido des!entida2 en la actualidad2 por factores del nuevo por los resultados2 en "eneral poco satisfactorios2 que

los estudiantes lo"ran en los diversos pro"ra!as de for!acin. En las 7lti!as d#cadas 0an sur"ido diversas propuestas que .ajo deno!inaciones co!o aprender a aprender o aprender a pensar e3presan nuevas intenciones del siste!a y de las instituciones educativas con relacin a lo que de.e esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidente!ente2 esos propsitos plantean la necesidad de ensear a pensar ! ensear a aprender2 lo cual i!plica una transfor!acin profunda de las funciones y tareas que 0a dese!peado tradicional!ente el docente durante proceso de for!acin. Esas e3presiones proponen co!o o.jetivo educativo funda!ental el de preparar a los estudiantes para que aprendan !ejor los contenidos de los planes de estudio pero2 adicional!ente2 que aprendan los procedi!ientos para que2 dentro de la institucin educativa y !1s all1 de ella2 puedan continuar aprendiendo. 'a e3presin +aprender a aprender, no es nueva. 4e introdujo al len"uaje peda""ico en la d#cada de los setentas2 cuando sur"en los siste!as a.iertos de enseanza y tiene su ori"en en tres situaciones distintas: las teor$as co"noscitivas que enfatiza.an la construccin "radual del conoci!iento y de sus estructuras2 la conciencia
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de que los ca!.ios cient$fico- tecnol"icos y sociales o.li"a.an a un aprendizaje continuo y la conviccin de que la educacin de.$a ser conducida de !anera autno!a por el propio sujeto. <o!ando co!o .ase el infor!e 6aure ?*prender a 4er2 1)&2@ as$ co!o otros docu!entos de la /BE4:C en nu!erosos pa$ses2 incluido el nuestro2 se incorpora la idea de que la educacin es +un proceso per!anente, y de que 0ay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia2 !ediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de se"uir aprendiendo. El concepto de aprender a aprender est1 relacionado estrec0a!ente con el concepto de potencial de aprendizaje. *prender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo2 espec$fica!ente del estudiante2 a trav#s del !ejora!iento de t#cnicas2 destrezas2 estrate"ias y 0a.ilidades con las cuales .usca acceder al conoci!iento. 1

El propsito de aprender a pensar2

aprender a aprender de.e realizarse a trav#s de desarrollando capacidades y valores2 es decir2

desarrollando la co"nicin y la afectividad2 potenciando el uso de estrate"ias co"nitivas y !etaco"nitivas que per!itan que el sujeto lo"re aprendi"a#es significativos. El aprendizaje si"nificativo se .asa en los si"uientes supuestos: ? ? ? ? ? ? ? El aprendizaje se orienta 0acia o.jetivos *prender es relacionar nueva infor!acin con conoci!ientos previos *prender es or"anizar la infor!acin *prender es adquirir un repertorio de estrate"ias co"nitivas y !etaco"nitivas El aprendizaje2 si .ien se produce en etapas2 no es lineal El aprendizaje est1 influido por el desarrollo del sujeto *prender es transferir el conoci!iento a nuevos pro.le!as y conte3tos 'a dificultad para lo"rar aprendizajes si"nificativos radica en la posi.ilidad de crear estructuras conceptuales or"anizadas y jerarquizadas para potenciar que se
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'a nocin de aprendizaje si"nificativo e!er"e de corrientes psicol"icas co!o el conoscitivis!o 2y de ciertas corrientes del constructivis!o y se 0a convertido en una orientacin clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender. Der docu!ento Enfoques $ducativos %entrados en el Aprendi"a#e.

&sicopedaggicos.'

Fundamentos &

adquiera el conoci!iento y que lo aprendido est# disponi.le cuando se requiere. En otros t#r!inos2 lo !1s relevante ya no es el sa.er acu!ulativo sino el sa.er disponi.le para ser transferido y utilizado en diversos conte3tosE !1s i!portante que sa.er es saber qu( )acer con lo que se sa.e. El aprender a aprender y aprender a lo lar"o de toda la vida no si"nifica e3clusiva!ente la adquisicin de conoci!ientos actualizados2 sino que i!plica la posi.ilidad de to!ar la iniciativa del aprendizaje2 la !otivacin sostenida2 la autoesti!a del sujeto8 la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones for!ales y tradicionales de educacin2 incluidas las propias e3periencias2 la posi.ilidad de aprender con otros2 a distancia2 en escenarios distintos a los tradicionales2 co!o resultado del desarrollo de las tecnolo"$as de la co!unicacin y la infor!acin. En la perspectiva que se a.orda2 pareciera otor"arse un !ayor #nfasis a los procesos co"nitivos y a los procedi!ientos para aprender que a los contenidos ?considerando que #stos son cada vez !1s a.undantes y su vi"encia relativa@ y se pretende dotar a los estudiantes de 0erra!ientas y fr!ulas para !ejorar sus for!as de aprendizaje. 4in e!.ar"o2 es i!portante 0acer notar que tales procesos y procedi!ientos co"nitivos2 en "eneral2 no se producen en el vac$o2 por lo que su articulacin con los contenidos disciplinarios es i!prescindi.le. 4e considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autoorientado y autocontroladoE es decir2 que ya no estar1 total!ente diri"ido por el profesor sino que .usca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone su.ordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al profesor co!o !ediador del conoci!iento y de la cultura social. El conte3to adquiere una !ayor i!portancia en esta nueva concepcin del proceso educativo. Este deter!ina y condiciona en "ran !edida lo que el estudiante realiza en el aula2 la !anera en que asu!e ciertas tareas de aprendizaje2 su percepcin del estudio y su estilo particular de actuacin en la institucin educativa.

Ctro factor funda!ental es el referido a

la

interaccin

entre

los

sujetos que intervienen en la situacin de enseanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el si"nificado de las tareas que realizan de !anera conjunta.

'os dos a"entes funda!entales del proceso educativo: el profesor y el estudiante2 interact7an de !anera siste!1tica en torno a los o.jetos de conoci!iento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interaccin est1 influida por varia.les de naturaleza co"nitiva y afectiva ?0a.ilidades2 e!ociones2 percepciones2 etc@2 pertenecientes a a!.os sujetos2 factores que son !ovilizados con el propsito funda!ental de lo"rar aprendizaje si"nificativo. 'a i!plicadas necesidad en de co!prender e instru!entar las operaciones la relacin

la nocin de aprender a aprender y acerca de

profesor*estudiante*ob#etos de conocimiento2 0ace necesario recurrir2 co!o se 0a visto en el 5ocu!ento 12 a diversas teor$as psicopeda""icas e3plicativas tanto de los factores que facilitan la interaccin entre aquellos2 co!o de otros de tipo individual que2 al influir en las !odalidades de actuacin de los participantes del proceso educativo2 deter!inan las for!as en que el estudiante selecciona y utiliza estrate"ias y procedi!ientos para lo"rar aprendizaje si"nificativo.

GE'*:I HB 5I5I:<I :* :onoci!iento 5ocente

GE'*:IHB 5E E4</5IC

Estudiante

GE'*:IHB 5E JE5I*:IHB

'as relaciones que constituyen la enseanza

?<o!ado de: SAINT2ON#E2 Jic0el. +o e,plico pero-.ellos aprenden 9. Es paa: Ediciones !ensajero p.16 .@

