La evaluacin educativa en el saln de clase: una mirada desde la teora del Aprendizaje Significativo Introduccin La evaluacin junto con

la medicin son partes integrales del aprendizaje en el saln de clase (Ausubel). En efecto, todo aprendizaje debe ser sometido a la prueba o evaluacin, para verificar el grado de significatividad del conocimiento. Es decir, por la evaluacin, segn los resultados ofrecidos, entendemos el grado en el que nuestros estudiantes estn siendo educados (Ibd.) La evaluacin, por tanto, ofrece una informacin sobre el rendimiento escolar de los estudiantes y el grado de significatividad que tiene la enseanza en el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, la evaluacin en su comprensin vaga se entiende como un mecanismo de control en la cual los sujetos evaluados manifiestan la adquisicin de un aprendizaje, que es valorado por medio de una escala ya sea numrica o cualitativa. En efecto, el estudiante expresa de manera momentnea el aprendizaje en relacin a una situacin-problema: la aprobacin o reprobacin del curso. Es as como se comprende que evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno (Prez 11), cuando no slo se concentra en este sentido. Esta degeneracin del concepto de evaluacin ha llevado a que se elabore una reflexin clara y sistemtica de este procedimiento pedaggico. En este sentido, la evaluacin de por s es una herramienta pedaggica que, desde la visin del aprendizaje significativo, evidencia la asimilacin y la significatividad de los contenidos. En consecuencia, se plantea un problema en cuanto a la concepcin de la evaluacin y su efectividad en el proceso de aprendizaje significativo. Por esto nos trazamos las siguientes preguntas: Cul es la forma ms aceptable de comprender la evaluacin? La evaluacin es una herramienta pedaggica en la verificacin de aprendizajes significativos? Por lo anterior, en esta investigacin documental se arriesga la siguiente hiptesis: la evaluacin, como mecanismo de verificacin, cumple una funcin en el proceso de aprendizaje del estudiante: ayuda a determinar el grado de asimilacin de los conocimientos impartidos en el aula de clase. En efecto, para garantizar la asimilacin adecuada de los conocimientos, desde la teora del aprendizaje significativo, el estudiante aprende conceptualmente los contenidos y por medio de la evaluacin verifica la profundidad con que fueron asumidos. Es decir, la evaluacin es la manera por la cual se puede evidenciar y acompaar los procesos acadmicos elaborados por el estudiante y el docente. El propsito de esta investigacin documental es exponer algunas ideas sobre la evaluacin desde la postura de diversos autores y su relacin concomitante con el

aporte de la teora del aprendizaje significativo y as exponer algunas propuestas metodolgicas evaluativas. Para desarrollar el anterior propsito propongo el siguiente orden temtico: en un primer momento desarrollar el concepto de evaluacin, luego expondr lo que se entiende por aprendizaje significativo desde el planteamiento de Ausubel, as mismo establecer la relacin entre la evaluacin y el aprendizaje significativo y presentar algunas metodologas evaluativas con el fin de garantizar el aprendizaje significativo del estudiante. 1. La evaluacin en el aula La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseanza-aprendizaje. (Cardinet ctd en Sacristan 57) En efecto, esta se comprende como un mecanismo de verificacin de la asimilacin de los contenidos ofrecidos en un saln de clase y as controlar los efectos educativos de la enseanza que, desde la mera cognicin, se convierten en simple filtros educativos en funcin de la aprobacin y reprobacin del estudiante en una institucin. Por consiguiente, la evaluacin desde esta comprensin no refleja nada del verdadero objetivo de su aplicacin; por esto, ante este panorama conceptual de la comprensin vaga de la evaluacin, nos proponemos exponer la fundamentacin terica de este trmino, para entender en el proceso de aprendizaje de un estudiante. El concepto de evaluacin en el lenguaje cotidiano se otorga al [] significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar un valor, atribuir valor a algo. (Sacristan 61) Es decir, el concepto de evaluacin es acuado a diferentes acciones del hombre en relacin a la valoracin que hace a determinado proceso, cosa o situacin; sin embargo, contina el autor, en el mbito educativo consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que se asignaran esas calificaciones. ( Ibd.) En efecto, una funcin de la evaluacin es proporcionar informacin acerca de los aprendizajes que vislumbra el estudiante en el proceso educativo. Sin embargo, la comprensin de la evaluacin no se limita a esto. As, la evaluacin, desde un sentido pragmtico, se debe convertir en la manera por la cual se deben generar procesos de aprendizajes significativos y as no se limite a una simple depuracin del sujeto escolar en el aula de clase. En este sentido, la evaluacin incluye la apreciacin respecto de una idea, de una experiencia, de un proceso (Lemus 15), o sea, desde su aplicacin en el escenario educativo y ms especficamente en el saln de clase, sirve para apreciar los procesos educativos adelantados por el estudiante y el profesor en funcin de la asimilacin, no memorstica, de los conceptos, y si su comprensin amplia de los conocimientos.

