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1 Tareas de la didctica de la literatura en la escuela hoy Por CARLOS SNCHEZ LOZANO Presentacin Los retos del docente de lengua

castellana y literatura en educacin inicial, primaria y secundaria, tanto del sector pblico como privado, son mltiples en este momento y exigen un anlisis cuidadoso que sobrepasa los alcances de esta ponencia. Este anlisis podra permitirnos hacer una radiografa forzosamente panormica- de la enseanza de la literatura en el sistema escolar. El retrato debera mostrarnos cmo son los maestros de lengua y literatura, cmo se ven a s mismos, cmo enfrentan su trabajo, de qu modo proceden para acercar a los nios y jvenes al texto literario, qu textos recomiendan, cmo evalan la lectura de esos textos, cmo organizan en su currculo la competencia literaria, cmo se actualizan de modo permanente (si tienen esa posibilidad) y cmo interactan con otros actores del ecosistema del libro (bibliotecarios, promotores de lectura, libreros, editoriales). Evidentemente el maestro de secundaria es un mediador esencial en el circuito del libro literario, incluso con mayor poder de decisin y mayor influencia que los crticos literarios, los medios de comunicacin o los mismos editores de libros literarios. Igualmente tenemos que mirar y estudiar lo que dicen los nios y adolescentes sobre los maestros de literatura, sobre los libros que leen, determinar qu dificultades tienen al enfrentar esos textos y tratar de determinar de algn modo en qu sentido la lectura literaria los forma y los cambia (si se logra este objetivo). Pero es claro que en Colombia tenemos informacin insuficiente sobre estos temas lo que limita los juicios valorativos que demos. Necesitamos ms investigacin sobre la literatura en la escuela y que tesis de maestrae incluso proyectos de investigacin de organismos de educacin estatales- se orienten ms a darnos informacin sobre estos aspectos y nos
!

Editor de textos escolares, investigador educativo y consultor de Cerlalc-Unesco en temas de alfabetizacin. Las opiniones expresadas en esta ponencia son de carcter personal y en ningn caso reflejan puntos de vista de las instituciones con las que trabaja. Esta ponencia recoge aspectos de otros textos mos anteriores. Correo electrnico: cslozano@gmail.com
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2 orienten sobre qu caminos son ms convenientes para renovar la didctica y el sentido de la literatura en la escuela. Este anlisis parte de unas preguntas y de unas respuestas, que forzosamente son provisionales. Es claro que cada periodo histrico (y en este caso, el que vivimos actualmente, la llamada sociedad del conocimiento) plantea retos a los maestros frente sobre la alfabetizacin que no son de larga duracin, sino coyunturales que responden a exigencias que la sociedad le hace a la educacin en tiempos determinados. Lo que viene a continuacin son meramente un conjunto de apreciaciones generales y recomendaciones sobre la didctica de la literatura en la escuela hoy. Se plantean forzosamente desde una perspectiva subjetiva (como maestro y editor de textos escolares), sincrnica y no como resultado de un proyecto de investigacin, tarea acadmica que como seal antes est pendiente y a la que deberemos contribuir los docentes que estamos aqu, los investigadores cuya rea de trabajo es la pedagoga de la literatura y la alfabetizacin escolar y todos los maestros del pas que enseamos literatura en escuelas y colegios. La educacin literaria dentro del currculo de Lengua y Literatura Hoy la asignatura de lengua y literatura en educacin primaria y secundaria tiene cuatro tareas fundamentales de formacin que corresponden a cuatro tipos de alfabetizaciones que es urgente desarrollar en la escuela para que los nios y jvenes tengan herramientas para sobrevivir y moverse creativamente en la llamada sociedad del conocimiento. Vemoslas en el cuadro:

3 Objetivos generales del rea de lengua castellana en el sistema escolar

Alfabetizacin bsica
(Comprensin y produccin y escrita de diferente tipo de textos entre ellos el literario)

Alfabetizacin digital
(Uso y aplicacin de las TIC en el aula)

Alfabetizacin para las CMI


(Competencias en el manejo de la informacin: bsqueda, seleccin, evaluacin y uso de la informacin existente en internet, bibliotecas y otras fuentes de consulta.

Alfabetizacin meditica
(Interaccin crtica con los medios de comunicacin masiva: televisin, radio, cine, publicidad).

Como se aprecia en la grfica, no podemos perder de vista que el discurso literario es apenas uno de los que se espera sea desarrollado en el marco de una polifona textual que incluye la enseanza de textos informativos, expositivos, argumentativos y no secuenciales. Es tarea central del docente de lengua castellana debemos insistir en ello- ensear a interpretar y producir textos de circulacin y uso social. Es decir, adquirir una alfabetizacin bsica de calidad que los convierta en lectores y escritores competentes luego de once aos de aprendizajes lingsticos en el sistema escolar. Si esto es as resulta claro que la educacin literaria tiene un nmero de horas limitadas dentro de la planeacin curricular a lo largo del ao acadmico que deben ser organizadas en relacin con los logros mnimos que deben alcanzar loe estudiantes de cada grado en las cuatro alfabetizaciones indicadas.

