Unidad 4

Aprendizaje significativo y constructivo

UNA NUEVA VISIN CONOCIMIENTO

DEL

APRENDIZAJE:

LA

ARQUITECTURA

DEL

El modelo conductual ha pretendido aplicar sus teoras y experimentaciones sobre el aprendizaje animal y de laboratorio a la vida del aula. Sus planteamientos "mecanicistas" se han implantado en las aulas, desde la dcada de los veinte hasta la actualidad, apoyndose en la Escuela Tradicional e incorporando conceptos como programacin y evaluacin. Pero la distancia entre los "modelos de programacin y la prctica escolar profesional del profesor ha resultado excesiva". A menudo las programaciones clsicas no llegaban a la prctica escolar. El modelo de objetivos generales, especficos y operativos se reduca de hecho a los contenidos y actividades. La sensacin de que los objetivos no servan para nada ha sido bastante general.. No obstante se programaba porque la administracin lo exiga y la inspeccin lo peda. La programacin, de ordinario, "estaba dispuesta en la mesa del profesor para ser oficializada por la inspeccin educativa". Se daba de hecho una excesiva distancia entre las teoras de enseanza - aprendizaje y la prctica escolar. En los modelos conductistas la programacin y la planificacin del aula se orientan al aprendizaje de contenidos (al qu aprende) olvidando el cmo aprende un aprendiz y el para, qu aprende. Por ello los objetivos en la prctica no existen, son de hecho contenidos. El aprendizaje es opaco: se reduce a estmulos eternos (enseanza) y respuestas externas (evaluacin) centradas en el qu aprende. No obstante otros equipos de profesores realizaban y siguen realizando su propia programacin ms all de los modelos clsicos pero mucho ms prxima a la prctica diaria del aula y el "modelo cientfico oficial". Ello supona a menudo una sensacin de desajuste entre una adecuada fundamentacin cientfica y la prctica escolar ms "til y vital". Muy a menudo esta situacin daba pie a un "activismo excesivo" y poco justificado. Los mtodos o formas de hacer, sin diferenciar entre acciones mentales o acciones externas a la mente, son prioritarios. En la actualidad, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento (trata de integrar el aprendizaje constructivo, significativo y por descubrimiento) soplan aires nuevos. Nuevas formas de hacer en el. aula aparecen como atractivas ofertas en el mercado escolar. Muchas de ellas ilusionantes, pero a menudo sesadas y poco ajustadas. Existen nuevos diseos curriculares a caballo entre formas conductuales y cognitivo - contextuales, con una importante confusin terminolgica y escasa, aunque pretendida, apoyatura cientfica nueva. Renuncian en su fundamentacin cientfica a los objetivos operativos y conductuales y realizan luego importantes listados de los mismos. Hablan de diseos curriculares significativos y slo hacen significativa la

experiencia, no los conceptos. Insisten en nuevas formas de programar y siguen programando, por modelos conductistas encubiertos y disfrazados. Se denominan constructivistas y son un poco de casi todo y de casi nada, aunque tengan el apoyo "legal y moral" de algunas administraciones educativas pblicas. Son simple metodologa activa Los supuestos de partida de estas nuevas ideas que afectan al aprendizaje de contenidos (formas de saber) y mtodos/ procedimientos (formas de hacer) son, entre otros, los siguientes: El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando. O de otra manera, aprender es percibir (hechos, ejemplos, experiencias), representar (construir imgenes organizadas con dichas percepciones) y conceptualizar (conceptos, smbolos, principios, teoras,...(Aristteles). El aprendiz aprende de una manera inductiva (hecho - concepto) o deductiva (concepto - hecho). De otro modo, los cientficos que saben ms y los aprendices que saben menos aprenden de la misma manera, induccin - deduccin o a la inversa (es decir utilizan el mtodo cientfico) (Galileo). El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje, a partir de los conceptos previos que posee y contraponiendo los conceptos que aprende con los conceptos que ya posee (conflicto cognitivo) (Piaget). El aprendiz aprende al partir de los esquemas previos que posee, a partir de la experiencia previa que tiene y adems al contraponer los conceptos entre s. Estas son las condiciones para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende (Ausubel y Novak). El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento, de una manera inductiva y siguiendo estas fases: enactiva (basada en la actividad y la percepcin), cnica (basada en la imaginacin) y simblica (utiliza la conceptualizacin) (Bruner). El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende, recopilando datos, construyendo bases de datos (memoria a corto plazo) y construyendo bases de conocimientos (memoria a largo plazo) (modernas teoras de la memoria).

La sntesis terica y aplicada de todos estos supuestos constituye la arquitectura del conocimiento, diseada por nosotros para ser aplicada en las aulas y cualesquiera sociedades de aprendizaje. Todos nios, jvenes, adultos,... organizaciones, instituciones,... aprendemos y los datos a aprender son cada vez ms numerosos, por lo cual, para que estn disponibles en la mente de los aprendices, necesitan ser presentados y almacenados de otro manera. La sociedad de la electrnica y de la informtica facilita sobremanera esta trabajo, pero sobre todo el diseo que proponemos ayuda a quitar "xido mental" (cada vez hay ms) en la mente de los aprendices, agobiados por los. miles de informaciones diarias que reciben. Este planteamiento est en consonancia con los supuestos de partida que postulan las Reformas Educativas actuales y supone una profundizacin aplicada de los mismos. As la Reforma Educativa espaola afirma (1989):

Se debe partir del nivel del desarrollo del alumno, de su nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos que ha construido anteriormente. La intervencin psicopedaggica se refiere a la necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Para ello los contenidos han de ser potencialmente significativos y ha de existir una actitud favorable para aprender.

El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando (Aristteles): El aprendiz aprende de una manera inductiva - deductiva: metodologa cientfica (Galileo): Induccin: de los hechos y datos a la formulacin de hiptesis (hechos - conceptos Deduccin: verificacin de hiptesis (conceptos - hechos) (teoras y leyes) El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje (Piaget): A partir- de los conceptos previos Al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende (Ausubel, Novak): A partir de sus esquemas previos A partir de su experiencia previa Al relacionar adecuadamente entre s los conceptos-aprendidos. sEl aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento (Bruner): Fases del aprendizaje: enactiva (por la actividad), icnica (por la representacin) y simblica (por conceptos y smbolos) Induccin - deduccin El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende: Recopila datos (hechos, ejemplos y experiencias) por la percepcin Construye bases de datos por la representacin (memoria a corto plazo) Elabora bases de conocimientos por la conceptualizacin y la simbolizacin

Esquema 1: Antecedentes de la arquitectura del conocimiento.

Aprender significativamente es modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee, considerando la estructura cognitiva con un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen informaciones organizadas en mayor menor grado. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad del alumno al establecer relaciones entre lo que aprende y lo que sabe y al relacionar entre s los conceptos aprendidos. Surge de este modo un proceso de interactividad entre profesor - alumnos y alumnos entre s.

Estos supuestos de partida implican por un lado una integracin de la Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva o Activa, al tratar de dar importancia tanto a los contenidos (formas de saber) como a los mtodos (formas de hacer). Desaparece por ello la vieja contraposicin entre contenidos y mtodos, cuando a menudo se plantea dicotmicamente: o contenidos o mtodos. Pero adems estas reflexiones suponen una superacin tanto de la Escuela Clsica (contenidos memorsticos) y de los modelos conductuales a los que deriva posteriormente, como de la Escuela Activa (activismo escolar). Afirmamos contenidos s y mtodos tambin, pero orientados a la consecucin de los objetivos (capacidades y valores). De este modo, en el contexto de contenidos y mtodos tratamos de releer las posibilidades tericas y aplicadas del paradigma socio cognitivo, en el marco de la arquitectura del conocimiento, donde postulamos ms la complementariedad que la contraposicin entre autores (ver esquema 1). Para ello desarrollamos en primer lugar las teoras del aprendizaje significativo: teora de la asimilacin de Ausubel y Novak, tambin llamada teora de las jerarquas conceptuales, y la teora de la elaboracin de Reigeluth. Posteriormente hablaremos del constructivismo piagetiano, como gnesis del conocimiento, y en tercer lugar de las posibilidades tericas y prcticas de la arquitectura del conocimiento. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORIA DE LA ASIMILACIN El concepto ha sido desarrollado por Ausubel (1968, 1983), Novak (1985, 1988, 1998), Norman (1985) y resulta de suma importancia para la. didctica actual. Su pretensin fundamental es estructurar jerrquicamente el conocimiento a adquirir y los contenidos generales de una materia escolar para favorecer el aprendizaje significativo (aprendizaje con sentido para los aprendices). Los conceptos se interiorizan pasando de lo ms general a lo ms particular, pero en todo caso se busca ms la unidad y globalizacin que la dispersin de los conceptos. Tambin se suele denominar a estos planteamientos teora de las jerarquas conceptuales, por su forma jerarquizada de estructurar el conocimiento. Tras este enfoque encontramos diversas formas de entender el aprendizaje significativo. 2.1. Aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo Ausubel (1983) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. Precisemos

ms stos conceptos (ver grfico 2): Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores,... Est de ordinario centrado en contenidos, considerados como formas de saber. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por. descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor o autnomo. Este tipo de aprendizaje est centrado sobre todo en mtodos, entendidos como formas de hacer. Aprendizaje memorstico (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea del aprendizuje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto aprende arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos. Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas a realizar- estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. El aprendizaje significativo surge cuando el aprendiz como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo unas veces .se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Desde esta situacin, y siguiendo el grfico de Ausubel, podemos distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar: -- Aprendizaje receptivo repetitivo - memorstico: Los conceptos o procedimientos se adquieren por mera repeticin mecnica a partir de la explicacin del profesor, la informacin audiovisual,.., pero no se ubican en la estructura conceptual que ya se posee de una manera interrelacionada. Son cabos sueltos que se aprenden de una manera mecnica y seriada. A modo de ejemplo podemos indicar las tablas de multiplicar. Pero tambin numerosas clases de Ciencias Sociales y Matemticas se "aprenden" de una manera acrtica e irreflexiva como "simples tablas de multiplicar". Se memorizan, se examinan y se aprueban. El profesor explica y el alumno aprende "series de conceptos". -- Aprendizaje repetitivo - memorstico por descubrimiento guiado: Supone actuar en el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera mecnica y "sin conceptualizaciones crticas". El profesor se limita a orientar y ensear estrategias y tcnicas de procedimiento (formas de hacer), pero los conceptos y sus enmarques globales y relacionares quedan descuidados. Se presupone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada tcnicas activas procedimentales. El slo, en su momento, "que nunca llega o llega tarde" construir los conceptos. Supone

una mera aplicacin mecnica de frmulas (tcnicas metodolgicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. De ordinario la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un frentico "activismo". Resulta adems interesante porque los aprendices se "lo pasan bien". - Aprendizaje repetitivo - memorstico por descubrimiento autnomo: Esta situacin es parecida a la anterior. El aprendiz como investigador adulto y libre elabora trabajos monogrficos "sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya se sabe. Hace sus prcticas de laboratorio en el medio, pero apenas posee tiempo de interior izacin crtica y conceptual de lo visto y observado. Carece de un "mapa y marco conceptual" orientador y reflexivo de su actividad. Consiste en la elaboracin de trabajos monogrficos o investigaciones de una manera aislada, al margen de los conceptos previos que posee y del marco terico de las mismas. - Aprendizaje significativo receptivo: Suele darse de ordinario a partir de la clase magistral y la metodologa expositiva. Tambin por medio de los audiovisuales y el ordenador. Pero es slo significativo cuando la informacin que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee y se relacionan adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Implica una progresiva reelaboracin de los conceptos, y ello de una manera cclica y progresiva. La metodologa expositiva puede ser til, siempre y cuando se realice de una manera razonable y relacional. Pero en ningn caso como metodologa nica y excluyente. Recordemos que el principal constructor de sus conocimientos y conceptos es el propio alumno, si quiere y le interesa. Pero adems esta metodologa expositiva debe apoyarse en la experiencia que los alumnos poseen. Suele ir desde los conceptos a los hechos y por tanto es deductiva. -- Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodologa subyacente es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje a partir de la experiencia. Pero esta "actividad est guiada y orientada por el profesor" no slo desde una perspectiva procedimental sino tambin desde un adecuado marco conceptual. El profesor gua al alumno para que construya conceptos (formas de saber) y mtodos - procedimientos (formas de hacer). En nuestro diseo curricular entendemos que cuando el alumno investiga tiene claro el "marco y mapa conceptual mnimo" (mapa conceptual de "carreteras mentales", "plano mnimo de su edificio conceptual") en el que ubicar sus nuevos conocimientos. Tiene claro dnde va en lo que aprende. Ello supone un modelo de enseanza audio tutorial bien diseada. Lo que el alumno puede hacer slo, no lo' debe hacer el profesor, porque repetimos una vez ms, "es el propio aprendiz quien construye sus conocimientos". Es un aprendizaje inductivo y suele ir desde los hechos o ejemplos a los conceptos. - Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo: El aprendiz construye sus propios conocimientos en forma de "informes y trabajos monogrficos de un tema dado". En este caso entendemos que trata de afianzar y profundizar determinados conceptos y procedimientos que ya posee. Su investigacin y actividad no es anrquica sino que tiene claro dnde va y los medios adecuados para conseguirlo. Tiene un "plano razonable del edificio conceptual" (arquitectura mental) y trata de llenarlo de contenido. Posee conceptos y tcnicas para la investigacin y realiza nuevas reelaboraciones de los mismos. Este tipo de aprendizaje tambin es inductivo y suele ir, por tanto, de los hechos y experiencias a los conceptos.

Grfico 2: Aprendizaje memorstico y significativo en Ausubel. El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de la arquitectura del conocimiento, puede ser receptivo o por descubrimiento guiado o autnomo, pero debe apoyarse en una arquitectura conceptual en forma de escaleras visuales - mentales que van desde los hechos a los conceptos (induccin) y de los conceptos a los hechos (deduccin). Esta estructura arquitectnica y conceptual permite al aprendiz encontrar

sentido a lo que aprende, al relacionarlo con su experiencia (hechos, ejemplos,...) y al relacionar tambin los conceptos entre s, en sus diversos niveles de generalidad o de abstraccin. No obstante diremos que en la vida del aula existen numerosas formas de hacer que pueden ser significativas o no, pero es la mediacin del profesor, como arquitecto del aprendizaje, quien facilita que el alumno encuentre sentido a lo que aprende y por ello el aprendizaje significativo. No tanto consiste en hacer de una manera o de otra, sino sobre todo del "enfoque cmo se hacen las cosas en el aula". El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno y para ello debe seleccionar materiales didcticos significativos y formas docentes significativas (que tengan sentido para los aprendices). Y recordar que el aprendizaje compartido facilita la "significacin didctica" (una didctica con sentido para el aprendiz y que se pone en su lugar). Las condiciones bsicas del aprendizaje significativo son estas dos: Disposicin del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, relacionable con sus estructuras de conocimientos. Disposicin del sujeto para aprender significativamente: Implica actitudes en el aula posibilitadoras del aprender a aprender. Por ello el aprendizaje constructivo a partir del sujeto facilita la creacin de estas actitudes favorables hacia el aprendizaje y desarrolla el impulso cognitivo y la curiosidad cientfica. Y de esta forma se genera la necesaria motivacin a partir de los intereses del alumno. El material a aprender ha de ser potencialmente significativo: Y este material se ha de construir previamente de una manera significativa, desde la perspectiva de un diseo curricular tambin significativo. La teora de la elaboracin precisa los criterios y enfoques de construccin significativa del material didctico. Pero es sobre todo la arquitectura del conocimiento quien ayuda a la construccin de materiales y textos significativos.

Los principales elementos. del aprendizaje significativo, segn Novak (1998), consisten en el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje de conceptos surge cuando percibimos una regularidad y darnos un nombre o etiquetarlos las cosas o los objetos. Es el contexto cultural quien conforma el significado de los conceptos de la persona. El aprendizaje representacional "es una clase de aprendizaje significativo en el que el aprendiz reconoce una palabra, un signo o un smbolo como etiqueta de un objeto, un hecho o una categora de hechos u objetos" (Novak, 1998, pg. 60). De esta manera asociamos un nombre o concepto a un objeto o a un hecho o a un conjunto de hechos u objetos.

