UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.013 (043.3)

PETRESCU ANA-MARIA

EVOLUIA PARADIGMELOR FUNDAMENTALE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Specialitatea: 13.00.01. Pedagogie general Tez de doctor n pedagogie Conductor tiinific : CRISTEA Sorin, doctor n pedagogie, profesor universitar

Consultant tiinific :

EVCIUC Maia, doctor n pedagogie confereniar universitar

Autor :

PETRESCU Ana-Maria CHIINU, 2013

 Petrescu Ana-Maria, 2013

CUPRINS

ADNOTARE ........................................................................................................................ ANNOTATION ... ... INTRODUCERE ................................................................................................................ EDUCAIEI ...................................................................................................................... 1.1. Definirea i analiza conceptului de paradigm ............................................................ 1.2. Paradigme afirmate la nivelul tiinelor educaiei ........................................................ 1.3. Paradigma saltului de la pedagogia social la sociologia educaiei ............................. 1.4. Tipuri de paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei. Criterii de clasificare ....................................................................................................

5 6 7 8

1. CONCEPTUL DE PARADIGM. IMPLICAII LA NIVELUL TIINELOR 16 16 21 27

34

1.5. Concluzii la capitolul 1 .................................................................................................. 41 2. CERCETRI ASUPRA PARADIGMELOR N SOCIOLOGIA EDUCAIEI ...... 44 2.1 Cercetri reprezentative efectuate n Romnia, cu referire la paradigmele sociologiei educaiei ..................................................................................................................................... 44 2.2. Cercetri semnificative efectuate pe plan internaional, n raport cu paradigmele sociologiei educaiei .................................................................................................................. 53 2.3. Studii recente n domeniul sociologiei educaiei .......................................................... 2.4. Concluzii la capitolul 2 .................................................................................................. 3. PARADIGME MACROSTRUCTURALE .................................................................. 3.1. Funcionalismul clasic (Emile. Durkheim) .................................................................. 3.2. Funcionalismul sistemic (Talcott Parsons) .................................................................. 3.3. Teoriile conflictualiste (Karl Marx, Max. Weber) ........................................................ 64 66 69 69 80 96

3.4. Concluzii la capitolul 3 ................................................................................................ 120 4. IMPLEMENTAREA PARADIGMELOR LA NIVEL MICROSTRUCTURAL... 125 4.1. Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale ....................................... 125 4.1.1. Teoria reproduciei socio-culturale (Pierre Bourdieu, Jean, Claude Passeron) ......... 125 4.1.2. Teoria transmiterii educaionale (Basil Bernstein) .................................................... 155 4.2. Paradigme microstructurale .......................................................................................... 174 4.2.1. Interacionismul simbolic (George Herbert. Mead) .................................................. 174 4.2.2. Etnometodologia (Harold Garfinkel, Aaron Cicourel) ............................................. 183 4.3. Concluzii la capitolul 4 ................................................................................................ 196 3

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .......................................................... 199 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................... 202 ANEXE .............................................................................................................................. 209 Anexa 1. Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei .............................................................................................................................. 210 Anexa 2. Fi de autor - Emile Durkheim ........................................................................ 212 Anexa 3. Fi de autor - Talcott Parsons .. 213 Anexa 4. Fi de autor - Karl Marx ...... 214 Anexa 5. Fi de autor - Max Weber ................................................................................. 215 Anexa 6. Fi de autor- Pierre Bourdieu .......................................................................... 216 Anexa 7. Fi de autor - Basil Bernstein ........................................................................... 217 Anexa 8. Fi de autor - George Herbert Mead ............................................................... 218 Anexa 9. Fi de autor - Harold Garfinkel ....................................................................... 219 Anexa 10. Programa analitic la disciplina Sociologia educaiei ........... 220 DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ........................................... 225 CURRICULUM VITAE ................................................................................................... 226

ADNOTARE Autor: Petrescu Ana-Maria Tema: Evoluia paradigmelor fundamentale n sociologia educaiei, tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013 Domeniul de studiu: sociologia educaiei Structura tezei: introducere, patru capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie (144 surse), 10 anexe, 201 de pagini text de baz, 18 tabele i 2 figuri. Rezultatele obinute sunt publicate n 9 lucrri tiinifice. Cuvintele-cheie: paradigm tiinific, sociologia educaiei, funcionalism, conflictualism, interacionism simbolic, etnometodologie, reproducie socio-cultural, capital lingvistic. Scopul cercetrii: identificarea i analiza momentelor semnificative care au marcat evoluia domeniului de studiu specific sociologiei educaiei, din perspectiva aspectelor paradigmatice, teoretice i metodologice, utilizabile n practica educaional. Obiectivele cercetrii: definirea conceptului de paradigm, n general, i a celui de paradigm a tiinelor educaiei, n special; ilustrarea principalelor cercetri efectuate n domeniul sociologiei educaiei, prin intermediul unei analize retrospective; (re)clasificarea paradigmelor afirmate n domeniul sociologiei educaiei; analiza paradigmelor reprezentative pentru domeniul sociologiei educaiei; formularea sintetic a unor repere metodologice, utile pentru practica educaional, la nivelul fiecrei paradigme; argumentarea critic a unei noi categorii de paradigme, introdus n taxonomia clasic - paradigmele macrostructurale cu deschideri microstructurale; Noutatea i originalitatea tiinific presupun structurarea unui nou model teoretic de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, mai sistematic n raport cu cele precedente. Problema tiinific soluionat n domeniu const n: orientarea cercetrilor din domeniul sociologiei educaiei ntr-o perspectiv specific pedagogic, asumarea unei (re)clasificri a paradigmelor sociologiei educaiei, n raport cu sfera lor de referin (macro, microstructural); analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaiei postmoderne, la nivelul complementaritii epistemologice i metodologice dintre tiinele sociologice i tiinele educaiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, cu aplicaii la nivelul tiinelor pedagogice. Valoarea aplicativ a cercetrii presupune structurarea, n raport cu fiecare paradigm, a unor repere metodologice utilizabile la nivelul praxisului educaional contemporan. Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat n cadrul Universitii Valahia din Trgovite, prin elaborarea i utilizarea unei Programe analitice pentru disciplina Sociologia educaiei, prin cursurile i seminariile susinute precum i prin publicaiile tiinifice. 5

ANNOTATION Author: Ana-Maria Petrescu Theme: Evolution fundamental paradigms in sociology of education, pedagogy PhD thesis, Chisinau, 2013. Field of study: sociology of education Thesis structure: introduction, four chapters, conclusions and recommendations, bibliography (144 sources), 10 annexes, 201 pages of basic text, 18 tables and 2 figures. The results are published in 9 papers. Key words: scientific paradigm, sociology of education, functionalism, conflictualism, symbolic interactionism, ethnomethodological, social and cultural reproduction, linguistic capital. Research purposes: identification and analysis of significant moments that have marked the evolution of the field of sociology of education specific study, the aspects paradigmatic, theoretical and methodological, which can be used in educational practice. Research objectives: defining the concept of paradigm in general, and the paradigm of science education, in particular, illustrate the main research in the sociology of education, through a retrospective analysis, (re) classification paradigms stated in the sociology of education, analysis of representative paradigms in field of sociology of education, synthetic formulation of useful methodological guidelines for educational practice in each paradigm, arguing for a new critical paradigm respective categories introduced in classical taxonomy openings micro-macro-structural paradigms; Novelty and scientific originality assume structuring based on a comprehensive analysis of current, a new theoretical model to address the paradigms of sociology of education, more systematic compared to the previous ones. Scientific problem addressed in this field consists of: the research orientation of sociology of education in a specific pedagogical perspective, assuming a (re) classification paradigms of sociology of education in relation to their sphere of reference (macro, microstructural); analysis of domains fundamental paradigms from the perspective of postmodern education, at level of complementarity epistemological and methodological between sociological sciences and education sciences; structuring a new approach model for paradigms of sociology of education, with applications at the educational sciences level. Applied value of research involves structuring in relation to each paradigm of methodological guidelines used in the contemporary educational praxis. Implementation of scientific results was done at the Valahia University of Targoviste by developing and use and use of a Syllabus for discipline Sociology of education through courses and seminars as well supported by scientific publications. 6

 A: - : , , , 2013. : . : 201- , , , 144 . 18 2 . 9 . : , , , , , , , . . : , , , ; ; ; ; ; , . , . , (, ); ; , . . . (). - , . .

INTRODUCERE
Actualitatea temei i importana problemei abordate. Argumentele care justific actualitatea i importana deosebit a temei noastre de cercetare sunt urmtoarele: multitudinea de probleme sociale cu care se confrunt coala contemporan susine necesitatea unui studiu sistematic, ntreprins n manier istoric i hermeneutic, asupra principalelor paradigme din domeniul sociologiei educaiei; studierea bibliografiei, prezente la nivel naional i internaional n acest domeniu, demonstreaz c majoritatea studiilor pun accent pe aspectele de ordin teoretic, pur sociologice, ale acestor paradigme i mai puin pe aspectele pedagogice, valorificabile n context educaional, colar i extracolar; coala contemporan, caracterizat printr-o tot mai larg deschidere spre problemele sociale, nu poate s rmn indiferent la implementarea eficient a unor teorii sociologice, la toate nivelurile sale structurale i funcionale. Ca urmare, lucrarea de fa i propune s realizeze o abordare a acestor paradigme att din perspectiv sociologic, implicit, ct i pedagogic, explicit, prin evidenierea contribuiilor educaionale, directe sau indirecte, ale diferiilor reprezentani. Paradigmele sociologiei educaiei reprezint nc i astzi, dup mai bine de 60 de ani de la structurarea acestui domeniu de studiu ca disciplin de sine stttoare, o problem complex, care continu s suscite interesul cercettorilor, teoreticienilor i practicienilor. Analiza ntreprins de noi asupra situaiei n domeniul tezei, referitoare la lucrrile tiinifice publicate de diveri autori, vine s confirme acest fapt. Ca atare, n capitolul 2 al lucrrii noastre, intitulat Cercetri asupra paradigmelor n sociologia educaiei i dedicat n mod special analizei situaiei n domeniul tezei, am realizat o prezentare sistematic a principalelor lucrri, dicionare, monografii, antologii de texte, articole publicate pe plan naional i internaional, n special n literatura francez. Scopul cercetrii const n identificarea i analiza momentelor semnificative care au marcat evoluia domeniului de studiu specific sociologiei educaiei, din perspectiva aspectelor paradigmatice, teoretice i metodologice, care pot fi utilizate n practica educaional. Obiectivele cercetrii au fost urmtoarele: 1. definirea conceptului de paradigm, n general, i a celui de paradigm a tiinelor educaiei, n special; 2. ilustrarea principalelor cercetri efectuate n domeniul sociologiei educaiei, prin intermediul unei analize retrospective;

3. (re)clasificarea paradigmelor afirmate n domeniul sociologiei educaiei; 4. 5. analiza paradigmelor reprezentative pentru domeniul sociologiei educaiei; formularea sintetic a unor repere metodologice, utile pentru practica educaional, la nivelul fiecrei paradigme; 6. argumentarea critic a unei noi categori de paradigme, introdus n taxonomia clasic paradigmele macrostructurale cu deschideri microstructurale; Epistemologia cercetrii se bazeaz pe studierea principalelor teorii, perspective de abordare, concepii care reflect i confirm paradigmele fundamentale din domeniul sociologiei educaiei: funcionalismul (E. Durkheim, T. Parsons), conflictualismul (K. Marx, M. Weber), interacionismul simbolic (G.H. Mead), teoria reproduciei socio-culturale (P.Bourdieu, J.C. Passeron), teoria transmiterii educaionale (B. Bernstein) i etnometodologia (H. Garfinkel, A. Cicourel). Metodologia cercetrii este una tipic studiului epistemologic, teoretico-fundamental. Ea presupune, n special, studiul bibliografic de documentare, analiza calitativ a coninuturilor, metoda comparaiei, modelarea teoretic etc. Studiul bibliografic const n identificarea i analiza lucrrilor semnificative din sfera sociologiei educaiei, din literatura romneasc i internaional. Pe baza unor analize comparative vor fi prezentate coninuturile relevante pentru tema de cercetare aleas, din perspectiv istoric i hermeneutic, genetic i axiomatic, teoretic i practic. Noutatea i originalitatea tiinific presupun structurarea unui nou model teoretic de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, mai sistematic n raport cu cele precedente . Studiul nostru a constat n realizarea unei analize complexe, de actualitate, bine fundamentat din punct de vedere tiinific, asupra principalelor paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei. Ca urmare, modelul promovat de noi se dorete a fi un veritabil reper teoretic, absolut necesar pentru orice teoretician i practician al educaiei, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, n cercetarea fundamental i aplicat. Problema tiinific soluionat n domeniu const n: orientarea cercetrilor din domeniul sociologiei educaiei ntr-o perspectiv specific pedagogic, asumarea unei (re)clasificri a paradigmelor sociologiei educaiei, n raport cu sfera lor de referin (macro, microstructural); analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaiei postmoderne, la nivelul complementaritii epistemologice i metodologice dintre tiinele sociologice i tiinele educaiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, cu aplicaii la nivelul tiinelor pedagogice.

Valoarea practic, aplicativ a cercetrii deriv din structurarea, n raport cu fiecare paradigm, a unor repere metodologice utilizabile la nivelul praxisului educaional contemporan. Misiunea prospectiv a sociologiei educaiei este aceea de a stimula dezvoltarea unui nvmnt cu adevrat democratic, care are ca scop necondiionat egalizarea anselor la educaie. Aceasta presupune o nou viziune promovat la nivelul politicilor educaionale i a finalitilor precum i stabilirea unor metodologii clare, pentru transpunerea n practic a celor proiectate. Paradigmele sociologiei educaiei ofer, n acest sens, suficiente sugestii metodologice care vin n spijinul cadrelor didactice, pentru soluionarea problemelor complexe cu care acestea se confrunt la nivel macro i microstructural. n acest sens, am elaborat i implementat o program analitic pentru disciplina Sociologia educaiei, pe care o vom prezenta ca anex la lucrarea de fa. (Anexa 10.) Semnificaia teoretic vizeaz: fundamentarea valorilor tiinifice care stau la baza paradigmelor sociologiei educaiei, reconstrucia modelului teoretic de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, n raport cu domeniul de referin macro sau microstructural, identificarea conceptelor fundamentale ale acestor paradigme, cu implicaii la nivelul teoriei generale a educaiei, teoriei i metodologiei instruirii, teoriei curriculumului, metodologiei cercetrii educaionale etc. Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere: 1. Paradigmele sociologiei educaiei contribuie la reechilibrarea raportului dintre abordrile de ordin sociologic i cele de ordin psihologic ale fenomenelor educaionale, conform cerinelor paradigmei curriculumului. 2. Realizarea unei cercetri n manier istoric i hermeneutic permite formarea unei viziuni holistice, sistemice, asupra paradigmelor sociologiei educaiei, cu contribuii determinante la progresul tiinelor educaiei. 3. Reconceptualizarea paradigmelor sociologiei educaiei, n acord cu aria lor de referin (macro sau microstructural), contribuie la construirea unui nou model teoretic de abordare a acestora, mai sistematic, mai bine structurat n raport cu cele precedente, cu implicaii la nivel de politic a educaiei, n special n proiectarea i realizarea reformelor colare. 4. Constructele teoretice i metodologice adiacente acestor paradigme ofer premisele necesare pentru o reconsiderare a practicilor instrucionale, raportate la: elaborarea i implementarea unor politici educaionale racordate la problemele mediului social, restructurarea relaiilor pedagogice, ca relaii sociale, proiectarea-realizarea curricular, reconsiderarea rolurilor actorilor educaionali etc.(Anexa 1)

10

Aprobarea rezultatelor tiinifice: Rezultatele cercetrii, materializate n articole de specialitate, sunt prezentate la conferine tiinifice naionale i internaionale: Science and Technology in the Context of Sustainable Development, Ploieti, 2008, EDUCAIE-CALITATEDEZVOLTARE DURABIL, Trgovite, 2010, EduWord 2010, Piteti, Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, CEP, Chiinu, 2011, Conferina Internaional Reforma educaional n secolul XXI n rile balcanice, EDUREFORM 2012, Bucureti, sau publicate n reviste de specialitate: Tribuna nvmntului nr.1005 (2886), 22-28, 2009, Bucureti, Didactica Pro - revist de teorie i practic educaional, nr. 4 2009, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, Educaia azi, nr.2/2009, Editura Universitatii din Bucureti, Studia Universitatis, Universitatea de Stat din Moldova, Seria tiinele Educaiei, nr. 32010, Chiinu, Scientific Buletin. Education Sciences Series (SBESS Journal), Piteti, nr.2 2011 etc. Ideile i tezele fundamentale ale cercetrii de fa au fost valorificate i n cadrul cursurilor de formare continu a cadrelor didactice la disciplinele: Psihopedagogia comunicrii, Consiliere psihopedagogic, Educaia elevilor cu CES, Curriculum, instruire, evaluare etc., n contextul proiectrii i realizrii cursurilor i seminariilor la disciplina Sociologia educaiei, n cadrul Universitii Valahia din Trgovite, cu prilejul unor mese rotunde organizate cu cadrele didactice din nvmntul superior i preuniversitar. Informaiile acumulate cu prilejul studiului tiinific ntreprins vor fi valorificate prin: publicarea unei lucrri de sociologia educaiei n care vor fi prezentate principalele paradigme ale domeniului; structurarea unui suport de curs pentru studenii facultilor de profil i pentru cei care urmeaz cursurile Programului de studii psihopedagogice nivel I/II sau ai Masteratului didactic (conform Legii Educaiei Naionale nr.1/2011); analiza epistemic a conceptelor fundamentale, specifice diferitelor paradigme, de ctre cercettorii domeniului socio-educaional; utilizarea aspectelor de ordin practic, metodologic, de ctre cadrele didactice implicate la diferite niveluri i trepte de nvmnt. Volumul i structura tezei. Cercetarea este expus pe cele 201 de pagini ale textului de baz i cuprinde: introducere, patru capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie (144 surse) i 10 anexe. n textul tezei sunt inserate 18 tabele i 2 figuri. Coninutul de baz al tezei este prezentat n 9 articole publicate n reviste tiinifice. Sumarul compartimentelor tezei. n Capitolul 1 - Conceptul de paradigm. Implicaii la nivelul tiinelor educaiei -ne propunem s definim conceptul de paradigm tiinific, s identificm i s analizm sumar principalele paradigme afirmate n domeniul tiinelor educaiei i s marcm n mod deosebit ceea ce se traduce prin paradigma saltului de la pedagogia social

11

la sociologia educaiei, adic, altfel spus, s surprindem momentul de constituire a sociologiei educaiei ca domeniu tiinific distinct, n contextul tiinelor educaiei (pedagogice). Paradigmele sunt definite ca realizri tiinifice universal recunoscute care, pentru o perioad de timp, se constituie n soluii model pentru o anumit categorie de probleme. Ele cuprind n structura lor elemente de natur teoretic, metodologic i instrumental-practic. Paradigmele din domeniul tiinelor educaiei sunt prezentate din perspectiva mai multor autori (S. Cristea, C. Brzea, E. Joia etc.) i a mai multor criterii de clasificare, n scopul de a creiona o viziune holistic asupra acestei arii de referin tiinific. Paradigmele sociologiei educaiei sunt definite de noi ca ansambluri de concepte, reguli, norme i metode utilizate, pentru o perioad de timp, de ctre comunitatea tiinific a domeniului, att n procesul de cercetare ct i n cel de soluionare a unor probleme curente. Tot n acest context intenionm s realizm i o (re)clasificare, prin raportare la diferite criterii logice i epistemologice, a principalelor categorii de paradigme din domeniul sociologiei educaiei. n Capitolul 2 - intitulat Cercetri asupra paradigmelor n sociologia educaiei, pentru a identifica gradul de cercetare al problemei aflat n centrul preocuprilor noastre, am realizat o analiz sistematic a principalelor lucrri, dicionare, monografii, antologii de texte, articole publicate pe plan naional i internaional. Am optat pentru o prezentare descriptiv i analitic a unui numr de 33 de lucrri reprezentative, fr a apela la criteriul istoric sau la cel al diferenierii dintre operele originale i exegezele acestora. La nivelul fiecreia din cele 33 de lucrri supuse analizei, au fost evideniate aspectele semnificative din perspectiva scopului i obiectivelor asumate n cadul tezei noastre. Fiind vorba despre o cercetare epistemologic i istoric am selectat, pentru a fi analizate cu predilecie, resursele primare, originale ale unor autori consacrai i reprezentativi pentru paradigma respectiv, cum ar fi: E. Durkheim, M. Weber, T. Parsons, G. H. Mead sau H. Garfinkel. De asemenea, au fost studiate o serie de dicionare de specialitate, antologii de texte, exegeze la operele reprezentative, precum i studii sau articole publicate n diferite reviste de specialitate. n Capitolul 3, intitulat Paradigme macrostructurale sunt analizate cele dou paradigme semnificative: funcionalismul i conflictualismul, ca modaliti de abordare a societii la nivel global. Funcionalismul abordeaz societatea ca sistem, ca ansamblu funcional bazat pe relaiile de interdependen ce se constituie ntre componentele sale. Fiecare aspect al societii/realitii sociale este n relaie de interdependen cu celelalte i contribuie la funcionarea societii n ansamblu. coala este considerat un agent socializator i totodat un

12

agent important al schimbrii n societate. Ea i ajut pe indivizi s devin membri cu drepturi depline ai societii n care triesc, prin interiorizarea normelor, modelelor i practicilor sociale. Funcionalismul este analizat din perspectiva contribuiilor lui E. Durkheim (funcionalismul clasic) i T. Parsons (funcionalismul sistemic). E. Durkheim consider c educaiei i revine un rol eminamente social, de socializare metodic a individului. Educaia este definit ca fapt social obiectiv. Ea are o funcie psihosocial de formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce conduce treptat la construirea eului social.Aciunea sa religioas, comunitar, moral, intelectual, profesional face posibil interiorizarea faptelor sociale cu caracter general i particular. T. Parsons a dezvoltat o teorie general pentru studiul societii numit teorie de aciune. Acest nou teorie funcional ncearc s stabileasc un echilibru ntre cele dou tradiii metodologice majore, cea utilitar-pozitivist pe de o parte i cea hermeneuticidealist, pe de alt parte. Pentru T. Parsons, voluntarismul reprezint o alternativ viabil la cele dou modele clasice de abordare a sistemelor sociale. Opera sa, privit n ansamblu, reprezint o adevrat coal de gndire social, determinant pentru epistemologia tiinelor sociale ndeosebi n SUA dar i n Europa. n cadrul paradigmei conflictualiste, demne de remarcat sunt contribuiile lui Karl Marx i Max Weber. Conflictualiti vedeau instituiile de nvmnt nu ca pe un beneficiu social, ci ca un mijloc puternic de meninere a raporturilor de putere, ca pepinier de selecie, ierarhizare i creare a unei fore de munc docil capitalismului. K. Marx considera c n toate societile, conflictele, fie ele deschise sau latente, au avut la baz inegaliti sociale i interese economice i politice diferite sau chiar aflate n opoziie. Pentru marxiti, cei care domin sfera economic a unei societi o vor domina totodat i pe cea politic i ideologic. Ideologia clasei conductoare este i ideologia dominant n societate, aceasta fiind susinut ndeosebi prin resursele i mijloacele educaiei. M. Weber este considerat fondatorul sociologiei interpretative. Aceast abordare acord un sens subiectiv comportamentelor actorilor sociali, pornind de la aciunile lor exprimate n diferite planuri sociale: economic, profesional, cultural, religios, politic, pedagogic etc. M. Weber nu accepta ideea potrivit creia relaiile economice ar trebui s fie considerate cele mai importante ntr-o societate ci aprecia c ideile i valorile au un impact mult mai mare asupra schimbrilor ce se produc n interiorul acesteia. M. Weber lanseaz i conceptul de ideal-tip, definit ca o construcie ce faciliteaz o mai bun nelegere a realitii sociale, a relaiilor dintre fenomenele sociale, a comportamentului social n ansamblul su, pe baza unor elemente de specificitate, cu grad mare de generalizare i esenializare a acestei realiti reflectate.

13

Capitolul 4 Implementarea paradigmelor la nivel microstructural cuprinde dou subcapitole de substan i anume: Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale i respectiv Paradigme microstructurale. Primul dintre aceste subcapitole exerseaz un element de noutate, raportat la clasificrile i analizele deja existente la nivelul literaturii de specialitate. Argumentul pentru care am recurs la aceast denumire - paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale - este justificat prin faptul c ele se situeaz la grania dintre abordrile macro i cele microstructurale. Susinem aceast reclasificare sau reconsiderare i prin argumentul c reprezentanii paradigmelor analizate de noi folosesc analizele microstructurale ca temei pentru a ajunge la soluii de nivel macrostructural. n acest context, am analizat teoria reproduciei socio-culturale promovat de sociologii francezi P. Bourdieu i J. C. Passeron precum i teoria transmiterii educaionale, a britanicului B. Bernstein. P. Bourdieu i J. C. Passeron, avanseaz ideea producerii habitusului i a reproducerii structurilor practicii sociale la nivelul colii i al altor instituii. Teoria sociologic asupra sistemului de nvmnt, construit de ctre cei doi autori, n viziune macrostructural, impune o terminologie specific i original ce cuprinde concepte de tipul: aciune pedagogic, autoritate pedagogic, autoritate colar, munc pedagogic, munc colar etc., cu efecte n plan microstructural. Basil Bernstein apreciaz c instituiile de nvmnt au rol de repetitori culturali. Ele servesc drept instrument de aciune pentru transpunerea n practic a cerinelor societii, prin intermediul transmiterii culturale, la nivelul familiei sau al curriculumului colar. B. Bernstein considera codurile lingvistice ca fiind principalele instrumente responsabile pentru transmiterea culturii care, datorit diferenelor dintre ele, condiioneaz n moduri foarte variate comportamentul uman, nclusiv n plan colar. B. Bernstein are n vedere dou tipuri de curriculum: de asamblare i de integrare, plednd pentru ideea de schimbare a codului educaional, prin trecerea necesar de la codurile de asamblare la cele de integrare, n raport de evoluiile educaionale nregistrate n timp. Subcapitolul intitulat Paradigme microstructurale abordeaz interacionismul simbolic reprezentat de G.H. Mead i etnometodologia reprezentat de H. Garfinkel i A. Cicourel. G. H. Mead a acordat n studiile sale o atenie deosebit procesului de construcie i dezvoltare a sinelui individual, n contextul societii. El vorbete de dou componente ale sinelui: sinele social, dobndit prin interiorizarea atitudinilor grupului i sinele personal ce reprezint reacia personal la aceste atitudini ale grupului. Investigarea realitii sociale din perspectiva paradigmei interacionismului simbolic pornete de la urmtoarele premise: indivizii se raporteaz la lumea social pe baza semnificaiilor pe care aceasta le are pentru ei; semnificaiile respective se elaboreaz i se dezvolt n procesul interaciunii sociale; 14

interpretrile date acestor semnificaii variaz n raport cu condiiile diferite de interrelaionare dintre indivizi, contribuind la progresul cunoaterii tiinifice pe o cale inedit, legitimat n anumite cazuri n plan epistemologic i social. Etnometodologia (H. Garfinkel, A. Cicourel) definete sociologia ca tiin a etnometodelor, a procedurilor pe care individul sau actorul social le folosete n mod obinuit n viaa cotidian i pe care le transfer n mod natural i n cadrul organizaiei sau instituiei n care activeaz la un moment dat, cu scopuri cognitive explicite sau implicite. Este vorba despre ceea ce toat lumea tie sau face, fr a se baza pe o argumentaie raional, tiinific. Curentul etnometodologic aloc o mai mare importan abordrii interpretative, n raport cu cea explicativ, celei calitative n raport cu cea cantitativ, care pune accent pe numeroase analize statistice. Concluziile generale i recomandrile practice demonstreaz contribuia adus de noi, n direcia soluionrii problemelor de sorginte social, cu care se confrunt coala contemporan i implicit cadrele didactice. Astfel, am structurat aceste paradigme ale sociologiei educaiei ntr-o nou clasificare, nuanat pe criteriul cadrului de referin (macrosocial sau microsocial) i am identificat, pentru fiecare n parte, valenele formative, caracterul practic-aplicativ, generat de tipul de analiz, pronunat interpretativ i/sau explicativ. Apreciem c aceast lucrare, att prin intermediul aspectelor teoretice ct i prin cele motodologice i practic-aplicative, va constitui un reper important n activitatea de formare iniial a viitorilor profesori, n activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, n managementul educaional precum i n cercetrile ntreprinse n domeniul tiinelor educa iei. Afirmarea sociologiei educaiei ca tiin cu caracter interdisciplinar, la nivelul tiinelor pedagogice, asigur echilibrarea discursului epistemic, n acord cu cerinele paradigmei curriculumului, de abordare global i sistemic a educaiei, ca activitate psiho-social.

1. CONCEPTUL DE PARADIGM. IMPLICAII LA NIVELUL TIINELOR EDUCAIEI

n cadrul acestui capitol ne propunem s definim conceptul de paradigm tiinific, s

15

identificm i s analizm sumar principalele paradigme afirmate n domeniul tiinelor educaiei i s marcm n mod deosebit ceea ce se traduce prin paradigma saltului de la pedagogia social la sociologia educaiei, adic, altfel spus, s surprindem momentul de constituire a sociologiei educaiei ca domeniu tiinific distinct. Totodat, intenionm s realizm i o (re)clasificare, prin raportare la diferite criterii logice i epistemologice, a unor categorii reprezentative de paradigme din acest domeniu tiinific. 1.1. Definirea i analiza conceptului de paradigm Paradigma reprezint o construcie mental, care ofer unei societi, unei comuniti tiinifice sau unui domeniu de cunoatere o baz necesar pentru crearea unei identiti de sine, pentru soluionarea unor probleme sau situaii problematice cu care se confrunt. Termenul de paradigm, n sensul su contemporan, epistemologic, a fost utilizat pentru prima dat de ctre Thomas Kuhn, cu referire la ansamblul practicilor care definesc o disciplin tiinific, pentru o anumit perioad de timp. El consider c baza de cercetare ntr-o tiin nu este reprezentat de teoria tiinific n sine, ci de ceva mai complex, definit prin termenul de paradigm. Paradigmele sunt realizri tiinifice universal recunoscute care, pentru o perioad de timp, se constituie n soluii-model pentru o anumit categorie de probleme. Ele cuprind n structura lor elemente de natur teoretic metodologic.i instrumental-practic. Aadar, paradigma propune un model de abordare a teoriei tiinifice, asumat la scar social, la nivelul cercettorilor i al practicienilor domeniului. Tot Kuhn considera c n perioadele normale (nonrevoluionare), n cadrul comunitii tiinifice relevante, exist un consens privind regulile teoretice i metodologice de urmat, instrumentele de folosit, problemele de cercetat i standardele dup care urmeaz a fi evaluat cercetarea [56, p.411]. Toate aceste elemente definesc, de fapt, paradigma promovat la nivelul comunitii tiinifice respective, ntr-o anumit perioad de timp. n lucrarea sa intitulat Structura revoluiilor tiinifice, publicat n anul 1962 i devenit astzi un reper fundamental al evoluiei tiinelor, Thomas Kuhn definete o paradigm drept un ansamblu de reguli, norme i metode utilizate de ctre o comunitate tiinific n procesul de cercetare. n postscriptumul la lucrarea iniial Kuhn redefinete paradigma tocmai din prisma raporturilor acesteia cu comunitatea tiinific. Astfel, o paradigm este ceea ce mprtesc membrii unei comuniti tiinifice i, reciproc, o comunitate tiinific este compus din oamenii care mprtesc o paradigm [52, p.243]. 16

Dicionarul de Sociologie Oxford (2003) definete paradigma ca fiind un exemplu sau un model tipic, demn de a fi copiat sau urmat [56, p.411]. Aceast definiie presupune, n plus fa de cea dat de Thomas Kuhn, faptul c o paradigm se raporteaz, deopotriv, att la modul de desfurare a experimentelor ct i la tehnologiile sau resursele utilizate pentru realizarea acestora. Revenind la ideea lui Kuhn, identificm urmtoarele trei caracteristici prin care o paradigm se detaeaz de o simpl teorie tiinific: 1. determinarea faptului semnificativ, adic acea clas de fapte pe care paradigma le-a identificat ca deosebit de revelatoare despre natura lucrurilor i care sunt absolut necesare pentru rezolvarea problemelor cu care cercettorii se confrunt (vezi de exemplu rolul familiei n procesul de socializare); 2. potrivirea faptelor cu teoria, prin determinri factuale care vizeaz acele fapte care (dei nu prezint adesea un interes intrinsec) pot fi direct comparate cu prediciile paradigmei (vezi de exemplu teoria lui T. Parsons privind socializarea prin raportare la stadiile de dezvoltare psihic i de vrst); 3. articularea teoriei se refer la travaliul empiric menit s articuleze teoria paradigm, dizolvnd ambiguitile rmase i permind rezolvarea problemelor asupra crora anterior ea atrsese doar atenia. Aceast caracteristic este considerat de autor ca fiind cea mai important, deoarece contextul oferit de afirmarea paradigmei se constituie ca garant al soluionrii acestor probleme aparent minore.(spre exemplu, toate teoriile referitoare la clasele sociale folosesc drept punct de plecare concepia lui Karl Marx) [52, p.87-89]. n literatura de specialitate nregistrm efortul angajat special i de ali cercettori, pentru definirea paradigmei drept concept fundamental al cunoaterii tiinifice. Din aceast perspectiv sunt identificate o serie de caracteristici ale paradigmelor. Astfel, se poate lesne constata c acestea nu pot fi falsificate n globalitatea lor, chiar dac unele teorii componente pot fi supuse acestui proces. Orice paradigm dispune i uzeaz de principiul autoritii axiomatice precum i de cel al excluderii acelor idei care nu i se conformeaz sau pe care nu le recunoate. Fiecare paradigm implic structurarea unei anumite concepii despre lume i via, aceasta fiind mai mult sau mai puin diferit de perspectiva n care alte paradigme abordeaz aceeai problematic. Fiecare paradigm dispune de o putere de regenerare, care o face mai mult sau mai puin adaptabil la realitatea tiinific i care, n consecin, i confer viabilitate la nivelul comunitii 17

tiinifice. Unii cercettori consider chiar c o paradigm, fiind indivizibil i invulnerabil, este implicit i invincibil. Ca urmare, nu paradigma n sine este atacat, contestat, distrus, ci doar anumite elemente, concepte sau teorii sunt contrazise i eliminate, aceste fenomene contribuind, n timp, la erodarea i contestarea paradigmei respective [4]. i aici este valorificat spiritul analitic al lui Kuhn care considera c paradigmele sunt incomensurabile. Aceasta nseamn c dou paradigme nu pot fi comparate, nu pot fi raportate la acelai standard de evaluare, deoarece acest lucru nu ar fi posibil fr s implice modificri fundamentale la nivel conceptual. Acest mod de a privi conceptul de paradigm este de fapt un paradox tiinific deoarece, n realitate, paradigmele concurente sunt puse frecvent n comparaie unele cu altele. Pentru a rezolva oarecum aceast situaie conflictual n filosofia tiinei, conceptul de paradigm este definit mai frecvent ca un model explicativ sau cadru conceptual. Aceasta nseamn c paradigmele nu pot fi comparate ntre ele, nu neaprat din lipsa unor uniti comune de msur, ci mai ales datorit incompatibilitilor dintre ele, sesizat la nivel conceptual i metodologic. O nou paradigm, care o nlocuiete pe alta mai veche, nu este neaprat una mai bun, deoarece criteriile de apreciere sunt diferite i se rsfrng n special asupra cadrului conceptual care o definete pe fiecare i i confer adevrata sa valoare tiinific. Dup Kuhn, schimbrile de paradigm apar cel mai probabil dup ce se constat o anomalie n modul de funcionare al paradigmei anterioare. Numai atunci cnd ncercrile repetate de rezolvare a problemelor capt accentele dramatice ale unei crize, poate surveni fenomenul de schimbare a paradigmei. Un exemplu edificator n acest sens este acela al nlocuirii paradigmei magistrocentriste de ctre cea psihocentrist, n educaie. A renuna la o paradigm spunea T. Kuhn fr a o nlocui simultan cu alta, nseamn a renuna la tiina nsi [52, p.144]. Din punct de vedere metodologic, schimbarea paradigmei presupune i o reevaluare a metodelor i instrumentelor de lucru. n aceste sens, T. Kuhn nota : semnificaia crizelor rezid tocmai n a indica faptul c momentul refacerii uneltelor a sosit [52, p.141]. Schimbrile de paradigm sunt mai dramatice la nivelul tiinelor exacte care sunt, de altfel, mult mai stabile i mature n comparaie cu tiinele socio-umane. T. Kuhn avanseaz chiar ideea c la nivelul tiinelor socio-umane nu se poate vorbi despre conceptul de paradigm dect ntr-un sens foarte larg. Totodat, el constat c, de cele mai multe ori, cercettorii care au contribuit n mod fundamental la schimbarea unei paradigme au fost fie foarte tineri, fie foarte novici n domeniul a crei paradigm o schimb [52, p.155]. Acest lucru se explic mai ales 18

prin faptul c acetia nu erau tributari aplicrii regulilor specifice paradigmei anterioare i astfel ei realizau o analiz obiectiv, cu privire la anumite situaii care nu puteau fi soluionate prin aplicarea acelor reguli. n lucrarea Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor (1993) , autorii precizeaz c: n tiinele sociale paradigmele sunt rar acceptate de toat lumea, chiar n interiorul unei specialiti anume (...).Faptul c exist mai multe coli de gndire n snul aceleiai discipline sau subdiscipline nu mpiedic pe vreuna dintre ele s fie fertil pentru cei care o practic [36, p.162]. Acelai punct de vedere este reluat de Mattei Dogan i n articolul su intitulat Paradigme n tiinele sociale, semnalnd faptul c se constat o ignorana deliberat, reciproc ntre cercettori, conceptele utilizate sunt polisemantice i de-a lungul timpului au proliferat o serie de coli de gndire (curente tiinifice) la nivelul acestor discipline [93, p. 11023-11027]. Tot pe aceleai coordonate se nscrie i concepia sociologului romn contemporan Dumitru Popovici, atunci cnd afirm c n sociologie, ca de altfel n toate tiinele sociale, paradigmele sunt mai mult respinse dect acceptate, situaie care a generat dezbateri ntre specialiti cu privire la caracterul aparadigmatic, preparadigmatic sau multiparadigmatic al unora dintre tiinele sociale [73, p.29]. Totui, nc din 1975, sociologul G. Ritzer afirma c sociologia este o tiin la nivelul creia se regsesc multiple paradigme. Ceva mai trziu M. L.Handa (1986) a introdus ideea de paradigm social. El a identificat componentele de baz ale unei paradigme sociale pornind de la analiza fenomenului de schimbare de paradigm i a evideniat o serie de circumstane sociale care concur la o astfel de schimbare, precum i efectele trecerii de la o paradigm la alta, asupra diverselor instituii sociale, inclusiv asupra celor din sistemul de nvmnt [96]. Considernd c sursa schimbrii de paradigm este constituit, n special, de abordrile interdisciplinare M. Dogan i R. Pahre afirmau urmtoarele: cnd cercettorii nu mai sunt satisfcui de paradigmele n curs, alte tiine sociale pot furniza idei noi cu care se vor construi soluii alternative. Aceste subdiscipline constituie zcmntul teoriilor, dintre care multe au fost testate i a cror utilitate a fost probat. Noile perspective, noile abordri vor veni probabil de dincolo de frontierele disciplinare [36, p.167]. n sociologie sunt demne de luat n consideraie dou modaliti de a defini paradigma, una propus de T. Parsons i cealalt de R. Merton. Talcott Parsons definete paradigma drept o form de sistematizare a cunotinelor, prin intermediul creia pot fi explicate mecanismele ce intervin n cadrul proceselor dintr-un anumit sistem social. Astfel, paradigma servete ca model orientativ, necesar pentru cunoaterea acelor 19

procese sociale care sunt relevante n elaborarea unei teorii sociale [139, p. 525-545 ]. Robert Merton concepe paradigma drept un schelet logic al unei teorii cu rang mediu de generalizare, obinut prin codificarea teoriilor sociologice elaborate anterior. Codificarea presupune dou etape: ordonarea i sistematizarea ideilor sau rezultatelor cunoaterii sociologice obinute pn n momentul elaborrii paradigmei respective [134]. n strns legtur cu conceptul de schimbare de paradigm, Kuhn definete i fenomenele de revoluie tiinific drept acele episoade de dezvoltare necumulativ n care o paradigm mai veche este nlocuit integral sau parial de o nou paradigm, incompatibil cu ea [52, p.157]. Sociologul romn contemporan Ctlin Zamfir remarc, n debutul lucrrii sale Spre o paradigm a gndirii sociologice, faptul c sociologia, la nivelul ei teoretic i metodologic cel mai abstract , reprezint nu o paradigm comun de gndire, ci o colecie de clasici care propun proiecte de construcie a sociologiei mai degrab divergente [88, p.9 ]. Totodat ns, el constat c printr-o analiz mai profund a practicilor gndirii sociologie pot fi identificate o serie de elemente comune sau cu caracter integrativ care tind s creioneze o paradigm unic. Aceasta nseamn, potrivit teoriei lui Thomas Khun, c sociologia ca tiin se afl de abia n stadiul preparadigmatic. Pentru a atenua oarecum afirmaia anterioar menionm poziia lui Steve Bruce, care, n prefaa lucrrii sale intitulate Sociologia. Foarte scurt intoducere preciza urmtoarele: faptul c sociologia nu duce lips nici de popularitate dar nici de denigrri, este un semn al forei ei [13, p.6]. Chiar dac la nivelul tiinelor sociale nu putem vorbi de aceeai rigoare ca la nivelul tiinelor exacte sau al tiinelor naturii, totui, aceasta nu nseamn c toate demersurile de cercetare din acest domeniu sunt sortite eecului. Avantajul sociologiei rezid n faptul c cercettorii se pot identifica ntr-o oarecare msur cu subiecii investigai, datorit existenei unor trsturi comune. Fa de cercettorii tiinelor naturii, cei din domeniul tiinelor socioumane trebuie s fac un pas nainte prin nelegerea i interpretarea adecvat a aciunilor sociale, prin raportarea la criterii istorice i axiomatice, n manier sincronic dar i diacronic. O alt utilizare a termenului de paradigm provine din limba german, n sensul de Weltanschauung (mod de a percepe, de a vizualiza lumea). Astfel, n tiinele sociale, termenul este folosit pentru a descrie un ansamblu de experiene, credine i valori care afecteaz modul n care o persoan sau un grup social percepe realitatea i se raporteaz la ea. O analiz complex asupra conceptului de paradigm n tiinele sociale, a fost realizat i de ctre sociologul Raymond Boudon. Astfel, el definea paradigma drept limbajul n care 20

sunt formulate teoriile sau eventual subansamblurile importante de teorii emise n cadrul unei discipline [11, p. 236]. n alt context, Boudon definete paradigma drept un ansamblu de principii fundamentale pe care se bazeaz o comunitate tiinific. O paradigm este ntr-un fel constituia, ansamblul de reguli de baz care l ghideaz pe cercettor n activitatea lui [12, p.24]. De asemenea, el afirm faptul c sociologia, ca i alte tiine, disp une de un ansamblu de paradigme dintre care cele mai importante ar fi: paradigma funcionalist (E. Durkheim, T. Parsons), paradigma conflictualist (K. Marx, M. Weber), etnometodologia (H. Garfinkel, A. Cicourel), paradigma interacionist (G. H. Mead), constructivismul structuralist (P. Bourdieu, J. C. Passeron) etc. Toate acestea urmeaz a fi prezentate pe larg n capitolele urmtoare ale lucrrii de fa. 1.2.Paradigme afirmate la nivelul tiinelor educaiei n literatura pedagogic pot fi identificate diferite criterii de clasificare a paradigmelor sau modelelor teoretice fundamentale de abordare a educaiei, ca obiect de studiu al tiinelor educaiei (pedagogice) . Astfel, n viziunea lui Sorin Cristea, putem vorbi despre trei criterii de clasificare i anume: I. criteriul polar - care face distincia ntre dou paradigme pedagogice aflate n permanent contradicie: pedagogia esenei i pedagogia existenei; II. criteriul multinivelar - care se raporteaz la predominana unui anumit element din structura de baz a educaiei, n raport cu celelalte. n acest context , putem vorbi despre: magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism sau tehnocentrism; III. criteriul istoric - care, raportat la pedagogia modern i postmodern, identific: paradigma psihocentrist, paradigma sociocentrist i paradigma curriculumului [26, p.39-44]. n cele ce urmeaz vom realiza o succint trecere n revist a paradigmelor precizate anterior. Pedagogia esenei, ca paradigm de inspiraie filosofic, pune accent pe idealul educaional, considerat drept finalitate cu nivel maxim de complexitate i care exprim modelul de om ideal sau tipul de personalitate prefigurat de societate, n raport de caracteristicile fiecrei epoci istorice. Astfel, se poate vorbi despre o veritabil evoluie a aceastei paradigme, pe o periad lung de timp, ce ncepe n Antichitate i se finalizeaz abia n secolul XVIII, odat cu 21

apariia lucrrii lui J. J. Rousseau intitulat Emil sau despre educaie (1762). Modelul de educaie propus de J. J.Rousseau reprezint, potrivit lui B. Suchodolski, prima tentativ radical de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unor perspective viabile pentru o pedagogie a existenei. Pedagogia existenei configureaz un alt model educaional, care pune accent pe potenialitile de dezvoltare ale celui educat, pe aptitudinile i predispoziiile de care e l dispune i care i confer o originalitate specific. Ea implic dezvoltarea individului din interior, printr-o educaie ancorat n realitate, cu respectarea particularitilor psiho-individuale. Altfel spus, pedagogia existenei are n vedere modelul de om concret, natural, perfectibil, adaptabil i integrabil ntr-o anumit comunitate social. Pe aceeai linie deschis de Rousseau se nscriu i concepiile pedagogice ale lui J. H. Pestalozzi, Fr. Frobel, Im. Kant, G. W. F. Hegel, Fr. Nietzche, Ch. Darwin, H. Spencer, Ed. Claparede, Ov. Decroly, J. Dewey, H. Bergson, E. Durkheim .a. Ca urmare a contribuiei acestei pleiade de autori, pedagogia existenei devine, pentru secolul al XX-lea, coala fundamental a gndirii pedagogice". Magistrocentrismul reprezint paradigma de baz a pedagogiei clasice sau tradiionale i se caracterizeaz prin faptul c pune n centrul aducaiei educatorul, nvtorul, profesorul, care avanseaz mesajele pedagogice n sens dirijist, unilateral, unidirecional [26, p.42]. Aceast paradigm valorizeaz n special activitile de predare, n detrimentrul celor de nvare i evaluare, pe care le consider ca fiind subordonate. Relaia pedagogic profesor-elev este una de tip autoritar, bazat pe superioritatea profesorului i distana socio-afectiv impus de ctre acesta n raporturile cu elevii si. Psihocentrismul. La grania dintre secolele XIX i XX se afirm, odat cu lansarea curentului pedagogic numit educaia nou, paradigma pedocentrist. Promotoarea acestei paradigme este Ellen Key, cu a sa lucrare emblematic, intitulat, ntr-un mod ct se poate de sugestiv, Secolul copilului (1900). Pedocentrismul a stat la baza psihocentrismului, care promoveaz principiul fundamentrii pedagogiei pe datele furnizate de psihologie, n general, i de psihologia copilului, n special. Procesul de instruire nu se poate realiza n mod global, nedifereniat, ci el trebuie s implice principiul diferenierii pn la individualizare, n raport cu particularitile psihologice individuale i de vrst ale copilului. Sociocentrismul apare ca reacie la paradigma psihocentrist, care absolutiza rolul aspectelor psihologice n procesul educaional, n defavoarea unor implicaii de ordin social. Conform adepilor acestei paradigme, n centrul procesului educaional stau cerinele sociale, fie ele de ordin economic, cultural, politic, demografic, religios sau comunitar. Idealul educaional, ca finalitate pedagogic de maxim generalitate, este stabilit de ctre societate. Practic, sistemul 22

de educaie trebuie s formeze acel tip de om pe care societatea l vrea. Aceast idee prefigureaz principala limit a sociocentrismului - exagerarea rolului factorilor sociali, n raport cu cei psihoindividuali, la nivelul procesului de instruire. n perioada de glorie a acestei paradigme iau natere noi tiine ale educaiei precum pedagogia social, aceasta anticipnd cercetrile postmoderne care se vor afirma n sociologia educaiei [26, p.43]. Att psihocentrismul ct i sociocentrismul se circumscriu etapei pedagogiei moderne. Tehnocentrismul reprezint o paradigm care pune accentul pe procesele de ordin formativ, ce au ca rezultat pregtirea indivizilor n vederea exercitrii unei profesiuni sau formarea profesional continu. Ea plaseaz n centrul demersului didactic tehnologiile educaionale care mbin metodele i mijloacele de nvmnt cu obiectivele i coninuturile, sub forma unui proiect pedagogic. Aceast paradigm ceeaz, prin modul de abordare, premisa pentru implementarea paradigmei fundamentale a pedagogiei postmoderne i anume paradigma curriculumului. Paradigma curriculumului se axeaz pe afirmarea rolului prioritar al finalitilor educaiei, la nivelul oricrui proiect pedagogic. n funcie de finaliti se structureaz i celelalte elemente ale modelului curricular de abordare a instruirii, adic metodele de predare-nvare, strategiile de evaluare i coninuturile. Aceast paradigm, afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, abordeaz educaia la nivel global, deoarece ea are n vedere toate componentele fundamentale ale acesteia: funcia central (formarea i dezvoltarea personalitii individului) i structura de baz (relaia educator-educat), finalitile care stau la baza oricrui proiect de formare i dezvoltare a personalitii, coninuturile i formele generale ale educaiei, realizabile prin activitile din cadrul sistemului i procesului de educaie / nvmnt i metodologia de predare-nvare-evaluare [29, p.105-107]. n contextul societii contemporane, paradigma curriculumului cunoate un proces permanent de optimizare i dezvoltare. Potrivit autorului Ion Negre-Dobridor, acest proces se concretizeaz n proceduri i strategii de tipul: curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare, curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice, curriculum centrat pe zetetic (cercetare), curriculum holist, curriculum centrat pe demersuri transdisciplinare sau curriculum centrat pe competene i capaciti [62, p.221-226]. Autorul Cezar Brzea consider c paradigma favorizeaz o abordare pragmatic, imposibil de obinut prin intermediul teoriei. Fundamentul tiinei nu mai este relaia subiect obiect, att de controversat, ci problemele de rezolvat [8, p.99]. Totodat, apreciind faptul c pedagogia este o tiin suficient de matur pentru a putea rezolva majoritatea problemelor specifice cu care ea se confrunt, autorul ofer un exemplu, preluat dup J. W. Getzels (1976). 23