Toda enseanza supone una intencin educativa, esta debe ser comprendida por el estudiante; por tanto, la evaluacin es un proceso determinado por el docente y el estudiante para verificar los procesos educativos que, mediante la utilizacin del lenguaje, devela al estudiante y al maestro la intencin comunicativa de la enseanza y su influencia en los procesos de aprendizaje significativo. En efecto, si comprendemos la educacin [] como un proceso si stemtico destinado a lograr cambios duraderos [] en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso (Lafourcade 15), esta durabilidad est determinada por el nivel de significatividad que asumen los estudiantes de la enseanza. Adems hay que comprende que una evaluacin integral de los objetivos que persigue la enseanza no se agota en el rea de los conocimiento y de las capacidades intelectuales (Id. 25) sino que va ms all, es decir, analiza el grado de significatividad desde lo cognitivo, conductual y emocional. A este punto enfocaremos la evaluacin. Por tanto, esta herramienta pedaggica no se limita a la mera informacin del proceso educativo del estudiante o simplemente a verificar la comprensin del estudiante frente a determinado tema, sino que adems, desde la psicologa educativa, se pretende por medio de la evaluacin conducir al estudiante a tener cierta actitud hacia el aprendizaje significativo (Ausubel 56). En efecto, la evaluacin sera la condicin necesaria para que la significatividad del aprendizaje este en pro de la esencia del proceso del aprendizaje significativo ( Ibd.) Es decir, la evaluacin debe estar orientada a favorecer en el estudiante el aprendizaje significativo por medio del seguimiento. El seguimiento acadmico se convierte en la manera especfica por la cual el estudiante y el maestro se informan de la asimilacin del proceso de aprendizaje y de su significatividad. No se entiende el seguimiento como la forma de verificar dicho aprendizaje, sino que por medio de este proceso, se acompaa al estudiante en el proceso del aprendizaje; por consiguiente, este acompaamiento supone actitudes que permitan, dentro de la confianza, establecer una relacin afectiva entre el docente y estudiante. Lo afectivo en este caso y ms en la relacin educativa entre el estudiante y el profesor se entiende como la capacidad por un lado del profesor de orientar los procesos acadmicos y el estudiante como la apertura a este acompaamiento. Las actitudes hacen que en la relacin maestro y estudiante no se limite a la mera transmisin cognitiva memorstica del aprendizaje en funcin de una evaluacin, sino que, deben ser condicin de posibilidad para generar un lazo afectivo con el aprendizaje significativo. Esta es, en definitiva, la funcin del ambiente educativo en la evaluacin: generar los espacios adecuados por los cuales se asuman los contenidos de un programa, un ambiente que si bien, debe estar orientado a facilitar la cognicin significativa de los aprendizajes.

Por tanto, la evaluacin se entiende como todos aquellos procesos educativos que estn en pro de asimilacin significativa del conocimiento por parte del estudiante. Una significacin dada por el ambiente escolar y por cada estudiante en particular. a. Funciones de la evaluacin Segn Pedro Hernndez, la evaluacin se puede entender desde 4 funciones: Funcin orientativa para el alumno y el profesor; funcin valorativa de programas y procedimientos; funcin motivadora; funcin calificadora o de referencia social (258) En lo que concierne ahora, vamos a exponer cada una de estas funciones para sustentar la reflexin de la evaluacin como acompaamiento en el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la funcin orientativa expresa la informacin necesaria para determinar el grado de significatividad que ha adquirido el conocimiento en estudiante y adems la efectividad del proceso educativo por parte del profesor. En este sentido, la evaluacin cumple un doble objetivo: por un lado informa el nivel de significatividad que ha asumido en el proceso educativo y por otro lado permite al docente evaluar las metodologas que implementa para el desarrollo de la enseanza. En segundo lugar, la evaluacin es la herramienta por la cual se valora los programas y procedimientos metodolgicos adelantados en la clase. En esta funcin la evaluacin se centra en determinar la significatividad que tiene los mtodos de enseanza que aplica el docente a la hora de impartir un tema determinado. Toda metodologa, en la teora de aprendizaje significativo, lleva al estudiante a aprender significativamente los contenidos, no slo de memoria, sino que estos sean comprendidos en todo su sentido. Tambin la evaluacin tiene otra funcin que es motivar el desarrollo del aprendizaje del estudiante. Por esto, uno de los factores decisivos a la hora de aplicar una evaluacin es el xito o fracaso en los resultados obtenidos. Resulta fcil que aquel que obtenga xito en la prueba se motive para seguir profundizando en un tema determinado y la clase se convierta de su agrado; pero, quien fracasa cmo asume la motivacin para seguir construyendo el conocimiento significativo? El problema parte, por tanto, de la comprensin que se tiene de evaluacin. As, si comprendemos que la evaluacin es una herramienta pedaggica para determinar el alcance de comprensin que hizo el estudiante frente a la enseanza y que este es una forma para acompaar dicho proceso de aprendizaje significativo, entonces, el estudiante motivado por esto ante el fracaso escolar en la evaluacin ver la oportunidad de retomar los aprendizajes y por medio del acompaamiento que direcciona el docente, hacer que aprende de manera significativa los contenidos de tal o cual materia.

