Secuencia Mate Matic As 5 B 3

Secuencias didcticas Bloque 3 QUINTO GRADO
Educacin Bsica Primaria
Etapa de prueba
Secuencias didcticas Bloque 3 QUINTO GRADO
Educacin Bsica Primaria
Etapa de prueba 2008 2009
Matemticas 5. Secuencias didcticas. Bloque 3. Quinto grado. Educacin Bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece a los Equipos Tcnicos Estatales de primaria y secundaria del rea de matemticas por su participacin en este proceso.
Coordinacin editorial: Esteban Manteca Aguirre
Servicios Editoriales: carus Ediciones Diseo: acHe Be Diseo/carus Ediciones Ilustracin: Sergio Salto.
Primera edicin, 2008. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008. Argentina 28, Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
ISBN: 000-000-000-000-0
Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Matemticas 5o
Presentacin
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin tanto para conocer con mayor profundidad las caractersticas de los nios con los que trabajan, como los resultados de investigacin en las didcticas especcas de las asignaturas. A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inici en 5 000 escuelas primarias del pas la fase experimental de los nuevos programas de estudio de la Educacin primaria en los grados de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas 5 000 escuelas, la Secretara de Educacin Pblica propone este material de apoyo para el trabajo cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar contenidos en el programa de matemticas. Esta planicacin del trabajo diario est repartida en 5 cuadernos, uno para cada bloque. Adems de los planes de clase, cada cuaderno contiene una tabla con los aprendizajes esperados y todos los aspectos que se estudian en ese bloque, incluyendo el eje temtico, tema y subtema correspondientes. El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los conocimientos y habilidades del tercer bloque del curso. Adems de los datos generales como el nmero de plan, nombres del eje temtico, tema y subtema, la fecha y el nmero de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy importantes que se describen a continuacin: a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir en este apartado, ste se toma textualmente del programa de estudio de matemticas. b) Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspectos como los siguientes: Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos? Qu tipo de reexiones se pretende que hagan? Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren? Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen? De manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y construirlo. c) Consigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el grupo de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu se vale hacer o usar y qu no.
Etapa de prueba 2008-2009
d) Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas dicultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reexiones, maneras de complejizar o simplicar la situacin que se plantea, dicultades conceptuales del aspecto que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos. e) Observaciones posteriores. Espacio en el que se registra, despus de la sesin, lo que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin posterior del mismo plan. El hecho de que los profesores cuenten con las secuencias didcticas para desarrollar los programas de matemticas, no garantiza, por si mismo, una buena prctica, es necesario que analicen cada uno de los planes de clase, que se apropien de ellos y sobre todo, que ayuden a sus alumnos en el anlisis de los resultados y procedimientos que se producen. Algunas sugerencias para un uso eciente de los planes de clase son las siguientes: Anlisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didcticas. Una vez que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante analizar su contenido. En primer lugar hay que identicar y analizar el enunciado denominado Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de aprendizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de las intenciones didcticas del plan, es decir, el propsito de plantear el problema de la consigna. Resolucin del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes de proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero l, lo anterior permitir saber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos esperados y por otro lado identicar los posibles procedimientos que utilizarn los alumnos y las probables dicultades que tendrn. Anlisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Despus de que el profesor resolvi el problema, seguramente tendr ms elementos para analizar con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera que pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el desarrollo de la clase. La Secretara de Educacin Pblica cona en que estos materiales sern recursos importantes para mejorar los procesos de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan mejorarlos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Matemticas 5o
BLOQUE 3
QUINTO GRADO
Como resultado del estudio de este bloque temtico se espera que los alumnos:
1. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distintas informaciones.
2. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales.
3. Reconozcan relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin decimal oral y de otros sistemas
4. Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores diferentes) y decimales.
5. Resuelvan problemas usando el porcentaje como constante de proporcionalidad.
6. Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio.
7. Identiquen y tracen las alturas de tringulos.
8. Resuelvan problemas que impliquen el uso de la frmula para calcular el rea de paralelogramos, tringulos y trapecios usando el metro cuadrado y sus mltiplos o submltiplos y las medidas agrarias. TEMA Nmeros naturales Nmeros fraccionarios Nmeros decimales Problemas aditivos Multiplicacin y Divisin Figuras planas SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 3.1 Establecer relaciones entre las reglas del funcionamiento del sistema de numeracin oral y las de otros sistemas no decimales. 3.2 Identicar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar fracciones con distinto denominador. 3.3 Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar medidas. Comparacin y orden. 3.4 Resolver problemas que implican sumar o restar fracciones (denominadores diferentes) y nmeros decimales. 3.5 Reconstruir el residuo de una divisin con calculadora. 3.6 Localizar y trazar las alturas de un tringulo cualquiera. 3.7 Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo. Estimacin y clculo 3.8 Deducir la frmula para calcular el rea del tringulo y el trapecio. Calcular permetros o reas de guras que resultan de la combinacin (por yuxtaposicin o sustraccin) de otras. 3.9 Identicar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las medidas agrarias. NM. DE PLANES 2 3 2 3 2 3 2 3 2
EJE
Sentido numrico y pensamiento algebraico
Signicado y uso de los nmeros
Signicado y uso de las operaciones
Figuras
Forma, espacio y medida Unidades
Medida
Manejo de la informacin
Anlisis de la informacin y Representacin de la informacin
Relaciones de proporcionalidad
3.10 Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de cada 100; aplicando en contextos diversos como constante de proporcionalidad y como forma de representar informacin. Interpretar los porcentajes 50%, 25%, 20%, 10% como fracciones 1/2, 1/4, 1/5, 1/10. Nociones de probabilidad 3.11 Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia aleatoria.
ndice
Apartado 3.1, Plan de clase (1/2) Apartado 3.1, Plan de clase (2/2) Apartado 3.2, Plan de clase (1/3) Apartado 3.2, Plan de clase (2/3) Apartado 3.2, Plan de clase (3/3) Apartado 3.3, Plan de clase (1/2) Apartado 3.3, Plan de clase (2/2) Apartado 3.4, Plan de clase (1/3) Apartado 3.4, Plan de clase (2/3) Apartado 3.4, Plan de clase (3/3) Apartado 3.5, Plan de clase (1/2) Apartado 3.5, Plan de clase (2/2) Apartado 3.6, Plan de clase (1/3) Apartado 3.6, Plan de clase (2/3) Apartado 3.6, Plan de clase (3/3) Apartado 3.7, Plan de clase (1/2) Apartado 3.7, Plan de clase (2/2) Apartado 3.8, Plan de clase (1/3) Apartado 3.8, Plan de clase (2/3) Apartado 3.8, Plan de clase (3/3) Apartado 3.9, Plan de clase (1/2) Apartado 3.9, Plan de clase (2/2) Apartado 3.10, Plan de clase (1/4) Apartado 3.10, Plan de clase (2/4) Apartado 3.10, Plan de clase (3/4) Apartado 3.10, Plan de clase (4/4) Apartado 3.11, Plan de clase (1/2) Apartado 3.11, Plan de clase (2/2) 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: SN y PA

Nmeros naturales
Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

Establecer relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin oral y las de otros sistemas no decimales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos identifiquen las reglas del sistema de numeracin oral.
Consideraciones previas:
A los nmeros escritos con cifras les corresponden designaciones orales que tiene sus propias reglas; por ejemplo, para el primer caso del inciso a, si escribimos 648, no leemos seis, cuatro, ocho; sino, seiscientos cuarenta y ocho. Si se analiza con cuidado, se ver que al leer un nmero se da informacin adicional que cuando se escribe, por ejemplo, en la lectura del nmero 648. Se lee seiscientos (no seis) y se escribe un 6, que indica que el seis ocupa el lugar de las centenas. Se lee cuarenta (no cuatro) y se escribe un 4, que indica que el 4 est en el lugar de las decenas. Se lee ocho y se escribe un 8. Una de las diferencias que se puede observar sobre la distinta informacin que proveen ambas designaciones es que, al escribir 6, no puede conocerse la magnitud del nmero, no se distingue an si se tratar del nmero 6 o algn nmero de dos o ms cifras que empiece con seis; mientras que, al decir seiscientos, ya se puede afirmar que el nmero tendr tres cifras, aunque tambin podra tener seis cifras si se trata de un nmero cuyo nombre se inicia con seiscientos e incluye la palabra mil. Es este tipo de informacin que provee los nombres de los nmeros que se espera que los alumnos usen para anticipar el nmero de cifras que tienen.
En los casos del inciso a, es probable que los alumnos intenten escribir los nmeros para poder determinar la cantidad de cifras de cada uno de ellos; si esto ocurre, hay que dejarlos; sin embargo, hay que insistir que en los casos del inciso b no los escriban para determinar cul es mayor. Otra consideracin importante es, por ejemplo, en el caso de trescientos cinco mil es bastante evidente a partir del nombre, que el nmero tiene un 3 y un 5 en sus cifras, pero en qu lugares se ubican? Cuntas cifras tendr en total? Cmo se completar? Es probable que algunos alumnos digan que el nmero es de 7 cifras u 8 cifras; esto es porque lo escriben como lo escuchan; es decir, 3 005 000 o 30 051 000. El nombre de los nmeros no menciona explcitamente el o los ceros que puede incluir un nmero. La numeracin hablada tiene otras caractersticas, por ejemplo, al enunciar un nmero se explicita la descomposicin aditiva y/o multiplicativa; es decir, al mismo tiempo que se enuncia la cifra, se enuncia la potencia de 10 que le corresponde a cada cifra. Por ejemplo, cinco mil novecientos cuarenta y tres (5 x 1000 + 9 x 100 + 4 x 10 + 3). Esto es as porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no es posicional.
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.1
Plan 1/2
Nmero de cifras
En equipo, realicen lo que se indica ense guida:
a) A partir del nombre, determinen la cantidad de cifras que tendr siguientes nmeros: cada uno Seiscientos cuarenta Trescientos cinco mil. Cinco mil novecien tos Ochocientos seten ta Quinientos mil. cuarenta y tres. veinticuatro. y ocho.
de los
y dos mil doscientos
Trescientos cinco mil tres. Cuatrocientos mil dos. b) Sin escribir los nm eros con cifras, se podr saber cul es el may nmeros que se enun or en cada par de cian enseguida? Argu menten su respuesta . Doscientos siete mil ocho, y ciento veint icuatro mil dosciento s treinta y siete. Novecientos mil cuat rocientos ochenta y nueve, y cuarenta mil dos. Ochocientos mil cuar enta y siete, y ochocien tos mil seiscientos cinc uenta y dos. c) Con estas cuatro etiquetas, escriban con cifras todas las com ninguna etiqueta pued binaciones posibles; e usarse ms de una vez en la misma com seis mil trescientos (6 binacin, por ejem 300).
plo:
seis tres mil ciento(os)