Acesta se raporteaz la criteriul organizrii spaiului colar, n funcie de concepiile pedagogice dominante. n acest context, sunt enumerate patru paradigme ale pedagogiei: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise. 1. Paradigma clasei dreptunghiulare este de sorginte magistrocentrist, deoarece ea promoveaz un model pedagogic centrat pe autoritatea profesorului. n ceea ce privete poziionarea mobilierului, semnificativ este faptul c bncile elevilor erau fixate n podea i aezate n rnduri paralele, orientate spre catedr, iar aceasta era urcat pe un podium pentru a sublinia, o dat n plus, superioritatea profesorului, puterea i autoritatea acestuia n raport cu elevii si. 2. Paradigma clasei ptrate se contureaz n contextul pedagogiei pedocentriste, care pune accent pe activitatea de nvre, pe caracteristicile i nevoile copilului, pe metodele activ participative. Ca urmare, apar o serie de modificri la nivelul organizrii mobilierului colar. Astfel, catedra nu mai este aezat pe un podium i nici mcar nu mai ocup o poziie principal, ea fiind de obicei plasat ntr-un plan lateral, secundar. Pupitrele sunt mobile, pentru a facilita micarea elevilor i organizarea activitilor instructiv-educative pe microgrupuri, n diade sau chiar n manier individual. 3. Paradigma clasei circulare se afirm pe fondul teoriei structuraliste (K. Lewin) cu privire la nvare i a teoriei nvrii sociale (A. Bandura). n acest context, elevul este abordat ca un organism social asupra cruia acioneaz o serie de influene externe i care, la rndul su, exercit influene asupra acestora, dnd natere unui cmp de influene reciproce. Aceast paradigm promoveaz activitatea de nvare realizabil la nivelul grupului sau colectivului de elevi, adic nvarea prin cooperare sau colaborativ. Aranjarea mobilierului clasei este raportat la structura mesei rotunde, n care fiecare membru al grupului se afl n relaii directe, de tip fa n fa, cu toi ceilali. 4. Paradigma clasei deschise se structureaz pe baza unui slogan celebru, frecvent utilizat n contextul pedagogiei americane a anilor '70: Copilul se nate curios. Ea promoveaz nvarea prin descoperire, ntr-un context colar deschis din punct de vedere spaial i temporal. Spaiul educaional este mult mai mare dect cel al unei clase obinuite, bncile i catedra nu mai constituie piese de mobilier indispensabile, mijloacele de nvmnt aflate la dispoziia elevilor sunt diverse iar acetia nu sunt grupai pe criteriul vrstei, ci n raport cu interesele i aptitudinile comune. Profesorului i revine mai degrab un rol de consilier al elevului n procesul de nvare [8, p.101,102]. Elena Joia apreciaz c pedagogia, ca tiin a educaiei, i poate actualiza i reconstrui 24

cunoaterea problematicii ei specifice i i poate consolida statutul prin recursul la principiile i criteriile paradigmatice (de esen kuhnian) necesare redefinirii sale ca tiin normal i matur [50, p.81]. n acest context, autoarea identific zece paradigme reprezentative pentru arealul de cunoatere specific pedagogiei: 1. paradigma complexitii se raporteaz la teoria sistemelor, la multitudinea de elemente componente ale sistemului educaional, la relaiile ce se structureaz ntre acestea, la contextul n care se realizeaz educaia, la inflenele mediului intern i extern etc.; 2. paradigma integrativitii presupune integrarea ntr-un tot unitar a elementelor componente, n vederea corelrii multiple i sintezei epistemice. Rolul metodei integrative este acela de a pune n valoare identitatea pedagogiei ca tiin integral i integrativ a complexitii educaiei; 3. paradigma construciei cunoaterii pedagogice definete pedagogia ca i construcie teoretic, prin aplicarea metodologiei constructiviste. n acest fel, apreciaz autoarea, putem aduce explicaii asupra naturii i modului cum se realizeaz cunoaterea pedagogic, prin raportare la istoria ei dar i la contextele i la situaiile reale [50 , p.141]. 4. paradigma modernitii este imporant pentru fundamentarea pedagogiei ca tiin normal (sec.VII-XIX). n cadrul perioadei modernitii, autoarea identific dou etape relativ distincte: etapa modern clasic, paradigmatic (sec.XVII - prima jumtate a secolului XIX) i etapa modern post -clasic, paradigmatic (secolul XIX - a doua jumtate a secolului XX). 5. paradigma postmodernitii presupune o abordare filosofic i intelectual de critic, deconstrucie a curentelor de gndire revoluionar ale secolului XX, aprut pe fondul revoluiei tiinifice teoretizate de Thomas Kuhn [50, p.177]. Aceasta presupune i o reconstrucie a pedagogiei ca tiin, demers ce necesit, n acord cu paradigma curriculumului, o nou viziune asupra teoriilor i practicilor educaionale. 6. paradigma refleciei, reflexivitii i interpretrii presupune gsirea de soluii specifice n identificarea i rezolvarea problemelor critice ale pedagogiei. n accepiunea autoarei, se face distincie ntre conceptul de reflecie i cel de reflexivitate. Astfel, reflecia presupune o activitate mental, de formulare a unor interpretri cu privire la o anumit tem sau problem, n timp ce reflexivitatea 25

este definit prin intenia explicit de a analiza acea problem i prin implicarea metacognitiv n procesul de cunoatere. 7. paradigma cercetrii calitative se afirm n a doua jumtate a secolului XX, ca reacie la excesul de abordri cantitative, pozitiviste, prezente la nivelul tuturor tiinelor socio-umane. Lund n calcul multiplele aspecte pe care le implic fenomenul educaional, autoarea consider c cele dou tipuri de cercetri (calitative i cantitative) trebuie mbinate n mod armonios pentru a reliefa un context situaional concret. 8. paradigma discursului tiinific pedagogic reflect trecerea de la discursul tiinific ctre cel metateoretic, al normalitii pedagogiei ca tiin a complexitii educaiei [50,p.82]. Aceast paradigm susine necesitatea fundamentrii discursului pedagogic pe criterii i principii epistemologice clar definite, unanim recunoscute la nivelul comunitii educaionale, concomitent cu eliminarea abordrilor empirice. 9. paradigma profesionalizrii educatorului se afirm pe fondul relaiei biunivoce dintre teoria i practica educaional. Pornind de la principiul fundamental al asigurrii calitii n educaie autoarea atrage atenia asupra faptului c formarea viitorului cadru didactic trebuie s coreleze calitatativ mai strns pregtirea teoretic general, iniial, cu realitatea conceperii, realizrii i perfecionrii situaiilor educaionale concrete, problematice, complexe, mereu diversificate [50, p.275]. 10. paradigma identitii este abordat ca o paradigm de sintez care poate contura caracteristicile matricei disciplinare a pedagogiei, ca tiin a educaiei. Astfel, pedagogia va putea fi definit drept o tiin unitar, sistematizat cu dimensiunile semnificative ale identitii sale, ca s genereze apoi, prioritar, cercetri calitative (cercetri-aciune-formare i aciuni-cercetare) [50, p.298]. Numrul relativ mare al paradigmelor specifice arealului de cunoatere reprezentat de tiinele educaiei (tiinele pedagogice) poate fi explicat, pe de o parte, prin comp lexitatea deosebit a fenomenului educaional i pe de alt parte, prin conexiunile multiple, interdisciplinare i transdisciplinare pe care acesta le presupune. 1.3. Paradigma saltului de la pedagogia social la sociologia educaiei Preocupri privind aspectele sociale ale educaiei au existat nc din cele mai vechi timpuri. Demne de amintit n acest sens sunt contribuiile lui Democrit, Platon, Aristotel i alii 26

care au surprins n studiile lor influena factorilor sociali n educaie, precum i relaiile dintre fenomenele sociale i cele de natur pedagogic sau educaional . Mai trziu, n secolul XVIII J. J.Rousseau, considerat prin excelen un reprezentant al pedagogiei individualiste, abordeaz problematica social din perspectiva relaiei ce se structureaz ntre individ i societatea n care acesta triete. El pornea de la premisa c totul este bun de la natur iar societatea este aceea care viciaz dezvoltarea fiinei umane. n consecin, se opune vehement practicilor sociale i implicit celor educaionale din acele vremuri. Totodat, el propune nlocuirea sistemului educativ n care copilul era considerat un adult n miniatur, cu un proces de educaie negativ, bazat pe cunoaterea particularitilor de vrst i individuale. Aceast practic educaional presupunea izolarea copilului de societate pn la vrsta de 15 ani i educarea lui n mijlocul naturii, nvnd totul din experiena proprie, prin intuiie, pe criterii de utilitate i accesibilitate. Aceasta este, n esen, o educai e pentru societate, realizat ns n afara societii, o educaie individual pentru nevoi sociale [65, p.15]. Abordnd problemele sociale printr-un demers inductiv, J. J. Rousseau considera c societatea, n ansamblul su, se poate schimba, pornind de la restructurarea modului n care se realizeaz educaia membrilor si i nu invers. Ideile sale de baz au fost preluate i dezvoltate mai trziu de ctre mai muli pedagogi, n special de Ellen Kay i ali reprezentani ai curentului intitulat educaia nou. Nu putem s nu amintim n acest context i contribuia printelui fondator al sociologiei, Auguste Comte. El a promovat conceptul de educaie pozitivist, definind-o ca pe o educaie bazat pe raionalitatea tiinei. tiina este privit ca fapt sociologic iar sociabilitatea este considerat ca fiind mai important dect dezvoltarea psihoindividual. Astfel, educaia este subordonat societii avnd finaliti i funcii de ordin social. Pe aceeai direcie de gndire se nscria i H. Spencer, care susinea c educaia trebuie s i formeze individului o serie de competene sociale, care s l fac apt s ndeplineasc roluri cum ar fi acela de printe, de cetean, de membru al unei organizaii profesionale, de coleg, de prieten etc. Scopurile educaiei se difereniaz astfel, n raport cu cele cinci tipuri de activiti identificate de H. Spencer: individul este format pentru pstrarea i conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzisten, printele pentru a se lupta s-i ntrein i educe copiii, ceteanul pentru meninerea ordinii sociale i politice, iar omul civilizat pentru valorificarea timpului liber [1, p.347]. Pedagogia social s-a afirmat ca tiin la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul 27

secolului XX, ca reacie la pedagogia individualist, ce punea accent pe individ i pe particularitile psihologice ale acestuia, ignornd mai mult sau mai puin rolul societii n educaie. n acest sens, I. Albulescu afirma urmtoarele: caracteristica educaiei sociale, care o deosebete de aceea pe care o numim individualist, const, n primul rnd, n predominarea preocuprilor sociale i, n al doilea rnd, n considerarea individului numai ca o parte component a unui tot social, cci, cu voie sau fr voie, el este dependent de societate i de idealurile impersonale [1, p.274]. Realiznd o abordare n manier cronologic a arealului de cunoatere aflat la grania dintre pedagogie (tiinele educaiei) i sociologie, S. Cristea i C. Constaninescu identific trei perioade care promoveaz termeni relativ diferii, la nivelul de definire a conceptului i de deschidere metodologic: I. La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX s-a impus termenul de pedagogie social (utilizat pentru prima oar de P. Natorp) care promova ideea dependenei pedagogiei de sociologie mai mult dect de oricare alt tiin. n consecin, finalitile educaiei trebuiau s reflecte cerinele societii iar societatea i respectiv comunitatea era aceea care furniza i mijloacele de realizare a acestora. Cei mai de seam reprezentani ai pedagogiei sociale sunt: Paul Natorp, Georg Kerchensteiner, Emile Durkheim i John Dewey. Ideile lor fundamentale au fost sintetizate de Adrian Neculau astfel: actul educativ trebuie ntemeiat pe cunoaterea vieii sociale, a cerinelor comunitii, pe studiul societii; comunitatea ofer scopuri i mijloace pentru a forma ceteni; educaia nu poate fi dect social, n, prin i pentru societate; (...) educaia nseamn deci o socializare metodic a tinerei generaii, ajutndu-i pe tineri s ncorporeze idei, credine, tradiii, obiceiuri, practici morale, instituia educativ trebuie s se articuleze vieii, s faciliteze experiene participative, s constituie locul unui antrenament psihosocial pentru viitorul cetean [60, p.23, 24]. Ca atare, educaia reprezint principalul context n care se realizeaz socializarea individului, adic formarea i dezvoltarea sa ca membru cu drepturi depline al societii n care triete. E. Durkheim este cel care realizeaz pentru prima dat o distincie tranant ntre pedagogie, pe care o consider drept teorie practic i tiina educaiei. Pedagogia - spunea el este o astfel de teorie practic. Ea nu studiaz, n mod tiinific sistemele de educaie, ci speculeaz asupra lor, cu scopul de a oferi activitii educatorului idei cluzitoare [39, p.56]. Saltul de la pedagogie la tiina educaiei presupune, n viziunea lui E. Durkheim, implicarea altor trei discipline ajuttoare: istoria nvmntului i a sistemelor de educaie, 28

istoria doctrinelor pedagogice i psihologia. Primele dou discipline, abordate din perspectiv sociologic, au menirea de a trasa scopul educaiei i natura fenomenului educaional iar psihologia este aceea care indic metodologia specific studierii acestui fenomen. II. n anii 1950-1960, ca urmare a complexitii problemelor cu care se confrunt societatea n general i coala n special, se contureaz necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional. Astfel, apar termenii de pedagogie sociologic, cu accent pe perspectiva pedagogic de abordare i sociologia educaiei, cu accent pe perspectiva sociologic. Totodat, n literatura de specialitate, se contureaz i o serie de principii cu valoare de obiective: egalitatea anselor la o educaie de calitate, permanentizarea educaiei, orientarea formativ pozitiv a elevilor, studenilor, cursanilor, individualizarea activ a educaiei, autogestionarea propriilor studii, eliminarea discriminrilor n educaie, co-gestionarea instituiilor colare prin intervenia reprezentailor comunitii locale, comprehensiunea colii prin intermediul unui trunchi comun de cultur general, care s fie acelai pe toat durata nvamntului obligatoriu [23, p.128-129]. III. Dup 1970 se adaug i temenul de sociologie pedagogic definit ca denumire generic a mai multor discipline de ramur economia nvmntului, psihologia social a educaiei, educaia adulilor, pedagogia familiei, pedagogia mass-media, pedagogia industrial, agricol, militar etc [84, p.11]. Demn de amintit n acest context este i sintagma promovat de pedagogul romn contemporan Emil Pun i anume aceea de sociopedagogie colar . Aceast nou tiin a educaiei se ocup cu investigarea dimensiunilor i factorilor sociali ai realitii educaionale (att la nivel macro ct i micro) i a posibilitilor de controlare i dirijare a acestora din perspectiva realizrii finalitilor educaiei [65, p.13]. Ca urmare a acestui proces evolutiv, constatm faptul c sociologia educaiei se nate din pedagogia social i devine, n societatea contemporan, o tiin a educaiei care are un pronunat caracter indisciplinar, jucnd totodat un rol important n elaborarea modelelor normative, prescriptive ale domeniului Fred Mahler red n antologia de texte intitulat Sociologia educaiei i nvmntului principalele direcii de abordare a sociologiei educaiei, aa cum au fost ele identificate de ctre sociologul Alain Gras, n lucrarea Sociologie de l`education. Textes fondamentaux aprut la Paris n 1974 : I. Abordarea de tip umanist pune accent pe rolul fundamental al educaiei n

dezvoltarea individului, ntr-un anume context social. Reprezentantul cel mai important al acestei abordri este Emile Durkheim. 29

El definea educaia ca fapt social i ca proces de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt nc coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat [39, p.39]. Prin aceast definiie de factur sociologic autorul accentueaz rolul educaiei de instrument prin care societatea i asigur condiiile necesare propriei existene i premisele pentru dezvoltarea sa ulterioar. Educaia are ca scop formarea unei fiine sociale, capabile s satisfac cerinele societii n care triete. Integrarea social a tinerilor era privit ca o integrare de factur moral, bazat pe respectarea normelor conduitei sociale. II. Abordarea economic - scoate n eviden relaia dintre sistemul/procesul de nvmnt i dezvoltarea economic. Implicaiile directe ale acestei relaii pot fi analiz ate la nivelul unor probleme ca: orientarea colar i profesional, eficiena/eficacitatea procesului de nvmnt, rentabilitatea investiiilor n nvmnt etc. n acest sens, F. Mahler nota urmtoarele: aceast sociologie cuantific fluxurile de intrare i de ieire, n termeni de input-output, caut s echilibreze oferta i cererea i consider mediul colar ca fiind esenial pentru reuita profesional ulterioar [55, p.32]. n acest context, sunt minimalizate o serie de aspecte ce in de formarea i dezvoltarea individului, prin valorificarea potenialitilor bio-psihice ale acestuia. Un exponent al acestei abordri este Ph. H. Coombs, prin viziunea sa sistemic asupra educaiei, ca subsistem social. n lucrarea intitulat Criza mondial a educaiei (1968), el atrgea atenia asupra decalajelor funcionale existente ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii. Acestea se exprim prin: dezechilibrul dintre oferta insuficient i cererea prea mare de educaie de calitate, disproporia nregistrat ntre calitatea resurselor umane, oferite prin sistemul de educaie i necesitile sociale, inadaptarea programelor educaionale la cerinele societii, ineria structural a sistemelor de nvtmnt, n raport cu dinamica societii contemporane etc. III. Abordarea de tip interpersonal (sociopsihologic) este focalizat pe procesul de socializare, privit ca adaptare a individului la condiiile de mediu, care evideniaz aspectele funcionale dar i disfunciile acestui proces . Reprezentani de seam ai acestei abordri sunt T. Parsons i R. Merton. Astfel, Talcott 30

Parsons, exponent al curentului sociologic numit funcionalism sistemic promova ideea internalizarii eului social, la nivelul unor aciuni umane instituionalizate, specifice unor medii educogene de tipul: coal, familie, comunitate sau grup de prieteni. El pune accent pe integrarea aciunilor individuale n sisteme sociale mai cuprinztoare propunnd, n acest sens, conceptul de sistem al aciunii. Societatea i personalitatea sunt considerate de el sisteme de aciuni care se ntreptrund. Accentul cade pe aspectele de ordin funcional, privitoare la procesul de integrare social a individului, pe comportamentele indivizilor ca actori sociali i pe interpretrile pe care ei le dau acestor comportamente. IV. Abordarea macrosociologic se raporteaz n special la rolul social al colii, manifestat n direcia conservrii i reproduciei sociale. Astfel, sociologii francezi P.Bourdieu i J. C.Passeron porneau de la premisa c n orice societate exist o anumit structur social ierarhizat, determinat de raportul de fore dintre clasele sociale. Clasele sociale dominante ncearc meninerea acestei structuri cu ajutorul unor mijloace i instrumente pe care ncearc s le legitimeze. Sistemul de nvmnt reprezint un mijloc prin care clasele dominante reproduc inegalitile sociale. Ca urmare a tuturor celor prezentate anterior, putem constata faptul c sociologia educaiei, ca domeniu de studiu interdisciplinar presupune multiple perspective de abordare. Cu titlu ilustrativ redm cteva definiii ele acesteia, reprezentative la nivelul literaturii de specialitate: 1. Sociologia educaiei studiaz procesele educaionale spontane, neorganizate ca i cele intenionale, organizate, n toate societile i ornduirile, privindu-le sub aspectul integralitii i funcionabilitii lor sociale. (L. opa, T. Truer) 2. Sociologia educaiei caut s determine natura mediului social i psihologic constituit de coal, s msoare, de asemenea, influena pe care acest mediu o exercit asupra elevilor n procesul formrii lor: achiziia de cunotine, adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scale de valori. Ea comport apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acioneaz asupra colii nsi, lundu-i sursa fie din dorinele i cerinele diferitelor profesiuni, fie din noile exigene ale societii. (R. Merton) 3. Sociologia educaiei abordeaz educaia ca pe un fenomen social. n consecin, se ocup de originea social a educaiei, de manifestrile ei sociale, de coninutul ei social, de instituiile ei sociale, de dezvoltarea ei social, de repercusiunile ei sociale, de funcia ei social, de obiectivele ei sociale, de posibilitile ei sociale i de agenii ei sociali. (Quintana) [73, p.14]. 4. Sociologia educaiei presupune valorificarea tuturor perspectivelor de abordare 31

sociologic a educaiei, att cele conflictualiste ct i cele funcionaliste, n context microsocial i n context macrosocial [73, p.42]. Astfel, din perspectiva obiectului de cercetare, cercettorii s-au raportat fie la rolul ce revine sociologiei educaiei n activitatea de planificare i realizare a educaiei, fie la corelaiile ei cu alte tiine socio-umane cum sunt: istoria, economia, filosofia, politologia, psihologia social, socio-lingvistica etc. n acest sens, M. Dogan i R. Phare apreciau c sociologia educaiei are schimburi cu multe alte tiine sociale i numai un subiect sau altul decide unitatea domeniului. Aceste subdomenii principale sunt: psihologia educaiei, filosofia educaiei, istoria educaiei, antropologia educaiei. i aici subiectul se fragmenteaz n raport cu alte discipline formale [36, p.133]. Din perspectiva nivelului de analiz a sistemului colar, la nivel macrostructural s-au ntreprins studii privind rolul colii n reproducerea social, n realizarea orientrii i seleciei profesionale, a mobilitii sociale etc. La nivel microstructural au fost analizate aspecte privind clasa ca microgup social, roluri ce revin elevilor i profesorilor n clasa de elevi etc. Din perspectiva schimbrilor educaionale acestea au fos analizate la nivel politic, socioeconomic, psihosocial sau sociopedagogic [23, p.129,130]. Ca tiin de sine stttoare, sociologia educaiei are ca obiect de studiu specific funcionalitatea sistemului educativ, din perspectiv macro i microstructural. Problemele abordate vizeaz: integrarea sistemului de nvmnt n cel social, proiectarea i planificarea educaiei, autoeducaia i educaia permanent, abordate ca cerine sociale, caracteristicile instituiei colare ca organizaie social, valorificarea funciilor sociale ale educaiei: de integrare social, de selecie profesional, de transmitere, reproducie sociocultural, de conservare social etc. De asemenea, sociologia educaiei include urmtoarele elemente care i confer specificitate: obiectul de studiu specific funcionalitatea sistemului educativ privit att din problematica domeniului: integrarea sistemului de nvmnt n cel social, perspectiv macrostructural ct i microstructural; proiectarea-planificarea educaiei, autoeducaia i educaia permanent ca cerine sociale, coala ca organizaie social; funciile sociale ale educaiei: de integrare social, de selecie profesional, de transmitere, de reproducie sociocultural, de conservare social etc. 32

principalele

paradigme

ale

domeniului:

funcionalismul,

conflictualismul,

interacionismul simbolic, fenomenologia sociologic, etnometodologia, constructivismul structuralist (teoria reproduciei socio-culturale). - metodologia specific de cercetare: ancheta sociologic, experimentul, observaia, testele sociologice, tehnicile sociometrice etc. [23, p.128]. Conturarea obiectului de studiu al sociologiei educaiei, poate fi ilustrat schematic astfel: Tabelul 1.1. Structurarea obiectului de studiu al sociologiei educaiei SOCIOLOGIE PSIHOLOGIE Concepte fundamentale Societate Contiina social Relaii sociale Mediul social Sistem social Status i rol Procese sociale Organizaii sociale Funcii sociale Psihic uman Contiina individual Relaii intra-individuale (psihologice) Climat psihologic Sistem psihic Individ, personalitate, Procese psihice Centre de asisten psihologic Funcii psihice Educaie Contiina pedagogic (finaliti) Relaii pedagogice, Context pedagogic Sistem de educaie/ nvmnt Educator- educat, profesor-elev Proces de nvmnt, Organizaii colare Funcii pedagogice PEDAGOGIE

SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Familia i coala ca medii de socializare, socializarea individului ca proces psiho-social, coala ca organizaie social, clasa ca microgrup social, funciile sociale ale educaiei, sistemul de nvmnt ca subsistem social, analiza sociologic a procesului de nvmnt etc.

Apreciem c schema prezentat anterior ofer prilejul unor clarificri epistemologice referitoare la constituirea sociologiei educaiei ca domeniului de studiu interdisciplinar, aflat la grania dintre cele trei tiine fundamentale: sociologia, psihologia i pedagogia.

1.4. Tipuri de paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei. Criterii de clasificare Paradigmele sociologiei educaiei reprezint ansambluri de concepte, reguli, norme i 33

metode utilizate, pentru o perioad de timp, de ctre comunitatea tiinific a domeniului, att n procesul de cercetare ct i n cel de soluionare a unor probleme curente. Totodat, ele constituie modele de abordare a unei teorii, raportate la paradigmele clasice ale modernitii (psihocentrismul, sociocentrismul) dar care sunt ajustate n contextul societii postmoderne de ctre paradigma curriculumului, ce ofer deschiderea necesar ctre abordri de tip microstructural precum interacionismul simbolic sau etnometodologia. n acest subcapitol ne propunem n primul rnd s identificm, pe ct pos ibil, multitudinea de criterii pe baza crora sunt clasificate paradigmele fundamentale ale domeniului, urmnd ca n celelalte capitole ale tezei noastre s analizm pe larg cele mai importante paradigme macrostructurale i microstructurale, prin intermediul lucrrilor unor reprezentani de seam ai acestora. I. Dup zona social de referin, raportat la obiectul de cercetare i la metodologia cercetrii sunt identificate: a. paradigme macrostructurale, care realizeaz att o analiz a societii la nivel global ct i o abordare a diverselor subsisteme sociale, privite n interdependea lor structural i funcional. Din punct de vedere pedagogic, o asemenea paradigm sugereaz necesitatea abordrii holistice a educaiei ca sistem i a raporturilor dintre instruire i formare profesional, dintre nivelul formal, nonformal i cel informal al educaiei, dintre dimensiunile sau laturile educaiei (intelectual, moral, estetic, profesional, fizic, noile educaii), dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt, dintre activitatea pedagogic i aciunea pedagogic , dintre predare, nvare i evaluare etc. b. paradigmele microstructurale sunt raportate la o serie de aspecte sociale punctuale, contextuale, de dimensiuni mai reduse, care presupun studiul comportamentului cotidian n situaii de interaciune de tip fa n fa [44, p.98]. n context educaional, paradigmele microstructurale abordeaz aspecte legate de: relaiile pedagogice din cadrul grupului-clas, cultura i climatul clasei de elevi, caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ale clasei de elevi ca microgrup social, fenomenul atribuirii, fenomenul etichetrii, construcia identitii sociale, n spaiul colii etc. Dei, aparent, cele dou tipuri de paradigme sunt tratate ca fiind diamentral opuse, n practica socio-educaional ele interacioneaz. Contextul formulat de sociologia vieii cotidiene conduce la realizarea unei abordri sintetice a problemelor sociale i educaionale, att din perspectiv macrostructural ct i microstructural deoarece, aprecia Silvia Ft, premisa este aceea c instituiile, determinate 34

macrosocial, influeneaz comportamentul la nivel microsocial [27, p.420]. Sociologii americani contemporani R. Schaefer i R. Lamm consider c macrosociologia se concentrez pe fenomene la scar larg sau pe civilizaii ntregi, n timp ce microsociologia subliniaz studiul asupra grupurilor mici [105, p.28]. II. Dup strategia de abordare (cercetare) predominant, indiferent de zona de referin: a. paradigme exlicative, de inspiraie experimental, preluate dup modelul tiinelor naturii, cum ar fi abordarea faptelor sociale ca lucruri, n viziunea lui E. Durkheim; b. paradigme hermeneutice-istorice, specifice tiinelor socio-umane; III Dup gradul i tipul de normativitate facem distincie ntre : a. paradigmele normative care sunt centrate pe problematica raportului dintre educaie i societate; ele dispun de dou caracteristici fundamentale: existena unui sistem de reguli pe care se fundamenteaz interaciunea social i abordarea pe cale deductiv a explicaiei sociologice. b. paradigmele interpretative pun accentul pe procesul de interpretare a interaciunilor sociale, abordeaz contextul aciunii sociale ca pe un element activ i nu pasiv, acord un rol deosebit actorului social, anagajat din interior [27, p.420-421]. n funcie de viziunea despre lume i de morala pe care o promoveaz, inclusiv la nivelul activitii de cercetare, sociologul francez David Le Breton, identific la nivelul istoriei sociologiei dou mari orientri pe care fiecare generaie le rennoiete cu particulariti proprii. [117, p.1]. Astfel, putem identifica o sociologie comprehensiv, interpretativ i o sociologie explicativ. Sociologia comprehensiv i construiete structura punnd accent pe rolul individului, al personalitii umane, cu calitile sale psihologice i sociale. Preocuparea principal a acestui curent este aceea de a descoperi semnificaiile faptelor individuale realizate n context social. n prim-plan este plasat individul, privit ca actor social, i personalitatea acestuia. Din perspectiv gnoseologic, ontologic i epistemologic, sociologia comprehensiv pune accent pe subiectivitatea uman implicat n receptarea, construcia i reconstrucia vieii sociale. Ca poziie etic, acest curent apreciaz n mod deosebit importana libertii de decizie a actorilor sociali. Sociologia explicativ ofer o perspectiv cu totul deosebit de cea comprehensiv, aflat uneori chiar n opoziie cu aceasta, din motive ideologice sau pragmatice. Diferenele apar n raport cu toi indicatorii amintii anterior: accent pe rolul factorului social n construcia sensului activitilor i 35

aciunilor umane individuale i colective; accent pe rolul sistemului social n raport cu actorul social; accent pe importana structurii care asigur funcionarea sistemului social de referin; accent pe rolul acelor factori care confer activitii umane obiectivitate; accent pe explicaia cauzal, de tip determinist, a faptelor sociale.

n msura n care sunt absolutizate cile de cunoatere, cele dou curente pot ntreine modele unilaterale de analiz:conceperea societii fr subiect/individ n sociologia explicativ i subnelegerea logicii aciunii sociale n raport doar de individ, fr probarea efectiv a acesteia, n sociologia interpretativ. Analiza istoric i hermeneutic a celor dou curente evideniaz legturile dintre ele: deschiderea sociologiei explicative spre reflexivitate i preocuparea sociologiei comprehensive pentru demonstraia logic, inteligibil a faptelor sociale. Pornind de la constatarea c paradigmele sociologiei educaiei sunt n mare parte preluate din sociologia general i adaptate pentru explicarea i nelegerea relaiilor dintre educaie i societate (paradigma funcionalist, paradigma conflictualist, paradigma structuralist etc.), autoarea Catlina Urlich se oprete asupra a dou categorii fundamentale de paradigme, cele normative i cele interpretative, analizate n complementaritatea lor. Pentru ilustarea acestui punct de vedere redm mai jos un tabel sintetic ce permite analiza comparativ a celor dou categorii de paradigme [63, p.822-823]. Tabelul 1.2. Analiza comparativ paradigma normativ-paradigma interpretativ Criterii de analiz Sfera de referin Paradigma normativ Paradigma interpretativ

Societatea n ansamblu, sistemul social, Aciunea uman ca factor determinant forele impersonale care reglementeaz i al vieii sociale, rolul actorilor sociali influeneaz comportamentul individual Obiectiv, deductiv (de la general la Subiectiv, contextual particular) Analize cantitative de tip statistic Analize calitative

Tipul de cercetare Metodologia utilizat Concepte fundamentale

Societate, instituii sociale, structuri sociale Perspectiv individual, constructe norme, roluri, statusuri sociale personale, negociere, context (macroconcepte) situaional (concepte de nivel micro) Structuralismul, funcionalismul Interacionismul etnometodologia, simbolic, fenomenologia

Paradigme subiacente

36

sociologic. Autorii Richard T. Schaefer i Robert P. Lamm, n lucarea intitulat Sociology (1995) identific, la capitolul destinat educaiei, trei perspective de abordare a sociologiei educaiei, cu valoare de paradigme: 1. perspectiva funcionalist ce are n vedere modul n care instituiile educative reflect direct i indirect funciile generale ale societii i anume acelea de transmitere cultural, promovare social, integrare politic, meninerea controlului social (inclusiv prin intermediul curriculumului ascuns), angajarea colii ca agent al schimbrii n societate etc. 2. perspectiva conflictualist care se bazeaz pe critica social a instituiilor de nvmnt i mbrac trei variante, n raport de cauzele generatoare de conflict: originea religioas, statutul claselor sociale i confruntarea dintre colile publice i cele private. 3. perspectiva interacionist ce analizeaz relaiile care se structureaz ntre profesori i elevi, n diferite ipostaze i contexte [105, p.449-475]. Mergnd tot pe filiera sociologiei contemporane americane, menionm lucrarea lui James W. Vander Zanden, intitulat The Social Experience. An introduction to sociology (1990), n care regsim aceleai trei perspective teoretice i metodologice: - perspectiva funcionalist, care i are originele n operele lui H. Spencer i A. Comte, fiind dezvoltat apoi de ctre T. Parsons (1902-1979) i J.Habermass (1981). Aceasta abordeaz societatea ca sistem social a crui funcionare depinde de echilibr ul dintre principalele sale subsisteme. De aici deriv importana analizei funciilor i disfunciilor manifeste i latente (R. Merton, 1968) precum i cea a evalurii modului de funcionare a societii, din perspectiv structural. - perspectiva conflictualist are n vedere diversitatea abordrilor sociale i modalitile de rezolvare a acestora prin intermediul revoluiei (K. Marx), reformei sau consensului, cu evaluri din diferite perspective: culturale, politice religioase etc. - perspectiva interacionist (G. H. Mead), care accentueaz importana simbolurilor, a interaciunii sociale, a construciei realitii i a evalurii direciilor de evoluie [107, p. 37].

Tabelul 1.3. Perspective teoretice majore Funcionalism Nivel de analiz Macrosociologic Conflictualism Macrosociologic Interacionism Microsociologic

37

Natura societii

Un sistem social format O ordine social din pri caracterizat de grupuri de interdependente interese concurente, fiecare urmrind propriul scop Consensul social derivat din convingeri i valori comune Ordinea social i ntreinerea sistemului social prin optimizarea funciilor eseniale Descrie "imaginea de ansamblu" a vieii sociale, reflectat n modelele recurente de comportament i la nivel instituional ntmpin dificulti n a se raporta la istorie i la procesele de schimbare social Conflict, putere i constrngere Interesele care separ membrii societii i schimbrile sociale Are capacitatea de a se raporta bine la istorie i de a stpni schimbrile sociale i instituionale

O realitate social creat i recreat din nou pe msur ce oamenii interacioneaz unul cu cellalt Atribuirea de simboluri oamenilor, obiectelor i evenimentelor Dezvoltarea de sine i interaciunea dinamic dintre individ i societate Infieaz oamenii ca fiine active. care au capacitatea de a gndi i de a modela viaa social

Bazele interaciunii sociale Elementele centrale ale studiului Avantaje

Dezavantaje

ntmpin dificulti n a se raporta la fenomenele ce vizeaz consensul social, integrarea i stabilitatea

Are dificulti raportarea la aspecte ce in de organizarea societii i relaiile dintre societi.

n lucrarea intitulat Iniiere n cercetarea sociologic, Septimiu Chelcea prezint o clasificare a paradigmelor sociologiei americane realizat de ctre George Ritzer, profesor la University of Maryland (SUA). Acesta identific, la nivelul anilor '60 , trei paradigme i anume: 1) paradigma faptelor sociale avnd ca reprezentant de seam pe E. Durkheim ; 2) paradigma definiiei socialului ilustrat de ctre Max Weber; 3) paradigma comportamentului social promovat de ctre George Homans (1961) i dezvoltat ceva mai trziu de ctre Peter Blau (1964) [18, p.26]. Autorul R. Boudon propune o alt clasificare a paradigmelor sociologiei. Aceasta include dou categorii fundamentale de paradigme , cu cte patru subcategorii fiecare: 1. Paradigme interacionaliste, care i propun s explice aciunile indivizilor umani pornind de la cauze la evoluie: 1.1. Paradigme interacionaliste de tip marxian, denumite astfel dup forma teoriilor i nu dup coninutul lor, care consider c aciunile individuale nu sunt legate, ci sunt de aa natur nct pot fi conduse de agentul social fr ca acesta s fie obligat s ia n considerare efectele lor asupra celuilalt. 1.2. Paradigme interacionaliste de tip tocquevillian, care susin valorizarea

38

alternativelor aciunii, pornind de la date ce caracterizeaz sistemul social din care fac parte indivizii ; 1.3. Paradigme interacionaliste de tip mertonian, n care aciunile individuale studiate sunt concepute ca manifestandu-se ntr-un context contractual. Ele urmeaz principiul cutarii interesului individual, iar structurarea preferinelor poate, n ceea ce o privete, s fie considerat ca dat sau dimpotriv, necesitnd explicaii; 1.4. Paradigme interacionaliste de tip weberian, n care anumite elemente ale aciunilor trebuie s fie analizate cu ajutorul unor elemente anterioare aciunilor, care sunt indispensabile. 2. Paradigme de tip determinist - interpreteaz un comportament observat la un subiect social exclusiv pe baza unor elemente anterioare comportamentului-cauz: 2.1. Paradigmele deterministe de tip funcionalist sunt caracterizate astfel: orice aciune apare ntr-un context de contract i niciuna nu apare n stare naturist; structurile de rol i status sunt compuse din elemente complementare, necontradictorii; posibilitatea de interpretare asociat elementelor acestor structuri este de interes redus dac nu chiar inutil. 2.2. Paradigme de tip determinist hiperculturaliste, care corespund unui raionament de tip reductiv, ceea ce face din aciune rezultanta exclusiv a unor elemente anterioare acesteia. Aceasta nseamn c o aciune a unui subiect este rezultanta interiorizrii anterioare de ctre acesta, a anumitor norme i valori; 2.3. Paradigme deterministe de tip realist - totalitar Realismul - totalitar susine ntregul ca o fiin care-i exercit constngerile i rmne eterogen pentru contiinele individuale (J. Piaget). Acest tip de paradigme consider structura preferinelor individuale ca fiind dependent de date sociale, ce caracterizeaz sistemul n care este inclus individul. n acest fel, o aciune considerat drept comportament de alegere sau de decizie, trebuie sa fie privit ca produsul real al determinismului realizat de ctre structurile sociale, asupra conduitelor individuale. Astfel, individul nu reprezint dect un suport al structurilor sociale, fr a avea vreo libertate de alegere. 2.4. Paradigme determinist metodologice, n care sunt folosite propoziii de tipul: A (anterior lui B) explic B [11, p. 250- 296]. Fr a intoduce un anumit criteriu de clasificare, dei constat c acest lucru este fr doar i poate necesar, sociologul Gilles Ferreol, n lucrarea Dicionar de sociologie (1995) identific urmtoarele paradigme ale sociologiei: paradigma naterii capitalismului (M. Weber), paradigma socializrii anticipate (R. Merton), paradigma frustrrii relative (S. Stouffer), paradigma aciunii colective (M. Olson), paradigma capitalului social (P. Bourdieu), paradigma 39

conflictelor de grup (R. Dahrendorf), paradigma democraiei (A. Tocqueville), paradigma Chicago (R. Park i E. W. Burgess), paradigma conflictelor de clas (K. Marx) i paradigma logicii semnelor (J. Baudrillard) [42, p.153, 154]. n Dicionarul Blackwell de Sociologie paradigmele sunt definite drept perspective teoretice de abordare a sociologiei. Astfel, o perspectiv teoretic (sau paradigm) este un set de presupoziii despre realitate, aflat la baza ntrebrilor pe care le punem i a genurilor de rspunsuri la care ajungem n consecin. Ca atare, perspectivele teoretice afirmate n domeniul sociologiei sunt: funcionalismul, interacionismul, conflictualismul i perspectiva ecologic. Toate acestea abordeaz de pe poziii diferite viaa social dar, ceea ce au n comun este reprezentat de centrarea ateniei pe ceea ce este funciarmente social n viaa uman [51, p.253]. Realiznd o trecere n revist, n manier istoric, a principalelor paradigme sociologice care au intrat n sfera de referin a sociologiei educaiei, autorii lucrrii Dicionar al gndirii sociologice identific urmtoarele perioade: - Anii '30-'50 sunt dominai de paradigma funcionalist, reprezentat de E. Durkheim i T. Parsons, att n contextul sociologiei americane ct i n spaiul celei europene (Frana, Marea Britanie, Germania, rile Scandinave); - n anii '50-'70 sociologia educaiei este preocupat cu precdere de problema inegalitilor sociale i de impactul acestora asupra sistemelor educative. Pe acest fond, se evideniaz teoriile neomarxiste care acuzau coala c este tocmai instrumentul legitimrii i perpeturii inegalitilor sociale. Astfel, se afirm teoria reproduciei socio-culturale (P. Bourdieu i J. C. Passeron - n Frana), teoria transmiterii educaionale (B. Bernstein n Marea Britanie) sau teoria despre motenirea inegalitilor (S. Bowles i H. Gintis n S.U.A.) - Dup anii '70 accentul cade pe teoriile interpretative de tipul etnometodologiei educaiei sau fenomenologiei sociologice. Acestea, prezint totui o dominant descriptiv de inspiraie constructivist, incapabil s ncurajeze evoluia cunoaterii pe aceste teme. - n anii '80-'90 sociologia educaiei rmne n continuare preocupat de rezolvarea problemei raportului dintre inegalitile colare i inegalitile sociale. n acest sens, sunt menionate contribuiile unor autori precum : M. Cherkaoui (1979), J. Coleman (1981), J. Chubb i T. Moe (1990) .a. Ei consider c relaia dintre cele dou laturi ale inegalitii, cea colar i cea social, nu este una de determinare direct. Totodat, ei apreciaz c instituia colar poate nregistra succese n procesul de atenuare a inegalitilor sociale, prin raportare la factori ce in de: 40

rigoarea i claritatea regulilor i normelor, evaluarea elevilor i frecvena bilanurilor, calitatea corpului didactic, exigena academic etc. [10, p.251, 252]. Elisabeta Stnciulescu abordeaz o serie de teorii sociologice cu valoare de paradigm, aplicabile n sfera sociologiei educaiei. Aa cum nsi autoarea preciza, acestea au fost selectate prin raportare la trei criterii fundamentale i anume: eterogenitatea eantionului datorat multitudinii de probleme abordate, dimensiunii spaiale (europene i americane) i temporale (sec. XX) a sociologiei, reprezentativitatea autorului pentru orientarea respectiv, vocaia sintetic a teoriei elaborate adic valorificarea contribuiei sale la progresul sociologiei ca tiin, prin ncercarea de depire a limitelor paradigmelor anterioare. Astfel, autoarea trece n revist urmtoarele teorii explicative ale socialului: funcionalismul, reprezentat de E. Durkheim i T. Parsons, interacionismul simbolic ilustrat de G. H. Mead, fenomenologia sociologic promovat de A. Schutz, constructivismul fenomenologic, abordat din perspectiva contribuiilor lui P. Berger i Th. Luckmann, modelul dramaturgic propus de E. Goffman, etnometodologia lui H. Garfinkel, sociologia cognitiv abordat de A. Cicourel i constructivismul structuralist analizat din perspectiva sociologului francez P. Bourdieu [79, p.10].

1.5. Concluzii la capitolul 1 n acest capitol al tezei noastre de doctorat, intitulat Conceptul de paradigm. Implicaii la nivelul tiinelor educaiei am pornit de la definirea i analiza conceptului de paradigm tiinific. De asemenea, au fost prezentate paradigmele afirmate la nivelul tiinelor educaiei n general, fiind marcat n mod deosebit paradigma saltului de la pedagogia social la sociologia educaiei. Capitolul se ncheie prin identificarea tipurilor de paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei i ordonarea acestora, prin raportare la diferite criterii de clasificare logice i epistemologice. Pentru definirea conceptului de paradigm tiinific am utilizat ca surs de referin lucrarea lui Thomas Kuhn intitulat Structura revoluiilor tiinifice (1962). n viziunea sa, paradigma nu reprezint altceva dect un model, un ansamblu de reguli, norme i metode utilizate de ctre o comunitate tiinific n procesul de cercetare, la un moment dat. 41

Dei T. Kuhn abordeaz conceptul de paradigm n special din perspectiva tiinelor exacte i tinde chiar s induc ideea potrivit creia n tiinele socio-umane nu se poate vorbi cu adevrat despre paradigme, o serie de ali autori precum G. Ritzer, M. Dogan i E. Phare apreciaz c i la nivelul acestor tiine avem de-a face cu o multitudine de paradigme. De fapt, aceast varietate de paradigme este i cea care conduce la producerea fenomenului schimbrii de paradigm. La nivelul tiinelor educaiei pot fi identificate o serie de paradigme, n raport de diferite criterii. Astfel, dup criteriul polaritii se face distincia ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei, dup criteriul predominanei unui element din structura de baz a educaiei n raport cu celelalte putem vorbi despre: magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism sau tehnocentrism iar dup criteriul istoric identificm: paradigma psihocentrist, paradigma sociocentrist i paradigma curriculumului [ 26, p.39-44]. n raport de organizarea spaiului de instruire specific clasei colare, autorul Cezar Brzea vorbete despre alte patru paradigme: cea a clasei dreptunghiulare, cea a clasei ptrate, cea a clasei circulare i cea a clasei deschise. Elena Joia identific un numr de zece paradigme, structurate n raport cu diferite caracteristici ale pedagogiei ca tiin integratoare a educaiei: paradigma complexitii, paradigma integrativitii, paradigma construciei cunoaterii pedagogice, paradigma modernitii, paradigma postmodernitii, paradigma refleciei, reflexivitii i interpretrii, paradigma cercetrii calitative, paradigma discursului tiinific pedagogic, paradigma profesionalizrii educatorului i paradigma identitii . Saltul de la pedagogia social la sociologia educaiei s-a realizat pe parcursului a trei etape semnificative care nsumeaz aproape un secol de cercetri sociologice. Acest proces a condus la conturarea domeniului de studiu specific sociologiei educaiei, ca disciplin de sine stttoare. Paradigmele sociologiei educaiei, ca modele teoretice i metodologice de referin pentru comunitatea tiinific a acestui domeniu de cunoatere, sunt clasificate n raport cu diferite criterii astfel: 1. dup zona social de referin, raportat la obiectul de cercetare i la metodologia cercetrii: paradigme macrostructurale i paradigme microstructurale; 2. dup strategia de abordare (cercetare) predominant: paradigme explicative (specifice pentru tiinele naturii) i paradigme hermeneutice-istorice (specifice pentru tiinele socioumane); 3. dup gradul i tipul de normativitate: paradigmele normative i paradigme 42

interpretative. n funcie de modul n care este abordat realitatea social, la nivelul comunitii tiinifice a sociologilor sunt prezentate trei paradigme majore: funcionalismul, conflictualismul i interacionismul. n anex am realizat o prezentare sintetizatoare a principalelor paradigme abordate n lucrarea de fa .(Anexa 1)

2.

CERCETRI EDUCAIEI

ASUPRA

PARADIGMELOR

SOCIOLOGIEI

43

n urma studierii bibliografiei prezente la nivel naional i internaional n acest domeniu am constatat c majoritatea studiilor pun accent pe aspectele de ordin teoretic, pur sociologice, ale acestor paradigme i mai puin pe aspectele pedagogice, valorificabile n context educaional colar i extracolar. Ca urmare, lucrarea de fa i propune s realizeze o abordare a acesto r paradigme att din perspectiv sociologic, implicit, ct mai ales pedagogic, explicit, prin evidenierea contribuiilor directe sau indirecte ale diferiilor reprezentani. Pentru a identifica gradul de cercetare a problemei aflat n centrul preocuprilor noastre am realizat o analiz sistematic a principalelor lucrri, dicionare, monografii, antologii de texte, articole publicate pe plan naional i internaional, n special n literatura francez. Resursele epistemologice i teoretice ale cercetrii au inclus, n primul rnd, surse primare, adic lucrri fundamentale n domeniul sociologiei educaiei, elaborate de reprezentanii paradigmei respective, citite n original sau n traducere. Pe lng acestea au fost consultate i alte lucri de tipul: dicionare de specialitate, exegeze la operele reprezentative, antologii de texte, studii i articole publicate n reviste de specialitate etc. Am optat pentru o prezentare descriptiv, neutr, a unui numr de 33 de lucrri reprezentative, dintre care 15 cu autori romni i 18 cu autori strini, fr a apela la criteriul istoric sau la cel al diferenierii dintre operele originale i exegezele acestora. 2.1. Cercetri reprezentative efectuate n Romnia, cu referire la paradigmele sociologiei educaiei Dintre cercetrile ntreprinse n Romnia, cu referire la paradigmele sociologiei educaiei, ne-au atras atenia cele ale autorilor: Ion Alua i Ion Drgan, Ilie Bdescu, Ionu Bulgaru, Sorin Cristea i Cornel Constantinescu, Adrian Hatos, Emil Pun, Ioan Gheorghe Stanciu, Elisabeta Stnciulescu i alii. Astfel, lucrarea Sociologia francez contemporan, constituie o antologie de texte care fac referire la diferite teorii, ramuri i metode ale sociologiei. Dup cum declar chiar autorii Ion Alua i Ion Drgan sociologia francez contemporan (...) urmrete programatic i, n orice caz, n mai mare msur dect alte coli sociologice naionale integrarea att de necesar a microanalizei sociale i a teoriei generale a societii, cultiv intens spiritul teoretic, fr de care disciplinele socio-umane sunt sufocate de empirism [2, p.V,VI]. n prefaa lucrrii autorii realizez o trecere n revist, n manier cronologic, a contribuiilor semnificative aduse de coala sociologic francez, prin intermediul unor opere 44

reprezentative aparinnd lui A. Comte, G. Tarde, E. Durkheim i alii. n cadrul capitolului al VIII-lea, intitulat Sociologia culturii, a educaiei, a comunicaiilor de mas i a timpului liber, ne-a atras atenia un articol semnat de P. Bourdieu i J. C.Passeron cu titlul Motenitorii, studenii i cultura. n acest context, este redat un studiu ntreprins de ctre cei doi autori, la nivelul nvmntului superior francez al anilor '60, cu privire la inegalitatea de anse a studenilor. Studiul realizeaz practic o clasificare a anselor colare n raport de originea social a studenilor. Astfel, autorii consider c succesele sau eecurile prezente (...) depind, n realitate, de orientri precoce, care sunt prin definiie, consecina mediului familial [2, p.624]. Aceste idei vor fi regsite de noi cu prilejul studiului hermeneutic efectuat asupra teoriei reproduciei socio culturale, pe baza celor dou lucrri fundamentale ale autorilor francezi: Les Heritiers Les etudiants et la culture (1964) i La reproduction. Elements pour une theorie du system d enseignement (1970) . Autorul Ilie Bdescu abordeaz n lucrarea Istoria sociologiei (1994) o serie de teme care fac i obiectul cercetrii noastre. Astfel, primele dou capitole sunt dedicate analizei teoriilor sociologice, din perspectiva dinamicii lor. n acest context, este definit i conceptul de paradigm sociologic. n viziunea autorului paradigmele sunt sisteme de gndire colectiv, de reprezentri i credine istorice, concepii istorice de filosofie social utilizate de o parte activ a societii europene pentru a rspunde problemelor epocii [5, p.23]. De interes pentru tema noastr de cercetare a fost maniera n care autorul abordeaz concepia sociologic a lui E. Durkheim. Aceasta este tratat pe larg, de-a lungul mai multor capitole, viznd o serie de aspecte reprezentative legate de : diviziunea muncii sociale, tipurile de solidaritate social, contiina social, organizarea social, conceptele de anomie, sinucidere, schimbare social etc. De asemenea, Ilie Bdescu abordeaz n mod special i sociologia lui Max Weber, centrndu-se pe probleme care privesc: sociologia comprehensiv, ideal-tipul, sociologia religiei, sociologia dominaiei etc. Totodat, el identific i tipurile ideale de aciune social: aciunea raional n raport cu atingerea unui scop, aciunea raional n raport cu o valoare, aciunea tradiional i aciunea afectiv sau emoional [5, p.444]. Aceste aspecte sunt analizate i n cazul tezei noastre, pornind de la operele originale ale lui Max Weber - Economie et societe, vol 1, 2. n lucrarea Istoria sociologiei. Teorii contemporane (1996) autorii Ilie Bdescu, Dan Dungaciu i Radu Baltasiu realizeaz o minuioas prezentare a principalelor curente ce guverneaz sociologia contemporan. Dintre acestea, reinem pe cele referitoare la obiectul 45

cercetrii noastre: sociologia marxist, interacionismul simbolic i etnometodologia. Semnificativ este maniera n care cei trei autori abordez teoriile sociologice clasice, din perspectiva unor reinterpretri pe care acestea le ctig n contemporaneitate. Astfel, afirmau autorii n deschiderea lucrrii mai sus mentionate apare o sociologie nou, care este foarte sensibil la tema caracterului incert, nesigur a tot ceea ce se ntmpl [6, p.IV]. Relevant pentru tema noastr de cercetare este cronologia realizat de autori cu privire la paradigma interacionismului simbolic, n contextul creia sunt evideniate contribuiile semnificative ale lui G. H. Mead i ale discipolului acestuia H. Blumer, cel care a consacrat practic, la nivelul comunitii tiinifice internaionale, termenul de interacionism simbolic. De fapt el va propune problema noii grupri de psihologi sociali denumindu-i interacioniti simbolici la numai patru ani dup apariia, n anul 1934, a crii lui G. H. Mead: Mind, Self and Society [6, p.304]. Publicat n colecia Istoria gndirii pedagogice, lucrarea autorului Ionu Bulgaru, intitulat Sociopedagogia lui Emile Durkheim (2009) constituie o incursiune documentat n opera marelui sociolog. Aa cum aprecia i Viorel Nicolescu n prefaa lucrrii, autorul, pe parcursul celor trei capitole ale operei identific, explic i interpreteaz cu talent ideile-for ale marelui gnditor francez, relevnd puterea lor germinatorie [14, p.5]. De-a lungul lucrrii, autorul abordeaz, n manier analitic, ntreaga oper a marelui sociolog E. Durkheim, reliefnd totodat dimensiunile pedagogice implicite sau explicite ale acesteia. n opinia autorului, coerena concepiei sale sociologice generale permite nu numai decuparea unei concepii pedagogice originale, dar i evidenierea unitii dintre pedagogie i sociologie [14, p.111]. De fapt, lucrarea mai sus menionat a constituit pentru noi un veritabil instrument cu rol analitic i comparativ care ne-a servit ndeosebi pentru clarificarea, sedimentarea i esenializarea aspectelor fundamentale ale operei durkheimiene, abordat de noi din perspectiva paradigmei funcionalismului clasic. Aa cum nsi autorul Cazacu Aulin declara n cuvntul nainte, lucrarea intitulat Sociologia educaiei (1992) i propune reliefarea analitic-interpretativ a unor modele consacrate, de referin n sociologia contemporan a educaiei, cum ar fi acela al anselor sociale sau cel al cmpurilor i reproducerii culturale [17, p.3]. Util, din punctul de vedere al tezei noastre, este mai ales analiza ntreprins de autor n contextul capitolelor II i III intitulate sugestiv Modelul anselor sociale decodor al indicatorilor de stare a educaiei i respectiv Modelul cmpurilor, nvmntul ca mandatar al puterii. n cadrul acestora, autorul face frecvente referiri la operele lui P. Bourdieu, J. C. 46