Interaccin entre el currculo, la didctica y la evaluacin en Lengua y literatura


Alfabetizacin bsica Alfabetizacin digital

160 horas (aproximadamente) de clase en el ao acadmico


febrero noviembre

Alfabetizacin en CMI

Alfabetizacin meditica

Toda perspectiva sobre la didctica de la literatura en el aula no debe perder de vista tres aspectos: qu ensear, cunto tiempo se requiere para ensearlo bien y cmo evaluar que se aprendi lo enseado. Esto en trminos simples se denomina planeacin curricular. El profesor de lengua y literatura se ve enfrentado diariamente a tomar decisiones que afectan la relacin entre el currculo (lo planeado) y la realidad diaria del aula (lo imprevisto). El currculo no solo es el que se hace en planificadores, sino el que se construye entre los azares y exigencias diarias. Cunto tiempo dedico a la lectura y anlisis de tal obra literaria? suele ser una exigencia acuciante. Resulta ingenuo creer que la sola enseanza de la literatura garantizar desarrollo de competencias en diversos niveles de uso de la lengua. Aprendizajes especficos de la lengua escrita como marcar el uso del punto seguido, los recursos de cohesin interfrsica, la ortografa literal y acentual por citar algunos al azar- exigen enseanza directa e intervencin pedaggica en muchos casos personalizada. Estos aprendizajes no se construyen accidentalmente por efecto de trabajar exclusivamente con el texto literario. Planteamiento del problema La preocupacin por la educacin literaria de los estudiantes en preescolar, primaria y secundaria, la divulgacin de la literatura infantil y juvenil en el sistema escolar pblico del pas, el papel que cumplen los mediadores en particular los docentes- en la formacin de lectores literarios, las obras y autores que cuentan con mayor recepcin en las aulas de clase, son temas centrales que exigen ser preguntados de modo permanente. La escolarizacin de la literatura en educacin bsica y media abarca varios planos. Entre los institucionales se encuentra la posibilidad de contar con una biblioteca de aula con buenos y adecuados libros para los nios y jvenes, pero tambin la de un docente mediador formado y con recursos didcticos creativos. Igualmente es esencial la valoracin de la familia y en general de la sociedadsobre los hbitos de lectura. Tambin supone un conjunto de expectativas

5 alrededor de cul es la funcin de la literatura en la vida escolar y el peso de la oferta editorial que marca en mucho la decisin sobre qu libros se leen en las aulas. Algunos de los problemas ms relevantes que atraviesa la escolarizacin de la literatura, someramente se presentarn a continuacin. ! En el sistema escolar hay dificultades para que circule literatura de calidad adecuada a los nios y jvenes. Aqu lo decimos en los dos sentidos. Por un lado, hay dificultades para que circule materialmente (muchos docentes, nios, adolescentes y padres no han tenido la oportunidad de acceder a la literatura infantil y juvenil) y, por otro, es un discurso escolar en construccin. Nombres como Anthony Brown, Lygia Bojunga Nunes, Roald Dahl, Ivar da Coll, Christine Nstlinger, Gonzalo Moure, Evelio Rosero por citar solo casos al azar de los ms reconocidos en el mbito europeo, latinoamericano y colombianosiguen siendo ajenos para la mayora de los docentes de preescolar, primaria y secundaria. En cambio surgen una especie de dioses domsticos como el repetitivo Jairo Anibal Nio1, libros ligth como los de Disney, o de frmula como las colecciones de terror o de fantasy. El nmero de libros en circulacin en el sistema escolar es impresionantemente bajo. No hay cifras exactas, pero no es exagerado decir que en un ao escolar, de cien nios en escuelas pblicas, acaso si veinte han tenido la oportunidad de leer un libro de literatura infantil. El hbito de la compra de libros es prcticamente inexistente y pedir un libro aparte del texto escolar- es considerado un sacrilegio por la comunidad educativa. Los precios de los libros de literatura, entonces, tienen a elevarse como consecuencia de la baja demanda.

El caso de Jairo Anbal Nio merece atencin particular. Desde hace ms de una dcada Nio ocupa un lugar privilegiado en el ranking de ventas de literatura infantil en Colombia. Y no necesariamente a causa de la calidad de sus libros, que pertenecen a una corriente ternurista, de frmula, que se ha bautizado, en homenaje a su apellido, como niismo con personajes estereotipados: nias y nios poticos, sensibles e inteligentes, solidarios, bien hablados, modelos sociales de imitacin. Desde Preguntario (1989) su obra ha sufrido un deterioro progresivo. Nio ha cado en la vanidad de escribir repetidas veces el mismo libro. Como dira el maestro del sarcasmo, el romntico alemn Heinrich Heine, Nio empez a creer en s mismo.

6 ! No hay coordinacin en los colegios para organizar proyectos pedaggicos de aula con base en la literatura. En la escuela persiste una comprensin equivocada del concepto y de la finalidad de la literatura. Hay un uso funcional llammoslo as a falta de un nombre ms preciso- de la literatura. Hay prcticas de aula de corte pragmtico, sin reflexin terica previa. Es decir no hay un concepto de literatura y de didctica de la literatura- que subyazca a ciertas prcticas literarias. Se lee porque toca, porque los planes de estudio escolares as lo exigen. Pero si observamos en detalle estas prcticas de lectura, veremos con preocupacin que lejos de promover el desarrollo de competencias para que los nios, nias y jvenes sean mejores lectores -y sobre todo lectores crticos-, revelan etnogrficamente ms bien la idea de lectura y de literatura que tiene el docente y que retransmite en el aula de clase. Dos investigadoras argentinas han sealado, en un estudio hecho entre profesoras de preescolar de Buenos Aires y que puede ser ajustado a nuestra realidad-, que a estas el aspecto que ms les preocupaba en el momento de trabajar la literatura infantil es que fomentara valores como la amistad, el respeto a la autoridad paterna y profesoral, y el cuidado del medio ambiente. Los textos que se lean sobre todo poemas- eran de una marcada tendencia denotativa (con palabras que los nios entendieran), con animales humanizados de modo arquetpico (la hormiga trabajadora, el len autoritario, el ratn picaresco, etc.) donde el maestro conduca la interpretacin de los textos y se avanzaba hacia un final clich, intencionalmente feliz. Como lo han recalcado estas investigadoras, de este modo se neutraliza la plurivocidad inherente a todo texto de factura literaria.2 Es decir, se desestimula el pensamiento crtico, la otra opinin, el punto de vista que va ms all de la anotacin homognea y chata: Como sabemos agregan-, desconocer el conflicto es una de las formas ms sutiles del pensamiento hegemnico. Si no hay conflicto tampoco hay necesidad de ningn cuestionamiento ni de intentar cambio alguno3. Resulta notorio observar que un alto porcentaje de docentes de

LEIZA DE ALMADA, Mara Elena. DUARTE, Mara Dolores (2000). La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prcticas docentes. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 11. 3 Ibdem. LEIZA DE ALMADA, p. 12.