2.2 El e"%$/ia %e e el $e9. e f.:$e7 0.;3e%e 0ia" !e &ri0a" 5 e"3e0<fi0a" En toda situacin de enseanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan2 con .ase en diferentes 0a.ilidades.2 e!ociones2 percepciones2 etc. Es decir2 esa interaccin est1 influida por factores de naturaleza co"nitiva y afectiva2 los cuales tienen un peso si"nificativo en la posi.ilidad de que el estudiante re"ule su propio proceso de aprendizajeE es decir2 la percepcin y valoracin de las propias 0a.ilidades pueden deter!inar el co!porta!iento estrat#"ico del estudiante. :on el fin de esta.lecer el perfil del estudiante de las IE4 en el esque!a de aprender a aprender y las co!petencias espec$ficas que e3presan esas nuevas capacidades2 es i!portante caracterizar al sujeto2 desde el punto de vista co"nitivo y socioafectivo. En "eneral2 las diversas corrientes psicol"icas y peda""icas reconocen etapas o !o!entos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparicin de ciertos procesos intelectuales2 sociales y afectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. =ara fines del presente tra.ajo2 se e3pondr1n al"unos de esos ele!entos que son pertinentes para esta.lecer las posi.ilidades y requeri!ientos del individuo para aprender a aprender. El reconoci!iento del perfil del estudiante de las instituciones de educacin superior2 particular!ente sus co!petencias2 enfrenta al"unas dificultades relativas2 en pri!er lu"ar2 a su u.icacin dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronol"ica Kpsicol"ica- fisiol"ica- social. 'a !anera en que se definen estas edades en al"unas sociedades va a per!itir que el joven sea u.icado en la lla!ada adolescencia tard$a o .ien que se le considere propia!ente co!o un adulto. En nuestro conte3to se acepta que se trata de un per$odo de transicin 0acia la adultez2 caracterizado por la conver"encia de !7ltiples fen!enos y situaciones que lo 0acen o.jeto de atencin particular. El estudiante pro!edio en nuestras instituciones de educacin superior tiene una edad cronol"ica entre 1F y 23 aos. 5esde el punto de vista f$sico-fisiol"ico 0a alcanzado la !adurez de todas sus funciones. 4ocial!ente2 se trata de individuos que se 0an desarrollado en circunstancias !arcadas por la !asificacin2 es decir2 !uc0os de
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ellos 0an pertenecido a fa!ilias nu!erosas2 su escolarizacin se 0a producido en "rupos "randesE sus posi.ilidades de incorporacin a la vida la.oral2 al concluir sus estudios2 presentar1 !ayores dificultades que en otros !o!entos2 ya que e3istir1 un !ayor n7!ero de e"resados con quienes de.er1n co!petir. En al"unos casos2 los jvenes de esta edad 0an asu!ido ya ciertas responsa.ilidades consideradas adultas2 co!o la !anutencin total o parcial de una fa!ilia 2situaciones que provocan en ellos un "rado i!portante de estr#s. 4e o.serva2 en "eneral2 una tendencia a la prolon"acin del per$odo de for!acin2 lo cual i!plica el retraso de la edad de inicio de la vida profesional y fa!iliar. 5esde la perspectiva de los procesos co"nitivos y afectivos que caracterizan este per$odo2 ca.e sealar que los jvenes 0an de.ido alcanzar un nivel de pensa!iento co!plejo2 de !ayor ri"or y autono!$a2 que les per!ite conce.ir de una !anera distinta los fen!enos a los que se enfrentan. En la perspectiva psicope"ad"ica constructivista2 esta nueva for!a de pensa!iento se 0a deno!inado pensa!iento for!al. 4u i!portancia radica en el 0ec0o de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo co"nitivo2 y el cual e3presa la !adurez intelectual del sujeto2 y dese!pea un papel funda!ental en la co!prensin de la inteli"encia adulta. 5e acuerdo con lo sealado por los autores cl1sicos de esta corriente ?particular!ente =ia"et e In0elder@ esta etapa se inicia entre los 11 y 12 aos y se consolida entre los 1%-1& aos. 4in pretender analizar e30austiva!ente las caracter$sticas del per$odo2 resulta de inter#s identificar al"unas de sus ras"os funcionales2 particular!ente en lo referente a los procesos co"nitivos2 en la !edida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y del aprender a aprender. 2.1 Aspectos bsicos del desarrollo cognitivo 'a percepcin y co!prensin de la realidad tiene un sentido nuevo en el per$odo de la adolescencia tard$a -inicio de la adultez. *nte una tarea for!al2 el sujeto ya no se li!ita a or"anizar la infor!acin que reci.e a trav#s de los sentidos2 sino que a0ora posee la capacidad de ela.orar una "ran cantidad de situaciones posi.les2 asociadas a una deter!inada situacin o pro.le!a2 lo cual le per!ite una !ejor conceptualizacin. 5esde
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el punto de vista acad#!ico2 esta capacidad es funda!ental ya que le per!ite co!.inar y relacionar causas y efectos. =ia"et 0a sealado que esta 0a.ilidad co"nitiva es la que define el per$odo de las operaciones for!ales en t#r!inos de la posi.ilidad de an1lisis2 co!prensin y resolucin de pro.le!as. En la adolescencia tard$a2 el sujeto lo"ra confor!ar el pensa!iento a.stracto o terico que va a reflejarse en la posi.ilidad de ela.oracin de 0iptesis2 es decir2 el individuo es capaz de for!ular conjuntos de e3plicaciones posi.les respecto a una situacin o fen!eno para so!eterlas posterior!ente a confir!acin e!p$rica2 pudiendo 0acerse esto con varias 0iptesis si!ult1nea!ente. Esta posi.ilidad se relaciona2 ade!1s2 con la capacidad de aplicar un razona!iento deductivo que per!ita esta.lecer las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas so.re la realidad. 4e aprecia en este per$odo la adquisicin del deno!inado +esque!a de control de varia.les,2 que consiste en la capacidad de variar siste!1tica!ente un factor !ientras que los de!1s del fen!eno per!anecen esta.les. Esta 0a.ilidad es .1sica en el aprendizaje de la !etodolo"$a cient$fica. Esta etapa est1 caracterizada ta!.i#n por el car1cter proposicional

del pensa!iento2 es decir2 por el 0ec0o de que los sujetos utilizan so.re todo proposiciones ver.ales co!o 0iptesis y razona!ientos. 'as proposiciones son afir!aciones so.re +lo que puede ser posi.le, ?In0elder@2 tienen un car1cter .1sica!ente a.stracto e 0ipot#tico2 independiente de la realidad concreta. El adulto joven tra.aja intelectual!ente no solo con o.jetos reales sino con representaciones proposicionales de los o.jetos. :uando se trata de resolver pro.le!as2 el sujeto no tiene que co!pro.ar e3peri!ental!ente todas las soluciones posi.les2 sino que puede ree!plazar !uc0as de ellas por conclusiones del razona!iento. :o.ra particular inter#s el uso del len"uaje2 ya que es a trav#s de este recurso que puede e3presar tales representaciones. 'a nocin de esque!a operacional for!al constituye otro ele!ento de "ran inter#s en el funciona!iento intelectual en esta etapa. 4e entiende el esque!a co!o un proceso interno2 or"anizado y no necesaria!ente consciente2 que se constituye a partir de infor!acin al!acenada previa!ente y per!ite representar el conoci!iento. 'os esque!as no son fijos2 van !odific1ndose paulatina!ente co!o resultado de la e3periencia e inte"rando o asi!ilando nueva infor!acin pro!ovida por la propia actividad intelectual.
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Es "rande la i!portancia de estos ele!entos en el proceso educativo ya que una "ran parte de los contenidos cient$ficos que el alu!no de.e adquirir en el .ac0illerato o en la universidad no se pueden entender sin for!as de pensa!iento co!o las sealadas por los autores !encionados. 5urante !uc0o tie!po se considero que los plantea!ientos realizados por los autores de la corriente constructivista2 ten$an una validez universal. 'os diversos autores 0an ase"urado que el pensa!iento for!al se produc$a en el !is!o !o!ento en todos los jvenes2 que es unifor!e y se accede si!ult1nea!ente a todos los esque!as operacionales for!alesE que2 dado que las operaciones for!ales constituyen el 7lti!o estadio de desarrollo intelectual2 el pensa!iento que poseen los jvenes en transicin es si!ilar al pensa!iento del adulto. 4i esta situacin fuera sie!pre estudios as$2 !1s .astar$a recientes que el profesor que o la

institucin se orientaran a lo"rar que el estudiante adquiriera !#todos2 olvid1ndose de los contenidos. 4in e!.ar"o2 !uestran estos plantea!ientos no son necesaria!ente a.solutos. :a.e sealar2 en pri!er lu"ar2 que no todos los estudiantes de las instituciones de educacin de superior proporcionan evidencias que de!uestren la posesin entre un pensa!iento clara!ente for!al2 y este resultado se advierte ta!.i#n

adultos. 4e o.serva asi!is!o que2 aunque jvenes y adultos posean procesos for!ales de pensa!iento2 #stos se ven influenciados por las tareas que de.en realizar .En ese sentido2 de.e concederse i!portancia al contenido de la tarea so.re la que se pretende razonar2 particular!ente en conte3tos educativos institucionalizados. 'a evidencia de investi"acin 0a !ostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias que !uestran los sujetos al a.ordar un pro.le!a for!al no se de.en a que el sujeto sea incapaz2 sino a ciertas varia.les de la tarea2 co!o la for!a en que se presenta2 el contenido de la !is!a o caracter$sticas espec$ficas de ella2 as$ co!o particularidades relacionadas con el "#nero o el nivel educativo. En ese sentido2 y considerando su relacin con la for!acin universitaria2 es i!portante sealar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su do!inio
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de inter#s o a cierta especialidad que 0a lo"rado2 es !1s pro.a.le que su pensa!iento e3prese un nivel de dese!peo operacional for!al !1s alto. Es decir2 que cada persona lo"rar1 un !ejor nivel de funciona!iento intelectual for!al en el do!inio o ca!po que !ejor conozca o le interese. El sujeto2 en la etapa correspondiente a su incorporacin a las instituciones de educacin superior ser1 capaz de razonar for!al!ente respecto a ciertos te!as y no respecto a otros2 dependiendo de sus ideas previas2 e3pectativas y conoci!ientos. 'as for!aciones universitarias i!plican la necesidad de que los estudiantes lo"ren adquirir for!as de razona!iento cient$fico. 4in e!.ar"o2 nu!erosas investi"aciones 0an de!ostrado que2 no o.stante al"unos aos de enseanza acad#!ica previa2 los jvenes poseen concepciones li!itadas o equivocadas de los fen!enos cient$ficos2 !uy cercanos a la visin de la vida cotidiana. <ales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios .1sicos de la cienciaE en "eneral2 sur"en de la e3periencia2 la intuicin y el sentido co!7n2 co!o resultado de un trata!iento superficial de la infor!acin. 6recuente!ente !uestran un alto "rado de esta.ilidad y son resistentes a la posi.ilidad de ca!.io conceptual. Lardner se refiere a este fen!eno co!o la +!ente no escolarizada,2 que opera con .ase en ideas y creencias adquiridas te!prana!ente y que per!anecen durante lar"o tie!po2 a pesar de 0a.er cursado varios niveles del siste!a educativo. Bo o.stante las !ayores capacidades l"icas que poseen los jvenes en la adolescencia tard$a y el principio de la adultez2 el ca!.io conceptual no se da auto!1tica!ente por el 0ec0o de tener un pensa!iento !1s a.stracto o co!plejo. 'a posi.ilidad de dic0o ca!.io i!plica el desarrollo de actividades co!plejas2 desde el punto de vista co"nitivo. Gequiere2 en pri!er lu"ar2 que el sujeto to!e conciencia de las insuficiencias de su plantea!iento terico y que .usque alternativas accesi.les desde el punto de vista de la co!prensin que le per!itan aclarar y satisfacer sus dudas. Gequiere2 ade!1s2 del desarrollo de ciertas 0a.ilidades de razona!iento2 a partir de infor!acin suficiente so.re el o.jeto de que se trate y del esta.leci!iento de un !odelo de relaciones que per!itan que el sujeto encuentre si"nificado al te!a y que este presente caracter$sticas cercanas al !odelo cient$fico. 'a for!a de adquirirlo no puede li!itarse relacionado2 a la !era trans!isin de infor!acin2 sino que de.e ser