Al respecto Hernndez afirma que los exmenes son eventos consustanciales y posteriores al proceso de aprendizaje (259), es decir, todo proceso evaluativo supone un aprendizaje, una asimilacin, y el acompaamiento de la enseanza. Si previamente se garantiza estos elementos en el proceso de enseanzaaprendizaje es muy poco probable el fracaso en la evaluacin. Sin embargo, ya que desde la psicologa de la educacin, en el momento de realizar la evaluacin no slo se tiene en cuanta la asimilacin correcta de los contenidos, sino que tambin, se analiza al estudiante que vive y que en l se desarrollo muchos procesos que por un lado pueden impedir la asimilacin de un contenido o puede que lo favorezca. Todo proceso de aprendizaje que tiene el estudiante frente a un tema cualquiera debe tener en cuenta los siguientes aspectos: la inteligencia, la pe rsonalidad, y la motivacin [] (ests) constituyen las tres variables clsicas del rendimiento (Hernndez 304) y por tanto, del xito educativo. El xito escolar de l alumno se basa en el poder (inteligencia y aptitudes), en el modo de ser (personalidad) y en el querer (motivacin), adems del saber hacer, que se refiere a las tcnicas de enseanza y estudio (Ibd.) Consecuentemente, la motivacin como elemento imprescindible en el proceso evaluativo debe garantizar que se favorezca un aprendizaje significativo y la vez, desde el xito educativo, incitacin a querer avanzar en el proceso de aprendizaje. Y por ltimo, otra destino de la evaluacin segn Hernndez es la funcin calificadora o de referencia social (Id. 258) Se entiende esta funcin en tanto que la escuela como facilitador de aprendizajes significativos, estos deben estar orientados en pro de la sociedad. Es decir, si el estudiante es reconocido con un ttulo al finalizar la carrera, todos los conocimientos aprendidos tienen un nico objetivo y es su aplicabilidad en la sociedad. En efecto, comprendemos que la funcin social de la evaluacin est en pro del beneficio colectivo de un grupo social, la evaluacin debe garantizar que estos conocimientos hayan sido aprendidos significativamente en todo su sentido. Estas cuatro funciones de la evaluacin nos llevan a pensar la complejidad de esta herramienta pedaggica y que debe ser entendida como todos los procesos de acompaamiento que hace el docente para medir la significatividad de los contenidos. A partir de esta comprensin de la evaluacin como proceso pedaggico de seguimiento y acompaamiento de parte del maestro al estudiante analizaremos lo que es la teora de los aprendizajes significativos proferida por Ausubel. 2. El aprendizaje significativo segn la teora planteada por Ausubel En el anterior numeral exponamos el significado de evaluacin y sus diferentes aplicaciones para favorecer en los estudiantes un aprendizaje significativo que, por un lado, motive y oriente los procesos pedaggicos hacia una asimilacin correcta

de los contenidos y a su vez sean proyectadas a favor de la sociedad. Pero para comprender ms lo que significa un aprendizaje significativo, expondremos algunas consideraciones sobre la teora de Ausubel. La teora de aprendizaje significativo tiene su sustento en la reflexin de la psicologa educativa, es decir, todo aprendizaje significativo supone la comprensin de la educacin en trminos de la psicologa. En efecto, la psicologa de la educacin del aprendizaje en el saln de clase se ocupa principalmente de la adquisicin y retencin de grandes cuerpos de significado (Ausubel 55). Estos grandes cuerpos de significado es lo que se entiende por aprendizaje. Si el aprendizaje es el resultado de toda enseanza o proceso pedaggico que tenga como objetivo la transmisin de un conocimiento determinado y el significado es el grado de impacto que tiene el aprendizaje en el estudiante, entonces, la importancia de la teora planteada por Ausubel est en orden a que por su aplicabilidad surjan nuevos significados en el alumno (reflejando as) la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo (Ibd.) a. Caracterstica del aprendizaje significativo Pero qu es en s un aprendizaje significativo? Es el resultado de la enseanza que adquiere un estudiante donde influyen aspectos como la actitud, el ambiente educativo, la educacin aplicada en contexto y la intencin educativa del docente. Entonces, si todo aprendizaje es conocimiento de algo, la significatividad de este conocimiento est supeditada a la actitud del estudiante, al ambiente que hay en el grupo y las condiciones sociales que influyen en la aprehensin de un conocimiento. En lo que respecta vamos a exponer cada una de las condiciones mencionadas que influyen en el aprendizaje significativo. La actitud del estudiante es fundamental para que se adquiera un aprendizaje significativo. Al respecto afirma Ausubel que el aprendizaje sign ificativo presupone tanto que el alumno manifieste una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo en la estructura cognoscitiva (Id. 56) Entonces, esta actitud es entendida como la facilidad de enfrentarse al aprendizaje y la capacidad de comprenderlo, es decir, esta actitud es una actitud cognoscitiva que implica una aptitud o capacidad de inteligencia. Por lo tanto, la inteligencia como una aptitud de la actitud del aprendizaje significativo debe ser entendida como una cualidad cognoscitiva (Hernndez 306) que por un lado permite entender la informacin transmitida en un proceso educativo y a su vez hace que el aprendizaje tenga carcter de significativo.