6
Observaciones posteriores:
Plan de clase (2/2)


Nmeros naturales

Establecer relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin oral y las de otros sistemas no decimales.
Que los alumnos identifiquen las reglas de escritura del sistema de numeracin romano y distingan las ventajas o desventajas con respecto al sistema decimal.
Sistema decimal
Sistema de numeracin romano Se utilizan 7 smbolos (letras). No usan el cero para escribir los nmeros. No es posicional porque los valores de los smbolos no dependen de su posicin. En algunos casos se aplica el principio sustractivo. Aplica el principio aditivo, puesto que se suman los valores absolutos de los smbolos.
Es importante dejar a los alumnos que ellos mismos infieran el valor de los smbolos a partir de las equivalencias presentadas e, inclusive, considerando su experiencia; por ejemplo, es probable que conozcan el valor de algunos smbolos porque los han visto en libros, revistas, relojes, etc. En el caso del inciso b, hay que estar al pendiente de lo que hagan los alumnos porque en la escritura de los nmeros romanos se contemplan los dos principios: aditivo (cuando los smbolos de menor valor se suman porque van a la derecha de los smbolos de mayor valor) y sustractivo (cuando los smbolos de menor valor se restan porque van a la izquierda de los smbolos de mayor valor). Si es necesario, apoyar a los alumnos a que detecten el principio de sustraccin. En el caso del inciso c, los alumnos se podrn dar cuenta de que es ms o menos fcil multiplicar o dividir por 2 en el sistema de numeracin romano; sin embargo, en la multiplicacin que se plantea al final no es posible con el mtodo expuesto. Finalmente, es necesario establecer una relacin con las experiencias de la sesin anterior, por cuanto a los recursos de escritura de las cantidades, las ventajas de ambos (romano y decimal), diferenciando situaciones en que es conveniente emplear uno y otro. Se puede considerar la siguiente informacin para orientar las intervenciones o los planteamientos de reflexin hacia los alumnos.
Se utilizan 10 smbolos entre los cuales hay uno para el cero. El sistema es posicional porque el valor de un smbolo depende de la posicin que ocupa. En ningn caso se usa el principio sustractivo. Se suman los valores que adquieren los smbolos por el lugar que ocupan dentro de un nmero.
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Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.1 Plan 2/2
s Los nmeros romano

Reunidos en parejas,
realicen lo que se pide
an los eracin que empleab en el sistema de num decimal. idades estn escritas valente en el sistema a) Las siguientes cant cha se expresa su equi dere la a y nos antiguos roma
VII = 7 CD = 400 MD = 1500 XV = 15 CM = 900 MM = 2000 LX = 60 DLIII = 553 CC = 200
III = 3 IV = 4 LXX = 70
VIII = 8 IX = 9 CCC = 300
XII = 12 XC = 90 DCC = 700
Descubran el valor de
cada smbolo y regs
trenlo en el espacio
correspondiente:
Eje temti
co: SN y PA
b) Escriban
Apartado
los siguiente
3.1
s nmeros
Plan 2/2
utilizando
el sistema
Cuatrocien Quinientos Dos mil tre Ochociento Mil seiscien
Quinientos quince: tos treinta y cuatro:
romano:
cuarenta
y nueve: dos:
s sesenta y
scientos ve tos treinta
inticuatro:
y ocho:
c) Al princ ipio, los rom anos repet por ejemp an cuatro lo, escriba veces el mi n 4 como y 9 como smo smbo IIII, 9 como IV y IX. Esta lo para es VIIII, etc. Po forma perm cribir nme operacione steriormen ite ahorrar ros; s de multip te, inventa smbolos; sin licacin y ron escribir embargo, divisin? An 4 qu suced alicen los siguientes e con las casos: VII por II es igual a VVIIII, lo qu e se agrup XVI entre a como XII II es igual a II. VIII, porqu cual se ag e la mitad rupa con el de X es V I del divide resultado. y la mitad ndo y se for de V es II y ma II, cuya sobra I, el mitad es I, el cual co mpleta el De acuerdo con lo anter ior, realicen las siguiente s operacio nes: XIII por II = LVI por II = CXII por II = II = II = ar XXV po r XXXIV? LXXVI entre DXVIII entre Ser posib
le multiplic
Por qu?
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Plan de clase (1/3)


Nmeros fraccionarios

Identificar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar fracciones con distinto denominador.
Que los alumnos identifiquen fracciones equivalentes usando diversos recursos grficos.
Las actividades propuestas en este plan son relevantes para recuperar la nocin de fracciones equivalentes que se ha trabajado en aos anteriores. Es conveniente que los alumnos utilicen los recursos que se proponen o, incluso, otros para verificar que las fracciones, aunque estn expresadas con nmeros diferentes, representan la misma parte de un entero. Una manera de propiciar esta reflexin en los alumnos es planteando la siguiente pregunta: habr otra forma de comprobar que dos fracciones son equivalentes?
12
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.2
Plan 1/3
La fiesta sorpresa
Jocelyn cumple aos la prxima semana y sus amigos se orga fiesta sorpresa. Se distri nizaron para hacerle buyeron las actividad una es de la siguiente man las encargadas de ador era: Elisa y Tala son nar y, para ello, cada una se llev un rollo a Sara le toc hace de cinta de 10 metr r los dulceros de las os; nias y a Berenice, de Eduardo eligieron ama los nios; Jess, Mare rrar globos de colores ky a un tablero para juga es el juego favorito de r tiro al blanco, ya que Jocelyn. En pareja, respo ndan los siguientes plan fiesta. Auxliense de los recursos grficos teamientos sobre la que se dan en cada caso. 1. Elisa ha utilizado 3 partes de su rollo de 5 6 cinta y Tala del suyo. Quin de 10 las dos ha gastado ms cinta? Justifiquen su respuesta. 0 1 0 2. Sara y Berenice har 1
4 8
n, entre las dos, 32 dulc eros. Si nios, a quin le toc hacer ms dulceros? Por qu?
son para las nias y
8 16
para los
3. Jess va a colocar total. De qu color
3 9
sujetar los verdes, que
tablero y le toc el colo 6 r rojo; Marek del total; Eduardo pond 18 9 r los amarillos, que son habr ms globos? del 27 Por qu? son
del total de globos del
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Plan de clase (2/3)