El aprendizaje de proposiciones parte de unidades constituidas por dos o ms palabras, que se unen para formar un enunciado sobre un objeto, hecho o idea. Las proposiciones son las unidades principales del significado. De este modo el significado que adquirimos de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que

Grfico 3: Tres formas de aprendizaje cognitivo (Novak,1998). tenemos sobre el mismo. As los mapas conceptuales constan de conceptos, representaciones y proposiciones. Las representaciones constituyen los nombres o etiquetas conceptuales, los conceptos poseen significados conceptuales y las proposiciones implican conceptos relacionados y combinados entre s. Y ello se muestra en los mapas conceptuales (Novak, 1998, pg. 63 )

Los conceptos pueden ser primarios (preconceptos) que se apoyan en hechos o experiencias y secundarios (abstractos o conceptos propiamente dichos) (Ausubel, Piaget) y su articulacin interna, por un lado, e interrelacionada por otro, constituyen los marcos cognitivos (agrupaciones de neuronas que sirve de soporte a los conceptos). En nuestro caso hablamos de mapas cognitivos que agrupan preconceptos y de mapas conceptuales que agrupan y desarrollan conceptos abstractos. Las agrupaciones ms amplias de conceptos las denominamos redes conceptuales, esquemas conceptuales y marcos conceptuales. Todo este conjunte constituye la arquitectura del conocimiento que potencia el desarrollo de mentes arquitectnicas, en forma de neuronas interrelacionadas (redes neuronales), lo cual facilita la bsqueda de conceptos en la memoria a largo plazo (memoria constructiva). 2.2. Conceptos ms relevantes de la teora de la asimilacin Los conceptos ms relevantes de la teora de la asimilacin, y por ello del aprendizaje significativo, son los siguientes (ver grfico 4): Inclusin: Es la incorporacin de una nueva informacin adquirida, a las ideas ya existentes en la estructura cognitiva de un individuo. En este sentido podemos hablar de conceptos inclusores y conceptos incluidos. El concepto inclusos suele ser mas general y el incluido ms particular, pero ste a su vez puede seainclusos e incluido. As, por ejemplo, en el grfico adjunto vemos como la lgica en Kant es inclusos de los conceptos de ella derivados (formal, trascendental,....) y a su vez est incluida en el conocimiento formal, cmo saber cientficament. Diferenciacin progresiva: Supone, en el proceso instruccional, partir de ideas generales para llegar a las ms concretas. Y trata de diferenciar progresivamente los conceptos en subconceptos. Al aumentar los conceptos inclusores es necesario diferenciarlos, categorizarlos y por ello jerarquizarlos de una manera adecuada y surge de este modo la diferenciacin progresiva. Para ello debemos presentar primero los conceptos ms generales e inclusivos y a continuacin se van diferenciando de una manera progresiva en cuanto a detalles y especificidad (Novak,1998, pg. 90)

No obstante, a las reflexiones de Ausubel y Novak debemos aadir, lo cual es importante que en occidente leemos de izquierda a derecha y de arriba - abajo y por ello es fundamental que el concepto ms general (inclusos) se diferencie de una manera progresiva (conceptos subordinados o incluidos) respetando estos criterios. Cuando no se respetan, primero es necesario organizar lo percibido y posteriormente reorganizarlo, lo que dificulta su comprensin y exige mucho ms esfuerzo y por ello es; menos significativo. Esto ocurre en numerosos planteamientos de "mapas conceptuales" o equivalentes, tal como se manifiesta en los mapas mentales de Buzn (1996), en las redes conceptuales de Galagovsky (1993) y en los mapas semnticos de Heimlich y Pittelman (1990). La diferenciacin progresiva de los conceptos es una tarea compleja, pues para diferenciarlos es necesario primero definirlos (identificando sus lmites), para posteriormente categorizarlos (estableciendo categoras conceptuales agrupadas) y

finalmente jerarquizarlos (de las categoras se pasa a las jerarquas). En nuestro caso desde la arquitectura del conocimiento tratamos de establecer jerarquas que van desde los conceptos a los hechos o desde los hechos -- conceptos y ello exige un profundo conocimiento del concepto general (inclusos) que se pretende categorizar y jerarquizar y a la vez de los hechos en que se apoya. Conviene recordar tambin que los conceptos (incluidos) y los hechos ms concretos heredan las propiedades de los conceptos ms generales (inclusores).

- Aprendizaje significativo supraordenado: Surge cuando relacionamos los conceptos entre s, desde los menos generales a los ms generales y establecemos jerarquas conceptuales que van de abajo - arriba, de una manera inductiva. Se concreta cuando se da una nueva proposicin bajo la cual estn incluidas ideas establecidas, ya en su estructura. Se reconoce que las ideas A.1, A.2, A.3, A.4 se agrupan en la idea A, buscando elementos comunes a las mismas y son por tanto una derivacin de la idea A. Tratan de explicitar la idea A. Suele ir desde lo ms concreto a lo ms general o dicho de otra manera desde los conceptos incluidos a los inclusores. Supone subir la escalera (jerarqua) de 'los conceptos. En el ejemplo del conocimiento en Kant las ideas de substancia y Dios son ideas derivadas de la Lgica. Para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado, la arquitectura del conocimiento utiliza los marcos conceptuales, construidos y ledos de una manera inductiva (del hecho al concepto).

- Aprendizaje significativo subordinado: Se parte de conceptos generales o inclusores para tratas- de llegar a los conceptos menos generales o incluidos, de una manera deductiva. De otro modo se parte de la idea fundamental A (ms general) para llegar a sus componentes A.1, A.2, A.3, A.4, (ms especficos). Supone un bajar la escalera de los conceptos generales hasta los conceptos ms concretos. En el ejemplo anterior del conocimiento en Kant, partiendo de la lgica, llegamos a las ideas de sustancia y Dios. Para -favorecer el aprendizaje significativo subordinado, la arquitectura del conocimiento utiliza los marcos conceptuales, construidos y ledos de una manera deductiva (del concepto al hecho).

Aprendizaje significativo coordinado o combinatorial: Relaciona conceptos de un nivel igual o parecido de generalidad. De otro modo, podemos afirmar que relaciona conceptos en horizontal. Se da cuando una proposicin no se relaciona con ideas supraordenadas o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero s con el fondo general de la misma. As se puede buscar la relacin existente entre A -- B - C - D y E -- F - G - H (mismo nivel de generalidad) y tambin entre B - C - F -- G (nivel parecido de generalidad), tratando de buscar sus elementos comunes. Eh el ejemplo de Kant, se identifica la relacin entre espacio, tiempo, metafsica de la naturaleza y metafsica de las costumbres. Para favorecer el aprendizaje significativo coordinado la arquitectura del conocimiento utiliza las redes conceptuales, que relacionan conceptos de un mismo escaln conceptual o de un mismo nivel de generalidad (o al menos muy parecido).

- Reconciliacin integradora: Con la informacin adquirida los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. El establecer diferencias, comparaciones y semejanzas entre los conceptos se facilita esta reconciliacin conceptual. Cuando un concepto se integra bien, en otro concepto ms general, posee una consonancia cognitiva o una reconciliacin integradora. A los conceptos les ocurre

lo mismo que a las parejas: o se llevan bien (consonancia cognitiva) o se llevan mal (disonancia cognitiva). La disonancia cognitiva (Festinger, 1957) surge cuando aparecen dos conceptos antitticos y contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se loara la reconciliacin integradora. "La inclusin y la diferenciacin progresiva producen algo ms que una adicin cuantitativa de nuevos conocimientos a un marco conceptual, pues hay tambin cambios cualitativos en el sentido de que se modifica en cierta medida el significado de cada concepto de la estructura cognitiva. Es evidente que al incluir conceptos en lua nueva jerarqua se produce al menos una libera modificacin del significado de todos los conceptos, debido a las relaciones verticales y horizontales significativas de la estructura. En el plano neurolgico, se formaran nuevas sinapsis entre las neuronas que almacenan el nuevo concepto y las que almacenan los conceptos relacionados previamente aprendidos. Por ello el aprendizaje significativo produce cambios cuantitativos y cualitativos en el conocimiento" (Nnvak,1998, pg. 91). Organizadores previos: Este concepto ha sido puesto de manifiesto tanto por el constructivismo (conceptos previos) como por el aprendizaje significativo (esquemas previos, organizadores previos,...). Ausabel (1968) afirma: "Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un nico principio, dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Hay que determinarlo .y ensearle en consecuencia". Novak (1998, pg. 99) considera que los organizadores previos deben cumplir dos requisitos: es necesario identificar los conocimientos proposicionales y conceptuales existentes que sean relevantes y especficos y tambin hay que planificar la organizacin y secuencia adecuadas de los nuevos conocimientos, de. forma que se incremente al mximo la capacidad del aprendiz para relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones de que ya dispone. La construccin de redes semnticas (Norman, 1985), esquemas conceptuales (Norman, 1985) y mapas conceptuales (Novak, 1985) facilita el aprendizaje significativo. En nuestro caso tratarnos de elaborar significativamente los contenidos a aprender desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento y para ello utilizamos redes conceptuales, esquemas conceptuales, marcos conceptuales y mapas conceptuales cognitivos y ello utilizando jerarquas conceptuales inductivas hechos - conceptos o deductivas, conceptos - hechos. La teora de la asimilacin de Ausubel y Novak nos parece interesante, pero insuficiente para el aprendizaje significativo y constructivo. Bruner (1966) insiste en "la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensin por los alumnos y ello significa comprenderlos y relacionarlos significativamente con otros muchos conocimientos. Ensear y aprender desde la estructura del conocimiento facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. Por ello es necesario investigar cmo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje."

Grfico 4: Mapa conceptual: El conocimiento en Kant (Romn y Dez, 1989, pg. 93). Ms adelante Bruner (1972) afirma que el proceso de enseanza - aprendizaje consiste en: Reflexionar sobre los elementos de una materia es hacerla ms comprensible.

El aprendizaje as logrado es ms duradero, al ser ms significativo. Aprender principios y estructuras facilita el aprendizaje cognitivo. El conocimiento de estructuras cognitivas favorece la transferencia, al aprender ms que simples conocimientos, modelos o esquemas que faciliten la comprensin de otros muchos. La continuidad en el aprendizaje se ve favorecida por las estructuras conceptuales.

En este contexto surgen las teoras de Ausubel (1976), que son retomadas posteriormente por Novak, Norman, Reigeluth, etc... Veamos con ms precisin, los elementos fundamentales de los modelos conceptuales (esquemas, redes y mapas conceptuales). Nuestra pretensin no es ms que armonizar la lgica de la ciencia con la lgica del alumno. En este caso tratamos de partir de la lgica del alumno y creamos un "andamio conceptual" facilitador del aprendizaje significativo, centrndonos en los contenidos como formas de saber. 2.3. Aprendizaje significativo y modelos conceptuales El .aprendizaje significativo, y por ello tambin la teora de la asimilacin, analiza los modelos conceptuales, como representaciones mentales, donde se integran de una manera estructurada y organizada (geografa del conocimiento) los contenidos aprendidos y a partir de los cuales se construyen con sentido los contenidos a aprender. Los modelos conceptuales son por un lado, desde una perspectiva psicolgica, estructuras de conocimientos interrelacionados y por otro, desde una perspectiva biolgica, redes neuronales, que constituyen conjuntos de neuronas organizadas y relacionadas, donde se almacena lo aprendido. Esta interrelacin estructurada, biolgica y psicolgicamente, favorece la bsqueda de informacin pertinente en un momento dado (saberes disponibles) a partir de la sinpsis entre neuronas. Tambin favorece la integracin de nuevos conocimientos, la transformacin de lo aprendido y la comunicacin de respuestas oportunas en el momento que se necesita. Entre los tericos no existen acuerdos claros en los diversos sistemas de apoyo conceptual y se manejan terminologas diferentes, en las que de hecho se solapan elementos comunes, con ligeras diferencias entre ellos. Los sistemas fundamentales de apoyo del aprendizaje significativo son los siguientes: Esquemas conceptuales (Norman, 1985; Novak, 1985), redes conceptuales o semnticas (Norman, 1985) mapas conceptuales (Novak, 1985, 1988, 1998). Tambin se suele hablar de supernotas (Hunt, 1997), mapas mentales .(Buzan, 1996), epitomes (Reigeluth, 1985), mapas semnticos (Hamlich y Pittelman, 1990), ... Todos ellos actan como herramientas de apoyo terico - prctico del aprendizaje significativo y de las modernas teoras del pensamiento y de la memoria. Veamos con ms detalle los tres primeros. A.- Aprendizaje significativo y esquemas conceptuales Norman (1985, pg. 76) define el esquema conceptual como un conjunto

integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado. Tambin como un conjunto organizado de conocimientos. La teora de los esquemas conceptuales postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisicin de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos conceptos a adquirir puede integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusos queda de esta manera enriquecido y reorganizado. Los esquemas conceptuales suponen estructuras de conocimientos interrelacionados. Pueden contener tanto conocimientos corno reglas para utilizarlos o pueden estar compuestos por referencias a otros esquemas. Y stos pueden ser especficos (de un bloque conceptual) o generales (de una asignatura). Adems un esquema proporciona el mecanismo terico necesario para introducir un conocimiento prototpico en los conceptos o en las secuencias de conocimientos. Los esquemas se reorganizan respecto de una relacin ideal o prototipo con una informacin considerable sobre los conceptos que representan. Dichos conceptos a veces ya se poseen, otras veces es necesario crearlos: Novak (1985, 1998) nos habla, completando estas ideas, de conceptos inclusores en una doble dimensin: biolgica (agrupaciones complejas de clulas) y psicolgica (estructuras especficas de conocimientos ya existentes en la mente de un individuo). El inclusos es un concepto general que permite integrar nuevos conocimientos en funcin de un criterio clasificatorio dado. Ello se realiza a partir del aprendizaje significativo y opera por asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Son organizadores previos para asentar- nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, como ya hemos visto anteriormente. Coll (1986, pg. 26) indica que la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas (memoria constructiva). Los esquemas permiten hacer referencia a situaciones nuevas. Integran adems conceptos, destrezas, actitudes, valores,.... Facilitan el aprender a aprender. El profesor, en este contexto, es un mediador (S - H - O - R) entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. Esta mediacin facilita la integracin de conceptos y la construccin, en caso necesario, de nuevos esquemas (Novak, 1985, pg. 21). Se da a partir de la programacin, las experiencias concretas de aprendizaje, el material didctico, la propia reflexin del profesor y el alumno,.... Los principios bsicos a tener en cuenta segn Novak (1985) para favorecer el aprendizaje significativo, desde los esquemas, son los siguientes: Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a partir de un esquema, a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva. El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos ms generales e

inclusores se presenten en primer lugar. Ello facilita el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido. Para facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora posterior la secuencia del aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales y mejor conocidos por el alumno para luego avanzar de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos. Una vez presentados los elementos mas generales o inclusores del contenido, los elementos posteriores a introducir deben hacerse mostrando las relaciones con los primeros y a la vez las relaciones que mantienen entre s. La presentacin inicial de los conceptos ms importantes, generales o inclusores del contenido posterior, debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen empricamente.

Como podemos comprobar Novak aplica los mismos principios a los esquemas conceptuales que las redes conceptuales. Nosotros representamos los esquemas, en nuestro diseo curricular, de una manera sencilla y clsica, en forma de conocimientos interrelacionados. Nos muestran una derivacin profundizada de las redes conceptuales, como veremos en su momento. La red es simple y visualizable, el esquema partiendo de la red se hace ms complejo y trata de desarrollar la sntesis. Por ello el esquema conceptual para nosotros es siempre complementario de la red conceptual respectiva. En nuestro diseo curricular partimos primero de redes conceptuales o Semnticas simples y visualizables con pocos conceptos y establecemos las relaciones entre ellos. Posteriormente construimos, a partir de las redes, los esquemas conceptuales y aumentamos as el nivel de complejidad conceptual. Es en los mapas conceptuales donde relacionamos el concepto con el ejemplo y tratamos de apoyarle empricamente (ver esquema 5). B. Aprendizaje significativo y redes semnticas o conceptuales Las redes semnticas (Norman, 1985, pg. 67) proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Constituyen una descripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento, ya que ste es sobre todo relacional. Las redes implican el modo de presentar la pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de sta. Nos muestran una estructura mental adecuada, vlida sobre todo a la hora de contestar preguntas. Favorecen las imgenes mentales y la representacin mental de los conceptos. Al ser preguntado un alumno por un tema determinado sita ste en un contexto relacional, en forma de red de conceptos, y al comparar unos con otros trata de dar la respuesta oportuna. Las partes fundamentales de una red, segn Novak (1985), son los nodos y las relaciones y stas pueden ser implcitas o explcitas. Un nodo es un concepto, que de ordinario se encierra en un crculo y una relacin es una propiedad del concepto, que de ordinario se indica con una flecha. La relacin implcita se reduce a una simple flecha sin especificar su contenido, mientras que en una relacin explcita aparece

indicado el contenido de la misma.

Esquema 5: Esquema conceptual de Conocimiento del Medio (b Curso de Educacin Primaria) En nuestro caso, de ordinario, en el marco de la arquitectura del conocimiento, en las redes conceptuales y los marcos conceptuales indicamos las relaciones entre conceptos (nodos) de una manera implcita, ya que tratamos de apoyar sobre todo los conceptos desde una perspectiva globalizadora y representacional. En los mapas conceptuales insistimos en las relaciones explcitas, ya que lo que buscamos es una profundizacin de los conceptos de una manera ms detallada y concreta. Por ello utilizamos conceptos prximos al alumno para construir las redes conceptuales y stas terminan en hechos ejemplos o experiencias (ver esquema 6). La herencia en las redes semnticas implica que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel. Los conceptos derivados de A poseen las propiedades de A, lo mismo que los hijos heredan las propiedades de los padres y abuelos. As A.1.1 y A.1.2 heredan las propiedades de A. l, que a su vez las hereda de A. Lo mismo ocurre con A.4.1, A.4.2 y A.4.3 que heredan las propiedades de A.4, que a su vez las hereda de A (ver esquema 7).

Esquema 6: Nodos y relaciones (implcitas y explcitas).