En definitiva, la actitud para adquirir un aprendizaje significativo es la inteligencia, entendida como la disposicin cognoscitiva del estudiante frente a los procesos educativos que se desarrollan en un saln de clase. Otro aspecto importante que influye en el proceso del aprendizaje significativo del estudiante es el ambiente educativo. Entendemos aqu como ambiente educativo todas aquellas condiciones que genera el docente para que el estudiante asuma el aprendizaje. Estas condiciones estn dadas desde la actitud del docente frente al proceso educativo, por tanto, un maestro poco entusiasta o un profesor de temperamento impaciente o agresivo, tal vez no crear en sus alumnos slidos estmulos capaces de producir intereses duraderos hacia sus respectivas reas (Lafourcade 44) El ambiente educativo son las condiciones actitudinales que favorece el docente en el proceso del aprendizaje significativo. Un ambiente que permita la confianza entre docente y estudiante en una dinmica dialgica de reciprocidad. Si comparamos el anterior elemento de la actitud del estudiante y el ambiente educativo que debe generar un docente en su aula, entonces comprendemos que la responsabilidad para lograr un aprendizaje significativo depende en gran medida tanto en el estudiante y su capacidad intelectiva y del docente y su facultad para entablar relaciones de amabilidad y confianza. Tambin, un aspecto importante para favorecer un aprendizaje significativo en el estudiante es que el conocimiento adquirido por l corresponda al contexto social y cultural, es decir, que el conocimiento permee en verdad situaciones de la vida diaria. Es decir, todo aprendizaje significativo supone una aplicacin a un contexto determinado por el estudiante, as l lograr relacionar el conocimiento con aspectos prcticos de la vida. En este sentido, se pasa de un conocimiento limitado al saber a uno que me lleva a hacer. En este sentido, [] la significatividad potencial del material de aprendizaje vare no slo con los antecedentes educativos, sino con factores como la edad, el coeficiente intelectual, la ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura determinadas (Ausubel 57) Por tanto, la significatividad de los procesos de aprendizaje estn supeditados al impacto que genere por su aplicabilidad al contexto del estudiante. No se entiende, por tanto, un aprendizaje significativo lejos de su aplicabilidad a la situacin del estudiante en particular, es decir, a la hora de realizar procesos educativos se debe tener en cuenta todas las condiciones presentadas por el estudiante para que de esta manera se favorezca la asimilacin significativa del aprendizaje. Y por ltimo otro aspecto importante que influye en el proceso de aprendizaje significativo es la intencin educativa del docente frente al desarrollo de su proceso pedaggico. Si bien, todo proceso pedaggico es intencional, es decir, tiene objetivos y metodologas concretas desarrolladas por el docente.

Esta intencin comunicativa del docente frente al estudiante es develada por los procesos de interaccin dialgica que se desarrollan en el saln de clase. Por eso es importante que a la hora de impartir un tema el docente exponga que es lo que quiere lograr con el desarrollo de la clase o por lo menos tenerlo claro. Esto ayuda para que en el estudiante se facilite los aprendizajes significativos en tanto que dando las orientaciones pertinentes para la clase, los estudiantes contextualicen la intencin del profesor. Una vez contextualizada la intencin del docente en el aula de clase los estudiantes saben a qu proceso se van a someter para aprender de manera significativa. Por tanto, estableciendo una relacin con el anterior criterio, para favorecer un aprendizaje significativo tanto estudiante y profesor deben contextualizar el proceso educativo a la realidad social y cultural de estos dos agentes pedaggicos. Uno al otro, es decir, el estudiante contextualizar al docente en cuanto a su intencin comunicativa y el docente al estudiante en relacin al contexto social y cultural. Estos principios es lo que facilita de alguna manera que el estudiante aprenda significativamente el conocimiento en el aula de clase. b. Niveles o tipos de aprendizaje significativo Ahora expondremos, lo que segn Ausubel, son los tipos de aprendizaje significativo. Estos son: aprendizaje de representaciones [] aprendizaje de proposiciones y [] aprendizaje de conceptos (Ausubel 61-62). En primer lugar, el aprendizaje de representaciones es el proceso cognoscitivo en donde la persona que est aprendiendo establece una relacin entre la palabra proferida y el objeto que representa la palabra. (Cfr. Ausubel 61). Por ejemplo, la palabra perro es capaz de producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (Ibd.) en tanto que por la representacin se establece una relacin entre la palabra perro y el animal denominado por esta expresin. En s, este tipo de aprendizaje, que constituye la base de todo aprendizaje, es el primer aprendizaje significativo de una persona. El aprendizaje de proposiciones se ocupa [] de los significados d e las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones y oraciones (Ausubel 60). En efecto, este tipo de aprendizaje es la capacidad de entender el sentido de una oracin, es decir, develar la intencin comunicativa de una frase con sentido completo. Este segundo nivel del aprendizaje significativo tiene como base el primero y lo supera en tanto que ya se ocupa de la singularidad de la palabra sino de un conjunto de palabras con sentido completo. Y el aprendizaje de conceptos es el proceso por el cual una proposicin develada en su sentido completo puede ser entendida en una palabra que es el concepto. Posee un nivel de abstraccin mayor y adems se vincula con otros conceptos