Que los alumnos identifiquen y generen fracciones equivalentes multiplicando o dividiendo el numerador y el denominador por un mismo nmero.
mantiene la equivalencia? Qu sucede con una fraccin si nicamente se multiplica el numerador o el denominador por 3? Una vez que los alumnos han identificado la manera de generar las fracciones equivalentes, se recomienda reforzar este conocimiento con la realizacin de actividades como las siguientes: 1. Identificar en un conjunto de fracciones las que son equivalentes a una dada; por ejemplo: de 1 considerando:
3 5 30 10 30 6 24 4 24 7 21 2 8 3 12 2 6 4 12 10 60
Para realizar la actividad de este plan, se necesita recortar previamente las tarjetas con fracciones del material recortable de las pginas 67 y 69; considerar cuntos equipos de cinco integrantes se formarn segn el nmero de alumnos del grupo y repartir una tarjeta a cada alumno. Debido a que de la correcta integracin de los equipos depende que los alumnos comparen slo fracciones equivalentes, es importante indicar a los alumnos que revisen si las fracciones de sus compaeros estn representadas correctamente en la recta. Resulta relevante considerar que los alumnos ya han trabajado con fracciones equivalentes, las han representado en la recta y han trabajado con mltiplos y submltiplos de nmeros naturales, y adems han aplicado e identificado un factor constante de proporcionalidad, por lo que tienen las nociones necesarias para establecer la propiedad que genera las fracciones equivalentes. Con las preguntas de la consigna, particularmente con la del inciso d, se espera que los alumnos adviertan que, para obtener fracciones equivalentes, tanto el numerador como el denominador de la fraccin generadora deben multiplicarse o dividirse entre el mismo nmero. Otra forma de verificar esta propiedad es plantear las siguientes preguntas: Qu pasa si los elementos de la fraccin inicial, numerador y denominador, se multiplican o dividen por un nmero diferente? Se
2. Completar elementos faltantes a fracciones equivalentes de una generadora. Escriban los nmeros que faltan para que las fracciones sean equivalentes. a) b)
5 3 70 50
= =
6 14
= =
12 5
= =
15 35
15
3. Generar fracciones utilizando la multiplicacin. De las siguientes fracciones, escriban cinco que sean equivalentes a cada una de ellas utilizando la multiplicacin. a) b)
3 7 4 5
= =
= =
= =
= =
= =
4. Generar fracciones utilizando la divisin. Escriban cinco fracciones equivalentes utilizando la divisin. a) b)
64 80
= =
= =
= =
= =
= =
40 100
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Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
ero Por un mismo nm
ada en la tarje , ubica la fraccin indic En la recta numrica a lo que se pide. Posteriormente, realiz
ta que te entregue tu
maestro.
lugar ubican en el mismo n fracciones que se ros del grupo que tiene entes preguntas: Localiza a los compae y contesten las sigui po equi un en form ; donde ubicaste la tuya a) Por qu las fracc iones de tu equipo se ubican en el mismo lugar de la recta num rica?
b) Qu relacin obse equipo? c) Sucede lo mismo
rvan con los denomina
dores de las fraccione
s que tienen en su
con los numeradores? pueden hacerse a parti r de una fraccin para
Por qu?
obtener las otras 4?
d) Qu operaciones
10
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Plan de clase (3/3)



Que los alumnos comparen fracciones con distinto denominador a partir del uso de fracciones equivalentes.
Par realizar el juego de este plan es necesario dividir al grupo en equipos de cuatro integrantes cada uno y que cada equipo tenga un mazo con las tarjetas del material recortable de las pginas 53 y 55 del Cuaderno del alumno. Es conveniente que los alumnos tengan a la mano lpiz y papel para realizar las operaciones que consideren necesarias. Despus de que la mayora de los equipos haya terminado de jugar, hacer una puesta en comn con la finalidad de que los alumnos expliciten qu procedimientos usaron para comparar las fracciones de las cartas. Para el caso de las fracciones con diferente denominador, se espera que los alumnos generen las fracciones equivalentes necesarias para poder comparar fracciones con el mismo denominador. Para seguir reafirmando los conocimientos adquiridos, se pueden plantear ejercicios como el siguiente: Compara las siguientes fracciones y coloca el signo > o < segn sea el caso.
3 5
10 20
2 3
3 4
2 6
2 5
7 8
5 6
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Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Quin es quin
En equipos de 4 integ rantes, realicen el sigui ente juego: Formen un mazo con las cartas del mate rial recortable de las pginas 53 y 55. Desarrollo: Se mezc lan y se reparten toda s las cartas con el nm arriba, formando 4 pilas ero fraccionario haci iguales, una para cada a jugador. De las cuat jugador que tiene la ro cartas visibles, el de mayor valor se lleva las cuatro cartas y las otra pila personal. Las coloca a su lado, en cartas ganadas no se vuelven a usar. Gan tiene ms cartas. a quien al final del jueg o
11
Cortesa de la escuela de Experimentacin Pedaggica Manuel M. Acosta.
53
55
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Plan de clase (1/2)

Signicado y uso de las nmeros

Nmeros decimales

Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar medidas. Comparacin y orden.
Que los alumnos reconozcan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsimos.
decimal en dcimos si se agrega un cero, en centsimos si se agregan dos ceros, etc. Por ejemplo, si se le agrega a .5 (cinco dcimos) un cero a la izquierda, resulta .05 (cinco centsimos). Cinco centsimos es la dcima parte de cinco dcimos. Una vez que los alumnos hayan llegado a una conclusin sobre lo anterior, se puede plantear la siguiente pregunta: Sucede lo mismo con los naturales? Esto les permitir apreciar ciertas diferencias en la escritura de los nmeros decimales y la escritura de los nmeros naturales. Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se pueden plantear ejercicios como los siguientes: De cada lista de nmeros, escriban los que son equivalentes a los indicados: a) 9.20, 9.2, 9.02, 9.020, 9.200, 9.002 9.20 es equivalente a: 9.02 es equivalente a: b) 4.20, 4.2, 4.02, 4.020, 4.200, 4.0200 4.20 es equivalente a: 4.020 es equivalente a:
Se espera que, con el apoyo del rectngulounidad, los alumnos no tengan mayores dificultades en responder correctamente las preguntas; sin embargo, es probable que haya respuestas diferentes. En caso de que esto suceda, organizar una discusin en la que cada pareja justifique su respuesta. En este momento es importante destacar la relacin de 1 a 10 entre los dcimos y los centsimos, y entre los centsimos y los milsimos; de ah que un centsimo sea la dcima parte de un dcimo, y un milsimos, la dcima parte de un centsimo.
1 10
10 100
100 1000
0.1 = 0.10 = 0.100
Tambin es importante cerciorarse de que los alumnos interpreten adecuadamente los nmeros decimales y que identifiquen sus equivalencias. Para ello, es conveniente centrar la atencin en la funcin del 0 en la parte decimal; se puede orientar la discusin con preguntas como, qu pasara si se agrega un 0 a la derecha? Y a la izquierda? La finalidad de estas preguntas es que los alumnos se den cuenta de que, si se agrega un cero o varios a la derecha, se estn escribiendo nmeros equivalentes; por ejemplo, al agregar a .5 (cinco dcimos) un cero, resulta .50 (cincuenta centsimos), que son equivalentes, ya que .50 se puede leer como cinco dcimos, cero centsimos o cincuenta centsimos. En el caso de agregar ceros a la izquierda, lo que significa es dividir la parte
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Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Equivalencias
Apartado 3.3
Plan 1/2
s; para ello, apyense las siguientes pregunta En parejas, respondan pgina 51. rial recortable de la que aparece en el mate
1
del rectngulo-unidad
de, 1. Qu es ms gran
o un centsimo ( 100 un dcimo ( 10 = 0.1) mo (0.1)? simo (0.01) en un dci cent un cabe s 2. Cuntas vece o? sim cent un es dcimo 3. Qu parte de un imo? centsimo es un mils 4. Qu parte de un simos hay? cent ntos cu , 5. En 3 dcimos (0.3) hay? , cuntos milsimos 6. En 3 dcimos (0.3) milsimos hay? ntos cu ), (0.05 os 7. En 5 centsim os hay? 0), cuntos centsim 8. En 480 milsimos (0.48 5 3 2 ? ntes a 10 + 100 + 1000 vale equi son 5) 9. 235 milsimos (0.23 Por qu? e escri 10. Cmo se pued bir
354 1000
= 0.01)?
con punto decimal?
12
Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
Pedaggica
Anexo 1
Dcimo Centcimo Milsimo
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Plan de clase (2/2)

Signicado y uso de las nmeros

Nmeros decimales

Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar medidas. Comparacin y orden.
Que los alumnos comparen y ordenen nmeros decimales hasta milsimos.
Es importante observar cmo ordenan las cantidades, ya que un error muy comn que cometen los alumnos al ordenar nmeros decimales es creer que stos funcionan de la misma manera que los naturales. Por ejemplo, saben que entre dos nmeros naturales es mayor el que tiene ms cifras. Si bien esta idea funciona con los naturales, no sucede lo mismo con los decimales. Por ejemplo, en el primer caso es probable que algunos alumnos ordenen las cantidades as: 1.5 metros; 1.50 metros; 1.05 metros; 1.465 metros. Si surgen diferentes ordenamientos, preguntar en qu se fijaron para ordenarlos as e invitarlos a mostrar que tienen la razn. Por ejemplo, se puede sugerir que utilicen una recta numrica, como la siguiente, para que verifiquen el orden que hayan hecho de los nmeros. En la confrontacin de resultados es esencial centrar la atencin en la funcin del 0 en la escritura de los nmeros decimales; se puede orientar la discusin con preguntas, como por ejemplo, qu sucede si le quitamos el cero a .50? Qu, si le quitamos el cero a .05? Qu funcin tiene el cero en la escritura de los nmeros decimales? Hay que cerciorarse de que los alumnos interpretan adecuadamente los nmeros decimales; por ejemplo: .50 se puede leer 5 dcimos, cero centsimos o cincuenta centsimos. En la segunda actividad, adems de comparar y ordenar nmeros decimales, se plantean dos situaciones de reflexin; anotar dos nmeros mayores que 7.8 y menores que 7.9, y analizar con apoyo de la recta numrica si entre 7.25 y 7.26 existe otro nmero. En sexto grado se analiza y formaliza la propiedad de densidad.
20
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Organizados en equi
Cuidado con las apa riencias

pos, resuelvan los prob lemas siguientes.
1. Ordenen de men or
a mayor las siguiente s cantidades: 1.5 metros; 1.05 metr os; 1.50 metros; 1.465 metros.
2. Qu nmeros debe n ir en los rectngulos de la recta numrica nmeros que estn ? Escojan de entre los en el recuadro y ant enlos en los espacios correspondientes.
7.750 7.05 7.09 7.75
7.740 7.500
7.7 7.90 7.07
7 8
a) b)
Ordenen los nmeros Anoten dos nmeros
de menor a mayor: menores que 7.9.
mayores que 7.8, pero 7.25 y 7.26?
c)
Existe un nmero entre
13
21
Plan de clase (1/3)