1(

co!prendido y ela.orado. *s$ pues2 lo"rar el ca!.io conceptual y desarrollar el pensa!iento cient$fico en los estudiantes constituye un reto funda!ental docente. *l"unas razones que e3plican la esta.ilidad o el !anteni!iento de concepciones poco pertinentes desde la perspectiva del conoci!iento cient$fico se encuentran en ciertas creencias culturales y representaciones sociales2 a la for!a en que se desarrolla el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista e3ternos y contradictorios a los propios2 situaciones que de.en ser to!adas en cuenta al disear propuestas educativas con .ase en orientaciones nuevas. 2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo. 'as concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervencin2 no sola!ente de las varia.les co"nitivas del sujeto2 sino ta!.i#n de al"unos aspectos relacionados con el desarrollo de la afectividad y de la socializacin de los individuos. :a.e sealar al respecto el inter#s que 0an adquirido procesos co!o el autoconcepto2 la autoesti!a y la autono!$a deter!inantes personal2 de co!o la ele!entos adquisicin de las para el

co!petencias necesarias para aprender a aprender. El autoconcepto2 entendido co!o la i!a"en que de s$ !is!o construye el sujeto2 atraviesa por diversas etapas a lo lar"o de su proceso de desarrollo. Es en la adolescencia tard$a2 co!o un resultado del avance del pensa!iento for!al que se refleja en la posi.ilidad de 0acer a.stracciones de orden superior2 que el joven podr1 consolidar un autoconcepto co0erente e inte"rado2 !enos deter!inado por influencias e3ternas y con una conciencia !1s clara de sus li!itaciones y posi.ilidades. 'a autoesti!a2 que incluye los aspectos valorativos y afectivos li"ados al autoconcepto2 si"ue una trayectoria de evolucin se!ejante. El equili.rio que se lo"re entre las diversas fuentes de la autoesti!a ?rendi!iento acad#!ico2 capacidades2 apariencia f$sica2 relaciones interpersonales2 etc.@ per!itir1 un co!porta!iento !1s !aduro2 con !ayores posi.ilidades de incidir en el desarrollo de la autono!$a personal2 indispensa.le en el cu!pli!iento de un proceso orientado al aprendizaje independiente2 centrado en el estudiante.

1%

En el 1!.ito acad#!ico2 el conjunto de creencias que tiene un estudiante so.re su capacidad para aplicar correcta!ente los conoci!ientos y 0a.ilidades que posee as$ co!o la percepcin que tiene de sus posi.ilidades para realizar nuevos aprendizajes se 0an deno!inado "en#rica!ente2 autoeficacia. *unque en al"unos !o!entos pareciera confundirse con el autoconcepto2 se le puede diferenciar en el sentido de que la autoeficacia se relaciona espec$fica!ente con los o.jetivos acad#!icos a lo"rar. 4e considera2 en "eneral2 que el aprendizaje si"nificativo de las estrate"ias de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en "ran !edida con la motivacin de los estudiantes Esto e3plica en parte la posi.ilidad de que un alu!no e!plee cierto nivel de esfuerzo en la realizacin de una tarea y las posi.ilidades de controlar de una !ejor !anera su proceso. El conte3to educativo ?cli!a institucional2 relaciones con los pares y los profesores2 el apoyo fa!iliar2 la diversificacin de e3periencias las cuales2 en conjunto con el desarrollo de los procesos co"nitivos2 contri.uir1 a lo"rar autno!o. En ciertos casos2 la transicin a la educacin superior plantea dificultades de adaptacin a los estudiantesE particular!ente2 la situacin de alta co!petitividad que se produce en la universidad y que se e3presa en co!paracin social entre los estudiantes2 puede tener repercusiones ne"ativas so.re la autoesti!a y el senti!iento de eficacia2 por lo que el rendi!iento acad#!ico puede verse afectado. En ese sentido2 la evaluacin acad#!ica de.er1 to!ar en consideracin aspectos co!o el sealado2 a fin de evitar esos efectos ne"ativos. 2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender *prender a aprender constituye una parte tan i!portante del proceso educativo co!o lo son los propios contenidos de las disciplinas. Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de an1lisis de la realidad2 de "eneralizacin de sus conoci!ientos a otros conte3tosE de refle3in y cr$tica2 de i!a"inacin y razona!iento. <odo ello requiere 0a.er
16

educativas@

jue"a un papel definitivo en la adquisicin de estas caracter$sticas de la personalidad las

co!petencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje per!anente y

aprendido a pensar. *prender a pensar constituye un o.jetivo de la educacin que de.e ser o.jeto de atencin e3pl$cita por parte los docentes. El desarrollo del pensa!iento y de las capacidades intelectuales es un o.jetivo del curr$culo. El principio !etodol"ico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construccin desarrollo propia actividad de conoci!ientos y 7tiles de y pertinentes y sino ta!.i#n de el la de 0a.ilidades estrate"ias planificacin situaciones2 re"ulacin

de aprendizaje que faciliten el #3ito de la adquisicin de otros nuevas especial!ente2 aquellas

contenidos y que per!itan resolver

relacionadas con el aprender a aprender. Estos ele!entos ?autoconcepto2 autoesti!a2 autoeficacia@ son nociones que se construyen a lo lar"o del desarrollo de !anera "lo.al y contri.uyen a la confor!acin tanto de un autoconcepto co"nitivo ?de las capacidades !entales en "eneral@ co!o de un autoconcepto acad#!ico ?de las capacidades relacionadas con las tareas acad#!icas@ los cuales contri.uyen a que el estudiante lo"re una capacidad funda!ental2 en t#r!inos de la conciencia y la autono!$a de su co!porta!iento co!o aprendiz: la !etaco"nicin. 'a !etaco"nicin es uno de los procesos que se relaciona directa!ente con la eficacia de las estrate"ias de aprendizaje. 4e refiere a la capacidad de conocer2 analizar y controlar los propios !ecanis!os de aprendizaje2 lo cual incluye el conoci!iento y control de los factores personales co!o los sealados previa!ente. Entre los procedi!ientos para ensear a pensar y a aprender est1n las lla!adas estrate"ias de aprendizaje y las 0a.ilidades para el estudio o t#cnicas de estudio2 que se 0an popularizado co!o for!as de !ejorar el rendi!iento ante diversas situaciones2 aunque su propsito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de c!o estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades. 'as condiciones t#cnicas e3ternas de tra.ajo intelectual de incluyen de ele!entos planificacin@2 asociados a a

?a!.ientales2

tie!po2

factores

!otivacionales ?interesar a los jvenes en los aprendizajes con .ase en una !otivacin intr$nseca@ as$ co!o destrezas instru!entales .1sicas para co!prender y asi!ilar !ejor la infor!acin que es o.jeto principales y secundarias2 ela.oracin de estudio ?.7squeda de ideas de esque!as y !apas conceptuales2

su.rayados2 to!a de notas2 apuntes y consultas

1&

.i.lio"r1ficas2 ela.oracin de res7!enes y tra.ajos escritos2 t#cnicas para !ejorar el recuerdo- repaso y re"las !e!ot#cnicas@. =ara or"anizar y planificar su propio estudio inte"rando todos estos factores2 es necesario que los estudiantes reci.an una preparacin "enerada por los profesores y que lo"re desarrollar co!petencias en los 1!.itos si"uientes: ? Pr.0e"." 0.! i%i9." =>"i0.": procesa!iento de percepcin2 codificacin2 al!acenaje y recuperacin ? *a"e /e 0. .0i;ie %.": conjunto de 0ec0os2 conceptos y principios que se poseen y est1n or"anizados en for!a de una red jer1rquica ?constituida por esque!as@2que inte"ra conoci!ientos previos ?e3tensos y or"anizados@. ? C. .0i;ie %." e"%ra%&!i0.": estrate"ias de aprendizaje2 recursos para sa.er c!o conocer. ? C. .0i;ie %. ;e%a0.! i%i9.: conoci!iento so.re qu# y c!o sa.e!os2 y so.re procesos y operaciones co"nitivas. Entre las capacidades que de.e lo"rar adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran las si"uientes: ? ? ? ? ? ? 5eter!inacin de o.jetivos y planeacin de la secuencia2 tie!po y for!a de realizacin de actividades relacionadas con los o.jetivos. *utoevaluacin2 tanto del avance del aprendizaje co!o de su calidad Cr"anizacin y transfor!acin de contenidos y !ateriales para !ejorar el aprendizaje -7squeda de infor!acin en distintas fuentes y re"istro y control de datos Estructuracin del a!.iente de estudio Gevisin siste!1tica de !ateriales diversos relacionados con el aprendizaje a lo"rar ? infor!acin: atencin2