que, por efectos de la relacin cognoscitiva de los aprendizajes, el estudiante entiende la significatividad del aprendizaje en la relacin a otros conceptos. Al exponer estos niveles del aprendizaje significativo que, segn Ausubel propone, entendemos que todo proceso de enseanza parte de lo ms simple a lo ms complejo, es decir, el aprendizaje significativo parte de lo ms simple hasta construir el gran cuerpo de significados del aprendizaje. Todo esto para entender que, en el desarrollo pedaggico de la escuela, tanto el profesor y el estudiante deben favorecer un aprendizaje significativo tal que corresponda a los criterios de contexto y adems este a la par en cuanto al proceso de niveles de conocimiento. En este sentido, el aprendizaje significativo no se trata de cumplir meramente un requisito acadmico sino que, por medio de experiencias significativas, el estudiante es capaz de comprender el significado completo de los nuevos conocimientos. Luego de haber expuesto algunos puntos clave de la teora de aprendizaje significativo de Ausubel expondremos a continuacin su relacin con la evaluacin y las diferentes metodologas evaluativas. 3. La evaluacin y el aprendizaje significativo: una mirada desde la metodologa evaluativa En el anterior numeral exponamos lo concerniente a la teora de aprendizaje significativo segn Ausubel (en algunos aspectos). Ahora vamos a definir la relacin entre evaluacin y aprendizaje significativo; una evaluacin vista desde el acompaamiento pedaggico de los procesos cognoscitivos del estudiante. La evaluacin puede ser entendida en dos maneras: como una informacin acadmica o como un propsito. Es informacin en tanto que por su carcter evaluativo, informa tanto al estudiante, al profesor y a los padres de familia el xito del proceso educativo, aunque en algunas ocasiones el xito educativo no establezca una relacin con la significatividad del aprendizaje. Adems, la evaluacin puede ser entendida como un propsito, es decir, toda evaluacin es un proceso intencionado en el cual, adems de ser informacin, esta informacin facilita comprender el grado de significatividad del aprendizaje del estudiante y a su vez influir en la metodologa. En este sentido, la evaluacin es para mejorar los resultados de aprendizaje introduciendo mtodos de enseanza, materiales didcticos y maneras nuevas de organizar el contendido de la materia y las secuencias del currculo. (Ausubel 645) Pero cul es entonces la mejor metodologa evaluativa que favorezca en los estudiantes el aprendizaje significativo? Qu factores influyen la adquisicin de dicho conocimiento? Todo proceso evaluativo para ser significativo debe tener en cuenta lo siguiente: su incidencia o impacto en los estudiantes; su aplicacin en contexto, es decir,

responder por medio de la evaluacin al contexto especfico donde se desarrolla el estudiante; que el proceso evaluativo adems de ser llamativo corresponda a los intereses o objetivos del curso; su periodicidad; que todo proceso evaluativo significativo est supeditado a las condiciones del aprendizajes significativo y su incidencia en la estructura cognoscitiva del estudiante. Para entender un poco las condiciones de una evaluacin significativa seguidamente vamos a exponer algunas ideas al respecto. a. La evaluacin y el impacto educativo: una mirada desde la diversidad metodolgica de la evaluacin La evaluacin, entonces, genera impacto en los estudiantes en tanto que por su aplicabilidad es capaz de generar una sntesis del conocimiento aprendido. La sntesis es prevista de algn modo por los objetivos planteados en el curso. Por tanto, todo proceso pedaggico de enseanza se construye con ms facilidad y rapidez si se tiene la precaucin de hacer una lista de los componentes ms importantes de los diversos aspectos que la integran (Lafourcade 193). En efec to, el grado de importancia de los elementos de un programa determinado est en relacin a los objetivos planteados por el programa y por el inters de los estudiantes. En definitiva, el impacto de una evaluacin significativa no se agota en el examen oral o escrito, parcial o final adoptado como nico recurso para conocer los alcances del rendimiento escolar (Ibd.) sino que por su significatividad debe ser variado en la propuesta, relacionado al la temtica y consecuente con los objetivos planteados en el curso. La diversidad metodolgica de la evaluacin est supeditada al objetivo del curso. En efecto, el objetivo del curso es condicin necesaria para determinar la metodologa evaluativa. Al respecto, Lemus en su libro Evaluacin del rendimiento escolar, nos describe las diferentes clases de metodologas evaluativas afines a los objetivos de la clase. Afirma que las pruebas se pueden clasificar de muy distintas maneras desde diferentes puntos de vista (Lemus 81) Los puntos de vista son en s la condicin para determinar el impacto de una evaluacin. Ahora a partir de lo anterior vamos a exponer los tipos de evaluacin que, segn Lemus, determinan el grado de significatividad del proceso de enseanza y aprendizaje significativo. La evaluacin, segn Lemus, se puede clasificar de la siguiente manera: A. Por su elaboracin u origen. Las pruebas pueden ser: 1. Formales o estandarizadas 2. Informales o estandarizadas (Lemus 91)