Problemas aditivos

Resolver problemas que implican sumar o restar fracciones (denominadores diferentes) y nmeros decimales.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sumar fracciones con diferentes denominadores, utilizando fracciones equivalentes.
Si bien los alumnos pueden resolver los problemas utilizando diversos recursos, se sugiere utilizar fracciones equivalentes, ya que implican sumar fracciones con diferente denominador. En el caso del inciso a, se espera que los alumnos generen una fraccin equivalente a 1 , que es 2 y luego sumen 3 + 2 = 5 = 1
2
En el caso del inciso b, es probable que algunos alumnos no se les ocurran generar fracciones equivalentes. Un error frecuente es operar con ellas como si fueran nmeros naturales, es decir, el resultado es la suma de los numeradores sobre la suma de los denominadores. Por lo anterior, es probable que al sumar como resultado. Si sucede algo semejante, en la confrontacin, ayudarlos a darse cuenta de que puede ser el resultado de
5 7 2 3
1 4
3 4
algunos alumnos obtengan
5 7
es menor que
3 4
y por lo tanto
2 3
Es conveniente que despus de obtener los resultados, los alumnos puedan verificarlos de alguna manera, por ejemplo, usando la recta numrica.
3 4
5 7
no
22
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.4
Plan 1/3
inador Con el mismo denom

En parejas, resuelvan
los siguientes problema

3
s: ramos compr
y luego 2 primero 4 kg de uvas a) Claudia compr en total de uvas?
kg ms. Cuntos kilog

3
r rojo. 2 azul y 4 m de colo compr 3 m de listn nos de un traje, Luisa b) Para hacer los ador total? en pr com listn Cuntos metros de 3 guisado. Si le de kilogramo para un trozo de carne y le cort 8 que compr? c) Pamela compr un e carn de trozo el ba 3 ramo, cunto pesa quedaron 4 de kilog
de Experimentacin
Pedaggica
14
23
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: SN y PA Apartado 3.4 Conocimientos y habilidades:

Problemas aditivos
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen restar o restar y sumar fracciones con distintos denominadores, utilizando fracciones equivalentes.
Se espera que los alumnos resuelvan los problemas con relativa facilidad, dado que cuentan con los recursos necesarios. Sin embargo, es importante observar lo que hacen para resolverlos ya que pueden cometer algunos errores. En el caso del primer problema, es probable que algunos alumnos tengan dificultad en convertir la fraccin mixta a fraccin comn. Si esto sucede, ayudarlos a que se den cuenta de que en un entero hay tres tercios; por lo tanto, en dos enteros hay 6 tercios; por lo que 2 1 equivale a 7 . Posteriormente, la tarea es hacer las transformaciones necesarias, generando fracciones equivalentes, para que las dos fracciones tengan el mismo denominador y operar sin ninguna dificultad. En el caso del inciso b, es probable que algunos alumnos den como respuesta que resulta de sumar
1 3 4 6 3 3
de, hay que pedirles que validen su respuesta, seguramente caern en la cuenta de que falta restar este resultado a la unidad ( 6 ). En este problema, la respuesta puede ser 2 o 1 ; 6 3 cualquiera de ellas es correcta, ya que son fracciones equivalentes, aunque conviene sugerir la forma ms simplificada. Es conveniente que, despus de obtener los resultados, los alumnos puedan verificarlos de alguna manera, por ejemplo, usando la recta numrica.
6
2 6
. Si esto suce-
2 3
24
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.4
Plan 2/3
Sumar o restar?
En parejas, resuelvan los siguientes problema s.
a) La cinta adhesiva me qued?

2
contena 2 1 metros y ocup 3 de metr 3 o. Qu cant

6
idad de cinta
b) En el grupo de quin
rtes: futbol, del grupo juega juegan bsquetbol y 3 6 el resto natacin. Qu parte del grupo prac natacin? tica parte del
to grado, los alumnos
practican tres depo
c) La mitad del grup o vot por Amelia y la tercera parte vot grupo no vot? por Ral. Qu
15
25
Plan de clase (3/3)


Problemas aditivos

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sumar y restar nmeros decimales.
En los incisos a y b del problema 1 es probable que algunos alumnos acomoden inadecuadamente las cantidades para hacer las operaciones; si esto sucede, analizar ampliamente la forma correcta de hacerlo, acomodar los nmeros de tal manera que se sumen los milsimos con los milsimos, los centsimos con los centsimos, los dcimos con los dcimos, las unidades con las unidades y as sucesivamente, esto es, que el punto decimal est alineado verticalmente. Para practicar la suma y resta de nmeros decimales se pueden proponer los siguientes ejercicios: 23.45 + 9.05 + 11.11 + 3 = 18.30 + 16.75 + 8.91 = 34 - 23.42 = 57.18 - 36.25 =
26
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temti
De compr as
En parejas
co: SN y PA
Apartado
, resuelvan
en el mer cado
los siguiente s problema s:
3.4
Plan 3/3
1. Pamela se fue con su mam hizo la siguie al mercado nte cuenta a comprar : frutas
Productos Papaya Manzana Pltano Calabaza Peso en kg 2.625 3.125 1.5
y verduras
Importe $39.90 $70.94
. La vended
ora les
$15.30 1.25 a) Cunto debe dar de cambio $7.75 billete de la vended $50.00? ora, si le pa garon con b) Si los pro un billete de ductos los 100 pesos llevan en un y1 a sola bolsa , cunto pesa la bo lsa? 2. Escriban en la siguie nte nota la cantidad que falta pa ra obtener el total qu e se indica Nota por: .
Jitomate: Cebolla: Calabaza: Manzana: Total:
$49.75 $ 6.45 $38.60 $110.50
16
27
Plan de clase (1/2)


Multiplicacin y divisin

Reconstruir el residuo de una divisin resuelta con calculadora.
Que los alumnos adviertan que en una divisin el residuo es igual al dividendo menos el producto del divisor por el cociente (r = D d x c). Con esta pregunta, es probable que traten de buscar las relaciones entre los elementos y puedan concluir que el residuo es igual al dividendo menos el producto del divisor por el cociente.
La intencin de esta actividad es que los alumnos encuentren relaciones entre los elementos de la divisin, trabajo que se inici en los planes del apartado 2.4 de este mismo grado. No se trata de que los alumnos escriban la expresin r = D d x c, ni tampoco que el docente ensee esta relacin, sino de que los alumnos identifiquen cmo se relaciona el residuo con los dems elementos, es decir, que conocidos el dividendo, el cociente y el divisor, sepan obtener el residuo restando al dividendo el producto del divisor y el cociente. Al completar la tabla, se espera que los alumnos descubran que el residuo se puede obtener a partir de relacionar el dividendo, divisor y cociente; por ejemplo, para determinar la cantidad de caramelos que sobran (residuo) de un total de 84 caramelos (dividendo), basta con multiplicar la cantidad de caramelos en cada bolsita (divisor) por la cantidad de bolsitas (cociente) y el resultado restarlo al dividendo; es decir: r = 84 8 x 10 = 4 Es probable que algunos alumnos no traten de buscar estas relaciones y que para obtener el residuo hagan las divisiones correspondientes. Si esto ocurre, plantearles la pregunta: cmo se puede obtener el residuo a partir del dividendo, divisor y cociente, sin hacer la divisin?
28
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.5
Plan 1/2
En parejas, realicen
Caramelos de cho colate

lo que se indica a cont inuacin:
Por las tardes, Sonia le ayuda a su mam a empacar caramelo bolsitas. Para ello, todo s cubiertos de choc s los das debe anot olate en ar cuntas bolsitas de 8 piezas puede arma 1. Completen las anot r. aciones de Sonia.
Cantidad de caramelo 39 84 125 222 364 387 450 s Cantidad de bolsitas 4 10 15 27 45 48 56 Cantidad de caramelo s que sobran 7
2. Escriban cmo dete
rminaron la cantidad
de caramelos que sobra
n en cada caso.
17
29
Plan de clase (2/2)