Janejo del esfuerzo y de la tensin? autocontrol@

:apacidad de escuc0a activa

1F

'os procesos metacognitivos que de.e alcanzar son: ? ? ? ? :onoci!iento so.re los propios 01.itos y 0a.ilidades de estudio 4eleccin de estrate"ias de aprendizaje adecuadas a deter!inadas tareas de estudio. :apacidad de verificar los resultados del propio co!porta!iento de estudio <endencia al uso de estrate"ias co!pensatorias o alternativas cuando el resultado no es e3itoso. =ara lo"rar ese do!inio2 ser1 necesario que adquiera las estrate"ias y t#cnicas pertinentes2 considerando los contenidos a los que se orienta su for!acin profesional de !anera que se convierta en un buen usuario de estrategias ?=ressley@. :a.e 0acer notar que2 si .ien no e3iste una relacin de 0a.ilidades y estrate"ias aplica.le a todas las 1reas2 al"unas que tienen un car1cter nuclear2 es se identifican que son decir2

funda!entales y transferi.les a distintas 1reas curriculares ?activacin de los conoci!ientos previos2 representacin de pro.le!as2 el resu!en2 etc.@ 'a enseanza2 entendida co!o un proceso de intervencin educativa y orientada a que los estudiantes lo"ren el uso estrat#"ico de procedi!ientos de aprendizaje2 -en la !edida en que pro!ueve una refle3in !1s consciente2 la re"ulacin y la to!a de decisiones respecto a las propias el 0a.ilidades- puede contri.uir a !ejorar las

autoconcepto y2 en el !is!o sentido2 un .uen conoci!iento y control de propias capacidades pueden contri.uir a lo"rar un co!porta!iento !1s estrat#"ico. Ese #nfasis se traduce en la i!portancia que adquiere el uso estrat#"ico de los procedi!ientos de aprendizaje. :ualquier pro"ra!a que ten"a co!o o.jetivo for!ar en el uso estrat#"ico de los procedi!ientos de aprendizaje de.e cu!plir al !enos2 con tres requeri!ientos .1sicos: ? ? ? Entrena!iento y pr1ctica en el uso de procedi!ientos de aprendizaje: Gevisin y supervisin de su utilizacinE *n1lisis del resultado de estos procedi!ientos y de su utilidad en situaciones educativas reales.

En al"unas instituciones de educacin superior2 se 0a iniciado el desarrollo de este centr1ndose tipo de pro"ra!as2 en el entrena!iento en particular!ente

procedi!ientos y estrate"ias de aprendizaje o en t#cnicas de estudio. 1)

:a.e advertir en este punto2 que los pro"ra!as que sola!ente cu!plen el pri!ero de los requisitos2 es decir2 que se li!itan al recursos2 pues no sie!pre pueden apreciar sus .eneficios y no desarrollan las 0a.ilidades necesarias para sa.er en qu# condiciones2 situaciones2 !o!entos y c!o utilizarlos. En ese sentido2 la participacin del profesor es funda!ental entrena!iento en el uso de procedi!ientos2 "eneral!ente no lo"ran que los estudiantes utilicen tales

para 0acer co!prender e3pl$cita!ente a los estudiantes el valor real de la utilizacin de los procedi!ientos2 !ediante la de!ostracin de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta instru!entar situacin se relaciona con otra condicin necesaria para

un pro"ra!a de for!acin en estrate"ias y procedi!ientos de

aprendizaje: la valoracin de los procedi!ientos que conoce y utiliza el estudiante y c!o los utiliza. 4i este factor no se to!a en cuenta2 es posi.le que se presenten resistencias o dificultades co!o las sealadas. Ctra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el an1lisis de la for!a en que los procedi!ientos de aprendizaje pueden !ejorar los resultados de aprendizaje2 incidiendo en la "eneralizacin de su aplicacin. 'o anterior nos lleva a concluir que la preparacin en el uso estrat#"ico de los procedi!ientos de aprendizaje de.e darse de !anera conte3tualizada2 es decir2 considerando las necesidades2 intereses y !otivaciones de los individuos a los que se diri"e el pro"ra!a y las caracter$sticas de la tarea a desarrollar.

$/01$2A 345$67A897 Estructuras y =rocesos !etaco"nitiv os :ontin7a planificacin2 control y evaluacin

Identidad personal 4ituados: :ultural!ente Mistrica!ente Institucional!e nte Jotividad y afectivida d Jotivacin E3pectativas Evaluacin :o!petencia y control Geacciones afectivas

Estructura sy proceso s co"nitiv os

:ontinuo uso de estrate"ias

?5I*N2 -arri"a 6rida y Mern1ndez Gojas Lerardo. Estrate"ias 5ocentes para un aprendizaje si"nificativo. J#3ico: Jc Lra> Mill. p. 11F@ ,.2 La e "e4a 'a 0.;. i %er9e 0i1 e/$0a%i9a7 e "e4ar a a3re /er Ensear se refiere2 funda!ental!ente2 a la accin de co!unicar al"7n conoci!iento2 0a.ilidad o e3periencia a al"uien con la intencin de que #ste lo aprenda2 para lo cual utiliza un conjunto de !#todos2 t#cnicas y diferentes recursos que considere apropiados para cu!plir con tal finalidad. Es decir2 ensear i!plica una to!a de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de ele!entos de una disciplina o ca!po de conoci!iento que se de.e ensear2 en qu# !o!ento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente ensearlo y cu1les son las !odalidades pertinentes para ensear tales

contenidos y que #stos sean aprendidos. 4in e!.ar"o2 cuando se 0a.la de enseanza es posi.le que se est# 0aciendo alusin a actividades o !odalidades diferentes. 4e considera que ensear es tras!itir los propios conoci!ientos. Esta es una definicin co!7n de la enseanza2 que restrin"e de !anera profesional. 4i ensear consiste i!portante el sentido de esta actividad e3clusiva!ente en decir2 en e3poner con 21

pala.ras los propios conoci!ientos2 el do!inio de la !ateria ser$a la 7nica condicin para que esta fuera eficaz. 4in e!.ar"o2 la e3periencia 0a de!ostrado que el do!inio de la !ateria que se i!parte no ase"ura que ese conoci!iento se arrai"ue y se desarrolle en los alu!nos. Bi la co!unicacin ni la e3plicacin del sa.er del profesor .astan para activar el proceso de aprendizaje. 'a orientado enseanza de.e asu!ir las caracter$sticas de un proceso

a esta.lecer una relacin entre personas2 una relacin que introduce

al individuo en una trayectoria orientada a la construccin de su propio sa.er en una disciplina concreta2 lo cual la convierte en una relacin !uy especial: una relacin que ayuda a aprender. 'o que se ensea se 0ace con el propsito de que el estudiante aprenda2 de que se active el proceso de aprendizaje en funcin de las aptitudes concretas que se quieran adquirir2 para lo cual el profesor de.e sealar un conjunto de actividades capaces de activar los !ecanis!os necesarios y los or"anice. En la perspectiva tradicional2 la !etodolo"$a de enseanza utilizada por los profesores incide2 aunque de !anera no deli.erada2 en la for!a en que los jvenes aprenden sus !aterias2 y esto2 en ocasiones2 puede tener efectos poco favora.les: en el aprendizaje2 ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas !odalidades de acceso y trata!iento de la infor!acin que provocan ri"idez de pensa!iento y aprendizaje !ec1nico. En otros casos2 puede li!itar a los estudiantes en cuanto a las for!as !1s eficaces para estudiar ciertas !aterias. Esta situacin se produce especial!ente cuando 0ay desfases entre el o.jetivo que !anifiesta el profesor ?co!prender si"nificativa!ente las ideas2 ser cr$tico 0acia la infor!acin2 etc.@ y la for!a en que desarrolla la actividad de enseanza ?no to!ar en cuenta el conoci!iento previo2 pedir la reproduccin literal de lo e3plicado2 etc.@. 'a enseanza2 en consecuencia2 de.e ser entendida co!o un