Entendemos como una evaluacin formal aquella que se aplica despus de un proceso de enseanza para verificar la significatividad del aprendizaje del estudiante. En esta prueba se verifica el grado de asimilacin de los contenidos de un curso, esta puede ser denominada como evaluacin final de un curso. (Cfr. Id. 81). La evaluacin informal es aquella que se practica en el desarrollo del curso. Su informalidad se debe a que pueden ser espordicas en el desarrollo de una unidad temtica. Su funcin principal es informar al profesor el avance que ha adquirido en la asimilacin de los contenidos. Estas generalmente [] son construidas por los propios profesores de grado o de materia, para comprobar el estado de una situacin educacional determinada (Id. 83) B. Por la forma de sus respuestas Las pruebas pueden ser: 1. Orales 2. Escritas 3. Verbales 4. No verbales 5. De ejecucin (Id. 92) Para los cometidos de esta investigacin expondremos las dos primeras. La evaluacin en forma oral es una herramienta que posibilita conocer el grado de significatividad de los conocimientos desde la facilidad que tiene el estudiante de expresarlos. Esta prueba posee una caracterstica especial en tanto que por efectos del dilogo tanto el docente y el estudiante construyen el conocimiento, es decir, en este tipo de evaluacin tiene como protagonista a los dos (docente y estudiante) porque desde la interaccin dialgica el docente suscita en el estudiante el conocimiento y estudiante va guiando la evaluacin por las respuesta que d a las preguntas. Ahora, ms que una mera evaluacin, se convierte como mtodo de enseanza (Id. 84) que en s es lo que se llama educacin personalizada. La evaluacin escrita es aquella que los estudiantes responden con papel y lpiz a las preguntas hechas (Id. 84). En efecto, al ser una prueba escrita se califica en el estudiante su capacidad de retencin de conceptos (no desde la simple memorizacin sino desde la comprensin significativa de los conocimientos), la capacidad Inferencial, argumentativa y propositiva segn la intencionalidad de cada tem y la capacidad de sntesis de los conocimientos. Una de las ventajas de estas pruebas consiste en que quedando constancia grfica de las respuestas de los alumnos, estas se pueden analizar y calificar de mejor manera que las orales (Id. 84) C. Por su estructura Las pruebas pueden ser: 1. De composicin

2. Objetivas a. Graduadas b. No graduadas (Lemus 92) La evaluacin de composicin consiste en que el estudiante de manera escrita desarrolle algunos tpicos sealados por el examinador (Id. 85) Este tipo de prueba pretende estimular el proceso de escritura del estudiante como una forma eficaz de lograr en l un aprendizaje significativo. La extensin textual, como caracterstica de esta prueba, hace que el estudiante sea capaz de interconectar ideas y dar cuenta del conocimiento aprendido. Las evaluaciones objetivas son de tipo pregunta y respuesta. Su objetividad se da en tanto que por la pregunta formulada suscita en el estudiante un conocimiento especfico, es decir, es de carcter corto. Tambin se denominan objetivas por la facilidad de la calificacin, es decir, cada tem es evaluado segn como se est estipulado que es la respuesta; la respuesta, por tanto, est dada ya por el docente. En este tipo de evaluacin se verifica el dominio de los conceptos de un tema determinado sin dejarse permear por subjetivaciones del estudiante o del docente. D. Por el nmero de sujetos a quienes se aplican Las pruebas pueden ser: 1. Individuales 2. Colectivas 3. Mixtas (Id. 92) En esta investigacin expondremos las dos primeras. La evaluacin individual, para los fines del aprendizaje significativo, es la herramienta que hace posible un acompaamiento sistemtico de los procesos pedaggicos. Esta puede ser aplicada oral o escrita y su informacin devela la significatividad del aprendizaje aplicada a un contexto determinado, es decir, por esta evaluacin se da un seguimiento personalizado de la asimilacin y comprensin de los contenidos de cualquier materia. Por el contrario, la evaluacin colectiva ofrece una informacin de la significatividad del aprendizaje en trminos generales, es decir, es poco profunda y slo proporciona el parecer del grupo frente a determinado tema. Esta evaluacin sirve para acondicionar metodologas de enseanza y los procesos de evaluacin. E. Por lo que pretenden medir Las pruebas pueden ser: 1. De la inteligencia a. General b. Especial 2. Del carcter de la personalidad