Multiplicacin y divisin

Reconstruir el residuo de una divisin resuelta con calculadora.
Que los alumnos determinen cmo obtener el residuo entero a partir de una divisin resuelta con calculadora.
El desafo de esta actividad es que a partir del cociente que resulta de hacer la divisin con la calculadora, puedan determinar el residuo entero. Por ejemplo, para el caso de 267 12 = 22.25, la parte entera del cociente (22) corresponde a la cantidad de recipientes que contienen 12 bocadillos. Para determinar la cantidad de bocadillos que sobran (residuo entero), a partir del resultado obtenido con la calculadora, existen al menos dos formas: Dividendo menos el producto del divisor y la parte entera del cociente. En el ejemplo, r = 267 12 x 22 = 3 Producto de la parte decimal del cociente y el divisor. En el ejemplo, r = .25 x 12 = 3 Cabe aclarar que la segunda forma no puede generalizarse para cualquier divisin, nicamente es vlida cuando el cociente es finito. Se puede pedir a los alumnos que prueben con otras divisiones para verificar lo anterior.
30
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.5
Plan 2/2
Con la calculadora
En parejas, analicen
la siguiente informac
in y realicen lo que
se pide:
en recipientes de 12 de pan para bocadillos empacan las piezas la cantidad En una panadera se rol tiene que registrar cont el r lleva de le nsab el nmero de s con 12 bocadillos y piezas. La persona respo cantidad de recipiente la os, : ucid tabla prod de bocadillos pleten la siguiente com ora, ulad calc Con la bocadillos sobrantes.
Cantidad de s bocadillos producido 246 267 282 291 306 309 lla Nmero en la panta de la calculadora 20.5 22.25 23.5 24 Cantidad de recipientes con 12 bocadillos 20
Cantidad de n bocadillos que sobra 6
18
31
Plan de clase (1/3)

Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas

Localizar y trazar las alturas de un tringulo cualquiera.
Que los alumnos identifiquen y tracen todas las alturas de tringulos equilteros y rectngulos, y que adviertan las caractersticas de la altura de un tringulo.
Antes de iniciar la actividad, es conveniente asegurar que los alumnos dispongan de sus instrumentos geomtricos para que puedan realizar las actividades. Es muy probable que los alumnos no identifiquen las tres alturas de cada tringulo, sino slo una de ellas, al considerar al lado horizontal o el de menor pendiente como nica base. Por ello, en el momento de la socializacin, es importante plantear preguntas que conduzcan a los alumnos a que se den cuenta de que cualquier lado puede considerarse la base y que, por lo tanto, pueden trazarse 3 alturas. Una vez que los alumnos han advertido que a todos los tringulos se les puede trazar 3 alturas, sera conveniente que identifiquen las caractersticas de este segmento; perpendicular a un lado (base), trazado desde el vrtice opuesto. Adems de resaltar que en un tringulo hay tres alturas, es importante percatarse de que en el caso del tringulo equiltero, las tres alturas caen dentro del tringulo, mientras que en el caso del tringulo rectngulo, dos coinciden con algn lado y uno cae dentro de l. Una idea importante de este apartado es que los alumnos tracen las tres alturas de tringulos en diferentes posiciones para que puedan comprender la frmula que permite calcular el rea de un tringulo cualquiera, contenido que se trabajar en el apartado 3.8 de este mismo bloque.
32
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 1/3
Tres de tres
De manera individua l, con tus escuadras, traza todas las alturas siguientes tringulos de cada uno de los equilteros y rectngul os. Luego responde lo que se pregunta.
a)
Cuntas alturas traza ste en cada tringulo ? tringulos tienen el mism o nmero de alturas? Qu caracterstica s tiene la altura de un
Todos los
b)
tringulo?
19
33
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas

Que los alumnos identifiquen y tracen bases y alturas correspondientes en un tringulo escaleno.
Es importante resaltar nuevamente que en todo tringulo hay tres alturas; algunas caen dentro del tringulo, otras fuera y otras coinciden con algn lado, dependiendo del tipo de tringulo de que se trate.
Anteriormente se ha dicho que la altura es perpendicular a la base; esto no sucede en todas las alturas de un tringulo escaleno, en algunos casos es necesario prolongarla. Por lo anterior, puede definirse con mayor precisin la altura de un tringulo como el segmento perpendicular a un lado o a su prolongacin, trazado desde el vrtice opuesto. La dificultad de esta actividad reside en que, para poder trazar una de las alturas, los alumnos deben prolongar uno de los lados del tringulo como se muestra en el primer caso (h1). Se espera que los alumnos puedan trazar las dos alturas que se les pide, como se muestra enseguida:
c h1 a h2
h3
34
Matemticas 5o
Fecha:
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 2/3
Consigna
la base Todo depende de

En parejas y con sus
: indica a continuacin os, realicen lo que se instrumentos geomtric , se puede que se elija como base lado el n seg ra, del tringulo cualquie como base el lado b Lidia dice que en un a (h1) considerando plo, ella traz la altur trazar su altura. Por ejem . leno esca gulo trin siguiente considerando como Tracen la altura (h2) como base el lado a. base el lado c y trace ndo n la altura (h3) considera
c h1 a
20
35
Plan de clase (3/3)

Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas

Que los alumnos identifiquen bases y alturas correspondientes en tringulos obtenidos al trazar una diagonal en cuadrados, rectngulos, trapecios y paralelogramos.
Como ya se ha dicho, todo tringulo tiene tres bases y sus correspondientes alturas, por lo tanto, los alumnos estn en libertad de medir cualquier par (base-altura) de cada tringulo; sin embargo, dado que la finalidad de esta actividad es facilitar la deduccin de las frmulas para calcular el rea del tringulo, trapecio y del romboide, expectativas de los apartados siguientes, sera conveniente que los alumnos en los casos del cuadrado, rectngulo y romboide identifiquen que los tringulos que los forman tienen un par (base-altura) igual; por consiguiente, tienen la misma rea.
36
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Bases y alturas
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 3/3
En parejas, usen su regla y midan la base y la altura de cada uno conforman los siguiente de los tringulos que s cuadrilteros y escri ban sus resultados. Lueg pregunta: o, respondan lo que se
Cmo son la base
y altura de los tringulo
s que conforman cada
cuadriltero?
21
37
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo

Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo.
Que los alumnos, a partir de la transformacin de figuras, deduzcan que el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la medida de la altura.
Para esta actividad ser necesario solicitar al alumno que lleve regla y tijeras porque requiere que mida, trace y recorte. Es probable que algunos alumnos tracen un romboide ms grande o ms pequeo, segn el tamao de la cuadrcula de su cuaderno. En el caso de que tracen un romboide igual, ser correcto decir que la altura es de 3 cm y de base 6 cm. Independientemente del tamao del romboide que hayan trazado, las dimensiones (base y altura) del romboide y del rectngulo deben ser iguales. La idea central de estas actividades es que el alumno deduzca una frmula para calcular el rea del romboide; es decir, que deduzca que el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la medida de la altura. Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se pueden proponer los siguientes ejercicios: Calcula el rea de cada uno de los romboides que aparecen en la pagina 45 de tu material recortable.
38
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.7
Plan 1/2
El romboide
En forma individual,
realiza lo que se indic
a enseguida: oide como el que se presenta enseguida.
Traza en tu cuaderno
cuadriculado un romb
Coloralo y recrtalo
de la figura. representa la altura La lnea punteada ? oide romb del a altur a) Cunto mide la base? b) Cunto mide su Recorta el tringulo que se form a parti r de la altura trazada (lnea punteada). oide, se forme
parte del romb al unirlo con la otra de tal manera que, Coloca el tringulo : esta cont o Lueg o. un rectngul o que formaste? altura del rectngul a) Cunto mide la b) Cunto mide su base? y las bases del romb oide y del rectngul
as Compara las altur
o. Cmo son entre
s?
Escribe cmo se pued y de su altura.
e calcular el rea de
un romboide si cono
ces la medida de su
base
22
45
39
Plan de clase (2/2)

Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo

Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo.
Que los alumnos deduzcan que el rea del rombo se calcula multiplicando la medida de la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor entre dos.
La intencin de la pregunta del inciso a es que los alumnos determinen que el rea del rombo es la mitad del rea del rectngulo que lo circunscribe. Adems, que la longitud de la diagonal mayor corresponde a la longitud de la base del rectngulo y la longitud de la diagonal menor del rombo corresponde a la longitud de la altura del rectngulo. En caso de que sea necesario, solicitar a los alumnos que tracen en su cuaderno un rombo con sus diagonales igual a las de la figura y que la recorten por sus diagonales. Luego, que traten de formar con las cuatro piezas un rectngulo y digan cules son las relaciones que observan. En el caso del inciso b, se espera que los alumnos puedan concluir que la frmula para calcular el rea del rombo es: A=
Dxd 2
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, proponer ejercicios como, por ejemplo: Calcula el rea de cada uno de los rombos que aparecen en la pgina 43 de tu cuaderno. Para ello, considera que cada cuadrito es 1 cm2.
40
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM Apartado 3.7 Plan 2/2
El rombo
En parejas, analicen las siguientes figuras y respondan lo que respuestas. se pregunta. Justifiquen sus
Diagonal menor (d) Diagonal mayor (D)
Unidad de superficie: a) Qu relacin hay
1 cm2 o y la del rectngulo?
entre el rea del romb
b) Cul ser la frm ula que permita calc ular el rea de un romb diagonales? o a partir de sus Por qu?
23
43
41
Plan de clase (1/3)

Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo

Deducir la frmula para calcular el rea del tringulo y el trapecio. Calcular permetros o reas de figuras que resultan de la combinacin (por yuxtaposicin o sustraccin) de otras.
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea del tringulo mediante la descomposicin de un rectngulo.
La intencin de las actividades es que los alumnos infieran una frmula para calcular el rea del tringulo; es decir, que deduzcan que, para calcular el rea del tringulo, se puede multiplicar la medida de la base por la medida de la altura y dividir el resultado entre dos. Para llevar a cabo las actividades de este plan, se requiere que los alumnos tengan a la mano los dos rectngulos del material recortable de la pgina 49 del cuaderno del alumno y tijeras. En el primer caso, se espera que los alumnos infieran que el rea de cada tringulo es la mitad del rea del rectngulo, por lo tanto, si para obtener el rea del rectngulo se utiliza b x h, para obtener el rea de cualquiera de los dos tringulos es suficiente con
bxh 2
En el segundo caso, se espera que a travs de la yuxtaposicin y superposicin de los tringulos, los alumnos infieran cmo calcular el rea de cada tringulo. Para reafirma lo aprendido, se les puede plantear a los alumnos que calculen las reas de los tringulos que aparecen en el plan de clase 3/3 del apartado 3.6.
42
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.8
Plan 1/3
Dividiendo figuras
el cin. Para ello, usen se indican a continua las actividades que En parejas, realicen 49. ina pg la de e material recortabl enseguida y recorten onal como se muestra ngulos tracen una diag s: 1. En uno de los rect las siguientes pregunta ndan respo o, Lueg sobre ella.
1 cm2
Divid
iend
o fig
#
a) Cul es el rea del b) Superpongan los Cul es el rea de rectngulo? Cmo son? (b x h), cmo se la base por la altura tringulos obtenidos. cada uno?
1 cm 2
uras
iplicando ngulo se obtiene mult c) Si el rea del rect tringulo? obtiene el rea de un
ente figura y reco s como lo indica la sigui ngulo tracen dos recta ellos. 2. En el segundo rect rea de cada uno de el en rmin dete y s gulo Superpongan los trin
1 cm2
rten.
Tringulo C
#
1 cm 2
Tringulo B
Tringulo A
Tringulo A:
Tringulo B:
Qu C: Tringulo es
lo q ue c amb ia?
24
49
43
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo

Intencin Didctica:
Que los alumnos encuentren la relacin entre el rea y las medidas de base y altura en tringulos diversos, manteniendo dichas medidas constantes.
La intencin de las preguntas que se plantean en los dos incisos es que los alumnos se den cuenta de que los tringulos que forman el romboide tienen la misma base y la misma altura, por consiguiente, tienen la misma rea; lo mismo sucede con los tringulos contenidos en el trapecio. Hay que advertir tambin que los tringulos, aunque tienen la misma rea, por tener bases y alturas congruentes, sus formas son diferentes. Cabe aclarar que cuando los tringulos son congruentes, entonces las reas son iguales, pero no es siempre verdadero que cuando las reas son iguales, los tringulos son congruentes. Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se podra proponer a los alumnos problemas como por ejemplo, que calculen el rea de cada tringulo y el rea de las figuras completas que aparecen en la pginas 49 del cuaderno del alumno.
44
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.8
Plan 2/3
En parejas, realicen las actividades que se indican a continua cin. Las siguientes figuras estn subdivididas en tringulos. Calculen el rea total de la figura el rea de cada trin que los contiene. gulo y
Qu es lo que cam bia?
Dividie
ndo fig
uras
a) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos cmo son las reas que forman el romb de estos tringulos? oide?,
1 cm
2
b) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos cmo son las reas que forman el trape de estos tringulos? cio?,
#
1 cm
2
25
es lo Qu ? ambia que c
49
45
Plan de clase (3/3)

Eje temtico: FEM Apartado 3.8 Conocimientos y habilidades:
Medida
Estimacin y clculo
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea de un trapecio mediante la yuxtaposicin y descomposicin de figuras.
En la primera actividad, es conveniente asegurar que los trapecios que dibujen los alumnos sean issceles y que sean congruentes, aunque no correspondan con las dimensiones que se indican. En la actividad 2, se espera que los alumnos no tengan dificultad en responder lo que se les cuestiona, ya que en el plan 1 del apartado anterior se dedujo que el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la medida de la altura. Es importante resaltar en esta parte que la base del romboide que se forma es la suma de las dos bases del trapecio; es decir, el rea del romboide es A = bh, por lo tanto, b = B + b y h es la altura del trapecio; entonces, el rea de un trapecio es
(B + b)h 2
En la actividad 3, hay que resaltar que las bases de los tringulos pueden ser la base mayor y la base menor del trapecio, mismas que se multiplican por la altura del trapecio y los resultados se dividen entre dos, es decir,
Bh 2
bh 2
Bh + bh 2
(B + b)h , 2
que es precisa-
mente la frmula conocida. Difcilmente los alumnos por s solos podrn llegar a estas conclusiones, de manera que habr que ayudarlos a reflexionar. Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se podra proponer a los alumnos problemas como el siguiente: Calculen el rea de los trapecios, de la pg. 41 del alumno.
46
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temti 3.8 3. En el ter Plan 3/3 cer trapecio tracen una tringulos diagonal co que se for mo se mues man. Lueg o conteste tra ensegu n: ida co: FEM Apartado
uras Armando fig
ind dades que se licen las activi En parejas, rea la pgina 47. de le ab ort material rec rcula, 1. En la cuad enseguida. dibujen tres trapecios igu
ican a contin
uacin. Para
ello, usen el
y recorten
los dos
ales con las
medidas qu
e se indican
Tringulo 1 Tringulo 2
a) Cul es
1 cm
b) Cul es c) La sum
el rea de el rea de
l tringulo
1? 2?
s tringulo s es igual al rea del tra pecio? d) Cmo se puede calcular el mayor, la me rea de un dida de su tra pe cio si se co base meno noce la me r y la medid dida de su a de su alt base ura?
a de las re
l tringulo
as de los do
2. Reco
n ellos for rten dos y co
men un rom
boide. Luego
, respondan
lo siguiente:
#
a) Cul es el b) Cul es los trapecios? nor del mayor y la me a de la base da por la sum ma for cio? boide est pe rom l tra de un se de c) Si la ba e el rea mo se obtien trapecio, c da uno de el rea de ca rea del rom boide?
26
27
1 cm
47
41
47
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: FEM
Medida
Unidades

Identificar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las medidas agrarias.
Intenciones didcticas.
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes unidades de medida de superficie y realicen conversiones.
Se espera que las preguntas de los incisos a, b, c y d no representen mayor dificultad para que los alumnos las respondan correctamente ya que, desde cuarto grado, los alumnos han realizado actividades para percibir el tamao de las unidades ms usuales para medir superficies y las han utilizado para realizar mediciones efectivas. Por ejemplo, medir superficies con varios ejemplares de cuadrados de un metro, de un decmetro y de un centmetro de lado. En el caso nmero 2, es probable que la mayora de los alumnos tengan dificultades para completar la tabla, por lo que hay que ayudarlos a que observen las relaciones que hay entre el dm2 y el cm2 y promover un anlisis colectivo al plantear preguntas como, por ejemplo, cuntos centmetros por lado tiene un cuadrado de 1 dm2? Cuntos centmetros cuadrados tiene 1 dm2? La intencin de esta actividad es que los alumnos expresen la equivalencia de las siete unidades de superficie en metros cuadrados. As, si 1 dam2 es el rea de un cuadrado de 10 metros por lado, cul es su equivalencia en m2? Lo mismo para el hm2: si esta unidad equivale al rea de un cuadrado de 100 m por lado, cul es su equivalencia en m2? Cuntas veces ms grande es 1 hm2 que 1 dam2? Cuntas veces es ms grande 1 dam2 que 1 m2? Se conserva esta regularidad para las dems unidades de rea?
48
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.9
Plan 1/2
Unidades de superfi cie

En equipos, analicen la siguiente informac in. Luego realicen lo que se pide. Para medir grandes superficies, como la de los estados de la como unidad de med Repblica Mexicana, ida el kilmetro cuad se usa rado, que se abrevia de Aguascalientes tiene km2. Por ejemplo, el una superficie de 5 estado 589 km2. Algunas equi unidades de medida valencias entre distin de superficie son: tas 1 kilmetro cuadrado (km2) = 100 hectme tros cuadrados 1 hectmetro cuadrado (hm2) = 100 decmetr os cuadrados 1 decmetro cuadrado (dam2) = 100 metros cuadrados 1 metro cuadrado (m2 ) = 100 decmetros cuad rados 1 decmetro cuadrado (dm2) = 100 centmet ros cuadrados 1 centmetro cuadrado (cm2) = 100 milmetros cuadrados 1. Utilicen estas equi a) Cuntos metros b) Cuntos metros valencias y respondan
cuadrados tiene de cuadrados equivale
las siguientes pregunta
s:
superficie el estado
de Aguascalientes? rado?
n a un kilmetro cuad
c) A cuntos centmet
ros cuadrados equivale
un metro cuadrado
?
d) Cuntos decmetr os cuadrados equivale
n a un hectmetro cuad
rado?
ertir los mltiplos y una regla para conv ente tabla y busquen en la figura la relacin 2 2. Completen la sigui ello, pueden observar o cuadrado (m ). Para submltiplos del metr 2 2 . cm 1 y dm 1 que hay entre 2 mm2
km2
hm2
dam2
m2
1
dm2
100
cm
1cm2
28
A = 1 dm
1dm
1dm
de Experimentacin
Pedaggica
29
49
Plan de clase (2/2)