Esquema 7: Herencia de propiedades en los conceptos. Las redes semnticas o conceptuales son poderosos instrumentos para representar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquas. Facilitan as las relaciones entre conceptos y tambin las relaciones entre las propiedades de los conceptos. La amplitud de las redes debe ser razonable, ya que lo importante en una red conceptual es su capacidad de globalizacin y totalidad. De este modo cobran vida propia. Una red conceptual no debe tener muchos conceptos, para facilitar la representacin mental y por ello la memoria constructiva a largo plazo. La bondad de ajuste de un concepto, un acontecimiento o una experiencia concreta viene dada por el grado de acoplamiento a una red o esquema preexistente. Las redes y esquemas se organizan conforme a una relacin ideal prototipo (hilo conductor, criterio de partida) con una informacin considerable sobre los conceptos que representan incluyendo adems aspectos tpicos de sus propios componentes. En nuestros modelos de diseo curricular, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento, utilizamos las redes para globalizar los conceptos en una asignatura o rea determinada. Partimos de un hilo conductor de la misma y lo desarrollamos en diversas redes, de una manera progresiva. De ordinario utilizamos tres redes conceptuales, para llegar a un tema (leccin) concreto. En la primera red globalizamos toda la materia y la dividimos en varios bloques conceptuales (red conceptual de asignatura o rea). En la segunda red desarrollamos uno de estos bloques (red conceptual de bloque de contenido o unidad de aprendizaje) y en la tercera llegamos a una leccin o tema (red conceptual de tema). Desde la perspectiva de la arquitectura

del conocimiento utilizamos las redes conceptuales para favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatoria) potenciando la representacin mental globalizadora, por lo cual las relaciones entre los nodos son implcitas. Las redes conceptuales se suelen denominar tambin redes semnticas ya que su pretensin fundamental es establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar. A partir de las redes conceptuales o semnticas tratamos de incorporar a nuestro diseo curricular la representacin e imgenes mentales de los conceptos para comprender mejor su significado. As facilitamos la relacin entre la percepcin de las cosas y la conceptualizacin de las mismas. Las redes conceptuales, en la prctica actan como una representacin mental de los conceptos (ver esquemas 8, 9 y 10). C.- Aprendizaje significativo y mapas conceptuales y cognitivos Los mapas conceptuales (Novak, 1988, pg. 33) tienen por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales, unidos por palabras, para formar una unidad semntica. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explcitas o implcitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido y ello de una manera jerrquica, desde los conceptos ms generales e inclusivos (se sitan en la parte superior) hasta los conceptos ms especficos y menos inclusivos, que se sitan en la parte inferior. La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu critico. Por otro lado al ser construidos y discutidos en grupo por los alumnos ayudan a compartir significados. Ms aun, son tiles para separar la informacin significativa de la trivial y para elegir ejemplos o hechos significativos. Nos muestran una adecuada relacin entre la percepcin de un hecho, su representacin conceptual y la conceptualizacin del mismo. Por ello son un puente adecuado entre las teoras constructivistas (Piaget, Bruner) y las teoras conceptualistas (Ausubel). Nos permiten en la prctica relacionar hechos y ejemplos con conceptos, pero deben seleccionarse siempre "ejemplos o hechos conceptualizbles" y significativos. De este modo nos muestran una adecuada relacin entre experiencia significativa y conceptos significativos. Se denominan tambin mapas cognitivos porque facilitan el conocimiento y la estructuracin de la realidad conocida o por conocer. Unas veces elaboran conceptos en sentido estricto (mapas conceptuales) y otras elaboran conceptos en sentido amplio (percepciones organizadas de una manera global o preconceptos). En este segundo caso los denominamos mapas cognitivos. Estos ltimos son vlidos sobre todo para alumnos de 4 a 11 aos, ya que favorecen la observacin sistemtica y la estructuracin de la misma.

En nuestro modelo de diseo curricular utilizamos los mapas conceptuales y cognitivos para desarrollar conceptos de un nivel de generalidad intermedio y prximos al aprendiz, que de ordinario obtenemos de la red conceptual de tema (tercera red). Por medio de los mapas conceptuales tratamos de favorecer el pensamiento divergente, constructivo y creador, al preguntarnos de una manera diversificada por las propiedades de una concepto: qu es, cmo es, para qu sirve, cmo funciona, dnde est, cmo se relaciona,.... En cada mapa conceptual procuramos que haya un nmero razonable (no excesivo) de conceptos en funcin de la edad de los alumnos (unos 30 para alumnos de 12 a 16 aos) y adems entendemos que las relaciones entre los conceptos deben ser explcitas. Los mapas conceptuales deben ser elaborados sobre todo por los alumnos y en cada diseo curricular mensual procuramos incluir cuatro conceptos, sobre los cuales se puede elaborar un mapa conceptual. Cada uno de los conceptos de menor rango en una mapa conceptual debe terminar en un ejemplo, para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia inmediata (ver grficos 11 y 12). Novak (1998, pg. 53) sintetiza de una manera grfica sus ideas sobre los mapas conceptuales, como formas de concretar el conocimiento de los conceptos y de las proposiciones, al concretar jerrquicamente las regularidades percibidas sobre conceptos y hechos, tratando de explicitarlas con palabras y smbolos y a la vez de relacionar stos entre s (ver grfico 13). Por otro lado Novak (1998, p. 285) concreta los pasos necesarios para construir un mapa conceptual, que recogemos brevemente, pero adaptados a nuestros planteamientos: 1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el tema o el campo de conocimiento y concretar dicha pregunta en una lista de unos 20 conceptos, mediante la tcnica de lluvia de ideas. Este campo (o concepto) aparece en la red conceptual de tema. 2. Ordenar los conceptos colocando el ms amplio e inclusivo al principio de la lista. 3. Revisar dicha lista y aadir ms conceptos, si son necesarios. 4. El mapa se construye colocando al principio, en la parte superior, el concepto seleccionado como mapa (ttulo) y a continuacin los conceptos ms generales o inclusivos. Estos pueden oscilar entre tres y seis. 5. Posteriormente cada uno de estos conceptos se concreta en subconceptos y se colocan debajo de los mismos. No deben ser ms de tres o cuatro por concepto inclusor. Y as sucesivamente en un tercer o cuarto nivel. 6. Unir los conceptos mediante flechas, explicitndolas con una o varias palabras de unin, que concretan los significados. 7. Completar los conceptos de menor nivel de generalidad (parte ms baja del mapa) con ejemplos de hechos o experiencias prximos al aprendiz. 8. Revisar la estructura del mapa, aadiendo o quitando conceptos o reorganizndolos, si fuera preciso. El texto de un mapa conceptual no debe ser excesivo, como tampoco deben ser demasiados los nodos y relaciones (su nmero est en funcin de la edad de los aprendices y la complejidad del concepto). En todo

Grafico 13: Mapa congnitivo

Grafico 13: Mapa conceptual que muestra las ideas y principios fundamentales que pasee un mapa conceptual (Novak, 1998, pg. 54).

caso un mapa conceptual debe primar la representacin mental, a partir de conceptos prximos al aprendiz. Conviene recordar que leemos de izquierda a derecha y de arriba - abajo. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORA DE LA ELABORACIN Las redes, esquemas o mapas conceptuales facilitan la elaboracin secuenciada de contenidos escolares. En este sentido nos parece interesante la teora de la elaboracin (Merrill, 1977; Reigeluth, 1979; Romiszowski, 1980), congo complemento de la teora de la asimilacin. La teora de la elaboracin pretende prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instruccin de modo que provoquen una ptima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin recibida (Prez Gmez, 1983, pg. 332). Prescribe cmo organizar las secuencias instruccionales para hacer ms eficaz el aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y secuencias la enseanza, la manera de impartir la enseanza, la manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los resultados,... (Reigeluth, 1979). Supone un procedimiento de presentar la estructura de los contenidos de disciplinas complejas y sirve para concretar una secuencia ptima para la enseanza de estas materias (Merrill, 1977). Se apoya en la psicologa cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,...) y en la psicologa del procesamiento de la informacin (Simn, Newel,...). Esta corriente trata de explicar los fenmenos de codificacin, almacenamiento y transferencia de la informacin recibida. En la base de los mismos est la memoria semntica (o memoria de significados). Reigeluth (1982, 1987) habla de diversos tipos de conocimiento. Son stos: conocimiento arbitrariamente significativo (no existe una relacin interna y adecuada entre los conceptos), conocimiento supraordenado (de lo concreto a lo general), conocimiento coordinado (relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad), conocimiento subordinado (de lo general a lo concreto), conocimiento experiencia) (basado en hechos, ejemplos o experiencias concretas del aprendiz), conocimiento analgico (funciona por comparacin o analoga entre dos conceptos),... Y en este contexto propone diversas tcnicas de instruccin: tcnicas mnemotcnicas (superficiales al aprendizaje y basadas en elementos externos al mismo), secuencia deductiva (de los conceptos a los hechos), sintetizadores (elementos globalizadores del aprendizaje: eptomes, esquemas, marcos conceptuales), analogas (aprendizaje en forma de comparaciones o ejemplos), activadores de estrategias cognitivas (informaciones o estmulos que generan un proceso de aprendizaje o desbloquean el mismo), ... 3.1. Principios fundamentales de la teora de la elaboracin. Los principios tericos en los que se apoya la teora de la elaboracin son, entre otros, los siguientes (Reigeluth,1980)

Principio de sntesis inicial: eptome u organizador previo que servir de punto de anclaje a las nuevas informaciones. Nos muestra un marco conceptual global de una asignatura o rea o al menos de un bloque conceptual. Principio de elaboracin gradual: desde lo general a los detalles. Y ello de una manera progresiva facilitadoraa del "prximo paso del conocimiento". Desarrolla de manera pormenorizada el marco conceptual globalizador. Principio familiarizador introductorio: partir de una experiencia o un conocimiento previo del alumno para facilitar relaciones posteriores. Ello favorece el aprendizaje significativo "a partir de la experiencia inmediata del alumno o de los conceptos que posee, ya conocidos, interiorizados y estructurados". Principio de "lo ms importante lo primero": esta importancia es relativa al alumno y sus intereses y tambin relativa a la materia que se pretende explicar o a ambas cosas a la vez. De este modo se favorece la atencin y el inters del alumno. Principio de tamao ptimo: de tal modo que los constructor conceptuales puedan ser reconocidos por el alumno y sintetizados adecuadamente. El nmero de conceptos a estructurar no ser excesivo y estar en funcin de la edad de los alumnos. Principio de sntesis peridica: el modelo de enseanza - aprendizaje es cclico y a partir de reelaboraciones sucesivas. Se parte siempre de una sntesis (en nuestro caso redes, esquemas y mapas conceptuales) para posteriormente realizar el anlisis de los conceptos de una manera ms detallada y finalmente reelaborar conceptualmente los mismas (eptome reelaborado o sntesis final). Y ello en cada asignatura y en cada bloque conceptual de la misma.

La teora de la elaboracin propone el siguiente modelo de secuenciacin de los contenidos, como formas de saber: Presenta el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy generales, a ttulo de panormica general. En elaboraciones sucesivas introduce nuevos niveles de complejidad, volviendo de nuevo. a una panormica general ampliada. En este contexto habla de varios niveles de elaboracin sucesivos: Eptome: Integra los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. Su funcin es transmitir los elementos esenciales del mismo de una manera global y facilitar su ampliacin. El eptome es objeto de enseanza y suele ser el primer- tema del programa. Procede por sntesis anlisis - sntesis progresivas. Y ello a partir de elaboraciones sucesivas. Acta como marco eonceptual de una asignatura o rea escolar.

La confeccin de un eptome exige los siguientes pasos: Seleccionar la orientacin del contenido (conceptual, terica o procedimental) en funcin de los resultados esperados del aprendizaje. Analizar su contenido de una manera global.

Organizar los elementos fundamentales y representativos del mismo. Seleccionar otros elementos de contenido, que no corresponden a la orientacin elegida, pero que son relevantes para ensear el eptome. Niveles de elaboracin sucesivos: Elaborado y definido el eptome se procede al anlisis de sus elementos, buscando informaciones ms detalladas y complejas de los mismos. Y a continuacin hecha esta elaboracin se realiza un resumen global y contextualizado y se pasa al siguiente nivel de elaboracin. Y as sucesivamente.

3.2. Principales elementos de la teora de la elaboracin Los elementos principales a elaborar y reelaborar son conceptos, principios, hechos, procedimientos, relaciones, actitudes y valores. - Los conceptos nos muestran un conjunto de objetos, sucesos, situaciones, o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. - Un principio es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situacin y adems cmo se relaciona con otros cambios que se producen en otros contextos. Suelen describir relaciones de causa -- efecto o al menos relaciones de covariacin o interdependencia entre situaciones o hechos. - Un procedimiento (regla, mtodo, destreza, habilidad, tcnica) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecucin de una meta. Es una forma de hacer hacia una meta. - Los hechos tambin pueden ser objeto de enseanza - aprendizaje como contenidos escolares, aunque de ordinario se suelen utilizar como elemento de soporte. En nuestro caso los utilizamos como ejemplo facilitador de la comprensin de los conceptos incluidos en los mapas conceptuales. Hablarnos de contenidos factuales o saberes sobre hechos, ejemplos o experiencias. - En las relaciones entre los contenidos de enseanza, Reigeluth (1987) distingue estas cinco categoras: Relaciones de requisitos de aprendizaje: indican jerarquas de aprendizaje. Nos muestran las relaciones entre los elementos del contenido ya aprendido para sobre ellos construir el nuevo conocimiento. Relaciones de procedimientos: nos muestran las jerarquas entre acciones o pasos necesarios para llegar a un objetivo. De ordinario son relaciones de orden metodolgico y tambin relaciones de decisin. Ej: pasos a dar en la resolucin de ecuaciones, en operaciones aritmticas, en hacer un nudo, en montar un motor,... Relaciones de subordinacin, supraordenacin y coordinacin: indican cmo los conceptos se relacionan entre s de lo ms general a lo ms particular (relacin subordinada), de lo ms particular a lo ms general (relacin supraordenada) y entre conceptos equivalentes (relacin coordinada o

combinatorial). Dan lugar a jerarquas organizadas (taxonomas) de conceptos. Ej: clasificaciones taxonmicas de animales o plantas, clases de alimentos,... Las redes, esquemas y mapas conceptuales que usamos se apoyan en este planteamiento. Relaciones de principios: suelen ser, sobre todo, relaciones de causa - efecto y correlacin (interdependencia). Ej: ley de la gravedad y sus consecuencias, proceso de elaboracin del pan y sus productos,... Relaciones de atributos: tratan de ordenar los conceptos en funcin de los atributos (adjetivos) que poseen. Como tales pueden ser adjetivos o atributos o accidentes de cantidad, tiempo, lugar, relacin, cualidades, posicin,...

Nuestro diseo curricular, en el marco de la arquitectura del conocimiento, pretende ser un modelo prctico y elaborado desde la perspectiva del aprendizaje significativo, donde conceptos y experiencias significativas se estructuran en la elaboracin de los contenidos, apoyndonos para ello en la teora de la elaboracin y la teora de la asimilacin y teniendo en cuenta los criterios bsicos del aprendizaje significativo antes definidos.

A.- Teora de la asimilacin (Ausubel, Novak, Norman) Se denomina tambin teora de las jerarquas conceptuales Postula un tipo de aprendizaje significativo por descubrimiento o receptivo Condiciones del aprendizaje significativo (con sentido para el aprendiz): Partir de los conceptos previos Partir de la experiencia previa Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos Elementos principales que utiliza: conceptos, representaciones y proposiclones Conceptos mas relevantes: Inclusin: conceptos inclusores e incluidos Diferenciacin progresiva Aprendizaje supraordenado, subordinado y coordinado Reconciliacin integradora (consonancia cognitiva) Organizadores previos Esquemas conceptuales Redes conceptuales

Tcnicas ms representativas que utiliza:

Mapas conceptuales y cognitivos

B.- Teora de la elaboracin (Reigeluth y Merrill) Prescribe cmo elaborar: Secuencias instruccionales Materiales didcticos significativos De sntesis inicial (eptome, marco conceptual) De elaboracin gradual Familiarizados introductorio Lo ms importante lo primero De tamao ptimo De sntesis peridica

Principios fundamentales:,

Secuenciacin de contenidos: eptome -- elaboraciones sucesivas -- sntesis final Elementos principales: conceptos, principios, procedimientos, hechos y relaciones Esquema 14: Principales teoras del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO: EL ALUMNO ES EL PRINCIPAL CONSTRUCTOR DE SU APRENDIZAJE El constructivismo estudia cmo se generan los conocimientos en los aprendices (epistemologa gentica), las condiciones en las que se apoya esta gnesis (teora de los estadios y equilibrio - reequilibrio) y las implicaciones en el aprendizaje - enseanza necesarias para facilitar la construccin del conocimiento en los aprendices. 4.1. Epistemologa como gnesis del conocimiento Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasiva del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un ente pasivo ante los estmulos que recibe sino que los transforma, en funcin de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee un aprendiz. Estos marcos conceptuales no slo filtran los estmulos externos sino que, mediante la actividad cognoscitiva interna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son construidos por el propio sujeto que aprende. El constructivismo piagetiano, entendido como epistemologa, trata de realizar una sntesis entre racionalismo y empirismo. El racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando protagonismo al sujeto y a la actividad racional

del mismo, quedando el objeto en segundo lugar. Son los conceptos los que explican los hechos. Por el contrario, el empirismo da el protagonismo al objeto aprendido, que es captado tal cual por el sujeto que aprende, actuando ste de una manera pasiva. Piaget trata de equilibrar ambas posiciones afirmando: aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los hechos los aporta la realidad, los conceptos la inteligencia. Los conceptos, de una manera activa, los construye el aprendiz, en funcin de los hechos. De este modo afirma el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje. As Piaget busca un equilibrio, como ya lo hizo anteriormente Galileo, entre sujeto cognoscente y 'objeto conocido, entre racionalismo y empirismo. Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos (constructivismo) y deductivo (reconstructivismo) que va desde los conceptos a los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada, de una manera inductiva, desde la percepcin a la representacin y desde sta a la conceptualizacin. Busca lo comn en los hechos, ejemplos o experiencias de una manera activa e inductiva y desde ah pretende formular una hiptesis provisional, para luego de una manera deductiva, tratar de verificarla al ir desde los conceptos (hiptesis, teoras provisionales) a los hechos. Todo aprendiz es un cientfico potencial, si se le ayuda adecuadamente, y recorre siempre al aprender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que se incluyen estos pasos: percepcin de hechos, representacin de los mismos y conceptualizacin (bsqueda de explicaciones). Pero tambin este camino puede ser deductivo, al partir de los conceptos (explicaciones dadas) y desde ah llegar a los hechos percibidos, a travs de la representacin mental. Este planteamiento piagetiano no es otra cosa que una relectura del mtodo cientfico postulado por Galileo, al retomar el modelo aristotlico. Este proceso e construccin del conocimiento por parte del aprendiz es activo, mejor an supone una intensa actividad cognitiva por parte del aprendiz, al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y contraponerlos con los hechos, ejemplos o experiencias que aporta la realidad. Esta bsqueda de explicaciones supone una intensa actividad cognitiva, donde actan tanto los procesos cognitivos bsicos (atencin, percepcin) como los procesos cognItivos superiores (representacin, inteligencia, memoria,...). Esta actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al pensamiento abstracto. Pero el constructivismo piagetiano no es una mera metodologa activa (activismo escolar) sino un proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de capacidades, que deben estar explicitadas en el mismo, lo cual se olvida con mucha frecuencia. El constructivsmo postula una intensa actividad cognitiva por parte de los aprendices (y de los cientficos que tambin lo son) y ello desarrolla acciones mentales entendidas como desarrollo de destrezas y capacidades. Las acciones mecnicas, repetitivas y externas la mente del aprendiz pueden ser metodologa activa, pero nunca sern una metodologa gentica constructivista. 4.2. Constructivismo: esquemas previos y desarrollo cognitivo

A.- Esquemas previos: asimilacin - adaptacin y conflicto cognitivo En el constructivsmo piagetiano la accin (entendida sobre todo como accin mental, aunque tambin manipulativa, no mecnica y repetitiva) es esencial para el aprendiz, tanto en sus dimensiones biolgicas como psicolgicas. Esta accin posibilita el desarrollo de las estructuras biolgicas (maduracin) y psicolgicas (desarrollo cognitivo). Es en la accin donde el sujeto acta para conocer el objeto y posibilita el aprendizaje, entendido como desarrollo de estructuras cognitivas. Esta accin no obstante posee unos patrones previos de tipo biolgico (estructuras madurativas) y tambin de tipo psicolgico (esquemas previos). La organizacin cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos esquemas, en funcin del aprendizaje se estructuran y reestructuran, se organizan y reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada vez ms comAlejas. Un conjunto de esquemas organizados constituye una estructura de conocimiento. Estas estructuras actan como marcos reguladores de nuevos conocimients y de nuevas formas de aprendizaje. Sirven para filtrar, seleccionar, organizar y transformar las nuevas informaciones y estmulos recibidos por el aprendiz. Estas estructuras del conocimiento poseen dos funciones fundamentales: la organizacin y la adaptacin. La organizacin, para Piaget, se concreta del modo siguiente: Posibilita la conservacin de las estructuras y sistemas coherentes ya adquiridos en interacciones anteriores con el medio, sin ser algo fijo e inamovible, sino dinmico y activo. Permite y facilita su modificacin. Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos elementos a las estructuras ya organizadas (asimilacin de objetivos externos, asimilacin recproca de esquemas, asimilacin compleja de estructuras nuevas). Propensin hacia la diferenciacin e integracin: Las estructuras en cuanto dinmicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse y establecer nuevas relaciones de integracin. La diferenciacin progresiva exige nuevas formas de integracin en esquemas y estructuras enriquecidas.