a. De actitudes e inclinaciones b. De intereses y vocaciones c. De adaptacin social d. De equilibrio emocional 3. Educacionales a. De diagnstico b. De pronstico c. De actitudes especiales d. De ejercicio e. De rendimiento f. De motivacin g. De investigacin (Lemus 92) Slo haremos alusin a cada una de las divisiones dando algunas caractersticas de las subdivisiones. La evaluacin que mide la inteligencia es aquella que por efectos del proceso pedaggico, determinan el nivel o desarrollo mental de los individuos ( Id. 88) En este sentido, la inteligencia es la capacidad, derivada de la complejidad cer ebral, para captar, retener, relacionar y expresar informacin, logrando dar a las distintas situaciones respuestas adecuadas de adaptacin (Hernndez 307). Ahora bien, la inteligencia hace parte de los elementos que componen el aparato cognitivo del estudiante, es decir, su evaluacin determina los grados de significatividad del aprendizaje en cuanto a la facilidad de comprensin de los temas. Sin embargo, la inteligencia no es lo nico que se evala en proceso evaluativo, por esto est la evaluacin de las conductas y de la personalidad. Si bien, todo proceso pedaggico adems de verificar la inteligencia, tiene en cuanta al hombre en sus conductas, es decir, sus orientaciones, afinidades, comportamientos En efecto, estos instrumentos de evaluacin pretenden revelar las preferencias de los individuos, sus gustos y sus disgustos por un determinado grupo social [] (Lemus 89), es decir, una evaluacin de contexto. Esta forma de evaluar es importante en tanto que por la informacin develada el docente conoce la realidad de sus estudiantes y as puede orientar los procesos pedaggicos a los intereses del grupo y los de cada estudiante. Y las evaluaciones educacionales son la herramienta por al cual el docente puede medir la significatividad de la enseanza por medio de los siguientes pasos: una evaluacin diagnstica que devela informacin de la situacin cognitiva del estudiante; tambin una evaluacin que determine el rendimiento acadmico en todas sus dimensiones; que determine por medio de la prctica el carcter fctico de los conocimientos; que estimule los procesos cognoscitivos liderados por el docente y que incite la evaluacin a la investigacin. Por lo anterior expuesto comprendemos que el impacto de una evaluacin se debe considerar en tanto que por la diversidad metodolgica de este proceso, el docente teniendo un conocimiento del estudiante, como consecuencia de un

seguimiento acadmico, aplica la metodologa evaluativa; una evaluacin que por su impacto, hace que se evidencie el grado de significatividad del aprendizaje. b. La evaluacin y el contexto Otro rasgo importante es la aplicabilidad de la evaluacin teniendo en cuenta el contexto. El contexto puede ser entendido de dos formas: un contexto grupal o individual. La aplicacin de la evaluacin en contexto individual tiene como objetivo, que por medio del acompaamiento personalizado al estudiante, se realice el acto educativo con miras a responder a la situacin personal. Este tipo de evaluaciones si bien responde a una necesidad particular, dada por el estudiante. Pero si la educacin es considerada como propiciadora de la cultura y la tradicin, entonces, no se puede limitar a slo ese campo. Por lo tanto, la evaluacin en contexto colectivo responde a varios fines: a la sociedad en donde est inserta la institucin educativa, a los intereses de la institucin y los del grupo de clase. En este sentido, la evaluacin pasara de ser personalizada a colectiva en donde los procesos educativos se conjugan para favorecer el rendimiento del estudiante en todas sus dimensiones. El ideal sera la conjugacin de estos dos tipos de evaluacin en contexto para que de esta manera se favorezca un acompaamiento personalizado y a su vez se responda a todos los intereses que median en el proceso educativo. Por esto, si la funcin de la evaluacin es la de determinar el grado en que varios objetivos, de importancia educativa, estn siendo alcanzados en realidad (Ausubel 646) entonces, la evaluacin, teniendo claro este objetivo, aplicada en contexto, se asume como un estamento de la verificabilidad de los aprendizajes, que si bien no se conciben independientes de una realidad social, sino que por efectos de la funcin con referencia social, (Cfr. Hernndez 259) todos los conocimientos significativos de un aprendizaje deben estar orientados a un compromiso con el medio individual o colectivo. En definitiva, la evaluacin en contexto es una forma de garantizar que significatividad de los conocimientos sea evidente en tanto que sean respuesta a la necesidad personal y colectiva de la institucin, del medio social y de los integrantes de un saln de clase. c. La periodicidad de la evaluacin La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir la secuencia de la enseanza (Ausubel 645) As, la evaluacin se concibe como una herramienta eficaz para acompaar acadmicamente a un estudiante.