Passeron i B. Bernstein, furnizndu-ne, astfel, repere valoroase de analiz a acestora i contribuind la plasarea lor ntr-un areal paradigmatic comun, acela al paradigmelor macrostructurale cu deschideri microstructurale. O alt lucrare reprezentativ n domeniul sociologiei educaiei este cea a autorilor Sorin Cristea i Cornel Constantinescu, intitulat chiar Sociologia educaiei (1998). Aceasta este structurat pe patru domenii de referin, care realizeaz trecerea de la abordarea monodisciplinar la cea interdisciplinar. Astfel, prima parte trateaz probleme de pedagogie general, partea a II-a probleme fundamentale ale sociologiei iar partea a III-a, i cea mai important din perspectiva studiului nostru, vizeaz analiza educaiei din perspectiv sociologic. Ultima parte a lucrrii este consacrat metodelor de cercetare utilizate n sociologie n general i n sociologia educaiei n special. n contextul capitolui al III-lea este analizat evoluia domeniului de cercetare sociologic a educaiei i se realizeaz o trecere n revist a principalelor teorii ale socialului, aplicabile n domeniul educaiei, din perspectiv macrosocial i microsocial. Acestea sunt: funcionalismul, interacionismul simbolic, fenomenologia sociologic, constructivismul fenomenologic, modelul dramaturgic, etnometodologia, constructivismul structuralist i teoria transmiterii educaionale. De asemenea, n cadrul analizei macrosociologice, la nivel de sistem, sunt abordate o serie de aspecte privitoare la sistemul de nvmnt, familie i comunitate educativ. Analiza microsociologic, la nivel de proces, aduce n discuie probleme complexe cum ar fi acelea legate de: demografia populaiei colare, planificarea, democratizarea, informatizarea i descentralizarea administrativ a nvmntului [23, p125-189]. n lucrarea Dicionar de pedagogie (2000) Sorin Cristea definete sociologia educaiei drept o tiin sociouman de grani care are ca obiect de studiu specific analiza relaiei complexe existente ntre societate i activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, realizabil, ndeosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem i de proces [24, p.341]. Tot aici autorul definete i domeniul de studiu al sociologiei educaiei, ca tiin de sine stttoare, realiznd i o distincie tranant ntre abordrile sociologice de tip macrostructural, la nivel de sistem i cele de tip microstructural, la nivel de proces. Interesant pentru tema noastr de cercetare este i prezentarea, n manier istoric, a principalelor etape care au marcat procesul de structurare a sociologiei educaiei, ca tiin autonom: I. La sfritul sec. al XIX-lea - nceputul sec. XX se impune conceptul de pedagogie 47

social care accentua ideea dependenei pedagogiei de sociologie mai mult dect de oricare alt tiin. Finalitile educaiei trebuiau s reflecte cerinele societii, iar societatea, i respectiv comunitatea era aceea care furniza mijloacele de realizare a acestora. II. ntre anii 1950-1960 apar termenii de pedagogie sociologic, cu accent pe perspectiva pedagogic de abordare, i sociologia educaiei, cu accent pe perspectiva sociologic. Ambii reliefeaz necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional. III. Dup 1970 sunt vehiculai i termenii de sociologie pedagogic i sociopedagogie colar acetia fiind derivai din cel de sociologie a educaiei, ceea ce demonstreaz multitudinea aspectelor sociale pe care le implic realitatea educaional [24, p.341,342]. Partea a III-a a lucrrii de sintez Curriculum pedagogic (coord. Cristea S., 2006) este dedicat n totalitate domeniului sociologiei educaiei. n acest context, autoarea Silvia Ft prezint premisele teoretice i istorice ale constituirii sociologiei educaiei i paradigmele majore ale domeniului. Totodat, ea opereaz distincia ntre paradigmele de tip normativ (E. Durkheim, T. Parsons) i cele de tip interpretativ (M. Weber, G. H. Mead, H. Garfinkel). Astfel, n timp ce n cadrul paradigmei normative interaciunea social este susinut de un sistem de reguli iar explicaia sociologic este abordat pe cale deductiv, n cadrul paradigmei interpretative interaciunea devine un proces de interpretare, care pune accent pe rolul individului ca actor social [27, p.420, 421]. De asemenea, autoarea abordeaz aici aspecte legate de noile perspective de evoluie ale domeniului sociologiei educaiei, centrndu-se n special pe importana sociologiei curriculumului, concept pe care noi l vom aborda din perspectiva contribuiei lui T. Parsons. Aceasta este definit drept tiin a educaiei, dezvoltat prin hibridarea tiinelor, aflat la grania dintre sociologie, teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria general a educaiei i politicile educaionale. Una dintre puinele lucrri prezente n literatura sociologic romneasc privitoare la paradigma funcionalismului sistemic, lansat de T. Parsons, este aceea a autoarei Lucia Dumitrescu-Codreanu, intitulat, Sistemul sociologic al lui T. Parsons (1973). De-a lungul celor cinci capitole ale crii autoarea ne vorbete despre: Tarcott Parsons i opera sa, teoria aciunii sociale, teoria structurii sociale, sociologia cunoaterii i influenele lui T. Parsons la nivelul gndirii sociale americane. Realiznd o analiz minuioas i competent asupra lucrrilor fundamentale elaborate de T. Parsons, autoarea consider c sistemul sociologic propus de acesta reprezint o ilustrare a revirimentului teoretic n sociologia american. [38, p.14] Demn de remarcat este i periodizarea, pe criteriul ideatic, a operei lui T. Parsons pe 48

care autoarea o realizeaz: I. Etapa teoriei aciunii, legat de lucrarea intitulat The Structure of Social Action (Structura aciunii sociale) aprut n 1937 ; II. Etapa structuralismului funcional, reprezentat prin dou lucrri de anvergur i anume: The Social System (Sistemul social) aprut n anul 1951 i Economy and Society. A Study in the Integration of Economic and Social Theory (Economie i societate. Un studiu despre integrarea teoriei economice i sociale) publicat n 1956, mpreun cu Neil Smelser ; III. Etapa caracterizat printr-un anumit evoluionism al structuralismului su funcional, materializat n ultimele sale lucrri: Societies. Evoluionary and Comparative Perspectives (Societi. Perspective evoluioniste i comparative), aprut n 1966 i The System of Modern Societies (Sistemul societilor moderne) n 1969 [37, p.33-36]. Aceast periodizare, corelat cu cea realizat de autoarea Elisabeta Stnciulescu i cu studiul altor opere reprezentative, ne-a permis conturarea unei imagini aproape monografice asupra operei sociologice a lui T. Parsons, din perspectiva teoriei aciunii i a paradigmei funcionalismului sistemic. Lucrarea sociologului romn Adrian Hatos, Sociologia educaiei(2006), ne-a suscitat interesul n primul rnd prin ncercarea de definire a domeniului de studiu specific sociologiei educaiei, prin intermediul rspunsurilor date de autor la dou ntrebri: ce spun sociologii educaiei ? i ce fac sociologii educaiei ? Cu acest prilej, autorul opereaz distincia ntre termenii de sociologie educaional i sociologie a educaiei. Astfel, potrivit opiniei sale, sociologia educaional introduce cunotinele sociologice n practica educaional n timp ce sociologia educaiei este studiul tiinific al practicilor educative din diferite societi[47, p. 25]. n urma studiilor ntreprinse cu prilejul elaborrii tezei de fa constatm o prevalen semnificativ a conceptului de sociologie a educaiei, care tinde s nglobeze n arealul su tiinific i problematica sociologiei educaionale. De interes pentru tema tezei noastre este i capitolul IX, intitulat Teorii despre determinarea social a educabilitii, n cadrul cruia autorul trateaz concepiile sociologice ale lui Basil Bernstein i Pierre Bourdieu. A. Hatos consider c reproducerea habitusului n cadrul colii se face prin limbajul i cultura de referin, pedagogia aplicat, seleciile, excluderile i examenele practicate i ignorarea contribuiei colii la reproducerea scocial i cultural [47, p. 218]. 49

Dac ne raportm la literatura existent n domeniul sociologiei educaiei, n Romnia de dinaintea anilor '90, cu siguran c lucrarea aparut sub coordonarea lui Fred Mahler, Sociologia educaiei i nvmntului: antologie de texte contemporane de peste hotare (1977) este una de referin. Prin conexiune cu structura lucrrii noastre, ne-au atras atenia in mod deosebit studiile lui B. Bernstein referitoare la relaiile dintre sociologia educaiei i socio-lingvistic. n acest context, prelund ideile lui K. Marx cu privire la clasele sociale, autorul englez analizeaz relaia dintre limbaj i procesul de socializare. Aceast relaie este influenat de clasa social de provenien i de codul linvistic elaborat sau restrns pe care l vehiculeaz mediul familial sau comunitar. Cercetrile lui Talcott Parsons cu privire la clasa colar ca sistem social abordeaz problematica clasei de elevi, la nivelul colii americane elementare i secundare din anii '60, evideniind funcia primar a acesteia, de instan de socializare i alocare. Clasa este preferat n raport cu coala, pentru c ofer modele de aciune social distincte prin care: i ajut pe elevi s interiorizeze valorile colii i competenele necesare pentru statutul viitor de student sau de adult; permite exersarea unor roluri care se vor regsi n societatea adult (familie, organizaie profesional, comunitate local) [55, p.121]. Studiul elaborat de ctre sociologii francezi P. Bourdieu i J. C. Passeron despre reproducie sau schimbare social ne-a oferit prilejul realizrii unor clarificri conceptuale, n raport cu o serie de termeni de referin pentru teoria reproduciei socio-culturale: aciune pedagogic, arbitrariu cultural, violen simbolic, putere arbitrar, munc pedagogic, autoritate pedagogic, autoritate colar etc. Analiza acestor concepte are ca punct de plecare definiia aciunii pedagogice care, n opinia autorilor i nu numai, are semnificaia unei veritabile premise teoretice: orice aciune pedagogic (A.P.) este n mod obiectiv o violen simbolic, de impunere, printr-o putere arbitrar, a unui arbitrar cultural [55, p. 187]. O alt lucrare reprezentativ n peisajul sociologiei educaiei din Romnia este reprezentat de cartea lui Emil Pun, Sociopedagogie colar (1982). Primele dou capitole ale lucrrii intitulate Repere teoretice i respectiv Repere istorice ncearc s clarifice cadrul conceptual al sociologiei educaiei sau nvmntului i statutul acesteia la nivelul disciplinelor socio-umane. n continuare sunt prezentate cteva dintre momentele semnificative care au marcat conturarea domeniului de studiu al sociologiei educaiei, pe plan internaional i naional. 50

De asemenea, valoroase sunt i aprecierile cu privire la teoria transmiterii educaionale i la cea a reproduciei socio-culturale. Autorul sintetizeaz concepia sociologic a lui P. Bourdieu astfel: sistemul de nvmnt este un factor de reproducie a unei situaii sociale date reproducia raporturilor dintre clase, reproducia claselor conductoare, reproducia culturii toate ncadrate sub denumirea generic de sociologia reproduciei culturale [65, p.28]. Semnificative pentru noi, n demersul de conturare a contribuiei socio -educaionale a lui Karl Marx, n contextul paradigmei conflictualiste, sunt ideile autorului raportate la filosofia marxist, cu referire direct sau indirect la educaie. Chiar dac aceste idei sunt uneori exagerate, datorit influenei doctrinei politice dominante n acea perioad istoric (socialismul-comunismul), unele dintre ele constituie nc repere pentru analiza raporturilor dintre societate i individ, relaie mediat de ctre activitatea educativ i chiar de ctre cea productiv. Celelalte trei captitole ale crii sunt consacrate unor aspecte de ordin macrostructural, ce privesc relaia dintre educaie i economie, respectiv pe cea dintre educaie i procesul de socializare, precum i aspecte de ordin microstructural viznd clasa de elevi ca microgrup social i comunicarea educaional. Lucrarea autorului Dumitru Popovici, intitulat Sociologia educaiei (2003) este structurat n trei pri, fiecare dintre ele fiind, ntr-o oarecare care msur, relevant pentru tema noastr de cercetare. Astfel, prima parte, ntemeierea sociologiei educaiei, delimiteaz mai nti statutul sociologiei educaiei ca tiin relativ autonom, prin conturarea obiectului de studiu i a funciilor specifice, dup care realizeaz o trecere n revist a principalelor paradigme sociologice: funcionalismul, conflictualismul, interacionismul simbolic i etnometodologia. Partea a II-a analizeaz rolul educaiei n plan macrosocial, prin abordarea unor probleme ca: dimensiunea organizaional a educaiei, dimensiunea procesual a educaiei, relaia dintre socializare i educaie, democraia educaional, criza i reforma educaiei, educaia permanent. Ultima parte este dedicat analizei microgrupurilor socio-educaionale. n acest context, autorul face precizarea c educaia ca aciune, n dimensiunea sa formal, se regsete n microsocial, ca relaie direct ntre educator i educat, n special n organizaii reduse cantitativ (n ceea ce privete numrul) [73, p.261]. Interesant pentru sfera noastr de referin este i lucrarea pedagogului romn Ioan Gheorghe Stanciu, intitulat coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, (1995), n care acesta aloc un ntreg capitol cercetrilor sociologice i de psihologie social, cu implicaii n macro i micro-pedagogie. n acest context, el aduce n discuie teoria reproduciei culturale (P. Bourdieu 51

i J. C. Passeron), teoria reproduciei economice capitaliste (S. Bowles i H. Gintis) i teoria transmiterii educaionale (B. Bernstein). Deosebit de valoroas pentru noi este i sinteza realizat de autor, cu privire la caracteristicile fundamentale ale teoriilor sociologice referitoare la educaie, menionate anterior. Dintre acestea reinem urmtoarele: abordeaz relaia dintre educaie i societate dintr-o perspectiv structuralist, opereaz cu tipuri ideale n cadrul crora sunt relevate caracteristici structurale fundamentale, unele dintre conceptele fundamentale vehiculate, cum sunt cele de habitus, cod sau coresponden sunt insuficient operaionalizate i raportate uneori numai indirect la practica educaional, nu ofer soluii alternative pentru reorganizarea nvmntului, n raport cu problemele identificate, nu in seama de caracterul dinamic al structurilor sociale, demonstreaz necesitatea abordrilor interdisciplinare asupra fenomenului educaional, dei discursul sociologic rmne dominant. Ideea central, evideniat de autor i valorificat n contextul tezei noastre, este aceea c toate aceste teorii sunt subordonate unei perspective de abordare structuraliste, a relaiei dintre educaie i societate. Toate aceste cercetri sociologice asupra sistemelor educaionale ofer noi direcii de investigare, demonstrnd nc o dat necesitatea unor cercetri interdisciplinare n domeniul att de complex al educaiei i nvmntului [78, p.230]. O lucrare de referin n domeniul sociologiei educaiei, n adevratul sens al cuvntului, este reprezentat de cartea Elenei Stnciulescu, intitulat Teorii sociologice ale educaiei (1996). Lucrarea este structurat, aa cum nsi autoarea afirma n declaraia sa de intenii, pornind de la ideea fundamental c elaborarea unei teorii explicative a socialului este indisociabil de elaborarea unei teorii a aciunii educative, incluznd aici i educaia familial. Totodat, marjnd pe punctul su de vedere predominant sociologic, autoarea evideniaz ideea potrivit creia construcia obiectului nsui al sociologiei ca tiin este de neconceput fr luarea n consideraie a proceselor educative [79, p.9, 10]. Pe parcursul celor opt capitole ale lucrrii autoarea mai sus menionat realizeaz o incursiune sintetic i esenializat la nivelul urmtoarelor teorii majore ale sociologiei educaiei: funcionalismul prinilor fondatori reprezentat de E. Durkheim, interacionismul simbolic reprezentat de contribuia lui G. H. Mead, funcionalismul sistemic, prin teoria aciunii promovat de T. Parsons, 52

fenomenologia sociologic (A. Schutz) i constructivismul fenomenologic (P. Berger, Th. Luckmann), modelul dramaturgic consacrat de ctre E. Goffman, etnometodologia i sociologia cognitiv (H. Garfinkel i A. Cicourel), constructivismul structuralist sau teoria reproduciei socio-culturale abordat din perspectiva contribuiei lui P. Bourdieu.

Concluzia desprins de autoare la finalul lucrrii, care vine practic s ntreasc ideea enunat la nceputul acesteia, este aceea potrivit creia astzi sociologia educaiei este mai mult dect cunoatere cu privire la un fapt social printre alte fapte sociale, la un cmp relativ autonom al spaiului social care se intersecteaz cu alte cmpuri sociale, este cunoatere cu privire la principiul nsui al constituirii socialului ca realitate ontic i ca obiect al tiinei [79, p.198]. 2.2. Cercetri semnificative efectuate pe plan internaional, n raport cu paradigmele sociologiei educaiei n contextul literaturii internaionale specifice domeniului nostru de referin, am considerat semnificative lucrrile lui Basil Bernstein, Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron, David Le Breton, Alain Coulon, Emile Durkheim, Harold Garfinkel, Anthony Giddens, Thomas Kuhn, Max Weber i alii. Lucrarea sociologului englez Basil Bernstein, Studii de sociologie a educaiei (1978), nea suscitat n primul rnd interesul din perspectiva teoriei transmiterii educaionale, categorisit de noi ca paradigm sociologic macrostructural, cu multiple deschideri microstructurale. Ideea fundamental pe care o promoveaz autorul este aceea potrivit creia codul lingvistic elaborat sau restrns, pe care l posed individul, constituie o condiie esenial a succesului sau insuccesului colar i implicit social, realizabil prin intermediul unui curriculum adecvat. Totodat, studiul atent al lucrrii mai sus menionate ne-a condus i la identificarea unei interesante tipologii a paradigmelor sociologiei, care poate fi raportat i la domeniul mai restrns al sociologiei educaiei. Astfel, chiar n primul capitol al lucrrii, intitulat Sociologia educaiei: o sintez sumar, B. Bernstein vorbete despre teoriile care au guvernat sfera preocuprilor sociologiei, de-a lungul timpului. El utilizeaz termenul de paradigme de analiz pentru a defini, de fapt, modul de analiz al realitii sociale. Pornind de la studiile efectuate de ali sociologi englezi, autorul identific patru perechi 53

contrare de paradigme de analiz sociologic: 1. paradigme care pun accentul pe problema ordinii / paradigme care pun accentul pe problema controlului; 2. paradigme bazate pe interdependen i chiar dependen / paradigme care se bazeaz pe conflict i pe voluntarism; 3. paradigme care pun accentul pe modul n care realitatea social este construit din raporturile negociate cu ceilali / paradigme centrate pe relaiile de tip structural; 4. paradigme bazate pe necesitatea de a nelege practicile cotidiene ale membrilor i principiile care fac posibile aceste practici / paradigme care definesc categoriile i procedurile de msurare ale observatorilor prin mijlocirea crora ei reconstruiesc construciile membrilor[9, p.38]. Un element deosebit de important, din perspectiva pedagogiei postmoderne, pe care B. Bernstein l aduce n discuie, este i acela legat de tipul de curriculum promovat de coal, care ar trebui s se raporteze la codurile lingvistice provenite n mod obiectiv de la nivelul familiei. Cele dou lucrri ale sociologilor francezi P. Bourdieu i J. C Passeron., intitulate La reproduction. Elements pour une theorie du system d enseignement, (1970) i respectiv Les Heritiers Les etudiants et la culture (1985) au constituit alte dou repere de baz, semnificative pentru cercetarea ntreprins de noi asupra teoriei reproduciei socio-culturale sau a constructivismului structuralist. Prima lucrare evideniaz, prin mijloace statistice, fenomenul inegalitii anselor de educaie, la nivelul anilor '60, acesta fiind generat de diferenele dintre clasele sociale. n acest sens, autorii aduc drept argument constatarea c numai 6% din fii de muncitori sunt n nvmntul superior. Totodat, un fiu al unui cadru cu studii superioare are cu 80% anse mai multe de a intra la universitate dect fiul unui salariat agricol i cu 60% mai multe dect un fiu de muncitor [116, p.11, 12]. n plus, exist i o inegalitate generat de sex, fetele fiind mai mult dezavantajate n cazul claselor de jos: mai puin de 8% au anse de a ajunge n nvmntul superior fa de 10% bieii [116, p.17]. Cauza inegalitii, determinat social, este argumentat i psihologic, prin lipsa de aspiraii a tinerilor provenii din anumite medii sociale. n esen, teoreticienii acestei paradigme avanseaz ideea potrivit creia instituiile de nvmnt, ca instrumente ale claselor sociale dominante, nu fac altceva dect s reproduc, dac nu chiar s accentueze, raporturile de fore dintre clasele sociale. Autorii sesizeaz faptul c aciunea direct a obinuinelor culturale i a dispoziiilor ereditare ale mediului de origine este redublat prin efectul multiplicator al orientrilor iniiale, 54

ale familiei i comunitii[116, p.26]. Influena familiei crete, n raport cu cea a profesorilor, odat cu promovarea pe trepte superioare de colaritate, ceea ce consolideaz n plan psihologic nivelul mai redus de aspiraii socio-profesionale. Din punctul de vedere al tezei noastre, intereseaz relaia dintre originea social i marile momente ale carierei colare. Originea social este cea care influeneaz direct i indirect cariera colar, prin intermediul unor variabile cum ar fi: capacitatea sau incapacitatea de a se angaja ntr-o anumit zon profesional, lipsa de informaii sau informaia inegal, imprecis, referitoare la studii sau carier, predispoziia mediului social (comunitar sau familial) la anumite opiuni colare, care solicit i adaptarea la modele, la reguli i la valori proprii unui anumit tip de coal. Concluzia cu valoare metodologic a autorilor este urmtoarea: n cazul unor aptitudini sau competene egale rata de reuit colar este inegal n raport de clasele sociale i n special de instrumentele intelectuale, de obinuinele culturale sau de venituri [116, p.25]. n cea de a doua lucrare, intitulat La reproduction (Reproducerea) P.Bourdieu i J. C. Passeron realizeaz o sintez teoretic asupra cercetrii ntreprinse n Les heritiers n anul 1964. La reproduction are un subtitlu semnificativ din punct de vedere teoretic, metodologic i practic: elemente pentru o teorie a sistemului de nvmnt. Teza principal a autorilor are un scop emancipator, att din punct de vedere epistemologic ct i moral-politic : ieirea din iluzia independenei i neutralitii colare. n esena sa structural-funcional, coala contribuie la reproducerea ordinii stabilite. Mai mult dect att, prin organizare i context coala reproduce structura de distribuie a capitalului cultural. Cei doi autori aplic viziunea dezvoltat n volumul anterior, ntr-un context istoric concret, identificabil la nivelul anilor '60. Terminologia specific i original impus de cei doi autori cuprinde o serie de concepte cheie de tipul: aciune pedagogic, autoritate pedagogic, autoritate colar, munc pedagogic, munc colar, violen simbolic, arbitrariu cultural, habitus etc. Toate acestea vor fi explicate i interpretate n contextul tezei noastre. Habitusul este un concept care delimiteaz raporturile individului cu propriul corp, cu mediul de via, cu limbajul, timpul, valorile pe care le promoveaz, este un element distinctiv. Pornind de la premisa c sistemele de nvmnt dein ca funcie principal pe aceea de comunicare i de control al efectelor acestei comunicri, autorii considerau c, implicit, acestea dezavantajeaz o parte a populaiei i anume aceea a claselor din ptura inferioar, restricionndu-i accesul la cultura savant. Pentru analiza paradigmei interacioniste apreciem lucrarea sociologului francez David 55

Le Breton, intitulat L'interactionisme symbolique (2008) Autorul realizeaz nc din primul capitol o prezentare istoric a constituirii paradigmei interacionismului simbolic . n acest context, el identific dou mari orientri cu valoare de paradigme, care sunt caracterizate printr-o serie de accente specifice, de ordin metodologic: sociologia explicativ i sociologia interpretativ. Criteriile care fac diferena ntre cele dou orientri sociologice majore sunt de natur epistemologic i metodologic, pe de o parte, dar i axiologic, pe de alt parte. Modele relevante propuse n acest sens sunt cele promovate de E. Durkheim, pentru sociologia explicativ (normativ) i respectiv M. Weber, pentru sociologia comprehensiv (interpretativ). Metaforic vorbind, dar nu numai, sociologia explicativ concepe faptele sociale ca lucruri obiective, care constrng i subordoneaz individul, subiectivitatea acestuia. Din contr, sociologia comprehensiv pledeaz mai mult pentru acumularea semnificaiilor trite ale actorilor sociali (M. Weber), insistnd pe relaiile interindividuale (G. Simmel) [117, p.2]. Reinem, n mod deosebit, prezentarea contribuiei lui G. H. Mead i a discipolului acestuia H. Blumer. G. H. Mead opereaz cu noiunea de reflexivitate a individului, singura care poate s confere aciunii sale semnificaie social, adic o capacitate de a nelege trstura relaional tipic micro-grupului, grupului social i societii n ansamblu. Sinele social, exersat prin perfecionarea limbajului i prin interaciune, genereaz un fapt important din punct de vedere pedagogic, cel al reciprocitii perspectivelor n aciunea nvrii, n exercitarea inteligenei, n relativizarea atitudinilor, ntr-un context educaional deschis. n capitolul al II-lea, intitulat sugestiv Les grandes axes theoriques de linteractionnisme, autorul abordeaz o serie de caracteristici semnificative pentru aceast paradigm cum ar fi: tratarea individului ca actor social, interaciunea social, rolul simbolurilor, contextele contiinei, perspectiva interpretativ de abordare a faptelor sociale, sinele social i cel individual etc. El consider c G. H. Mead a avut o contribuie semnificativ, cu deschidere psihosocial i pedagogic, la nivelul interacionismului simbolic, prin faptul c distinge n interiorul sinelui jocul unei dialectici ntre moi i je ntre ceea ce este al meu i ceea ce sunt eu - o conversaie permanent ntre un altul generalizat i atitudinea individului n raport de acesta [117, p.35]. Caracteriznd, din punct de vedere teoretic, interacionismul simbolic, el identific urmtoarele aspecte semnificative pentru aceast paradigm: analiza faptelor sociale dintr-o perspectiv subiectiv, interpretativ, definirea conceptelor pe o baz concret, de cercetare a relaiilor inter-individuale, abordarea lumii sociale nu ca o structur preexistent ci ca un fapt 56

subiectiv, creat i recreat n mod constant, prin interaciunile care traverseaz interpretrile mutuale, care suscit o ajustare a actorilor, unii n raport de alii [117, p.6]. Autorul Philippe Corcuff, n lucrarea de sintez Les nouvelles sociologies (1995), subintitulat sugestiv Construcii ale realitii sociale, ne-a oferit prilejul receptrii i interiorizrii punctului de plecare etnometodologic care sugereaz c un membru al societii dispune de cunoatere n sens comun a societii nsei, ceea ce impune necesitatea elaborrii unei noi metodologii, bazate pe valorificarea cunoaterii comune a unor actori competeni [121, p.62]. De asemenea, lucrarea ne-a oferit sugestii metodologice interesante pentru interpretarea concepiei constructivismului structuralist promovat de Pierre Bourdieu i dezvoltat pe baza a dou concepte-cheie: habitus i cmp social, care permit analiza dimensiunii simbolice a ordinii sociale, n termeni de sociologie a aciunii i de sociologie reflexiv. Pentru analiza paradigmei etnometodologice reinem ca semnificativ i lucrarea autorului francez Alain Coulon, L'ethonothodologie (2007). n acest context, el prezint precursorii curentului etnometodologic, red o scurt istorie a micrii etnometodologice propriu-zise i definete conceptele fundamentale ale etnometodologiei. Cele ase concepte remarcate de A. Coulon sunt: practic (efectuare) mplinire, indexicalitate, reflexivitate, descriptibil, noiunea de membru i dispoziiile de categorisire ale membrilor [122, p.23-44]. Chiar dac autorul nu realizeaz n mod explicit trimiteri la contextul educaional, conceptele mai sus menionate ne-au oferit prilejul identificrii lor pertinente, la nivelul instituiei colare i al clasei de elevi. De asemenea, Coulon abordeaz i problema distinciei dintre sociologia profan i sociologia profesional precum i o serie de aspecte ce in de metodologia sociologic. Astfel, din punct de vedere metodologic reinem urmtoarele idei evideniate de ctre A. Coulon : depirea confuziei legate de tratarea etnometodologiei ca o nou metodologie a etnologiei sau chiar a etnografiei; caracterizarea procedurilor etnometodologice prin indiferen metodologic, adic cercetrile de acest tip nu explic, nu analizeaz ci descriu prin provocare experimental; utilizarea unor metode calitative de cercetare-investigare cum sunt: observaia participativ, ntrevederile, chestionarele cu sarcini multiple, metoda demografic, analiza coninutului, cercetarea experimental i cercetarea lingvistic. 57

Toate acestea au un scop comun i anume: clarificarea categoriilor fundamentale ale vieii cotidiene [122, p.79]. Cu referire direct la educaie sunt tratate o serie de aspecte ce in de: interaciunile din interiorul clasei de elevi, organizarea leciilor, probele de evaluare, procedeele de consiliere i orientare, inegalitile din nvmntul superior, nvarea meseriei de student etc. Lucrarea lui Emile Durkheim, Educaie i sociologie, (1980) constituie un reper fundamental pentru analiza operei durkheimiene, care este reprezentativ pentru paradigma funcionalist clasic. n prefaa acestei lucrri Iorgu Stoian nota urmtoarele: opera sa pedagogic este fiica legitim a sociologiei sale sau, mai bine zis, concepia sa pedagogic nu este dect una din feele i nu cea mai puin important, a sistemului su [39, p.7]. Aspectele eseniale asupra crora se apleac autorul n cadrul acestei lucrri sunt: natura i rolul educaiei n societate, pedagogia ca disciplin ce se ocup cu studiul fenomenelor educaionale, relaia dintre pedagogie i sociologie, evoluia nvmntului secundar n Frana etc. n postfaa lucrrii, pedagogul romn contemporan Emil Pun realizeaz o sintez a concepiei sociopedagogice a lui E. Durkheim. Astfel, el apreciaz c perenitatea i viabilitatea majoritii contribuiilor teoretice ale lui E. Durkheim se datoresc, n cea mai mare parte, rolului pe care el l-a avut n constituirea sociologiei ca domeniu tiinific autonom i eforturilor sale (cele mai multe ncununate de succes), pentru fundamentarea i constituirea unei sociologii pozitive i obiective [39, p.86]. Principalele aspecte care definesc sistemul sociologic durkheimian vizeaz elaborarea riguroas a regulilor specifice metodologiei cercetrii sociale, aplicabile i la nivelul educaiei. Potrivit concepiei sale de sorginte sociologic, el a ridicat la rang de principiu ideea autonomiei socialului n raport cu psihologicul i biologicul precum i pe aceea a primatului societii n raport cu individul. n prefaa lucrrii intitulate Sociologia. Regulile metodei sociologice (2003), C. Sudeeanu definete ntreaga oper a lui E. Durkheim ca pe o sociologie a disciplinei morale. Astfel, spunea el, n vremea noastr, cnd cultul datoriei i al sforrii este o glum, nlimea stoic a acestei doctrine proiectez n ochii notrii, ca singur obiectiv i ideal al vieii, societatea [41, p.26]. Definind faptele sociale drept moduri de a lucra, de a gndi i de a simi exterioare individului i care sunt nzestrate cu o putere de constrngere n virtutea creia se impun E. Durkheim susinea totodat ideea potrivit creia educaia trebuie abordat i ea ca lucru sau ca un 58

fapt social [41, p.45]. n celelalte capitole ale lucrrii sunt descrise practic regulile metodei sociologice, dup cum urmeaz: reguli privitoare la observarea faptelor sociale, reguli privitoare la deosebirea dintre normal i patologic, reguli relative la constituirea tipurilor sociale, reguli referitoare la explicarea faptelor sociale i reguli privitoare la producerea probei. Prin extindere, toate aceste reguli pot fi raportate i la fenomenul educaional. Metod de cercetare a realitii sociale pe care o propune E. Durkheim prezint o serie de caracteristici care i ofer specificitate: este independent de orice tip de filosofie, presupune o atitudine echidistant fa de toate doctrinele politice, este obiectiv, deoarece nu las loc la speculaii i aprecieri subiective; n cadrul ei sunt aplicate regulile cauzalitii, este exclusiv sociologic, deoarece trateaz faptele sociale ca lucruri.

n ansamblu, acest mod revoluionar de abordare confer sociologiei, n viziunea lui E. Durkheim, statutul de tiin autonom. Lucrarea lui Harold Garfinkel intitulat Studies in etnometodologie, (Cercetri n etnometodologie), publicat pentru prima oar n anul 1967, este considerat cartea fondatoare a curentului etnometodologic. Ideologia acestei paradigme este susinut nc din prefaa crii,n care pledeaz pentru o sociologie ce are ca obiect de cercetare realitatea obiectiv a faptelor sociale, care ndeplinesc continuu activiti concertate ale membrilor societii [94, p. VII]. Situndu-se pe o poziie opus lui E. Durkheim, Garfinkel considera c faptele sociale nu sunt realiti obiective, ci mai degrab sarcini practice, asumate de actor prin cunotine, deprinderi, proceduri, reguli i o metodologie profan. Fiind structurat pe opt capitole, lucrarea reprezint un studiu etnometodologic de referin pentru aceasta paradigm. n interiorul ei autorul definete etnometodologia ca tiin a etnometodelor, analizeaz fundamentul rutinier al activitilor cotidiene, prezint metoda documentar de interpretare a faptelor sociale, analizeaz regulile ce stau la baza lurii unei decizii de ctre jurai, abordeaz o serie de probleme de metodologie a organizrii interveniilor psihiatrice i structureaz proprietile raionale ale activitilor tiinifice i a celor comune, ordinare sau cotidiene. Anthony Giddens n lucrarea Sociologie, aprut n anul 2010, abordeaz n cadrul celor douzeci i dou de capitole o serie de probleme de interes pentru cercetarea noastr. Astfel, n primul capitol intitulat sugestiv Ce este sociologia ? sunt identificate 59

principalele paradigme ale domeniului i se face distincie ntre nivelele de analiz reprezentate de macrosociologie i microsociologie. Ca atare, spune autorul, macroanaliza este esenial dac dorim s nelegem temeiul instituional al vieii cotidiene , n timp ce microstudiile sunt necesare pentru clarificarea amplelor modele instituionale [43, p.24]. De asemenea, important pentru lucrarea noastr este i abordarea pe care autorul o realizez n cel de al patrulea capitol, asupra eticii protestante, ca reper pentru opera lui Max Weber. Aceasta este analizat din patru perspective polare i anume: structur i aciune, consens i conflict, problematica genului i configuraia lumii moderne. Capitolul V ne introduce n studiul vieii cotidiene, oferindu-ne totodat prilejul unor clarificri conceptuale i praxiologice privind interacionismul simbolic i etnometodologia pe care el o definete drept analiza modalitilor n care nelegem n mod activ dei , de obicei, ntr-o manier de la sine neleas ceea ce vor ceilali s transmit prin ceea ce spun i prin comportament [43, p.153]. De asemenea, n cadrul capitolului intitulat Stratificarea i clasa autorul ne ofer o viziune postmodern, comparativ, de abordare a teoriilor conflictualiste reprezentate de Karl Marx i Max Weber. n acest context, el sesizeaz faptul c dei M. Weber a acceptat perspectiva lui Marx conform creia clasa este ntemeiat pe condiii economice obiectiv date, el a considerat c n formarea clasei conteaz o mai mare diversitate de factori economici (n.n. i nu numai) dect cei acceptai de ctre Marx [43, p. 295,296]. Un alt capitol, deosebit de interesant pentru tema noastr, este cel alocat educai ei, n contextul cruia autorul face referire la teoriile lui Basil Bernstein i Pierre Bourdieu privind inegalitile sociale care sunt reproduse n interiorul sistemelor de nvmnt. Ideea cu valoare de concluzie, desprins de autor, este aceea potrivit creia curriculumul formal, oficial, nu este singurul responsabil de fenomenul reproduciei socio-culturale. O influen semnificativ, n acest sens, o are i curriculumul ascuns precum i cel informal. Ca atare, autorul subliniaz necesitatea proiectrii i implementrii unui nou curriculum, care, n viziune postmodern, trebui s ofere indivizilor libertatea de a-i configura propriile lor programe educaionale, prin nvarea pe tot parcursul vieii sau explorarea diferenelor culturale, intelectuale, etnice, de gen, religioase etc. [43, p. 674,675]. Antologia realizat de P. N.Gruzdev i intitulat, Marx i Engels despre educaie i nvmnt (1960) reprezint, n fapt, o culegere de texte semnificative, publicate de ctre cei doi teoreticieni, cu referire direct sau indirect la problematica educaional. n prefaa lucrrii se realizeaz o trecere n revist a lucrrilor lui K. Marx i Fr. Engels, periodizate pe trei etape 60

semnificative din punct de vedere al viziunii i concepiei tiinifice: etapa de debut , ntre anii 1835-1844, etapa a II-a ntre anii 1844-1848 i etapa a III-a, de dup 1848. Autorul culegerii de texte aprecia, n acest context, c n multe din operele celor doi teoreticieni gsim rspuns la o serie de probleme fundamentale ale pedagogiei, cum ar fi, de exemplu, problema legturii reciproce dintre mediu i educaie, dintre politic i pedagogie, problema rolului educaiei i al colii n lupta de clas, a factorilor care contribuie la dezvoltarea intelectual i fizic a copiilor i altele [46, p.5]. Astfel, lucrarea mai sus menionat a constituit pentru noi o important surs de analiz a contribuiilor educaionale care rzbat din principalele opere ale lui Karl Marx. Chiar dac pe plan mondial operele lui K. Marx au fost considerate pentru o bun perioad de timp perimate, astzi asistm la o revalorizare a acestora, n contextul societii postmoderne. Ca atare, demne de analizat i valorificat, la nivelul practicilor educaionale contemporane, ramn ideile lui K. Marx cu privire la : abordarea instituiilor de nvmnt ca mijloace de meninere a raporturilor de fore dintre clasele sociale, necesitatea mpletirii activitilor teoretice cu cele practice, cu deschidere spre profesionalizare, considerarea factorilor economici ca factori condiionali ai structurii sociale, cu influene directe i indirecte asupra sistemului i procesului de nvmnt. Cartea cu valoare de manifest tiinific a autorului Thomas Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice (2008) este cea prin care se fundamenteaz practic, la nivelul comunitii tiinifice internaionale, conceptul de paradigm. Contribuia lui T. Khun este definitorie pentru ceea ce nsemn clarificarea conceptului de paradigm tiinific i, de aceea, ne-a folosit ca reper n primul capitolul al tezei noastre, chiar dac n contextul lucrrii menionate anterior autorul nu se apleac n mod predilect asupra a ceea ce nseamn paradigm n tiinele socio-umane. Pentru T. Kuhn paradigma reprezint un ansamblu de reguli, norme i metode utilizate de ctre o comunitate tiinific n procesul de cercetare. Din perspectiva raporturilor unei paradigme cu membrii unei comuniti tiinifice o paradigm este ceea ce mprtesc membrii unei comuniti tiinifice i, reciproc, o comunitate tiinific este compus din oamenii care mprtesc o paradigm[52, p.243]. De asemenea, T. Kuhn este interesat i de procesul prin care se nate o paradigm tiinific. Astfel, pornind de la exemplul oferit de tiine precum fizica sau biologia, el afirma c n stadiile timpurii de dezvoltare a oricrei tiine cercettorii se confrunt cu fenomene 61

generale asemntoare i datorit interveniei unor fenomene particulare ei ajung la puncte de vedere diferite sau chiar divergente. n timp ns, aceste divergene dispar, ca urmare a victoriei nregistrate de ctre una dintre colile anterioare paradigmei, aceea care, datorit propriilor ei convingeri i preconcepii scoate n eviden numai o anumit parte a fondului informaion al rudimentar i mult prea vast [52, p.79]. El consider c numai paradigmele pot promova demersuri de cercetare eficiente. n sprijinul acestei idei el aducea urmtoarele argumente : prin apariia paradigmei, ca model teoretic unitar, se ncheie disputele dintre diferite coli de gndire iar prin adoptarea unei paradigme de ctre o comunitate tiinific, cercettorii din cadrul acestei comuniti sunt mai ncreztori n reuita demersurilor lor, sunt mai stimulai i mai determinai s ntreprind cercetri laborioase, sistematice i ndelungate [97, p.80]. n lucrarea lui Schaefer, R. i Lamm, R., Sociology, (1995) interesant pentru tema noastr este abordarea perspectivelor majore ale sociologiei, ca paradigme ale domeniului: funcionalismul, interacionismul i conflictualismul, precum i analiza lor comparativ. ncercnd s rspund la ntrebarea din ce perspectiv ar trebui s analizeze sociologii comportamentul uman? autorii acestei lucrri afirmau c aceste perspective se suprapun pe msur ce interesele lor coincid, dar pot fi divergente, n funcie de directivele fiecrei abordri i a problemei n studiu [105, p.24]. Pentru o corect ilustrare a celor afirmate anterior, redm tabelul structurat de autori, care reflect analiza comparativ realizat de ctre acetia asupra principalelor perspective teoretice de abordare a sociologiei, aplicabile, ca paradigme, i la nivelul sociologiei educaiei.

Tabelul 2.1. Compararea Perspectivelor Teoretice Majore Perspective Teoretice Majore Criterii de analiz Viziunea asupra societii Nivelul de analiz evideniat Viziunea asupra individului Funcionalism Stabil, bine integrat Interacionism Activ n influenarea interaciunii sociale cotidiene Analiza micro ca mod de nelegere a fenomenelor macro, mai mari Oamenii manipuleaz simbolurile i i creeaz propriile sfere sociale prin interaciune

Conflictualism Caracterizat de tensine i lupte ntre grupuri Macro

Macro

Oamenii sunt socializai n vederea desfurrii funciunilor sociale

Oamenii sunt modelai cu fora, prin constrngere i autoritate

62

Viziunea ordinii sociale Viziunea schimbrii sociale

Meninut prin cooperare i consens Previzibil, consolidant

Meninut prin for i constrngere Schimbarea are loc n permanen i poate avea consecine pozitive Karl Marx Du Bois C. Wright Mills

Meninut prin mprtirea nelegerii comportamentului zilnic Reflectat n poziia social a indivizilor i n comunicarea cu ceilali George Herbert Mead Charles Horton Cooley Erving Goffman

Susintori Emile Durkheim Talcott Parsons Robert Merton

De reinut este i concepia celor doi sociologi contemponani cu privire la opera printelui fondator al sociologiei educaiei, E. Durkheim. Astfel, ei apreciaz c mai presus de orice, E. Durkheim va rmne de neuitat datorit insistenei cu care a susinut (n.n.ideea potrivit creia) comportamentul nu poate fi pe deplin neles n termeni individuali ci trebuie neles ntr-un context social larg [105, p.12]. De fapt, pentru a facilita nelegerea tuturor fenomenelor sociale E. Durkheim a ntreprins o cercetare intensiv asupra tribului australian Arunta, concentrndu-se asupra implicaiilor pe care le avea religia n viaa acestui trib. De asemenea, el a subliniat rolul pe care viaa n grup l are n definirea a ceea ce grupul social sau societatea respectiv consider a fi religios. n urma studiilor ntreprinse E. Durkheim a ajuns la concluzia potrivit crei religia reprezint un context prielnic pentru ntrirea solidaritii grupului. Lucrarea lui Max Weber, Economie et societe, vol 1, i 2 (1995) este semnificativ pentru ceea ce nsemn paradigma conflictualist i contribuia acestui teoretician n domeniul sociologiei educaiei, din perspectiva modelului de cunoatere hermeneutic, bazat pe demersurile epistemologice ale interpretrii. Max Weber este un autor tipic pentru abordarea interpretativ, avnd contribuii n zona economiei i societii, cu deschidere spre elaborarea unei metodologii hermeneutice a tiinelor socio-umane n general. El este opus din punct de vedere metodologic lui E. Durkheim care construia regula metodei sociologice (normativitatea) dup modelul tiinelor naturii, adic faptele sociale erau tratate ca fapte obiective, externe, constrngtoare n raport cu contiina individual. Dac n viziunea lui E. Durkheim, rolul cercettorului era acela de a interpreta aceste fapte care explic fenomene ce par exclusiv individuale (de exemplu sinuciderea), din contr, Max Weber pune accent pe valoarea subiectiv a faptelor sociale, interpretabile calitativ prin construirea unor modele ideale (ideal-tip) Dup M. Weber, strategia interpretrii este indispensabil n orice tiin socio-uman care tinde spre evidenierea caracterului raional al

63

activitii studiate, n condiiile existenei unor elemente non-raionale, individuale, ideologice etc. El analizeaz procesul de construcie a ideal-tipului din perspectiva teoriei economice dar argumentele sale sunt valabile, prin analogie, i la nivelul pedagogiei. Astfel, premisa epistemologic a ideal-tipului const n raionalitatea finalitilor macrostructurale ale educaiei care trebuie s fie totodat orientate permanent i spre un sens pur pedagogic, propriu domeniului educaional. Finalitile microstructurale vor ncerca astfel s reduc permanent distana dintre idealul educaional i posibilitile concrete ale contextului psiho -social. De asemenea, opera lui Max Weber ofer sugestii interesante privind coninutul semnificativ al relaiei pedagogice, vzute ca relaie social, n msura n care mesajul pedagogic rspunde la trei exigene: nelegerea intelectual, angajarea mutual moral i evoluia valoric a actorilor educaiei [140, p.61]. 2.3. Studii recente n domeniul sociologiei educaiei Dintre lucrrile recente n care este abordat problematica tezei noastre reinem, n mod special, lucrarea autorilor M. Borlandi, R. Boudon, M. Cherkaoui, B. Valade, .a., intitulat Dicionar al gndirii sociologice i publicat la Editura Polirom, n anul 2009. Conceptele definite aici i care se regsesc i in contextul lucrrii noastre sunt multiple. Dintre acestea enumerm: capitalism, burghez i burghezie, conflict i clas social, structur i stratificare social etc. toate acestea fiind analizate de noi n cadrul paradigmei conflictualiste. Alte concepte sunt cele raportate la diferite categorii de paradigme precum interacionismul simbolic, etnometodologia sau funcionalismul. De un real interes pentru lucrarea de fa a fost i analiza efectuat de Mohamed Cherkaoui asupra conceptelor de macrosociologie i microsociologie. Autorul pornete aici de la definirea clasic a celor doi termeni, pe care o consider de altfel limitat, pentru a ajunge la o difereniere a teoriilor macro i microsociale, prin raportare la trei criterii de referin. Astfel, spunea el, a identifica macro i micro nseamn: 1. a recunoate natura problemelor a cror rezolvare se ncearc (...), 2. a ipotezelor pe care le formulm cu privire la comportamente; 3. n fine, a unitii de observaie i analiz [10, p.452]. De asemenea, un concept care ne-a suscitat n mod deosebit interesul a fost i acela de educaie. n acest context, autoarea Nathalie Bulle-Schmidt realizeaz o sintetic analiz a raporturilor conceptuale i instituionale dintre sociologie i educaie. Totodat, ea definete sociologia educaiei drept abordare tiinific a educaiei ca fenomen social, contureaz 64

obiectul su de cercetare i realizeaz o succint trecere n revist a abordrilor din cadrul sociologiei educaiei, cu referire la contribuiile lui T. Parsons, B. Bernstein, P. Bourdieu, R. Boudon i alii. Reinem ca semnificativ semnalul pe care autoarea n trage cu privire la preocuprile contemporane din domeniul sociologiei educaiei. Astfel, ea apreciaz c atenia exagerat acordat problematicii inegalitilor sociale ntreinute i promovate n interiorul instituiilor colare nu face altceva dect s denatureze sau s ascund alte aspecte asupra crora sociologii educaiei ar trebui s-i manifeste deopotriv interesul. Este cel puin regretabil, spunea autoarea, faptul c structura sistemelor educative, coninutul programei i natura cunotinelor colare au fost examinate prea puin n lumina problematicilor sociologice generale, dup analizele lui E. Durkheim din Evoluia pedagogic n Frana [10, p.251-253]. Dintre portretele reprezentative pentru domeniul sociologiei educaiei sunt demne de reinut cele ale lui P. Bourdieu, E. Durkheim, G. H Mead, T. Parsons i M. Weber. Acestea au constituit, de fapt, pentru noi, o surs important de documentare, mai ales atunci cnd am elaborat fiele de autor. (Anexele 2-9) Lucrarea coordonat de Raymond Boudon i intitulat Tratat de sociologie, ediia a II-a, aprut la Editura Humanitas n anul 2006, constituie un alt text semnificativ pentru domeniul sociologiei contemporane, n general. Din punctul de vedere al sociologiei educaiei, am reinut ca semnificative pentru tema tezei noastre capitolele i subcapitolele privind: paradigma sociologiei interaciunii, stratificarea social, teoriile sociologice ale conflictului, sociologia cunoaterii .a. R. Boudon, ncercnd s identifice originile sociologiei aciunii, aduce n discuie diferenele intelectuale dintre doi mari clasici ai sociologiei, E. Durkheim i M. Weber. n acest contex, el afirma c ncercarea lui T. Parsons de a unifica domeniul sociologiei, tergnd o serie de diferene dintre paradigme nu mai poate fi astzi acceptat. Mai mult dect att, pentru mai mult claritate, este preferabil s se recunoasc faptul c sociologia dispune de o palet de paradigme ntru totul distincte, dect s se ncerce punerea lor laolalt, ntr-o sintez fragil [12, p.27,28]. n contextul lucrrii mai sus menionate ne-a atras atenia i capitolul dedicat problematicii conflictelor sociale i, implicit, teoriilor conflictualiste. Autorul Pierre Birnbaum relizeaz aici o analiz riguroas, dintr-o perspectiv contemponan, a principalelor teorii sociologice care au abordat n mod direct sau indirect problema conflictelor sociale. Referindu-se deopotriv la K. Marx i la E. Durkheim, care considerau conflictul drept fenomen patologic, autorul apreciaz c modul n care acetia trateaz acest problematic nu 65

mai poate fi considerat astzi unul satisfctor deoarece abordarea de ctre ei a acestui fenomen rmne prea reducionist i se dovedete, printr-o prea rigid interpretare a surselor conflictului, incapabil s cuprind extrema lor diversitate [12, p.276]. Acestei concepii i se opune n special cea a lui M. Weber, care aduce pentru prima oar n discuie multitudinea de factori ce pot sta la baza conflictelor sociale, precum i implicarea indivizilor, ca actori sociali. Odat cu M. Weber, noiunea de conflict dobndete o dimensiune nou deoarece devine inerent lumii sociale: i pierde caracterul patologic i se transform ntrun concept analitic, valabil n orice sistem social [12, p.280]. Dicionarul Blackwell de Sociologie, elaborat de Allan G. Johnson ( 2007) a constituit pentru noi un veritabil ghid de utilizare a limbajului sociologic n general, cu referire special la termenii utilizai n domeniul sociologiei educaiei. Aa cum spunea i sociologul romn contemporan Septimiu Chelcea, n prefaa lucrrii, avantajul unui dicionar de autor decurge din coerena discursului pe care, orict s-ar strdui coordonatorii, nu o pot atinge dicionarele cu zeci de colaboratori [51, p.8]. De asemenea, prin viziunea unitar i totodat modern de abordare a conceptelor sociologice dicionarul reprezint o carte ce se legitimeaz prin ea nsi, n lumina scopului de a oferi cititorului o idee despre ceea ce nseamn a privi lumea n perspectiva sociologiei [51, p.16]. Dintre conceptele care ne-au captat interesul menionm pe acelea de : clas social, conflict de clas, curriculum ascuns, etnometodologie, fapt social, funcionalism, interacionism simbolic, macrosociologie i microsociologie, paradigm (perspectiv teoretic), praxis, pu tere, reproducie cultural i social, revoluie tiinific, simbol, sistem social, societate, structur social, teorie, tip-ideal etc. De reinut este i capitolul dedicat schielor biografice, n cadrul crora regsim figuri sociologice semnificative, care ne-au servit n creionarea fielor de autor prezentate n anexe, precum: Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Emile Durkheim, Harol Garfinkel, Karl Marx, George Herbert Mead, Talcott Parsons, Max Weber i alii. (Anexele 2-9)

2.4. Concluzii la capitolul 2 n acest capitol al lucrrii am analizat gradul de cercetare al temei noastre prin raportare la un numr de 33 de lucrri reprezentative din literatura romneasc i internaional. Acest demers ne-a permis s constatm, odat n plus, faptul c sociologia educaiei reprezint un domeniu de studiu interdisciplinar, ce interrelaionaz concepte i teorii din sfera mai multor tiine socio-umane precum psihologia, sociologia, pedagogia, dar i economia, 66

filosofia, politologia, chiar antropologia. Termenul de sociologia educaiei a aprut n literatura de specialitate relativ recent, ntre anii 1950-1960, tocmai din necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional, cu accent pe perspectiva sociologic. Avnd n vedere toate cele prezentate anterior considerm c, la ora actual, domeniul de studiu al sociologiei educaiei, constituit acum mai bine de ase decenii, reprezint nc un pol de atracie pentru teoreticienii i practicienii educaiei, datorit multitudinii de probleme pe care l e abordeaz i a perspectivelor diferite de raportare la acestea. Importana problemei abordate de noi rezid din faptul c coala contemporan, caracterizat printr-o tot mai larg deschidere spre problemele sociale, nu poate s rmn indiferent la implementarea eficient a unor teorii sociologice la toate nivelurile sale structurale i funcionale. Operele analizate anterior, precum i multe altele pe care le-am consultat pe parcursul studiului de documentare necesar cercetrii de fa, ne-au oferit prilejul structurrii unui tablou deosebit de complex asupra modelelor teoretice de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei. Analiza reflectiv realizat de ctre noi asupra acestora ne-a servit ca fundament pentru elaborarea unui nou model teoretic de clasificare i abordare a acestor paradigme, care, n opinia noastr, este unul mai sistematic i mai bine raportat la realitatea socio-educaional dect cele precedente. Scopul cercetrii noastre const n identificarea i analiza momentelor semnificative care au marcat evoluia domeniului de studiu specific sociologiei educaie, din perspectiva aspectelor paradigmatice, teoretice i metodologice, care pot fi utilizate n practica educaional. Ca urmare, lucrarea noastr i propune s realizeze o abordare particular, menit s reechilibreze raportul dintre aspectele de ordin sociologic i cele de ordin pedagogic, educaional, n acord cu imperativele paradigmei curriculumului. Intenia noastr este i aceea ca, la nivelul fiecrei paradigme, s pornim de la analiza teoriei sociologice i s evideniem acele aspectele ale acesteia care sunt valorificabile n contextul practicilor educaionale curente i de perspectiv. Componenta comparativ a cercetrii de fa este complementar cu cea hermeneutic, fiind evideniat prin modul de prezentare a paradigmelor, prin reliefarea constructelor teoretice i metodologice avansate de reprezentanii acestora, unele comparaii fiind implicite iar altele explicite. Dorim s menionm faptul c aceast lucrare nu i propune o abordare strict n manier 67

istoric sau cronologic a paradigmelor care au marcat arealul tiinific propriu sociologiei educaiei. Orientarea noastr prioritar vizeaz evoluia calitativ a acestor paradigme, n raport cu complexitatea din ce n ce mai mare a domeniul de referin. n acest sens, am adoptat viziunea propus de Thomas Kuhn, care spunea c evoluia unui domeniu tiinific, prin acumulri progresive de cunotine, nu este de dorit i nici mcar nu mai este posibil n societat ea contemporan. Important este schimbarea de paradigm care se realizez n urma unei revoluii tiinifice. Naterea unei noi paradigme este rezultatul unui proces de restructurare a datelor tiinifice anterioare, o reevaluare a acestora, din perspectiva unor noi viziuni sau evenimente. Respingerea unei paradigme se realizeaz numai n momentul n care, la nivelul comunitii tiinifice, este adoptat o nou paradigm, capabil s soluioneze, chiar i numai parial, problemele cu care s-a confruntat paradigma anterioar i care au condus la declanarea crizei. Mai mult dect att, apreciem c valorificarea, att la nivel teoretic ct i metodologic, a acestor paradigme ofer premisele necesare pentru o reconsiderare a politicilor i practicilor educaionale raportate la: elaborarea i implementarea unor politici educaionale racordate la problemele mediului social; restructurarea relaiilor pedagogice ca relaii sociale; proiectarearealizarea-dezvoltarea curricular; reconsiderarea rolurilor actorilor educaionali etc.