7 preescolar y primaria no consideran importante saber de literatura infantil, conocer de teora literaria y tener criterios para seleccionar los libros que leern los nios y nias. ! En la escuela hay una valoracin relativa de la literatura como discurso lingstico y humanstico transformador. Al no valorar la literatura como un discurso humanista enriquecedor, sino asociado con prcticas opresivas, el docente transmite a sus alumnos su propia historia de lector o de no lector. La literatura es un discurso de elite, del que se puede prescindir, o muy eventualmente retomar generalmente para fines evaluativos y de una comprensin lectora restringida a aspectos literales (el llamado policivamente control de lectura: qu personaje hizo qu, para qu, etc.). La venezolana Mara Cecilia Silva Daz, en una investigacin realizada en Barcelona con aspirantes a docentes, verifica que en ellas el discurso literario no es de uso cotidiano4. Quiero insistir en esto: la literatura infantil y juvenil es fundamental en el desarrollo intelectivo y afectivo de los nios, nias y jvenes, es bsica para activar sus competencias comunicativas y dinamizadora en el proceso de su construccin de identidad. No cumple un papel cultural decorativo, o meramente para fines funcionales o didcticos. Facilita, por lo menos, la consecucin de siete objetivos: 1) Reconocer que existen otras formas de ver el mundo y realidades diferentes a las que se viven cotidianamente. 2) Permite la formacin de imgenes mentales propias, diferentes a las provenientes de la televisin o de la multimedia5. 3) Genera elaboracin de significado, pues la lectura es un proceso que transforma el lenguaje en significado. El lector agrega al texto lo que en este aparece ausente o est insinuado. Al leer literatura los nios y jvenes construyen el texto, lo recrean y si les ha impactado, les ha significado, lo abrazan para s. Leer es apoderarse de las palabras de otro para llevarlas a un nuevo lugar: el yo
SILVA DAZ, Mara Cecilia (2001), La formacin de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnstico. Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5. 5 El siclogo educativo Gavriel Salomn ha sealado que es posible que la modelacin de imgenes proporcionada por los medios electrnicos particularmente la televisin- puede habituar a un nio a renunciar a la generacin de sus propias imgenes, volvindolo dependiente o incapaz de reconstruir autnomamente el mundo. Al respecto, vase SALOMN G. (1987). Televisin and reading: the roles of orientations and reciprocal relations, en Manley Casimir, M.E.: Children and televisin: a challenge for education, Nueva York, Preaguer Publishers, p. 19.
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8 enriquecido6. 4) Los buenos libros de literatura infantil y juvenil sirven de catarsis y de medio de liberacin frente a una realidad que puede ser opresiva y abrumadora7. 5) Un uso pedaggico adecuado de estos libros fomenta el desarrollo de competencias lingsticas bsicas: hacer lectura inferencial y crtica, estimular la escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y diferentes a las provenientes del folklore oral, ampliar el lxico personal, proporcionar elementos para desarrollar la argumentacin razonada, etc. 6) Reconocer que la realidad y la vida tienen tambin una dimensin esttica, es decir, que el mundo de la vida (Husserl) va ms all de los lmites de lo concreto y lo inmediato y funda un territorio de utopas posibles, y 7) A travs de las narraciones creamos memoria histrica, identidad individual, familiar y social8. ! Los docentes interesados no cuentan con los conocimientos y competencias suficientes para ensear literatura. En Colombia las facultades de educacin, de literatura y bsica primaria que forman a los futuros maestros de lengua castellana no incluyen dentro de sus planes de estudio la enseanza de la literatura infantil y juvenil. La literatura infantil y juvenil es una curiosidad acadmica de la que se puede prescindir. Esto impide que luego salvo inters personal del docente- pueda promoverla en su trabajo escolar con los nios y jvenes. En su investigacin con profesores de Portoalegre (Brasil), las profesoras Saraiva y Becker indican que el anlisis de la situacin comprobaba las dificultades de gran parte de los docentes para promover una interrelacin, simultneamente ldica y creativa, de los alumnos con los textos literarios9. Ello ratifica lo sealado por Silva Daz: Los maestros en formacin requieren
La lectura de ficcin es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginacin. LEDO MUOZ, Norma (2000). El papel de la imaginacin en la era multimedia. Ponencia presentada en el 27 Congreso Ibby. Cartagena de Indias, p. 7. 7 La especialista brasilera en literatura infantil Juracy Saraiva ha resaltado que nios y nias de estratos sociales muy bajos de Portoalegre encontraron en los libros de literatura infantil un motivo para autorreconocerse, hablar sobre lo que los haca sufrir o los diverta y provocaron reflexiones de naturaleza afectiva y cognitiva, adems de fomentar una posicin crtica a nivel del lenguaje. SARAIVA, J. BECKER, C. (1999). Leer ms y mejor es posible. Ponencia presentada en el 4 Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogot. HARDY, Brbara. Citada por Muoz Ledo, bidem, p. 17 dice: Los seres humanos tenemos una profunda necesidad de escuchar y escribir narraciones. 9 bid. SARAIVA y BECKER, p. 1.
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9 conocimientos especficos sobre la formacin literaria y la literatura infantil10. Y en tal tarea resulta fundamental el aporte de las licenciaturas de educacin, de los formadores de docentes, de las Escuelas Normales Superiores y de las instituciones de promocin lectora. La mediacin lectora en la escuela a cargo del docente de lengua castellana tiene que llevar a un mejoramiento en la adquisicin de la competencia literaria de los nios, nias y jvenes. ! Hay problemas en el acceso a los libros, en su seleccin de acuerdo a los grados y en la mediacin lectora. La seleccin de libros de literatura infantil y juvenil exige de parte del docente a) conocimientos terico-literarios, lectura y actualizacin permanente de libros y material escrito para los nios y jvenes (poesa, novelas, relatos y cuentos, obras de teatro y tteres, historietas y en general material bibliogrfico escrito para ellos) y b) destrezas crticas y sentido valorativo para determinar la calidad de los materiales impresos que circulan y sobre los cuales considerar si es pertinente y posible- que conozcan sus estudiantes. Silva Daz, en su estudio diagnstico, concluye que los docentes tienen dificultades adems de prejuicios- para hacer esa valoracin y seleccin11. La tarea del docente como mediador de lectura, en efecto, exige su reconocimiento de que as no tenga los criterios suficientes para hacer esa valoracin y seleccin, otros s los tienen crticos de literatura infantil y juvenil, animadores de lectura, los responsables de las bibliotecas pblicas- quienes le pueden colaborar de forma cooperativa para hacer ms eficiente la labor de promocin lectora en el aula. Tambin es grave a diferencia de Mxico y Brasilque en Colombia no exista una poltica pblica para la creacin y dotacin de bibliotecas escolares y bibliotecas de aula, pues este hecho afecta notoriamente el acceso al libro. Y ante esta situacin que constituye un reto para las administraciones educativas del pas, es fundamental el apoyo que a travs de sus maletas viajeras puedan dar a escuelas y colegios entidades que trabajan en la promocin de lectura como las bibliotecas del Banco de la Repblica,