proceso de intervencin educativa2 orientada a que los estudiantes lo"ren el uso estrat#"ico de procedi!ientos de aprendizaje2 en la !edida en que pro!ueve una refle3in !1s consciente2 la re"ulacin y la to!a de decisiones en relacin a las propias 0a.ilidades. 'a enseanza co!prendida co!o intervencin educativa tiene co!o o.jetivo prioritario que 22

los estudiantes lo"ren aprendizajes si"nificativos por s$ !is!os2 es decir2 que sean capaces de aprender a aprender. 5e.er$a ser i!portante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos2 no sola!ente para aprender !ejor los contenidos de sus !aterias2 sino ta! .i#n para desarrollar for!as de razona!iento vinculadas a la propia episte!olo"$a de las disciplinas2 es decir2 a los procedi!ientos a trav#s de los cuales es posi.le "enerar nuevo conoci!iento en un ca!po del sa.er. $l orientarse modelo de ensean"a como intervencin educativa de.e

a desarrollar en los estudiantes una for!a de 0acer ?de actuar@ potenciando el de

derivada del aprendizaje si"nificativo. =referente!ente de.e ser activa2 orientada a pro!over el aprendizaje por descu.ri!iento2 apro3i!aciones dispositivo de al !#todo cient$fico de trata!iento infor!acin !ediante inductivo-deductivo2 !odificando la apropiacin

aptitudes asociadas a un contenido disciplinar2 con la e3pectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la infor!acin y no para !e!orizar ciertos contenidos. 5e.e .uscar un equili.rio claro entre las for!as de sa.er y de 0acer2 enseando a aprender. El equili.rio entre la aplicacin concreta de una y el inter#s de su transferencia y "eneralizacin a nuevos estrate"ia es una de las funciones !1s i!portantes del profesor. 5e.e conse"uir que sus estudiantes discri!inen lo que es e3clusivo de la tarea planteada ?por eje!plo los procedi!ientos disciplinares@ de los otros ele!entos del proceso que co!parten otros pro.le!as o tareas ?los procedi!ientos interdisciplinares o de aprendizaje@2 dentro o fuera de la !is!a disciplina. :o!o el aprendizaje es activo en la persona que aprende2 resulta inacepta.le pensar en una relacin de causa-efecto entre enseanza y aprendizaje. 'a enseanza tratar1 de utilizar !#todos que activen y dirijan el proceso de ca!.io de estructuras del conoci!iento i!plicadas en el aprendizaje2 aceptando que e3isten otros factores que pueden 0acer que este proceso se lleve a ca.o o no. 'o esencial de la enseanza radica2 entonces2

en la relacin entre lo que 0acen los profesores y lo que 0ace el estudiante para aprender2 en un deter!inado conte3to. En otros t#r!inos2 ensear a los estudiantes a actuar estrat#"ica!ente cuando aprenden si"nifica traspasarles en "ran !edida el control que tiene el !aestro para que ad!inistren su aprendizaje para que2 de esta 23

!anera2 puedan planear2 controlar y evaluar sus operaciones !entales !ientras aprenden. 'a evaluacin dese!pea ta!.i#n un papel funda!ental en la adquisicin de procedi!ientos para el aprendizaje. 5e.en2 en consecuencia2 proponerse siste!as de evaluacin que per!itan la reela.oracin de las ideas o infor!acin enseada y no solo su reproduccin o r#plica. *l"unos autores ?4el!es2 1)F&@ !uestran que la evaluacin de lo aprendido condiciona en "ran !edida la for!a y calidad del estudio y aprendizaje de los si"nificativo y alu!nos. Jientras del las evaluaciones .asadas en la resolucin de pro.le!as o el an1lisis de casos facilitan un aprendizaje !1s co!prensivo !aterial estudiadoE las lla!adas prue.as o.jetivas favorecen !1s un aprendizaje !ec1nico. 'a situacin de e3a!en de.e constituirse en una oportunidad !1s y especial de aprender so.re un deter!inado te!a2 con .ase en la utilizacin pertinente de las estrate"ias adquiridas2 en lu"ar de entenderla co!o el punto final de un conjunto de ele!entos so.re los cuales el alu!no no tendr1 que volver en nin"7n otro !o!ento. 4e esperar$a que2 en el !odelo propuesto2 sea posi.le lo"rar un proceso de enseanza capaz de "uiar al estudiante de una situacin de dependencia de su profesor 0acia una co!petencia cada vez !ayor y a una autono!$a !1s i!portante en el control de su aprendizaje. ?. El 3r.fe".r 0.;. ;e/ia/.r . fa0ili%a/.r /el a3re /i'a6e 'os ca!.ios que se producen en la sociedad y que deter!inan el desplaza!iento del !odelo tradicional de for!acin2 "eneran la necesidad de redefinir el papel del profesor y2 en consecuencia2 de proponer nuevas alternativas para su for!acin y desarrollo profesional.

'a necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lu"ar

destacado en la retrica y en la pr1ctica educativa actuales2 ante la necesidad de construir nuevos !odelos de for!acin y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este Onuevo docenteO 0an lle"ado a confi"urar un lar"o listado de Oco!petencias desea.lesO2 en el que confluyen tanto postulados derivados de educacin2 co!o otros propuestos peda"o"$a cr$tica o los 2( enfoques eficientistas de la por las corrientes pro"resistas2 la

!ovi!ientos de renovacin educativa. *s$2 el Odocente eficazO es caracterizado co!o un sujeto polivalente2 profesional co!petente2 a"ente de ca!.io2 practicante refle3ivo2 profesor investi"ador2 intelectual cr$tico e intelectual transfor!ador ?-art02 1)) E 5elors y otros2 1))6E Mar"reaves2 1))(E Li!eno2 1))2E C:5E2 1))1E 4c0on2 1))2E /BE4:C2 1)) 2 1))F@.

4e asu!e que el nuevo docente desarrolla una peda"o"$a .asada en el di1lo"o2 en la vinculacin teor$a-pr1ctica2 la interdisciplinariedad2 la diversidad y el tra.ajo en equipoE que es capaz de to!ar iniciativas para poner en !arc0a ideas y proyectos innovadoresE que desarrolla y ayuda a sus alu!nos a apropiarse de los conoci!ientos2 valores y 0a.ilidades necesarios para aprender a conocer2 a 0acer2 a convivir. *si!is!o2 incorpora a su pr1ctica el !anejo de las nuevas tecnolo"$as tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella co!o para su propio aprendizaje per!anente. *de!1s2 de.e ser perci.ido por los alu!nos a la vez co!o un a!i"o y un !odelo2 al"uien que les escuc0a y les ayuda a desarrollarse ?/BE4:C2 1))6@. El papel tradicional del docente2 que trans!ite conservadora un curriculu! caracterizado por de contenidos !anera casi

e3clusiva!ente acad#!icos resulta2 indiscuti.le!ente2 poco pertinente para el !o!ento actual. El nuevo papel del profesor de.e consistir en la creacin y coordinacin de a!.ientes de aprendizaje co!plejos2 proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la co!prensin del !aterial de estudio2 apoyados en relaciones de cola.oracin con los co!paeros y con el propio docente. En otros t#r!inos2 el profesor debe actuar como mediador del aprendi"a#e ubicndose ms all del modelo de profesor informador ! e,plicador del modelo tradicional. $sto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendi"a#e en cada materia ! subordinar la mediacin a su desarrollo a trav(s del uso de estrategias cognitivas ! metacognitiva.

'os ca!.ios en la funcin docente 0an sido e3presados por :ollins ?1))F@ y suponen el tr1nsito: ? 5e una enseanza "eneral a una enseanza individualizada

2%

? 5e una enseanza .asada en la e3posicin y e3plicacin a una enseanza .asada en la inda"acin y la construccin
?

? 5e pro"ra!as 0o!o"#neos a pro"ra!as individualizados desarrollo de procesos de pensa!iento

5e tra.ajar con los !ejores estudiantes a tra.ajar con "rupos diversos

? 5el #nfasis en la trans!isin ver.al de la infor!acin al

4e requiere2 en consecuencia2 de un profesor entendido co!o un +tra.ajador del conoci!iento, ?Jarcelo22 que en la enseanza2 diseador opti!izar los de capacidad para 1@2 !1s centrado en el aprendizaje a!.ientes de en aprendizaje2 donde #ste con se

diferentes espacios

produce2 atendiendo particular!ente la or"anizacin y disposicin de los contenidos del aprendizaje2 con un se"ui!iento per!anente de los estudiantes. 4e espera que el profesor2 en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del estudiante2 sea capaz de responder a los r1pidos ca!.ios en el conoci!iento cient$fico tecnol"ico y en las concepciones enseanza del !1s aprendizaje2 que utilice de !anera creativa e intensiva las nuevas tecnolo"$as2 que reoriente su enfoque peda""ico 0acia una personalizada2 a partir de la co!prensin de las diferencias individuales y socioculturalesE que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de "estin del proceso educativo2 "enerando lideraz"o acad#!ico2 y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que pro!ueven aprendizajes for!ales e infor!ales. 'a enseanza universitaria2 particular!ente2 !uestra una "ran

preocupacin por lo"rar un dese!peo docente de !ejor calidad. En este nivel educativo el inter#s por la transfor!acin del personal docente es !ayor2 considerando que !uc0os profesionales lle"an a la docencia sin ele!entos de for!acin espec$ficos para realizar actividades de enseanza. 'a *B/IE4 ?2 @ propone2 en relacin con los roles que