3. PARADIGME MACROSTRUCTURALE

68

Paradigmele macrostucturale reprezint modaliti de abordare a societii la nivel global. Dup Sorin Cristea analiza macrosociologic a educaiei la nivel de sistem presupune abordarea problematicii activitii de formare-dezvoltare a personalitii n contextul sistemului de nvmnt, familiei, comunitii educative locale [24, p.344 ]. 3.1. Funcionalismul clasic (Emile Durkheim) Cea mai cunoscut paradigm de tip macrostructural este cea a funcionalismului, ca teorie ce ,,ofer premisa fundamentrii sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor pedagogice/educaiei [23, p.131]. Funcionalismul abordeaz societatea ca sistem, ca ansamblu funcional bazat pe relaiile de interdependen ce se constituie ntre componentele sale. Fiecare aspect al societii/realitii sociale este n relaie de interdependen cu celelalte i contribuie la funcionarea sistemului social, n ansamblu. Ea se fundamenteaz pe analiza celor patru funcii fundamentale pe care le posed orice sistem social: integrarea, adaptarea, realizarea scopului i meninerea nivelului valoric. coala este considerat un agent socializator i totodat un agent important al schimbrii n societate. Ea i ajut pe indivizi s devin membrii cu drepturi depline ai societii n care triesc, prin interiorizarea normelor, modelelor i practicilor sociale. E. Stnciulescu, n lucrarea sa intitulat Teorii sociologice ale educaiei (1996) vorbete despre dou variante relativ distincte ale funcionalismului i anume: funcionalismul prinilor fondatori reprezentat de E. Durkheim, pe care noi l vom numi n continuare funcionalism clasic i funcionalismul sistemic reprezentat de Talcott Parsons [79, p.15-43]. Emile Durkheim (1858-1917) (Anexa 2) n lecia de deschidere a cursului su de pedagogie de la Universitatea din Sorbona, E. Durkheim a emis celebrul postulat despre educaie, avansnd totodat ideea dependenei fundamentale a pedagogiei de sociologie. ntr-adevr socotesc ca un postulat al oricrei speculaii pedagogice afirmaia c educaia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca i prin funciile sale i c, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult ca de orice alt tiin [39, p.63]. Pentru susinerea acestei idei el prezint mai multe argumente. Astfel, pornind de la ideea c finalitile macrostructurale ale educaiei (idealul i scopurile) sunt de ordin colectiv, social, E. Durkheim declara fr echivoc: n prezent ca i n trecut idealul nostru pedagogic este pn n cele mai mici amnunte opera societii. Ea este aceea care ne schieaz portretul omului aa

69

cum trebuie s fie, iar n acest portret se oglindesc toate particularitile organizrii sale [39, p.68]. Totodat el constat, printr-o analiz retrospectiv, c niciodat n istoria unui popor educaia nu a avut un caracter universal-valabil pentru toi indivizii, ci mai degrab s-a difereniat n raport de anumite criterii dintre care cel mai semnificativ ar fi, n concepia sa dar i a altor sociologi, acela al originii sociale. De asemenea, educaia modern presupune o tendin accentuat de diversificare i specializare, ca urmare a evoluiilor nregistrate n sfera profesiunilor, ceea ce implic i fenomenul de diviziune social a muncii. Toate formele de educaie dintr-o societate prezint o baz comun, rezultat din specificul naional i concretizat ntr-o serie de practici, idei, sentimente, credine, ritualuri, obiceiuri care concur la structurarea caracterului naional al acesteia. Sistemele educative au fost ntotdeauna legate n mod indisolubil de sistemele sociale n care s-au dezvoltat i chiar dac nu au evoluat n paralel cu acestea, au manifestat o permanent tendin de racordare la social. Educaiei i revine un rol eminamente social, de socializare metodic a individului. Educaia este aceea care face posibil interiorizarea faptelor sociale. Ea are o funcie psihosocial de formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce conduce la construirea eului social. Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte nc pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei ct i mediul special cruia i este destinat [39, p.39]. Prin aceast definiie de factur sociologic autorul accentuez rolul educaiei de instrument prin care societatea i asigur condiiile necesare propriei existene i premisele pentru dezvoltarea sa ulterioar. E. Durkheim atrage atenia asupra faptului c educaia nu poate fi aceeai pentru toi, ci este diferit de la o societate la alta, de la un grup sau clas sociala la altul/alta i de la un individ la altul. Totui, ntr-o anumit societate, educaia dispune de anumite trsturi comune tuturor structurilor sociale ale acesteia. Pornind de la analiza istoric a concepiilor despre educaie afirmate de-a lungul timpului E. Durkheim identific dou elemente comune: o generaie de aduli i una de tineri, o aciune exercitat de prima asupra celeilalte. Aceasta nseamn c n orice societate sistemul de educai e prezint acest dublu aspect: s fie totodat unul i multiplu [39, p.37]. Este unul datorit notelor definitorii, comune tuturor practicilor educative dintr-o societate, dincolo de orice difereniere de ordin social, moral, religios, etnic, profesional etc. Este multiplu tocmai datorit 70

eterogenitii sociale, n raport cu aspectele menionate anterior. Datorit caracterului su prospectiv, educaia servete societii ca mijloc de existen i de dezvoltare, prin intermediul tinerei generaii. Dac E. Durkheim acorda sociologiei rolul fundamental n alegerea idealului i scopurilor educaiei, tot el este acela care recunoate c mijloacele i metodele prin intermediul crora se realizeaz aceste finaliti sunt de competena psihologiei i n special a psihologiei copilului. Totui, el nu poate s nu remarce unitatea ce se instituie ntre scopuri i mijloace: natura scopului implic n parte pe aceea a mijloacelor [39, p.72]. Cercetri mai recente evideniaz faptul c opera pedagogic a lui E. Durkheim valorific dou teze sociologice fundamentale i anume: teza specificitii i anterioritii realitii sociale n raport cu individul, cu cerinele i exprimrile sale psihologice i teza coninutului faptelor sociale care includ i fapte educative i didactice, de educaie i instruire, fapte obiective, exteriorizate n mediul social, respectiv n mediul colii, al sistemului de nvmnt[14, p.104]. Spre deosebire de predecesorii si, I. Kant, H. Spencer i alii, care defineau educaia n raport cu un model ideal, E. Durkheim o raporteaz la faptele sociale i o analizeaz n acord cu regulile metodei sale sociologice. Faptul social este definit de E. Durkheim drept o rezultant a vieii comune, un produs al aciunilor i reaciunilor care se petrec ntre contiinele individuale El este pe de o parte material, privit ca aciune extern, colectiv sau social i pe de alt parte, ideal ca aciune intern sau fapt de contiin. n viziunea sa, faptele sociale constau n moduri de a lucra, de a gndi i de a simi exterioare individului i care sunt nzestrate cu o putere de constrngere n virtutea creia se impun [41, p.45]. Faptele sociale sunt exterioare individului deoarece ele funcioneaz la nivel social nainte de existena fiecruia, nainte de naterea individului, iar acesta le interiorizeaz i le include n conduitele sale, prin intermediul educaiei. Astfel, orice educaie const ntr-o forare nencetat spre a impune copilului feluri de a vedea, de a simi i de a lucra la care el n-ar fi ajuns de la sine [41, p.46]. Este vorba aici de o serie de constrngeri la care copilul este supus nc din primii si ani de via ( de exemplu: de a mnca , de a avea un program de odihn, de a respecta normele i regulile etc.). Treptat, aceste constrngeri i devin copilului familiare i nu mai sunt resimite ca o for exterioar deoarece el i formeaz o serie de deprinderi i obinuine prin care rspunde n mod sistematic acestor constrngeri. Caracterul de constrngere, specific oricror fapte sociale, nu numai celor din sfera educaiei, se raporteaz la ideea c nerespectarea regulilor atrage dup sine i o anumit form de sanciune. 71

Analiza faptelor sociale poate fi ntemeiat, considera E. Durkheim, numai pe respectarea regulilor metodei sociologice propuse de el. Aceast metod prezint o serie de caracteristici care i ofer specificitate. Astfel, ea este independent de orice tip de filosofie i presupune o atitudine echidistant fa de toate doctrinele politice. Este obiectiv deoarece nu las loc la speculaii i aprecieri mai mult sau mai puin subiective. n cadrul ei sunt utilizate regulile cauzalitii astfel nct strategia de aplicare conduce la obinerea de soluii practice, prin intermediul unui raionament de tipul cauz-efect. Este exclusiv sociologic, deoarece trateaz faptele sociale ca lucruri i mai mult dect att, acest mod revoluionar de abordare confer sociologiei statulul de tiin autonom. ncercnd s explice de ce faptele sociale trebuie tratate ca lucruri E. Durkheim afirma c: este lucru oriice obiect de cunotin, care nu este n chip firesc impenetrabil cu inteligena, tot despre ce nu putem s ne facem o noiune adevrat printr-un simplu procedeu de analiz mintal, tot ceea ce spiritul nu poate ajunge s neleag cu condiia de a iei din el nsui, pe cale de observaii i experimentri, trecnd treptat de la caracterele cele mai exterioare i cele mai imediat vizibile, pn la cele mai puin vizibile i mai adnci[41, p.31]. Altfel spus, n viziunea lui E. Durkheim, faptul social reprezint un construct social diferit, dac nu chiar opus, n raport cu cel individual. El nu este rezultatul interveniei operaiilor gndirii asupra unor noiuni ci este ceva exterior individului, acesta nteriorizndu-l ca atare. Funcionalitii considerau c societatea este deinut prin consens social, prin coeziune ntre membrii, acetia fiind de acord s lucreze mpreun pentru a realiza, ceea ce este cel mai bine pentru societate, n ansamblul su. n acest sens, putem spune c se anticipeaz ideea durabilitii sociale i instituionale, promovat n societatea postmodern sub egida conceptului de dezvoltare durabil [72]. Considernd c nu poate exista o opoziie total ntre societate i individ, E. Durkheim abordeaz societatea ca pe o for moral, ce acioneaz n mod spontan asupra membrilor si. Este vorba aici despre o antinomie aparent, pe care sociologul consider c o poate rezolva prin transformarea solidaritii sociale sub influena principiului diviziunii muncii. Astfel, el identific dou forme de solidaritate : a. mecanic, o form de coeziune social care apare atunci cnd, pentru meninerea valorilor i credinele comune, membrii societii tind s se angajeze n tipuri similare de activiti; ea apare mai frecvent n societile tradiionale, arhaice; b. organic, o form de coeziune social care se manifest atunci cnd membrii societii interacioneaz pentru promovarea unor valori i convingeri diverse i tind

72

s se angajeze n diferite tipuri de activiti; se regsete la nivelul societilor complexe, industrializate. Diviziunea muncii este considerat drept condiie a progresului individual i, implicit, a celui social. Ea reprezint o surs important a solidaritii sociale. A.Comte a fost primul care a semnalat faptul c diviziunea muncii nu reprezint doar un fenomen economic, ci este deopotriv un element important n constituirea solidaritii sociale. Ea are un caracter moral pentru c necesitile impuse de solidaritatea social sunt nevoi morale. n consecin, educaia trebuie implicat direct i indirect n cultivarea solidaritii organice, prin procesele de socializare susinute n vederea construirii unei societi moderne. n societile simple, oamenii se puteau nlocui destul de uor unii pe alii n activitile profesionale pe care le realizau. A. Comte i H. Spencer apreciau c n societile moderne, dezvoltate, acest lucru este din ce n ce mai dificil. E. Durkheim ns, consider c dimpotriv, fenomenul substituirii este observabil chiar i la cele mai nalte nivele ale unei societi dezvoltate. Astfel, el subliniaz faptul c orice membru al societii contemporane trebuie s fie pregtit s i schimbe profesia n acord cu cerinele sociale. Din perspectiv pedagogic, faptele sociale exercit asupra individului o aciune educativ, iar societatea este privit ca un sistem educativ aflat n permanent aciune [70]. Autorul vede n educaie un mijloc prin care societatea se restructureaz i se reface, pstrndu-i totui notele definitorii. Astfel, nu mai poate fi vorba despre un real antagonism ntre societate i individ, ci, dimpotriv, de o relaie de complementaritate autentic: Individul, voind societatea de vrea pe el nsui, aciunea exercitat de societate asupra lui, pe calea educaiei, neavnd ca obiect sau ca rezultat comprimarea, micorarea sau denaturarea lui, ci tocmai din contr, sporirea lui i formarea unei fiine cu adevrat omeneti [39, p.43]. Societatea, fiind format din indivizi, are nevoie de o relativ omogenitate a acestora, iar aceasta este asigurat sau mcar tinde s fie asigurat prin intermediul educaiei, nc din copilrie, prin inocularea unor principii i reguli, prin structurarea unui anumit mod de a fi i de a tri n colectivitate. Totui, la nivel social, nu ne confruntm cu un uniformism ci cu o diversitate relativ a indivizilor. n acest context, E. Durkheim vorbete despre dualismul fiinei umane care este deopotriv una de natur individual i una de natur social. Fiina individual ine de strile lui psihice, de caracteristici strict personale, de personalitatea fiecruia i de ansamblul experienelor

73

sale de via. Fiina social cuprinde idei, sentimente, obinuine specifice grupului din care individul face parte i ea se formeaz numai n contextul societii i cu ajutorul educaiei. Astfel, se contureaz un alt postulat al operei durkheimiene potrivit cruia tot ce omul are mai caracteristic rezult din istorie i din viaa comun. Acest enun se poate explica prin faptul c individul uman s-a dezvoltat de-a lungul timpului, n contextul societii, adic prin interaciunea cu semenii si. Omul este un produs al istoriei i deci, un produs al unei deveniri, ceea ce nseamn c toate caracteristicile omului contemporan sunt rezultatul unui proces evolutiv, simultan cu evoluia istoric a umanitii. Pentru a ntri cele afirmate anterior, precum i rolul fundamental al procesului de socializare n dezvoltarea personalitii, E. Durkheim preciza: deci nu e nimic dat n el. Aceast afirmaie minimalizeaz ns rolul factorilor ereditari, biologici i psihologici, n procesul de formare i dezvoltare a personalitii [41, p17 ]. Aceeai idee poate fi regsit i n lucrarea Educaie i sociologie, unde E. Durkheim nota urmtoarele: Omul nu este om dect pentru c triete n societate [39, p.41]. n sprijinul acestei afirmaii el aduce o serie de argumente, din perpectiva educaiei sociale, cu deschidere etic. Astfel, autorul consider c principiile i normele morale reprezint un produs al vieii n comun i ele se modific odat cu evoluia societii. Societatea este aceea care ne confer implicit sentimentul regulii i al disciplinei. Ea ne scoate din egoismul nostru individual i ne determin s inem seama i de alte interese dect cele personale. Din punct de vedere tiinific, accepiunea pe care fiecare dintre noi o conferim noiunilor fundamentale reflect ntreaga activitate tiinific depus pn n acel moment la nivelul societii. Totodat, limbajul, ca instrument social, ne ajut s ne nsuim ntreaga zestre a umanitii. Pentru a accentua calitatea omului de fiin social, prin comparaie cu animalele, E. Durkheim spunea : n loc s se risipeasc ori de cte ori o generaie se stinge i este nlocuit de alta, nelepciunea omeneasc se acumuleaz nencetat, iar omul se ridic deasupra animalului i deasupra lui nsui, tocmai prin aceast acumulare nesfrit [39, p.42]. Referindu-se la rolul pe care trebuie s l joace statul n materie de educaie, E. Durkheim atrage atenia supra faptului c aceast implicare nu trebuie s se limiteze nici la calitatea de substitut al familiei, acolo unde este cazul, nici la funcia de a pune la dispoziia tinerilor , instituii de educaie. Rolul statului trebuie s fie unul pozitiv, care s serveasc intereselor sociale adic s contribuie la realizarea unei comuniuni de idei, sentimente, credine, idealuri ntre membrii societii, menite s asigure chiar existena acesteia. Totui, statul nu poate monopoliza ntregul 74

sistem educaional aa cum se ntmpl n cazul regimurilor totalitare. Societatea nsi trebuie s progreseze astfel nct individul s poat s se manifeste liber, n sens inovator i creator. De asemenea, coala nu poate fi o chestiune de partid, adic nu poate servi unor interese individuale sau microgrupale i nici nu trebuie s se conduc dup doctinele specifice unuia sau altuia dintre partidele politice. Astfel, statul trebuie s creeze o comunitate de idei sociale i pedagogice situate dincolo de orice interes politic, individual, particular sau de grup [14, p.147]. Ideea pe care noi o desprindem de aici este aceea c statul trebuie s vegheze pentru ca coala, prin intermediul cadrelor didactice, s insufle tinerelor generaii valorile ce stau la baza societilor democratice, pornind de la o serie de principii pe care le regsim n politicile educaionale ale zilelor noastre: principiul crerii unei comuniti de idei cu privire la rolul educaiei i al colii n societatea modern, principiul responsabilitii ce revine statului modern n raport cu educaia i nvmntul, principiul respectrii valorilor tiinifice ce stau la baza coninuturilor educaiei, principiul respectrii ideilor i sentimentelor pe care se fundamenteaz educaia moral, n societatea contemporan etc. Cu privire la relaia dintre coal i societate, E. Durkheim atrage atenia asupra faptului c aceasta nu este una de tip liniar, de determinare direct. Sistemul de nvmnt dispune de o autonomie relativ fa de sistemul social, aceasta fiind determinat de logica sa intern. Tradiiile i istoria proprii unui sistem de nvmnt fac ca acesta s se sustrag uneori normelor i regulilor sociale. Acest fenomen st la baza decalajelor care apar frecvent ntre sistemele de nvmnt, ca sisteme conservatoare, i cele sociale. n acest sens, Emil Pun afirma c teza despre autonomia relativ a sistemului de nvmnt ne permite s nelegem mai bine fenomene cum sunt decalajul dintre cerinele dezvoltrii sociale i rspunsul dat de coal acestora, criza colii contemporane etc.[39, p.98]. Realiznd un paralelism ntre religie i educaie E. Durkheim considera religia ca pe un produs social, deoarece credinele religioase reprezint, n fapt, forme tipice de reprezentri colective (sociale). Reprezentrile colective sunt produsul unei imense cooperaii care se ntinde nu numai n spaiu ci i n timp (...) lungi iruri de generaii au strns n ele experiena i tiina lor. O intelectualitate foarte particular, nesfrit mai bogat i mai complex dect cea a individului, este deci oarecum concentrat acolo. Se nelege de aici cum raiunea are puterea de a depi ntinderea cunotinelor empirice [126, p.22,23]. E. Durkheim definete religia pornind de la dou premise fundamentale, cu deschidere pedagogic: detaarea de toate ideile preconcepute despre religie i studierea diferitelor religii 75

existente. El nu este de acord cu ideea conform creia religia este doar o simpl speculaie despre ceva ce nu poate fi explicat pe cale tiinific. La baza tuturor sistemelor religioase se afl un numr de reprezentri fundamentale, concepte i ritualuri care, n afar de diversitatea formelor de manifestare, au aceeai semnificaie i ndeplinesc aceleai funcii. Civilizaiile primitive, cum este cea a arborigenilor australieni, pe care E. Durkheim i-a ntemeiat studiul, ofer contexte optime pentru studierea religiei, deoarece acele societi sunt caracterizate prin simplitate i conformism n gndire i conduit. Ritualurile religioase condenseaz n contextul lor o serie de reguli de conduit care arat maniera corect n care trebuie s se comporte indivizii, n prezena lucrurilor considerate sacre. Principalul lor scop este acela de a reda moralitatea grupului. Subliniind funcia social fundamental a religiei, Alain Policar afirma c pentru Durkheim, o religie triete prin intermediul practicilor care renvie credinele, acestea fiind valabile n planul educaiei morale [42, p.175 ]. Sintetiznd aceste aspecte, putem spune c religia reprezint o reflecie concentrat a vieii colective, iar aceasta, la rndul ei, l ajut pe individ s se raporteze la ceva mult mai nalt, adic la o lume sacr, ideal, aflat deasupra vieii lui profane de zi cu zi i s i dezvolte competenele morale i spunem noi, chiar pe cele socioemoionale. De fapt, E. Durkheim a acordat, n numeroase studii ale sale, o atenie deosebit educaiei morale, fapt pentru care a fost numit chiar printele tiinei moravurilor. El a ncercat s aplice regulile metodei sociologice i n acest domeniu. Astfel, faptele morale sunt cercetate n mod independent, dincolo de orice principiu aprioric. Att obiectul ct i sursa moralitii sunt reprezentate de ctre societate. Elementele moralitii sunt urmtoarele: 1. aciunile morale care sunt conforme cu anumite reguli prestabilite; este vorba aici de o obligaie, o datorie sau de spiritul de disciplin, care sunt raportate la un cod de conduit moral valabil pentru o anumit societate. 2. dezirabilitatea oricrui act moral, de exemplu binele, se refer la faptul c societatea manifest asupra individului o form de presiune extern, menit s l determine pe acesta s acioneze conform cerinelor sociale. 3. ataarea la grup vizeaz relaia individului cu ceilali membrii ai societii, n contextul unor grupuri de tip familial, profesional sau educaional. Aceast relaionare constituie premisa promovrii, la nivelul grupului, a unor principii i norme comune de conduit. Ceea ce ne intereseaz pe noi ndeosebi este punctul de vedere al lui E. Durkheim privitor la educaia moral a copiilor i tinerilor. n acest ses, el se oprete n special la dou aspecte i 76

anume: formarea i dezvoltarea spiritului de disciplin i realizarea atarii la un grup socia l. Ambele se vor realiza cel mai bine prin intermediul educaiei, n special a celei colare, structurate ntr-un context organizaional. E. Durkheim considera c spiritul de disciplin se bazeaz pe dou elemente cu valoare de predispoziii: a) tendina copilului de a repeta ceea ce a nvat ( tradiionalismul infantil ); b) receptivitatea copilului la sugestii, mai ales la cele de tip imperativ. n acest sens, autorul nota urmtoarele: copilul, avnd tendina nnscut de a imita tot ceea ce vede, mai ales la persoane mai mari dect el, caut s-l nsueasc ca pe un bun al su il va repeta ori de cte ori se va ivi ocazia (...) i ceea ce este mai intersant de remarcat, l va repeta, odat nvat, aa cum l-a nvat i nu altfel [39, p.28]. Ataarea copilului la grup presupune trei demersuri semnificative i anume: 1. cunoaterea afectiv a societii din care face parte i a valorilor promovate de aceasta; 2. obinuirea copilului cu traiul n comun, ceea ce presupune exercitarea drepturilor ceteneti; 3. realizarea unor activiti practice, n comun cu ceilali membrii ai grupului de apartenen. n ceea ce privete sistemul de recompense i pedepse, de remarcat este faptul c E. Durkheim acorda o mai mare importan pedepselor, care trebuie s aib un caracter pur moral i s vizeze n special fapta i nu n mod direct pe fpta. Recompensele trebuie, spune el, evitate pe ct posibil, deoarece acestea nu i gsesc, dect n mod foarte rar, echivalentul n viaa real. E. Durkheim a introdus i noiunea de penalitate colar ce definea sanciunea care putea fi aplicat de ctre un profesor asupra unui elev. Dar, aceasta este mai mult un mijloc de a ntri contiina colectiv a grupului-clas i indirect a societii, dect ocazia de a-l coplei pe cel n culp i de a da prea mult importan greelii ca atare [109, p.13]. Semnificative din perspectiva cercetrii noastre sunt i ideile structurate de E. Durkheim cu privire la relaia pedagogic profesor-elev. Astfel, el spune c este vorba despre un raport, de cele mai multe ori echilibrat, ntre autoritate i libertate. Totui, uneori, n cadrul acestei relaii , profesorul resimte nevoia unui abuz de putere, numit megalomanie colar i aprut ca rezultat al diferenelor culturale dintre el i elevi. Relaia pedagogic joac un rol fundamental n procesul de socializare a copilului deoarece, prin intermendiul ei, profesorul transmite elevilor anumite modele sociale dezirabile. Grupul colar i relaiile ce se structureaz ntre elevi, n cadrul acestuia, constituie un mijloc de atenuare a autoritii profesorului. Acest grup reproduce, la o scar mult mai mic, structura de organizare a societii adulilor i l pregtete astfel pe copil pentru viaa social. 77

n privina educaiei intelectuale, E. Durkheim pornea de la premisa c mai nti trebuie identificate categoriile fundamentale ale intelectului, ce urmeaz a fi dezvoltate n fiecare copil. Este vorba despre acele aptitudini fundamentale numite de el noiuni mam sau centre de inteligibilitate. Emil Pun remarca faptul c E. Durkheim intoduce distincia ntre procesele psihice ale copilului, ca dispoziii congenitale care se dezvolt prin exerciiu n cadrul i limitele experienei individuale i ntre ideile directoare elaborate de civilizaia uman, ca idei colective exterioare i anterioare copilului pe care trebuie s le transmitem prin educaie [39 p.105]. Ideea cu valoare pedagogic pe care o putem desprinde de aici este aceea c trebuie realizat o departajare clar ntre ceea ce ine de zestrea ereditar individual, care poate fi valorificat n diferite contexte socio-educaionale i ceea ce este apanajul evoluiei socialistorice a umanitii, de care individul beneficiaz prin intermediul aciunilor educaionale. Pentru a analiza puterea educaiei i mijloacele de care ea dispune pentru exercitarea funciilor sale complexe, E. Durkheim se folosete de teoria psihologului Guyon, care o compar cu starea de hipnoz. Astfel, relaia educator-educat presupune raportarea la dou condiii eseniale: acea a educatului (copil, elev etc.) i aceea a educatorului (printe, profesor etc.) Copilul mic, n calitatea sa de educat, se afl la nceputul unei aciuni formative ntr-o stare de relativ pasivitate, asemntoare cu cea n care se afl un individ ce urmeaz a fi supus procedurii de hipnotizare. El este nclinat spre imitaia adultului i uor de sugestionat. Pe msura naintrii n vrst, procesul de socializare dirijat de ctre educator este receptat de ctre copil n mod activ, contient i chiar interiorizat. Educaia este receptat ca feed-back extern, constrngtor dar necesar pentru dezvoltarea copilului sau a tnrului. Educatorul se afl ntr-o poziie de superioritate fa de educat, datorit culturii i experienei de via de care dispune, ceea ce i confer i o putere corespunztoare asupra educatului. Astfel, aciunea educaional va fi eficient n msura n care i va atinge scopurile. Principala calitate a educatorului, fie el printe sau profesor, este, dup E. Durkheim, autoritatea moral prin intermediul creia copilul i va nsui sentimentul datoriei. Copilul ns, nu poate cunoate datoria dect prin educatorii i prinii si, neputndu-i forma o idee despre ea dect dup felul cum acetia i-o nfieaz, prin limbajul i purtarea lor. Pentru a putea s l fac pe copil s i recunoasc autoritatea educatorul trebuie ca el nsui s simt aceast autoritate ca pe o for de ordin interior: Este deci necesar, ca el s cread nu n el, fr ndoial, nici n calitile superioare ale inteligenei sale, ci n misiunea sa, n mreia misiunii sale [39, p.48,49]. Alt problem abordat de E. Durkheim, n strns legtur cu relaia pedagogic, este aceea a raportului dintre libertate i autoritate. Considernd libertatea drept fiica autoritii bine 78

nelese autorul atrage atenia asupra faptului c cei doi termeni, autoritate i libertate, nu trebuie percepui ca fiind n opoziie. Dimpotriv, nelegnd autoritatea profesorului, copilul i-o nsuete i va fi capabil mai trziu s o transfere la nivelul propriei contiine, cu un sentiment de libertate. Prin libertate copilul nu trebuie s neleag c poate face absolut orice i place ci c poate fi stpn pe sine, adic i poate face datoria att fa de societate ct i fa de sine. Din postura de sociolog cu vocaie de pedagog, E. Durkheim ncearc s realizeze o distincie clar ntre pedagogie i educaie, pornind de la premisa c deseori, aceste dou concepte au fost confundate. El vede educaia ca aciune ntre generaii. Pedagogia const nu n aciuni, ci n teorii, iar aceste teorii sunt moduri de a concepe educaia, nu moduri de a o practica [39, p.50]. Tot n acest context, E. Durkheim realiza, prin intermediul unei analize retrospective asupra constituirii pedagogiei ca tiin i a demersurilor educative ntreprinse n diferite epoci, faptul c, n timp ce educaia a fost i este un proces continuu, pedagogia a nregistrat i perioade de laten, n care nu s-a afirmat prin lucrri sau teorii semnificative. Potrivit concepiei durkheimiene, pedagogia, pentru a se fundamenta ca tiin autentic, trebuie s ofere soluii viabile pentru practica educaional. Astfel ea trebuie s ntrepind, mai nti, o analiz istoric, retrospectiv, raportat n special la ceea ce poate fi valorificat din caracterul naional al educaiei. De asemenea, aprecia el, comunitatea pedagogic trebuie s realizeze o analiz concret situaional, care s reflecte realitatea educaioanl a timpului prezent. Pedagogia trebuie s i afirme i caracterul prospectiv, adic s identifice ct mai corect tendinele de evoluie ale sistemelor educative, valorificnd totodat modelele sau teoriile pedagogice anterioare. Pedagogia contemporan trebuie s se bazeze pe datele pe care i le furnizeaz istoria pedagogiei, atunci cnd i stabilete finalitile i pe datele oferite de psihologie, atunci cnd alege mijloacele de realizare a acestora. Ideea este evideniat de E. Durkheim atunci cnd afirma: ntr-adevr, idealul pedagogic al unei epoci exprim, n primul rnd starea societii n epoca dat. Dar, pentru ca acest ideal s devin o realitate, trebuie s facem s i se conformeze contiinei copilului [39, p.61]. Obieciile aduse concepiei lui E. Durkheim despre educaie se raporteaz n principal la supraestimarea rolului sociologiei n ntemeierea pedagogiei ca tiin, concomitent cu subestimarea rolului psihologiei. De asemenea, cercettorii au sesizat faptul c E. Durkheim tinde s accentueze caracterul normativ al pedagogiei i implicit s minimalizeze pn la anulare competenele ei teoretico-explicative. 79

Totodat, ncercnd s realizeze distincia dintre pedagogie ca tiin i educaie ca obiect de studiu fundamental al acesteia E. Durkheim opereaz o departajare tranant, considerat de unii analiti chiar exagerat, ntre teoria i practica educaiei [39, p.92]. Ideile fundamentale ale operei durkheimiene, care servesc drept repere metodologice pentru proiectarea i realizarea acinilor educaionale prezente i chiar de perpectiv vizeaz: - abordarea educaiei ca fapt social, exterior individului i care i exercit puterea coercitiv asupra acestuia, - definirea educaiei ca relaie ntre generaii, - valorificarea contextului social, comunitar, familial sau grupal la nivelul instruirii, - analiza relaiei pedagogice, ca raport ntre autoritate i libertate etc. 3.2. Funcionalismul sistemic (Talcott Parsons)

Modelul macrostructural de abordare propus de sociologul american Talcott Parsons (1902-1979) este argumentat n monumentala sa oper prin trei teme majore: 1. teoria aciunii sociale; 2. teoria structuralismului funional (sistemic); 3. teoria evoluiei structuraliste cu deschidere spre sociologia cunoaterii. (Anexa 3) T. Parsons reprezint la nivelul sociologiei un model de reflectare a filosofiei pozitiviste, tipic americane, comparabil cu ceea ce a propus n pedagogie J. Dewey [33, p.5-39]. n acelai timp, originalitatea sa provine din faptul c este deschis spre o serie de influene ce in de operele lui E. Durkheim, K. Marx, M. Weber, V. Pareto i alii. n plan epistemologic, el marcheaz revirimentul teoretic al sociologiei americane, benefic i pentru cercetrile de sociologia educaiei, care intereseaz n cazul tezei noastre. Concepia sa macrostructural este influenat de relaiile pe care le instituie sociologia cu domenii nrudite precum economia, psihologia social, antropologia cultural etc. Toate stimuleaz promovarea ideii de sistem, preluat din tiinele naturii i adaptat la tiinele culturii. Ca i E. Durkheim, T. Parsons este preocupat n mod special de relaia dintre scopurile i mijloacele sociale, relaie care va influena i celebra sa teorie a aciunii sociale. Este vorba, de fapt, de o teorie general pentru studiul societii numit teorie de aciune. Aceasta ncerc s stabileasc un echilibru ntre cele dou tradiii metodologice majore, cea utilitar-pozitivist pe de o parte i cea hermeneutic-idealist pe de alt parte.

80

Pentru T. Parsons, voluntarismul reprezint o alternativ viabil la cele dou modele tradiionale de abordare a sistemelor sociale. Opera sa, privit n ansamblu, reprezint, n fapt, o adevrat coal de gndire social. n lucrarea sa fundamental, Structura aciunii sociale (The structure of social action, 1937), T. Parsons a preluat o serie de elemente din operele mai multor cercettori europeni precum M. Weber, V. Pareto i chiar E. Durkheim, pentru a dezvolta o teorie sistematic i comun a aciunii sociale, bazat pe principiul voluntarist, potrivit cruia alegerile ntre valori alternative i aciuni trebuie s fie cel puin parial libere. n cealalt lucrare fundamental, Sistemul social (The social sistem, 1951), el a pledat pentru o analiz de tip structural-funcional, adic un studiu al modului n care interacioneaz ntre ele componentele sistemului social, aceast interaciune contribuind implicit la meninerea i dezvoltarea acestui sistem. Astfel, societatea era privit ca o reea vast format din pri interconectate, fiecare dintre ele contribuind la ntreinerea sistemului ca un ntreg () dac un aspect al vieii sociale nu contribuie la stabilitatea sau supravieuirea societii dac nu prezint o funcie util i identificabil sau nu promoveaz un consens valoros ntre membrii unei societi el nu va fi transmis de la o generaie la alta [103, p.18]. Alte lucrri ale lui T. Parsons sunt: Essay in Sociological Theory, (Eseuri n Teoria Sociologic) (1949), Economy and Society. A Study in the Integration of Economic and Social Theory (Economie i societate. Un studiu despre integrarea teoriei economice i sociale) (1956, cu Neil J. Smelser), Structure and Process in Modern Societes (Structur i proces n societile moderne) (1960), Societes. Evolutionary and Comparative Perpectives (Societi: perspective evolutive i comparative) (1966 ), The system of Modern Societes, (Sistemul societilor moderne) (1967), Politica and Social Structure (Politic i structur social) (1969) etc.

n operele sale fundamentale ideea de sistem se potrivea conceptelor relaionale cutate i gsite de T. Parsons la toi gnditorii sociali studiai form, interaciune, relaie, structur, configuraie i corespundea inteniei lui de a realiza o teorie global, sistemic a ansamblului social [38 p.32]. Acest definiie este sugestiv pentru studiile de sociologia educaiei care vor fi influenate n anii '60-'70 de gndirea lui T. Parsons.

81

n accepiunea noastr, conceptele de form, interaciune, relaie, structur i configuraie pot fi interpretate pedagogic astfel: ideea de form social genereaz necesitatea unui sistem educaional unitar; ideea de interaciune atrage atenia asupra legturilor dintre sistemul social global i sistemul de educaie; ideea de relaie privete toate raporturile sociale necesare n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi relaia coal-familiecomunitate); ideea de structur este determinant pentru nelegerea reformelor colare care conduc la noi modele de organizare a nivelelor de nvmnt; idea de configuraie sugereaz importana contextului social n organizarea i desfurarea vieii colii. Opera lui T. Parsons este mprit de ctre cercettori n trei etape, utilizndu-se dou criterii metodologice complementare: criteriul istoric i cel ideatic. Criteriul istoric, cronologic este cel mai folosit de criticii parsonsieni pentru c o oper att de vast, care cuprinde un numr impresionant de cri, numeroase studii, articole, comunicri, traduceri, are nevoie de indicatorul timp n fixarea perioadelor ei [38, p.33]. Pe de alt parte, din perspectiva unei cercetri orientative, realizat pe criteriul ideatic, al coninutului de idei i pornind de la analizele efectuate de J. P. Durand i R. Weil (1989) autoarea Elisabeta Stnciulescu vorbete despre cele trei etape distincte ale operei parsonsiene: I. nainte de anul 1937, cnd apare lucrarea Structura aciunii sociale, n opera lui T. Parsons se remarc puternice influene din sistemele de gndire sociologic structurate de E. Durkheim, M. Weber, V. Pareto i A. Marshall, precum i din curentul etnologiei structuralistfuncionaliste promovat de A. Radcliffe-Brown; n aceast perioad utilizeaz fecvent conceptual de structuro-funcionalism; II. Perioada dintre 1937 i 1950 este dominat de o serie de lucrri prin care se structureaz teoria general a aciunii (The Social System -1951, Working Papers in the Theory of Action 1953, Toward a General Theory of Action 1957); conceptul de structur este nlocuit de acela de sistem conturndu-se astfel concepia sa funcionalist-sistemic ; III. Dup 1950 opera sa este marcat de numeroase deschideri ctre alte iine socio-umane cum sunt psihologia, economia, tiinele politice etc.; aici se nscriu lucrri ca: Family, Socialization and Interaction Process - 1955, Economy and Society 1956; Social structure and Personality -1964, Societies: Evolutionary and Comparative Perspective-1966, The System of Modern Societies 1971 [779, p.43, 44]. Spre deosebire de ali sociologi precum K. Marx, M. Weber sau E. Durkheim, T. Parsons nu a propus o metodologie specific pentru studiul sociologiei dar a ncercat s structureze cadre teoretice largi, care s permit abordarea unei palete vaste de concepte specifice tiinelor sociale. 82

Teoria aciunii sociale ofer, n opinia noastr, sugestii epistemologice i metodologice certe pentru nelegerea educaiei ca activitate i aciune social cu deschidere psihologic. Avem n vedere conceptul de aciune, care este n centrul teoriei lui T. Parsons i care strbate ntreaga sa oper, nu numai lucrarea de referin ntitulat Structura aciunii sociale (1937). Din punct de vedere metodologic, acest concept este tratat ntr-un spirit fenomenologic i nu ntr-unul pozitivist sau neo-pozitivist. Exist chiar un anumit accent voluntarist care marcheaz ruptura de abordarea filosofic, abstract, speculativ. Dimensiunea normativ este raportat la noiunea de valoare. Aciunea este definit de T. Parsons ca un proces n sistemul actor-situaie, care are semnificaie motivaional pentru actor, sau n cazul unei colectiviti, pentru indivizii ei componeni [38, p.40]. Ideea filosofic, sociologic dar i pedagogic esenial este aceea a relaiei dintre scop i mijloc. Prin aceasta T. Parsons promoveaz un anumit constructivism social, susinut prin relaia special dintre subiectul aciunii i obiectul aciunii. Aciunea pare, la o prim vedere, chiar un fapt social obiectiv, n buna tradiie a lui E. Durkheim. n realitate ns, T. Parsons este mai apropiat de M. Weber, concepnd aciunea ca fapt subiectiv, susinut n plan cognitiv ct i metodologic prin cunoatere i prin mijloace, iar n plan axiologic prin valori incluse n norme i finaliti. Dimensiunea subiectiv a aciunii i permite s evidenieze patru momente importante care se regsesc i n activitatea de educaie: a. axiologic-normativ vezi valorile i normativitatea pedagogic; b. cognitiv vezi coninuturile instruirii, potenialul cognitiv al educatorului i educatului; c. teleologic-finalist vezi finalitile educaiei; d. psihologic-motivaional vezi motivaia activitii de nvare, motivaia pentru eficiena aciunii, n cazul alegerii metodelor didactice, motivaia pentru sancionarea pozitiv a rezultatelor activitii, n cazul evalurii etc. T. Parsons considera c orientarea normativ este esenialul pentru conceptul de aciune. n mod aparent paradoxal, dei trateaz aciunea ca fapt subiectiv, T. Parsons nu introduce n structura acesteia factorul uman, tocmai datorit riscului blocrii raionalitii prin ideologie, subiectivitate, motivaie extrinsec etc. Eliminarea subiectivitii din cadrul activitii nu are seminficaie durkheimian ci una weberian, tehnic. T. Parsons este preocupat s elaboreze, ca i M. Weber, un model conceptual al aciunii (model ideal), care s permit raionalizarea acesteia n sens economic, politic, cultural i de ce 83

nu pedagogic. Aceast idee reprezint planul abstract al aciunii umane care include: scopurile aciunii, situaia n care are loc aciunea, determinat de mijloacele i condiiile existente, precum i orientarea normativ a aciunii bazat pe valori i principii. Modelul conceptual nu constituie un scop n sine, ci este o premis pentru realizarea celei de a doua dimensiuni a aciunii, cea comportamental. T. Parsons propune nu doar o definiie conceptual a aciunii ci i una practic, mai exact pragmatic, adic bazat pe aplicarea n condiii de eficien a unui cadru conceptual. Dup cum sesizeaz comentatorii operei lui T. Parsons prin aciune acesta nelege un comportament motivat-luntric, orientat spre atingerea unui scop, cluzit de norme i valori. Aciunea uman, care are o dimensiune social dar i una psihopedagogic, ofer un model structural-funcional sugestiv i pentru nelegerea educaiei. Ne referim aici la ceea ce este esenial n aciunea social i anume actul ntreprins n raport cu cellalt sau cu ceilali [38, p.7]. Caracterul teleologic al aciunii marcheaz o alt caracteristic important i din perspectiva educaiei. El vizeaz interaciunea dintre scopurile propuse, care sunt intrinseci aciunii, n msura n care individul acioneaz contient i nu influenat de fapte externe, i mijloacele necesare pentru ndeplinirea acestora. Potrivirea mijloacelor la scopuri i conceperea scopurilor pe criterii axiologice i normative semnificative genereaz un tip de raionalitate social i n opinia noastr chiar pedagogic, apropiat de ceea ce n tiinele educaiei postmoderne este certificat prin paradigma curriculumului i prin modelul managerial. n lucrarea Structura aciunii sociale (1951), T. Parsons ofer o definiie a aciunii raionale care poate fi adaptat i n domeniul educaional, bazat, n viziunea paradigmei curriculumului, pe optimizarea raporturilor dintre finaliti i resurse. Aciunea este raional spune T. Parsons n msura n care urmrete scopurile posibile n condiiile situaiei date i mijloacele aflate la dispoziia actorului, intrinsec adaptate scopului [101, p.58]. Analiza relaiei scop-mijloace, propus de T. Parsons, permite identificarea a dou tipuri de raionalitate, implicate n conceperea aciunii sociale (n.n. pedagogice): a) raionalitate intrinsec, bazat pe fora emergent a finalitilor, care conduce la alegerea contient de ctre actor (n cazul nostru profesor sau elev) a mijloacelor necesare, pe baza cunoaterii empirice dar mai ales tiinifice; b) raionalitatea extrinsec, n care mijloacele disponibile sunt cele care impun scopul, ceea ce poate duce la falsificarea sau deteriorarea acestuia din diferite cauze economice, politice, religioase, psihologice, didactice etc.

84

Cele dou tipuri de raionalitate nu trebuie puse ns n opoziie. Raionalitatea intrinsec, superioar n plan conceptual i axiologic poate asigura doar o dimensiune a aciunii i anume pe cea normativ. Ea trebuie completat cu dimensiunea comportamental practic, sau mai precis pragmatic, pe care o asigur mijloacele disponibile. Pentru aceasta, raionalitatea extrinsec trebuie reconsiderat drept o raionalitate simbolic, dup modelul propus de M. Weber, care are n vedere interdependena dintre individualitate i raionalitate, n analiza aciunii la nivel de sistem. Un exemplu edificator n acest sens este ideal-tipul propus de Max Weber i aplicat la nivelul economiei capitaliste, prin fora spiritului protestant. Cu alte cuvinte, aciunea uman eficient, social n general i pedagogic n cazul nostru, trebuie s fie una bazat pe o raionalitate simbolic, expresie a interdependenei dintre finalitile intrinseci i mijloacele extrinseci. Raionalitatea simbolic, n cazul pedagogiei postmoderne poate fi plasat la nivelul competenelor psihologice, n raport de care sunt stabilite coninuturile de baz ale educaiei, recunoscute social. Concepia despre raionalitate a lui T. Parsons promoveaz un anumit echilibru epistemologic prin restrngerea a dou tendine extreme, unilaterale: pozitivismul, care pune accent mai mult pe partea tehnic a aciunii i idealismul, centrat pe finaliti, proiecii, norme axiologice. Conceptul degajat de raionalitatea simbolic este cel de ordine care exprim tendina de optimizare a raporturilor dintre individ i societate. Acest concept este caracteristic pentru cea de a doua etap a gndirii lui T. Parsons, care pune accent pe structuralismul funcional. n acelai timp, ideea de ordine anticipeaz evoluia structuralismului prin perfecionarea cunoaterii sociologice. T. Parsons insist asupra analizei raportului dintre dimensiunea normativ i cea psihosocial a aciunii raionale. De altfel, n teoria lui asupra sistemului social, aciunea are dou abordri: normativ, bazat pe valori i psiho-social sau comportamental, bazat pe metode i mijloace adecvate. Reinem ca sugestiv pentru sociologia educaiei i teoria educaiei n general definiia concis pe care o propune T. Parsons pentru conceptul de norm: norma reprezint un curs de aciune dezirabil. n acest sens, caracterul normativ al aciunii are nu doar un substrat axiologic i teleologic ci i unul psihologic, reprezentnd sentimentul c ceva este considerat ca scop n sine [101, p.75].