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bid. SILVA-DAZ, p. 11. bid. SILVA-DAZ, p. 23.

10 Comfenalco12 en Antioquia, Colsubsidio y Fundalectura en Bogot, la Biblioteca Comfamiliar de Barranquilla, las bibliotecas comunitarias de Cali, por citar al azar las ms reconocidas. Igualmente es esencial que el docente que trabaja con libros de literatura infantil y juvenil adquiera habilidades de mediador de lectura. Resulta preocupante que la lectura, para gran mayora de los estudiantes, sea un deber aburrido y sin sentido. Es claro que en el sistema escolar colombiano persiste el hbito de obligar a leer. El profesor establece los libros que se leern y luego los estudiantes debern esta hacer un resumen. didctica Aparte genera de en antipedaggico los estudiantes y antidemocrtico, estrategia

especialmente en los jvenes- actitudes de rencor, frustracin e indiferencia hacia los libros y la lectura. ! Los docentes no tienen arraigado el hbito de la lectura literaria. Es claro que en este momento no contamos con fuentes confiables que nos permitan saber qu leen los docentes, si leen o no habitualmente literatura, ni qu hacen en sus aulas para promover la lectura literaria, lo que dificulta reconocer la calidad de su mediacin. La sola observacin y el dilogo ocasional permiten aventurar que se lee muy poco. Un informe reciente sobre hbitos de lectura y consumo de libros en Colombia13 llama la atencin de que el 60 por ciento (60%!) de la poblacin adulta afirma no leer libros, y el promedio de libros ledos durante 2005 decreci (de 6 a 4 por ao). La nica lectura que ha tenido un aumento visible es la de internet. Es probable que muchos docentes se hallen en estos rangos. Esto contrasta notoriamente con sealado por Aidan Chambers, reconocida autoridad inglesa en el tema de la lectura literaria, quien dice que un profesor de colegio

Esta entidad, cuya sede est en Medelln (www.comfenalcoantioquia.com), ha realizado un trabajo destacable en promocin lectora que se considera piloto en Amrica Latina. Igualmente ha publicado material de consulta para la seleccin de libros y materiales impresos para nios y jvenes y para innovar en la promocin lectora. Tres libros recomendados de su coleccin son: YPEZ OSORIO, L. (2001). Elaboracin de proyectos institucionales de promocin de lectura, LOPERA CARDONA, G. (1999). Seleccin de libros infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medelln.; HERNNDEZ CARVAJAL, J. (1999). Animacin y promocin de lectura, Comfenalco. Medelln. 13 REY, GERMN et al. (2006). Lecturas que crecen, lecturas inmviles, en Hbitos de lectura, asistencia a biblioteca y consumo de libros en Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogot, p. 37.

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11 interesado en formar lectores debera haber ledo, mnimo, 500 ttulos de literatura infantil14. En la investigacin de Leiza de Almada, citada antes, se encuentra un testimonio preocupante sobre los hbitos lectores de los docentes15:
Entrevistador: Y usted qu lee? Docente 1: No mucho porque ahora tengo un nen chiquito...

Generalmente novelas, libros que estn de moda, pero ahora no me acuerdo de ninguno. Docente 2: Yo Selecciones, pero libros especficos no. Entrevistador: Leen revistas? Docente 2: Corn Tellado y esas. Entrevistador: Entonces de literatura (novelas, poesa, teatro), qu leen? Docente 1: La poesa me gusta, pero ms bien romanticona [avergonzada].