0a.itual!ente 0an dese!peado los profesores: ? 5e.er1 "enerarse una i!portante transfor!acin2 de !anera que ya no sean funda!ental!ente conferencistas o e3positores2 sino

ade!1s2 26

tutoresE "u$as que conduzcan los esfuerzos individuales y "rupales del autoaprendizaje por parte de los alu!nosE personas que los induzcan a la investi"acin o a la pr1ctica profesionalE y eje!plos de y co!pro!iso con los sociales que las valores acad#!icos de educacin 0u!anistas instituciones

superior pro!ueven. 4i lo que se .usca en la for!acin universitaria no es

sola!ente el al!acena!iento de infor!acin y la repeticin rutinaria de tareas2 sino la co!prensin y transferencia de lo que se aprende2 es necesario que el profesor aprenda la for!a de i!plicar a los estudiantes para que construyan el conoci!iento de !anera activa2 participando y cola.orando con otros co!paeros2 y requiere de un conoci!iento !1s profundo de las disciplinas que ensea as$ co!o de las for!as pertinentes de representarlas para que sean co!prensi.les al estudiante. Lross!an2 ?1)) @ citado por Jarcelo? 1))F@ presenta el si"uiente dia"ra!a: EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR @#r."";a 8 (AA+B ---------------------------------------------%onocimiento del contenido --------------------------------------------%onocimiento pedaggico general

%onocimiento didctico del contenido

%onocimiento del conte,to 5e acuerdo con lo que seala este autor2 el conocimiento del contenido incorpora dos tipos de co!ponentes: el conoci!iento sint1ctico y el

conoci!iento

sustantivo.

El conoci!iento sintctico se inte"ra a partir del

cuerpo de conoci!ientos "enerales de una 2&

!ateria2 y es funda!ental porque

representa lo que el profesor va a

ensear y la perspectiva desde la cual lo realizar1. El conoci!iento sustantivo del contenido es co!ple!ento del anterior y se relaciona con el do!inio de los paradi"!as de investi"acin de cada disciplina y con la validez2 las tendencias y perspectivas en el ca!po de su especialidad. El conoci!iento didctico del contenido es un ele!ento funda!ental de la co!petencia del docente. 4e refiere a los ele!entos a partir de los cuales puede ensear la !ateria e incluye ele!entos de conoci!iento peda""ico y did1ctico. Est1 fuerte!ente asociado con las for!as de reor"anizacin y representacin del conoci!iento y su trata!iento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los profesores creen v$nculos entre los contenidos y las posi.ilidades co"nitivas de los estudiantes2 de !anera que lo"ren una co!prensin clara de tales te!as. I!plica2 ade!1s2 ciertas actitudes de fle3i.ilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en los o.jetivos2 procedi!ientos y actividades !ediante los cuales realiza la enseanza. Ctro de los co!ponentes funda!entales de la nueva accin docente es el conoci!iento que de.en adquirir los profesores acerca del conte3to2 es decir2 de las condiciones institucionales as$ co!o del entorno en la que se u.ica la institucin y que deter!ina for!as de relacin entre los diversos a"entes que participan en el proceso. =ara este autor2 ensear a aprender no es una accin que

dependa e3clusiva!ente de una situacin personal y autno!a del profesor sino que est1 ta!.i#n condicionada por la interaccin de #ste en el entorno espec$fico en el que se realiza el proceso de for!acin. 'a or"anizacin de la enseanza en conte3tos universitarios i!plica privile"iar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alu!nos relacion1ndola con la l"ica de las diversas disciplinas. Es decir2 que el docente de.e incorporar opciones !etodol"icas orientadas a pro!over procesos co"nitivos de nivel superior2 as$ co!o procesos de pensa!iento creativo y

cr$tico de los contenidos culturales. 4lo de este !odo la docencia universitaria ser1 for!ativa2 es decir2 tendr1 un i!pacto relevante so.re la for!acin inte"ral del estudiante.

2F

4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques. :o!o se 0a reiterado2 la nueva funcin del docente se relaciona con la posi.ilidad de ensear a aprender2 lo cual supone que el profesor aprenda a ensear2 es decir2 que adquiera un conjunto de capacidades y co!petencias que le per!itan a.ordar su funcin de una !anera !1s relevante2 desde distintos puntos de vista. <ales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educacin superior co!o el de un docente estrat(gico :=o""ioli2 1)F)@2 =ressley y otros2 1)) 2 Jonereo2 1))3@2 lo cual supone que de.e poseer un conjunto de co!petencias que le per!itan planear2 re"ular y evaluar sus procesos co"nitivos2 tanto cuando prepara su !ateria co!o en su actuacin docente. <ales co!petencias pueden ser e3presadas en los si"uientes aspectos "enerales: ? 5e.er$an tener un do!inio de la !ateria o disciplina que ensean y una co!prensin contenidos ? profunda de la con !anera la vida en que esos para pueden vincularse cotidiana

resolver los pro.le!as que se presentan. *de!1s del do!inio de los contenidos de su !ateria2 es i!portante un conoci!iento ensean2 ? En paralelo en al cuanto de a los sujetos a quienes sus intereses2 capacidades2 individual de #stos2 se

posi.ilidades2 entre otros factores. conoci!iento

requiere ? Gequiere

una co!prensin de la diversidad social y cultural ta!.i#n de un conoci!iento actualizado so.re

i!plicada en los "rupos que atienden2

!odelos de enseanza2 la din1!ica del proceso educativo y de las did1cticas de las disciplinas.

:ecilia -raslavsPy ?1))F@2 afir!a que +los profesores que tra.ajen actual!ente y que deseen persistir en roles vinculados a la !ediacin con los conoci!ientos en proceso

de proliferacin2 de.er1n adquirir co!petencias que les per!itan resolver los pro.le!as o desaf$os !1s coyunturales,. * estas co!petencias pedaggico; didcticas ! pol<tico;institucionalesE las deno!ina ta!.i#n las reconoce

co!petencias productivas e interactivas que se relacionan con pro.le!1ticas de car1cter estructuralE el 7lti!o "rupo

2)

es el de las co!petencias especificadoras2 vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su pr1ctica profesional 'as co!petencias peda""ico-did1cticas se orientan a i!pulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada !1s autno!os2 para lo cual los profesores de.en crear2 o2 en su caso2 conocer2 seleccionar2 utilizar y evaluar estrate"ias de intervencin did1ctica eficaces. Gespecto a las co!petencias Institucionales2 los docentes de.en tener la capacidad de articular los distintos niveles conte3tuales e institucionales 'as co!petencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar a.ierto a los ca!.ios2 de !anera que puedan orientar y esti!ular los aprendizajesE las interactivas est1n destinadas a esti!ular la capacidad de co!unicarse y entenderse con otrosE ejercer la tolerancia2 la convivencia2 la cooperacin entre sujetos diversos. Este 7lti!o "rupo parece relacionarse con la actividad tutorial que 0a e!pezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educacin superior. 'a co!petencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conoci!ientos funda!entales a la co!prensin de sujetos2 de instituciones o de fen!enos y procesos2 con un !ayor do!ino de contenidos de las disciplinas y de sus !etodolo"$as. 5e acuerdo con la autora2 para lo"rar la profesionalizacin de su funcin2 los nuevos docentes de.en sa.er: ? =lanificar y conducir !ovilizando otros actores. ? *dquirir o construir contenidos y conoci!ientos a trav#s del estudio o la e3periencia. ? Identificar los o.st1culos o pro.le!as que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades ? 4eleccionar diversas estrate"ias para desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje2 as$ co!o para opti!izar los recursos y infor!acin disponi.les. E3iste consenso entre los e3pertos respecto al perfil profesional que de.en la

tener los docentes en la sociedad de las pr3i!as d#cadas:

? *ctitud de!ocr1tica2responsa.ilidad2 respeto por todas las personas y "rupos 0u!anos. ? 4lida for!acin peda""ica y acad#!ica. ? *utono!$a personal y profesional. ? *!plia for!acin cultural con una real co!prensin de su tie!po y de su !edio2 a fin de enfrentar los diversos desaf$os culturales. ? :apacidad de innovacin y creatividad.