85

Conceptul de norm face trimitere la opiunea necesar, n aciunea uman, pentru anumite simboluri capabile s unifice cele dou tipuri de raionalitate: extrinsec i intrinsec, cum ar fi simbolul protestantismului n economia lui M. Weber, sinele n psihanaliza lui S. Freud, competena n pedagogia postmodern etc. A II-a dimensiune a aciunii, cea psihosocial, are n vedere conduita sau nivelul comportamental dominat mai ales de motivaia actorului social dar i de angajarea sa axiologic. Conduita este orientat motivaional extrinsec sau intrinsec dar i caracterial prin valorile cu care individul se raporteaz la lume i la sine. Conduita ncearc s asigure instituionalizatea i internalizarea normelor sociale, n termeni de ordine dar i de libertate de aciune [38, p.69]. n plan pedagogic, ideea de ordine este asigurat prin normativitate i finaliti pedagogice n cadrul conduitei didactice iar ideea de libertate prin opiunile metodologice foarte largi pe care le are profesorul, ntr-un context educaional deschis. T. Parsons ofer sugestii importante pentru organizarea conduitei didactice, prin modelele structurale sau tipurile ideale de relaii pe care el le consider ca fiind prezent e n cadrul oricrei aciuni, deci , prin extrapolare, i n cadrul aciunii pedagogice. Acestea sunt: 1. relaii afective care pot fi pozitive sau negative, n raporturile profesor-elev. n context educaional, cea mai indezirabil form de afectivitate este neutralitatea afectiv, care genereaz i menine blocajul pedagogic; 2. relaii de orientare ctre sine i ctre colectivitate n cazul aciunii educative acestea vizeaz cunoaterea propriilor resurse ale educatorului i ale educatului precum i orientarea special a cadrului didactic spre problematica ntregului colectiv i a fiecrui elev, spre problematica grupului i microgrupului. 3. relaii universale-particulare Relaiile universale sunt impuse de norme, funcii, finaliti i coninuturi de baz. Relaiile particulare sunt legate de operaionalizarea obiectivelor, de alegerea i utilizarea metodelor didactice, de tehnicile de evaluare, de curriculumul local etc. 4. relaii specificitate-difuziune Specificitatea aciunii pedagogice se realizeaz n raport de corelaia profesor-elev iar difuziunea n raport de particularitile resurselor. 5. relaii de atribuire-realizare n aciunea pedagogic tipic este relaia dintre curriculum-ul proiectat i cel realizat, dintre obiective asumate i rezultate obinute. Reinem, de asemenea, ca fiind productiv n plan pedagogic, preocuparea lui T. Parsons pentru elaborarea unei tipologii structurale a comportamentului uman, o cale important pentru nelegerea motivaiei aciunii umane, a felului n care personalitatea uman i gsete modalitile proprii de aciune i corelare cu alternativele oferite de realitatea social [38, p.73]. 86

La nivelul sociologiei educaiei i al sociologiei curriculumului putem valorifica paradigma funcionalist propus de T. Parsons n calea spre o teorie general a aciunii. La acest nivel putem deduce funciile importante pe care aciunea pedagogic le exercit n raport cu cele mai importante structuri ale vieii sociale: economia (vezi funcia economic), suprastructura ideologic (vezi funcia politic), cultura (funcia cultural), personalitatea (funcia psihologic). n viziunea lui T. Parsons, exist patru structuri ale societii juxtapuse care genereaz principalele tipuri ale aciunii sociale: 1. cultura , care urmrete meninerea unui pattern social; 2. societatea, ca sistem care urmrete integrarea tuturor subsistemelor sale; 3. personalitatea, ca organism ce urmrete atingerea scopurilor propuse; 4. comportamentul individual, care urmrete adaptarea la viaa social. ntr-o interpretare proprie sociologiei educaiei, putem considera cele patru structuri, cu funciile generatoare, ca fcnd parte din paradigma funcional a aciunii. Pentru educaie este important rolul diriguitor pe care l are n aceast ierarhie si stemul cultural, sistemul axiologic normativ care legitimeaz ordinea societal [38, p.75]. Teza lui T. Parsons confirm prioritatea pe care o are n mod obiectiv, n cadrul sistemului de nvmnt, funcia cultural. Etapa a II-a a creaiei lui T. Parsons este extrem de important din perspectiva sociologiei educaiei, datorit analizei conceptului de sistem. De fapt, T. Parsons propune o analiz sistemic a societii, cu valoare metodologic general pentru toate tiinele socio-umane, deci i pentru pedagogie n general i sociologia educaiei n special. Reinem cele dou semnificaii pe care T. Parsons le confer conceptului de sistem [102, p.227]: 1. Prima accepiune este de ordin epistemologic, avnd n vedere conceperea sociologiei ca un sistem de discipline care abordeaz global societatea, prin intermediul unor concepte fundamentale, studiate la nivelul sociologiei generale; prin analogie, din punct de vedere epistemologic, pedagogia abordeaz educaia global, prin intermediul unor concepte fundamentale, integrate n structura tiinelor pedagogice fundamentale: teoria general a educaiei/fundamentele pedagogiei, teoria general a instruirii/didactica general i mai nou teoria general a curriculumului, ca teorie a proiectrii curriculare a educaiei i instruirii [26, p.94, 95];

87

2. A doua accepiune este de ordin ontologic, avnd n vedere abordarea global a faptelor sociale, n interdependena lor (fapte economice, juridice, demografice, culturale politice, religioase, comunitare, profesionale etc.) Prin analogie, abordarea ontologic a educaiei i instruirii solicit corelarea structural-funcional a unor realiti extrem de diversificate, care constituie contextul pedagogic exprimat prin formele educaiei, formele de organizare a instruirii, sistemul de educaie, actorii educaionali etc. Aa cum n sociologie n general i n sociologia educaiei n special este nevoie, n plan teoretic, de alctuirea sistemic a vieii sociale, n mod analogic, n pedagogie este cu att mai mult necesar reconstituirea prilor ntr-un ntreg, comform paradigmei curriculumului i managementului organizaional. Contribuiile lui T. Parsons, generate de abordarea sistemic, nu se limiteaz doar la epistemologia i obiectul de cercetare al sociologiei. Comentatorii operei sale identific i anumite principii pe care le determin aceast concepie sistemic: principiul integralitii i organicitii sistemului se refer la conexiunile interne i externe dintre intrri i ieiri (vezi sistemul de nvmnt sau abordarea sistemic a procesului de nvmnt); principiul controlului intern sau al autoreglrii realizat prin autoevaluare continu (vezi rolul conexiunii inverse interne n structura de baz a aciunii educaionale); principiul interdisciplinaritii, care vizeaz relaia dintre principalele structuri i funcii sociale studiate de diferite tiine sociologice, inclusiv de sociologia educaiei (vezi relaiile pedagogiei cu alte tiine sociale). Pe de alt parte, aspiraia spre un tip ideal de sistem, la o autonomie social autentic, trebuie interpretat n spiritul epistemologiei pe care o promoveaz T. Parsons, cu influene i la nivelul sociologiei educaiei i al pedagogiei. Analiza sistemic se bazeaz, n linii mari, pe dou noiuni pe care att pedagogia ct i sociologia educaiei le valorific n plan epistemologic, n construcia conceptelor pedagogice fundamentale, care definesc o realitate foarte complex: noiunea de funcie i cea de structur [26, p.142, 152]. Contribuiile lui T. Parsons sunt marcate n primul rnd n zona structurii sistemului social, privit ca ansamblu de roluri raportate la un status. Statusul fixeaz din punct de vedere epistemologic i ontologic poziia unei personaliti de diferite condiii n cadrul unui sistem de relaii sociale. Avem n vedere statutul de politician, de manager, de medic, de profesor etc. Complementar cu acest concept, care fixeaz o anumit poziie, intervine rolul, care reprezint dimensiunea dinamic a statusului, procesualitatea acestuia aflat n continu evoluie. 88

n cazul sociologiei educaiei contemporane, trebuie remarcat reeaua de roluri din ce n ce mai diversificate care extinde i aprofundeaz statutul de profesor: profesor consilier,

profesor mediator, profesor manager, profesor coordonator, etc. [49, p.15-17]. n raport cu structura, care reprezint ntotdeauna un ansamblu de relaii interactive ntre status i rol, funciile marcheaz dimensiunea obiectiv, echilibrat a sistemului social n ansamblul su. Cu ajutorul lui T. Parsons dar i al discipolului su R. Merton identificm trei imperative funcionale care confirm ipoteza pedagogic a celor trei funcii principale ale educaiei i ale sistemului de nvmnt: funcia economic, funcia civic i funcia cultural[134, p.105]. Toate aceste funcii sunt particularizri ale imperativului funcional major care vizeaz integrarea i supravieuirea societii pe termen mediul i lung, cruia i corespunde funcia general a educaiei, de formare i dezvoltare a personalitii [26, p. 153, 154]. n termenii sociologiei lui T. Parsons funcia economic urmrete asigurarea nevoilor minime ale actorilor componeni ai sistemului, n primul rnd a nevoilor social-umane, care trebuie gratificate ntr-o proporie suficient pentru a-i menine ca fiine biologice i sociale. A II-a funcie, pe care n pedagogie o numim funcie civic, este cea care la T. Parsons urmrete motivarea adecvat a participrii indivizilor la sistem, stimularea mobilurilor lor, pentru a se alinia intereselor generale. n sfrit, a III-a funcie esenial n educaie este funcia cultural, care este exprimat de T. Parsons n termeni explicit pedagogici, nu doar sociologici. Este vorba despre funcia care urmrete crearea i transmiterea lumii de simboluri, de valori culturale, furirea i mprtirea la toate generaiile succesive a lumii inteligibilului n care graviteaz omul i n raport cu care capt sens toate aciunile lui [103, p.26-36]. Spre deosebire de epistemologia pedagogic, n cadrul creia funciile au un rol stabil, reflectat la nivelul structurilor, T. Parsons aeaz conceptul de structur ca form etern, n timp ce funciile in de lumea micrii [38, p.88]. T. Parsons analizeaz i ceea ce el numete structura social a societii, care ofer sugestii la nivelul teoriei generale a educaiei, n special a educaiei moral-civice. Reinem demersul pe care el l promoveaz, n perspectiva atingerii unui scop social: 1. stabilirea termenilor de tranzacie ntre cel educat i produsele sale; 2. stabilirea facilitilor care pot conduce la o motivaie intern sau extern a actului social; 3. accesul la faciliti i reguli;

89

4. evidenierea caracterului interacional al activitii sociale de referin. T. Parsons se refer aici la activitatea economic care, n viziunea sa, trebuie s-i propun raportarea la un scop moral [103, p.70-74]. O semnificaie pedagogic aparte putem identifica n ceea ce T. Parsons numete structura interactiv a societii care este moral atunci cnd pstrarea integritii sau solidaritii este ea nsi o valoare. Structura moral a societii ofer dou tipuri de relaii valabile n plan economic, dar care trebuie valorificate ntre membrii acesteia, n mod special la nivelul educaiei. Este vorba de relaii care urmresc mprtirea raional i afectiv de ctre membrii colectivitii a convingerii c interesele generale sunt mai presus de cele individuale [38, p.92]. Dei abordarea metodologic a lui T. Parsons este macrostructural analizele sale au n vedere i anumite microgrupri, care sugereaz situaii ntlnite la nivelul clasei de elevi. Analiza sa referitoare la clasa colar ca (micro)sistem social a devenit clasic n sociologia nvmntului [55, p.121-135]. De altfel, T. Parsons trateaz aceast problem i n volumul intitulat The Social Structure and Personality, aprut la Londra n anul 1964 [104, p.129-154]. T. Parsons definete funcia de socializare prin urmtorii termeni: angajare, competen social, anticipare a profesionalizrii n termeni de status i de rol. Profesionalizarea anticipat are o funcie de selecie pe care clasa colar o reflect deja, prin competiia existent la nivelul instruciei. Structura clasei permite diferenierea dar i armonizarea, n funcie de performana colar i de stilul comportamental, n raport cu anumite sarcini comune. La nivelul instruirii, T. Parsons sesizeaz evoluia de la coala tradiional, care pune accent pe modelul disciplinelor organizate formal, la coala modern, de tip progresivist, cu o predare indirect, prin proiecte, prin valorificarea unor influene informale etc. Pe fondul unor valori comune, are loc procesul de socializare i selecie, care asigur saltul de la familie la coal, de la performana n nvare, la performana n profesie i n comunitate. Aceste aspecte sunt discutate ulterior i la nivelul colii secundare care accentueaz ideea de selecie n plan formal, fr a neglija obinerea prestigiului n grupurile informale. Funcia de socializare a clasei de elevi i a colii trebuie s in seama de stratificarea pe care T. Parsons o consider o structur care st la baza ierarhizrii i diferenierii oamenilor. Fr a neglija aceast situaie, coala i clasa trebuie s o controleze din punct de vedere pedagogic i social, prin intermediul analizei activitii, n raport de status i rol. Doar n acest 90

fel, n perspectiva condiiei de adult, coala va putea valorifica resursele unei veritabile teorii a stratificrii care are funcii pozitive n stabilizarea sistemelor sociale [102, p.334]. Abordarea macrostructural a societii este realizat de T. Parsons printr-o paradigm structural a sistemului social, care ofer sugestii pentru sociologia educaiei prin prioritatea acordat subsistemului cultural care include: 1. patternul cultural, ce are ca funcie meninerea structurii de baz i aplanarea tensiunilor sociale, iar ca elemente structurale, valorile cunoaterii i existenei umane; 2. comunitatea societal (familie, comunitate local, naiune, comunitate mondial) cu funcii de integrare social i elemente structurale exprimate prin norme ale vieii de familie, ale comunitii profesionale etc.; 3. politica, avnd ca funcie atingerea unor scopuri care exprim interese generale iar ca elemente, gruprile politice care exprim interesele anumitor clase, colectiviti; 4. economia, care ndeplinete funcii de adptare social, avnd ca elemente structurale rolurile ndeplinite de oameni n economia de un anumit tip. Aceast paradigm structural marcheaz faza evoluionist a operei lui T. Parsons care aspir la un nou tip de sistem social, deschis spre noile valori ale economiei, democraiei, ale culturii tehnologice etc. De menionat n acest sens sunt lucrrile: Economy and Society, (1956), Theories of Society, (1960), Societies Evolutionary and Comparative Perspectives (1966). Analiza sociologic a lui T. Parsons permite identificarea structurii specifice societii premoderne i moderne, care anticipeaz evoluiile posibile spre structurile postmoderne. Astfel, n timp ce structurile premoderne sunt bazate pe tehnici de lucru comune, n condiii de rudenie i de comunicare doar prin limbaj, nsoit de un anumit ethos religios, structurile moderne sunt caracterizate prin reguli unitare de conducere birocratic, sistem juridic oficializat, economie bazat pe principiile puterii i politic bazat pe principiile democraiei. n viziunea lui T. Parsons, evoluia structurilor funcionale ale societii depinde de progresul nregistrat n ceea ce el numete sociologia cunoaterii. Aceasta este centrat asupra a dou probleme specifice, pe care le putem regsi i n tiinele educaiei: 1. stabilirea unei anumite tipologii a produselor cunoaterii, altfel extrem de extinse i necontrolabile n zona culturii sociale i pedagogice. n opinia noastr, doar aceste tipologii conduc spre fundamentarea epistemologic a domeniului cunoaterii sociale/pedagogice [26, p.44-46].

91

2. analiza pragmatic a structurii de funcionare a societii/educaiei prin prisma funcionalitii avute n sistemul social global i nu prin intermediul unor presiuni ideologice efemere i conjuncturale [38, p.115]. Pentru sociologia educaiei rmne o tem de cercetare fundamental s analizeze acele produse ale cunoaterii sociologice pe care T. Parsons le divizeaz n trei mari categorii: I. Patternuri de orientare valoric ce vizeaz nucleul epistemic tare al domeniului, exprimat prin concepte fundamentale i modele axiomatice incluse n modele conceptuale ideal-tip; II. Sisteme de idei dezvoltate n cadrul aplicaiilor pe care le ofer sau le sugereaz ideal-tipul; III. Sisteme de simboluri expresive care promoveaz anumite orientri speciale, cu efecte formative multiple cum ar fi simbolurile reprezentate de: competena social, egalizarea anselor, democratizarea nvmntului, inteligena emoional etc. n viziunea lui T. Parsons, societatea i personalitatea sunt sisteme de aciuni care se ntreptrund. Societatea este un tip particular de sistem social (al aciunii) pentru care personalitatea, i ea sistem al aciunii, constituie o parte a mediului ( environment) su. Att societatea ct i personalitatea dispun de o anumit autonomie, relativ. Societatea influeneaz sistemul de personalitate, iar acesta, la rndul su, exercit o presiune, n sens condiional, asupra ei. Integrarea, ca funcie principal a societii se refer la raporturile dintre indivizi sau colectivitile particulare i marea colectivitate social. Ea are dou dimensiuni: concilierea loialitii individului fa de grupurile particulare (familie, grup profesional, grup colar etc.) cu loialitatea fa de comunitatea social, n vederea realizrii consensului social i concilierea dorinei individului de a ocupa poziii (statusuri) superioare n ierarhiile sociale, cu nevoile sistemului social de a-i conserva structura [79, p.47]. Dup T. Parsons, obiectul sociologiei sale este aciunea social, vzut ca un comportament uman, cruia autorul su i confer un sens subiectiv i prin care acesta exercit o oarecare influen asupra celuilalt. Autorul aciunii este simultan i actor i obiect al acesteia. Aciunea se petrece ntodeauna ntr-un anumit context, care exercit presiuni asupra actorilor, iar semnificaiile i inteniile ei sunt structurate ca sisteme simbolice.

92

Aciunea unui actor social este supus unei duble constrngeri: pe de o parte este vorba de ateptrile sale de rol i pe de alt parte de sanciunile pe care cellalt le poate aplica n cazul n care primul nu a respectat aceste ateptri de rol. Corespondena dintre cele dou constrngeri este asigurat prin interiorizarea i stabilizarea, n structura de personalitte a individului, a obiectelor sociale ca sisteme. Practic, interiorizarea sau internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea s ocial a individului. Prelund de la E. Durkheim ideea cu privire la formarea i dezvoltarea personalitii individului prin interiorizarea unor constrngeri exterioare, T. Parsons introduce un element de noutate, care scoate n eviden contribuia personalitii, ca sistem al aciunii, n procesul de internalizare a faptelor sociale. Este vorba aici despre un ntreg proces de construire a identitii sociale a individului care presupune parcurgerea urmtoarelor etape, valorificabile n diferite contexte educaionale (familiale, colare, profesionale) : - Faza de adaptare: stabilirea dependenei orale i a identitii primare dintre mam i copil (0-2 ani) Caracteristice pentru acest stadiu sunt: narcisismul primar, absena diferenierilor eu-lume, dependena de adult, o relaie de ncorporare total cu obiectele; - Faza de fixare a dependenei afective i autonomiei sinelui (2-4 ani) se caracterizeaz prin faptul c acum are loc diferenierea primar dintre mam i copil iar acesta devine el nsui actor al aciunii, aprnd totodat manifestri de ruine sau timiditate, ca urmare a unor sanciuni publice; - Faza de integrare: diferenierea i identificarea post-oedipale, internalizarea familiei ca sistem structurat (4-6 ani). Identificarea, ca proces de internalizare a oricrei colectiviti integratoare de tip noi, este de trei feluri: cu familia ca ntreg, cu fraii sau covrstnicii i cu persoanele de acelai sex. Depirea complexului oedipian l pregtete pe copil pentru a intra i n alte subsi steme sociale, dincolo de limitele propriei familii, cum ar fi grdinia sau grupul de prieteni. - Faza de laten: internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului nou creat familie-coal-grupuri de egali (7-14 ani). Este o etap caracterizat prin achiziii culturale intense, ca urmare a frecventrii colii i a interaciunii cu cei de aceeai vrst. Tot n acest context, copilul ncepe s i asume i alte roluri dect cele din cadrul familiei. Relaiile ce se structureaz ntre familie, grupul colar i grupul de egali permit conturarea unui sistem unitar, prin intermediul cruia este facilitat interiorizarea ntregii 93

structuri sociale. coala este considerat de T. Parsons ca factor de socializare secundar ce contribuie, alturi de familie, la interiorizarea normelor i valorilor sociale. - Faza depirii crizei adolescenei i a maturizrii depline: importana cuplurilor de adolesceni, a sistemului de nvmnt i a comunitii locale. Ca urmare a integrrii n colectivitile adulte individul interiorizeaz o serie de roluri specifice, inaccesibile pn acum, ca de exemplu: rolurile profesionale, cele de so, de soie, de printe, de cetean, etc.[79, p. 55-67]. Dup T. Parsons, sistemul social const ntr-o pluralitate de actori individuali care interacioneaz ntre ei ntr-o situaie care are cel puin un aspect fizic sau de mediu, actori care sunt motivai n ceea ce privete tendina de optimizare a gratificrii i a cror legtur cu situaiile lor, inclusiv unele de altele, este definit i mediat n termenii unui sistem de simboluri cultural structurate i partajate [133, p. 5,6]. Indivizii sunt descrii de T. Parsons ca purttori ai unor aciuni care menin ordinea n sistem. Socializarea primar i secundar, realizate prin intermediul educaiei, reprezint mijloacele prin care normele i valorile societii sunt nvate, interiorizate de ctre indivizi. Astfel, se constituie legtura indisolubil dintre individ i sistemul social global. Toate normele, valorile, rolurile, instituiile sociale, subsistemele sociale i chiar societatea n ansamblul su pot fi clasificate i analizate pe baza a cinci modele identificate de T. Parsons i structurate n perechi contrare: a. indicaie i realizare. Indicaiile se refer la calitile individuale, adesea nnscute (sex, etnie, ras, vrst etc.) Realizarea se refer la performane individuale. (vezi de exemplu o persoana cu un statut social iniial precar care a cptat, pe baza performanelor obinute un statut social superior) ; b. neclaritate i specificitate. Aceasta se raporteaz la natura contactelor sociale i la ct de extinse sau nguste sunt obligaiile prilor implicate ntr-o interaciune. (vezi de exemplu: caracterul formal, specific al unor relaii ce se structureaz ntre membrii unei instituii birocratice cum este i cea colar, versus relaiile informale, nespecifice i uneori neclare care apar ntre membrii unei familii); c. neutralitate i neutralitate afectiv. Neutralitea n general se refer la cantitatea de emoie sau de afeciune care este adecvat unei anumite forme de interac iune. Neutralitatea afectiv presupune auto-disciplinare i amnarea gratificrii, n schimb, afectivitatea poate nsemna expresia gratificrii emoiilor.

94

d. particularism i universalism. Se refer la eantionul de indivizi care fac obiectul unor interaciuni. Relaiile formale, instituionale sunt de tip universalist pe cnd cele familiale sau de prietenie sunt de tip particularist. e. colectivitate i individualitate. Acestea subliniaz gradul de interes propriu, n contrast cu interesul colectiv sau comun, asociate cu orice aciune. (de exemplu atunci cnd indivizii urmresc o form de aciune educaional colectiv, interesele generale au prioritate n raport cu cele individuale). Prima jumatate din fiecare pereche constituie, n viziunea lui T. Parsons, tipul expresiv al cracteristicilor iar a doua jumtate tipul instrumental. Expresivitatea se refer la aspectele integrative i de tensiune iar caracteristicile instrumentale se refer la atingerea obiectivului i aspecte de adaptare [98, p. 29]. Subliniind principalele contribuii n plan pedagogic ale teoriei parsoniene autoarea Elisabeta Stnciulescu identifica urmtoarele idei cu valoare de sintez: - atribuie educaiei o funcie social, de socializare a individului, de creare a identitii sociale a acestuia; - diferenierea social a indivizilor (individualizarea) nu se poate desfura dect ntr-un mediu social (environment), n cadrul unor interaciuni sociale (ego alter) i rspunznd unor dispoziii-necesiti; -educaia presupune un proces de internalizare, adic o micare dinspre exteriorul individului, reprezentat de societate, spre interiorul su, adic structura personalitii sale; un transfer al contiinelor colective n contiina individual, o nvare de roluri asociate unei poziii (status). Internalizarea reprezint un proces de transfer, nu al unor elemente disparate, ci al unor structuri (sisteme): sisteme de roluri complementare ego-alter care devin dispoziii-necesiti subiective [79, p.71]. Ea se realizeaz prin transmiterea intergeneraional a unor modele culturale, fiind rezultatul unor interaciuni/comunicri i mbrcnd forme simbolice. n cadrul relaiei educaionale educator-educat, ambii parteneri se afl att pe poziia de actor ct i pe aceea de obiect, punndu-se astfel problema caracterului interanjabil al rolurilor educator-educat. Abordarea procesului de socializare ca interaciune i considerarea elevului ca subie ct activ al procesului propriei formri reprezint un pas nainte n direcia renunrii la pasivismul pedagogic. Reinem ca repere metodologice pentru practica pedagogic, ce rzbat din teoria sociologic a lui T. Parsons, urmtoarele: 95

- nelegerea educaiei sistem al aciunii, ca activitate social cu deschidere psihologic, - valorificarea, n contextul instruirii, a diferitelor categorii de relaii sociale, - corelarea practicilor educaionale cu diferitele etape ale constituirii eului social, - abordarea sistemic a procesului de nvmnt etc.

3.3. Teoriile conflictualiste( Karl Marx, Max Weber) O alt pagadigm de tip macrosocial este reprezentat de teoriile conflictualiste. n timp ce paradigma funcionalist evideniaz aspectele pozitive ale societii, care contribuie la stabilitatea sa, perspectiva conflictualist se concentreaz pe aspectele negative, pe conflictele de interese ce apar la nivel social i pe natura schimbtoare a societii. Teoreticienii conflictualiti ncurajeaz schimbarea social, chiar i atunci cnd acest lucru nseamn provocarea unei adevrate revoluii. Conflictele sociale pot s apar ntre orice grupuri n care exist un potenial de inegalitate: sexuale, rasiale, religioase, politice, economice, etnice etc. Conflictualitii considerau c instituiile de nvmnt nu constituie un beneficiu social sau o oportunitate, ci un mijloc puternic de meninere a raporturilor de putere i o pepinier de creare a unei fore de munc docil capitalismului. n cadrul paradigmei conflictualiste demne de remarcat sunt contribuiile lui Karl Marx i Max Weber. Karl Marx (1818-1883) a realizat o analiz complex a vieii economice i politice, specifice pentru societatea burghez i, pe baza datelor culese, a demonstrat c ornduirea capitalist nu poate rezista n timp, decderea ei fiind inevitabil. Totodat, el a anunat i victoria societii socialiste i mai trziu a celei comuniste, bazndu-se pe tendina istoric a acumulrii capitaliste, care conduce n cele din urm la exproprierea expropriatorilor, adic a capitalitilor nii. n acest context, el structureaz o teorie a valorii bazate pe munc, denumit teoria plusvalorii, prin care explic mecanismul exploatrii muncitorilor n societatea capitalist.(Anexa 4) K. Marx a elaborat i o noua paradigm de investigare a relaiilor economice, denumit dialectica materialist sau materialismul istoric. Aceast abordare a societii, privit n complexitatea structurii i funcionalitii sale, a avut la baz o atitudine critic, n raport cu urmtoarele curente afirmate n arealul tiinelor socio-umane: filosofia speculativ german (G. W. Fr. Hegel), materalismul mecanicist al filosofilor iluminiti (D. Diderot), economia politic (A. Smith i D. Ricardo), socialismul francez din prima jumtate a secolului XIX (P.-J. Proudhon). 96

K. Marx considera c relaiile sociale fundamentale sunt acelea care implic producia mijloacelor de existen ale oamenilor, fcnd referire la: hran, mbrcminte i adpost. n toate societile, furnizarea i organizarea social a acestor lucruri reprezint o necesitate social fundamental. Producia, distribuia i schimbul acestora constituie activiti ce presupun munca n comun, cooperarea ntre indivizi. Prin urmare, oamenii sunt oarecum forai de societate s se implice ntr-o varietate de relaii sociale . Analiznd contradiciile capitalismului el demonstreaz faptul c, n timp, acestea se transform din factori care determinau dezvoltarea, n factori ai negrii sau chiar ai desfiinrii acestei ornduiri. n acest context, el vorbete despre cele dou clase sociale semnificative pentru societatea capitalist: burghezia (clasa conductoare), care deinea mijloacele de producie i proletariatul (clasa muncitoare), care nu dispune de mijloace de producie proprii. Totodat, el propune trei criterii determinante pentru definirea unei clase sociale: locul n cadrul raporturilor de producie, participarea la antagonismele sociale (lupta pentru puterea politic) i contiina de clas. Cu privire la clasele sociale K. Marx nsui afirma: Ceea ce am fcut eu original a fost: 1.s demonstrez c existena claselor e legat de fazele dezvoltrii istorice legate de producie; 2 c lupta de clas conduce n mod necesar la instaurarea dictaturii proletariatului; 3. c aceast dictatur nu este e altceva dect tranziia ctre abolirea tuturor claselor, ctre o societate fr clase [132, p.151]. De asemenea, el considera c n toate societile, conflictele, fie ele deschise sau latente, au avut la baz inegaliti sociale, interese economice i politice diferite sau chiar aflate n opoziie. n istoria modern, cel mai important dintre aceste conflicte a fost acela dintre burghezie i proletariat. Antagonismul dintre aceste dou clase a fost att de mare, nct a provocat schimbarea social. Pentru marxiti, cei care domin sfera economic a unei societi o vor domina totodat i pe cea politic i ideologic. Ideologia clasei conductoare este i ideologia dominant n societate[142]. Totui, privind n ansamblu opera lui K. Marx, nu putem s nu remarcm faptul c el nu analizeaz societatea pe baza unui raionament strict determinist de tipul cauz-efect. Astfel, sociologul contemporan J.Lojkine aprecia n lucrarea Istoria gndirii sociologice. Marii clasici, aprut sub coordonarea lui G. Ferreol c originalitatea lui K. Marx este aceea c a tiut s depeasc dublul obstacol al utopiei i al determinismului mecanicist al materialitilor francezi din secolul al XVIII-lea. A gndi posibilul, aceasta nseamn pentru K. Marx a ti s decelezi n

97

cadrul realitii sociale contradiciile, obiective sau subiective, care o pun n micare i o transform [42, p.95]. Chiar dac K. Marx este abordat n majoritatea lucrrilor de sociologie ca principal teoretician al paradigmei conflictualiste, totui, contribuiile lui n sfera sociologiei educaiei sunt relativ slab evideniate dac nu chiar ignorate. Tocmai de aceea, n lucrarea de fa ne propunem s realizm o analiz punctual, ancorat n contemporaneitate, a contribuiilor educaionale care rzbat din principalele opere ale lui Karl Marx, unele dintre acestea fiind scrise n colaborare cu bunul su prieten Friedrich Engels. Scrierile lui K. Marx, n care abordeaz n mod direct sau doar tangenial probleme legate de educaie i nvmnt, pot fi sistematizate, n raport de urmtoarea periodizare: 1. Etapa de debut, ntre anii 1835-1844; 2. Etapa dintre anii 1844-1848; 3. Etapa de dup 1848. 1. Etapa de debut, ntre anii 1835-1844 este marcat de spiritul idealist al lui K. Marx, evideniat n lucrarea Reflexiunile unui tnr n legtur cu alegerea profesiunii (1835), scris la vrsta de 17 ani. Aceast lucrare reprezint, de fapt, un eseu elaborat cu prilejul examenului de absolvire a liceului din Trier. n acest context, el abordeaz o serie de probleme viznd motivaia ce trebuie s stea la baza alegerii unei profesiuni, relaia dintre profesie i vocaie, dintre situaia social i profesie, aptitudinile implicate n practicarea unei meserii etc. El avanseaz aici ideea potrivit creia principala cluz n alegerea profesiunii trebuie s fie fericirea omenirii, fericirea milioanelor de oameni [46, p. 6,7]. Acest lucru evideniaz nevoia echilibrului care trebuie realizat n procesul alegerii unei profesiuni ntre dorinele i aptitudinile individuale, pe de o parte, i cerinele sociale pe de alt parte. Mai mult dect att, pentru a accentua relaia biunivoc ce se structureaz ntre interesele sociale i cele individuale, autorul considera c firea omului e plsmuit n aa fel nct el poate s ajung la perfeciune numai dac muncete pentru desvrirea, pentru binele contemporanilor si [46, p. 48]. Acest punct de vedere, prezentat de K. Marx ntr-o manier uor exagerat, prin accentuarea caracterului social al profesiei, i regsete i astzi valabilitatea la nivelul politicilor, principiilor i practicilor educaionale ce vizeaz orientarea colar i profesional, consilierea privind cariera, asistena psihopedagogic i social etc.

98

Pentru aceast etap, semnificative din punct de vedere socio-educaional sunt i dou articole publicate de K. Marx n 1842: Dezbaterile celei de a 6-a diete Renane. Dezbaterile n legtur cu libertatea presei i cu publicarea proceselor verbale ale dietei i Articol de fond din numrul 179 al lui Kolnische Zeitung. n primul dintre aceste articole K. Marx abordeaz o serie de aspecte privitoare la particularitile proceselor perceptive i cognitive ale copilului, far a face trimiteri explicite la o anumit perioad de vrst. Astfel, percepia copilului este centrat numai pe aspectele particulare, el neputnd realiza legturi ntre ceea ce este particular i ceea ce este general. Din punct de vedere cognitiv, autorul remarc centrarea raionamentelor pe aspectele de ordin cantitativ i a judecii pe aspectele de ordin practic-senzorial. Ceea ce ne interseaz pe noi din punct de vedere socio-educaional este formarea percepiei sociale a copilului. Avnd o percepie senzorial, copilul, spunea K. Marx, vede numai elementul izolat, nebnuind existena filetelor nervoase invizibile care leag acest particular de general i care n stat, ca n orice alt parte, fac din elementele materiale pri vii ale ansamblului spiritual [46, p. 55]. Mult mai interesant din punct de vedere pedagogic este cel de al doilea articol menionat anterior, n care K. Marx opereaz distincia dintre sarcinile educative ale statului i educaia colar. n viziunea sa, statul trebuie s educe pe om nu prin tutela permanent asupra lui cum se face aceasta n coal, ci prin nsi existena sa raional i social [46, p. 9]. Pe acest fond, autorul aduce o serie de critici statului prusac pe care l eticheta drept moieresc-birocratic i care nu i exercita nici pe departe rolul su educativ. n opinia lui K. Marx, statul, privit ca o uniune de oameni liberi trebuie s-i manifeste funcia sa educativ, prin promovarea principiului potrivit cruia individul s se contopeasc cu viaa colectivitii iar colectivitatea s se contopeasc cu cugetul individului [46, p. 56]. Funcia educativ a statului presupune, astfel, transformarea scopurilor individuale n scopuri generale, sociale, formarea i dezvoltarea moral a individului n acord cu principiile moralei sociale i transformarea independenei naturale n libertate spiritual. Aproximativ aceleai idei le putem regsi mult mai trziu n operele lui Emile E. Durkheim. 2. Etapa dintre anii 1844-1848 este marcat de doctrina materialist-dialectic i istoric. Problemele educaionale sunt abordate n lucrri precum: Sfnta familie, Teze despre Freuerbach, Ideologia german, Mizeria filosofiei, Manifestul partidului comunist i altele. n lucrarea Sfnta familie, publicat alturi de Engels n 1844, K. Marx readuce n discuie problematica rolului educaiei n formarea omului ca om i pe aceea a influenei factorilor contextuali n procesul de dezvoltare a individului, ca fiin social. Totodat, se 99

prefigureaz aici ideea relaiei de determinare reciproc dintre individ i societate, idee pe care, de asemenea, o ntlnim i n operele lui E. Durkheim, ntr-o form mult mai explicit ns: omul nu este om dect pentru c triete n societate [39, p. 41]. Astfel, K. Marx i Fr. Engels spuneau: dac mprejurrile sunt acelea care l formeaz pe om, trebuie s facem ca mprejurrile s fie omeneti. Dac omul este prin natura lui o fiin social nseamn c numai n societate poate el s i dezvolte adevrata lui natur iar fora naturii lui trebuie apreciat nu dup fora indivizilor izolai ci dup fora societii [46, p. 66]. n Teze despre Feuerbach, K. Marx se situeaz pe o poziie critic n raport cu materialismul utopic reprezentat de L. Freuerbach i D. Owen. El atrage atenia asupra unei limitri de viziune a acestei paradigme care afirm c oamenii sunt produsul mprejurrilor i al educaiei i c, prin urmare, oamenii se schimb datorit unor mprejurri noi i unei educaii noi dar care uit c i mprejurrile sunt schimbate de oameni i c educatorul nsui trebuie educat [46, p.105]. Toate aceste neajunsuri sunt corectate, n accepiunea lui K. Marx, prin teoria materialist-dialectic i istoric. n contextul lucrrii Ideologia german, K. Marx i Fr. Engels susin ideea potrivit creia educaia constituie un factor important n procesul de formare i dezvoltare a personalitii umane. Ei subliniaz c educaia, la rndul ei, este influenat de o serie de factori social-istorici, contextuali, specifici: diviziunea muncii, raporturile dintre clasele sociale, forele de producie, nivelul cultural i tiinific al societii n ansamblu i al fiecrei clase sociale n parte, etc. Realiznd o critic vehement la adresa societii capitaliste K. Marx considera c educaia reprezint un instrument cu ajutorul creia clasele dominante realizeaz un proces de adevrat nrobire spiritual a clasei muncitoare. Aceast idee va fi preluat mai trziu i argumentat de ctre P. Bourdieu i J. C. Passeron, valorificnd demersul metodologic iniiat de K. Marx, n contextul societii franceze a anilor '60-'70. Contrazicndu-l de M. Stirner, filosof german de orientare hegelian, care exagera rolul ereditii n procesul dezvoltrii individului, K. Marx i Fr. Engels subliniau rolul mediului. Ei considerau c relaiile n care individul este implicat sunt acelea de care depinde n realitate msura n care se poate dezvolta un individ [46, p. 118]. Prin extrapolare, n opinia noastr, relaiile educaionale, ca relaii sociale, contribuie ntro msur semnificativ la dezvoltarea multidimensional a individului, ca personalitate. n raport cu procesul dezvoltrii individuale, autorii promoveaz i ideea dependenei acestuia de forele de producie existente la nivelul claselor sociale. Ca urmare, cei din clasele dominante, care deineau forele de producie i mijloacele aferente acestora, i ndestulau nevoile pe seama celorlali. Mai mult dect att, societatea s-a dezvoltat pn acum 100

ntotdeauna n cadrul unui anatagonism care n antichitate a fost antagonismul dintre liberi i sclavi, n evul mediu antagonismul dintre nobilime i iobagi, n epoca modern antagonismul dintre burghezie i proletariat [46, p. 128]. Ca atare, o idee important din punct de vedere pedagogic i social, care se desprinde de aici, este aceea potrivit creia clasa social, prin intermediul forelor sale productive, dar nu numai, este aceea care influeneaz n mare msur procesul dezvoltrii bio-psiho-sociale a individului. Concepia lui K. Marx cu privire la dezvoltarea individului poate fi sintetizat prin urmtoarele idei: 1. dezvoltarea unui individ este dependent de dezvoltarea celorlali indivizi cu care el ntreine relaii directe sau indirecte; 2. o importan deosebit trebuie acordat relaiilor inter-generaionale; 3. forele productive i relaiile ntreinute sunt motenite de la o generaie la alta; 4. aceti factori au un rol determinant n constituirea relaiilor sociale ale generaiei tinere. ntr-o oarecare msur, K. Marx i Fr. Engels anticipau aici ideea britanicului Basil Bernstein, care promova conceptul de repetitori culturali, fcnd referire la medii educogene precum coala i familia. Tot pe o poziie critic se situeaz K. Marx i n lucrarea Mizeria filosofiei, aprut ca rspuns la Filosofia mizeriei scris de P.-J. Proudhon, publicist francez i ideolog anarhist al micii burghezii. Revolta este centrat aici pe o serie de practici realizate n multe fabrici care exploatau copiii, ca for de munc, sub aparena unor acte filantropice. Astfel, spunea K. Marx, copiii munceau sub ameninarea biciului; ei deveniser obiect de trafic, ncheindu-se adevrate contracte cu orfelinatele. Un alt aspect abordat aici este acela al diviziunii muncii n fabrici i al efectelor acesteia, asupra individului. K. Marx considera c prin diviziunea muncii dispare efectul de specializare profesional i ca atare nevoia de universalitate, tendina spre o dezvoltare multilateral a individului ncepe s se fac simit. Fabrica nltur specializarea i idiotizarea profesional [46, p. 133-134]. Din punct de vedere pedagogic, este vorba aici de un anumit tip de ideal educaional, promovat i n coala romneasc n perioada comunist, acela al omului multilateral dezvoltat, ideal care ulterior s-a dovedit a fi utopic.

101

n contextul unor propuneri, formulate pentru uurarea situaiei economice a muncitorilor, K. Marx prezint, n lucrarea Salariul (1847), o serie de caracteristici-limit ale nvmntului profesional din societatea burghez: simplificarea exagerat a muncii, ceea ce nu mai face necesar o pregtire profesional teoretic i practic prealabil; folosirea copiilor ca for de munc, de la vrste foarte fragede, conduce la limitarea accesului acestora la educaia colar; absena unei relaii directe dintre pregtirea teoretic a muncitorului i salariul acestuia, ceea ce se traduce printr-o valorizare redus a educaiei, la nivel socioprofesional; confuzia dintre principiile morale autentice i cele promovate de burghezie, inclusiv prin intermediul instituiilor de nvmnt; dependena educaiei de condiiile de via i de clasa social de apartenen; imposibilitatea burgheziei de a da poporului un nvmnt adevrat [46, p. 139].

n lucrarea Manifestul partidului comunist, critica societii capitaliste este i mai vehement. K. Marx i Fr. Engels se opresc aici asupra familiei, ca instituie educativ i atrag atenia asupra faptului c destrmarea acesteia este un fenomen ce cunoate o larg rspndire, cu consecine evident negative asupra copiilor. De asemenea, se formuleaz o serie de critici centrate ndeosebi pe discriminarea femeii i tratarea ei ca o simpl unealt de producie. n realitate, demonstrau cei doi teoreticieni, chiar burghezia era aceea care promova aceast comunizare a femeii dar nu ntr-o manier oficial, ci ntr-una ascuns, mascat. Valoroase din punct de vedere socio-educaional sunt i ideile enunate aici cu privire la relaia dintre educaie i societate, valorile promovate n familie, rolul femeii, relaia dintre schimbrile sociale i contiina individual, organizarea sistemului de nvmnt etc. Militnd pentru desfiinarea exploatrii copiilor de ctre burghezie i chiar de ctre proprii lor prini, K. Marx i Fr. Engels abordeaz problema relaiei dintre educaie i societate. Astfel, ei demonstreaz faptul c dintotdeauna educaia, prin intermediul instituiilor de nvmnt, nu a fcut altceva dect s promoveze valorile claselor dominante. Pornind de la principiul potrivit cruia ideile dominante ale unei epoci au fost ntotdeauna numai ideile clasei dominante, K. Marx i Fr.Engels explicau fenomenul dependenei contiinei individuale de condiiile sociale. n opinia noastr, condiiile sociale sunt acelea care genereaz un anumit tip de relaii sociale iar, n cadrul acestora, relaiile pedagogice joac un rol important n schimbarea 102

concepiei individului despre lume i via. Formarea reprezentrilor, a noiunilor, a judecilor i raionamentelor individuale reprezint un proces realizabil, ntr-o proporie semnificativ, sub influena educaiei, n special a celei formale, colare. Ideea central a ideologiei marxiste este aceea a eliminrii antagonismelor dintre clasele sociale, prin instaurarea unei societi comuniste. Ca urmare, K. Marx, alturi de Fr. Engels propunea o serie de msuri de revoluionare a societii n ansamblu i a fiecrui sector de activitate n parte. Din perspectiv educaional, aceste msuri vizau: instaurarea nvmntului public gratuit pentru toi copiii, interzicerea muncii n fabrici a copiilor aa cum era ea organizat n societatea burghez, mbinarea activitilor educaionale cu cele productive etc. [46, p. 145]. 3. Etapa de dup 1848 este perioada operelor de maturitate dintre care menionm: Luptele de clas din Frana, Optsprezece Brumar al lui Ludovic Bonaparte, Capitalul, Rzboiul civil din Frana, Critica programului de la Gotha i altele. n contextul lucrrii Luptele de clas din Frana, critica lui K. Marx este raportat la msurile de opresiune luate de guvernul francez mpotriva departamentelor ranilor. Printre acestea sunt menionate i legea mpotriva nvtorilor, prin care acetia puteau fi nlocuii dup bunul plac al prefecilor i cea a nvmntului public (1850), prin care acest sector era lsat complet pe mna clerului, mai exact a iezuiilor. K. Marx aprecia c toate aceste mijloace nu fac altceva dect s i anihileze propriile scopuri, imprimnd totodat revoluiei un caracter naional. Aceleai probleme sunt abordate i n lucrarea Optsprezece Brumar al lui Ludovic Bonaparte (1852). Este accentuat aici rolul sistemului de nvmnt, ca mijloc de supunere a maselor de ctre burghezie. Astfel, prin legea nvmntului ea (n.n. burghezia) caut s menin vechea stare de spirit a maselor datorit creia ele suportau acest sistem [46, p. 157]. Tot despre legea nvmntului, de data aceasta a celui din Anglia, vorbeau K. Marx i Fr. Engels n articolul intitulat Realizrile guvernului. Ei apreciau c aceast lege, departe de a reforma sistemul de nvmnt n adevratul sens al cuvntului nu creeaz nimic nou i nu suprim nimic vechi. Tot ceea ce aducea nou aceast aa-zis reform viza: acordarea dreptului de percepere a unui impozit local pentru ntreinerea colii, impunerea obligaiei de a se preda n coli normele bisericii anglicane i acordarea unei depline independene universitilor n procesul de reformare. Mai mult dect att, prin msurile introduse, care lsau loc multor ambiguiti de interpretare, se creea cmp liber deturnrilor de fonduri provenite din donaii. Un deosebit interes pentru tema noast l prezint i lucrarea Capitalul publicat de K. Marx mpreun cu Fr. Engels n 1867. Aici sunt prezentate virtuile metodei dialectice, care se 103

deosebete n mod flagrant de metoda hegelian. La K. Marx lumea ideilor nu este nimic altceva dect lumea material transpus i tradus n capul omului. Din punct de vedere psihosocial este vorba aici de relaia dintre sine i lume, relaie valorificabil i n contextul pedagogiei formale. Dac la G. W. Fr. Hegel gndirea reprezenta procesul prin care se constituia practic realitatea, la K. Marx se pune accent pe procesul invers, de interiorizare i transformare a realitii materiale. Tot aici este realizat o analiz, mai amnunit dect n alte lucrri ale celor doi, a relaiei dintre instruire i costuri, dintre procesul de formare, prin educaie, a forei de munc i capitalul investit de ctre societate n aceast direcie. Autorii considerau c exist o relaie de direct proporionalitate ntre cheltuielile alocate pentru formarea forei de munc i calificarea individului precum i ntre aceasta din urm i salarizare. Astfel, ei considerau c manufactura dezvolt aici o ierarhie a forelor de munc creia i corespunde o scar a salariilor [46, p. 172]. Totodat, autorii identificau dou categorii de muncitori: dibaci i nedibaci. Pentru cei dibaci costurile de instruire erau reduse comparativ cu cele necesare pentru deprinderea unui meteug iar pentru cei nedibaci ele dispar cu desavrire. Ca urmare, n ambele situaii scade valoarea forei de munc. O alt problem readus aici n discuie este aceea a muncii copiilor n fabrici. Aceasta reflect, n accepia autorilor, un veritabil proces de decdere moral a societii. Legea nvmntului promovat n Anglia acelor vremuri nu rezolva nici pe de parte probelemele acestei exploatri ci constituia o condiie legal pentru consumarea productiv a copiilor sub 14 ani, n toate ramurile industriale. Pentru a demonstra precaritatea i lipsa de eficien a acestei legi autorii prezint o serie de aspecte semnalate de ctre inspectorii de fabric. Astfel, n foarte multe cazuri, nvtorii care trebuiau s semneze certificatele de frecven colar aveau ei nii o pregtire sumar, ncperile alocate educaiei erau insalubre, neaerisite, nencptoare pentru numrul mare de elevi nghesuii n ele, materialul didactic era foarte redus, frecventarea colii de ctre copii se realiza dup bunul plac al fabricanilor, salariile cadrelor didactice erau foarte mici i depindeau de cele mai multe ori de numrul de copii instruii, nu era posibil gruparea elevilor pe vrste etc. Ca atare, putem cu uurin sesiza faptul c educaia realizat n aceste condiii avea de cele mai multe ori un caracter pur formal i o eficien minim. Totui, K. Marx nu poate s nu remarce c, n ciuda nenumratelor carene, aceaste legi au fundamentat nvmntul elementar drept condiie obligatorie a muncii. n plan educativ, copiii au nregistrat n mod indubitabil un ctig deoarece dei nva de dou ori mai puin 104

dect copiii care urmeaz regulat coala, copiii din fabrici i nsuesc tot att de mult i de multe ori chiar mai mult. Este vorba aici despre beneficiile mbinrii activitii de nvare cu cea productiv, idee prezent frecvent n politicile educaionale moderne i postmoderne. n opinia autorilor, aceasta este o educaie a viitorului care va combina pentru toi copiii trecui de o anumit vrst, munca productiv cu nvmntul i gimnastica, nu numai ca metod pentru mrirea produciei sociale ci ca singura metod pentru formarea unor oameni dezvoltai din toate punctele de vedere [46, p. 187]. Autorii atrag atenia i asupra contradiciei violente dintre diviziunea muncii manufacturiere i modul n care este aplicat aceasta la nivelul marii industrii. n timp ce n prima situaie era vorba despre o exploatare unilateral a copiilor i tinerilor, fr ca s nvee vreo munc care s-i fac mai trziu utilizabili fie chiar n aceeai manufactur sau fabric, n marea industrie este vorba de o mobilitate multilateral a muncitorului dintr-o activitate productiv n alta [46, p.188]. Acesta presupune, considerm noi astzi, nlocuirea specializrilor nguste cu unele mai largi, mai flexibile i alocarea unui timp mai ndelungat pentru procesul de culturalizare i formare intelectual a muncitorilor, datorit faptului c maina a preluat o bun parte din munca omului. Efectele acestui fenomen sunt vizibile la nivelul structurii sistemului de nvmnt prin apariia colilor politehnice, agronomice i profesionale. n acest context, K. Marx i Fr. Engels i exprim sperana c odat ce puterea politic va fi cucerit de ctre clasa muncitoare, nvmntul tehnologic, teoretic i practic vor cpta un loc reprezentativ, la nivel social. Criticile multiple aduse teoriei marxiste ar putea fi structurate astfel: 1. Supra-concentrarea pe relaiile de natur economic, apreciate ca fiind relaii de baz n societate, acestea avnd un rol determinant asupra tuturor celorlalte tipuri de relaii sociale : familiale, educaionale, culturale, religioase, de prietenie etc. 2. Acordarea unei importane excesive, uneori, conflictelor de natur economic deoarece, fie consider c acestea sunt mai importante dect cele de alt natur, fie atribuie cauze de natur economic celorlalte tipuri de conflicte din societate. 3. Considerentul c poziia unui individ n societate este dependent, n primul rnd, de poziia clasei sociale din care el provine. Astfel, caracteristicile de natur subiectiv sau individual sunt puin luate n seam de ctre marxiti. 4. Caracterul inevitabil al decderii ornduirii capitaliste. Capitalismul, ca sistem economic i politic, s-a dovedit a fi mult mai durabil i flexibil dect a crezut iniial K. Marx. n 105

societile moderne, i postmoderne, de exemplu, apariia comunismului nu pare a fi una iminent iar acolo unde a existat temporar el fost nlocuit din nou de sistemul capitalist. 5. Teoriile marxiste i chiar unele din cele neo-marxiste au tendina de a ignora rolul i poziia femeilor n societate. Acest lucru se explic din nou prin faptul c se acord o importan deosebit relaiilor economice i celor legate de munc, de profesie [143]. Aa cum afirma Emil Pun nu putem s nu sesizm faptul c, n ciuda numeroaselor critici la care a fost supus, teoria lui K. Marx despre esena uman cuprinde (mai mult implicit, e drept) aspecte normative, indicative pentru aciunea educaional: ce om trebuie s formm , ce aspecte ale personalitii trebuie dezvoltate etc. Aceast teorie conine un proiect educaional fundamental, ce trebuie explicitat i concretizat n practic de ctre sociopedagogie [65, p.56]. Ca atare, demne de valorificat, la nivelul practicilor educaionale contemporane, ramn ideile lui K. Marx cu privire la: abordarea instituiilor de nvmnt ca mijloace de meninere a raporturilor de fore dintre clasele sociale, necesitate mpletirii activitilor teoretice cu cele practice, cu deschidere spre profesionalizare, considerarea factorilor economici ca factori condiionali ai structurii sociale, cu influene directe i indirecte asupra sistemului i procesului de nvmnt. Cellat reprezentant al paradigmei conflictualiste, Max Weber (1864-1920) este considerat, alturi de E. Durkheim fondatorul sociologiei moderne, ca tiin de sine stttoare, datorit contribuiilor sale semnificative pentru acest areal de cunotere i nu numai. El a oferit o baz filosofic pentru tiinele sociale, un cadru conceptual general pentru sociologie i o palet de studii erudite care acoper toate marile religii ale lumii, societile antice, istoria economic, sociologia dreptului i a muzicii i multe alte domenii[56, p.675]. (Anexa 5) n prefaa ediiei a IV-a germane a lucrrii intitulate Economie i societate, sociologul Johannes Winckelmann identific cele opt teme majore, de reflecie macrostructural, referitoare la organizarea i forele societii, n raporturile lor cu economia [138, p.15,16]. Acest model ne ofer sugestii pentru o abordare macrostructural a educaiei, care valorific totodat i abordarea istoric a faptelor sociale. Redm n tabelul de mai jos modalitile de valorificare a celor opt teme majore propuse de M. Weber, cu particularizri structurate de noi, pentru domeniul educaional.

106

Tabelul 3.1. Model de abordare macrostructural a educaiei Nr crt. Teme majore referitoare la organizarea Valorificarea acestor teme n abordarea i forele societii n raporturile lor cu macrostructural a educaiei economia (Johannes Winckelmann) 1. Categoriile organizrii sociale. Economia Categoriile organizrii pedagogice: educaia i dreptul n raporturile lor principale. i sistemul de educaie, sistemul de Relaiile economice ale grupurilor n nvmnt, procesul de nvmnt, politica general educaiei n relaie cu instruirea, relaiile pedagogice din cadrul grupului de referin (coal, familie etc.) Comunitile domestice Comunitatea familiei care acioneaz

2.

pedagogic spontan, tinznd i spre aciuni organizate de tip nonformal Grupurile nvecinate, triburile i comuna

3.