Eje temtico: FEM
Medida
Unidades

Identificar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las medidas agrarias.
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes unidades de medidas agrarias y realicen conversiones.
Con lo trabajado en el plan 1, se espera que los alumnos puedan responder las preguntas de la consigna 1 sin mayor dificultad. Es importante dejar a los alumnos que utilicen su calculadora para que realicen las operaciones y de esta manera puedan ahorrar tiempo. En el caso de la consigna 2, incisos a y b, se espera que los alumnos determinen que 1 hectrea es igual a 100 a (reas) o, lo que es lo mismo, que 10 000 ca (centireas) y 1 a (rea) igual a 100 ca (centireas). Tambin que 1 rea es igual a 100 m2, 1 hectrea es igual 10 000 m2 y 1 centirea es igual a 1 m2.
50
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.9
Plan 2/2
Unidades agrarias
o que un Una hectrea es lo mism entes anuncios medir terrenos grandes. pos, analicen los sigui La hectrea se usa para via como Ha. En equi abre de su se uso y r rado hace en hectmetro cuad pregunta. Pued se que lo ndan nos y respo sobre ventas de terre calculadora. escriturado, facilidad . es.
re, RANCHO campest
una hectrea, ideal
para fines de semana,
Quertaro. 60 SAN Juan del Ro, e! 890 000.00 Aprovech m2, calle cerrada, $1 SINATEL, terreno 270
dero (cercado) hectreas, cultivo, gana
a) b) c) d) e)
Cuntos metros cuad
rados tiene el terreno
del rancho campest
re?
rados tiene el terre Cuntos metros cuad Cul es el costo por Cunto hectrea?
no que se vende en
San Juan del Ro? Sinatel? rficie una
terre metro cuadrado del
no que se vende en
no cuadrado mide el lado de un terre tiene un terreno de
que tiene como supe ?
Cuntas hectreas
1 kilmetro cuadrado
Pedaggica
Eje temti
30
3.9 Para medir Plan 2/2 grandes ex tensiones de siguientes. tierra se uti Analcenla lizan las un s y luego res idades ag pondan lo rarias que que se pre son las gunta: 1 rea (a) = cuadrad o de 10 me tros de lad 1 hectrea o. (Ha) = cuad rado de 10 0 metros de 1 centire lado. a (ca) = cu adrado de 1 m de lad o.
co: FEM
Apartado
de Experimentacin
a) b) c) d) e) f)
Cuntas Cuntas Cuntos Cuntos Cuntos Cuntos
reas equiv centireas
ale 1 hect
rea?
hectmetro decmetro
equivale 1 s cuadrad
rea? os equivale n a 1 hect rea?
metros cu metros cu
s cuadrad
adrados eq
os equivale
adrados eq
uivalen a 1
n a 1 rea?
rea? centirea?
uivalen a 1
31
Cortesa de la escuela de Experime Manuel M. Acosta. ntacin Ped ag
gica
51
Plan de clase (1/4)

Eje temtico: MI


Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de cada 100; aplicarlo en contextos diversos como constante de proporcionalidad y como forma de representar informacin. Interpretar los porcentajes 50%, 25%, 20%, 10% como fracciones 1 , 1 , 1 2 4 5 1 y 10 .
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar la regla de correspondencia, n de cada 100 como constante.
Si surgen estos procedimientos es importante socializarlos en la confrontacin e invitarlos a revisar si los datos anotados cumplen con las condiciones del problema. En caso de que tengan dificultades, plantear preguntas tales como: Si la venta es de $200.00, cunto es de ganancia para el dueo? Si la venta es de $1 000.00, cunto corresponde para el dueo? Si la venta es de $10 000.00, cunto corresponde para el dueo?
Es probable que los alumnos no comprendan lo que significa dinero electrnico; si es as, sera conveniente comentar que el dinero electrnico es aquel dinero creado, cambiado y gastado de forma electrnica. En relacin al primer problema, es necesario permitir que los alumnos utilicen el procedimiento que deseen, incluso promover que en los equipos utilicen ms de uno, con la finalidad de que puedan optar por diferentes caminos. Si a los alumnos se les dificulta identificar las propiedades de una relacin de proporcionalidad a partir de la tabla, hacer preguntas como: Si aumenta al doble la cantidad de compra, cmo aumenta la cantidad de dinero electrnico? Si se reduce a la mitad la cantidad de compra, cmo se reduce la cantidad de dinero electrnico? Resaltar el hecho de que estas propiedades se cumplen en toda relacin de proporcionalidad directa. En el segundo problema, se espera que los alumnos recurran a una tabla de proporcionalidad con ms o con menos renglones, dependiendo de la cantidad de clculos que realicen para diferentes cantidades de ventas, hasta lograr determinar que para una venta de $25 000.00, la ganancia para el dueo fue de $6 250.00.
52
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI Apartado 3.10 Plan 1/4
Dinero electrnico
En parejas, resuelvan los siguientes problema s:
1. En una tienda de autoservicio, por cada $100.00 de compra electrnico $8.00. En te regalan en moneder funcin de esto, dete o rminen cunto rega trnico para cada una larn en monedero de las compras que elecaparecen en la sigui ente tabla:
Compras $100.00 $200.00 $250.00 $300.00 $400.00 $450.00 Dinero electrnico $8.00
2. Si $25.00 de cada $100.00 de venta es ganancia para el due autoservicio, y el total o de una tienda de de ventas en una hora fue de $25 000.00, qu ganancia para el due cantidad fue de o?
32
53
Plan de clase (2/4)

Eje temtico: MI


Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de cada 100; aplicarlo en contextos diversos como constante de proporcionalidad y como forma de representar informacin. Interpretar los porcentajes 50%, 25%, 20%, 10% como fracciones 1 , 1, 1 y 2 4 5 1 . 10
Es evidente que conviene comprar en la tienda Doa Paty, ya que en ella descuentan $15.00 por cada $100.00, mientras que en la otra descuentan nicamente $12.00. Lo ms importante es que en el momento de la confrontacin expliquen cmo resolvieron el problema.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen convertir razones en otras equivalentes, cuyo antecedente sea 100.
Es muy probable que los alumnos resuelvan el problema apoyndose en tablas de proporcionalidad, donde ponen en juego algunas propiedades, como por ejemplo, duplicando, triplicando o multiplicando los datos de un rengln; calculando mitades o sumando los datos de dos o ms renglones para calcular los valores faltantes. Dependiendo de la cantidad de clculos que realicen, resultarn tablas con ms o menos renglones para diferentes cantidades de compras y sus correspondientes descuentos hasta lograr determinar el descuento correspondiente a $100.00 de compra para cada tienda. Doa Paty Descuento Compra $ 3.00 $ 20.00 $ 6.00 $ 40.00 $12.00 $ 80.00 $15.00 $100.00 El amoroso Descuento Compra $6.00 $50.00 $12.00 $100.00
54
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 2/4
La mejor tienda
Organizados en pare
jas, resuelvan los sigui
quen sus respuestas. entes problemas. Justifi en la
$20.00 de compra y o de $3.00 por cada hacen un descuent compra. por cada $50.00 de En la tienda Doa Paty $6.00 de o uent desc ofrecen un tienda El amoroso En cul de las dos tiendas conviene com prar?
Por qu?
33
de Experimentacin
Pedaggica
55
Plan de clase (3/4)

Eje temtico: MI


Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen la escritura n% con la expresin n de cada 100.
Es importante propiciar que los alumnos comenten ampliamente las respuestas de las dos primeras preguntas, con la finalidad de recuperar los conocimientos previos sobre el porcentaje. Es importante comentar con todo el grupo los significados de los descuentos del 10%, 20%, 25% y 50%, con la finalidad de que los alumnos relacionen la escritura n% con la expresin n de cada 100, trabajada en el primer plan de este mismo apartado. Si en el entorno no conocen lo que es un MP3, aclarar que un MP3 es un aparato electrnico similar a una grabadora, pero del tamao de un celular y con algunas funciones diferentes.
Actividad complementaria:
Completen la siguiente tabla. Descuento 15% 35% $40.00 5% $18.00 Cantidad descontada por cada $100.00
56
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 3/4
Organizados en equi pos, observen los sigui entes anuncios de una se encuentra en su 5to tienda comercial, la aniversario, y por ello cual tiene algunos descuent y departamento de os en ropa, electrni deportes. Posteriorm cos ente, contesten lo que se pide.
En busca de descue ntos
10 %
$ 300.00
25 % $ 1000.00 50 % 20 %
$ 200.00 $ 100.00 c/u
Saben qu significa? Comntenlo con 2. Si un descuento del 20% significa que por cada $100.00 de com qu significa cada pra se descuenta $20.0 uno de estos: descuent 0, o del 10%, descuent 50%? o del 25% y descuent o del
1. Saben cmo se lee el signo %? sus compaeros.
3. De acuerdo con lo anterior, determin en el precio con desc artculos. uento de cada
uno de los
Artculo Playera Pantaln MP3 Baln
Descuento 10% 50% 25% 20%
Precio con descuento
34
57
Plan de clase (4/4)