! En bachillerato sigue la polmica por leer obligatoriamente los clsicos. El debate sobre la lectura juvenil y la didctica de la literatura en la escuela secundaria parece viciado de los mismos problemas de intolerancia que afectan tantos niveles de discusin en Colombia. La intolerancia se sabe nace del prejuicio y este, a su vez, de la ignorancia. Los prejuicios frente a la lectura literaria provienen tanto de padres y maestros como de los mismos estudiantes. Enumeremos algunos. Prejuicios de los padres: Los jvenes no leen porque prefieren ver televisin, jugar muequitos y mamar gallo. Prejuicios de los docentes: Los jvenes leen slo a la fuerza y eso para sacar una nota. Cuando lo medio hacen, leen cosas frvolas, pero no se le miden al Quijote o a un libro clsico. Prejuicios de los jvenes: Todos los libros son aburridos y ms si pasan de treinta pginas. Estamos, entonces, a un paso de las soluciones intolerantes y unilaterales. Padres: Si no lee el libro ese que le toca, no va a la fiesta. Maestros: Quiero que lean completa la Divina Comedia. Oigan bien: completa. Y no copien un resumen de esos que venden por ah. Quedan advertidos. Adolescentes: Juro

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Citado por SILVA DAZ, p. 14. bid. LEIZA DE ALMADA, p. 10.

12 que apenas acabe de leer esa vaina del tal Pedro Pramo, le digo a mis amigos que hagamos una hoguera en el patio de recreo con todos esos libros que lemos este ao... En un ambiente tan hosco, cmo y para qu impulsar un dilogo creativo sobre el problema? En cualquier tipo de respuesta que se d al problema habr que tomar en consideracin las palabras del especialista espaol Carlos Lomas: Si el objetivo de la educacin literaria es que los alumnos tengan un conocimiento acadmico a menudo efmero- de las obras y autores ms sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece coherente ensear a travs de la vida, de la lectura y del comentario de los clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria, y si se tiene en cuenta cmo son y de dnde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quiz haya que utilizar otros criterios de seleccin de los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura16. En consecuencia, toda investigacin que hagamos sobre el tema de la literatura en el sistema escolar deber considerar las siguientes preguntas: Por qu los nios necesitan leer y que les lean literatura? Cul es el sitio del lenguaje literario y potico dentro del cmulo de textos que se deben aprender a leer y a escribir en la escuela? Qu implica decir que un maestro es un mediador de lectura? El sistema escolar est alejando o acercando a los nios y jvenes de la lectura literaria? Qu libros necesitan los nios y jvenes para desarrollar competencia literaria? De qu modo podemos ensear mejor a ingresar al texto literario en la escuela? Las tareas y la vocacin prospectiva
En entrevista a Luz Helena Rodrguez y Carlos Snchez Lozano. En Actualidad Educativa, No. 20 de 2001. Tambin se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc
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13 La enseanza de la literatura en educacin bsica y media tiene al menos cinco grandes objetivos: Desarrollar en los nios y jvenes la llamada competencia literaria, esto es, capacidad para leer comprensiva y crticamente, e interactuar de manera activa con la diversa gama y tipos de textos literarios. Establecer la especificidad del lenguaje y el discurso literario frente a otros textos (particularmente los informativos, cientficos o no literarios). Generar capacidades para interpretar la realidad de manera ms ambiciosa y compleja (Un lector de literatura se permite la perplejidad, la pregunta, dice Graciela Montes). Introducir a los estudiantes en el gran patrimonio lingstico y cultural que subyace a los textos literarios (Incorporarse al dilogo de la humanidad, al gora de la reflexin sobre la cualidad humana y su percepcin del mundo, segn Teresa Colomer). Conquistar la posibilidad de reflexin que supone el texto escrito de carcter esttico frente a otros tipos de lenguajes (audiovisuales, los multimediales, los basados en hipertextos). Para alcanzar estos objetivos, ser necesario establecer metas, entre las cuales se encuentran principalmente: 1. Posicionar y democratizar el discurso literario en la escuela al lado de otros discursos. Leer, discutir y hacer circular libros de literatura no debe ser la excepcin. El discurso literario debe hacer parte de la cotidianidad de los nios y jvenes y no estar reducido al crculo de los nerdos o los estudiantes con intereses humanistas. La literatura como lo ha sealado Alberto Manguel- da referentes para entender problemas de la realidad personales y sociales- y nos ayuda a comprender un mundo sensiblemente cada vez ms complejo. Los nicos referentes de interpretacin no pueden ser los textos audiovisuales y virtuales. Acaso Sapo enamorado de Max Velthuijs, o Con las manos en alto de Germn Castro Caicedo o la Antologa de poesa juvenil compilada por Beatriz Robledo no

14 nos pueden darnos pistas para entender la complejidad de conocer y amar a otra persona, o indagar las causas por las cuales hay violencia en Colombia? Este posicionamiento del discurso literario implicar cambios en el currculo introducir la hora de lectura en voz alta-, llevar los escritores a las escuelas, leer los comentarios y crticas que se hayan hecho sobre una obra para hacer un ejercicio intertextual, incluso reintroducir los centros literarios, consolidar clubes de lectura, crear un blog virtual para divulgar los puntos de vista de los nios sobre los libros. El libro literario no puede continuar siendo un objeto de culto elitista. Un logro mnimo de los programas de literatura en la escuela nos deber indicar que todos los nios han tenido la oportunidad de acceder a lo largo del ao escolar a varios libros de literatura adecuados a su edad e intereses: propios o prestados, a travs de un compra anual o de la circulacin de maletas viajeras como las que tienen la Biblioteca Luis ngel Arango o Biblored en Bogot. Es evidente tambin que el texto literario no es el nico que tiene el privilegio de circular en la escuela. Deber ser promovido con otros textos (y con la ayuda de otros profesores): informativos, documentales, la prensa escrita, los textos en internet, las biografas. En general, los textos que puedan ayudar a que haya xito acadmico en las reas. Los criterios de compra de libros en medio seguramente de las limitaciones econmicas del caso- deberan guiarse por porcentajes adecuados a las necesidades del entorno escolar: libros de texto escolar, de referencia (diccionarios, atlas, enciclopedias), informativos para nios y jvenes organizados segn las asignaturas en las cuales haya nfasis de acuerdo con el PEI de cada colegio, y libros literarios clasificados en narrativa, poesa, tradicin oral, periodismo literario, biografas, teatro escolar. Una autntica democratizacin implica que estos libros roten todos los das, sean llevados a las casas, ledos con la ayuda de los paps. Est claro, en cualquier caso, que una democratizacin del texto literario no busca que todos los nios y jvenes sean lectores literarios empedernidos (una utopa francamente inalcanzable incluso en sociedades altamente alfabetizadas como la japonesa, la finladesa o la alemana), pero s que todos tengan competencias literarias para entender un texto literario y accedan a