Raporturile

pedagogice

complementare,

necesare ntre diferite grupuri de referin (familie-coal-comunitate local) 4. Relaiile comunitare etnice Relaiile comunitare etnice implicate n realizarea unui anumit profil socio-cultural (antropologia cultural i pedagogic); 5. Comunitile religioase. Condiia de clas Comuniti pedagogice caracterizate prin a religiei. Marile religii i mentalitatea credine, ethos, ritualuri, climat participativ economic etc.care reflect condiia social a zonei, mentalitatea acesteia. 6. Comunalizarea pieei Crearea unei piee educaionale specifice, n raport de evoluiile nregistrate la nivelul modelelor socio-economice i culturale afirmate la nivel naional i internaional (modelul preindustrial-tradiional, religios, fundamentalist, naionalist; modelul industrial bazat pe relaia direct dintre cultural i economic a

107

coal i producie; modelul postindustrial axat pe pregtirea pentru profesii tipice economiei cunoatere); 7. Gruparea politic. Condiiile dezvoltrii Condiiile de dezvoltare ale sistemelor de dreptului. Ordine clase, partide. Naiunea nvmnt prin cadrul legislativ creat n societatea modern. (vezi rolul idealului naional n organizarea sistemelor moderne de nvmnt, sec. XIX-XX) 8. Dominarea: legitim, hierocratic, trei tipuri tipologia de dominare Dominarea n accepiunea de normativitate: i - tipuri de legitimitate tradiional, modern oraelor, i postmodern a educaiei; cu interes general i de tip meritocratic; - promovarea unuei legitimiti de tip nonformal n educaia postmodern; dezvoltarea educaiei moderne i dominarea politic informaionale, bazate pe

dezvoltarea statului modern, partidele - legitimarea la nivel de politic a educaiei, politice moderne.

postmoderne ca factor prioritar al progresului social, susinut n plan politic. O contribuie esenial a lui Max Weber, n domeniul tiinelor sociale, este cea referitoare la clarificarea conceptelor fundamentale ale sociologiei. n prim-plan trebuie s subliniem importana modelului de analiz propus de Max Weber sub denumirea de ideal-tip. Astfel, pentru studiul tiinific trebuie construite tipuri care asigur modalitatea cea mai pertinent de a analiza i de a expune toate relaiile semnificative. Acest model urmrete evidena comprehensibil i univoc a activitii sociale (militar, politic, economic, pedagogic etc.), construcia sa raional, pe baz de finaliti i mijloace, care nu exclude influene raionale de diferite feluri (afecte, erori, devieri) [107, p.31, 32]. Autorul are n vedere fundamentul metodologic al tiinelor sociale, care vizeaz noiunea de sens, n accepiunea de : a. sens vizat n mod subiectiv de un agent, ntr-un context istoric determinat i de ctre media aproximativ a agenilor ntr-o mas dat; b. sens ideal vizat subiectiv de un tip pur, construit n mod conceptual de un agent sa u de ageni concepui ca tipuri. 108

Max Weber are n vedere s controleze, prin mijloace metodologice adecvate, frontiera ntre o activitate semnificativ i un comportament pur i simplu reactiv . Construcia tiinelor socio-umane nu se poate realiza prin asocierea unor reacii subiective, reactive, flotante, schimbtoare, neraportate la un model comprehensibil. Sarcina tiinei este cu att mai dificil cu ct deseori, n activitatea politic, economic, pedagogic, cultural etc. elementele comprehensibile i noncomprehensibile ale procesului sunt adesea incerte i legate [107, p. 28, 29]. De aceea, consider M. Weber, strategia interpretrii este indispensabil n orice tiin socio-uman care tinde spre evidenierea caracterului raional al activitii, studiate n condiiile existenei unor elemente non-raionale, individuale, ideologice etc. Metoda pe care o propune, ca metod sociologic valabil n toate tiinele socio-umane, este metoda comprehensiv, bazat pe interpretarea a ceea ce E. Durkheim numea fapte obiective, n vederea identificrii aspectelor raionale, stabile, semnificative ale activitii umane studiate. Max Weber se refer n permanen la sociologie i la tiinele sociale. n opinia noastr ns, acestea pot fi interpretate n sens mai larg, ca tiine socio-umane, n accepiunea dat de Jean Piaget. Acesta considera c distincia dintre tiine sociale i tiine umane pare n ntregime artificial deoarece orice tiin uman este ntr-adevr social prin cel puin unul dintre aspectele sale [136, p.183]. Pedagogia, ca tiin socio-uman, asemeni sociologiei, se va raporta la activitatea de educaie privit global fie ca mijloc, fie ca scop asumat de agenii pedagogici care asigur orientarea valoric a acesteia. Interpretarea comprehensibil a activitii sociale n general i a celei de educaie n special implic nelegerea raional a raporturilor unice dintre scop i mijloc, fr a neglija descoperirea, controlul i valorificarea unor regulariti incomprehensibile ntr-un comportament semnificativ difereniat fa de media sau mai precis fa de tipul ideal al activitii[140, p.33]. Ca strategie de cercetare a faptelor socio-umane, deci i pedagogice, M. Weber identific mai multe sensuri ale comprehensiunii : 1. Un prim sens este dat de comprehensiunea actual. Sarcina cercettorului const, la acest nivel, n identificarea diferenei dintre comprehensiunea actual iraional, dominat de relaii afective sau de motivaii externe, negative n cazul educaiei i comprehensiunea actual raional, care vizeaz logica specific, pedagogic, a aciunilor studiate: logica predrii-comunicarea eficient, logica nvriiinteriorizarea coninuturilor, logica evalurii-reglarea-autoreglarea. 109

2. A doua semnificaie are n vedere comprehensiunea explicativ. Aceasta asigur, n opinia noastr, o anumit continuitate cu domeniul cauzalitii directe, tipic tiinelor socio-umane. Cu alte cuvinte, comprehensiunea explicativ valorific relaia dintre o cauz iniial i o cauz final, dintre stimul i rspuns. Ea aduce n plus, ca pe ceva specific domeniului sociouman, comprehensiunea explicativ raional, prin motivaie. n cazul pedagogiei, avem n vedere procesul de interiorizare a motivaiei, care presupune din partea actorului educaiei o nelegere superioar a cauzelor i stimulilor activitii de educaie. Dup cum observa i M. Weber, n aciunile complexe, cum este cea de evaluare spre exemplu, avem de-a face cu un ansamblu de semnificaii comprehensibile. Comprehensiunea ca explicaie va include astfel cauze raionale dar i sensuri afective, volitive, subordonate ns scopurilor pedagogice ale activitii de instrucie i educaie. 3. Cea de a treia semnificaie dezvolt procesul de interpretare a sensului activitii. Comprehensiunea ca strategie de cercetare tipic tiinelor socio-umane implic un proces creativ complex, de cutare a sensurilor operaionale i acionale integrate n structura de funcionare a unei activiti. M. Weber are n vedere aici trei aspecte: a. ncadrarea sensului sau ansamblului de sensuri descoperite ntr-un caz particular. La acest nivel el exemplific prin studiul istoric al unei activiti care ne ajut s descoperim saltul paradigmatic. Ca exemplu pedagogic putem s evocm aici evoluia activitii de evaluare, de la simpla msurare la evaluarea formativ i chiar formatoare. b. Sensul de aproximare, la nivelul mediei fenomenelor analizate n studiul sociologic al maselor. n cazul pedagogiei, avem n vedere construcia discursului didactic, n cadrul instruirii frontale. c. Situaia superioar din punct de vedere epistemologic const n construirea n sens tiinific (de ideal-tip) pentru a degaja tipul pur al unui fenomen care se manifest cu o anumit frecven [140 p.35]. La nivelul pedagogiei, construcia tipului ideal trebuie s vizeze, n opinia noastr, procesul de abordare global a educaiei i instruirii, n cadrul creia sunt articulate concepte, norme, legi etc. n analiza celor trei abordri ale nelegerii trebuie introdus un criteriu de relevan, care s confirme validitatea discursului epistemic propus prin comprehensiune. Astfel, orice interpretare trebuie s treac spre eviden (...) valabil din punct de vedere cauzal ca o ipotez n mod particular evident. n cadrul ei sunt interpretate i valorificate motive vizibile i ascunse,

110

procese exterioare ale activitii, situaii date n care agenii sunt adesea animai de tendine opuse, al cror efect trebuie normat i autoreglat n logica ideal-tipului[140, p.35,36]. 4. Al patrulea sens este cel al interpretrii cauzale, ca prelungire a explicaiei cauzale tipice tiinelor naturii. O interpretare cauzal just a unei activiti concrete semnific faptul c derularea exterioar (n. n. n sens obiectiv) i motivul (n. n. subiectiv) sunt recunoscute ca raportndu-se unul la altul i ca fiind comprehensibile prin semnificaie n ansamblul lor[140, p.38]. M. Weber are de fapt n vedere relaia ideal-tipic necesar n orice activitate eficient, ntre funcia general a activitii, care are caracter obiectiv, exterior i motivaiile subiective ale acesteia. Construcia oricrui proiect curricular, inclus n structura de funcionare a educaiei, se bazeaz tocmai pe aceast corelaie ntre interior i exterior, ntre obiectul i subiectul educaiei [26, p.162]. Aceasta reprezint esena a ceea ce M. Weber numete explicaie cauzal comprehensiv sau interpretare cauzal just a unei activiti sociale concrete, cum este n cazul nostru cea de educaie. Legtura cu specificul tiinelor socio-umane const n faptul c datorit numeroaselor neregulariti generate de factori subiectivi este nevoie de un alt tip de ordonare a faptelor pentru a surprinde cauzalitatea specific. Sociologul are n vedere regularitile statistice, singurele care corespund unui sens vizat, comprehensibil al unei aciuni sociale constituite din tipuri de acte comprehensibile [140, p.39]. n acest fel, el rezolv i problema normativitii sau a legitii n tiinele socio-umane, deosebit de cea general, prezent n tiinele naturii. Legile statistice ne permit nelegerea comportamentelor individuale n raport de anumite reguli. 5. Un alt sens este cel care vizeaz interpretarea comprehensiv a activitii n raport de formele colective de gndire, care intervin n viaa social. Max Weber intuiete la acest nivel ceea ce Thomas Kuhn va numi mai trziu recunoaterea paradigmei la nivelul comunitii tiinifice. El are aici n vedere trei tipuri de raportri ale interpretrii comprehensiunii, ca forme colective de gndire: a. raportri la limbajul juridic, economic, politic, pedagogic al epocii; La acest nivel, important este stpnirea relaiilor dintre limbajul de specialitate i limbajul curent, dintre limbajul consacrat i elementele noi de limbaj, integrate n mod natural sau prin forare artificial (exemplu: forarea integrrii limbajului economic n cel pedagogic). Criteriul important, la acest nivel, este acela de a contribui pur i simplu la dezvoltarea naturii determinate a activitii sociale efective sau la construirea acesteia ca ceva posibil i necesar [140, p.41].

111

b. interpretarea activitii sociale, innd seama de un fapt de importan fundamental. Msura n care structurile colective sunt reprezentative, nu numai pentru gndirea specific, n cazul nostru cea pedagogic, ci i pentru gndirea cotidian, contribuie la progresul cultural al societii respective. c. raporturile pe care interpretarea comprehensiv le are cu cooperarea social, cu ethosul muncii, moralei, profesiei, existent la un moment dat n societate i care nflueneaz comportamentul individual. Reinem la acest nivel al strategiei interpretative importana pe care M. Weber o acord noiunii de funcie, tratat ca metod universalist. Funcia ne ajut s subordonm, prin determinare calitativ, comprehensiv, numeroasele fapte subiective care intervin la nivelul activitii sociale i respectiv celei de educaie. De aceea, orice cercetare preliminar a faptului social trebuie s porneasc de la nelegerea construciei conceptuale funcionale. O consecin important a strategiei interpretative o constituie capacitatea de a sesiza specificul legilor n tiinele socio-umane. Legile desemneaz anumite propoziii generale ale sociologiei comprehensive, plecnd de la motive tipice i de la un sens tipic vizat de ctre ageni [140, p.47]. Legile sunt comprehensibile n msura n care se bazeaz pe motive raionale, concentrate la nivelul finalitilor, ce permit o derulare tipic a aciunilor subordonate activitii, observabile, perfectibile, reglabile i autoreglabile. M. Weber pare apropiat la acest nivel de E. Durkheim, n msura n care consider c metoda sociologic este mai obiectiv n raport cu cea naturalistic, abordat de psihologie care, la rndul su, este preocupat n special de explicarea iraionalitilor activitii. Normativitatea activitii sociale, analizat de M. Weber, are la baz elaborarea conceptelor-tip care urmresc s explice comprehensiv regulile generale ale devenirii. Conceptele proprii, de exemplu, sociologiei au o miz epistemologic superioar, viznd nu numai reguli ci chiar paradigme menite s explice comprehensiv o realitate incomensurabil. Efectul epistemic este acela de aproximare a evenimentelor, dincolo de orice sens charismatic, pentru a putea ajunge la construcia unor tipuri ideale. n plan epistemologic, conceptul de tip ideal l nlocuiete pe cel de tip mediu, care ar menine tiinele socio-umane n zona cercetrilor empirico-statistice, proprii tiinelor naturii. n cazul tiinelor socio-umane este vorba de o construcie conceptual adecvat semnificativ, n raport cu aparenta incomensurabilitate a realitii sociale. Pe de alt parte, riscul meninerii cercetrilor la nivelul tipului mediu este generat de faptul c n viaa social ntervin

112

comportamente cu grade diferite de semnificaie calitativ, extrem de eterogene i deseori contradictorii. n elaborarea ideal-tipului cercettorul are de depit un anumit obstacol epistemologic i psihologic pe care M. Weber l exprim cu claritate. Astfel, cu ct construcia ideal-tipului este mai riguroas, cu att mai mult ea este strin realitii n sens (n.n.empiric). n acest context, construcia ideal-tipului trebuie s i asume rolul cunoaterii att din punct de vedere al terminologiei ct i al clasificrii aspectelor cercetate. Utilitatea construciilor conceptuale pe care le utilizeaz orice ideal-tip are o semnificaie att n planul contextului intern ct i al celui extern al activitii. Construciile co nceptuale sunt din punct de vedere al idealului tipic nu numai n folosin extern ci i intern [140, p.51]. Criticile pe care le aduce M. Weber activitii socio-umane desfurate empiric, n lipsa unui ideal-tip, sunt valabile i n cazul educaiei. Astfel, n foarte multe cazuri activitatea real se deruleaz ntr-o obscur semicontien sau chiar n noncontiena sensului vizat. n special pe termen mediu i lung se manifest obediena la impulsuri sau la obinuine, i imprecizia n contientizarea sensurilor aciunilor n raport cu activitatea, acestea fiind lsate mai des n voia spontaneitii artistice, iraionale, dect a elaborrii tiinifice raionale. Soluia pentru depirea acestei situaii, n cazul pedagogiei, const, aa cum o sugereaz M. Weber n cazul sociologiei, n elaborarea conceptelor sale printr-o clasificare a sensului vizat, posibil, dac activitatea se deruleaz efectiv cu contiina orientrii sale semnificative [140, p.51]. Putem exemplifica aici prin importana definirii i articulrii n cadrul ideal-tipului a conceptelor pedagogice de: subiect i obiect al educaiei, funcii ale educaiei, finaliti educaionale, proiect pedagogic, mesaj pedagogic, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare, context intern i extern etc. Miza metodologic i totodat moral a demersului epistemologic iniiat de M. Weber prin sublinierea necesitii ideal-tipului const n alegerea ferm, n cadrul oricrei tiine socioumane ntre termeni confuzi i termeni clari. Ca atare, dac tiinele socio-umane i n cazul nostru tiinele educaiei doresc s justifice punctul de vedere scientist, specific, ele trebuie s opereze cu termeni clari, integrai ntr-un ideal-tip. Conceptul de activitate social este definit n primul rnd n raport de criteriul prezenei unei finaliti neleas ca i condiie care orienteaz comportamentul altuia [140, p.52]. Activitatea social presupune deci, cu necesitate, ideea de orientare semnificativ a comportamentului propriu, n raport de un alt comportament.

113

Diferenele specifice sunt stabilite n raport de dou aspecte: gradul de diversificare i prezena aciunii contientizate i a influenei spontane. Dup primul criteriu, activitatea social, deci i cea pedagogic, nu trebuie identificat cu o activitate uniform deoarece prezena mai multor actori sociali, respectiv pedagogici, confer fiecrei activiti (n coal, n familie etc.) individualitate i deschidere. n al doilea rnd, o activitate social nu poate fi raportat la orice tip de aciune contient sau de influen spontan. Activitatea pedagogic presupune o serie de aciuni cu scop formativ dar i influene spontane, resimite la acelai nivel, n sens pozitiv sau negativ. Aspectul esenial pe care trebuie s l reinem este cel al relaiei semnificative (n. n. pedagogice) care apare ntre comportamentul individului i condiia sa de membru al unei mase. Avem n vedere comportamentul specific al profesorului, care genereaz o evoluie continu a elevului, ca membru al clasei, al colii etc. Pe de alt parte, este subliniat faptul c raportarea la activitatea altuia nu nseamn o simpl imitare sau o reacie reproductiv. Din contr, riscul imitaiei unui comportament la mod genereaz efecte pedagogice negative. Un alt aspect important, subliniat de M. Weber, este cel al contientizrii scopurilor urmrite, chiar dac ele sunt propuse de comportamentul altuia, generat de statut i rol (vezi comportamentul profesorului n timpul leciei). Profesorul exercit nu numai aciuni ci i influene pozitive i negative, ceea ce poate creea dificulti n evaluarea activitii pedagogice. Avem aici n vedere faptul c nu putem ntotdeauna face cu siguran distincia ntre simpla influen i orientarea semnificativ [140, p.54]. n raport cu analiza lui M. Weber, putem considera activitatea educativ, ca activitate cu orientare semnificativ din punct de vedere pedagogic, formativ, realizat de ctre un educator specializat, prin intermediul unor aciuni specifice dar i prin influene spontane. Factorii determinani ai activitii sociale trebuie determinai i la nivel pedagogic. Modalitile de determinare a acestor factori sunt, n opinia lui Max Weber, urmtoarele: a. modalitatea raional de raportare la finaliti, care impune alegerea unor mijloace adecvate; b. modalitatea raional de raportare la valori intrinseci, n cazul actului pedagogic, valori aflate la baza coninuturilor generale ale educaiei (valori morale educaia moral, valori tiinifice - educaia intelectual, valori estetice educaia estetic etc.); 114

c.

modalitatea afectiv de realizare a actului pedagogic, prin intervenii afectivemoionale n cadrul relaiei educator-educat; modalitatea tradiional, generat de anumite obiceiuri integrate la nivelul comunitii educative, inclusiv n planul subcontientului colectiv, cu efecte pozitive i negative, n timp.

d.

Valorizarea acestor modele n analiza activitii pedagogice ne poate conduce la identificarea unor modaliti specifice de structurare a educaiei/instruirii, confirmate la nivel istoric: a. modalitatea instruirii i educaiei tradiionale, care pune accent pe orientarea semnificativ behaviorist (comportamental) i/sau afectiv; b. modalitatea modern care pune accent pe orientarea afectiv i raional cu anumite tendine de dirijare excesiv, n special n domeniul instruirii, tratat aproape exclusiv ca educaie intelectual; c. modalitatea postmodern, n care valoarea raional i afectiv, psihologic i social este concentrat la nivelul finalitilor educaiei. Astfel, decizia ntre scopuri i consecine concurente sau antagoniste poate fi orientat ntr-o modalitate raional, n valoare [140, p.57]. Finalitile vor fi concepute ca imperative i exigene raionale dar i afective, n spiritul paradigmei curriculumului. Arta pedagogic a actorilor educaiei valorific att aspectele raioanale ct i pe cele iraionale, evitnd tendina raionalizrii absolute a finalitilor, n sens politic sau tehnocratic. Abordarea postmodern pe care o putem identifica n textul lui M. Weber rezult din faptul c orice activitate social real este fecund n msura n care contientizeaz necesitatea de a construi i a reconstrui permanent relaia dintre finaliti i mijloace de realizare, ntr -un context deschis. Relaia social definete, n viziunea lui M. Weber, ansamblul comportamentelor mai multor indivizi care, prin coninutul lor seminficativ, regleaz inteniile unora n raport cu ceilali, orientndu-le n consecin. Este evideniat aici calitatea specific a relaiilor pedagogice, ca relaii sociale, aceea de a fi o corelaie permanent, perfectibil, n raport de diferite situaii concrete. Regula raportrii la cellalt, despre care vorbete M. Weber, se traduce n plan didactic prin empatie pedagogic i repertoriu comun, ambele constituind ansa de a aciona socialmente semnificativ, la nivelul intereselor clasei de elevi. Termenii folosii de M. Weber pot fi interpretai ca i caracteristici ale mesajului pedagogic eficient astfel: 115

- empatie pedagogic, mesaj empatic - un minim de relaie n aciunea reciproc n raport cu alii; - solidaritatea agenilor implicai n actul educaional; - ansa unui coninut semnificativ la nivelul contextului de referin (coal, lecie, comunitate local); - prezena reciprocitii chiar dac poziia actorilor educaiei este asimetric (statut profesional, vrst, cultur, rol); - deschiderea temporal a relaiilor pedagogice ntre obiectivele pe termen scurt (lecia) i obiectivele pe termen mediu i lung (semestru sau an colar), care asigur persistena valoric a relaiei, certificat prin promovri, diplome, integrri colare i sociale superioare; - tratarea coninutului semnificativ al educaiei, ca surs de dezvoltare social general (vezi rolul culturii generale i al culturii profesionale); Teza lui M. Weber ofer sugestii interesante privind coninutul semnificativ al relaiei pedagogice, n msura n care mesajul pedagogic rspunde la trei exigene: nelegerea intelectual, angajarea mutual moral i evoluia valoric a actorilor educaiei [140, p.61]. Analiza relaiilor pedagogice, n calitate de relaii sociale, permite identificarea unor tipuri de regulariti pe care le ntlnim mai ales n contextul demersului didactic. Sunt remarcate astfel trei tipuri de reglare a activitii: a. b. prin utilizarea ndrumrilor de politic a educaiei i a celor de ordin metodologic; prin obinuina educatorilor i a educailor, fixat n subcontientul colectiv ca rutin, habitus, automatism profesional, clieu de reacii etc.; c. prin promovarea unui interes mutual, dependent de practici repetitive dar i creative, de ethosul colii, clasei, comunitii locale etc. Conceptul de ordine legitim sugereaz ideea unei normativiti existente n viaa social i nclusiv n educaie. Sensul normativitii este asociat cu cel de validitate care reprezint o ordine care nseamn mai mult dect simpla regularitate n derularea activitii sociale, condiionat de obinuine sau comandat de interese [140, p.64]. Sunt evideniate aici dou tipuri de ordine legitim care pot fi adaptate i la pedagogie: 1. normativitatea pe baz de convenie, dezvoltat n sociologia i pedagogia postmodern, care pune accent pe reguli nescrise, pe principii de tip nonformal i chiar informal, confirmate de practica social; 2. normativitatea pe baz legislativ, prin constrngeri i instane instituionale, confirmate la nivel de politic a educaiei. 116

Fundamentele validrii sociale a ordinii pedagogice, neleas ca ordine legitim, sunt abordate de M. Weber prin prisma a trei accepiuni: 1. ca fundamente consacrate prin tradiie, care includ un sens afectiv, naional, comunitar, revelatoriu pentru o anumit zon sau profesie, cum este spre exemplu cea de educator, prin puterea exemplului; 2. ca validitate bazat pe credina raional n valorile pedagogice consacrate de regul pe fondul culturii generale i de specialitate; 3. ca fundamente validate prin legalitate, care debuteaz n istorie cu recunoaterea dreptului natural la educaie, continund, n societile moderne i postindustriale, prin instituii din ce n ce mai perfecionate, inclusiv prin asigurarea unei anumite dominaii, a unei reproduceri culturale a anselor fiecrei comuniti. Un rol important n perfecionarea normativitii activitii de educaie, ca tip special de activitate social, este jucat de orientarea mutual a indivizilor, n cadrul comunitii educaionale. Aceasta constituie o coal a cultivrii relaiilor individuale directe, ca relaii sociale. Modelul comunitar servete profesorului drept surs de perfecionare a corelaiei educator-educat. Analiza relaiilor sociale deschise i nchise din cadrul unei comuniti ofer sugestii interesante pentru analiza contextului educaiei. Relaiile pedagogice nchise sunt cele meninute n limitele contextului intern, propriu clasei de elevi, care risc s izoleze viaa colar de viaa social, monopoliznd reaciile actorilor ntre anumite limite artificiale. Pe de alt parte, M. Weber vorbete despre o nchidere raional care atrage atenia asupra importanei conservrii valorilor specifice unei comuniti. (vezi: tradiiile colii, autonomia deciziei, ethosul, credinele etc.) n condiiile societii postmoderne, relaiile sociale deschise au un caracter obiectiv, pe care sociologia educaiei l va dezvolta prin conceptul de coal deschis sau coal care nva. coala contemporan dezvolt anumite activiti de grup prin care exerseaz conducerea administrativ, specializarea, democraia la nivel comunitar, adaptarea la schimbare etc. Analiza lui M. Weber poate fi astfel adaptat i la nivelul construciei unui model ideal al colii bazate pe o autonomie semnificativ, regulamente proprii adaptate la specificul grupului, descentralizare n raport de specificul statului federal sau naional, independen n orientarea profesional, valorificarea zonei colare, a relaiei speciale cu familia, optimizarea raporturilor dintre regulamentul general i cel specific, intern, precum i a celor dintre grupurile formale i cele realizate prin asociere. 117

Tratarea colii ca grup normativ va constitui o tem important a domeniului sociologiei educaiei. Max Weber ofer sugestii n acest sens, n msura n care vorbete de un grup de dominare, instituit dup modelul familiei sau al gruprilor politice, care promoveaz o anumit putere pedagogic i respectiv civic, exprimat n diferite variante: autoritar, democratic sau permisiv. Autorul anticipeaz prin conceptul de violen legitim analizele pe care sociologia educaiei le va realiza n cea de a doua jumtate a secolului XX, plecnd de la funciile i structura colii, curriculumul formal, nonformal i ascuns al acesteia, prin care sunt reproduse tradiiile i inegalitile sociale. n viziunea lui M. Weber, categoriile sociale fundamentale pot fi aplicate n toate domeniile tiinelor socio-umane. El realizeaz acest exerciiu prin aplicare n zona activitilor economice. Aceast manier de abordare ne-a inspirat n analizele propuse de noi anterior, pentru zona educaiei. Raportarea la conceptele sociologice aplicate n economie ne ofer ns i prilejul unor completri de ordin metodologic. Astfel, activitatea social, orientat pedagogic, promoveaz un tip special de utilitate care const ntr-o planificare bazat pe finaliti predominant formative. n definirea educaiei ca activitate uman, punctul de plecare ar trebui s l constituie necesitile celui educat, la fel cum n economie intervin necesitile consumatorului i satisfacerea lor. Realizarea unei politici educaionale raionale, bazate pe criteriul utilitii, presupune stabilirea unor obiective care s orienteze att aciunile de ordin formal ct i pe cele de tip non formal. Astfel, termenul de activitate economic raional sugereaz ct de importante sunt mijloacele tehnice alese n mod special pentru ndeplinirea finalitilor propuse. i n educaie, ca i n economie, mijloacele tehnice trebuie s intervin la nivel global, adaptndu-se la aciunile concrete. Ele nu constituie numai simple mijloace materiale, ci implic o tehnic de reflecie i de cercetare menit s descopere i s analizeze mijloacele cele mai raionale [107, p.104] . Termenul de utilitate, preluat din economie, are la nivelul pedagogiei semnificaii specifice. Utilitatea se judec n raport cu relaia dintre obiectivele propuse i potenialul pedagogic al clasei, dintre obiective i coninuturile activitii, dintre obiective i tehnologiile didactice aflate la dispoziie. M. Weber vorbete despre necesitatea unei teorii sociologice a economiei, raportat la noiunea de bunuri cu semnificaie specific. Prin analogie, o teorie sociologic a educaiei trebuie s fie preocupat de bunurile pedagogice pe care le propune coala, curriculumul, profesorul, valorificnd propriile sale structuri intelectuale. 118

Analiza activitii economice poate conduce i la definirea conceptelor de utilitate pedagogic i de orientare economic a educaiei. Conceptul de utilitate pedagogic va defini, astfel, ansele considerate realizabile de ctre agenii educaiei, n diferite situaii concrete. Elementul specific ce apare n educaie este cel al utilitii formative, n raport cu cea material. Ca model, utilitatea pedagogic implic o simplificare, n sensul de esenializare a coninuturilor, n vederea obinerii unor rezultate durabile [140, p.108-110]. Orientarea economic a activitii de educaie, la fel ca i cea a activitii productive, poate fi realizat n sens tradiional sau raional. Sensul tradiional vizeaz o utilitate pe termen scurt, redus n ultim instan la capacitatea colii de a pregti individul pentru o activitate profesional recunoscut la scar social. Orientarea raional implic o formare complex, nu doar tehnologic ci i tiinific, estetic, moral, care permite adaptarea la schimbrile care apar continuu n mediul social. Analiza capitalului economic i a contribuiilor sociale ale acestuia ofer sugestii pentru nelegerea funciilor colii, analizate n anii '60 de ctre Bourdieu i Passeron. Avem aici n vedere: repartizarea beneficiilor capitalului cultural ca surs de egalizare sau de inegalitate; acumularea pozitiv sau negativ, redefinit n nvmntul general ca surs a reuitei sau nereuitei pe treptele superioare; concordana sau neconcordana ntre reglementrile privind utilizarea capitalului social i situaiile sociale sau pedagogice existente; riscul nstrinrii pozitive generat de cauze de rentabilitate insuficient; tratarea puterii capitalului ca mijloc de producere a anselor de reuit n societate [140, p.142]. Sintetiznd ideile lui K. Marx M. Weber, valoroase din punctul de vedere al teoriei i practicii educaionale sunt cele referitoare la: constucia ideal-tipului ca model de abordare a educaiei n general i a procesului de nvmnt n special, utilizarea strategiei interpretative la nivelul pedagogiei, ca tiin sociouman, necesitatea reconsiderrii permanente a relaiei dintre finalitile educaiei i mijloacele aferente realizrii lor, abordarea relaiei pedagogice ca relaie social etc.

119

Concluzii la capitolul 3 Pe parcursul acestui capitol au fost analizate cele dou paradigme macrostructurale i anume funcionalismul reprezentat de Emile Durkheim i Talcott Parsons, respectiv conflictualismul, reprezentat de Karl Marx i Max Weber. Funcionalismul abordeaz societatea ca sistem, ca ansamblu funcional bazat pe relaiile de interdependen ce se constituie ntre componentele sale. Fiecare aspect al societii/realitii sociale este n relaie de interdependen cu celelalte i contribuie la funcionarea societii n ansamblu. Conform concepiei lui Emile Durkheim educaiei i revine un rol eminamente social, de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia este aceea care face posibil interiorizarea faptelor sociale. Educaia, ca fapt social, are o funcie psihosocial de formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce conduce la construirea eului social. Faptele sociale nu reprezint altceva dect moduri de a lucra, de a gndi i de a simi exterioare individului i care sunt nzestrate cu o putere de constrngere, n virtutea creia se impun [41, p.45]. Ca atare, faptele sociale sunt exterioare individului deoarece ele funcioneaz la nivel social nainte de existena fiecruia, nainte de naterea individului, iar acesta le interiorizeaz i le include n conduitele sale numai prin intermediul educaiei. ncercnd s realizeze o analiz tranant cu privire la ntreaga oper sociologic a lui E. Durkheim, Emil Pun nota n postfaa ediiei n limba romn a lucrrii Educaie i sociologie urmtoarele: Perenitatea i viabilitatea majoritii contribuiilor teoretice ale lui E. Durkheim se datoresc, n cea mai mare parte, rolului pe care el l-a avut n constituirea sociologiei ca domeniu tiinific autonom i eforturilor sale (cele mai multe ncununate de succes) pentru fundamentarea i constituirea unei sociologii pozitive i obiective[39, p.86]. Talcott Parsons, ca reprezentant al funcionalismului sistemic a analizat activitatea lui mile Durkheim i Vilfredo Pareto evalund contribuiile lor n funcie de paradigma de aciune voluntarist. El a fost, de asemenea, n mare parte responsabil pentru introducerea i interpretarea operei lui Max Weber pentru publicul american. Prin curentul sociologic intitulat funcionalismul sistemic T. Parsons avanseaz ideea internalizarii eului social, la nivelul unor aciuni umane instituionalizate, specifice unor medii educogene cum ar fi: coala, familia, comunitatea, grupul de prieteni. De asemenea, el pune accent pe integrarea aciunilor individuale n sisteme sociale cuprinztoare, promovnd conceptul de sistem al aciunii. Sistemele de aciune se caracterizeaz 120

prin faptul c ele implic o anumit aciune social. Fiecare sistem presupune anumite condiii ce sunt absolut necesare pentru supravieuirea i funcionarea sa continu. Sistemele au de asemenea obiective care pot fi create ca urmare a nevoilor i dorinelor membrilor. Conceptul de aciune este n centrul teoriei lui T. Parsons i strbate practic ntreaga sa oper. O aciune uman eficient trebuie s fie bazat pe raionalitate simbolic, expresie a interdependenei dintre finalitile intrinseci i mijloacele extrinseci. Aceast raionalitate simbolic poate fi raportat, n cazul pedagogiei postmoderne, la nivelul competenelor psihologice n raport de care sunt stabilite coninuturile de baz ale educaiei, recunoscute n plan social. Un alt concept fundamental al operei parsonsiene este acela de sistem, cruia sociologul i ofer dou accepiuni: una de ordin epistemologic, ce are n vedere conceperea sociologiei ca un sistem de discipline care abordeaz global societatea, prin intermediul unor concepte fundamentale studiate la nivelul sociologiei generale i alta de de ordin ontologic, avnd n vedere abordarea global a faptelor sociale, n interdependena lor (fapte economice, juridice, demografice, culturale politice, religioase, comunitare, profesionale, educaionale etc.) . Studiile ntreprinse de T. Parsons la nivelul clasei de elevi evideniaz funcia primar a acesteia, de instan de socializare i alocare. Clasa este preferat n raport cu coala pentru c ofer modele de aciune social distincte prin care i ajut pe elevi s interiorizeze valorile colii i competenele necesare pentru statutul viitor de student sau de adult i totodat permite exersarea unor roluri care se vor regsi n societatea adult (familie, profesie, comunitate etc.). Procesul de construire a identitii sociale a individului presupune, dup T. Parsons, parcurgerea unor etape, asemntoare cu cele ale dezvoltrii psihice propuse de J. Piaget: - faza de adaptare: stabilirea dependenei orale i a identitii primare mamcopil (0-2 ani); - faza de fixare a dependenei afective i autonomiei sinelui (2-4 ani); - faza de integrare: diferenierea i identificarea post-oedipale, internalizarea familiei ca sistem structurat (4-6 ani); - faza de laten: internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului familie-coal-grupuri de egali (7-14 ani); - faza depirii crizei adolescenei i a maturizrii depline: importana cuplurilor de adolesceni, a sistemului de nvmnt i a comunitii locale [79, p. 55-67]. Teoreticienii conflictualiti trateaz conflictul nu neaprat ca pe un fenomen de clas ci ca o parte din viaa cotidian a oricrei societi. Astfel, n studiul oricrei culturi, organizaie 121

sau grup social, sociologii vor s tie cine profit, cine sufer i cine domin pe seama altora. Ei se concentreaza pe conflictele dintre brbat i femeie, prini i copii, orae i suburbii i ntre albi i negri [105, p.19]. De asemenea, ei sunt interesai de modul n care diversele instituiile sociale, printre care i familia sau coala, contribuie la meninerea poziiilor sociale i promovarea intereselor unor grupuri, n defavoarea altora. Premisa de la care pornesc conflictualitii este aceea potrivit creia grupurile de inegalitate au, de obicei, valori aflate n contradicie, care le determin s concureze unul cu cellalt. Aceast competiie permanent ntre grupuri constituie fundamentul schimbrilor din societate. Tratarea operei lui K. Marx constituie, n opinia noastr, o analiz absolut necesar n contextul paradigmei conflictualiste, pentru a evidenia diferenele dintre abordarea deterministobiectiv i cea interpretativ-subiectiv (M.Weber). Totodat apreciem c, din perspectiv istoric, K. Marx este reprezentativ pentru tipul de metodologie specific cercetrilor n tiinele sociale, n perioada modern, n timp ce M. Weber devine semnificativ pentru metodologia de cercetare a tiinelor socio-umane, n viziune postmodern. Karl Marx este cel care aduce pentru prima dat n discuie problema conflictului dintre cele dou clase sociale: burghezia ( clasa conductoare), care deinea mijloacele de producie i proletariatul (clasa muncitoare), care nu dispunea de mijloace de producie proprii. Totodat, el propune trei criterii determinante pentru definirea unei clase sociale: locul n cadrul raporturilor de producie, participarea la antagonismele sociale ( lupta pentru puterea politic) i contiina de clas. Premisa de la care K. Marx pornete este aceea potrivit creia n toate societile, conflictele deschise sau latente, au avut la baz inegaliti sociale i interese economice sau politice diferite sau chiar aflate n opoziie. Printre problemele abordate de K. Marx i care intr n sfera de referin a sociologiei educaiei menionm: caracterul de clas al educaiei, exploatarea muncii copiilor n fabricile burgheze, necesitatea mbinrii activitilor teoretice cu cele profesionale, influena statului i a bisericii asupra sistemelor de educaie etc. Cellalt teoretician conflictualis, Max Weber nu accepta ideea potrivit creia relaiile economice ar trebui s fie considerate ca fiind cele mai importante ntr-o societate, deoarece, considera el, ideile i valorile au un impact mult mai mare asupra schimbrilor ce se produc n acest context. 122

Introducerea conceptului de tip ideal (ideal-tip) reprezint o contribuie important adus de M. Weber n sfera sociologiei, n general i a sociologiei educaiei, n special. Tipul-ideal evideniaz trsturile eseniale ale unui fenomen, eliminnd aspectele de detaliu sau pe cele ntmpltoare i reliefnd similaritile majore, prin simplificare i generalizare. Ideal-tipul este o construcie care faciliteaz o mai bun nelegere a realitii sociale, a relaiilor care se structureaz ntre fenomenele sociale, a comportamentului social n ansamblul su. Max Weber analizeaz procesul de construcie a ideal-tipului n zona teoriei economice. Argumentele sale sunt valabile ns, prin analogie, i la nivelul pedagogiei. Astfel, premisa epistemologic a ideal-tipului const n raionalitatea finalitilor macrostructurale ale educaiei care trebuie s fie n acelai timp i permanent orientate spre un sens pur pedagogic, propriu domeniului educaional. Finalitile microstructurale vor ncerca astfel s reduc, prin mijloacele alese, distana dintre axiomatica idealului i posibilitile concrete ale contextului dat. Conceptul de activitate social este analizat de M. Weber din mai multe perspective: ca activitate dirijat teleologic, prin finaliti, determinat social, axiologic, psihologic, bazat pe anumite relaii specifice, pe anumite tipuri de regulariti care caut o ordine legitim, convenional i juridic, n condiii comunitare deschise i nchise, n anumite grupuri de referin susinute ierarhic, administrativ, normativ, instituional etc.[140, p.52-100]. Din punct de vedere metodologic, M. Weber consider c strategia interpretrii este indispensabil n orice tiin socio-uman, deci i pentru pedagogie. M. Weber sesizeaz importana factorilor aleatorii, subiectivi, n activitile socio-umane. Aceasta nu modific ns credina sa metodologic n strategia comprehensiv, care presupune depirea unui anumit numr de fapte incomprehensibile i integrarea lor ntr-un ansamblu de relaii tipice ideale, proprii activitii de referin. n cazul pedagogiei, analiza lui M. Weber sugereaz imperative metodologice clare privind raportarea numeroaselor reacii comportamentale ale actorilor educaiei (profesori, elevi, prini, manageri) la structura ideal de funcionare a educaiei, la modelele conceptuale consacrate n literatura de specialitate cum ar fi acelea propuse de Gaston Mialaret, Ioan Nicola sau Sorin Cristea. Principalele idei care evideniaz contribuia weberian n sfera sociologiei moderne, aplicabile i la nivel pedagogic, pot fi sistematizate astfel: pentru a cunoate cu adevrat realitatea social cercettorul trebuie s neleag indivizii umani prin prisma subiectivitii, a valorii lor individuale i nu numai pe baza unor cauze sau constrngeri de ordin exterior; 123

cercettorul trebuie s dea dovad de

neutralitate axiologic, adic s nu

transforme valorile care l cluzesc n perceperea realului (convingerile personale) n judeci de valoare general-valabile; sociologia trebuie abordat ca o tiin comprehensiv i explicativ bazat pe analiza obiectiv i interpretativ a realitilor (aciunilor) sociale; aciunea social reprezint produsul deciziilor luate de indivizi care dau ei inii sens aciunii lor [143].

124

4. IMPLEMENTAREA PARADIGMELOR LA NIVEL MICROSTRUCTURAL

4.1.Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale Aceast categorie de paradigme reprezint un element de noutate, la nivelul literaturii de specialitate. Argumentul pentru care am recurs la aceast denumire este dat de faptul c reprezentanii si folosesc analizele microstructurale ca temei pentru a ajunge la soluii de nivel macrostructural. 4.1.1.Teoria reproduciei socio-culturale (Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron) Pierre Bourdieu (1930-2002) este cunoscut datorit contribuiilor sale n domeniul sociologiei educaiei i sociologiei culturii. n concepia sa, succesul n sistemul educaional este determinat, n mare parte, de msura n care indivizii sunt absorbii de cultura dominant, sau de cantitatea capitalului cultural de care dispun. El consider c aceia care dein puterea controleaz i forma pe care o ia cultura, fiind astfel capabili s-i menin poziia social. (Anexa 6) Definind paradigma constructivismului structuralist, P. Bourdieu preciza urmtoarele: prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea social nsi i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective, independente de contiina i voina agenilor, care sunt capabile s orienteze i s constrng practicile i reprezentrile acestora. Prin constructivism , vreau s spun c exist o genez social, pe de o parte, a schemelor de percepie, gndire i aciune, care constituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de alt parte, a structurilor sociale i n particular a ceea ce numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n mod obinuit clase sociale [113, p.147]. Constructivismul structuralist (teoria reproduciei socio-culturale) prin reprezentanii si de marc, Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron, avanseaz ideea producerii habitusului i a reproducerii structurilor practicii sociale, la nivelul colii i al altor instituii. Habitusul este un concept care se raporteaz la raporturile individului cu propriul corp, cu mediul de via, cu limbajul, timpul, valorile pe care le promoveaz etc. (un element distinctiv). Premisele principale de la care pornesc reprezentanii acestei paradigme sunt urmtoarele: 1. Orice societate are o anumit structur social determinat de raportul de fore dintre clasele sociale; 2. Clasele sociale dominante doresc meninerea acestei structuri ierarhizate, care le avantajeaz;

125

3. Meninerea statut-qvoului poate fi realizat cu ajutorul unor mijloace i instrumente pe care clasele dominante ncearc s le legitimeze. 4. Sistemul de nvmnt este un astfel de mijloc, un instrument de reproducie socio-cultural, prin care clasele sociale dominante reproduc inegalitile sociale. Astfel, n interiorul lui, prin diverse mecanisme, se reproduc clasele sociale, raporturile dintre ele, valorile culturale, practicile sociale, etc. Pornind de la ideea potrivit creia sistemele de nvmnt dein ca funcie principal pe aceea de comunicare i de control al efectelor acestei comunicri, Bourdieu afirma c, implicit, acestea dezavantajeaz o parte a populaiei i anume aceea a claselor din ptura inferioar, restricionndu-i accesul la cultura savant. Chiar dac la nivel de politic a educaiei sunt promovate o serie de principii cu privire la egalitatea de anse, indiferent de originea social, sex, vrst, etnie, religie etc., la nivelul procesului de nvmnt ne confruntm i acum, n secolul XXI, cu o serie de practici segregaioniste i discriminatorii. Populaia colar este definit de Emil Pun drept locul geometric al tutror relaiilor dintre sistemul colar i sistemul claselor sociale, caracterizat prin distane inegale fa de cultur i codul lingvistic colar [65, p.29]. Astfel, autorul consider c principala cauz a insuccesului colar, pentru copiii care provin din medii sociale defavorizate, rezid n faptul c acetia nu stpnesc ntr-o msur suficient de mare capitalul lingvistic rentabil. Acest fenomen conduce la scderea considerabil a anselor de acces spre treptele superioare ale sistemului de nvmnt. P. Bourdieu i J. C. Passeron denumesc acest proces mortalitate colar difereniat a diferitelor clase sociale i consider c el este promovat de instituia colar printr-un sistem discriminatoriu de examene i certificri. Prin acest proces complex, instituia colar, n loc s diminueze inegalitile sociale dintre elevi, le perpetueaz i, mai mult dect att, transform avantajele sociale n avantaje colare iar diferenele culturale n inegaliti naturale. Sistemul de nvmnt manifest n mod concomitent o tendin de autonomie i o inerie puternic. Una dintre cele mai importante funcii ale sistemului de nvmnt este aceea de a organiza procesul de conservare i transmitere a motenirii culturale i de formare-dezvoltare a indivizilor prin dotarea lor cu un habitus cultivat. Acesta cuprinde scheme de gndire, de apreciere, de percepie i de aciune, comune tuturor celor care au primit un anumit tip de educaie ceea ce le asigur o integrare moral i intelectual, scheme ale cror efecte se manifest n comportamentul individului sub forma unor dispoziii generale, durabile i transpozabile [65, p.30]. 126

Sistemul de nvmnt are totui de o autonomie relativ fa de cel social. Aceasta se manifest prin refuzul total sau parial de a funciona pe baza altor reguli sau norme dect cele generate de situaiile de comunicare pedagogic. Astfel, sistemul de nvmnt are tendina de a conserva i promova anumite practici colare motenite din generaie n generaie, fenomen denumit i autoreproducie. Autonomia relativ se bazeaz pe logica intern a sistemului de nvmnt, adic acel ansamblu de stri subiective (mentaliti) i obiective (practici educaionale, valori pedagogice) care acioneaz ca un resort mult mai puternic dect presiunea social extern. Avantajele care decurg din autonomia relativ a sistemului de nvmnt vizeaz: autogestionarea resurselor, descentralizarea administrativ, elaborarea propriilor politici educaionale etc. Dintre dezavantaje enumerm: efectele sociale i individuale ale decalajelor dintre cerinele societii i oferta educaional, conservatorismul cadrelor didactice, meninerea i chiar accentuarea inegalitilor sociale etc. Pentru P. Bourdieu sociologia educaiei reprezint tiina care studiaz raportul dintre reproducia cultural i cea social, prin identificarea i analiza condiiilor n care sistemul de educaie, n general, i sistemul de nvmnt, n special, reproduce structura relaiilor de putere i a celor simbolice dintre clasele sociale. Astfel, n lucrarea La Noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps (1989), el nota sugestiv urmtoarele: Departe de a fi genul de tiin aplicat, deci inferioar i bun doar pentru pedagogi, pe care lumea s-a obinuit s o vad n ea, se constituie un fundament al unei antropologii generale a puterii i legitimitii: ea conduce, ntradevr, la principiul mecanismelor responsabile de reproducia structurilor sociale i de reproducia structurilor mentale care, ntruct sunt genetic i structural corelate, favorizeaz recunoaterea adevrului cu privire la aceste structuri obiective, iar, prin aceasta, recunoaterea legitimitii lor [114, p.13]. Teoria reproduciei socio-culturale este dezvoltat de P. Bourdieu i J. C. Passeron n dou lucrri de referin i anume: Les heritiers (1964), care analizeaz fenomenul inegalitii de anse, prelungit de la cultur la educaie i La reproduction (1970), care identific i elementele pentru o teorie a sistemului de nvmnt. Analiza sociologic ntreprins de cei doi autori, n contextul primei lucrri, subliniaz faptul c inegalitatea nu este generat doar de cauze economice ci i de raiuni culturale i psihologice. Dar, din toi factorii de difereniere, originea social este cea care exercit influena cea mai puternic asupra mediului studenesc, mai puternic n orice caz dect sexul i vrsta sau afilierea religioas [116, p.22].

127

Din perspectiva pedagogiei generale i, ndeosebi, a sociologiei educaiei ca ramur a acesteia, reinem i efortul depus de autori pentru definirea anselor de instruire, n raport de mai muli factori. Originea social ns, rmne factorul determinant care influeneaz toate domeniile i nivelurile de experin ale studentului: condiii de via, de locuin, tipul de via cotidian, nivelul resurselor i repartiia lor, sentimentul dependenei, tipul de experiene culturale asumate n diferite comuniti [71]. Referitor la mediul universitar, autorii constat faptul c studenii cei mai favorizai sunt cei care motenesc cunotine, deprinderi i atitudini culturale favorabile reuitei colare. Problema cea mai grav, pe care trebuie s o combat sociologia educaiei, este cea a explicrii inegalitilor colare prin inegaliti naturale. Aceast tendin este prezent, uneori n mod subiectiv, n exercitarea unor funcii de propagand ale educaiei, cu caracter ideologic mai mult sau mai puin mascat. Cei doi autori semnaleaz faptul c membrii claselor privilegiate gsesc n ideologia pe care o pot numi carismatic, o legitimare a privilegiilor lor culturale care, astfel, prefac motenirea social n graie individual sau merit personal. Mai mult dect att, aceast atitudine a claselor privilegiate mascheaz rasismul de clas care poate s fie afiat fr a prea vizibil. n mod analogic, ca efect al ide ologiei claselor privilegiate, clasele populare triesc dezavantajul lor ca destin personal, ceea ce produce la scar social nu numai un sentiment inconfundabil al inegalitii de reuit ci i un imobilism, cu efecte culturale i comunitare negative [116, p.106, 107]. Efectele negative ale ideologiei carismatice sunt resimite de studenii din clasele de jos care triesc presentimentul obscur al destinului lor social, care nu face dect s ntreasc ansele de eec, abandon sau nerealizare profesional [116, p.109]. Nereuitele la examen sau chiar dup terminarea studiilor se explic psihologic prin incapacitatea de a ignora handicapurile sociale n cursul nvrii, de a le trata ca ans necesar pentru dobndirea unui statut social superior. Complexul studenilor care provin din medii defavorizate este generat i de tipul de curriculum universitar, care solicit prioritar abiliti lingvistice i aptitudini dependente mereu sau mai ales de cultura savant. De aceea, soluia de viitor pentru democratizarea real a educaiei const n ridicarea statutului cultural al familiei i al comunitii locale, stimularea interesului lor pedagogic pentru valori vehiculate astfel, sau nestructurate n cultura de mas. De reinut este faptul c asigurarea egalizrii anselor de reuit, dincolo de condiiile sociale ale studenilor, constituie o surs a progresului, n sensul raionalitii reale a vieii ntro societate democratic. Miza realizrii unui nvmnt realmente democratic este promovat de 128

cei doi autori la nivelul unui deziderat pe care trebuie s l susin astzi, n mod necondiionat, cercetarea n domeniul sociologiei educaiei, prin valorificarea funciei culturale a instituiei colare. Misiunea prospectiv a sociologiei educaiei este aceea de a stimula dezvoltarea unui nvmnt realmente democratic, care are ca scop fundamental s permit unui numr ct mai mare posibil de indivizi s-i valorifice aptitudinile n cultura colar necesar la un moment dat. Ideile prezentate anterior susin concepia promovat de cei doi autori cu referire la construcia unui sistem de nvmnt modern. Astfel, nvmntul modern, deschis spre reuita colar a unui numr ct mai mare de candidai se opune att nvmntului tradiional, orientat spre formarea i selecia unei elite, ct i unui nvmnt tehnocratic, orientat spre producia n serie a specialitilor. Acest model al nvmntului democratic solicit o pedagogie raional, capabil s neutralizeze n mod metodic i continuu, de la grdini la universitate, aciunea facto rilor sociali ai inegalitii culturale [116, p.114,115]. Mai mult dect att, o asemenea pedagogie raional, dezvoltat pe fondul democratizrii educaiei, poate contribui, considerm noi, la realizarea saltului de la egalizarea formal la cea real. Soluia, n dimensiunea ei macro sau global, const n construcia unui alt fel de sistem de nvmnt. n lucrarea La reproduction (Reproducerea) concepia macrostructural este asumat n mod explicit nc din cuvntul nainte. Astfel, sistemul de nvmnt este analizat sub raportul funciilor sale diferite dar complementare, prezentate n succesiunea lor: de comunicare, de inculcare a unei culturi legitime, de selecie social i de legitimare social. n ansamblul lor, aceste funcii reflect sistemul de relaii dintre sistemul de nvmnt i structura raporturilor ntre clase, punct central al teoriei sistemului de nvmnt [115, p.9]. Analiza sistemului de nvmnt este realizat ntr-o perspectiv sociologic macrostructural, original, care are n vedere dezvluirea, la nivel microstructural, a efectelor obiective produse de aciunea (educaional) intenionat, contient i voluntar a indivizilor sau a grupurilor [115, p.10]. La acest nivel intervine conceptul de arbitrariu cultural, asociat cu cel de violen simbolic, prin care autorii explic fenomenul reproducerii inegalitilor sociale, prin intermediul educaiei n general i a sistemului de nvmnt n special. Astfel, termenul de violen simbolic exprim ruptura cu orice reprezentare spontan i cu orice concepie spontan a aciunii pedagogice, neutr sau nonviolent doar n mod iluzoriu [115, p.11].