4.2 La formacin de los docentes para ensear a aprender =ara las instituciones de educacin superior es i!portante el diseo de acciones de capacitacin peda""ica diri"ida a los "raduados no docentes de las diferentes carreras y 1reas del conoci!iento2 as$ co!o de los t#cnicos superiores que est1n en actividad y se incorporan a la docencia2 tratando de que aporten ele!entos de for!acin2 perspectiva de una !ayor vinculacin con el entorno la.oral. en la

4i .ien se !antiene la idea de que si una persona est1 suficiente!ente preparada para 0acer2 0a.lar2 escri.ir o investi"ar so.re ciertos te!as ta!.i#n est1 capacitado para ensear a otros2 es cierto ta!.i#n que la e3periencia2 particular!ente en niveles universitarios2 0a de!ostrado que capaz de refle3ionar lle"ar a ser un profesor co!petente requiere2 ade!1s de ser un .uen conocedor de su !ateria2 que sea so.re las caracter$sticas de la enseanza de su !ateria2 de to!ar decisiones acerca de la for!a en que desarrollar1 su !ateria en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o i!predeci.les. En esta perspectiva se plantea la responsa.ilidad co!partida del proceso de enseanza y de aprendizaje entre el docente ?que de.e ensear a aprender@ y el estudiante ?que de.e aprender y aprender a aprender@. El reconoci!iento de esa responsa.ilidad de.e constituirse en uno de los criterios de orientacin de un proceso de for!acin de docentes en el

!edio universitario. En su for!acin de.er$an incluirse al"unos o.jetivos "enerales co!o la co!prensin de las diferentes varia.les que inciden en el aprendizaje y del uso 31

estrat#"ico que se puede 0acer de ellosE la relacin de los procedi!ientos de aprendizaje con las diferentes 0a.ilidades co"nitivas y la valoracin de su utilizacin adecuada para favorecer la refle3in so.re el propio proceso de aprendizaje. =ara lo"rar este proceso de transfor!acin de la actividad docente es i!portante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que si"nifica ensear y aprender. *l"unos docentes !uestran la tendencia a considerar que el contenido de sus !aterias y sus propios estudiantes son relativa!ente ele!entos est1ticos2 con pocas variaciones en su co!porta!iento2 por lo que el profesor no tiene que 0acer sino dese!peo. En otros casos2 particular!ente en la actualidad2 co!o resultado de la difusin de ciertas teor$as psicopeda""icas2 al"unos profesores 0an adquirido una concepcin in"enua y si!plista del constructivis!o2 se"7n la cual actividad y aprendizaje son fen!enos se!ejantes. :a.e sealar al respecto que )acer cosas no si"nifica necesaria!ente que se aprenda. 4e si"ue !anteniendo2 por otra parte2 una distincin entre ajustes !$ni!os a sus patrones de

co!prensin y aplicacin as$ co!o entre aprendizaje y resolucin de pro.le!as2 distincin que se sustenta en al"unas ta3ono!$as educativas de "ran difusin ?-loo!2 La"n#@. :ontraria!ente a lo que se piensa2 co!prender o aplicar un !#todo no se puede separar de su utilizacin en la resolucin de pro.le!as. *dicional!ente2 !uc0os profesores tienen una visin del curriculo co!o una estructura fija2 ina!ovi.le2 que de.e cu!plirse de !anera literal para lo"rar los propsitos de for!acin2 en lu"ar de entenderlo co!o una !atriz de ele!entos suscepti.le de ser desarrollada de diversas !aneras2 con .ase en requeri!ientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales.

<al y co!o seala Jarcelo ?1))3@ el profesor se )a formado en una disciplina acotada ! eventualmente en el uso de algunas frmulas didcticas pero no necesariamente en el uso relevante de una metodolog<a de ensean"a que favore"ca la transferencia ! aplicacin refle,ivas de procedimientos de aprendi"a#e.

32

El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor i!plica lo"rar que ellos sean conscientes del i!pacto que tienen los siste!as de enseanza y evaluacin que utilizan2 de !anera que puedan eli!inar las resistencias que presentan 0acia una nueva for!a de 0acer docencia. *l"unas posi.ilidades de cu!plir este propsito son las si"uientes: ? 6o!entar la utilizacin de procedi!ientos de tra.ajo e investi"acin se!ejantes a los que 0an contri.uido al desarrollo cient$fico de las disciplinas en las que se 0an preparado. Ensear una disciplina con la !is!a !etodolo"$a que 0a propiciado su desarrollo es una for!a pertinente de ensearla2 pero no la 7nica. ? =or ello se propone ta!.i#n : o e3plicar las relaciones e3istentes entre lo que se ensea y c!o se enseaE ofrecer !odelos de aprendizaje y for!as de utilizar lo aprendido. o refle3ionar so.re los procesos de pensa!iento aplicados para resolver pro.le!as2 to!ando en cuenta las condiciones en los que se produce2 es ta!.i#n un procedi!iento que puede favorecer el aprendizaje. 'a posi.ilidad de preparar a los profesores para !ejorar su actividad requiere2 en consecuencia2 de pro"ra!as con las tradicionales. Leneral!ente se for!acin en dos caracter$sticas distintas a 0an propuesto acciones de sentidos: la especializacin en

la disciplina o !ateria que i!parte el docente2 y la preparacin "eneral en cuestiones educativas2 incluidas las did1cticas2 pero en "eneral estas propuestas 0an estado desvinculadas entre s$ y ta!.i#n de la pr1ctica real del profesor universitario. *l i"ual que para los estudiantes2 la pr1ctica para los profesores representa una nueva posi.ilidad de for!acin. 4in e!.ar"o2 aprender de y en la pr1ctica no es una situacin que pueda producirse espont1nea!ente. Gequiere de la or"anizacin de espacios en los que los docentes puedan realizar o.servacin de otros profesores y autoo.servacin2 estudio de casos2 utilizar recursos !ulti!edia2 analizar tra.ajos de los estudiantes2 de !anera que se "enere una refle3in so.re su pr1ctica y de a0$ surjan iniciativas de ca!.io.

El siste!a de for!acin docente de.e or"anizarse con una estructura y or"anizacin fle3i.les2 que per!itan optar por distintos trayectos curriculares y definir

33

distintos circuitos de for!acin y actualizacin2 con .ase en los intereses profesionales y de!andas institucionales. 'os profesores !uestran en al"unas ocasiones2 resistencias al 0ec0o de ensear a aprender2 particular!ente cuando esto i!plica la enseanza de las diversas estrate"ias asociadas a los contenidos -ro>n y =alisnscar2 ?1)F)@ sealan2 entre otras situaciones2 que los profesores carecen de la preparacin previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases2 especial!ente cuando su dificultad es !ayor que la enseanza de sus propios contenidos disciplinares. 'os docentes consideran que la for!acin en estrate"ias de aprendizaje es poco 7til ya que sola!ente sirve para deter!inados estudiantesE que tal for!acin es un lujo2 ya que e3isten necesidades !1s i!portantes que atender2 co!o por eje!plo el conoci!iento que de.e lo"rarse de la !ateria que se estudiaE e3presan ta!.i#n que es una p#rdida de tie!po y un ele!ento de distraccin de los principales o.jetivos de la enseanza. *luden al costo2 tanto econ!ico co!o de tie!po y esfuerzo que supone la enseanza de estos procedi!ientos cuando tratan de aadirse a los planes de estudio. =ara !uc0os profesores la peda"o"$a no es una ciencia propia de su profesin sino la e3posicin a una pr1ctica profesional !uy diferente a la propia2 lo cual acent7a la resistencia. 4in duda estas consideraciones son errneas en el !o!ento actual2 y sin tratar de restar i!portancia al do!inio de la disciplina que ensea el docente2 de.er$a otor"ar una i!portancia se!ejante a la enseanza de las estrate"ias asociadas. En diversos estudios se !uestra la relacin directa y de

co!ple!entariedad que e3iste entre la aplicacin co!petente de estrate"ias y el nivel de rendi!iento y de transferi.ilidad que lo"ran los estudiantes al !overse entre las distintas !aterias de su plan de estudios 4u ca.al co!prensin sin duda .eneficiar$a la propia actividad docente

y los resultados que .usca o.tener. 4e aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinicin del papel del docente. :a.e sealar al respecto el ca!.io en las de!andas de for!acin universitaria2 funciones2 de.iendo la diversificacin y a!pliacin de sus

3(

0acerse car"o de un i!portante volu!en de tra.ajo ad!inistrativo y de apoyo2 a los tradicionales 2 situaciones que la 0an "enerado2 en ciertos casos2 una necesidad de desarrollar curricula y pro"ra!as con caracter$sticas distintas dis!inucin de la eficacia de las 0a.ilidades docentes y2 en "eneral 2 0an provocado un fen!eno de desprofesionalizacin 2 es decir2 una p#rdida del sentido de su actividad.