La adaptacin consiste en una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos fundamentales: La asimilacin consiste en el proceso de incorporacin de un nuevo elemento, caracterstica u objeto a las estructuras o esquemas previos que posee el aprendiz. Implica usar los esquemas previos como marcos de referencia para interpretar y estructurar la nueva informacin recibida. Esta asimilacin puede ser de objetos externos (simple), de esquemas (supone la entrada en un esquema anterior de un esquema nuevo) y de estructuras (compleja), que supone la integracin de una nueva, estructura como conjunto de esquemas en una estructura anterior ya organizada. La acomodacin (o reacomodacin) implica que la informacin o esquemas previos que ya se poseen deben acomodarse a un nuevo inquilino (objeto,

esquema o estructura nuevo) y ello supone una reorganizacin o reacomodacin de los esquemas previos. Lo mismo ocurre cuando un nuevo inquilino llega a una familia, que los componentes de la misma deben adaptarse, acomodarse o reacomodarse a la nueva situacin. Esta acomodacin puede ser ligera o significativa. La nueva informacin entrante en la mente del aprendiz se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras) y no es un simple proceso de acumulacin de informacin. No es una mera acumulacin cuantitativa (empirismo) sino una reorganizacin constructiva. Cuando la nueva informacin no produce cambios relevantes en el sujeto que aprende la acomodacin y la asimilacin es fcil y se produce un equilibrio, entre lo que se. aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos. Pero cuando el desajuste es relevante se produce el conflicto cognitivo, debido a perturbaciones endgenas o exgenas, produciendo un estado de desequilibrio, que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin ms la nueva informacin o realizando importantes adaptaciones de los esquemas previos. En este caso resulta imprescindible la funcin de la mediacin en el aprendizaje por medio de los adultos o de compaeros ms capaces, como veremos posteriormente. Carretero (1987, pg. 133) resume de este modo los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre el aprendizaje: El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante el estmulo ambiental. Por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que ste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Ello supone que ha asimilado la informacin del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que se tenan previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulacin cognitiva se llama equilibracin. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. Estas contradicciones entre las expectativas o representaciones que el nio tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece el profesor o la realidad misma, son los que producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado. La interaccin social favorece el aprendizaje, no por s misma, sino por las contradicciones que produce entre conceptos o experiencias propias y ajenas, y por ello llevan al nio a nuevas reorganizaciones del conocimiento ms elaboradas. La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, aunque a veces no suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el nio no sepa explicar adecuadamente su por qu.

B. Desarrollo cognitivo: Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez ms complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas de desarrollo cognitivo estn definidas por estructuras y esquemas cognitivos dinmicos y activos. En el marco de estos planteamientos es necesario tener en cuenta los procesos de la evolucin de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendiz y sus fases. La psicologa gentica de Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con pequeas fluctuaciones, son universales en su orden de aparicin. Son stos: Perodo senso - motor: (0 - 2 aos). Parte de esquemas de accin sensomotores, que dan lugar a las reacciones circulares, basadas en la actividad y el movimiento. Los esquemas reflejos se convierten en hbitos simples, sin diferenciacin clara entre medios - fines. Perodo de operaciones concretas: Se desarrolla en dos etapas: intuitiva o preoperatoria (2 - d/7 aos) y operatoria concreta (7 - 10/11 aos). La etapa preoperatoria supone un perodo preparatorio de operaciones, basado en esquemas representacionales, utilizando preconceptos o conceptos incompletos o inacabados. Su razonamiento est basado en la intuicin, guiado por percepciones estticas. El pensamiento y la accin son egocntricos. La etapa operatoria concreta surge cuando los nios son capaces de razonar utilizando conceptos y adems su pensamiento es reversible. Son capaces de clasificar y seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado. Perodo de operaciones formales: (operatorio formal) (11 - 14/15 aos). Ello supone una estructura intelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir de la experiencia. Su pensamiento es abstracto y facilita tres tipos de conocimiento: fsico, lgico - matemtico y social.

Cada una de estas etapas se construye en una edad determinada y ello supone una estructura cognitiva que permite determinadas posibilidades de razonamiento, a partir de la experiencia (conceptual y afectiva): La enseanza y la intervencin psicopedaggica debe adaptarse a los ritmos de constriccin .de la inteligencia en el nio. En todo caso debe tratar de empujarlos e impulsarlos de una manera progresiva y razonable. 4.3. Implicaciones del constructivismo en la educacin entendida como intervencin: Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en educacin entendida como intervencin, a partir de los esquemas previos y el desarrollo cognitivo. Considera la enseanza como una forma de intervencin ms all de la Escuela Activa y ms all de la Escuela Clsica, aunque est de acuerdo en utilizar mtodos activos centrados en las actividades y el inters, pero la mera actividad no es suficiente. Por otro lado realiza severas crticas contra el activismo escolar de la escuela activa y contra el verbalismo de la escuela tradicional. Quiere recuperar la actividad constructiva

de los alumnos y actuar como una forma de reconstruccin de los contenidos escolares, orientados al desarrollo cognitivo, desde la bsqueda de explicaciones "cientficas" por parte de los aprendices. Considera adems la educacin como una forma de intervencin para favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Afirma Piaget (1964) que el "principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores". Ello supone facilitar el desarrollo de la autonoma moral e intelectual. Esta autonoma no surge cuando a los aprendices se les dan conocimientos acabados o impuestos. Educar es facilitar el trnsito desde la dependencia a la autonoma. El alumno es el constructor activo y principal de su propio aprendizaje y reconstructor de los contenidos a los que se enfrenta. El. aprendizaje por comprensin debe ser construido por los alumnos y as es ms eficaz y duradero. Tambin este tipo de aprendizaje facilita la transferencia y la aplicacin a otras situaciones. El alumno debe ser alentado constantemente a descubrir los sucesos y explicarlos por s mismo. "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen". El profesor debe promover el desarrollo psicolgico de los aprendices y adems su autonoma y ello en una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza con los alumnos. No es un mero colaborador pasivo, sino activo, en,el aprendizaje de los alumnos. Piaget habla de ayuda pedaggica, que Lerner (1996) concreta en estas estrategias de actuacin del profesor: Promover la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. Plantear situaciones problemticas que -demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de los contenidos. Promover situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista, en torno a problemas y situaciones que supongan un desafo personal o grupal. Aportar a los alumnos toda la informacin necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

Por nuestra parte preferimos situar el constructivismo piagetiano, que nos parece til y vlido, en un marco ms amplio, como es el "modelo de aprendizaje cclico, cientfico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento". La arquitectura del conocimiento puede resultar una buena tcnica para ello. Pero por otro lado la ayuda pedaggica piagetiana, que resulta muy imprecisa y vaga, la situamos en el marco del interaccionismo social, donde hablamos. del profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. En este sentido consideramos que el constructivismo es una aportacin a las Reformas Educativas actuales, pero no debe confundirse con las propias reformas. Desde esta perspectiva, una vez ms insistimos en que contenidos significativos y mtodos constructivos son medios para desarrollar la cognicin del aprendiz (capacidades y destrezas) y ayudar a madurar su proceso cognitivo evolutivo.

Los conceptos bsicos piagetianos han de incorporarse al aula para facilitar el aprendizaje constructivo y significativo. Y entre otros citaremos los siguientes: Asimilacin - acomodacin: Por la asimilacin recibimos un nuevo conocimiento y por la acomodacin tratamos de adaptar la estructura cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizajes y a las nuevas informaciones que acabamos de adquirir. Equilibracin - desequilibracin: La nueva informacin adquirida produce en el nio un desequilibrio conceptual y trata de conseguir un nuevo equilibrio, integrando la nueva informacin en su estructura conceptual. El cambio y la estabilidad interaccionan continuamente entre s. El nio es la causa principal de su propio desarrollo: "Los profesores pensantes son personas que piensan mucho, a la vez que ayudan a otros a pensar bien" (Saunders y Binghan). Afirma Newman (1987, pg. 257): "el profesor pensante" facilita por la mediacin el desarrollo de sus alumnos, pero no olvida que su aprendizaje es constructivo (lo construye cada alumno si quiere), desde su propia realidad personal. La experiencia fsica del conocimiento Todos y cada uno de los alumnos poseen experiencias fsicas del conocimiento del mundo fsico. Los objetos y realidades prximas al alumno tienen una serie de cualidades que nos permiten hablar de un conocimiento fsico (son pesados, tienen color, un tamao, les pasa tal cosa, hacen tales cosas,...). Estas experiencias son las que conducirn al alumno hacia el descubrimiento de las caractersticas fsicas del mundo, sobre el peso, la forma, el tipo de movimiento, cul es su causa,... Al actuar sobre los objetos utilizamos una abstraccin simple (buscamos abstraer de nuestras acciones y coordinaciones sobre los objetos, los principios generales sobre el mundo).

La experiencia fsica sobre los objetos nos permitir construir un aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia. Pero tambin nuestros

a.- Gnesis del conocimiento: Los marcos cognitivos son construidos por el aprendiz Aprender es contraponer hechos con conceptos y a la inversa Aprendizaje inductivo deductivo Intensa actividad en procesos cognitivos bsicos y superiores

______________________________________________________________________ b.- Esquemas previos y desarrollo cognitivo: Se aprende por la accin Funciones fundamentales de las estructuras cognitivas: La organizacin (conservacin, tendencia asimilativa y diferenciacin e integracin de estructuras)

 La adaptacin: asimilacin y acomodacin de la informacin - Cambio y equilibrio entre los esquemas previos y los nuevos (conflicto cognitivo) - Desarrollo cognitivo: Perodo sensomotor Perodo de operaciones concretas: etapa intuitiva y etapa de operaciones concretas Perodo de operaciones formales ______________________________________________________________________ c.- Educacin y enseanza cmo intervencin: - Basada en la actividad constructiva de los aprendices - Crear hombres capaces de hacer cosas nuevas (no basta con repetir lo hecho por otros) - Educar es facilitar el trnsito desde la dependencia a la autonoma - Atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza - Aprendizaje por comprensin inductivo - deductivo - Ayuda pedaggica adecuada a la situacin y al contexto

Esquema 15: Aprendizaje constructivo: Epistemologa gentica y educacin. alumnos a medida que avanzan en edad, madurez y desarrollo cognitivo son capaces de construir; elaborar y relacionar conceptos que llegan a resultarles familiares. Con ellos pueden interpretar el mundo desde una perspectiva critica y creadora. Desde ellos podemos construir un aprendizaje significativo conceptual. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO COMPLEMENTARIOS Y SIGNIFICATIVO: DOS MODELOS

El aprendizaje constructivo es sobre todo una metodologa y el aprendizaje significativo est centrado preferentemente en los contenidos. Contenidos y mtodos son para nosotros medios para desarrollar capacidades y valores y para ello necesitamos de los contenidos como formas de saber y de los mtodos como formas de hacer. Pero adems el aprendizaje significativo y el aprendizaje constructivo poseen muchos puentes y muchos elementos comunes, tal como pone de manifiesto Novak (1998). Por nuestra parte en ambos buscamos ms la complementariedad que la contraposicin y por ello hablamos de aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia y a partir de los conceptos. Pero tambin hablamos del aprendizaje significativo y constructivo basado en el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales.

5.1. Aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia Las experiencias fundamentales de los alumnos tienen diversos aspectos y matices, pero nos fijaremos sobre todo en estos dos: experiencia fsica del mundo y experiencia afectiva ante la realidad. La experiencia fsica del mundo y sus realidades nos es dada sobre todo por la percepcin. Esta nos permite captar el, mundo que nos rodea, hacerlo nuestro, poseerlo cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los matices y accidentes que las rodean (color, peso, tiempo, espacio, relaciones, actividad,...) Las cosas nos son dadas perceptivamente, muy a menudo de una manera pasiva. Nos poseen perceptivamente las cosas. Se apropian de nuestra cognicin, pero casi nunca forman parte de nuestra conceptualizacin interiorizada. Las cosas y objetos de realidad tambin se insertan muy a menudo en nuestra representacin mental (poseemos imgenes de las mismas), pero son de hecho imgenes y representaciones pasivas. Incorporar la experiencia fsica y sensorial del mundo al aula es una tarea prioritaria para el profesor constructivista.. Los datos aportados por la realidad inmediata han de ser configurados de nuevo (adquieren una nueva figura mental) en el aula. La observacin sistemtica, su anlisis procedimental, su sentido relacional,.... facilitan la construccin y elaboracin de nuevos conceptos y conocimientos. De este modo el anlisis de la realidad resulta motivarte para al alumno, que por definicin es curioso de la realidad prxima, que acta como centro de inters y motor del conocimiento. El modelo de aprendizaje subyacente es inductivo. Por medio de l tratamos de llegar a los conceptos y principios que sustentan y conceptualizar la realidad en forme; "de cultura social". La metodologa didctica a primar es activa e investigadora, y el modelo de aprendizaje es por descubrimiento, dirigido o autnomo, segn la edad de los alumnos. En nuestro diseo curricular la construccin de mapas cognitivos y conceptuales es fundamental, ya que facilitan la construccin del conocimiento desde la experiencia. Recordemos que cada uno de los conceptos de los mapas termina en un ejemplo o hecho conceptualizable, que ha de resultar prximo y familiar para el alumno y favorecer la construccin de nuevos conceptos ms elaborados. Los hechos o ejemplos conceptualizables parten de la experiencia inmediata de alumno y facilitan la conceptualizacin de la misma. Tambin el aprendizaje constructivo y significativo, a partir de la experiencia tiene un sentido afectivo y actitudinal. La afectividad da una tonalidad diferente a las realidades personales y cognitivas. Unas veces impulsa la curiosidad y otras la retrae. Para nosotros las cosas tienen un "valor". Nos resultan mas o menos valiosas en funcin de nuestras actitudes hacia ellas. Recordemos que una actitud hacia algo (predisposicin hacia) posee tres componentes fundamentales cognitivos, emotivo - afectivos y comportamentales conductuales. Los elementos cognitivos de una actitud nos indican el conocimiento que

tengo de aquello que considero valioso y me interesa. S de ello y me interesa. Los elementos emotivo - afectivos me indican si ese algo conocido me "cae bien o me cae mal". S de ello y adems me cae bien y trato de ponerlo en prctica (elementos comportamentales - conductuales). En el aprendizaje escolar se dan con claridad estos componentes: saber de algo implica un cierto conocimiento de ello; dicho conocimiento me resulta interesante (me cae bien o por el profesor o por el contenido mismo del tema) y por ello desarrollo la conducta cognitiva para saber ms y mejor de este tema. En caso contrario me desentiendo del conocimiento. Corno vemos aqu surge la tonalidad afectiva y actitudinal del aprendizaje constructivo desde la experiencia. "Mi experiencia afectivo actitudinal impulsa mi deseo de saber y desarrolla el impulso cognitivo." 5.2. Aprendizaje constructivo y significativo a partir de los conceptos. Tambin es posible un aprendizaje significativo constructivo a partir de los conceptos que poseen los alumnos. Estos conceptos unas veces son simples opiniones sobre el mundo, otras mera relacin no estructurada de informacin y otras datos confusos y dispersos. Ello significa que los conceptos "les suenan", pero que no poseen una elaboracin adecuada de los mismos. Su aprendizaje es ms bien mecnico y repetitivo, no crtico ni creador. Por tanto la informacin que poseen necesita una nueva reelaboracin conceptual y cognitivo. Se trata de dar una nueva significacin a los conceptos que poseen, facilitando una reconstruccin de los mismos. Y ello es posible a partir de modelos de enseanza e intervencin educativa cclicos, constructivos y significativos. Los alumnos de ordinario suelen poseer conceptos generales poco elaborados y menos an relacionados. Se puede partir de ellos desde una visin globalizadora del aprendizaje, para crear nuevas reelaboraciones de los mismos. Se eligen conceptos prximos y relevantes, muy generales y, se postula una nueva reordenacin conceptual de los mismos, en forma de supraordenacin, coordinacin y subordinacin de conceptos. De este modo, del pensamiento global se llega a una forma de pensamiento ms especfico, en el que se sitan los datos ms concretos. Supone un planteamiento deductivo del aprendizaje. De los conceptos injclusores se va llegando de forma progresiva a los conceptos incluidos a partir de reelaboraciones progresivas, en forma de nodos y relaciones. En todo caso se debe partir de conceptos generales familiares para el alumno, ya adquiridos anteriormente, y desde ah profundizar en las redes y esquemas conceptuales de los mismos de una manera cclica, constructiva y significativa. Es como el arquitecto que conservando la estructura y fachada de un viejo edificio le da una nueva forma arquitectnica y conceptual, respetando en todo caso el punto de partida. La construccin de redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales facilita est nueva situacin. Implica una nueva reconstruccin del aprendizaje. El enfoque globalizador de la enseanza - aprendizaje resulta imprescindible desde esta perspectiva. "Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de los conocimientos previos, del bagaje que ya posee, que puede ser considerado como