129

n termenii sociologiei educaiei putem sesiza funciile sociale ale violenei pedagogice, care constituie o form special de violen social, de promovare a unui arbitrariu social generat de diferenele culturale, economice, comunitare etc. ntre clase i grupuri sociale. Reinem, de asemenea, obiectivismul metodologic pe care ncearc s l promoveze cei doi autori, care evoc la rndul lor cercettori de prestigiu, aflai n tabere diferite: Emile Durkheim i Karl Marx, versus Max Weber. Astfel, modelul promovat de E. Durkheim n plan metodologic, ca regul a metodei sociologice, pune accent pe exterioritatea faptelor sociale, cu rol constrngtor, n raport cu cele individuale, psihologice. Modelul lui K. Marx pune accent pe efectele ideologiei dominante, n timp ce M. Weber se opune att lui E. Durkheim ct i lui K. Marx, prin evidenierea contribuiei specifice psihosociologice a reprezentanilor legitimitii. El recunoate contribuia specific, psiho-social a celor care reprezint legitimitatea unui act social, fie el moral, religios, economic, politic sau educaional. Conceptul de aciune pedagogic este tratat de P. Bourdieu, J. C. Passeron din perspectiva unui dublu arbitrar. Astfel, orice aciune pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic impus de o putere arbitrar i de un arbitrariu cultural [115, p.19]. n acest fel, activitatea pedagogic dominant tinde s reproduc sistemul de influene arbitrare culturale caracteristice unei formaii sociale [110, p.25]. Aciunea pedagogic poate fi definit ca o aciune arbitrar, de impunere prin violen simbolic a unui arbitrariu cultural, prin intermediul unor raporturi de comunicare educaional, ce au ca finalitate formarea habitusului cultivat. Elementele structurale ale acestei definiii pot fi explicitate, pentru o mai bun nelegere, astfel: violena simbolic reprezint o aciune de impunere, printr-o putere arbitrar, a unui arbitrariu cultural; arbitrariul cultural const n structura raporturilor de for sau de putere dintr-o societate, reprezentate n plan simbolic; aciunea pedagogic este o aciune de inculcare impunere a arbitrariului cultural ce se bazeaz pe autoritatea pedagogic; autoritatea pedagogic se raporteaz la dreptul de impunere i de legitimare a violenei simbolice, prin intermediul actorilor sistemului educativ (cadre didactice); raporturile de for de putere sunt acelea care se instituie ntre grupurile sociale situate pe poziii diferite i care se reproduc n contextul aciunii pedagogice, ca violen simbolic; 130

habitusul reprezint produsul procesului de interiorizare a principiului arbitrariului cultural, prin violen simbolic; vorbim despre habitus primar, interiorizat n familie i habitus cultivat, interiorizat n contexte colare, instituionale; capitalul lingvistic rentabil este repertoriul comunicaional care favorizeaz sau nu elevul n comunicarea pedagogic ; comunicarea pedagogic reprezint relaia ce se instituie ntre educator i educat n contextul sistemului de nvmnt i prin care este transmis arbitrariul cultural [66]. Productivitatea muncii pedagogice se msoar prin gradul n care ea contribuie la

formarea acelui habitus care corespunde capitalului cultural dominant (habitus cultivat) i care are menirea de a produce, a menine i a reproduce structura claselor sociale i raporturile de putere pe care aceasta se fundamenteaz. La baza acestui proces de reproducere socio-cultural se afl formarea acelor ageni (elevi, studeni) care au asimilat habitusul cultivat, fiind capabili, la rndul lor, s genereze practici simbolice i sociale perfect adaptate structurilor existente. n acest context, Elisabeta Stnciulescu definea munca pedagogic drept munc prelungit de inculcare, care are ca finalitate producerea, prin interiorizare, a principiilor unui arbitrariu cultural, unei structuri interne durabile (habitus) care s persiste i dup ncetarea muncii pedagogice i s produc la rndul su practici conforme cu aceste principii, reproducnd astfel arbitrariul cultural care i-a dat natere [79, p.183]. Pedagogia clasic, tradiional, tinde s disocieze reproducerea cultural de reproducerea social, ignornd efectele proprii ale raporturilor simbolice, n reproducerea raporturilor de putere. Pedagogia modern, cu orientare social, tinde s explice mecanismele reproducerii sociale n raport de capitalul cultural pe care l are fiecare clas i grup social. n acest fel, sistemul de nvmnt reproduce, prin diferite activiti pedagogice, diferenele culturale existente la nivelul claselor sociale, generate de tipul de aciune social [115, p.25-26]. Realizarea activitii pedagogice n cadrul sistemului de nvmnt/educaie implic n mod necesar, ca i condiie social, exerciiul autoritii pedagogice i al autonomiei relative a instanei nsrcinate s o exerseze. Autoritatea pedagogic se manifest n cadrul raporturilor de comunicare pedagogic, iar acestea disimuleaz raporturile de for i adaug fora specific autoritii sale legitime [115, p.26].

131

Logica acestei comunicri pedagogice este dependent de un anumit relativism cultural sau arbitrariu cultural, generat de situaia fiecrui grup sau clas social. Ideologia activitii pedagogice mascheaz adesea violena anumitor forme de comunicare. Autorii evoc n acest sens miturile socratice sau neosocratice ale unui nvmnt nondirectiv, miturile rousseauiste ale unei educaii naturale sau miturile pseudo-freudiene ale unui nvmnt nonrepresiv. Ei sesizeaz, la acest nivel, contradicia pe care o ntreine activitatea pedagogic ntre adevrul su obiectiv, impus de necesitatea autoritii pedagogice i reprezentarea necesar (inevitabil) a acestei aciuni arbitrare transmise ca necesar, natural [115, p.27]. n ultim instan, legitimitatea activitii pedagogice implic autoritatea pedagogic confirmat, n perspectiva sociologiei educaiei, nu doar la nivel individual ci i instituional. Autorii se refer la ageni care recunosc legitimitatea unei instane pedagogice, determinai din punct de vedere social. Astfel, legitimitatea se reflect n determinarea complet a raportului de fore dintre clase. La rndul su, acest raport este dependent de doi factori: 1. raportul real de fore impus de clasele dominante care i legitimeaz puterea lor n plan cultural i pedagogic (vezi construcia curriculumului sau afirmarea unor noi metodologii educaionale); 2. piaa ofertelor educaionale, unde se constituie valoarea simbolic i economic a produselor diferitelor activiti pedagogice (vezi sistemul de orientare i integrare colar i profesional sau prestigiul unor profesii transmise aproape ereditar). Cei doi factori, adesea necunoscui sau ignorai, deseori mascai, contribuie n plan pedagogic i sociologic la necunoaterea adevrului obiectiv al activitii pedagogice, necunoatere care definete recunoaterea legitimitii activitii pedagogice [115, p.28-29]. Activitatea pedagogic este definit, la nivelul sociologiei educaiei, ca sistem de mijloace necesare pentru impunerea unui arbitrariu cultural. Acest arbitrariu cultural reuete s realizeze o dubl disimulare: pe de o parte a instrumentelor de violen simbolic (vezi opiunile curriculare i metodologice) i pe de alt parte de legitimare a acestei violene, prin diferite mijloace directe i indirecte ( de orientare colar, de integrare profesional etc.). Analiza sociologic permite evidenierea unor tendine ascunse sau a unor mituri educaionale cum ar fi acela al unei activiti pedagogice libere cultural, care ar scpa arbitrariului. Pe fond, un asemenea mit presupune o necunoatere a adevrului obiectiv al activitii pedagogice, al unei violene a crei specificitate rezid n ceea ce duce la uitare [115, p.31-32]. 132

Sociologia educaiei permite sesizarea arbitrariului i la nivel psihologic, nu numai la nivel instituional i curricular. Astfel, metodele sau tehnicile utilizate de educator pot disimula semnificaia social a relaiei pedagogice sub aparena unei relaii pur psihologice, menit s ascund diferite raporturi de autoritate, chiar sub aparena unor strategii nondirective, ale dialogului, ale participrii etc. Violena simbolic i menine pertinena i n condiiile unei formaiuni sociale care pretinde c accept raporturile de concuren, n logica specific a mai multor cmpuri de legitimare: pedagogice, politice, religioase, economice, culturale, comunitare etc. Toate aceste zone de legitimitate specific sunt reflectate la nivelul activitii pedagogice, n forme mai mult sau mai puin mascate, care confirm raportul de fore existent. Asemenea situaii pot fi depistate pe baza unor teorii savante care caut s neleag mecanismele interne ale autoritii pedagogice. Din perspectiva pedagogiei n general i a sociologiei educaiei n special, specificul autoritii pedagogice poate fi analizat la nivelul structurii de baz a educaiei, respectiv al corelaiei dintre educatorul care emite i educatul care recepteaz mesajul educaional. Astfel, recunoaterea autoritii emisiei, respectiv a autoritii emitorului, condiioneaz receptarea informaiei i mai mult nc, ndeplinirea funciei aciunii transformatoare, aceea de a fi capabil s transforme aceast informaie n formare [115, p.34]. Contribuia celor doi autori ni se pare remarcabil, din perspectiva teoriei generale a educaiei i instruirii, prin faptul c ei subliniaz importana relaiilor de comunicare pedagogic la nivelul interdependenei informare-formare, primordial n orice activitate pedagogic. Evident c interpretrile aduse din perspectiva propriei lor concepii atrag atenia asupra faptului c informarea legitimeaz, mai mult sau mai puin violent sau arbitrar, un anumit fel de formare. n acest sens, pot fi aduse o serie de exemple ncepnd cu relaia dintre prini i copii i terminnd, la scar social, cu relaia dintre vechea i noua generaie, reliefat de E. Durkheim. Sintetiznd cele afirmate anterior, putem sesiza faptul c maniera epistemologic n care cei doi autori abordeaz problematica relaiilor pedagogice poate fi valorificat n contextul tiinelor pedagogice fundamentale. Astfel, avem n vedere coninuturile pe care le implic aceast comunicare: tiinifice, populare, propagandistice sau publicitare i care genereaz un tip de autoritate pedagogic, desprins de orice sens normativ. Comunicarea pedagogic presupune informaii ale profesorului emitor, individual i social afirmate ca valori, n termeni de activitate pedagogic. Autoritatea pedagogic este aceea care garanteaz comunicarea pedagogic ireductibil doar la informaii, deschis spre un randament formativ, dirijat i legitimat de ctre educator. 133

n opinia noastr, o asemenea analiz ar trebui s recunoasc deschis importana principiilor de proiectare i realizare a comunicrii. Nerecunoaterea normativitii genereaz acea legitimitate dominant care transform arbitrariul cultural n arbitrariu pedagogic, chiar dac autoritatea pedagogic este susinut din punct de vedere tehnologic. Spre exemplificare, pot fi analizate funciile proiectului pedagogic, mesajului pedagogic, repertoriului comun, al strategiilor de dirijare a nvrii, al evalurii continue etc. [ 27, p.162]. n viziunea sociologic promovat de P. Bourdieu i J. C. Passeron receptorii sunt dispui s recunosc legitimitatea informaiilor i autoritatea pedagogic a emitorilor pedagogici (n.n. profesorii) [115, p.37]. Exemple de autoritate pedagogic, legitimat la scar social, sunt relevate la nivelul curriculumului formal, a planului de nvmnt, a programelor colare, care transmit un anumit model de legitimare a arbitrariului cultural, cu efecte pe termen mediu i lung. Rapotul de comunicare, structurat la nivelul procesului de nvamnt, nu poate fi redus la o simpl relaie didactic. El trebuie neles n contextul condiiilor sociale ale comunicrii pedagogice, dependente de sistemul de nvmnt. Eficacitatea sistemului i a procesului are o dubl determinare: prin metodele profesorului, la nivelul procesului de nvmnt i prin arbitrariul cultural dominant, dependent de sistemul de nvmnt. Analiza sociologic a educaiei permite depirea oricrei tendine de ideologizare a coninutului nvmntului. Aceasta nu include niciodat un simplu raport de comunicare, ci concentreaz pedagogic o cultur legitim i dominant. Cele dou caliti ale culturii pedagogice, legitimitatea i dominana, preiau ceva mai mult sau mai puin evident din structura relaiilor simbolice existente ntre clase, grupuri, partide etc. Conceptul operaional de arbitrariu cultural servete autorilor pentru analiza mecanismelor interne ale activitii pedagogice. Astfel, pe de o parte, arbitrariul cultural reprodus prin activitatea pedagogic ca arbitrariu pedagogic, nu poate fi niciodat definit independent de apartenena sa la un sistem de arbitrarii culturale [115, p.38]. Autoritatea pedagogic este cea care confer legitimitate arbitrariului cultural i activitii pedagogice, n diferite instane, de la grupul familial la coal, la comunitatea pedagogic local, la sistemul de management educaional teritorial i naional.

134

Exist astfel, dup cum se exprim autorii, o delegare a dreptului de violen simbolic menit s asigure autoritatea pedagogic a fiecrei instane (instituii), n raport cu zona de referin: familie, coal, minister, inspectorat colar etc. Autorii consider c o instan pedagogic presupune ntotdeauna o delegare limitat. Principiul degajat de aici limitarea autonomiei instituiei pedagogice- confirm tipul de determinism macro-social propriu celor doi sociologi. O alt contribuie interdisciplinar, la nivelul relaiei dintre sociologia educaiei, teoria general a educaiei i teoria instruirii, privete procesul de identificare a unor principii de variaie a diferitelor forme istorice ale activitii pedagogice Autorii identific aici trei principii care corespund celor trei dimensiuni ale activitii pedagogice, articulate pe fondul accenturii funciei de reproducere, proprii oricrei instituii din cadrul sistemului de educaie. Astfel, o instan pedagogic are drept funcie principal, dac nu unic, reproducerea stilului de via al unei clase dominante sau al unei fraciuni a clasei dominante [115, p.44]. Cele trei dimensiuni ale activitii pedagogice se refer la formele istorice ale acesteia, la ansele pe care ea le promoveaz i cultura pe care o impune prin diferite instane pedagogice i grupuri sociale. Ca urmare a aceastor trei dimensiuni, sunt deduse trei principii de variaie a activitii pedagogice, pe care noi le putem interpreta ca principii de politic a educaiei, aplicabile n construcia sistemelor moderne de nvmnt: principiul variaiei activitii pedagogice n raport de arbitrariul cultural determinat de specificul formaiunii sociale; principiul variaiei activitii pedagogice n raport de arbitrariul cultural dominant (al clasei dominante); principiul variaiei activitii pedagogice n raport de capitalul cultural inculcat de clase sau grupuri sociale n mod direct i indirect, cu deschidere spre educaia informal [115, p.45, 46]. De remarcat este importana pe care o acord cei doi sociologi celui de al III-lea principiu, asociat cu conceptul operaional de ethos pedagogic propriu unui grup sau unei clase sociale i caracterizat printr-un sistem de dispoziii n legtur cu activitatea pedagogic i printr-o instan care exerseaz aceste dispoziii ca produse de interiorizare [115, p.44, 45]. Aceast interiorizare vizeaz valoarea pe care activitatea pedagogic dominant a unui grup o confer produselor sale. Ca exemplu, putem analiza activitatea pedagogic a familiei sau

135

pe cea a unei coli de cartier. n al doilea rnd, aceast interiorizare se manifest prin valoarea sanciunilor obiective ale produselor, pe piaa social a educaiei. Un alt concept operaional, degajat de cele trei principii este acela de capital cultural, care include bunurile culturale care au fost transmise prin diferite activiti pedagogice familiale (n.n. comunitare, inclusiv colare) a cror valoare este n funcie de distana dintre arbitrariul cultural impus de activitatea pedagogic dominant i arbitrariul cultural inculcat de activitatea pedagogic familial, n diferite grupuri sau clase [115, p.46]. Concluziile autorilor referitoare la conceptele de autoritate pedagogic i activitate pedagogic pot fi avansate ca repere metodologice n construcia politic a sistemelor moderne i postmoderne de nvmnt, dup cum urmeaz: - sistemul de nvmnt reprezint, de fapt, sistemul de activitate pedagogic existent i dezvoltat ntr-o formaiune social determinat; - sistemul de nvmnt, ca sistem de activitate pedagogic supus efectului de dominare al activitii pedagogice dominante, tinde s reproduc arbitrariul clasei dominante, recunoscut ca adevr obiectiv; - sistemul de nvmnt promoveaz cultura legitim ca arbitrariu cultural dominant, a crui reproducere contribuie implicit la reproducerea raporturilor de for, conturndu -i astfel statutul social i politic . Conceptul de munc pedagogic este implicat n cel de activitate pedagogic, ca inculcare ce trebuie s produc o formare durabil, un habitus, ca produs al interiorizrii principiilor unui arbitrariu cultural, capabil s se perpetueze dup ncetarea activitii pedagogice [115, p.46-47]. Acest concept apare ca o noiune operaional, complementar celei de activitate pedagogic. Importana sa rezult din capacitatea de a produce obinuine pedagogice valoroase, din perspectiva producerii unor efecte durabile. Munca pedagogic are ca efect producerea i reproducerea habitusului caracterizat prin : durabilitate, adic persisten n timp i dup ncetarea muncii pedagogice propriu-zise, fiind capabil s genereze ct mai durabil practicile conforme principiilor arbitrariului inculcat ; transpozabilitate, capacitatea de a se reproduce n orice cmp social: de a genera practici conforme principiilor arbitrariului inculcat ntr-un numr mai mare de domenii diferite ;

136

exhaustivitate, capacitatea de a se reproduce complet n practicile pe care le determin arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui: adic n practicile pe care le genereaz principiile arbitrariului cultural al unui grup sau al unei clase [55, p.196] . Prin intermediul noiunilor operaionale de munc pedagogic i habitus pedagogic este

aprofundat nsi conceptul de educaie. n viziunea celor doi autori, educaia, ca instrument fundamental al continuitii istorice, este considerat ca procesul prin care se opereaz n timp reproducerea arbitrariului cultural, prin medierea reproducerii de habitus [115, p.47] . Habitusul pedagogic este considerat drept analog capitalului genetic, inculcrii, care definete reuita activitii pedagogice prin implicarea mai multor generaii. P. Bourdieu i J. C. Passeron sunt preocupai s evidenieze productivitatea specific a muncii pedagogice pe care o consider superioar, de exemplu, efectelor pariale sau efemere ale puterii politice. Pe de alt parte, prin arbitrariu cultural preluat de activitatea pedagogic, munca pedagogic este capabil s perpetueze constrngerea politic, uneori chiar n cadrul unor aciuni didactice. Un alt efect al productivitii specifice muncii pedagogice este cel care privete capacitatea sa de transpunere a unor puteri sau simboluri religioase, n instane pedagogice prezentate explicit sau implicit. De altfel, conservatorismul aproape scolastic al colii, poate fi explicat, n opinia noastr, prin aceast durabilitate a habitusului generat n termeni de autoritate. De asemenea, un alt treilea efect se msoar n capacitatea de reproducere a acelor practici reflectate la nivelul comportamentului didactic, care in de un grup social sau de o clas social. n viziunea celor doi sociologi cele trei efecte de reproducere pot fi congruente, n msura n care teoria habitusului va fi conceput ca principiu unificator i generator al unor practici ce permit nelegerea durabilitii aciunilor pedagogice [115, p.49]. Astfel, putem identifica urmtoarele caracteristici dominante ale unei activiti pedagogice determinante din punct de vedere social, n cadrul unui anumit sistem de nvmnt: 1. delimitarea clar a coninutului inculcat; 2. definirea clar a modului de inculcare, n diferite situaii care protejeaz legitimitatea culturii i competenele generate de aceasta; 3. stabilirea duratei care probeaz fora de penetrare a aciunilor didactice sau extradidactice desfurate ntr-un anumit ciclu, treapt sau nivel curricular.

137

Toate cele trei caracteristici precizate anterior probeaz capacitatea unei activiti pedagogice bine proiectate i realizate, de interiorizare a principiului unui arbitrariu cultural sub forma unui habitus durabil i transpozabil, pe care l putem numi, n opinia noastr, habitus pedagogic generator de practici de instruire, de nvare, deschise spre toate coninuturile educaiei, spre educaie permanent i autoeducaie. Realizarea muncii pedagogice depinde de dispozitivele tehnologice utilizate, care tind ns s asigure perpetuarea efectelor violenei simbolice, prin exercitarea unei anumite autoriti didactice. Astfel, la anumite intervale de timp, se impun anumite metodologii didactice, forme de organizare, mijloace de nvmnt etc., n spatele crora se afl nu numai decizii de ordin pedagogic ci i angajamente politice. La acest nivel, cei doi autori constat existena unui cerc vicios situat ntre principiul autoritii pedagogice i spaiul i timpul activitii pedagogice, nchis ntre anumite cerine ale grupului sau clasei, ale colectivului didactic, ale catedrei etc. ansa ieirii din acest cerc vicios poate fi asumat doar prin munca padagogic responsabil i creativ a cadrelor didactice. niiativele acestora vor disocia ntre autoritatea pedagogic simbolic i cea real, rezultat prin interiorizarea nevoilor culturale ale actorilor educaiei, ca nevoi personale [115, p.52,53]. O contribuie teoretic important a celor doi sociologi ai educaiei este cea realizat n domeniul definirii unor concepte operaionale, implicate n nelegerea activitii pedagogice i a autoritii pedagogice. Redm spre exemplificare cteva dintre acestea : - habitusul se definete ca interiorizarea principiilor unui arbitrariu cultural care este cu att mai realizat cu ct munca de inculcare este mai bine ndeplinit; - excelena n educaie definete social tendina care ntotdeauna se refer la ceva natural, o modalitate a practicii care presupune un grad de asumare a muncii pedagogice situat dincolo de toate presiunile generate de violena simbolic a activitii pedagogice; - funciile muncii pedagogice reprezint acele consecine ale activitii pedagogice dominante, determinate de o anumit formaiune social care impune legitimarea culturii dominante. n acest context putem identifica urmtoarele funcii ale muncii pedagogice: 1. funcia de meninere a ordinii sociale, pe baza promovrii unei anumite logici a aciunii didactice; 2. funcia de reproducere a structurii raporturilor de fore ntre grupurile sociale, reflectat la nivelul relaiilor ierarhice formale dintre educator i educat,

138

3.

funcia de recunoatere a legitimitii culturale dominante reflectat n procesul de elaborare i de valorificare a documentelor curriculare (vezi fundamentele culturale ale curriculumului); funcia de interiorizare a culturii dominante, care genereaz diferite aciuni didactice i extradidactice ale educatorului i educatului, de inculcare i de excludere (vezi cazul excluderii i autoexcluderii unor elevi n procesul de trecere de la nvmntul secundar la cel superior) [115, p.55-57].

4.

Cei doi autori atrag atenia i asupra importanei nvmntului general i obligatoriu care, prin cunotinele, deprinderile i strategiile cognitive propuse, asigur legitimitatea culturii dominante. Conceptul de munc pedagogic permite i nelegerea specificului activitii pedagogice, pe diferite trepte de colaritate Astfel, activitatea pedagogic din nvmntul primar este rezultatul unei munci pedagogice excepionale, care nu are un precedent n mediul colar. Rolul educatorului este de a produce un habitus primar, pe care l putem interpreta ca habitus colar aflat la baza viitoarelor activiti pedagogice secundare i a viitorului habitus secundar. Contribuia important a celor doi autori este cea referitoare la rolul habitusului dobndit n familie, care constituie baza receptrii i asimilrii mesajului colar. Valorificarea acestuia constituie o premis a dobndirii habitusului colar i o expresie a calitii muncii pedagogice a nvtorilor, dup o anumit durat de timp semnificativ. De altfel, reuita trecerii de la activitatea pedagogic primar la cea secundar poate fi probat prin realizarea unui nou tip de munc pedagogic, generatoare a unui habitus secundar. Realizarea procesului de interiorizare a muncii pedagogice i a habitusului pedagogic evideniaz importana unei pedagogii implicite, care se dovedete mai evident dect pedagogia explicit, n transmiterea cunotinelor tradiionale. Pedagogia explicit i pstreaz limitele datorit anumitor tendine tradiionale de verbalizare, conceptualizare, clasificare istoric, ierarhizare artificial, prin care nvtorul i asum n mod aproape necondiionat arbitrariul cultural dominant. Putem vorbi aici de o inculcare tradiional explicit i de o inculcare modern, implicit. Ambele sunt ns confruntate cu arbitrariul cultural care poate ntreine sau provoca un arbitrariu pedagogic, ca expresie a unei violene simbolice, cu efecte negative n procesul de democratizare a educaiei. Definirea oricrui sistem de nvmnt instituionalizat presupune identificarea unor caracteristici structurale care explic funcionalitatea sa. Acest sistem include ansamblul instituiilor colare care implic o dubl funcie de reproducere: social i cultural. 139

Analiza instituional a colii este realizat, n spiritul sociologiei lui Max Weber, care pune accent pe rolul unui corp de specialiti formai i recrutai dup reguli precise. Sistemul de nvmnt va ndeplini astfel o funcie de raionalizare a arbitrariului cultural, dependent att de calitatea corpului didactic, ct i de calitatea programelor promovate pentru legitimarea culturii dominante. P. Bourdieu i J. C. Passeron, n analiza lor, identific funciile interne i externe ale sistemului de nvmnt. n interpretarea noastr, propunem urmtoarea taxonomie a acestora: 1. Funcii interne: a. funcia de inculcare, prin munca pedagogic realizat de ctre un corp de specialiti, numit corp didactic (colectivul de cadre didactice); b. funcia de producere i reproducere a unei munci pedagogice, n limitele mijloacelor proprii instituiei colare; 2. Funcii externe: a. funcia de reproducere cultural i social; b. funcia de producere a unui habitus n conformitate cu principiile arbitrariului cultural care are mandatul reproducerii instituionale; c. funcia de reproducere instituional a unei munci pedagogice care tinde s coincid cu condiiile de ndeplinire a funciei de reproducere printr-un corp permanent de ageni specializai; d. funcia de formare omogen a cadrelor didactice i a instrumentelor de aciune ale acestora pentru realizarea unei munci pedagogice specifice i reglementate n cadrul muncii colare [115, p.72,73]. Condiiile n care se desfoar activitile pedagogice sunt instituionalizate, n cadrul sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de omogenitate organizaional i instrumental. Condiiile de omogenitate organizaional corespund factorilor externi, care vizeaz reproducerea cultural i social prin violene simbolice mai mult sau mai puin vizibile. Omogenitatea instrumental este realizat n acord cu funciile interne ale sistemului de nvmnt, care stimuleaz un anumit tip de formare a profesorilor i un anumit comportament receptiv al elevilor. Misiunea social esenial a sistemului de nvmnt rmne cea de reproducere, ca instituie (autoreproducere) a arbitrariului cultural (reproducere cultural i social). Autorii identific durata structural a unui ciclu de reproducere pedagogic, pe parcursul aciunii exercitate de ntreg corpul profesoral, de-a lungul unei trepte colare.

140

Analiza unui astfel de ciclu confirm conservatorismul pedagogic tipic sistemului de nvmnt care, sub masca reproducerii unor valori specifice, reproduce i apr valorile unei anumite ordini sociale (politice, culturale, economice, religioase). Tendina de autoreproducere a sistemului de nvmnt se bazeaz pe o pedagogie implicit, generat de practici de formare stabilizate n timp, n numele tradiiei. Astfel, dup cum constata i E. Durkheim la nceputul secolului XX, profesorul de mine nu va putea dect s repete gesturile profesorului su de ieri . Pe acest fond, se menine n mod obiectiv dar i subiectiv, prin conservatorismul colii i al profesorilor un anumit retard cultural al culturii colare [115, p. 76, 77]. Analiza sistemului de nvmnt permite i evidenierea altor aspecte pedagogice dup cum urmeaz: instituirea unei relaii de comunicare pedagogic, n cadrul creia se impune o anumit delimitare a coninutului cultural care trebuie inculcat; delegarea autoritii pedagogice la nivelul unei autoriti colare care beneficiaz de fora funciei externe a instituiei, de reproducere a culturii dominante; promovarea unor instane pedagogice diferite, pe care astzi le-am numi de ordin informal i formal, care se interfereaz n cadrul sistemului de nvmnt (vezi de exemplu efectele pe care le realizeaz pedagogia explicit i implicit, ultima sugernd rolul curriculumului informal sau ascuns). Autorii consider c prin analiza funcional-structural propus se poate iei din ceea ce ei numesc iluzia de autonomie absolut a sistemului de nvmnt. Aceasta este ntreinut, de altfel, n planul ethosului activitii pedagogice, prin mitul colii liberale, bazate pe adevruri obiective, centrarea pe client sau ideologia aciunii dezinteresate. Ca exponeni ai unei abordri macrostructurale cu deschideri microstructurale n sociologia educaiei P. Bourdieu i J. C. Passeron sesiseaz sursa iluziei autonomiei sistemului de nvmnt n tendina deturnrii autoritii funciei, n profitul persoanei funcionarului independent, carismatic, dezinteresat, sub aura vocaiei pedagogice a profesorului [ 115, p.82]. Ca atare, ntr-o formaie social determinat, sistemul de nvmnt dominant poate s constituie o munc pedagogic dominant, n conformitate cu funciile sale interne i externe care au un caracter obiectiv, n condiii culturale, politice, economice date. Aceste funcii se exercit chiar dac ele nu sunt recunoscute sau vizibile, contribuind la producerea i reproducerea, prin mijloace proprii instituiei, a condiiilor necesare de exercitare a funciei interne de inculcare i de indeplinire a funciilor externe, de reproducere a culturii legitime, ca expresie a raporturilor de for [115, p.83]. 141

Atunci cnd analizeaz relaia dintre capitalul cultural i comunicarea pedagogic autorii apreciaz c suportul pedagogic este tratat ca un simplu raport de comunicare. Randamentul pedagogic este msurat n funcie de factorii sociali i colari ai reuitei comunicrii pedagogice iar variaiile care apar n reuita funciei de comunicare pedagogic depind de caracteristicile sociale i colare ale receptorilor. Msurarea randamentului trebuie gndit la nivel de sistem i de proces. Astfel, la nivel de sistem de nvmnt, aceasta este realizabil prin intermediul indicelui comunitar. La nivelul muncii pedagogice (al emitorilor) indicatorul important vizeaz randamentul informativ al comunitii pedagogice. Ca urmare, inegalitile care apar n reuita colar a copiilor provenii din diferite medii sociale se datoreaz att comunitii locale ct i muncii pedagogice limitate a familiei, care genereaz un habitus pe msur. Habitusul transmis depinde de habitusul insuflat prin toate formele anterioare de munc pedagogic plecnd de la stpnirea limbii materne [115, p.89,90]. Din perspectiva sociologiei educaiei, autorii identific urmtoarele anse de inegalitate conservate i perpetuate n faa seleciei i inegalitii seleciei: originea social a elevilor, aspiraiile i prejudecile dependente de gen i caracteristicile trecutului colar, confirmate mai ales n nivelul de competen lingvistic. Acest concept de competen lingvistic este raportat la mai muli indicatori, confirmai sau infirmai pe parcursul traiectoriei colare: a. influena capitalului lingvistic care conduce la diferite grade de nelegere i de manipulare a limbii; variaiile capitalului lingvistic sunt dependente de clasele sociale dar i de atitudinea colii de baz, care poate fie s compenseze deficienele, fie s le fixeze mai bine; b. stilul implicit i explicit de exprimare i exercitare lingvistic, care reflect o anumit psihologie a grupului social; c. implicarea funciei cognitive i a celei de reglare-autoreglare a limbajului, alturi de cea de comunicare. Concluzia autorilor este aceea c fenomenul de mortalitate colar este explicabil n funcie de unul dintre cei trei indicatori i n special prin asocierea acestora [115, p.92,93]. Ieirea din mortalitatea colar poate fi probat, din perspectiv pedagogic i sociologic, prin msura n care ct mai muli elevi care ajung n nvmntul superior i depesc limitele culturale i lingvistice impuse de clasa social. n realitate, semnale pozitive semnificative pot fi constatate deocamdat doar n nvmntul superior. n plan conceptual, autorii sunt preocupai s elaboreze un model teoretic care s permit nelegerea relaiilor care apar , n nvmntul superior, ntre competenele lingvistice 142

dobndite i caracteristicile trecutului colar. Dou idei fundamentale sunt degajate n mod explicit de aici: 1. originile sociale pre-determin destinul colar; 2. ntre originea social i competena lingvistic exist o relaie direct. Un alt aspect analizat de cei doi autori este cel al relaiei dintre gradul de competen lingvistic i disciplina exprimat n nivelul de formare intelectual. i n n acest caz, nu poate fi ignorat faptul c populaia colar cu o anumit disciplin intelectual este produsul unei serii de selecii, a crei rigoare variaz n funcie de relaiile dintre factorii sociali care au determinat traiectoriile colare i diferitele tipuri de studii posibile n mod obiectiv, n cadrul unui anumit sistem de nvmnt i la un anumit moment dat [115, p.108]. Analiza variaiilor competenei lingvistice este realizat pe baza noiunilor operaionale de structur i proces. Aceste variaii reflect raporturile specifice existente ntre capitalul cultural i ethosul claselor sociale, care conduce la un anumit nivel al aspiraiilor. Sociologia educaiei trebuie s fie preocupat s descopere acea cauzalitate structural, elabornd chiar modele teoretice care s permit identificarea factorilor ce intervin ntre capitalul cultural lingvistic i ethosul claselor sociale. Asemenea corelaii trebuie gndite ntre originea social, educaia primar i habitusul generat sau ntre nivelul de nvmnt superior i traiectoriile colare anterioare, care au generat o anumit poziie n ierarhia social. n acest context, reinem modelul teoretic propus de cei doi autori referitor la controlul apartenenei la clasele sociale. Acesta include trei indicatori valorificabili la nivelul sociologiei educaiei: poziia n ierarhia economic i social, habitusul clasei i capitalul cultural i social [115, p. 110-113]. Potenialul aciunii pedagogice eficiente, realizate de ctre profesor n diferite contexte, permite trecerea de la logica sistemului la logica transformrilor [115, p.113-128] . Astfel, sunt sesizate dou situaii sau stri-limit existente n sistemul de nvmnt, referitoare la poziia receptorilor fa de mesajul pedagogic: 1. starea organic a receptorilor (elevi, studeni) care apare atunci cnd sistemul are de-a face cu un public aflat n acord perfect cu exigenele implicite, intrinseci ale sistemului de nvmnt (tipic sistemelor tradiionale); 2. starea sau situaia critic este proprie unui public evaluat n condiiile sistemelor moderne de nvmnt, care nu se mai conformeaz perfect cerinelor implicite i chiar explicite ale sistemului. i n acest caz, aptitudinea elevilor pentru receptarea mesajului pedagogic depinde de capitalul lingvistic al fiecrei clase sociale, care genereaz diferite grade de selecie i chiar de interpretare critic. 143

n opinia noastr, autorii au meritul de a sesiza diferena receptorilor organici de cei critici, n raport nu numai de evoluiile sistemelor de nvmnt ci i de creterea nivelului cultural al elevilor i studenilor. Modernizarea societii nseamn i modernizarea nvmntului, precum i o emancipare a persoanelor. Cu toate limitele sale obiective (culturale, lingvistice, pedagogice etc.), creterea ratei de colarizare reflect evoluia relaiilor dintre stat i clasele sociale, n condiiile pstrrii unei anumite democraii sociale. Toate acestea confirm ns teza de baz a autorilor, referitoare la relaia direct, condiionat, aproape determinat, dintre capitalul lingvistic i cultural (transformat n capital colar) pe de o parte i, pe de alt parte, gradul i direcia de selecie colar, dependente de caracteristicile i acumulrile sociale i colare anterioare. Analiza macrostructural a celor doi autori are o vizibil deschidere spre zona microstructural, a raporturilor pedagogice dintre emitor i receptor, dintre profesor i elev. Variaiile care apar n procesul de receptare sunt explicabile astfel i prin cauze de ordin pedagogic, dependente de calitatea muncii pedagogice a profesorului. Autorii ridic n mod corect problema necesitii unui model de transformare a raportului pedagogic dintre profesor i elev. Soluia lor const n asigurarea unui grad de acord lingvistic ntre emitor i receptori [115, p.122]. n interpretarea noastr, autorii au n vedere ceea ce modelul structurii de funcionare a educaiei i teoriile comunicrii neleg prin termenul de repertoriu pedagogic comun. Cu alte cuvinte, perfecionarea profesorului, ca emitor, n direcia transformrii calitative a raporturilor pedagogice cu elevul, necesit cunoaterea acestuia din punct de vedere psihologic i social. Aceasta permite att explicarea limitelor ct i identificarea i valorificarea capitalului lingvistic i cultural existent la un moment dat. n opinia noastr, logica intern a oricrui sistem de nvmnt ar trebui s rspund att cerinelor psihologice ale elevului ct i cerinelor generate de sistemul social. Analiza sistemului colar i a consecinelor n cadrul procesului de nvmnt solicit promovarea unei pedagogii care s asigure n mod explicit ajustarea optimal ntre nivelul emiterii i cel al receptrii [115, p.127]. Esena sistemului de nvmnt const n capacitatea acestuia de selecionare a unui public receptor. De aceea, este necesar construirea unui model sociologic de analiz a relaiilor dintre coal i clasele sociale. coala este o instituie de reproducere a culturii legitime, care determin un model legitim de impunere i inculcare a culturii colare. 144

Clasele sociale sunt caracterizate sub raportul eficacitii comunicrii pedagogice, eficacitate ce poate fi apreciat n funcie de distana sau apropierea fa de cultura colar legitim i de atitudinea fa de aceasta. Exist astfel, o contribuie aparte a fiecrei clase sociale la meninerea logicii sistemului de nvmnt, n cadrul sistemului social. Avem aici n vedere ethosul, capitalul cultural i habitusul clasei sociale. Pe de alt parte, din punct de vedere pedagogic, organizaia colar impune o anumit ierarhie a valorilor. Analiza efectuat de P. Bourdieu i J. C. Passeron, din perspectiva sociologiei educaiei, permite evidenierea a trei funcii principale ce revin sistemelor de nvmnt, prin raportare la activitatea de comunicare pedagogic: 1. funcia tehnic, de comunicare la scar macro i microsocial; 2. funcia social, de conservare a raporturilor de clas, mai mult sau mai puin mascate de existena capitalului cultural, lingvistic i pedagogic; 3. funcia ideologic, de legitimare a inegalitilor mai mult sau mai puin evidente pe care coala le reproduce la nivelul unor sloganuri pedagogice, norme generale, tehnici de manipulare etc. Totodat, trebuie remarcate i anumite limite pe care sociologia educaiei, n viziunea celor doi autori, le ntreine atunci cnd studiaz separat populaia colar, pe de o parte i respectiv organizaia colar i sistemul de valori al acesteia, pe de alt parte. Reconstrucia modelului teoretic de analiz a sociologiei educaiei trebuie regndit prin tratarea celor dou realiti, la nivelul unor corelaii existente ntre: sistemul de nvmnt i structura raporturilor dintre clasele sociale, ethosul cultural i capitalul cultural, ierarhizarea valorilor pe trepte i discipline de nvmnt i criteriile de selecie colar i profesional. n acest fel, prin interpretare hermeneutic i abordare istoric (sincronic i diacronic) a sistemului de nvmnt, analiza relaiilor din interiorul acestuia va putea fi aprofundat prin elaborarea i utilizarea unor concepte operaionale ca: ans colar, dispoziie fa de coal, produs de selecie, distan fa de cultura colar. Autorii ne ofer dou perspective de tratare a relaiei profesor-elev/student, ca raport pedagogic de comunicare sau ca situaie dependent de condiiile instituionale sociale. Astfel, autoritatea pedagogic i autoritatea lingvistic sunt n raport de interdependen. Prin modul n care transmite mesajul pedagogic, profesorul impune o anumit definiie social explicit i codificat, dependent de spaiul i timpul instituional.

145

Logica instituiei colare tradiionale menine infailibilitatea profesorului, inclusiv a celui universitar, exprimat printr-o ideologie profesional, care promoveaz distana i uneori chiar dispreul fa de studeni. Profesorul nu tie sau poate c nici nu-i pune problema s msoare exact gradul n care studenii neleg i valorific mesajul pedagogic. Pe de alt parte, studentul nsui are o atitudine de suficien, limitndu-se s-i nsueasc mesajul doar la nivelul limbajului extern. n definitiv - constat P. Bourdieu i J. C. Passeron, n limitele colii tradiionale studenii i profesorii nu trebuie s-i supraevalueze cantitatea de informaie care circul realmente n comunicarea pedagogic dect att ct i trebuie instituiei care i recunoate ca emitori sau destinatari legitimi ai mesajului pedagogic [115, p.140]. Conform teoriei reproduciei socio-culturale, coala impune att studenilor ct i profesorilor obligaii fa de instituie. Un efect psihologic cu impact colar negativ este cel al imitrii profesorului, pn la nivel de caricaturizare a regulilor sau de instaurare a acestora n diferite variante mecanice sau anarhice. Efectele negative cele mai bine ascunse, chiar n cadrul unui sistem de nvmnt democratic, sunt cele generate de distribuia inegal ntre diferitele clase sociale a capitalului lingvistic colar rentabil. Ideea legturii dintre codurile lingvistive disponibile la nivelul claselor sociale i reuita colar completeaz argumentele aduse n alt context, de ctre sociologul britanic Basil Bernstein [9, p.35-241]. Concluziile lui P Bourdieu i J. C. Passeron sunt fixate n mod explicit, cu i mai mare precizie, n limitele modelului teoretic susinut cu argumente macrostructurale (de tip marxist) dar i microstructurale ( de tip freudian). Valoarea asupra pieei educaionale (colare) a capitalului lingvistic de care dispune fiecare individ depinde de distana dintre tipul de stpnire simbolic a materiei cerut n coal i calitatea practic a limbajului disponibil, determinat de educaia iniial, specific familiei i clasei sociale de provenien [115, p,144-145]. n acest context, autorii analizeaz n mod special conceptul operional numit de ei verbalizare universitar, care ofer sugestii interesante n planul unei didactici a nvmntului superior. Aceasta reprezint uurina natural care probeaz stpnirea limbajului, n conformitate cu mai muli indicatori calitativi: dezinvoltura debitului verbal, egalitatea tonului, deschiderea stilistic, stpnirea curriculumului ascuns, maniera superioar de

146

a sugera, capacitatea de valorificare a tuturor funciilor limbajului, n special a celei de reglareautoreglare a activitii [115, p.150]. Stpnirea limbajului, la nivelul mesajului pedagogic, presupune rezolvarea opoziiei dintre dou modele de achiziie verbal de tip colar (organizat formal) dar i de tip non-colar (organizat nonformal, flexibil), ambele avnd deschideri spre curriculumul ascuns. Apelul la modelul nonformal include valorificarea experienei familiei i a comunitii locale pe care profesorul trebuie s o cunoasc. Calitatea i limitele verbalizrii universitare sunt dependente de preponderena formelor de exprimare oral, supuse manipulrii n detrimentul altor tehnici de inculcare sau de asimilare, ncurajate i de tradiia spaiului i timpului universitar, destul de rigid i formal [115, p.151]. Rolul cursului magistral rmne predominant, n condiiile unei pedagogii tradiionale dar i moderne, preocupat de iniiere, transmitere i nvare ct mai economic, favoriznd o anumit charism a discursului didactic. Relaiile de comunicare pedagogic consolidez funcia tehnic i social a sistemului de nvmnt. Funcia tehnic vizeaz proiectarea i organizarea predrii ntr-o manier bazat pe autoritate tiinific i didactic. Funcia social const n legitimarea acestei culturi ntr-un cadru instituional explicit colar i universitar. Analiza lui P. Bourdieu i J. C. Passeron contribuie la clarificarea mecanismelor interne ale aciunii pedagogice, caracterizat prin urmtoarele componente: a. elaborarea i transmiterea unui coninut; b. afirmarea valorilor pedagogice i sociale proprii acestui coninut; c. confirmarea prestigiului instituiei i profesorului, prin intermediul metodelor utilizate; d. orientarea spre inculcarea unui nou raport ntre limbaj i cultur [115, p.159-162]. Toate analizele evocate anterior contribuie la aprofundarea i dezvoltarea perspectivei macrostructurale de definire a sistemului colar, cu deschideri microstructurale, spre procesul de nvmnt. Pe scurt, dup cum se exprim chiar autorii servesc un alt sistem de funcii externe (economice, culturale, politice, religioase etc.) Funciile interne, dezvoltate n momentul asimilrii funciilor externe, n special a celei socio-culturale fac posibil o aciune pedagogic pe msur [115, p.162,163]. Abordarea macrostructural nu reprezint un scop absolut i n sine. Autorii au n vedere metodologia sau munca pedagogic tradiional pe care o privesc nu doar n legtur cu clasele sociale ci ca pe o pedagogie n sine Aceasta nu-i poate permite ns s ignore relaia dintre 147

scopurile sociale i mijloacele didactice, singura capabil s explice fenomene aparent microsociale sau micropedagogice cum ar fi deprecierea colar sau mortalitatea colar. De asemenea, fenomenele prezente la nivelul curriculumului colar, n plan aparent microstructural sunt explicabile n raport cu planul macrosocial. Critica colii tradiionale, a coninuturilor acesteia, este legat de fenomenul social al subordonrii culturii tiinifice fa de cultura literar i a acesteia fa de cultura artistic [115, p.166]. Ca sociologi i totodat analiti ai educaiei, P. Bourdieu i J. C. Passeron militeaz pentru o abordare holistic a coninuturilor instruirii, bazat pe o metodologie global, opus celei unilaterale, de orice tip ar fi aceasta. Capitolul intitulat n mod sugestiv Eliminare i selecie analizeaz cauzele macrosociale ale evalurii i efectele sale microstructurale. ntrebarea metodologic pe care o regsim n textul celor doi sociologi este urmtoarea: Ce ascunde examenul care are o att de mare greutate n cadrul sistemului de nvmnt din Frana [115, p.167-206] ? Efectele transparente care sugereaz funciile interne i externe ale evalurii au o semnificaie n egal msur: psihologic, referitoare la strile de anxietate pe care le provoac sentimentul eecului absolut sau parial; social, prin verdictele totale, brutale i parial imprevizibile ale probelor tradiionale de examen; managerial - tulburarea inevitabil a ritmului de desfurare a activitilor din cadrul sistemului de nvmnt, mergnd pn la crearea unor stri de anomiesau haos; didactic i curricular (de proiectare) raportat la modul de transformare a unor cunotine tiinifice din programele colare n cunotine recunoscute n mod special datorit rolului lor la nivelul unor examene. n termeni macrostructurali este vorba aici despre fenomenul semnalat de K. Marx de transformare a cunoaterii savante n cunoatere sacr [115, p.169]. i la acest nivel, semnalm capacitatea celor doi sociologi de a sesiza efectele microstructurale ale unor examene, determinate macrostructural, la nivel de politic a educaiei: impunerea anumitor sanciuni colare i universitare; constrngerea programei prin impunerea social prioritar a unor cunotine, metode, probe practice etc.; afirmarea unor procedee i instrumente de evaluare, considerate mai eficiente i care se dovedesc cele mai eficace n realizarea inculcrii culturii dominante;

148

instituionalizarea unor modele, reguli de elaborare a unor modele de comunicare a mesajului pedagogic i a unor probe de evaluare iniial, continu i final; orientarea special a instruirii colare, n raport de anumite probe de evaluare anunate sau bnuite a avea un rol prioritar n selecia colar[115, p.170-171]. n viziunea celor doi autori, evaluarea n general i examenul n special exprim,

inculc, sancioneaz i consacr valorile solidare ale unei anumite organizri a sistemului colar, ale unei anumite structuri a cmpului intelectual (...) ale culturii dominante [115, p.172]. Efectele examenelor sunt resimite microstructural la nivelul practicilor intelectuale ale profesorilor i ale elevilor (studenilor) dar i macrostructural, prin modul de organizare a instituiei, n cadrul sistemului, pe tot parcursul anului colar i n anumite momente ale acestuia. Revenirea la perspectiva macrosocial permite, n opinia noastr, identificarea a dou modele de organizare a evalurii, care reflect modelul cultural de organizare social. De exemplu, modelul democraiei antice, bazat pe idealul culturii civice participative a dus la ignorarea examenului, n cadrul colilor instituionalizate. Modelul cultural al societii industrializate timpurii, care a impus raionalizarea birocratic teoretizat de Max Weber, a generat un sistem de examene ierarhizate, consacrnd o calificare specific i dnd acces la cariere specializate [115, p.173]. Perspectiva societii postindustrializate va impune cu necesitate regndirea unui sistem de evaluare care va pune accent pe identificarea i valorificarea capacitilor elevului i studentului, de adaptare creativ, inovatoare, n condiii de schimbare rapid. Modelul unui posibil sistem de nvmnt, cu adevrat democratic, ar fi cel care probalil ar reui s impun recunoaterea valorii sale i pe cea a valorii clasamentelor generate de examene, dincolo de aciunile sau practicile claselor sociale. Sistemul de nvmnt francez, analizat de P. Bourdieu i J. C. Passeron, la nivelul anilor '60, are doar pretenia elitist, aristrocratic, de a recunoate alte valori dect cele impuse de ierarhia economic i social reprodus de instituia colar. Funcia principal a sistemului de nvmnt, exercitat n special la nivel universitar, const n autoperpetuarea i autoprotecia corpului didactic, care servete societii, genernd o tendin de autonomizare n raport de condiiile sociale, economice i culturale existente. n acest fel, evoluia colii depinde nu numai de fora constrngerilor externe ci i de coerena structurii sale interne [115, p.185]. Problematica examenului este asociat cu funciile externe ale sistemului, n special cu cele sociale, implicate n selecia i ierarhizarea colar. Dei se vorbete despre autonomia sistemului de nvmnt , examenele confirm mai mult efectele perverse, cum ar fi cel legat de 149

disimularea seleciei sociale sub aparenele seleciei tehnice sau cele care implic mai mult sau mai puin vizibil eliminarea mascat. Aceleai examene consemneaz dificultatea trecerii elevilor de la statutul unei clase sociale la statutul altei clase sociale. Practic, cu ct examenele sunt plasate la nivelul trece rii spre nvmntul superior, nereuita colar a elevilor este mai mare n cazul acelora care provin din clasele populare. Cu alte cuvinte, examenul constituie un alt fel de autoeliminare anticipat, exprimat uneori ca eliminare amnat [115, p.186,187]. Sociologia educaiei are ca obiect de analiz contradicia care apare n cadrul colii, ntre elevii condamnai la autoeliminare imediat sau ntrziat, provenii din clase sociale populare i cei care confirm, prin reuita colar, statutul lor social. Analiznd semnificaia sociologic a mortalitii colare, sociologia educaiei contribuie la nelegerea funciilor sociale specifice sistemului de nvmnt: selecie, eliminare (disimulat), reprezentare social inegal, conservarea structurilor profesionale (specific universitilor). O problem special, de natur sociologic dar i psiho-pedagogic, este cea a analizei raporturilor dintre condiia clasei sociale i ansele obiective de reuit colar, condiionate de situaia clasei de origine. Analiza conceptului de ans de reuit colar este realizat n termeni psiho-sociali. Autorii ncearc s surprind tipologia a dou categorii de anse de reuit: ansa obiectiv, dependent de clasa social din care provine elevul i ansa subiectiv, care marcheaz ncrederea i sperana elevilor n autodepire, realizabil ns n limitele unei posibiliti obiective. Contribuia celor doi autori const deci nu numai n lansarea i susinerea unor termeni tipici sociologiei educaiei ci i n corelarea acestora. Exist astfel, numeroase relaii obiective i subiective ntre ethosul fiecrui agent social individual sau de grup i reuita colar, ntre sperana subiectiv i probabilitatea obiectiv, ntre aspiraiile colare i mortalitatea colar. Funcia de conservare social a sistemului colar este pus n relaie cu sistemul de recrutare a profesorilor pentru nvmntul secundar superior i mai ales pentru cel universitar. n acest fel se confirm nc o dat faptul c funcia de conservare, ndeplinit de sistemul colar, depinde de capitalul lingvistic al clasei sociale. Prin analiza funciilor examenului cei doi autori fac un pas important n procesul de desprindere de sociologia spontan, existent n limitele pedagogiei sociale tradiionale. Abordarea sociologic modern permite sesizarea funciilor ascunse ale examenelor care constau n ncurajarea unor mecanisme de eliminare treptat sau parial a anselor subiective de 150

perpetuare a structurii raporturilor de clas, de disimulare a soluiilor tehnice echitabile, de legitimare a ierarhiilor sociale [115, p.198]. Disimularea funciilor examenelor, care legitimeaz diferenele de clas, poate fi sesizat prin analiza conceptelor sociologice propuse de ctre cei doi autori: selecie tehnic i selecie social. n esen, cele dou concepte operaionale reflect funcia social de legitimare a diferenelor de clas, disimulat sub forma funciei tehnice de producere a calificrilor profesionale. Aceast viziune este consolidat programatic n cadrul unui sistem de nvmnt care se conformeaz normelor ideologiei tehnocratice [115, p.202]. Abordarea macrostructural permite relevarea unor aspecte microstructurale, cum ar fi cel referitor la relaia dintre diplom i statutul profesional, dintre capacitatea elevului i prestigiul diplomei. Argumentele sunt ns mereu de ordin macrostructural deoarece se nelege c clasele care dein n mod obiectiv monopolul unui anumit raport cu cultura vor fi predispuse s trag din plin profitul efectului de certificare [115, p.204]. Apreciem c o contribuie esenial a celor doi autori, adus n domeniul analizei educaiei din perspectiv macrostructural, este aceea a identificrii funciilor generale ale sistemului de nvmnt. Ei vorbesc despre dublul adevr al sistemului, definit prin capacitatea de a aplica funcia extern a conservrii sociale la logica intern a funcionrii acesteia. Funcia extern, de conservare social este generat de relaiile obiective pe care nvmntul le are cu alte funcii ale sistemului social, legate de sistemul economic, axiologic, politic, cultural, demografic etc. Funcia intern, care disimuleaz autonomia relativ, servete de fapt realizrii obiectivelor specifice, transformnd autonomia ntr-una relativ sau iluzorie [113, p.209]. O alt contribuie n domeniul funciilor este legat de analiza condiiilor instituionale ale comunicrii pedagogice. Aceste condiii sugereaz existena unei funcii tehnice, exprimat economic i cultural (n sens antropologic). Ea are drept consecin tendina de a reduce funciile sistemului de nvmnt la funcia economic a pieei muncii sau la funcia de producere a dispoziiilor durabile i transpozabile (habitus) [115, p.211]. n acest context macrostructural, autorii analizeaz funciile particulare ale interesului general. Pe fondul tendinelor de disimulare a funciilor interne i externe este afiat funcia particular de democratizare a accesului la cultur sau cea de raionalizare economic, studiat de sociologia i economia educaiei. Toate aceste funcii particulare, posibile n mod obiectiv, nu numai n sens logic ci i sociologic, reflect o gndire macrosociologic de tip tehnocratic, oferind indicatorii

151

raionalitii unui sistem de nvmnt care se preteaz astfel din ce n ce mai dificil la interpretri comparative[115, p.212]. Dintre indicatorii generai de ctre funciile particulare reinem: rata analfabetismului, colarizarea i ncadrarea n munc, utilizarea resurselor intelectuale, raportul proporional dintre fluxul de intrare i cel de ieire din sistem etc.