A ;a era /e 0. 0l$"i1 7 01;. "e e "e4a 5 01;. "e C a3re /e a a3re /erD. ? 5esde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje2 el proceso educativo tiene co!o eje y destinatario final al estudiante individual2 ya que pretende i!pulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona2 de !anera que pueda co!prender el !undo2 refle3ionar de for!a critica so.re los diversos aconteci!ientos2 actuar de !anera eficaz ante los pro.le!as y de !anera personal!ente satisfactoria y social!ente solidaria. ? El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje2 para dar paso a centrado en la

trans!isin de infor!acin y en la fi"ura del profesor co!o fuente casi 7nica del sa.er2 tiende a !odificarse nuevos #nfasis y y los !edios desarrollo de las nuevas 0a.larse orientaciones. 'a infor!acin2 sus fuentes del avance cient$fico tecnol"ico y el

para difundirlo se 0an diversificado de tal !anera2 co!o consecuencia tecnolo"$as de la co!unicacin y la infor!acin2 que puede de la e!er"encia de un nuevo paradi"!a educativo. ? En las 7lti!as d#cadas 0an sur"ido o propuestas aprender a pensar ! funciones que a .ajo pensar <ales que 0a

deno!inaciones co!o aprender a aprender e3presan propsitos requieren ineludi.le!ente

nuevas intenciones de las instituciones ensear las

educativas.

ensear a

aprender2 lo cual supone un ca!.io en dese!peado tradicional!ente

el docente. 4e trata de preparar a los

estudiantes para que aprendan !ejor los contenidos de los planes de

estudio y as$ co!o los procedi!ientos para continuar aprendiendo en una institucin educativa y fuera de ella. ? El propsito de aprender a aprender de.e realizarse a trav#s de aprender a pensar2 desarrollando la co"nicin y la afectividad del sujeto2 potenciando el uso de

3%

estrate"ias co"nitivas y !etaco"nitivas que le per!itan lo"rar aprendi"a#es significativos. ? El aprender a aprender y aprender a lo lar"o de toda la vida no se relaciona e3clusiva!ente con la adquisicin de conoci!ientos actualizados2 sino que i!plica la posi.ilidad de to!ar la iniciativa del aprendizaje2 la e3istencia de la !otivacin y de la autoesti!a del sujeto8 la capacidad para utilizar estrate"ias y recursos para aprender. ? *unque en al"unos conte3tos tiende a otor"arse un !ayor #nfasis a los procesos y procedi!ientos de aprendizaje2 de.e reconocerse que #stos no se producen en el vac$o2 sino que !antienen una estrec0a vinculacin con los contenidos disciplinares. ? 'as diversas teor$as de psicolo"$a de la educacin ?co"noscitivis!o2 constructivis!o2 socioculturalis!o@ coinciden en que2 para que se lo"re una transfor!acin de los resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de e!plear un conjunto de estrate"ias y procedi!ientos que le per!itan !anipular la infor!acin del entorno para vincularla con los si"nificados que ya posee. ? =ara ayudar a los alu!nos a aprender de una !anera eficaz2 el profesor de.er$a tener en cuenta tanto el proceso co!o lo que se estudia en una disciplina. 5e.e esti!ularse a los alu!nos a relacionar la situacin de estudio o las e3i"encias de la tarea con las estrate"ias que se podr$an e!plear2 a ser cr$ticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. ? <odo aprendizaje i!plica la !odificacin de al"7n conoci!iento

previa!ente aprendido. Gealizar esta tarea profesional!ente requiere que el docente reconozca que lo que para #l fue 7til no es necesaria!ente lo !ejor para que sus estudiantes aprendan estrate"ias las estrate"ias de 4i se adquieren inadecuadas ser1 dif$cil eficaz2

!odificarlas posterior!enteE por lo tanto2 es indispensa.le que aprendizaje sean enseadas de !anera deli.erada e intencional.

'a docencia universitaria requiere de profesores que cu!plan con el proceso de aprender a ensear2 para ser capaces de ensear a aprender a sus estudiantes. Es decir2 que el docente de.e incorporar opciones !etodol"icas orientadas a pro!over

36

procesos co"nitivos de nivel superior2 as$ co!o procesos de pensa!iento creativo y cr$tico de los contenidos cient$ficos y culturales. ? 'a enseanza co!o intervencin educativa tiene co!o o.jetivo prioritario lo"rar aprendizajes si"nificativos2 estudiantes aprendan y utilicen por lo que es i!portante que los recursos2 no solo para aprender sus a los

!aterias2 sino ta!.i#n para desarrollar for!as de razona!iento vinculadas a la propia episte!olo"$a de las disciplinas2 particular!ente procedi!ientos que per!iten "enerar nuevo conoci!iento en un ca!po del sa.er. ? 'a interaccin entre profesor2 estudiante y o.jetos de conoci!iento est1 influida por factores de naturaleza co"nitiva2 social y afectiva. Estos posi.ilitan que el estudiante re"ule su propio proceso de aprendizaje y deter!inan el co!porta!iento estrat#"ico del estudiante. ? 'os estudiantes que acceden a las instituciones de educacin superior presentan i!portantes diferencias individuales que inciden en el "rado en que se aprovec0a la actividad educativa. 'os conoci!ientos de partida2 la !otivacin2 la for!a de razona!iento2 el si"nificado y relevancia que tienen los conoci!ientos de!andan una atencin !1s individualizada2 con !ayor pertinencia. ? =ara or"anizar y planificar su propio estudio2 los estudiantes de.en reci.ir una preparacin que lo"re desarrollar co!petencias en los 1!.itos si"uientes: ? &rocesos cognitivos bsicos: procesa!iento de infor!acin: atencin2 percepcin2 codificacin2 al!acenaje y recuperacin ? =ase de conocimientos: conjunto de 0ec0os2 conceptos y principios que se poseen y est1n or"anizados ? %onocimientos estrat(gicos: estrate"ias de aprendizaje2 recursos para sa.er c!o conocer. ? %onocimiento metacognitivo: conoci!iento so.re procesos y operaciones co"nitivas ? Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educacin superior co!o

el de un docente estrat(gico lo cual supone que de.e poseer un conjunto de co!petencias

3&

que le per!itan planear2 re"ular y evaluar sus procesos co"nitivos2 tanto cuando prepara su !ateria co!o en su actuacin docente. ? El inter#s de que las estrate"ias de aprendizaje for!en parte insepara.le del proceso de ensear y aprender requiere de un profesor que sepa inte"rar2 adaptativa!ente2 la enseanza de los contenidos cient$ficos y las t#cnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentra. ? 'a nueva for!acin de docentes universitarios de.er$a incluir co!o la co!prensin de las varia.les que inciden en el aprendizaje y el uso estrat#"ico que se puede 0acer de ellasE la relacin de los procedi!ientos de aprendizaje con las diferentes 0a.ilidades co"nitivas y la valoracin de su utilizacin adecuada para favorecer la refle3in so.re el propio proceso de aprendizaje. ? 4e aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinicin del papel del docente: el ca!.io en las de!andas de for!acin universitaria2 la diversificacin y a!pliacin de sus funciones2 con un incre!ento de tra.ajo ad!inistrativo y de apoyo2 el desarrollo de pro"ra!as con caracter$sticas distintas a los tradicionales2 entre otros factores. Esto 0a "enerado2 en ciertos casos2 una sentido de su actividad ? Juc0os docentes !uestran resistencia a aceptar2 co!o parte de sus nuevas responsa.ilidades2 la for!acin en 'a consideran que es costosa estrate"ias de aprendizaje. un lujo2 ante necesidades !1s i!portantes2 una p#rdida de en tie!po y esfuerzo2 especial!ente cuando trata de dis!inucin de la eficacia de las 0a.ilidades docentes y una p#rdida del o.jetivos

tie!po y un distractor de los principales o.jetivos de la enseanzaE sealan aadirse a los planes de estudio. =lantean2 ade!1s2 que la peda"o"$a no es un 1!.ito relacionado con su profesin 2 lo cual acent7a la resistencia.

'as instituciones educativas de.en pro!over en los estudiantes el lo"ro de una identidad propia2 que sean capaces de "enerar un aprendizaje autorre"ulado y un estilo esta.leciendo para aprender. 3F sus propio en la resolucin de tareas2 propias !etas2 y estrate"ias para evaluar su

cu!pli!iento2 procesando activa!ente la infor!acin y encontrando recursos

*i=li.!raf<a

*B/IE42 ?2

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*B/IE4. >>>.anuies.!3. ? ? -ILLE2 Jorris '. 5eor<as de Aprendi"a#e para maestros. J#3ico: <rillas. :*GGE<EGC2 J.2 'en2 A.*. ?1)) @ +5el pensa!iento for!al al ca!.io conceptual en la adolescencia., En :oll2 =alacios2 Jarc0esi ?Eds.@ 8esarrollo &sicolgico ! $ducacin 33. =sicolo"$a de la Educacin. Jadrid2 *lianza. ? 5Q*N -arri"a2 6.2 Mern1ndez Gojas2 L. $strategias 8ocentes para un Aprendi"a#e /ignificativo. J#3ico: JcLra> Mill. ? 5C'N2 A.2 Clla"nier2 E. ?:oord.@ 'Reni"!e de la co!p#tence en #ducation. Leneve2 5e -oecP /niversit#. ? 6'S Aones2 -.2 =alincsar2 *.4.2 C"le2 5.2 :arr2 E. ?1)F&@ $strategias para ensear a Aprender. *r"entina: *ique Lrupo Editor. ? L*''2 J.5.2 Aaco.sen2 5.G.2 -ullocP2 <.'. ?1)) @. ?erramientas para el Aprendi"a#e. *r"entina: *ique Lrupo Editor. ? 4*:GI4<IB Li!eno2 A ?1)FF@. $l curriculum. /na refle3in so.re la pr1ctica.Jadrid2 Jorata. ? 0ttp:TTeuropa.eu.intTco!!TeducationTdocTofficialTPeydocTl. U0ite =aper on Education and <rainin". <eac0in" and 'earnin" . <o>ards t0e learnin" society.?consulta: 22-1 - 3@ Jarcelo LarcVa2 carlos. 0ttp:TTpto!eteo.us.esTideaT!ieTpu.T!arcelo *prender a ensear en la sociedad del conoci!iento.?consulta: FT1 T2 3@.

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