el conjunto de los esquemas de conocimiento que forman la estructura cognoscitiva del que aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes" (Zabala, 1989, pg. 23) Este proceso supone una intensa actividad por parte del alumno al tratar de atribuir nuevos significados a los conceptos que ya posee. No derriba su edificio conceptual, sino que lo reconstruye significativamente. Ello implica que la organizacin de los contenidos escolares exige una perspectiva globalizadora. "La perspectiva globalizadora, con que han de estructurarse los contenidos no prescribe mtodos concretos, sino que da pautas para organizar y articular los contenidos en secuencias de aprendizaje, orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que favorezcan su funcionalidad." "La mayora de los contenidos se articularn en torno a ejes o ncleos de globalizacin". (MEC, 1989) Esta perspectiva globalizadora es una cuestin de actitud profesora) y de tcnica globalizadora. Zabala (1989, pg. 26) indica que "introducir una perspectiva globalizadora en la enseanza es ms bien una cuestin de actitud que de tcnica globalizadora." Por nuestra parte diremos que una buena actitud es insuficiente, sino no se da una adecuada tcnica globalizadora de los materiales didcticos. Nuestro dise curricular favorece la creacin de esta actitud globalizadora, a partir de una adecuada tcnica globalizadora de los conceptos y de los procedimientos a aprender. La globalizacin implica un nuevo enfoque de los materiales didcticos, como tcnica y como actitud. Se parte de una sntesis de los principales conceptos de una asignatura, para realizar desde ella los anlisis pertinentes y de nuevo realizar una sntesis reelaborada. (Eptome, elaboraciones sucesivas y eptome reelaborado). Este planteamiento constructivo, significativo y globalizador de los conceptos se debe realizar desde una metodologa activa e investigadora. Tambin es posible hacerlo desde una metodologa expositiva significativa, como complementaria de la anterior. El aprendizaje por descubrimiento (autnomo o dirigido) favorece el aprendizaje constructivo y significativo desde conceptos y debe ser prioritario. 5.3. Aprendizaje constructivo -- significativo y aprendizaje compartido Tambin es importante en el aprendizaje constructivo-significativo su dimensin socializadora. Anteriormente hemos hablado del concepto de mediacin del profesor (SH - O - R ), desde la reflexin realizada por Vygotsky y el interaccionismo social de Feuerstein. Nos parece importante cmo el adulto es el mediador de la cultura y el aprendizaje potencial del nio. La interiorizacin de a cultura social se enmarca preferentemente en esta dimensin socializadora del aprendizaje. Pero nos parece tambin relevante para el desarrollo del potencial de aprendizaje la mediacin entre iguales. Los compaeros de aula y de barrio realizan esta tarea de manera prioritaria. La interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente.

El clima de trabajo en el aula facilita no slo que el alumno consiga la adquisicin de conocimientos en forma de aprendizajes escolares, sino que facilita el desarrollo del lenguaje y la socializacin. La interaccin social entre iguales contribuye de manera decisiva a la socializacin de los valores, las actitudes, las competencias y formas de percibir el mundo de cada grupo social. La interaccin social entre iguales es un factor importante para el desarrollo del potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo, tanto por la va del conflicto socio cognitivo como por la va de la cooperacin en la actividad conjunta. La interaccin social entre iguales sirve para aprender a tomar en consideracin los puntos de vista de los otros, en sus aspectos cognitivos y emocionales. Suele reducir el conflicto social y tiene influencia sobre la aparicin o no de conductas desviadas. El aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construccin del conocimiento significativo. La discusin y contraste en grupo ayuda a la elaboracin y reelaboracin de conceptos y experiencias. "La organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior en lo que concierne al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes." (Coll, 1984, pg. 123) El conflicto cognitivo entre iguales no solo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino que tambin facilita su reestructuracin. Weeb (1983) afirma que "el hecho de proporcionar y recibir explicaciones de los, compaeros en el transcurso de la interaccin tiene efectos cognitivos favorables para el emisor y para el receptor". ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO 6.1. Supuestos tericos de partida La arquitectura del conocimiento aplicada a la Didctica y al Currculum, diseada por nosotros, trata de integrar entre otros a los siguientes autores y teoras: Aristteles (proceso cclico del aprendizaje), Galileo (proceso cclico del aprendizaje cientfico), Piaget (proceso cclico del aprendizaje constructivo), Ausubel (proceso cclico del aprendizaje significativo) y Bruner (proceso cclico del aprendizaje por descubrimiento). Tambin pretende apoyarse en las modernas teoras de la memoria humana y de la representacin mental. Desde estos supuestos el aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales, desde la perspectiva de la arquitectura mental, facilitando el aparcamiento de los conceptos en la mente del aprendiz. El gran problema del aprender, y como consecuencia del ensear, es facilitar la creacin de estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas, para potenciar que lo aprendido est disponible cuando se necesita. O de otro modo, la problemtica del saber no es tanto el saber acumulativo cuanto el saber disponible para ser utilizado. Ms importante que el saber es saber qu hacer con lo que se sabe. Anteriormente hemos dejado claro que para construir un modelo de aprendizaje - enseanza es necesario identificar con claridad cmo aprende el que aprende, si es

que aprende. Y en este contexto hemos afirmado que el aprendiz que aprende lo hace del modo siguiente: Aprende con su potencial de aprendizaje, que se concreta en una inteligencia potencial para aprender, que al actualizarse se convierte en inteligencia real, si se ha dado la mediacin adecuada. Aprende con sus capacidades, destrezas y habilidades (herramientas mentales , para aprender) y tambin con sus valores y sus actitudes, que dan tonalidad afectiva a la cognicin y a la personalidad. Capacidades y valores, como ya hemos dicho, se pueden desarrollar por medio de la intervencin educativa, la ayuda pedaggica y la mediacin oportuna en el aprendizaje.

Pero tambin aprende al percibir, representar y conceptualizar de una manera organizada, construyendo modelos conceptuales, o de otro modo estructurando arquitectnicamente (mejor o peor) lo aprendido. En este contexto el profesor, como mediador del aprendizaje acta desde la perspectiva de arquitecto del conocimiento. Esta arquitectura no es otra cosa que una organizacin adecuada de las percepciones, las representaciones y las conceptualizaciones en forma de jerarquas que van desde los hechos a los conceptos y desde los conceptos a los hechos. Pero necesitamos concretar ms estas afirmaciones para adentrarnos en la denominada arquitectura del conocimiento y su proceso de construccin. Para ello debemos matizar ms qu entendemos por percibir, representar y conceptualizar. A.- Aprender es percibir, representar y conceptualizar a.- Aprender es percibir: La base del aprendizaje est en la percepcin sensorial de hechos, ejemplos o experiencias captados preferentemente del contexto y del medio ambiente en que vive un aprendiz. Ms an afirmamos que la base de la percepcin es sobre todo auditiva y visual, ya que de hecha en la actualidad nos movemos en una cultura audiovisual que potencia, tanto en los textos cmo en los medios de comunicacin, sobre todo los sentidos de la vista y el odo. La percepcin sensorial ya fue puesta de manifiesto por Aristteles cuando afirma que la sensacin (captacin de algo externo por los sentidos) es el primer acto del proces cognoscitivo y sta se basa en la actualizacin activa de los sentidos para tratar de captar los objetos sensibles. Desgraciadamente la cantidad de percepciones que se perciben por parte de los aprendices es enorme, pero son recibidas de una manera pasiva, la inmensa mayora de las veces. Por otro lado, las imgenes de los textos escolares cada vez son ms y mucho mejores estticamente, pero su relacin con los contenidos a aprender es slo indirecta. Tambin hoy las nuevas teoras de la memoria a corto y largo plazo tratan de revalorizar la percepcin como base de la memoria activa y constructiva. La memoria a corto plazo acta codificando y almacenado la informacin de origen perceptivo y construyendo - una base de datos (hechos, ejemplos, experiencias, percepciones y sensaciones concretas), que posteriormente habrn de ser reelaboradas para

constituirse de este modo en una base de conocimientos por medio de la representacin y la conceptualizacin. No obstante diremos que construir una base de conocimientos sin datos empricos y contrastables con la realidad resulta problemtico para el aprendizaje, cuando no contradictorio. Por la memoria a corto plazo almacenamos de una manera provisional las informaciones originadas en las percepciones sensoriales, particularmente el odo, la vista y el tacto. Ms an, por la memoria a corto plazo seleccionamos los canales de informacin sensorial para guardar las referencias recibidas en un almacenamiento provisional (Buera, 1996, pg. 229). La tradicin escolstica y racionalista de nuestra cultura ha reducido la percepcin a nivel escolar a su mnima expresin para centrarse sobre todo en la conceptualizacin, entendiendo por cultura la acumulacin ms o menos organizada de conceptos, teoras y sistemas conceptuales. No obstante la realidad cotidiana est cargada de imgenes (Cine, Tv,...), que al no ser reelaboradas e interpretadas por falta de mediacin, generan una cultura pasiva, acrtica y desorganizada. Las imgenes de los textos escolares son una mera esttica que no se implica en el aprendizaje. Constituyen, de ordinario, meros adornos visuales y perceptivos. b.- Aprender es representar: Los hechos, los ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las percepciones se convierten en representaciones e imgenes mentales, ms o menos organizadas y que se suelen asociar a otras representaciones. De este modo lo perceptivo se convierte en imaginativo. En la prctica, la vida cotidiana funciona con numerosas imaginaciones y representaciones. As los ciudadanos construyen imgenes mentales de su ciudad en forma de planos y mapas mentales. Cuando un conductor llega a un semforo y sabe donde est continua su camino al poseer una imagen mental de la ciudad, pero est perdido, cuando al llegar al mismo semforo u otro carece de la imagen mental adecuada. Para reconstruirla necesita mirar el plano o preguntar a alguien para crear la imagen adecuada y poder continuar su camino. Tambin cuando aparcamos el coche construimos una imagen mental del contexto prximo para luego localizarlo con ms facilidad. Si carecemos de dicha imagen ri ubicaremos el vehculo. Lo mismo ocurre con los conceptos aparcados en la mente sin referencias, en la practica resultan ilocalizables a medio plazo. Ya Aristteles en la antigedad, habla de representaciones mentales cuando afirma que la imagen presupone la percepcin y la sensacin de las cuales conserva el contenido. La imagen es algo puesto en funcin del dato o de lo dado y como tal no es un acto creativo. Es una representacin genrica de lo dado (hechos, experiencias,...), que posee un alto potencial inteligible para la creacin y el desarrollo de los conceptos. El concepto implica necesariamente la imagen, pero no se identifica con ella. La imagen de este modo se convierte en materia prima de los conceptos y acta como objeto potencialmente inteligible. Estas imgenes posteriormente pueden ser transformadas (bien o mal) en conceptos por medio del entendimiento agente o activo. Esta activacin de la inteligencia es la tarea principal del mediador del aprendizaje como arquitecto del conocimiento. La fantasa o imaginacin es una facultad intermedia entre el sentido y la inteligencia y es una consecuencia de la percepcin y la sensacin. Por otro lado la

imaginacin o representacin es la antesala de la inteligencia a la que suministra las imaginaciones y los, fantasmas (fantasas) en forma de imgenes visuales sobre todo, que posteriormente pueden convertirse en imgenes mentales. La geografa al utilizar mapas serla un ejemplo claro de ello, constituyendo imaginaciones que posteriormente se convertirn en conceptualizaciones, facilitando as la visin espacial del conocimiento conceptualizado. Por ello podemos hablar de geografa del conocimiento o lo que es lo mismo conocimiento geogrfico, al situar los conceptos en mapas geogrficos espaciacializados. La imaginacin tiene capacidad de formar imgenes, incluso cuando el sentido ha cesado de percibir el objeto. La fantasa crea fantasmas o imgenes que suelen ser una combinacin de diversos datos de los sentidos para formar imgenes nuevas de seres inexistentes, que en este caso seran imgenes complejas o compuestas de diversas percepciones. La memoria se apoya en la imaginacin y est en funcin de la misma. Si lo aprendido se construye sobre imgenes adecuadas, tal como ocurre con los mapas geogrficos, el recuerdo de lo aprendido suele ser duradero o de otro modo el aprendizaje a partir de imgenes facilita la memoria a largo plazo. Por ello afirmarnos que la memoria se apoya en la imaginacin y est en funcin de ella. La memoria para Aristteles implica el conocimiento del pasado y esto se realiza a partir de imgenes: constituyen el objeto de la memoria aquellas cosas que son objeto de la imaginacin. El recuerdo es la actualizacin, ya sea con esfuerzo o sin l, de lo desaparecido en nuestra consciencia. Para ello recurrimos a las leyes de asociacin (de semejanza, de oposicin o de contigidad), ya que para recordar las cosas es necesario relacionar las cosas que juzgamos y conceptualizamos con otras semejantes, opuestas o prximas al objeto u objetos que deseamos recordar. El conocimiento y el aprendizaje es un proceso progresivo, que comienza con los sentidos y va elevndose poco a poco hacia el conocimiento de los conceptos, el cual est contenido ya en las sensaciones y percepciones. De la sensacin pasamos a la imaginacin, la cual nos ofrece imgenes compuestas formadas con los datos de la sensacin y estas imgenes son la materia sobre la cual acta la inteligencia, a partir de las cuales construimos los conceptos. "Nadie podra aprender o comprender algo, silos sentidos no le ensearan nada. Todo lo que se piensa, se piensa forzosamente con imgenes" (Aristteles, De memoria et reminiscencia, cp. 1, 450). Posteriormente la Escolstica, a lo largo de la Edad Media, repetira con insistencia: "Nada est en la inteligencia que primero no est en los sentidos. El camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginacin". En la actualidad los tericos de la memoria, en una lnea muy parecida a la planteada por Aristteles, afirman que lo percibido o sentido es transformado en una representacin mental, ms o menos estable (memoria a corto plazo). A travs de la cual se retienen en un tiempo ms o menos amplio, los datos (fase de retencin) que posteriormente han de ser reactivados para mejorar sus condiciones de almacenamiento y de recuperacin. De este forma la memoria a corto plazo se puede transformar en memoria a largo plazo organizada en forma de smbolos y representaciones. En esta lnea est la teora que defendemos de la arquitectura del conocimiento. Por otro lado los trabajos de Bruner, hablan de una fase icnica en el desarrollo

como previa a la fase simblica y los trabajos de Piaget, al hablar del aprendizaje constructivo y de Ausubel, aprendizaje significativo, en la prctica implican un retomar el aprendizaje imaginativo. De otro modo afirmamos con contundencia que aprendizaje constructivo y significativo es lo mismo que aprendizaje imaginativo. Pero desgraciadamente a lo largo de la Edad Media, desde perspectivas racionalistas, se olvida el aprendizaje imaginativo y se pretende construir la ciencia en el aprendiz, como un simple modelo conceptualista: aprender lo ms posible en el menor tiempo posible. En la Escuela Clsica, vigente en la actualidad, el aprendizaje de conceptos aparece desligado del aprendizaje perceptivo y ms an del aprendizaje imaginativo. Los criterios lgicos de la ciencia y su aprendizaje prevalecen sobre los criterios psicolgicos del aprendiz. Se considera a ste corno un cientfico probeta. El protagonista de su aprendizafe no es el aprendiz, sino el enseante. c.- Aprender es conceptualizar: Aprender es conceptualizar y simbolizar conceptos, teoras, smbolos, principios, sistemas conceptuales, hiptesis, teoras, leyes,... Ello supone manejar conceptos y simbolos de una manera adecuada e interrelacionada. De este modo la base de datos, captada por la percepcin y semiorganizada por la representacin, se convierte en base de conocimientos, que se estructura en forma de conceptos y simbolos interrelacionados de una manera adecuada. Aristteles' denomina universales a los conceptos y considera que son producidos por la inteligencia y el pensamiento y es por ello por lo cual el hombre se distingue cualitativamente de los animales. Es la misma diferencia que existe entre los sentidos y la inteligencia, donde el objeto de los sentidos son las cosas individuales, concretas y sensibles, mientras que el objeto de la inteligencia son los conceptos universales o simplemente universales. Esta transformacin de lo individual en universal, buscando lo comn, o la esencia de las cosas, se realiza por medio del entendimiento o inteligencia agente o activa (en la actualidad inteligencia potencial o activa). En esta misma lnea y tras una nueva relectura cientfica, como luego veremos, Piaget afirma que los conceptos son producto de la inteligencia y que aprender es contraponer los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que pone la inteligencia, por medio de la abstraccin para eliminar lo concreto y buscar lo comn y universal. Este pensamiento abstracto es agente, actuante y constructivo, lo que supone una intensa actividad por parte del aprendiz. La inteligencia por tanto ha de ser activa y constructiva (principio bsico del aprendizaje constructivo). La bsqueda de explicaciones supone una importante actuacin colaborativa por parte del alumno al pretender formular hiptesis a partir de los hechos y tratar de verificarlas construyendo leyes y teoras. Ausubel habla de la construccin de jerarquas conceptuales o jerarquas de conceptos interrelacionadas en horizontal (aprendizaje significativo coordinado) y en vertical (aprendizaje significativo supraordenado y subordinado). Ello supone un