Por tanto, el proceso educativo debe orientarse hacia una evaluacin continua de los mtodos de aprendizaje tanto del estudiante como del profesor. Si la evaluacin continua es la forma como se acompaa a un estudiante en la adquisicin significativa del los aprendizajes, entonces, la dinmica de esta periodicidad no est supeditada a momentos especfico del calendario, sino que se debe entender la evaluacin como continua y peridica. La evaluacin peridica corresponde a lo que se llamara evaluacin formal y la continua la informal, estas expuestas anteriormente. Por consiguiente, la evaluacin para ser significativa debe estar en concomitancia con los procesos educativos que se adelanten por el docente. El docente al hacer peridica y continua la evaluacin hace que se conozca el grado de apertura intelectiva de los estudiante y por tanto la verificabilidad de la adquisicin de los conocimientos. Una verificacin que no se entiende como la mera informacin sino que por medio de estos procedimientos se garantiza el acompaamiento acadmico del estudiante. d. La evaluacin y el aprendizaje significativo Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a decir que la evaluacin es en s una herramienta pedaggica que se utiliza con el fin de acompaar el proceso educativo hacia la adquisicin de aprendizajes significativos. Una evaluacin que, por los efectos de la significatividad, segn Ausubel, tiene que ser vlida, representativa, factible, confiable y con potencia discriminatoria. (Cfr. Ausubel 655- 668) La validez de la evaluacin es relativa siempre a los objetivos enunciados a la prueba (Id. 655) Por tanto, una prueba que es vlida para un propsito, [] no ser necesariamente vlida para otro (Ibd.). Por consiguiente, la validez de la evaluacin est supeditada a los intereses que demanda la clase, el docente y el estudiante y que por esta razn no siempre las mismas metodologas evaluativas se aplican de igual forma. La validez est relacionado a la aplicacin al contexto, es decir, la prueba vlida est ntimamente relacionado a las necesidades de los contextos, bien sean individual o colectivo. La representatividad de la evaluacin est en relacin a los resultados que obtienen los estudiantes en el proceso educativo. Los resultados en el medio educativo son entendidos de dos formas: como meras notas calificativas o lo que por medio del acto educativo el estudiante asumi significativamente. Representar el grado de apertura al conocimiento se da por esas dos formas de comprender esta representacin. La nota, entonces, antes de ser considerada un fin por s y ms importante que el conocimiento que representan (Ausubel 652), debe ser el estimulo para seguir avanzando en el proceso educativo; un estimulo que lleva al estudiante a preocuparse por la significatividad de los procesos educativos.

La factibilidad de una evaluacin se da, teniendo claro, segn Ausubel, estas caractersticas: la evaluacin debe proporcionar la informacin necesaria para conocer los niveles de conocimiento del estudiante, esta tiene que ser aplicada segn el avance el proceso educativo y es relativa al curso que est realizando el estudiante; adems se debe tener en cuenta el tiempo de aplicacin de la evaluacin y sus fines pedaggicos El conjunto de estas caractersticas en la evaluacin hacen que esta sea por un lado significativa y a su vez factible. (Cfr. Id. 665) La confiabilidad de la evaluacin, segn Ausubel, est dada en tanto que cualquier instrumento de medicin debe mostrar un grado satisfactorio de precisin o confiabilidad; esto es, debe producir puntaciones consistentes consigo mismas (Ausubel 660-661). En este sentido, la confiabilidad est dada al impacto que genera en los estudiantes y su poder representativo, es decir, que la evaluacin sea la mejor forma pedaggica para suscitar en los estudiantes aprendizajes significativos y que la representacin de los saberes sea considerado en las notas del proceso educativo. A su vez, la evaluacin por su <<potencia discriminatoria>> distingue al mximo a los individuos que varan con respecto al rasgo o competencia que se est midiendo (Id. 664). En este sentido, la evaluacin distingue entre los estudiantes quienes tuvieron ms apertura al conocimiento por su capacidad intelectiva y de comprensin, de los que, por efectos metodolgicos, personales, hasta psicolgicos no lograron aprender con plena satisfaccin. Esta <<potencia discriminatoria>> hace que se evidencie el avance en el proceso educativo y a su vez pone de relieva a los estudiantes con mejor desempeo. 4. Conclusiones La evaluacin es una herramienta pedaggica que sirve para verificar la asimilacin de los aprendizajes y su significatividad. Que por medio de su aplicacin se puede realizar una acompaamiento acadmico a los procesos de aprendizaje El aprendizaje significativo del estudiante est determinado por diversos factores, entre esos la evaluacin, que adems de proporcionar informacin del aprendizaje del estudiante, hace posible que el docente evale su forma de educar. La variedad de formas de evaluar hace posible que el docente ofrezca muchas formas para medir el conocimiento. Una evaluacin que responda al contexto colectivo e individual En la aplicacin de la teora de aprendizaje significativo, la educacin tiene que llegar a ser personalizada. Se entiende como personalizada aquella educacin que por medio del acompaamiento acadmico por parte del profesor se procura un aprendizaje significativo. Y una forma eficaz de acompaar procesos acadmicos es por medio de la evaluacin. Esta se convierte en la posibilidad de conocer la situacin del

estudiante y por consiguiente de tomar las medidas necesarias para favorecer que en su estructura cognoscitiva se pueda asimilar los nuevos aprendizajes de carcter significativo. Edgar Enrique Velsquez Camelo sdb

Bibliografa Ausubel, David P. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trad. Roberto Helier Domnguez. Mxico. TRILLAS. 1979 Hernndez, Pedro. Psicologa de la educacin. Corrientes actuales y teoras aplicadas. Mxico. TRILLAS. 2002 Lafourcade, Pedro D. Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires. KAPELUZS. 1969 Lemus, Luis Arturo. Evaluacin del rendimiento escolar. Buenos Aires. KAPELUSZ. 1971 Prez, A. I, McDonald, B y Sacristan, J. La evaluacin: su teora y su prctica. Caracas. Cooperativa Laboratorio Educativo. 1993