15 la experiencia literaria, que es una experiencia para la libertad, el placer, la creacin, la utopa, la crtica de lo establecido. 2. Disear proyectos y planes de lectura viables, coordinados de preescolar a grado 11. Resulta urgente que se establezcan proyectos y planes de lectura en la escuela. Proyectos coordinados, con financiacin, estrategias didcticas planeadas, con seguimiento e instrumentos de evaluacin. Con ello estamos llamando la atencin y haciendo una crtica a las actividades que son meramente eventuales o las que resultan de la aplicacin de currculos privados de docentes bienintencionados, pero sin perspectiva a largo plazo. Si bien estas actividades pueden jalonar procesos, no son orgnicas y se perdern porque no tendrn coherencia con los proyectos de otros docentes y porque puede estar en duda su persistencia en otros grados y grupos. Estos planes de lectura deben corresponderse con el PEI de cada institucin (sus metas y objetivos), con las caractersticas del entorno y los fines que se esperan del aprendizaje en cada institucin. El plan lector es una estrategia de una institucin acadmica para estimular la adquisicin de hbito lector, generar la construccin de una cultura lectora en la escuela y crear una actitud afirmativa hacia la cultura escrita. Debe ser una estrategia institucional consensuada entre los docentes de las diferentes reas, los directivos, la biblioteca escolar (si la hay) y la asociacin de padres de familia. Debe concretarse en la elaboracin de listados de libros que se compren y lean, y que de acuerdo con el plan curricular de las diferentes reas ayuden a introducir los contenidos, hacerlos ms claros y generar inters en nuevos libros que faciliten construir en los estudiantes un perfil personal de lectura. El plan lector debe estar acompaado de una serie de estrategias que aseguren su xito y el logro de los objetivos propuestos. Estas estrategias pueden incluir la lectura en voz alta de una novela, el comentario diario de los libros incluidos en el Plan lector, el envo, por ejemplo, de microcuentos o poemas, a todos los integrantes de la comunidad acadmica -por correo electrnico o en mensajes de texto en los celulares-, la invitacin a dar una conferencia a un escritor cuya obra estn leyendo los estudiantes y docentes, y la organizacin, por ejemplo, de concursos literarios que estimulen un sano espritu de competitividad lectora. En todas estas

16 propuestas los estudiantes deben ser activos organizadores y proponentes de ideas. Los componentes de un plan lector son dos bsicamente. El componente acadmico y el estratgico. El componente acadmico se refiere a que los planes lectores deben tener un para qu, una filosofa, un conjunto de metas. Se lee para algo: para generar capacidad de investigar o simplemente como una forma de uso del tiempo libre, para celebrar un autor, conmemorar una fecha cultural clave, introducir a los estudiantes en un problema social que requiere anlisis y debate, etc. La filosofa del plan lector debera ser discutida por la comunidad acadmica luego de que se haya definido previamente en un comit que se llame as: Comit de Plan Lector. Este componente acadmico u orientacin filosfica del plan lector debe cambiar cada ao para enriquecer las propuestas de lectura del colegio. El componente estratgico establece el cmo de los planes lectores. Cmo se comprarn los libros? Cmo se leern? Cmo se debatirn? Cmo se evaluarn? Para agilizar el elemento estratgico, el Plan lector requiere ser dinamizado y divulgado a travs de equipos de trabajo o subcomits: el Comit de seleccin, encargado de reunirse peridicamente (tres o cuatro veces al ao) con el fin de determinar por categoras (ficcin-no ficcin; literatura-libros informativos) que libros se requieren adquirir y leer segn se haya definido para un periodo acadmico. El Comit de publicaciones. Este comit debe estar compuesto por docentes que tengan habilidades para hacer publicaciones sencillas, es decir, que sepan editar y diagramar (as sea en word), pequeos libros, separadores, hojas informativas que se repartirn en las aulas, etc. El Comit de comunicaciones, encargado de hacer visible y de publicitar el plan lector. Los integrantes de l deberan estar en capacidad de hacer un blog o un enlace dentro de la pgina web del colegio donde se detalle paso a paso cmo va el plan, mostrar los mejores comentarios y reseas escritos por los estudiantes, anunciar las prximas actividades de lectura literaria. Clave es el comit econmico, es decir, el grupo de personas que deciden la forma de financiacin del plan lector: un rubro permanente en el presupuesto del colegio, apoyo de la asociacin de padres de familia, acuerdos con las editoriales para lograr descuentos en los precios de los libros que adquirirn los estudiantes, etc. Es claro que en este comit deber estar