desconocimiento de la tradicin profunda aristotlica y piagetiana, que hablan de jerarquas hechos - conceptos. Ausubel al dar prioridad a la conceptualizacin se olvida de la percepcin, aunque la incluye de manera indirecta, al hablar de "partir de hechos y experiencias" como una forma de encontrar por parte del aprendiz, sentido a lo que aprende. Brunei habla de la fase simblica como una forma de pensamiento abstracto y construye los conceptos a partir de las fases enactiva (por medio de la actividad) e icnica (a partir de la representacin). Esta fase simblica implica el manejo de conceptos y smbolos .interrelacionados, pensando sobre todo "con las manos". En este contexto hemos de situar el aprendizaje por descubrimiento. Conceptualizar implica en el aprendizaje escolar y en general en el aprendizaje humano elaborar conceptos (o categoras segn Aristteles), smbolos, sistemas conceptuales, hiptesis, teoras, leyes,... a partir de las definiciones (codificacin) de los conceptos y smbolos como una forma de limitacin de los mismos, para posteriormente reelaborarlos, transformarlos, compararlos, relacionarlos (recodificacin), y de este modo almacenarlos de una manera adecuada en la memoria a largo plazo. Todo ello supone la jerarquizacin adecuada de los mismos (elaboracin de jerarquas conceptuales o simblicas). Esta es la gran tarea de la ciencia y de las diversas disciplinas cientficas, como formas de agrupacin de conceptos afines. Jerarquizar los conceptos no es otra cosa que clasificarlos y categorizarlos, estableciendo categoras y jerarquas conceptuales. De este modo los conceptos poseen una significacin adecuada, lo que presupone un modelo de aprendizaje significativo. La memoria a largo plazo se convierte en base de conocimientos, que si estn organizados de una manera correcta y significativa para el aprendiz, estn disponibles para ser utilizados. De este modo transitamos del saber al saber qu hacer con lo que se sabe. Pero para conceptualizar de una manera adecuada a partir de la categorizacin (jerarquizacin) de los conceptos y smbolos es necesario partir de la representacin mental de los mismos en la imaginacin. Aqu radica la memoria a corto plazo, que suele ser poco duradera. La representacin supone la construccin mental de una base de datos, en los que se agrupan una serie de hechos, ejemplos o experiencias interrelacionados. Cuando estos se categorizan se explican y surge la ciencia como construccin abstracta e interrelacionada de conceptos. Las bases de conocimientos interrelacionados constituyen las diversas disciplinas cientficas. Pero estos conocimientos jararquizados e interrelacionados por parte del aprendiz lo convierten de hecho en arquitecto de su aprendizaje, al encontrar sentido a lo que aprende. Aprender implica por tanto articular de una manera adecuada la percepcin, la representacin y la conceptualizacin,, lo que supone partir de un proceso cclico que ha de ser inductivo (percepcin, representacin y conceptualizacin) y deductivo (conceptualizacin, representacin y percepcin). Por ello los profesionales de la enseanza han de ser respetuosos con este proceso cclico de aprendizaje inductivo deductivo o deductivo -- inductivo, ya que de este modo los aprendices encontrarn sentido a lo que aprenden. Esta falta de respeto a los procesos bsicos de aprendizaje del aprendiz se pone de manifiesto en la Escuela Clsica o Tradicional, que apoyndose en la Escolstica,

construye un modelo de aprendizaje basado en la demostracin deductiva, a partir de una deduccin incompleta. Los aprendices conceptualizan, de una manera sistemtica, a partir de la lgica de las diversas disciplinas cientficas. De este modo se pretende que los aprendices se conviertan en "cientficos", sin respetar el proceso cclico de su aprendizaje, en sus niveles de percibir, representar y conceptualizar. Se explican los conceptos (muchos, muy variados y dispersos) y se aclaran en forma de ejemplos. De este modo los profesores saltan del concepto al "por ejemplo" (del concepto al hecho), sin una adecuada representacin mental. Los aprendices entienden de ordinario el ejemplo, pero no lo relacionan de una manera adecuada con el concepto. En este contexto, para muchos aprendices de educacin preuniversitaria (e incluso universitaria) el aprendizaje se convierte en una importante nebulosa conceptual, mal organizada, donde se aprende de una manera memorstica y poco interrelacionada. La cultura acumulativa y enciclopdica, cada vez resulta mas dificil de aprender y de integrarse en una base de conocimientos. De este modo el saber se memoriza, , se aprende "por apuntes" para aprobar y luego se desaprende. El saber que queda resulta demasiado inconexo y poco elaborado y por ello no suele estar disponible para ser utilizado. Los profesores se mueven bien por el techo de los conceptos, teoras, sistemas conceptuales, principios,... y los aprendices encuentran su nicho ecolgico y el ambiente adecuado para aprender en el suelo de los hechos, ejemplos o experiencias. Desde estos supuestos los profesores explican conceptos y los aclaran con hechos y ejemplos y en la prctica, muy frecuentemente, sobre todo en la educacin obligatoria, notan que los aprendices se interesan cuando los profesores ponen ejemplos y en cambio desconectan cuando se mueven en la nebulosa de los conceptos. De este modo los aprendices saltan del techo (conceptos) al suelo (ejemplos) sin escalera o sin ascensor, y se suelen acordar... del ascensorista?,... Esta situacin cada vez que se analiza lo llamamos fracaso escolar (de los . aprendices?) y ltimamente tambin se habla del fracaso profesional (malestar docente) de los profesores. Muy a menudo los profesores ya no saben qu inventar, en la educacin obligatoria, para que se les escuche y recurren con mucha facilidad a la disciplina o al examen (tambin con resultados escasos), como una forma de poner orden en las aulas. Pero el trasfondo del problema es que no se respeta el proceso cclico del aprendizaje de los aprendices, entre otras cosas porque la representacin mental es escasa o nula. Urge por ello llevar la imaginacin a las aulas. El modelo didctico que se sigue en la Escuela Clsica presupone una deduccin incompleta, al quedar excluida la representacin mental. Esta falta de respeto a los procesos bsicos de aprendizaje del aprendiz tambin se pone de manifiesto en la Escuela Nueva o Activa en la que se invierte el proceso y se centra en mtodos o formas de hacer para manejar hechos, ejemplos o experiencias, quedando relegada la conceptualizacin a un segundo plano. Lo importante es la actividad centrada en la recogida de informacin (hechos, ejemplos, experiencias) y la puesta en comn de lo recogido y la escasa o nula conceptualizacin de lo mismo. Los aprendices suelen moverse por el suelo de los hechos y apenas llegan al techo de los conceptos, teoras y principios. Lo bsico es la recogida de informacin y la percepcin y manipulacin de la misma a partir de la actividad. Se realiza una induccin - investigacin incompleta, con la cual la base de conocimientos (conceptualizacin) es escasa, dispersa y mal organizada. Por otro lado la

representacin es nula o escasa, lo mismo que en la escuela Clsica. De este modo los aprendices deben subir del suelo de los hechos al techo de algunos conceptos, sin la escalera de la imaginacin y la representacin, buscando explicaciones a los hechos recogidos y tratando de conceptualizarlos, desde una "perspectiva cientfica" (ms bien acientfica). Tambin en este caso hemos de decir que es necesario llevar la imaginacin a las aulas, para de esta manera realizar al menos un proceso inductivo completo (percepcin, representacin y conceptualizacin) (ver esquema 16). B.- Nada est en la inteligencia que primero no est en los sentidos: el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginacin Aristteles (siglo IV adc) plantea el problema del aprendizaje desde una perspectiva cclica, inductivo - deductiva. Afirma que el primer nivel de aprendizaje es sensorial y perceptivo. Recibimos informacin desde el exterior a travs de los sentidos sobre todo a partir de la vista y del odo. Esta informacin est dispersa y desorganizada por lo que necesita una nueva reorganizacin. Esta se consigue a travs de la conceptualizacin por medio de la cual activamos la inteligencia buscando lo comn en los hechos y experiencias percibidos. Esta bsqueda de lo comn se consigue por medio de un proceso de induccin, que no es otra cosa para Aristteles que el ascenso desde los hechos percibidos por los sentidos a los conceptos o universales . que estn generados y creados por la inteligencia, a partir de los datos mltiples y variados suministrados por los sentidos. Esta sistematizacin cognitiva verificada y realizada por la inteligencia construye los universales o elementos comunes de los hechos u objetos percibidos generando y desarrollando la estructura cognitiva o inteligencia. Cuando los conceptos se contraponen a los hechos, por medio de la deduccin competamos el proceso de aprendizaje desde una perspectiva cclica. Pero Aristteles aade: el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginacin o la representacin mental. Los hechos, objetos o experiencias percibidos se convierten en imgenes en forma de estructuras preorganizadas de hechos y desde las imgenes se construyen los conceptos. Por ello Aristteles y posteriormente la tradicin medieval escolstica afirman que nada est en la inteligencia que primero no est en los sentidos y el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginacin y la representacin mental. Aristteles afirma que la elaboracin de la ciencia tiene dos momentos fundamentales y diferenciados: investigacin y demostracin. La investigacin se apoya en la induccin, que supone conducir el pensamiento desde lo particular hasta lo universal e implica un movimiento de ascenso de lo singular y concreto, percibido por los sentidos, a lo general o universal, conceptualizado por la inteligencia en forma de conceptos universales. La induccin sirve para la formacin de conceptos universales, ya que no existen ideas innatas, como afirmaba Platn. Para Aristteles todos los conceptos universales tienen su fundamento emprico en la sensacin, al afirmar: "Es imposible adquirir el conocimiento de otra manera diferente a la induccin,.., pero la induccin es imposible para el que no dispone de sensacin, porque solamente la percepcin sensorial es apta para percibir lo particular y concreto" (Aristeles, Analica post. I, 18, 81b).

La percepcin de una multitud de objetos individuales semejantes es el fundamento de nuestros conceptos universales y cientficos. La adquisicin de una idea, afirma en la Metafsica, implica un paso desde una multitud de sensaciones y experiencias a una idea, entendida como un conjunto de conceptos. Los conceptos son los que dan unidad a las percepciones y sensaciones. Por medio de la abstraccin la inteligencia recoge el contenido inteligible de los objetos de la sensacin. Ms an, la induccin sirve para establecer leyes y principios universales, partiendo de la observacin de hechos particulares. La repeticin de un hecho en una serie de casos particulares nos muestra la existencia de una ley o principio general comn a todos ellos. La induccin, contina Aristteles, es un mtodo apto para descubrir e investigar y sirve para constatar hechos y fenmenos y por tanto nos sugiere leyes y principios generales. El camino de la investigacin - induccin es el siguiente: percepciones representaciones - conceptualizaciones. En cambio la induccin no sirve para demostrar ya que no llega a la causa o razn del fenmeno. La demostracin (deduccin) es para Aristteles lo ms importante de la ciencia, donde las conclusiones surgen del desarrollo de unos principios generales, tal como puede observarse en las Matemticas, que constituyen una ciencia estrictamente deductiva. Para ello recurre a un encadenamiento jerrquico de ideas y principios, por medio del cual los conceptos inferiores son explicados por los superiores. Supone un movimiento intelectual que va desde lo ms universal a lo ms particular, para descubrir en lo' universal la razn de lo particular. Desde esta perspectiva Aristteles realiza un amplio desarrollo de la deduccin a partir de los silogismos. El camino de la demostracin es deductivo: conceptos y principios - representaciones hechos. En este sentido podemos hablar de Aristteles como precursor del mtodo cientfico (inductivo -- deductivo) y tambin como precursor del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo. No obstante Aristteles se preocupa sobre todo de la demostracin deductiva e incide de una manera muy amplia en esta va de conocimiento en la Edad Media, ya que su modelo llega a la filosofa escolstica y a la teologa cristiana. Ser necesario esperar hasta principios dei siglo XVII para recuperar el mtodo cientfico en toda su amplitud y profundidad. No obstante hemos de reconocer a Aristteles como precursor de las modernas teoras de la memoria a corto y largo plazo, construidas desde la representacin y la imaginacin. Esta visin aristotlica inductivo - deductiva o deductivo - inductiva se pierde en la tradicin medieval y se generaliza un modelo de aprendizaje y de construccin de la filosofa y de la ciencia puramente deductivo - demostrativo, que trata de explicar los hechos desde los principios, las ideas, los conceptos, las teoras y los sistemas conceptuales. Esta tradicin sigue vigente en los modelos de aprendizaje basados en la Escuela Clsica o Tradicional que trabaja preferentemente desde las definiciones, las teoras y los conceptos, aclarando stos en forma de ejemplos, a partir de un modelo deductivo incompleto. La mayor parte de los libros de texto actuales se basan en este modelo de aprendizaje, apoyado en una "deduccin incompleta". Este modelo de enseanza para el aprendizaje est basado en la explicacin, como una forma de clarificar los conceptos y aclararlos en forma de ejemplos. Es por tanto una forma de aprendizaje a contrapelo del aprendiz (ver esquema 16).

C.- Una metodologa inductiva deductiva: mtodo cientfico Galileo en los siglos XVI y XVII se enfrenta a la tradicin medieval de la construccin de la ciencia y retoma las reflexiones iniciales de Aristteles perdidas a lo largo de la Edad Media construyendo y sistematizando lo que l denomina mtodo cientfico que aplica a la elaboracin de la nueva ciencia, sobre todo a la fsica y a las ciencias de la naturaleza. Su planteamiento es continuista de Aristteles y rupturista con la tradicin medieval, lo que le lleva a 'un radical enfrentamiento con la Iglesia Catlica. Galileo (1564 - 1642) afirma que la construccin de la ciencia ha de ser inductivo deductiva y no slo demostrativa como defenda la Escolstica Medieval. De este modo rompe con ms de XX siglos de historia de la filosofa y de la ciencia, por, lo que esta ruptura se considera una revolucin copernicana y suele ser conocida como la revolucin cientfica ms profunda de las llevadas a cabo hasta hoy. Esta revolucin an no ha llegado a la didctica y al currculum como modelo de enseanza aprendizaje, basado de ordinario en la deduccin y adems incompleta. Pero Galileo va ms all y afirma como fsico - matemtico que es, que slo existe ciencia de lo observable, medible y cuantificable. De este modo fsica y matemticas se hermanan para construir la Nueva Ciencia. Esta situacin llega al campo de la psicologa y la pedagoga a principios del siglo XX, con lo cual las ciencias del hombre y de la sociedad asumen la metodologa cientfica inductivo - deductiva en su formulacin y tambin en sus dimensiones positivistas, medibles y cuantificables. Slo hay ciencia de lo observable, medible y cuantificable, con lo cual el mtodo cientfico se confunde de hecho con lo matematizable y medible. De este modo la didctica en el campo de la pedagoga establece diversas formas de programacin cuyo trasfondo son los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables y como tales actan como criterios de evaluacin. En este contexto evaluar es lo mismo que medir. De esta manera los objetivos fundamentales del currculum, capacidades y valores, quedan fuera del mismo porque no son medibles y cuantificables. No obstante en la metodologa cientfica hemos de diferenciar dos aspectos fundamentales, uno la forma de aprendizaje que utilizamos al construir un contenido cientfico que es inductivo - deductiva y otra el contenido mismo o producto de aprendizaje, que segn Galileo debe ser observable, medible y cuantificable. Nosotros consideramos que el mtodo cientfico aplicable al diseo del currculum no necesariamente debe basarse en lo medible y cuantificable, sino en una forma de proceder inductiva (percepcin, representacin y conceptualizacin) y deductiva (conceptualizacin - representacin - percepcin) o lo que es lo mismo una contraposicin inductiva de hechos - conceptos y deductiva de conceptos - hechos. Como consecuencia afirmamos que el mtodo cientfico, como forma de aprendizaje y de construccin de la ciencia, ha de ser inductivo - deductivo o a la inversa y por ello respetuoso con los procesos bsicos de aprendizaje de un aprendiz, que son la percepcin, la representacin y la conceptualizacin. Pero adems el mtodo cientfico, inductivo - deductivo, puede actuar unas veces sobre contenidos de aprendizaje medibles y cuantificables (positivismo) y otras sobre contenidos no medibles y cuantificables (humanismos).

Esquema 16: Proceso cclico del aprendizaje (Romn y Dez, 1994b).