Eje temtico: MI


Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen los porcentajes 50%, 25%, 20% y 10% con sus representaciones en forma de fraccin con denominador 100 y en forma simplificada.
Dado que ya conocen la razn n de cada 100 expresada en porcentaje, basta con aplicar las propiedades de una relacin de proporcionalidad para resolver la primera actividad, aunque es importante que se analicen los diferentes procedimientos utilizados. Quizs donde tengan algunas dificultades sea en los porcentajes de cantidades menores que 100; sin embargo, se espera que los alumnos puedan realizar los clculos duplicando, triplicando o calculando mitades; por ejemplo, para calcular el 25% de 50, primero calculen 25% de 100 y despus saquen mitades. Por ello, mientras los alumnos completan las tablas, es importante observar y escuchar lo que hacen con la finalidad de que en el momento de la confrontacin se explicite el tipo de relaciones que establecen para afirmar o negar algo. Con las actividades 2 y 3 se espera que los estudiantes identifiquen la representacin fraccionaria de los porcentajes estudiados. As, tendrn un recurso ms para realizar los clculos; por ejemplo, para calcular el 25% de una cantidad, basta con obtener la cuarta parte de la misma, la dcima parte si se trata del 10%, etctera.
58
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 4/4
Recargos
hacen hacer descuentos, se a donde, en lugar de en lo que ciones de la vida diari plazos. En equipos, realic a en Existen muchas situa vend se do s; por ejemplo, cuan recargos o aumento nos se indica enseguida: que se harn a algu ulando los recargos un almacn est calc entes tablas: 1. Un empleado de s. Completen las sigui plazo a ern vend artculos que se
Precio base $ 50.00 $500.00 $900.00 Recargo del 20% $180.00 $200.00 $320.00
Precio base $ 80.00 $ 50.00 $800.00
Recargo del 10% $ 8.00 $ 80.00 $ 60.00 $120.00
Precio base $ 50.00 $180.00 $600.00 $400.00
Recargo del 25% $150.00 $ 25.00
Precio base $50.00 $1800.00 $2800.00
Recargo del 50% $1440.00 $ 600.00 $ 120.00
lificada con 4 25 o bien de manera simp con la fraccin 100 2. Si el 25% se representa . tabla ente sigui la n complete in simplificada
Porcentajes 25% n/100 25 100 20 100 1 2 10% Fracc 1 4
cant 3. Si la mitad de una 25%? Utilicen estas relacione
idad es el 50%, qu
parte de la cantidad
es el 10%, el 20% y el
s para verificar los clc
ulos que hicieron en
la actividad 1.
35
59
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: MI

Nociones de probabilidad

Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Que los alumnos determinen todos los resultados posibles (espacio muestral) de un experimento aleatorio.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen espontneamente de los alumnos, se pueden sugerir para determinar el espacio muestral de los experimentos 3 y 4. Si se considera pertinente, puede darse incompleta una de estas herramientas para que los estudiantes la terminen; por ejemplo, para el caso 4, un arreglo rectangular o diagrama de rbol como se muestra enseguida: A (1,A) S
Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de cada caso, llamarle Espacio muestral a cada uno de dichos conjuntos y pedir a los alumnos que lo definan con sus propias palabras.
1 2 3 4 5 6
(5,S) S A S A A S 1, S 1, A 2, S
1 2 Experimento: Lanzar un dado y una moneda al mismo tiempo. 3
A 0
60
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.11 Plan 1/2
Eje temti
co: MI
sultado Posibles re
de los sig cada uno , analicen En parejas so. en cada ca nta gu se pre nte 1. La siguie figura repres enta un da
uientes ex
perimentos
aleatorios
y respondan
lo que
do de 4 ca
ras (tetraed
ro).
Blanco (cara oculta)
Rojo
Verde
Negro
, cules so el tetraedro Si se lanza er? plana al ca superficie nte 2. La siguie figura repres
les result n los posib
ados de qu
e la cara qu
ede sobre
la
enta una rul
eta.
2 3 4 5 7 6
1 8
le la flecha os que sea les resultad n los posib , cules so eta rul la Al girar
e? al deteners
Eje temtico: MI Apartado 3.11 Plan 1/2
3. Sea el experimento
de lanzar al mismo tiem
po dos monedas,
36
cules son los posib 4. Sea el experimento
les resultados? y un dado al mismo tiempo,
de lanzar una moneda
cules son los posib
les resultados?
37
61
Plan de clase (2/2)

Eje temtico: MI

Nociones de probabilidad

Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Que los alumnos, a partir de conocer los elementos del espacio muestral, adviertan si un evento es probable, seguro o imposible, y que comparen si dos o ms eventos son igualmente probables.
En el primer caso, inciso a, se espera que los alumnos digan que son igualmente probables porque en ambos eventos hay tres casos favorables del espacio muestral. Con respecto al inciso b, se espera que respondan que es un evento imposible, porque de los resultados posibles, el mayor es el 6. En el inciso c, se espera que respondan que es un evento seguro porque cumple con todos los elementos del espacio muestral. En el segundo caso, ante la pregunta Qu es ms probable obtener, una canica amarilla o una roja?, es probable que algunos alumnos den respuestas como la siguiente: Roja, porque hay 4 de 8, mientras que amarillas slo hay 3 de 8. En la confrontacin es importante destacar este tipo de relaciones, ya que comprenderlas sentar las bases para estudios posteriores sobre este tema. Otro problema que se podra plantear es el siguiente: En el das al tados, mismo experimento de lanzar dos monemismo tiempo y observar los resulqu es ms probable obtener, el resultado en las dos o diferentes?
62
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.11
Plan 2/2
rios Experimentos aleato

Organizados en pare
jas, analicen las sigui
entes situaciones y respo
ndan lo que se preg
unta:
cae, registrar el nmero que de lanzar un dado y 1. En el experimento te probable que lmen igua es par nmero Por qu? a) el evento cae un ero impar? el evento cae un nm
b) que caiga un nm Por qu?
ero mayor que 6 es
un evento posible? 6 es un evento segu ro? Por qu?
c) que caiga un nm
ero menor o igual a
can 8 canicas del mism 2. En una urna se colo muestra enseguida:
o tamao de tres colo
res diferentes, como
se
En el experimento de
sacar una canica de
la urna y anotar su colo
r,
a) sacar una canica Por qu? b) sacar una canica Por qu?
posible? blanca es un evento azul es un evento impo que no sea negra es sible?
c) sacar una canica Por qu? d) qu es ms prob Por qu?
un evento seguro? ca amarilla o una roja? ca roja o una verde?
able obtener, una cani
e) es igualmente prob
able obtener una cani
38
63
Notas
Matemticas 5. Secuencias didcticas. Bloque 3. Quinto grado. Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de
con domicilio en
el mes de
???????
de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.
67
69

Secuencia Mate Matic As 5 B 3

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Judul Asli

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Secuencias didcticas Bloque 3 QUINTO GRADO

Educacin Bsica Primaria

Secuencias didcticas Bloque 3 QUINTO GRADO

Educacin Bsica Primaria

Etapa de prueba 2008 2009

Coordinacin editorial: Esteban Manteca Aguirre

Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

1. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distintas informaciones.

2. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales.

5. Resuelvan problemas usando el porcentaje como constante de proporcionalidad.

6. Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio.

7. Identiquen y tracen las alturas de tringulos.

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Signicado y uso de los nmeros

Signicado y uso de las operaciones

Forma, espacio y medida Unidades

Anlisis de la informacin y Representacin de la informacin

Plan de clase (1/2)

Signicado y uso de los nmeros

Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

y dos mil doscientos

seis tres mil ciento(os)

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/2)

Signicado y uso de los nmeros

Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

s Los nmeros romano

realicen lo que se pide

VIII = 8 IX = 9 CCC = 300

XII = 12 XC = 90 DCC = 700

cada smbolo y regs

Cuatrocien Quinientos Dos mil tre Ochociento Mil seiscien

Quinientos quince: tos treinta y cuatro:

scientos ve tos treinta

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/3)

Signicado y uso de los nmeros

Apartado 3.2 Conocimientos y habilidades:

son para las nias y

3. Jess va a colocar total. De qu color

sujetar los verdes, que

del total de globos del

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/3)

Signicado y uso de los nmeros

Apartado 3.2 Conocimientos y habilidades:

ero Por un mismo nm

b) Qu relacin obse equipo? c) Sucede lo mismo

rvan con los denomina

dores de las fraccione

con los numeradores? pueden hacerse a parti r de una fraccin para

obtener las otras 4?

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (3/3)

Signicado y uso de los nmeros

Apartado 3.2 Conocimientos y habilidades:

Cortesa de la escuela de Experimentacin Pedaggica Manuel M. Acosta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/2)

Signicado y uso de las nmeros

Apartado 3.3 Conocimientos y habilidades:

0.1 = 0.10 = 0.100