17 el rector (o rectora) y su representante, el director o directora del Plan lector, el bibliotecario escolar y los docentes que estn a cargo de la coordinacin del Plan durante el ao escolar. Y finalmente el comit evaluativo, que puede ser el mismo de seleccin, con la diferencia que tiene la tarea de elaborar tems para revisar si el plan lector est funcionando bien. Igualmente elabora pruebas y rejillas para verificar que los libros han sido ledos por estudiantes y docentes, establecer maquetas para redactar comentarios y reseas de los libros ledos. Para evitar el vicio dispersador y desestimulante de la reunionitis, estos comits operativamente pueden ser dos y reunirse mensualmente. En cualquier caso se necesitar el o la lder que jalone el Plan lector para que se alcancen los logros establecidos al comienzo del periodo acadmico o redirija el proyecto si no est funcionando bien o se puede an mejorar. 3. Desarrollar competencias literarias en los estudiantes. Se puede aprender a comprender los textos sin que haya un aprendizaje explcito? S. Desde luego que es posible aprender a leer sin mediacin de un maestro, esto es, por autoaprendizaje (uno como maestro de s mismo). Muchos aprendimos de ese modo. Cuntos simplemente fuimos lanzados a interpretar, por ejemplo, complejos textos literarios sin ningn tipo de ayuda. Cuntos no tuvimos que soportar, en noveno o dcimo grado, la horrible tarea: Lase para dentro de dos semanas El Mo Cid porque vamos a hacer un control de lectura. Y con qu estrategias de comprensin lectora bamos a contar para entender un texto clsico de la literatura espaola del siglo XI, absolutamente lejano en lxico, temtica, contexto histrico e intereses personales! La lectura de los textos literarios requiere el desarrollo de la competencia literaria. A esta competencia de leer bien diferentes tipo de textos literarios la ha definido la investigadora espaola Teresa Colomer como la capacidad de adquirir la posibilidad de reflexin practicar el esfuerzo de reflexin- que supone el escrito literario, el mundo autnomo formado exclusivamente por la palabra esttica17. Qu hacer si no se entiende una figura literaria (una metfora, una hiprbole)? Qu hacer si no se reconoce la estructura del texto, si no se reconoce quin narra y cmo lo hace? Qu hacer si no se
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En La literatura en la escuela, Lectura y vida, Buenos Aires, 2002).

18 reconocen claves intertextuales? Est claro, entonces, que la competencia literaria debe ser enseada y desarrollada. En el caso de los jvenes esto debe ser un axioma. Estn aprendiendo a leer crticamente y por eso requieren de la colaboracin de los adultos. Leer como escribir son aprendizajes colaborativos que exigen el apoyo de los ms expertos a los novatos. Estas competencias no nacen con nosotros. Los jvenes como los nios- son lectores heternomos. Dependen de los adultos para construir los textos. Para que los jvenes sean lectores y escritores autnomos requieren contar con buenos maestros y buenos bibliotecarios que les ayuden a leer textos cada vez ms complejos. Creo entender lo que pas cuando, hablando con jvenes sobre El Quijote uno me dijo: Esa es la historia de un viejo idiota que anda con un enano para arriba y para abajo y no sabe lo que quiere. Igualmente recuerdo el dilogo con un grupo de adolescentes de dcimo grado sobre una obra del canon, Cien aos de soledad. Ledo el primer prrafo (Muchos aos despus, frente al pelotn de fusilamiento, el coronel Aureliano Buenda haba de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llev a conocer el hielo) uno de ellos pregunt con absoluta sinceridad: Y qu tiene de raro conocer el hielo?. En efecto no hubo un clic entre los estudiantes y el texto. Para que los textos sean significativos requieren la participacin activa de los lectores. El Quijote y Cien aos de soledad podrn ser unas superobras maestras y todo lo clsicas que se quiera, pero si un estudiante no est preparado para leerlas, no las comprender, no las disfrutar, no las resementizar en relacin con su vida y su experiencia personal. Estar preparado para leer un texto literario implica varias cosas. Primero, querer leerlo. La voluntad es esencial en la lectura. El deseo es esencial para construir el placer. Si no hay deseo, hay represin, acomodacin formal a una obligacin externa. Y a toda presin hay una reaccin natural de desafo: no leerlo, fusilar en internet un resumen de la obra18. Segundo, poseer los conocimientos previos para enfrentar el texto. Es decir, reconocer el contexto histrico en que surge esa obra, saber hacer lectura inferencial (leer lo que no est en el texto sino que debe construirse
De all mis diferencias con la propuesta que hicieron en una mesa redonda del 6 Congreso Nacional de Lectura Fabio Jurado y Mauricio Prez Abril de volver a establecer un canon obligatorio de lecturas por grados en secundaria
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19 en la mente del lector), identificar las claves estilsticas del autor, reconocer qu intenciones tiene, conocer el significado de las palabras que usa. Tercero, tener habilidades lingsticas que permitan saber qu hacer si no se entiende el texto, esto es, tener recursos metacognitivos para buscar informacin extratextual que facilite la comprensin del texto. Cuarto, tener con quien conversar sobre lo ledo. Sin amigos, sin co-lectores, habr texto, pero no felicidad. Leemos para compartir lo que leemos con otros. Amigo, mam, pap, profesor, bibliotecario, quien est a mano y le gusten los libros y no miren a los lectores como sabiondos, nerdos o bichos raros. Este desarrollo de las competencias literarias exigir que los estudiantes adquieran capacidades para leer de modo comprensivo y crtico libros incluidos dentro de la llamada lij (literatura infantil y juvenil), pero tambin los libros del canon nacional y universal. Estamos a dos aos de la celebracin del bicentenario de la Independencia y sin duda las obras literarias que constituyen el patrimonio cultural nacional y hacen parte de la identidad intelectual colombiana El carnero, Mara, La vorgine, La marquesa de Yolomb, etc.- volvern a estar en el primer plano de la agenda educativa por lo que habr que prepararnos de manera creativa para enfrentar el evento. Esta adquisicin de competencias literarias debe partir de algunos presupuestos en el caso de las lecturas hechas por los adolescentes en secundaria: a) Los jvenes s leen y escriben. Que no muestren inters hacia lo que el sistema escolar exige escribir y leer, es otro asunto. b) Los jvenes carecen de espacios de dilogo y de informacin (publicaciones, programas de radio de televisin, internet, etc.) para hablar con los adultos o con sus pares sobre libros escritos para su franja. c) El medio escolar, muchos profesores, con su actitud enfermiza de obligar a leer los clsicos estn fomentando animadversin hacia los libros y la lectura. d) Es necesario entender de una vez por todas que los jvenes de hoy conviven con diversas tecnologas de informacin (la televisin, el cine, los videojuegos, internet, la radio). El libro ya no es el objeto sagrado de informacin que fue para dos generaciones atrs. e) Si existen opciones de dilogo y de acercamiento sincero con los adultos, no autoritaria ni basada en argumentos del tipo lea para que no se vuelva ignorante, podra empezar a construirse entre los adolescentes una actitud ms atenta hacia