Galileo afirma que la construccin de la ciencia se realiza a travs de un proceso cclico del aprendizaje cientfico, basado en un doble proceso inductivo y .deductivo.. Por medio de la induccin se recogen los hechos, ejemplos y experiencias de la realidad a travs de la observacin sistemtica de la misma, buscando lo comn en los mismos y formulando hiptesis explicativas en forma de conceptualizaciones o teoras provisionales. Estas hiptesis se han de verificar por medio de la deduccin contraponiendo los conceptos y teoras provisionales de nuevo con los hechos y experiencias y, si se verifican adecuadamente, se convierten en leyes o teoras definitivas. El mtodo cientfico no es otra cosa que el mtodo inductivo -- deductivo, mal llamado hipottico - deductivo. Desde esta perspectiva afirmamos que un nio, un adulto y un cientfico aprenden de la misma manera (induccin - deduccin) y lo que les diferencia es sobre todo su nivel de verificacin y contrastacin de los hechos y la capacidad explicativa de los mismos. Aprender por lo tanto no es otra cosa que un proceso cclico del aprendizaje cientfico que trata de explicar la realidad a partir de los hechos por medio de los conceptos, a travs de la representacin mental. Est claro que el nivel de construccin cientfica es muy variable segn el nivel intelectual de los aprendices (ver grfico 19). D.- El aprendiz es el principal constructor de su propio aprendizaje La arquitectura del conocimiento asume algunos aspectos relevantes del constructivismo y su filosofa profunda, cuando afirma que el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje, aadiendo "lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen". Todo ello supone una intensa actividad por parte de los aprendices, al tratar de integrar los conceptos nuevos que aprenden en los que ya saben. Los esquemas previos, los andamios previos, las estructuras previas,.:. son tenidas en cuenta por medio de la evaluacin inicial y la representacin mental de la misma, cuya tcnica veremos posteriormente. Por otro lact nos interesa del constructivismo su visin inductiva (constructivismo) y deductiva (reconstructivismo). Piaget afirma que aprender es contraponer hechos y conceptos, los hechos los pone la realidad y los conceptos la inteligencia o de otro modo insiste en que la gnesis del conocimiento (epistemologa gentica) supone la contraposicin objeto - sujeto. El objeto de aprendizaje procede de ordinario de la naturaleza (hechos, ejemplos, experiencias,...) y el sujeto de aprendizaje es el propio aprendiz que con su inteligencia conceptualiza los objetos por medio de la abstraccin, como ya hemos dicho anteriormente. El constructivismo como mtodo epistemolgico facilita la contraposicin de hechos con conceptos, lo que supone partir de hechos, ejemplos o experiencias y tratar de justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva, en conceptos, teoras, leyes, sistemas conceptuales,... realizando una adecuada contraposicn de los hechos de la realidad con los conceptos que aporta la ciencia y la mente humana. Desde esta perspectiva, en la escuela, el constructivismo se convierte en mtodo didctico o forma de hacer para que los aprendices traten de encontrar las explicaciones adecuadas de los fenmenos observados (ver grfico 19). ,

Pero tambin existe una visin reconstructivista, por medio de la cual y desde una perspectiva deductiva, partiendo de los conceptos que posee el aprendiz o de los nuevos que puede adquirir se pretende verificar las hiptesis formuladas y valorar si las teoras creadas son adecuadas o no. En este caso las hiptesis, teoras, leyes, conceptos, principios, sistemas conceptuales,... se contraponen con la realidad de los hechos, ejemplos o experiencias, tratando de comprobarlos y verificarlos. De este modo las explicaciones dadas son contrastadas y confrontadas con la realidad. En esta doble perspectiva constructivista -- reconstructivista, nos aproximamos al mtodo cientfico planteado por Galileo, en su doble dimensin inductivo - deductiva. No obstante somos conscientes de la existencia de constructivismos de va estrecha para quienes slo existe en la prctica la va inductiva o, lo que es peor an, son simple metodologa activa, con una induccin incompleta. Pero el constructivismo como mtodo didctico se apoya en el conflicto cognitivo con sus fases bien definidas: Asimilacin: supone la incorporacin a la mente del aprendiz de algn elemento nuevo externo (ej: una informacin, un nuevo dato, una situacin problemtica,...) Conflicto cognitivo: supone una confrontacin entre la informacin que recibe un aprendiz y la informacin que ya posea. Implica una contraposicin entre lo nuevo que aprende y las estructuras y esquemas previos que ya se poseen. Ello provoca una doble posible situacin o rechazar la nueva informacin o reorganizar la que ya se posee, mediante un proceso de acomodacin de la misma. Acomodacin: la nueva informacin sorprende al aprendiz y trata de integrarse en las estructuras cognitivas que posee, de tal modo que estas nuevas estructuras se acomodan a la nueva informacin. Equilibracin: esta nueva informacin y las acomodaciones mentales que exige producen un nuevo equilibrio intelectual y de las estructuras cognitivas (ver grfico 17). Este planteamiento, en abstracto, permite muchas formas de actuacin del profesor, lo que implica importantes diferencias al entender el concepto de ayuda pedaggica. La perspectiva constructivista piagetiana nos parece muy individualista (aunque ltimamente posee dimensiones ms socializadoras), por lo que nosotros tratamos de integrarla, desde suspuestos ms sociales, en el marco de la teora socio histrica de Vygotsky y el interaccionismo social de Feuerstein. En este caso preferimos hablar de mediacin en el aprendizaje y mediacin en la cultura- social, institucional y curricular. Por ello preferimos hablar de conflicto sociocognitivo. La mediacin del profesor y la mediacin entre iguales debe ser equilibrada. De este modo el profesor como arquitecto del aprendizaje elabora redes y marcos conceptuales, mientras que en el aprendizaje cooperativo entre iguales se han de elaborar los mapas y esquemas conceptuales. Por ello, en nuestra obra Currculum y programacin (1994, pgs. 321 - 241) hablamos de diversos modelos de mediacin en el marco del conflicto cognitivo, pero

Esquema 17 Conflicto sociocognitivo y modelo mixto de mediacin profesor alumno.

optamos por un modelo mixto y equilibrado entre la mediacin del profesor y la mediacin entres iguales, que concretamos del modo siguiente: En este marco sugerimos que la mediacin del profesor se concrete en el proceso de asimilacin (seleccionado estmulos, ejemplos o experiencias y enmarcndolos en forma de redes y marcos conceptuales como arquitecto del aprendizaje, a la vez que identificando con claridad la estructura cognitiva previa de los aprendices). Tambin el profesor pude actuar en el desequilibrio cognitivo, aumentndolo o reducindolo segn convenga. Una vez formuladas las hiptesis explicativas, las teoras o las leyes por parte de los alumnos, debe actuar como uno ms, sin crear excesivas dependencias, para facilitar el nuevo reequilibrio, consolidando lo aprendido, en forma de sntesis y conclusiones. En todo caso el profesor debe saber administrar sus silencios y su palabra. La mediacin del profesor se concreta en la fase de asimilacin (Pm. 1), la fase de desequilibrio (Pm.2) y la fase de reequilibrio (Pm.3). La mediacin entre iguales y el aprendizaje cooperativo debe ser equilibrado entre las tareas individuales y colectivas, pero en todo caso los alumnos deben ser protagonistas de su aprendizaje, buscando informacin, realizando experiencias, contrastando la informacin, formulando hiptesis, elaborando informes,... Su actuacin estar centrada sobre todo en el conflicto cognitivo (Ac.1), la acomodacin (Ac.2) y el reequilibrio (Ac.3). E.- El aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende El aprendizaje significativo trata de explicitar las condiciones necesarias para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende y concreta estas tres (ver grfico 19): Partir de los conceptos previos que posee el aprendiz y de sus esquemas y organizadores previos, ya que de este modo se relaciona lo que se aprende con lo que se sabe y ello facilita la relacin adecuada entre los saberes nuevos y los ya aprendidos. La arquitectura del conocimiento aporta procedimientos para identificar los conceptos previos y las destrezas bsicas en las tcnicas de representacin de la evaluacin inicial. Partir de las experiencias previas prximas al aprendiz, lo cual facilitar la relacin de los conceptos aprendidos con la experiencia previa del alumno y de este modo las experiencias dan una nueva significacin a los conceptos. No obstante no concretan el cmo de estas experiencias ni el tipo de relacin existente entre conceptos y experiencias. La tcnica de arquitectura del conocimiento sita los hechos y experiencias en los ejemplos de los mapas conceptuales, que deben elaborarse a partir de conceptos prximos al alumno y terminar en ejemplos concretos. Por ello afirmamos que cualquier concepto no vale para elaborar un mapa conceptual Relacionar adecuadamente entre s los, conceptos aprendidos, lo que implica una relacin vertical de arriba - abajo (aprendizaje significativo subordinado), de abajo -- arriba (aprendizaje significativo supraordenado) y en horizontal (aprendizaje significativo combinatoria) o coordinado). La tcnica que muestran sus autores (Novak, Ausubel,...) es la denominada teora de las

jerarquas conceptuales y que concretan en eptomes (Reigeluth) y mapas conceptuales (Novak). Tanto la conceptualizacin de la teora de las jerarquas conceptuales como su prctica (mapas y eptomes) nos parece insuficiente por lo que preferimos hablar en el marco de la arquitectura del conocimiento de jerarquas hechos - conceptos (inductivas) y conceptos - hechos (deductivas), con lo cual nos aproximamos a la metodologa cientfica planteada por Aristteles, Galileo y Piaget. De este modo defendemos un proceso cclico del aprendizaje significativo inductivo y deductivo, y no slo por descubrimiento y receptivo como plantea Ausubel. La construccin de escaleras conceptuales nos parece muy importante para ascender de los hechos a los conceptos (marcos conceptuales) y descender de los conceptos a los hechos (marcos conceptuales), recorres- las conceptos en horizontal, segn su nivel de generalidad (redes conceptuales) y apoyarse en el suelo de los hechos y ejemplos (mapas conceptuales). Pero existe tambin otro suelo que se concreta en los conceptos y esquemas previos de un aprendiz, identificados en la evaluacin inicial. Por otro lado nos resultan interesantes en el marco de las teoras del aprendizaje significativo los conceptos de disonancia cognitiva, reconciliacin integradora, nodos y relaciones, conceptos .inclusores e incluidos, asimilacin y diferenciacin progresiva,... En cambio los modelos que presentan slo redes conceptuales o semnticas, mapas conceptuales y cognitivos,.., nos parecen poco fundamentados. Las tcnicas de la arquitectura del conocimiento las presentaremos de una manera resumida posteriormente, aunque un mayor desarrollo y justificacin de las mismas aparecen en nuestras obras Currculum y Programacin (1994) y Currculum y Enseanza (1994). F.- El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento Bruner afirma con contundencia que el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Para Bruner el aprendizaje no es algo dado o pasivo, puramente receptivo, sino mas bien algo activo que implica el uso y manejo ;de la informacin. El aprendizaje como actividad compleja, para este autor, presupone los siguientes pasos: La adquisicin de la informacin ha de ser preferentemente inductiva, a partir de hechos, ejemplos o experiencias de la realidad inmediata. La transformacin de la informacin se logra actuando sobre sta por medio de la manipulacin, la codificacin y la clasificacin. Los estmulos externos no son percibidos de una manera pasiva y acrlica, sino que han de ser identificados, reconocidos, interpretados y transformados por el sujeto en funcin de variables personales internas, como experiencias, pensamientos y expectativas. La evaluacin de la informacin consiste en valorar crticamene la informacin obtenida y la configuracin de la misma, o de otro modo, en verificar silos datos obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no. Para Bruner son relevantes en el aprendizaje lo que l denomina sistemas de pensamiento que bsicamente reduce a estos tres (ver grfico 18):

Sistema enactivo: es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera bsicamente a partir de la accin. Ej: las habilidades motricas se aprenden haciendo. Este sistema acta preferentemente en edades tempranas, aunque no .exclusivamente. Sistema icnico: Se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se representan conceptos y situaciones sin definirlos. Los nios poseen imgenes de muchas cosas que no definen. Sistema simblico: Va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de smbolos, conceptos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hiptesis, ...

Bruner afirma que el punto de partida para el aprendizaje es el pensamiento intuitivo, partiendo de hechos, ejemplos, experiencias prximos al aprendiz, apoyndonos en los sistemas enactivo e icnico. Defiende un modelo de aprendizaje preferentemente por descubrimiento. El punto de partida del pensamiento intuitivo sirve para la formulacin de hiptesis a partir de la induccin. De este modo el aprendiz llega a generalizaciones abstractas en forma de leyes provisionales. La verificacin de estas hiptesis, entendidas como leyes provisionales, debe efectuarse mediante la deduccin. Las tcnicas que concreta Bruner en su Proyecto Hombre consisten en la elaboracin de unidades significativas, tratando de organizar y estructurar una enorme informacin y facilitar de este modo la construccin de sistemas tse - codificacin, en forma de conceptos interrelacionados entre s. Estos supuestos estn por tanto muy prximos a la arquitectura del conocimiento que defendemos. G.- El aprendiz aprende mediante un triple proceso cclico cientfico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento El modelo de arquitectura del conocimiento que defendemos trata de articular desde la perspectiva de la didctica y el currculum, un triple proceso cclico del aprendizaje, respetuoso con los niveles de aprendizaje de todo aprendiz: percepcin (sistema enactivo), representacin (sistema icnico) y conceptualizacin (sistema simblico) (ver grfico 19): Proceso cclico del aprendizaje cientfico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (induccin) formulando hiptesis, que posteriormente verifica mediante la deduccin, yendo de los conceptos a los hechos. En el aula los profesores deben trabajar con aproximaciones al mtodo cientfico (ver grfico 19). Proceso cclico del aprendizaje constructivo reconstructivo: Supone una contraposicin inductivo - deductiva de los conceptos con los hechos y de los hechos con los conceptos, pero con esta clave: es el aprendiz el que debe construir y reconstruir, de una manera activa, su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compaeros han de actuar como mediadores del aprendizaje. El constructivismo es sobre todo un mtodo en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento. Supone una metodologa preferentemente activa, inductiva, por descubrimiento e investigadora (ver grfico 19).

Esquema 18: Sistemas de pensamiento y niveles de aprendizaje (Bruner).

Proceso cclico del aprendizaje significativo: Tambin supone una contraposicin inductivo - deductiva, que se construye en forma de escaleras o jerarquas conceptuales, que afectan a los contenidos (conocimientos) para ir de los hechos a los conceptos (aprendizaje supraordenado), de los conceptos a los hechos (aprendizaje subordinado) y relacionar entre s conceptos de un mismo nivel de generalidad (aprendizaje coordinado), en el que nosotros establecemos al menos tres niveles de generalidad (redes conceptuales de asignatura o subsector de aprendizaje, de unidad o bloque de contenido y de tema) (ver grfico 19).

Por ello afirmamos que la arquitectura del conocimiento busca ms la complementariedad que la contraposicin entre autores y trata de hermanar a Aristteles (proceso cclico del aprendizaje), Galileo (proceso cclico del aprendizaje cientfico), Ausubel (proceso cclico del aprendizaje significativo), Piaget (proceso cclico del aprendizaje constructivo) y Bruner (proceso cclico dei aprendizaje por descubrimiento). Por ello hablamos de un triple proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento. Desde esta perspectiva generamos una serie de tcnicas, presentando a continuacin las ms representativas, especificando sus funciones y sentido. La arquitectura del conocimiento se denomina as al utilizar y aplicar en el aprendizaje tcnicas y procedimientos parecidos a los que utilizan los arquitectos para la construccin de los planos de un edificio, al proceder de los planos ms generales a los ms concretos, utilizando stos siempre como representaciones e imgenes visuales de lo que pretenden construir. Son imgenes visuales y mentales que posteriormente aplican a la realidad y que permiten anticipar visualmente y ms tarde aplicar a una realidad concreta. Tambin se suele denominar geografa del conocimiento debido a la utilizacin de mapas espaciales y visuales explicativos de una realidad, lo mismo que la geografa utiliza mapas para entender determinadas realidades espaciales. Se suele denominar adems ingeniera del conocimiento debido a las tcnicas que utiliza para construir el conocimiento, prximas a las que utiliza un ingeniero infomtico, un ingeniero de telecomunicaciones,... A continuacin resumimos las tcnicas ms representativas para la construccin de la arquitectura del conocimiento, aplicadas al aura, partiendo de nuestras publicaciones, Currculum y enseanza (1994 a) y Currculum y Aprendizaje (1994b). En la primera obra tratamos de fundamentar stas tcnicas desde una perspectiva terica y en la segunda desde una dimensin aplicada al aula. 6.2. Tcnicas fundamentales de la arquitectura del conocimiento Las tcnicas ms representativas e irrenunciables, para aplicar al aula, de la arquitectura del conocimiento, son al menos las siguientes (Romn y Dez, 1994 a): A.- Evaluacin inicial como organizador previo Constituye el andamio previo, la estructura previa, el esquema previo, el

organizador previo en el que se van apoyar los aprendizajes escolares de una asignatura, una disciplina o un subsector de aprendizaje. Lo nuevo que se aprende se ha de apoyar en lo que se sabe, para posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuracin del conocimiento, as como posibilitar que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Para construir este esquema previo los pasos a dar son los siguientes: Identificacin de conceptos previos: Para ello conviene recordar que un concepto implica la comprensin adecuada de... algo abstracto o al menos de una abstraccin media. Para identificar los conceptos previos los profesores en -su aula deben partir al principio de curso de una hiptesis de trabajo, en la que elaboran un listado de unos quince conceptos bsicos de una asignatura o subsector de aprendizaje. Este listado se organiza en bloques temticos o unidades de contenido. Esta hiptesis conceptual durante los primeros das de curso los profesores tratan de verificarla y ajustarla a la realidad de los alumnos. Identificacin de destrezas bsicas: Esta tcnica consiste en identcar unas seis u ocho destrezas bsicas imprescindibles para el desarrollo de una asignatura o subsector de aprendizaje. Para ello es necesario tener claro que una destreza implica el uso adecuado de... o de otra manera el saber qu hacer con lo que se sabe. De este modo verificamos en Matemticas, por ejemplo, el nivel de consecucin, de las destrezas de calcular, operar, representar,... Construccin de una representacin mental: Posteriormente, se selecciona una imagen visual sacada preferentemente del entorno y ajustada a la edad de los alumnos y en ella se sitan los bloques de conceptos y destrezas.

Esta imagen visual se entrega a los alumnos formando parte de la primera hoja de su cuaderno de trabajo. A lo largo de unos quince das esta imagen y sus contenidos (conceptos y destrezas) se van desarrollando progresivamente, para constituir un andamio previo y un organizador previo que posibilite el aprendizaje constructivo y significativo (ver grfico 20). B.- Marcos conceptuales Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto mas amplio que puede ser un bloque de contenido o un bloque temtico o una unidad didctica, que a su vez queda enmarcado en un rea o sector de aprendizaje; en una disciplina, asignatura o subsector de aprendizaje. Este enmarque sirve para dar relevancia al concepto y establecer un tipo de relacin adecuado con otros conceptos, de un mayor nivel de generalidad (conceptos inclusores) y tambin pretende comparar entre si conceptos de un nivel de igual generalidad. La comparacin entre conceptos de igual nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal y la comparacin entre conceptos de un diferente nivel de generalidad se realiza de una manera visual vertical.

Cuanto ms abstracta sea una disciplina resulta mucho ms difcil primero recordarla y luego relacionar entre s los conceptos dados. Por ello es ms necesaria la construccin de imgenes visuales y representaciones mentales, para favorecer su comprensin, sus interrelaciones y su memorizacin a largo plazo. Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado (desde los conceptos menos generales a los ms generales) y subordinado (que va desde los conceptos ms generales a los menos generales). De esa manera establecemos jerarquas conceptuales para leerlas mental y visualmente de abajo a arriba o de arriba abajo, estableciendo una panormica de un amplio conjunto de conceptos y las interrelaciones existentes entre ellos. Por nuestra parte tratamos de completarlos con mapas conceptuales para llegar as a hechos ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados preferentemente de la vida cotidiana (ver grfico 21). De una manera ms precisa y concreta diremos: a. Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante en un conjunto ms amplio, que puede ser a nivel escolar un rea -- sector de aprendizaje o una asignatura -- subsector de aprendizaje. b. Los marcos conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples ya que han de tener poca informacin, y visualizables ya que tratan de favorecer la memoria visual como base de la memoria constructiva. Los marcos conceptuales son ms simples que las redes conceptuales. Las relaciones (flechas) en los marcos conceptuales son implcitas (sin texto) para favorecer la panormica fundamental de un concepto relevante, sin elementos distractores intermedios. c. Los marcos conceptuales utilizan la conceptualizacin (de conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, hiptesis, leyes ) y la representacin mental (son imgenes visuales que se tratan de convertir en imgenes mentales). Estos dos elementos se apoyan en lo que antes hemos denominado proceso cclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales no se apoyan de una manera directa en hechos y experiencias, por lo que no utilizan la percepcin de la realidad. d. En nuestro modelo didctico entendemos el marco conceptual como una sntesis de tres redes conceptuales (de rea o sector de aprendizaje, de unidad o bloque temtico, de tema). Las redes conceptuales de rea y unidad aparecen resumidas y la red conceptual de tema se incorpora tal cual. Y esto no por simple capricho sino porque un marco conceptual lo que pretende es enmarcar realmente un tema, como concepto relevante. Cuando enmarcamos una lmina, lo que realmente pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho; si el marco es malo resalta menos y si no la enmarcamos, de ordinario se guarda en un cajn y pasa al bal de los recuerdos. Esto mismo ocurre con el aprendizaje significativo, que necesita de los marcos conceptuales donde enmarcamos los conceptos facilitando la memoria a largo plazo. En cambio en el aprendizaje memorstico, los conceptos se almacenan .en el bal de los recuerdos y muy a menudo constituyen un arca de No conceptual.

e. Los marcos conceptuales los elabora de ordinario el profesor como experto -en la- asignatura y dominador de las estructuras de la misma, actuando en este caso como arquitecto del aprendizaje y facilitador del aprendizaje significativo. Pequeos aspectos de los marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar los alumnos. f. A nivel didctico se debe proceder siempre por la elaboracin previa de un marco conceptual al principio del estudio de un tema o de una unidad para facilitar as que los conceptos a aprender, queden razonablemente enmarcados y los, aprendices encuentren sentido a lo que aprenden. g. El marco conceptual tiene una cierta relacin con el eptome diseado por Reigeluth, aunque el concepto no es exactamente el mismo. C.- Redes conceptuales o semnticas Las redes semnticas (Norman, 1985 pg.67) proporcionan un modelo de presentacin de las relaciones entre conceptos y acontecimientos de un sistema de memoria. Constituyen una descripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y las propiedades de esta. La herencia en las redes semnticas implica que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos para presentar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquas pero en cambio s son facilitadoras de relaciones conceptuales. Precisemos ms estas ideas a un nivel terico - prctico desde la perspectiva de la arquitectura de conocimiento: a. Por nuestra parte entendemos por red conceptual una organizacin reticular de los conceptos que al relacionarse entre s adquieren nuevos significados. Y al' adquirir nuevos significados se denominan redes semnticas o redes de significados conceptuales. b. En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. Su pretensin fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad. c. Una red conceptual ha de ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos elementos conceptos, teorias, informaciones, ) para favorecer as la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construccin de una red conceptual se han de aceptar los lmites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y adems establecer una cierta relacin entre las mismas. Conviene recordar que cuando al aprendiz se le da una informacin aislada no tiene posibilidad de relacionarla con otra; si se le dan dos informaciones puede existir algn tipo de relacin; si se le dan tres informaciones la relacin entre ellas puede ser mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis

informaciones. Pero cuando a un aprendiz se le dan siete o ms informaciones no se suele acordar de ellas (slo de alguna) y por tanto malamente las puede relacionar. De otro modo, los lmites de la memoria humana relaciona) suelen estar entre tres y seis elementos. De aqu que las redes conceptuales han de organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques de contenido o unidades didcticas (red de rea). Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema). Puede haber excepciones, pero es prudente que no sean excesivas. En las redes conceptuales las relaciones (flechas) han de ser implcitas para evitar elementos distractores en la percepcin de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliacin de la informacin de las redes conceptuales. d. Una red conceptual utiliza la conceptualizacin (de conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, leyes) y la representacin mental, al elaborar imgenes (escaleras) visuales que trata de convertir en imgenes mentales y favorecer as la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepcin de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio nombre indica, es una red de conceptos o conceptual. e. En nuestro modelo de diseo curricular de aula, trabajamos de ordinario, con tres tipos fundamentales de redes conceptuales, en funcin del nivel de generalidad de los conceptos (ver grficos $, 9 y 10): Red de rea - sector de aprendizaje o asignatura - subsector de aprendizaje: Trata de relacionar en horizontal conceptos muy generales de una disciplina cientfica, como una forma de definirlos y acotarlos diferencindolos. Red de bloque de contenido o unidad: relaciona en horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad. Red de tema: relaciona en horizontal conceptos de un nivel ms bajo de generalidad (ver grficos anteriores).

En todos los casos las redes conceptuales o semnticas pretenden favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatoria) para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende al comparar y diferenciar conceptos prximos entre s. De ordinario se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (asignatura, unidad y tema) pero excepcionalmente se puede tambin trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se deben complementar posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar as a los hechos, ejemplos y experiencias. e.- Las redes conceptuales las elabora de ordinario el profesor como experto en la asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de temas las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar los contenidos de una asignatura, un rea, una unidad, un tema,.... f.- A nivel didctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretende

relacionar contenidos, conocimientos. o conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de diferenciarlos por comparacin inicialmente visual y posteriormente representacional. D.- Esquemas conceptuales Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la sntesis y la interrelacin de conceptos y actan como ampliacin de las redes conceptuales. Los utilizamos desde una perspectiva didctica y no psicolgica tal como lo hacen las teoras de la representacin y de la memoria. En el fondo actan como resmenes o sintetizadores, tal como afirma Reigeluth. Pretenden relacionar conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, tal como hacen las redes conceptuales. Precisemos cules son los elementos y las funciones ms representativas de los esquemas conceptuales: a. Entendemos por esquema conceptual una organizacin estructurada de los conceptos presentada de una manera sinttica. Sirve para favorecer las capacidades de sintesis y de relacin. b. Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele tener muchos conceptos y estructurado porque. favorece la estructuracin jerarquizada de los mismos. En una red conceptual los conceptos son simples y `visualizables por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva informacin ms compleja y estructurada. Los esquemas conceptuales amplan los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura. c. Un esquema conceptual utiliza la conceptualizacin (de ordinario mucha) de conceptos: teoras, principios, sistemas conceptuales,... y tambin utiliza la representacin mental, de ordinario muy escasa, al carecer de espacios visuales adecuados para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un esquema slo existen conceptos, como su nombre indica y no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura, poseen una escaso nivel de significatividad por s mismos, al no tener apenas representacin mental. Esta significatividad de los esquemas es importante cuando actan como complemento de las redes conceptuales. En este caso favorecen la memoria constructiva, ya que sta se organiza en forma de constructor, construcciones, andamios, estructuras,... y para ello de partida no tiene que tener demasiada informacin, En cambio esta informacin se puede ampliar a partir de estructuras previas simples, para luego complejizarse, al saber situar los aprendices lo nuevo que aprenden en funcin de lo que saben. d. Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales: de rea, asignatura, sector o subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy generales; de unidad, bloque e contenido o conceptual, que integran conceptos

generales o de un amplio nivel de generalidad; de tema o concepto relevante que incluyen conceptos de menor nivel de generalidad. (ver esquema 5).

En todos los casos en los Diseos Curriculares de Aula constructivos y significativos se han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los esquemas conceptuales actan siempre complementando e incrementando la informacin de las redes conceptuales. e.- Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las redes conceptuales, elaboradas por el profesor. Es este caso el alumno es el viajero de su propio aprendizaje con el mapa general de carreteras en el bolsillo o el plano urbano pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados por el profesor como arquitecto mediador del aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan los lmites del aprendizaje, al definirlos (limitarlos). Y aqu es prudente recordar a los profesores que cuando los alumnos saben caminar solos, y cul es la meta, es conveniente darles autonoma y para ello saber callar a tiempo y a destiempo. e. A nivel didctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se est trabajando con las respectivas redes conceptuales y en este contexto se debe dar autonoma a los alumnos. E.- Mapas conceptuales y cognitivos La literatura de las mapas conceptuales es amplia y farragosa, lo mismo que su tcnica de elaboracin. Por ello trataremos de precisar qu entendemos por mapa conceptual, coincidiendo en parte con Novak (1988, 1993) y en parte no. Por ello afirmamos que el mapa conceptual aislado y como tcnica de aprendizaje no tiene sentido. Su sentido lo adquiere cuando se enmarca en un conjunto ms amplio que denominados arquitectura del conocimiento. Los mapas conceptuales, tal como los plantean Novak y sus numerosos seguidores nos parece un tcnica novedosa, pero insuficiente. Los mapas semnticos o conceptuales como algunos los definen, adquieren su verdadera significativad, al enmarcarse en estructuras ms globales, qu nosotros definimos como redes y marcos conceptuales (ver grficos anteriores). "En este contexto no desarrollamos ni la teora ni la prctica de los mapas conceptuales sino que nos limitamos a acotar los criterios de su uso y aplicacin en el marco de la arquitectura del conocimiento: a. Entendemos por mapa conceptual una organizacin cartogrfica o geogrfica de los conceptos prximos al alumno, presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada, pensando con las manos. Como puede comprobarse damos una visin ..ms restrictiva que Novak que entiende por mapa conceptual "un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". Esta definicin valdra tambin para los esquemas, los marcos y los mapas

conceptuales; que en nuestro caso tratamos de diferenciar con claridad. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual, sino que dicho concepto ha de ser relevante para el alumno y prximo a l. b. Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos conceptos y favorecer la memoria visual, base de la memoria constructiva. Al ser el concepto relevante y prximo al alumno, las relaciones (flechas) son explcitas y se aclaran con conceptos que de ordinario indican accin. c. Una mapa conceptual consta de conceptualizacin (conceptos prximos al alumno y conocidos en parte por l), de representacin mental (imagen visual mental) y de percepcin de hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana o al. menos conocidos por el alumno. Por ello los mapas conceptuales, en el marco de la arquitectura del conocimiento, han de terminar siempre en ejemplos. d. Los mapas conceptuales, en este marco terico, surgen siempre de la red de tema (o del eslabn mas bajo del marco conceptual) y tratan de profundizar un concepto relevante de la misma, relacionndolo can la experiencia que el alumno posee: Esto es clave para el aprendizaje constructivo y significativo, pues de est modo el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, al relacionarlo con la experiencia que posee, en relacin con la vida cotidiana. e. Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente o en equipo), hacindose preguntas, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Los mapas conceptuales desarrollan el sentido crtico y creador y potencian un modelo de persona "crtica, constructiva y creadora,, frente a los modelos clsicos de enseanza, que de ordinario suelen promover personas pasivas, acrlicas y acreadoras. Los alumnos construyen los mapas conceptuales hacindose preguntas, enmarcadas en la arquitectura global (redes y marcos conceptuales) y por ello se pueden volver "preguntones". Por medio de los mapas conceptuales los alumnos contrastan hechos con conceptos y conceptos con hechos y de este modo encuentran nuevos sentidos y significaciones a lo que aprenden. f. A nivel didctico los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede comenzar identificando los conceptos previos que el alumno tiene sobre un tema, elaborando una mapa conceptual, ampliable posteriormente con los nuevos conceptos aprendidos. Tambin se pueden utilizar como profundizacin de un concepto relevante de un tema. Adems se puede evaluar en forma de mapas conceptuales (ver grfico 11). g. Los mapas conceptuales cuando no trabajan sobre conceptos sino sobre hechos, ejemplos o experiencias concretas se denominan mapas cognitivos. Este tipo de mapas sirven para alumnos menores de nueve aos, que todava no han desarrollado el pensamiento abstracto y formal y se mueven en un modelo de pensamiento intuitivo u operacional. En este caso no se puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos o conceptos de un escaso nivel de generalidad o de abstraccin (ej : mi casa, este rbol, mi calle,...) sobre los cuales los alumnos son capaces de hacerse preguntas y formular respuestas.

Comienzan por tanto por ejemplos, hechos o experiencias que tratan de "conceptualizar" llenando de contenido su propia experiencia. Los mapas cognitivos una veces se pueden presentar por escrito, cuando los aprendices saben leer y escribir y otras simplemente con dibujos, en forma grfica. Recordemos que los mapas cognitivos tambin han de ser elaborados por los alumnos y de hecho se notan grandes diferencias cuando los elaboran los profesores (ver grfico 12). APRENDIZAJE Y MOTIVACIN Los supuestos anteriores derivados del aprendizaje constructivo, significativo y compartido, en el marco de la arquitectura del conocimiento, favorecen la motivacin intrnseca en la tarea y la motivacin intrnseca en el yo. Estos planteamientos constructivos, globalizadores y socializadores del aprendizaje potencian el inters de los aprendices y desarrollan por ello su motivacin. La motivacin en el aprendizaje, sobre todo escolar, puede ser extrnseca intrnseca. La primera se basa en premios o castigos, en algo externo al aprendizaje. La economa de fichas, como reforzadores de apoyo, es una tcnica muy utilizada en las escuelas y en las organizaciones. Las programaciones de base conductual necesitan recurrir -a la motivacin externa o extrnseca en forma de premios y castigos para salvaguardar la disciplina en clase. Los aprendices al no encontrar sentido a. lo que aprenden (aprendizaje memorstico) no aprenden y sobre todo molestan. Por ello se necesita la motivacin externa como prioritaria y relevante. Por el contrario la elaboracin de materiales didcticos significativos, donde el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, y la realizacin de las tareas prescritas por los mismos facilita, sin ms, la motivacin, ya que de hecho actan como centros de inters. Las tareas derivadas de los mismos resultan significativas (tienen sentido para los alumnos) y por ello interesantes. Despiertan la curiosidad cognitiva y desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivacin. La motivacin, desde esta perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y determina una conducta. Acta, de hecho, como una variable interviniente entre el estmulo (materiales didcticos) y la conducta (tareas escolares prescritas por los mismos). Recordemos que el aprendizaje significativo y constructivo surge slo cuando el alumno quiere aprender y esto es posible cuando est motivado para ello. Las tareas del aula, diseadas desde su propia experiencia cognitiva y vital, le resultan interesantes y motivantes porque estn pegadas a su propio yo, que se siente mejorado por ellas. Ms an, es el mismo alumno el diseador y sobre todo el realizador activo de las mismas. La motivacin intrnseca en la tarea (inters del alumno por la misma) facilita su realizacin y de este modo reelabora y reconstruye su propio conocimiento. Con ello percibe nuevas relaciones e interacciones entre los conceptos y adquiere as nuevas formas de motivacin. Pero adems surge la motivacin intrnseca en el yo, al captar el aprendiz que su aprendizaje mejora su propio yo, sus capacidades y destrezas, y adems puede aplicar lo que aprende en la vida cotidiana. -

A continuacin citaremos algunas formas de motivacin intrnseca, en este marco de aprendizaje constructivo y significativo. En ellas recogemos los principales resultados de la investigacin contempornea sobre este terna. (Romn y Dez, 1988). Las enunciamos en forma de grandes principios o axiomas: 1. El aprendizaje cooperativo resulta ms motivante que el competitivo. La organizacin flexible y democrtica de un grupo aumenta la motivacin intrnseca. 2. Las tareas creativas son mas motivadoras que las repetitivas. 3. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos, por parte del profesor, en una tarea determinada, motiva ms que el reconocimiento del fracaso y si aqul es pblico mejor. 4. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivacin intrnseca. 5. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico y repetitivo. 6. El nivel de estimulacin de los alumnos ha de ser ptimo. Si la estimulacin es muy reducida no se producen cambios. La estimulacin excesiva suele producir ansiedad y frustracin. 7. La elaboracin significativa de las tareas escolares genera motivacin intrnseca, no ocurre lo mismo con las tareas repetitivas y conceptualmente descontextualizadas. 8. El nivel de dificultad de una tarea ha de ser optimo y favorecer el "prximo paso" de los alumnos. Las tareas percibidas como muy fciles o muy difciles no crean motivacin. 9. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecen la motivacin intrnseca del alumno. 10. El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando as la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca. 11. Las expectativas del profesor sobre el alumno son profecas que se cumplen por s mismas. El alumno tiende a rendir lo que el profesor espera de l. 12. La atmsfera interpersonal en la que se desenvuelve la tarea ha de. permitir al alumno sentirse apoyado clida y honestamente, respetado como persona y capaz de dirigir y orientar su propia accin. Un ambiente de "optimismo optimismo" aumenta la motivacin. 13. Ha de primarse la motivacin extrnseca en tareas rutinarias y memorsticas y la intrnseca en tareas de aprendizaje conceptual, resolucin de problemas y creatividad. 14. El registro de los progresos en la consecucin de las metas propuestas suele aumentar la motivacin intrnseca.