20 la lectura de los libros y revistas. f) Cada joven es un lector nico y resemantiza de un modo personal lo que lee. Los jvenes en un sentido- no son lectores crticos, objetivos, pues lo que buscan en los libros es un yo sincero que les hable a ellos como sujetos exclusivos. g) No hay canon de lectura ni de libros entre los adolescentes. Puede ser tan embriagador y decir tanto- Paulo Coelho como Franz Kafka. Es labor de los mediadores de lectura el docente, bibliotecario- ayudarlos a avanzar en la calidad de sus lecturas, que no es otro modo, que ayudarlos a construirse como lectores adultos. h) Los adolescentes nunca olvidan un buen maestro o un bibliotecario que les abren las puertas a la lectura. 4. Fortalecer los programas de formacin y actualizacin de los docentes en literatura No existe posibilidad de mejora de la enseanza de la literatura en educacin bsica y secundaria sin la posibilidad de que los docentes tengan la posibilidad de actualizarse de modo permanente. Los modelos de formacin a lo largo de la ltima dcada nos arrojan informacin sobre lo que ha pasado: lo que deberamos hacer y no los que trabajamos en el tema. Est claro que las conferencias eventuales, los cursillos o talleres si bien pueden suscitar inters ocasional y parcialmente algn tipo de reflexin crtica, no generan cambios significativos en las prcticas de aula. Tampoco las especializaciones o maestras que bajo el amparo de ascender en el escalafn docente tuvieron tanto eco en la dcada del 90. La nica formacin que ha dado resultados visibles es la de elaborar proyectos pedaggicos permanentes en los cuales se afecte la dinmica de aula, es decir, el currculo, la didctica, los objetivos de enseanza y la evaluacin. Sin duda ser clave consolidar redes de maestros en didctica de la literatura en la escuela, las cuales pueden utilizar las nuevas tecnologas para recoger los saberes aprendidos. Estos saberes proyectos y experiencias enriquecedoras de didctica de la literatura- pueden ser ubicados y compartidos a travs de internet. No estar, entonces, lejos el momento en que se articulen con otros programas locales o nacionales de lectura (el Plan Nacional del libro y biblioteca PNLB, Mil maneras de

21 leer. Leer en familia, etc.) y con los diversos proyectos de promocin lectora que a nivel regional se estn desarrollando. Para finalizar, una fbula Estaban muy preocupados los ratones desde que el granjero haba comprado un gato. Ya no podan andar correteando por all alegremente, tomar el sol, comer con tranquilidad. Decidieron reunirse para discutir el problema porque la vida se haba vuelto muy peligrosa. -Qu podemos hacer? se preguntaban. A nadie se le ocurra nada hasta que un pequeo ratn dijo: -El gato es muy silencioso, no? -As es, as es dijeron los ratones. -No podemos orlo cuando se acerca dijo el pequeo ratn. -Es cierto, es cierto dijeron todos los ratones. -Bueno continu el pequeo ratn-, podramos ponerle un cascabel al gato. -Un cascabel? preguntaron asombrados los ratones. -S, un cascabel. As, en cuanto venga, escucharemos tiln, tiln, y todos tendremos tiempo de escapar. -Qu maravillosa idea! dijo un ratn. -Brillante dijo otro. -Esa es la solucin. Estamos salvados dijeron todos. -Un momento, un momento dijo el ratn ms viejo-. Quin le pondr el cascabel al gato?19. En efecto, viene la parte ms compleja de nuestro trabajo: quin le pondr el cascabel al gato? Por dnde comenzamos la difcil tarea? Mil gracias por su atencin.

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Vernica Uribe (compiladora). El libro de oro de las fbulas. Ekar, Caracaras, 2003.

22 Bibliografa COLOMER, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. FCE Mxico. FERNNDEZ PAZ, A. (2007). Lectura y libros en la educacin secundaria. En Textos. Didctica de la lengua y la literatura. No. 44. LEIZA DE ALMADA, M. et al. (2000). La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prcticas docentes. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias. LEDO MUOZ, N. (2000). El papel de la imaginacin en la era multimedia. Ponencia presentada en el 27 Congreso Ibby. Cartagena de Indias. PETIT, M. (2000). Nuevos acercamientos a los jvenes y a la lectura, FCE, Mxico. REY, GERMN et al. (2006). Lecturas que crecen, lecturas inmviles, en Hbitos de lectura, asistencia a biblioteca y consumo de libros en Colombia, FundalecturaCerlalc, Bogot. ROSENBLATT, L. (2002). La literatura como exploracin. FCE, Mxico. SNCHEZ LOZANO C. et al. (2001). Entrevista a Carlos Lomas. En Actualidad Educativa, No. 20. Tambin se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc SARAIVA, J. et al. (1999). Leer ms y mejor es posible. Ponencia presentada en el 4 Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogot. SILVA DAZ, M. (2001). La formacin de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnstico. En www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5. VSQUEZ RODRGUEZ, F. (2006). La didctica de la literatura. Universidad de la Salle, Bogot.