Aceti indicatori contribuie la evaluarea raionalitii sistemului de nvmnt n termeni macrostructurali. Corelarea acestor indicatori macrostructurali cu deschidere mic rostructural permite o definiie implicit a productivitii sistemului colar, care se refer n mod exclusiv la raionalitatea formal i extern care reduce sistemul funciilor la una dintre ele, anume la funcia tehnic. Aceasta este exprimat n sens economic, ca funcie particular asociat cu piaa muncii. Din perspectiva funciei particulare politice, sistemul de nvmnt este asociat cu structura raporturilor de clas, constituind o variant a funciei de reproducere. Abordarea macrostructural i conduce pe cei doi autori la accentuarea noiunii tehnocratice de randament, care are funcia de a exclude o analiz a sistemului de nvmnt i din perspectiva altor funcii, accentund n mod special, relaia cu structura raporturilor de clas [115, p.217]. Apelul ideologic i disimulat la noiunea de nevoi de formare nu are o credibilitate social, n msura n care rspunde mai mult unui ideal tehnocratic al demnitii economice a naiunilor. Accentuarea nevoilor tehnocratice genereaz tendina, dezavuat din punct de vedere sociologic i pedagogic, de a reduce funciile sistemului de nvmnt la funcia economic, de integrare pe piaa muncii i la funcia politic de reproducere i de legitimare a structurii raporturilor de clas. Un alt element macrostructural semnalat de autori este cel al nediferenierii funciilor particulare ale nvmntului, n contextul unei culturi naionale sau globale din ce n ce mai extins i chiar mai totalitar. Apelul la ideologia tehnocratic duce, n op inia autorilor, la ignorarea specificitii i autonomiei relative a sistemului de nvmnt. Tentaia tehnocratic genereaz tendina de a accentua, n cadrul sistemului de funcii, doar un anumit element, cum ar fi cel de organizare a nvmntului sau de raportare la factorul demografic. Riscurile asumate pot conduce la accentuarea unei funcii de birocratizare a colii i a comunitii educaionale. O asemenea tendin poate masca mecanismele pedagogice propriu-

152

zise prin care coala contribuie la reproducerea structurilor raporturilor de clas, reproducnd inegal repartiia ntre clase a capitalului cultural [115, p.222]. Pe de alt parte, apelul la ideologia tehnocratic asigur o anumit deschidere istoric asupra fenomenului legitimrii raporturilor de clas, ca mijloc de legitimare a aciunii pedagogice. Este foarte important s semnalm, la acest nivel, relaia pe care o sesizeaz autorii ntre dimensiunea macrostructural i cea microstructural, prezent la nivelul aciunii pedagogice. Problema deschis din punct de vedere pedagogic i sociologic este cea a modului n care cerinele de reproducere i de legitimare a structurii raporturilor de clas sunt disimulate sau depite la nivelul raporturilor profesor-elev, tipice aciunii didactice. Din alt perspectiv, abordarea macrosocial impune n mod axiomatic principiul conform cruia sistemul de educaie al unei societi reflect sistemul social al acelei societi. La acest nivel, funcia instruciei colare este cea de control social. Pe de alt parte, ritualul care ine de stilul pedagogic angajat n aciunea didactic poate conduce la legitimarea distanei profesor-elev. n acest caz funcia de legitimare macrostructural genereaz, la nivelul procesului de nvmnt, funcia de birocratizare a relaiei didactice (pedagogice). Provocrile i speranele unei societi democratice depind, astfel, de capacitatea profesorului de a valorifica n sens pozitiv autonomia sa pedagogic, pentru a nu prelungi reproducerea inegalitilor printr-un comportament birocratic. Analiza funciilor birocratice ale sistemului de nvmnt vizeaz ntreg ethosul colii i nu numai comportamentul profesorului. Este avut n vedere mai ales atitudinea tipic birocratic a personalului administrativ, caracterizat prin: formalism, fetiism, rigiditate n raporturile interumane, disimularea atitudinii i angajrii instituionale, n favoarea unor interese individuale. De asemenea, trebuie apreciat capacitatea celor doi autori de corelare a abordrii macrostructurale cu problematica microstructural a aciunii pedagogice. Din aceast perspectiv, criticile radicale aduse sistemului de nvmnt, funciilor sale generice de control social i de reproducere cultural sunt prelungite i n planul aciunii didactice, caracterizat prin dirijism, indiferen, superficialitate, impresionism, alienare etc. Depirea acestor tendine microstructurale, generate pn la un punct de mecanisme macrostructurale, constituie o miz social realizabil prin dobndirea unei autonomii pedagogice reale.

153

Funcia ideologic a sistemului de nvmnt permite analiza acestuia din perspectiva diferitelor filosofii sociale i metodologii de cercetare aparent opuse[115, p.230-253]. n acest fel, putem identifica dou variante ale funciei ideologice: din perspectiv economic - funcia generat de un anumit economicism evoluionist; din perspectiv cultural - funcia ideologic generat de un anumit relativism cultural. Ambele forme de filosofie social ntrein funcia ideologic, prin iluzia neutralitii sistemului de nvmnt i a autonomiei acestuia, susinut economic i cultural. Riscul unei asemenea abordri ideologice este major, att pentru stat i pentru regimul politic ct i pentru sistemul de nvmnt. Statul i regimul politic vor avea tendina de a folosi nvmntul n sens propagandistic, nerecunoscnd autonomia relativ a acestuia. Sistemul de nvmnt risc s-i menin iluzia autonomiei, nerecunoscnd dependena sa de structura social de clas. n ambele situaii vom nregistra o influen a puterii politice asupra autoritii pedagogice, a cerinelor externe asupra celor interne. Din perspectiv metodologic, relaia dintre autonomia relativ a sistemului de nvmnt i dependena sa politic, cultural, economic, se manifest la nivelul raporturilor dintre funciile externe i cele interne ale acestuia. Funcia ideologic tinde s disimuleze prin mimare, eludare sau dezechilibrare, relaiile dintre funciile interne, favorabile autonomiei pedagogice i cele externe care conduc la disimularea i perturbarea celor interne. Efectele funciei ideologice, n planul organizrii pedagogice, sunt prezente nu numai prin fenomenul birocratizrii ci i prin cel al conservatorismului, ostil schimbrii. De aceea, cei doi autori observ faptul c nu numai sistemul de nvmnt abordat macrostructural dar i organizarea sa pedagogic, deschis microstructural sunt mai conservatoare i mai tradiionale poate dect biserica [115, p.232]. Un fenomen interesant, semnalat de P. Bourdieu i J. C. Passeron, este definit prin conceptul operaional de duplicitate funcional a sistemului de nvmnt. Aceast duplicitate actualizeaz tendina sistemelor tradiionaliste de a conserva cultura sub impactul unei cereri externe, n timp ce, simultan, se vorbete despre autonomia funciilor interne pedagogice, de predare, de evaluare etc. Duplicitatea genereaz fenomenul de legitimare aproape absolut a ordinii existente, prin ndeplinirea simultan a funciilor sociale de reproducere a raporturilor de clas, n termeni de capital cultural ereditar i de ideologizare a acestei funcii sub masca autonomiei pedagogice relative sau extinse [115, p.237]. nregistrm aici o dubl fundamentare a legitimitii culturii ereditare, prin inculcare intelectual i moral, respectiv prin conservarea structurii raporturilor de clas caracteristice unei societi. Funcia ideologic exercit, astfel, nu numai subfuncii de ndoctrinare, de 154

susinere a unui consens la nivel de habitus. Ea angajeaz o funcie de legitimare absolut a ordinii sociale, ceea ce nseamn mai mult dect reducerea funciei ideologice la subfuncia de ndoctrinare politic sau religioas. Pe de alt parte, autorii ncearc s evite confuzia dintre ideologie i ndoctrinare, subliniind riscurile funciei ideologice, care disimuleaz funcia de legitimare social, reuind s ascund funcia cea mai ascuns i mai specific a sistemului de nvmnt, cea de masca re a raporturilor de clas [115, p.250]. Ca atare, sistemul colar, prin funcia ideologic i efectele sale obiective, contribuie, pe de o parte, la legitimarea ordinii sociale i, pe de alt parte, la transmiterea ereditar a privilegiilor, prin reproducerea inegalitilor sociale, culturale, politice att la nivel colar macrostructural (selecie, promovare, certificare), ct i microstructural (autoritarism pedagogic, dirijism didactic etc.). Sintetiznd multitudinea de aspecte analizate anterior, reinem ca valoroase din punct de vedere metodologic urmtoarele idei centrale ale teoriei promovate de P. Bourdieu i J. C. Passeron: - identificarea originii sociale drept cauz fundamental a inegalitii de anse n educaie, - fenomenul reproduciei socioculturale realizat la nivelul instituiilor de nvmnt, - abordarea aciunii pedagogice ca violen simbolic, de impunere a unui arbitrariu cultural, - acceptarea autonomiei relative a sistemului de nvmnt i analiza funciilor sociale ale acestuia, - abordarea comunicrii educaionale din perspectiv social etc. 4.1.2.Teoria transmiterii educaionale (Basil Bernstein) Aceast teorie cu rang de paradigm analizeaz educaia ,,ca o activitate comunicativ al crei mesaj este detectabil n structurile specifice ale colii, respectiv n organizarea sa instituional, i mai ales n coninuturile transmise sau n modalitile de selecie i transmitere a cunoaterii educaionale [23, p.143]. n studiul introductiv al lucrrii lui Basil Bernstein Studii de sociologie a educaiei (1978), intitulat n mod ct se poate de sugestiv Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional, Lazr Vlsceanu aprecia concepia sociopedagogic a acestuia astfel: asimilnd elemente teoretice din concepia lui E. Durkheim privind clasificrile simbolice, diviziunea 155

social a muncii i rolul educaiei n societate B. Bernstein ajunge s analizeze coala ca o instituie ce transmite i reproduce valorile culturale create ntr-un anumit context i n condiii istorice specifice [9, p.5] (Anexa 7). Opera sa, dei structuralist n esen, se inspir, n mare msur, din principalele curente ale domeniului sociologiei educaiei: funcionalismul, conflictualismul i interacionismul. Cu privire la obiectul de studiu specific sociologiei educaiei, B. Bernstein aprecia c acesta este reprezentat de originile sociale i consecinele diferenierilor n structura formal a contiinei [9, p.39]. Astfel, mergnd pe aceeai concepie cu Pierre Bourdieu, Basil Bernstein considera c instituiile de nvmnt au rol de repetitori culturali, adic ele servesc drept instrument de aciune pentru transpunerea n practic a cerinelor societii. Ca urmare, n contextul, coninuturile i nveliul instituional al educaiei triesc distribuia puterii i principiile controlului social [9, p.40]. Aproximativ aceeai opinie este mprtit i de sociologul romn Cazacu Aulin atunci cnd afirm c teoria lansat de B. Bernstein constituie de fapt o prelungire a teoriei reproduciei socio-culturale, deoarece ntre transmitere i reproducia mesajelor culturale i educaionale exist o strns legtur, un anumit mod de transmitere constituindu-se ntr-un context specific de reproducere socio-cultural i a structurii de clas [17, p.35,36]. B. Bernstein, pe baza studiilor ntreprinse, constata faptul c ntre paradigmele sociologice (teoriile) afirmate la mijlocul anilor '70, n Marea Britanie i SUA, exist o strns legtur cu privire la urmtoarele aspecte: viziunea asupra omului ca i creator de semnificaii; opoziia fa de funcionalism (sociologia macro-funcional); centrarea pe premisele ce stau la baza ordinii sociale; abordarea categoriilor sociale ca surse generatoare de probleme; nencrederea fa de formele de analiz cantitativ i fa de folosirea categoriilor obiective; centrarea pe procedurile interpretative [9, p.42]. De asemenea, el constat c la nceputul deceniului al VIII-lea se afirm un alt mod de analiz a educaiei, generat de dificultile pe care coala secundar le ntmpina n educarea copiilor care nu aparineau elitei. Acest tip de analiz se bazeaz pe conceptul de curriculum n general i pe cel de coninuturi ale educaiei, n special. Astfel, curriculum-ul, practica didactic i formele de apreciere sunt situate n centrul studiului i sunt cercetate premisele lor ideologice i formele lor 156

de legitimare[ 9, p. 43,44]. Metodele utilizate de ctre sociologii educaiei n cadrul acestei analize sunt: studiul de caz, observaia participativ, nregistrarea audio-video etc. Atunci cnd analizeaz relaia dintre colarizare i societate B. Bernstein pornete de la premisa potrivit creia trebuie nelese constrngerile care limiteaz stilul pe care l adopt cunoaterea educaional n diferitele grupuri de elevi i de studeni [9, p.48]. De asemenea, el consider c, cel puin la nivelul nvmntului din Marea Britanie, exist o tendin de a concepe structurarea cunoaterii n coli, n mod izolat fa de celelalte reglementri simbolice ale societii[9, p.49]. n practic, aceast tendin se traduce prin conservatorismul de care dau dovad acele instituii colare care menin anumite discipline de nvmnt sau anumite practici educaionale nvechite, n detrimentul celor moderne. Cu privire la structura de organizare a colii secundare din Marea Britanie, B. Bernstein atrage atenia asupra diferenelor, uneori considerabile, dintre diferite tipuri de coli, cu consecine directe sau indirecte asupra relaiilor educaionale. n partea nti a lucrrii, intitulat O abordare socio-lingvistic a socializrii autorul trateaz urmtoarele aspecte: abordarea socio-lingvistic a nvrii sociale, abordarea sociolingvistic a socializrii, cu referin la educabilitate i conceptul de educaie compensatorie. Cauza principal care l-a determinat pe B. Bernstein s ntreprind acest studiu a fost, dup cum el nsui declara, neglijarea de ctre sociologi a unor probleme viznd: studiul vorbirii, rolul vorbirii ca mijloc important de transmitere a culturii, relaiile dintre formele de vorbire i tipu rile de relaii sociale, consecinele sociale i educaionale ale inegalitilor privind accesul la diferite forme de vorbire etc. Atunci cnd atrage atenia supra faptului c, la nivelul sociologiei educaiei, au existat preocupri reduse cu privire la studiul limbajului (vezi contribuiile lui E. Durkheim, G. H. Mead sau M. Weber), B. Bernstein se bazeaz pe ipoteza potrivit creia originile i consecinele formelor sociale de rostire, formele lingvistice, condiiile lor, modelele lor formale, funciile lor de reglare, istoria i schimbarea lor, nu sunt incluse n analizele sociologice[9, p.54]. Pentru a sublinia o dat n plus importana limbajului, ca instrument de socializare i nu numai, B. Bernstein l citeaz pe Edward Sapir, reputat lingvist i etnolog american. Acesta spunea c limbajul reprezint un adevrat ghid n realitatea social, iar B. Bernstein aduga c aceasta, la rndul ei este ntr-o mare msur o construcie bazat - n mod incontient - pe obiceiurile lingvistice ale grupului [9, p.57]. B. Bernstein considera c diferitele tipuri de relaii sociale dau natere unor coduri lingvistice distincte. Aceste coduri sunt principalele instrumente responsabile pentru transmiterea 157

culturii i, datorit diferenelor dintre ele, condiioneaz n moduri foarte variate comportamentul uman. n acest sens, el evoca exemplul nsuirii limbajului de ctre copilul mic. Atunci cnd acesta nva s vorbeasc nu face altceva dect s i interiorizeze, de fapt, anumite cerine, modele sau standarde ale structurii sociale din care face parte. Ca atare, de cte ori copilul vorbete ori ascult, structura social din care face parte este ntrit n el iar identitatea lui social este modelat [9, p.61]. Altfel spus, aici este vorba despre nvarea unui rol, n cadrul proceselor de comunicare interpersonal. Sociologul englez opereaz o distincie tranant ntre dou forme fundamentale de coduri lingvistice i anume: codul lingvistic restrns i codul lingvistic elaborat. Aceste coduri dispun, n viziunea lui B. Bernstein, de probabilitatea de a prezice pentru orice locutor elementele sintactice ce vor fi utilizate pentru a organiza o semnificaie, ntr-un cadru reprezentativ de vorbire [9, p.62]. Codurile restrnse dispun de o mare previzibilitate lexical i sintactic. n context didactic, pot fi identificate o serie de exemple edificatoare n acest sens : relaiile protocolare, formale dintre profesori i elevi, exprimrile rutiniere, abloanele verbale utilizate etc. B. Bernstein identific patru caracteristici semnificative ale comunicrii prin intermediul codurilor restrnse: 1. semnificaia deosebit acordat statusului social; 2. orientarea spre canalele extra-verbale, prin intermediul crora poate fi transmis o informaie nou; 3. limitarea construciei verbale la alegerea secvenei; 4. restrngerea semnalrii verbale a diferenelor individuale. Un cod este definit ca restrns nu datorit srciei fondului su lexical ci datorit existenei unui ansamblu larg i comun de identificri i de ateptri contient i puternic mprtite de membrii comunitii [9, p.64,65]. Un exemplu elocvent de comuniti care utilizeaz un cod lingvistic restrns este acela oferit de grupurile de adolesceni sau de gtile de cartier. Funcia principal a codului lingvistic restrns este aceea de a defini o anumit form de relaie social, concomitent cu restrngerea posibilitii de a diferenia mesajul, prin evocarea unor experiene individuale. Codul elaborat presupune o previzibilitate sintactic mult mai redus, comparativ cu cea a codului restrns. Funcia principal a codului elaborat const n pregtirea i transmiterea unui neles relativ explicit dar nu neaprat abstract [9, p.66]. Spre deosebire de codul restrns, un cod 158

elaborat ofer individului posibilitatea de a realiza, prin intermediul construciilor sale verbale, un schimb de semnificaii individualizate, personalizate. Subliniind distincia dintre cele dou categorii fundamentale de coduri lingvistice, B. Bernstein afirm c aceste coduri sunt induse de relaia social, o exprim pe aceasta i n acelai timp au o aciune de reglare asupra ei [9, p.67]. Autorul propune trei criterii de clasificare a codurilor lingvistice: I. dup msura mai mare sau mai mic n care nelesurile sunt explicate i exprimate ntr-un mod convenional prin limb: coduri universale i coduri particulare; II. dup accesibilitatea modelelor de vorbire: coduri universale i coduri particulare; III. dup modul de nvare (interiorizare):codul restrns care poate fi nvat n mod informal, rapid i codul elaborat care poate fi nvat att n mod formal ct i informal, ntr-o perioad mai lung de timp. De asemenea, el identific i trei procese succesive care intervin atunci cnd o persoan comunic ceva alteia: 1. orientarea - identificarea unui model de semnale dominante, semnificative pentru auditor; 2. selecia - asocierea cu modelele de semnale dominante a unor cuvinte sau semnale extra-verbale; 3. organizarea - structurarea cuvintelor i a semnalelor extra-verbale, alese ntr-un cadru gramatical. Aceste procese sunt identificabile i la nivelul comunicrii didactice, iar determinanta originar a tipului de orientare, selecie i organizare este forma raportului social, n cazul nostru, relaia pedagogic [ 9, p.69]. Ideea sintetizatoare care se desprinde de aici este accea potrivit creia codurile nu sunt altceva dect produse rezultate n urma proceselor de construcie verbal. Ele mbrac forme diferite (restrnse sau elaborate), n funcie de tipul relaiilor sociale sau, ntr-un sens mai larg, de structura social. Dup B. Bernstein, numai aspectele principale ale structurii sociale influeneaz structura codurilor lingvistice. Elocvent, pentru o mai bun nelegere a celor enunate anterior, este schema propus de autor, prin care aceasta ilustreaz cele dou nivele de analiz a codurilor lingvistice:

159

Nivelul I (determinarea codului)

A. Structura social (complex de nelesuri)

B. Forme ale relaiei sociale (ordine specifice de nelesuri)

C. Coduri lingvistice

Nivelul II ( generarea codului) Funcii de construcie verbal Ordine create de nelesuri Enunuri

Fig. 4.1. Nivele de analiz a codurilor lingvistice [9, p.69] Ca urmare a celor prezentate anterior, pot fi identificate o serie de consecine ale codurilor restrnse sau elaborate, asupra procesului de formare i dezvoltare a personalitii i respectiv asupra procesului de socializare, ambele realizabile prin intermediul educaiei. Codul lingvistic elaborat: apare oriunde cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi; facilitez formarea unor rspunsuri verbale individualizate; determin un anumit tip de nvare, opus celui generat de un cod lingvistic restrns; influeneaz imaginea de sine a individului; l instrumenteaz pe copil cu cerinele de rol necesare pentru producerea efectiv a unui cod.; poate influena structura relaiilor sociale n care este implicat copilul; este de dou tipuri, dup criteriul referentului: unul faciliteaz elaborarea verbal a relaiilor interpersonale iar altul vizeaz elaborarea verbal a relaiilor dintre obiecte; cele dou tipuri de coduri elaborate implic i tipuri distincte de experiene de nvare a unor relaii diferite legate de rol; un individ poate s posede un singur tip de cod elaborat, ambele tipuri de coduri elaborate sau toate tipurile de coduri (elaborat i restrns), n raport cu factorii de mediu. 160

Codul lingvistic restrns: apare acolo unde cultura i subcultura fac ca noi s fie mai presus de eu (vezi caracterul de clas al educaiei); vocabularul este mai limitat iar vorbirea mai simplificat, comparativ cu a unui copil ce posed un cod lingvistic elaborat; mesajele verbale se refer mai degrab la clase extinse de coninuturi dect la diferenieri succesive n cadrul unei clase; copiii utilizeaz n mod frecvent termeni subiaceni unei anumite categorii sau clase de concepte, fr a cunoate conceptele de baz ale clasei respective; vorbirea tinde s devin impersonal datorit srciei vocabularului, care nu ofer posibilitatea diferenierii mesajului, n raport cu o diversitate de termeni utilizai ; un individ care este limitat la un cod restrns va avea tendina de a aborda un cod elaborat dup regulile propriului su cod iar acest lucru va constitui un impediment pentru structurarea relaiilor de rol i pentru schimbarea eventual a codului [9, p. 7072]. Autorul conchide analiza codurilor lingvistice apreciind c orientarea spre unul dintre acestea este determinat n ntregime de forma relaiei sociale iar aceasta, la rndul ei, este determinat de modelele de vorbire ntrebuinate n interiorul familiei. n ceea ce privete relaia dintre clasele sociale i cele dou tipuri de cod, B. Bernstein apreciaz c, n interiorul unei clase sociale, funcionez un anumit sistem de norme, care impun anumite roluri specifice, iar acestea, la rndul lor, genereaz anumite modele de vorbire. Astfel, sistemele normative corespunztoare clasei de mijloc i straturilor legate de aceasta dau natere, probabil, unor coduri elaborate, n timp ce acelea care sunt asociate unor fraciuni ale clasei muncitoare produc indivizi ce se limiteaz la un cod restrns [9, p. 73]. Avnd n vedere variaiile, uneori foarte mari, care se nregistreaz la nivelul unei clase sociale, n contextul unei societi caracterizate printr-o mobilitate social ridicat, clasa social nu poate fi un indicator absolut al codului lingvistic. Totui, insuccesul colar al unui copil provenit dintr-o clas social defavorizat, poate fi datorat, n cea mai mare msur, mediului de provenien. Este vorba aici de un fel de handicap de origine cultural, transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic. Basil Bernstein realizeaz i o abordare socio-lingvistic a procesului de socializare, punnd accent aici pe rolul educabilitii. Astfel, el pornete de la urmtoarea ipotez: dac analizm relaiile de munc ale acestui grup particular (n. n. un grup social, colar), relaiile sale comunitare, sistemul lui de roluri familiare, atunci este raional s afirm c genele claselor 161

sociale se pot transmite nu att printr-un cod genetic, ci n primul rnd i mai ales prin codul de comunicare pe care clasa social nsi l promoveaz [9, p. 78]. n acest context, autorul atrage atenia asupra faptului c, n anumite situaii, pot fi nregistrate discontinuiti ntre sistemul sau stilul de comunicare promovat de familie i cel promovat n interiorul colii. n general, stilul educativ familial se manifest ca un produs nemijlocit al interrelaiei i conexiunii inverse dintre trei variabile ce in de conduita i competena parental: principii, autoritate i acini De asemenea, acesta difer nu numai din cauza particularitilor individual-tipologice ale prinilor vrst, gen, temperament, caracter, aptitudini, cultur, ci i din motivul diferenierii statutelor socio-economice, profesionale [32, p.282, 283]. n schimb, sistemul educaional colar acioneaz asupra copilului fie n scopul formrii i dezvoltrii identitii lui sociale, familiale, fie, dup caz, n scopul schimbrii acesteia. B. Bernstein realizeaz o coresponden ntre cele dou tipuri de coduri lingvistice propuse de el (elaborat i restrns) i cele dou tipuri de solidaritate social identificate de E. Durkheim (mecanic i organic). Astfel, spune el, tipul de solidaritate social realizat prin codul restrns este orientat spre solidaritatea mecanic n timp ce tipul de solidaritate realizat prin codurile elaborate este orientat spre solidaritatea organic [9, p. 82]. De asemenea, autorul face distincia ntre dou tipuri de nelesuri: ale obiectelor i ale persoanelor precum i ntre dou tipuri de sisteme ale rolurilor: a. sistem al rolurilor de tip nchis, caracterizat printr-un numr redus de alternative de realizare a nelesurilor verbale; b. sistem al rolurilor de tip deschis, caracterizat printr-un numr mare de alternative de realizare a nelesurilor verbale. Din punct de vedere pedagogic, n condiiile unui sistem de roluri de tip nchis copilul realizeaz o nvare noncreativ, bazat n principal pe receptare i reproducere, pe cnd n cazul unui sistem de roluri de tip deschis, care ofer posibilitatea unor multiple alternativ e de nelegere, este promovat o nvare creativ, prin descoperire i rezolvare de probleme. Reprezentarea schematic a relaiei dintre cele dou tipuri de nelesuri i cele dou tipuri de roluri este creionat de B. Bernstein astfel:

162

Deschis Cod elaborat (persoan) Cod elaborat (obiect)

nelesuri verbale ale persoanelor

nelesuri verbale ale obiectelor

Cod restrns (persoan)

Cod restrns (obiect)

nchis

Fig. 4.2. Sistemul rolurilor [9, p.84] De asemenea, autorul atrage atenia asupra rolului pe care l au cele patru instane majore de socializare: familia, grupul de vrst, coala i munca n dezvoltarea codurilor lingvistice restrnse sau elaborate [9, p.86]. n acest context, el subliniaz implicaiile majore ale diviziunii muncii i ale sistemului central de valori, promovat la nivel social. Autorul subliniaz ideea potrivit creia codul lingvistic restrns nu trebui depreciat. El consider c este absolut necesar ca instituiile de nvmnt, prin politicile i practicile lor educaionale, s valorifice n mod optim potenialul vast de nelesuri oferit de codul lingvistic restrns, pe care l posed copiii provenii din clasele sociale inferioare. n opinia noastr, aceasta se traduce pe de o parte, prin deschiderea tot mai mare pe care o manifest instituiile de nvmnt ctre mediul social, comunitar, familial i, pe de alt parte, prin valorificarea, n context formal, a tot ceea ce ine de curriculumul informal i de cel nonformal. Pentru a reliefa mai bine relaiile dintre sistemul de roluri i codurile lingvistice autorul analizeaz dou tipuri de familii i anume: 1. familii poziionale, n care exist o separare clar a rolurilor i statusurilor, socializarea copiilor se realizeaz n special prin intermediul covrstnicilor (socializare unilateral), comunicarea este n special de tip nchis, copiii nva s i interiorizeze roluri comune (tipice); 2. familii orientate spre persoane, n care primeaz caracteristicile psiho163

individuale ale membrilor, socializarea copiilor cade n special n sarcina prinilor i bunicilor (socializare reciproc), sistemul de comunicare este de tip deschis, copiii nva roluri individualizate, difereniate. Cu privire la modurile de control social exercitate n familie, autorul face distincie ntre modul imperativ, realizat cu ajutorul codului restrns, care impune copilului o anumit opiune de rol i modul bazat pe preferine, care ofer posibilitatea alegerii rolului dintr-o palet de alternative. n cadrul modului bazat pe preferine se vorbete despre: preferinele poziionale, care raporteaz comportamentul copilului la normele specifice unui anumit status, accentueaz similaritatea dintre cei supui contolului i ceilali indivizi dintr-un grup social (de exemplu familia) i preferinele personale, care sunt raportate la dorine, interese, motivaii individuale. Regulile au aici un caracter dobndit, ele fiind interiorizate ntr-un context specific, particular. n cele ce urmeaz prezentm o analiz comparativ a caracteristicilor de rol, determinate de cele dou categorii de preferine [9, p. 95-97]. Tabelul 4.1. Analiza comparativ preferine poziionale-preferine personale Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. Determin diferene clare de statut social; ruine; Regulile au caracter atribuit; Diferenele de statul sunt mai puin nete; la dezvoltarea sentimentului de vinovie; Regulile au caracter dobndit; Conduc la dezvoltarea sentimentului de Conduc Preferine poziionale Preferine personale

Regula este impus ntr-un context formal-tip; Regula este nvat ntr-un context personal; Drepturile prinilor sau ale altor persoane Drepturile prinilor sau ale altor persoane care efectueaz controlul sunt mai frecvent care efectueaz controlul sunt mai puin puse n discuie (atacate); atacabile; constituit prin Baza controlului este constituit din nelesuri

6.

Baza

controlului

este

interiorizarea unor nelesuri sociale tipice individuale, elaborate lingvistic; pentru grupul social respectiv; 7. 8. 9. Sentimentul identitii sociale este puternic; Autonomia este redus; difereniere. Sentimentul identitii sociale este slab; Autonomia este crescut; personal i intrapersonal.

nvarea se raporteaz la obigaiile de rol i nvarea se raporteaz la relaiile de tip inter-

164

n concepia autorului, codurile lingvistice reprezint metode fundamentale de control ale transmiterii culturii sau sub-culturii i de creare a identitii sociale[9, p.102]. Ca urmare, schimbarea codului lingvistic va atrage dup sine o serie de modificri la nivelul relaiilor sociale determinate de roluri precum i la nivelul procedurilor controlului social. Instituiile de nvmnt reprezint un instrument al schimbrii codurilor, al evoluiei de la codurile restrnse la cele elaborate. B. Bernstein se situeaz pe o poziie critic atunci cnd aduce n discuie conceptul de educaie compensatorie, promovat pe scar larg n anii '70, cu referire la educaia copiilor provenii din medii sociale dezavantajate. El consider c acest concept abate atenia de la dificultile colii nsi i se concentreaz asupra deficienelor referitoare la comunitate, familie i copil [9, p.110]. Dincolo de a fi vorba despre un handicap lingvistic sau cultural, exist o serie de diferene ntre copiii provenii din clase sociale diferite, iar aceste diferene sunt generate de contextele care evoc anumite realizri lingvistice. Unele dintre aceste contexte conduc la nelesuri universale iar altele la nelesuri particulare. coala, consider autorul, prin faptul c promoveaz o cunoatere de tip universal, care presupune utilizarea unor meta-limbaje, i dezavantajeaz n mod direct sau indirect pe copiii provenii din clasa muncitoare, deoarece acetia nu pot rspunde n mod satisfctor cerinelor colare. Citndu-l pe M. Halliday, Basil Bernstein menioneaz cele patru categorii de contexte importante pentru procesul de socializare: 1. contextele regulative, bazate pe realii de autoritate; 2. contextele de instruire, educaionale, colare; 3. contextele imaginative sau inovatoare care promoveaz imaginaia i

creativitatea; 4. contextele interpersonale, de relaionare i intercunoatere. Autorul consider c dac n aceste patru contexte se vor utiliza n mod predominant variante restrnse, respectiv extinse, de vorbire, atunci structura profund a comunicrii poate fi controlat de un cod restrns, respectiv elaborat. De asemenea, el atrage atenia supra faptului c profesorii ar trebui s cunoasc n primul rnd experiena social a copiilor i apoi s o valorifice n context colar. Aceasta trebuie retransmis copilului ca fiind valid i semnificativ [9, p.117]. Pornind de la premisa potrivit creia instituia colar constituie o surs principal de schimbare social, ocupaional i cultural, autorul readuce n discuie problema raportrii 165

comportamentului colar al elevului la cele patru mari instane de socializare, amintite anterior: familia, coala, grupul de prieteni i activitatea profesional. Atunci cnd analizeaz cultura colii, B. Bernstein vorbete despre dou complexe de comportamente distincte dar aflate n interdependen: 1. complexul de comportamente i activiti legat de conduit, caracter i maniere, care configureaz ordinea expresiv a colii; 2. complexul de comportamente legat de dobndirea unor deprinderi specifice i de activitile care le genereaz, care configureaz ordinea instrumental a colii. Interaciunile dintre cele dou tipuri de ordine pot s genereze deseori conflicte la nivelul instituiei colare. Ordinea instrumental acioneaz ca surs de difereniere ntre elevi i chiar ntre profesori, n timp ce ordinea expresiv are un caracter unitar, moral i general -valabil pentru toi membrii comunitii colare. Sesiznd importana relaiilor dintre cele dou instane majore de socialiare (coala i familia), B. Bernstein realizeaz i o clasificare a tipurilor de familii, dup criteriul modului n care acestea neleg mijloacele de transmitere a culturii colare (ordinea instrumental i cea expresiv) i al modului n care i accept scopurile specifice. Astfel, el identific cinci tipuri de familii: 1. familii care neleg mijloacele i accept scopurile; 2. familii care neleg mijloacele dar resping sau nu accept scopurile; 3. familii care nu neleg mijloacele dar accept scopurile; 4. familii care nu neleg mijloacele i nu accept nici scopurile; 5. familii care neleg mijloacele ambelor ordini, accept scopurile unui tip de ordine i le resping pe cele ale celuilalt tip de ordine. n acest context, autorul apreciaz c sarcina colii este aceea de a orienta toi elevii spre poziia 1, n ciuda unor atitudini variate ale familiilor i a implicaiilor iniiale de rol , pe care acestea le creeaz la elevi [9, p. 124,125]. Interesant din punct de vedere socio-educaional este i clasificarea propus de autor, privind tipurile de implicare a copiilor n rolurile adiacente statutului de elev: angajare, detaare, ezitare, nstrinare i alienare. n tabelul de mai jos realizm o prezentare schematic a acestor cinci ti puri precum i corelarea acestora cu scopurile i mijloacele ordinii instrumentale i ale celei expresive.

166

Tabelul 4.2. Tipuri de implicare a elevilor n rolurile oferite de statutul de elev Nr. Crt Tipul de Caracteristic pentru: Ordine instrumental M 1. Angajare Detaare elevi care sunt puternic implicai n ambele + ordini 2. elevi care sunt puternic implicai n ordinea + instrumental dar indifereni sau orientai negativ n raport cu ordinea expresiv 3. Ezitare elevi care amn angajarea n raport cu ambele ..... tipuri de ordine, situaie ce apare frecvent n etapele de debut colar 4. nstrinare elevi care sunt implicai n ordinea + + + instrumental la nivelul scopurilor dar nu neleg mijloacele necesare realizrii acestora 5. Alienare elevi care nu neleg i resping cele dou tipuri de ordine i dezvolt o atitudine anti-coal ..... ..... ..... + + S + Ordine expresiv M + S +

implicare

Legenda : M - mijloace; nelegerea mijloacelor: + da / -nu; S scopuri; acceptarea scourilor: + da / -nu; Pornind de la aceste roluri ale elevului, B. Bernstein atrage atenia asupra modului n care ele pot s influeneze rolurile copilului din cadrul familiei. Acelai cadru conceptual poate fi utilizat i n analiza relaiilor de interdependen ce se pot structura ntre rolurile elevilor i rolurile profesorilor. Autorul ncearc aici, i n bun parte chiar reuete, s evidenieze rolul colii, ca instan de socializare, n influenarea rolurilor colare dar i familiale ale elevilor. Aceast idee reiese i din urmtoarea afirmaie: cu ct mai important este coala n reordonarea locului individului n cadrul societii, cu att mai mult tipul de implicare n rol al elevului are consecine mai cruciale pentru societate [9, p.132] Interesant din perspectiva cercetrii noastre este i poziia lui B. Bernstein n raport cu conceptul de ritual.

167

Pentru el ritualul este un model relativ rigid de acte, specific pentru o situaie, care construiete un cadru de semnificaie mai cuprinztor, dincolo i n afara nelesurilor situaionale specifice [9, p.138] Astfel, ritualului i revine o funcie simbolic, de realizare a legturii dintre individ i ordinea social, care l determin pe acesta s acioneze n conformitate cu principiile i normele ordinii sociale. Ordinea expresiv, ce acioneaz ca mecanism principal al coeziunii sociale, este supus adeseori unei ritualizri excesive. n cadrul ei, autorul face distincie ntre dou grupe de ritualuri: de consens i de difereniere. Acestea din urm sunt, la rndul lor, de mai multe feluri n raport cu criteriul de difereniere utilizat: vrsta, relaiile de autoritate, sexul, specificul instituiei etc. Prezentm n continuare o analiz comparativ a celor dou categorii de ritualuri [9, p.139-140]. Tabelul 4.3. Analiza comparativ ritualuri de consens-ritualuri de difereniere Ritualuri de consens Confer instituiei colare identitate; Conduc la formarea unei comuniti morale; grupurilor Ritualuri de difereniere din cadrul instituiei colare, Au rol fundamental n coeziunea grupului; Au rol fundamental de difereniere a substructurate pe diferite criterii (sex, vrst etc.); Promoveaz comportamentul de respect n raport cu cei aflai pe poziii ierarhice superioare (n raport de autoritate); Dau instituiei continuitate n timp i spaiu; ntresc comportamentele de apropiere Leag trecutul de prezent i proiecteaz /deprtare ale anumitor sub-grupuri; prezentul n viitor; Faciliteaz promovarea, n cadrul instituiei, a Promoveaz unor valori acceptate de societate n general. respectarea ordinii temporale (statusul de vrst).

Autorul introduce n discuie i conceptele de coli stratificate i coli difereniate. colile stratificate sunt acelea n care exist o structur pe vertical, n raport cu un anumit criteriu (atribut considerat ca fiind fix), n raport cu sexul, vrsta, coeficientul de inteligen etc. colile difereniate sunt acelea n care nu poate fi vorba despre proceduri organizaionale orizontale i verticale explicite [9, p.145] n acest context, B. Bernstein emite urmtoarea ipotez: cu ct scopul social al educaiei tinde s fie mai mult orientat ctre formarea pentru diversitatea funciilor economice i 168

sociale, cu att este mai probabil ca coala s treac de la forma stratificat la cea difereniat [9, p.147] n subcapitolul intitulat sugestiv coli deschise societate deschis? sociologul analizeaz din nou conceptele durkheimiene de solidaritate mecanic i solidaritate organic, de data aceasta prin raportare la instituia colar. El constat c n condiiile solidaritii mecanice pedeapsa constituie un mijloc fundamental pentru a ntri valorile i sentimentele umane. n schimb, n cazul solidaritii organice se constat o preocupare mai mic pentru a pedepsi i mai mare pentru a mpca termenii aflai n conflict [ 9, p.152]. La nivelul instituiilor colare, B. Bernstein analizeaz de fapt mutaia intervenit n principiile integrrii sociale, prin trecerea de la solidaritatea mecanic la cea organic. n ideea producerii acestei mutaii el aduce o serie de argumente dup cum urmeaz: controlul social exercitat de profesori asupra elevilor se bazeaz mai mult pe recunoaterea difenelor dintre indivizi dect pe valorile comune unui grup social; diviziunea muncii, la nivelul categoriei profesionale a cadrelor didactice, a crescut prin diversificarea rolurilor profesionale specializate: consilier educativ, orientator colar, pedagog, asistent social etc.; diversificarea tipurilor de relaii dintre elevi, ca urmare a diferenelor educaionale dintre acetia; flexibilizarea spaiului i a timpului colar; schimbrile intervenite n maniera de proiectare i realizare a activitii didactice propriu-zise, care promoveaz nvarea prin descoperire i rezolvare de probleme; o nou abordare a conceptului de curriculum ce vizeaz deschiderea acestuia spre interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, abordare integrat a coninuturilor etc., ceea ce presupune trecerea de la o educaie de tip intensiv la una de tip extensiv; promovarea relaiilor de cooperare dintre cadrele didactice, prin exercitarea unor roluri complementare; sporirea gradului de autonomie a elevului n contextul procesului de nvmnt, concomitent cu diferenierea rolurilor acestuia; manifestarea, de ctre instituiile colare, a unei mai mari deschideri spre societate, spre comunitate, concretizat n: arhitectur, vizibilitate n plan social i comunitar, implicarea prinilor i a reprezentanilor diferitelor instituii n viaa colii etc. [9, p.153-157].

169

Pornind de la toate aceste aspecte B. Bernstein considera c termenii de solidaritate organic i solidaritate mecanic pot fi nlocuii, n contextul instituiilor contemporane de nvmnt, cu cei de coal deschis i respectiv coal nchis. n drumul su Spre o teorie a transmiterii educaionale B. Bernstein pornete de la premisa c n procesul de transmitere a coninuturilor educaiei intervin trei sisteme de mesaje: 1. curriculum-ul, adic ceea ce se consider drept cunoatere valid; 2. practica didactic (educaional) ceea ce este recunoscut ca metod valid de transmitere a cunoaterii; 3. evaluarea ceea ce conteaz ca realizare valid a acestei cunoateri din partea elevului. De asemenea, autorul definete i conceptul de cod al coninutului educaiei prin raportare la principiile de baz care modeleaz curriculum-ul, practica didactic i evaluarea [9, p.162]. B. Bernstein i propune aici s demonstreze c forma acestui cod educaional este dependent de principiile sociale care acioneaz prin intermediul instituiilor colare. El face distincie ntre dou tipuri de curriculum: a. curriculum de tip asamblare, n care coninuturile sunt izolate unele de celelalte iar raporturile dintre ele sunt de tip nchis; b. curriculum de tip integrat, n care coninuturile se afl n relaii de interdependen iar raporturile dintre ele sunt de tip deschis. n strns relaie cu cele trei sisteme de mesaje, B. Bernstein introduce conceptele de clasificare i ordonare. Astfel, clasificarea se refer la natura diferenierii dintre coninuturi. Atunci cnd clasificarea se face pe criterii foarte stricte, gradul de izolare dintre coninuturi este mai mare comparativ cu situaia n care criteriile de clasificare sunt mai flexibile. Pornind de la conceptul de clasificare, B. Bernstein identific dou tipuri de coduri educaionale : un cod cumulativ (de tip asamblare) i un cod integrat. Primul definete un program de studii puternic clasificat iar celelalt un program de studii slab clasificat. Din nou prin raportare la conceptele durkheimiene de solidaritate organic i mecanic, B. Bernstein apreciaz c trecerea de la un cod cumulativ la unul integrat se explic prin evoluia societii de la o solidaritate mecanic la una organic sau, altfel spus, de la o societate tradiional la una modern. Cel de al doi-lea concept, ordonarea se refer la precizia limitelor ntre ceea ce poate fi transmis i ceea ce nu poate fi transmis n relaia pedagogic. Prin raportare la ideea de control ordonarea se refer la gradul controlului pe care l au profesorul i elevul asupra seleciei,

170

organizrii ritmului i a organizrii temporale a cunoaterii transmise i primite n relaia pedagogic [9, p.164,165] n alt ordine de idei, ordonarea poate fi raportat i la relaia dintre cunoaterea comun i cunoaterea tiinific. Ca urmare, n timp ce sistemul de mesaj cuprins n curriculum este dependent n principal de clasificare, sistemul de mesaj cuprins n practica educaional este dependent n special de ordonare. Cel de al trei-lea sistem de mesaje evaluarea este influenat deopotriv de clasificare i de ordonare. Clasificarea codurilor coninuturilor educaiei se structureaz dup B. Bernstein astfel [9, p.167]: Tabelul 4.4. Clasificarea codurilor coninuturilor educaiei Coduri de De tip specializat asamblare forma pur, care cuprinde discipline de studiu din domenii omogene, nrudite; forma mixt, care cuprinde discipline din domenii de studiu diverse; De tip nespecializat bazat pe discipline de nvmnt; bazat pe cursuri; Coduri de centrat integrare profesor pe un n nvmntul primar i precolar unde delimitarea disciplinelor este mai puin strict;

centrat pe mai muli care predau aceeai disciplin; profesori care predau discipline diferite.

Controlul social este realizat de ctre profesor prin intermediul codurilor cunoaterii educaionale, iar acestea, n raport cu gradul n care sunt asimilate de ctre elevi, le modeleaz personalitatea. Controlul este diferit, prin raportare la cele dou categorii de coduri: de asamblare i de integrare. Astfel, codurile de asamblare sporesc puterea de decizie a cadrelor didactice, n timp ce codurile de integrare reduc aceast putere de decizie, n funcie direct de gradul de strictee al codului de integrare (numrul de profesori coordonai de un cod) [9, p.179]. Acest situaie se asociaz cu scderea puterii de decizie a elevilor, n cazul codurilor de asamblare i respectiv cu creterea acesteia n cazul codurilor de integrare. n ceea ce privete structura coninuturilor educaiei ce urmeaz a fi transmise de ctre profesor i asimilate de ctre elevi, autorul consider c, n cazul codurilor de integrare, demersul

171

didactic se va structura de la structurile profunde spre structurile de suprafa ale cunoaterii, n timp ce n cazul codurilor de asamblare lucrurile vor sta exact invers. B. Bernstein analizeaz, de asemenea, consecinele implementrii celor dou categorii de coduri asupra structurii organizaionale a educaiei, cu referire la nvmntul superior. El constat c n cazul utilizrii unor coduri de asamblare, profesorii de diferite discipline se afl doar n raporturi de dependen sau n raporturi verticale cu efii de departamente. n situaia utilizrii codurilor de integrare sunt ncurajate relaiile orizontale dintre profesorii de diferite specialiti. Pentru ca ordinea social, generat de utilizarea unui cod de integrare, s nu fie una problematic, autorul consider c trebuie ndeplinite urmtoarele condiii: 1. existena unui acord general asupra ideii integratoare (consens ideologic) i asigurarea caracterului explicit al acesteia; 2. precizarea naturii legturii dintre ideea integratoare i coninuturile educaiei; 3. existena unui sistem de comitete ale profesorilor menit s faciliteze procesul de afiliere la un anumit cod; 4. flexibilizarea criteriilor i formelor de evaluare, pentru a ncuraja elevul s-i exteriorizeze calitile, gndurile, sentimentele, valorile sale [9, p.185-187]. n acord cu paradigma curriculumului, B. Bernstein pledeaz pentru ideea de schimbare a codului educaional, prin trecerea necesar de la codurile de asamblare la cele de integrare. n sprijinul acestei idei el aduce o serie de argumente pertinente cum ar fi: schimbrile survenite n structura cunoaterii, datorate multiplicrii domeniilor acesteia i integrrii dintre domenii diverse, altdat distince, ceea ce necesit o socializare adecvat; schimbrile aprute la nivelul calificrilor profesionale, ce determin o alt form de diviziune a muncii. Astfel, constata autorul, se poate spune c secolul XIX a avut nevoie de oameni supui i inflexibili, n timp ce secolul XX are nevoie de oameni conformiti dar flexibili; avnd o structur mai flexibil, codul de integrare constituie un tip de cod potenial generator de educaie egalitar; n societile contemporane, n care avem de-a face cu o ambiguitate sporit a sistemelor de convingeri i de ordine moral, codurile de integrare, prin intermediul controlului interpersonal pe care l genereaz, pot facilita procesul eficient de socializare [9, p.190].

172

Un alt aspect interesant pentru noi este acela al vizibilitii, respectiv invizibilitii practicilor didactice. Astfel, spunea B. Bernstein, cu ct modul transmiterii este mai implicit i cu ct criteriile sunt mai difuze, cu att mai invizibil este practica didactic; cu ct criteriile sunt mai specifice i cu ct mai explicite sunt modurile de transmitere, cu att practica didactic este mai vizibil [9, p.194]. Practica didactic invizibil este proprie nvmntului precolar i celui universitar. n viziunea autorului, aceasta este specific pentru copiii noii clase sociale mijlocii a societii i prezint urmtoarele caracteristici: constituie un sistem cu rol de ntrerupere, att n raporturile cu familia ct i cu celelalte nivele i trepte de nvmnt; face trecerea spre o structur social personalizat i un context cultural personalizat, prin intermediul unei educaii implicite ea relev o natur unic, individualizat, personalizat chiar [9, p.199]. Practica educaional invizibil presupune o concepie proprie noii clase sociale mijlocii, vis-a-vis de spaiul i timpul educaional, implic utilizarea unui cod elaborat de comunicare, consider mama ca agent al reproducerii culturale, se caracterizeaz prin realizarea unor activiti didactice cu un grup relativ mic de elevi. Tranziia ntre diferite etape ale colaritii este caracterizat, potrivit lui Basil B. Bernstein, de trei aspecte interrelaionate i anume: I. II. III. creterea gradului de clasificare i ordonare; creterea numrului de profesori de diferite specializri; slaba clasificare i ordonare a practicii didactice invizibile.[9, p.214, 215]

n contextul analizei relaiei dintre educaie i activitatea productiv autorul afirma c educaia este o modalitate cu caracter de clas, de alocare a statusurilor care, din punc t de vedere social, creeaz, menine i reproduce calificri i dispoziii speciale ce au o referin aproximativ pentru modul de producie. El identific trei tipuri de relaii sistemice ntre educaie i modul de producie care vizeaz de fapt rolul educaiei n reproducia aproximativ a forei de munc [9, p.230]: 1. relaii ntre distribuia categoriilor pe care le creeaz educaia i distribuia categoriilor cerute de modul de producie; 2. relaii dintre categoriile pe care le creeaz educaia i relaiile dintre categoriile cerute de modul de producie; 3. relaii ntre realizarea categoriilor educaiei (deprinderi, dispoziii) i realizrile ateptate ale categoriilor modului de producie. Pentru B. Bernstein, un indicator important al relaiei dintre educaie i producie l constituie gradul de clasificare i de ordonare al acestor dou categorii. 173

Astfel, atunci cnd clasificarea este puternic, cele dou categorii acioneaz n mod distinct una de cealalt iar atunci cnd clasificarea este slab principiile, procesele i posibilitile de producie sunt integrate cu principiile, procesele i posibiliti le educaiei [9, p.232] Totodat, educaia dispune i de o relativ autonomie n raport cu producia, iar aceast autonomie este legat n principal de constituirea codurilor sale. Teoria transmiterii educaionale, promovat de sociologul britanic Basil Bernstain ne-a oferit prilejul unor reflecii teoretice cu valene practic-aplicative referitoare la: abordarea instituiilor de nvmnt ca repetitori culturali, necesitatea trecerii de la curriculumul de tip asamblare la cel de tip integrare, cunoaterea i valorificarea n context didactic a codurilor lingvistice restrnse sau elaborate, cu care sunt instrumentai elevii de ctre familiile de provenien, caracterul vizibil i invizibil al practicilor didactice etc.

Paradigme microstructurale Dup Sorin Cristea, analiza microsociologic vizeaz aciunile concrete realizate, de regul, n mediul colar, n contextul interaciunii actorilor educaiei, n cadrul organizaiei colare i al clasei de elevi [24, p.346] n cele ce urmeaz, vor fi abordate dou paradigme semnificative pentru aceast categorie i anume interacionismul simbolic i etnometodologia. 4.2.1. Interacionismul simbolic (George Herbert Mead) n evoluia paradigmelor afirmate n sfera sociologiei educaiei o contribuie aparte revine interacionismului simbolic, care reprezint o teorie social comprehensiv, influent la nivelul pedagogiei postmoderne. Acest curent este reprezentativ pentru sociologia de origine american, dezvolat n cadrul micrii intitulate coala de la Chicago. Sursa acestui curent poate fi ntlnit n opera lui G. Simmel (1858-1918). Alturi de G. Tarde i H. Spencer el este autorul cel mai des citat, n faza de dezvoltare iniial a sociologiei americane. G. Simmel aduce n sociologia american rigoarea i substana filosofic specific spiritului german. n mod special, contribuia sa este legat de conceptul de aciune reciproc 174

sau relaie interindividual. Pentru pedagogie, aceast noiune este deosebit de important deoarece ea exprim n fapt calitatea de baz a structurii de funcionare a educaiei: corelaia dintre educator i educat. n cazul lui G. Simmel, interaciunea individual reprezint un principiu de analiz a relaiilor sociale care nu sunt univoce, ele produc efecte de reciprocitate deoarece astfel de relaii acioneaz i n cazul conflictelor [117, p.4]. Interacionismul simbolic, promovat de G. Simmel, se raporteaz la un anumit model de societate. n viziunea sa, societatea semnific ntotdeauna c ndivizii sunt legai prin influene i determinri realizate n mod reciproc, prin aciuni reciproce [138, p.90]. n analiza societii, interaciunile dintre indivizi asigur construirea unui univers de semnificaii, asumate de ctre fiecare individ, ca actor social, aflat mereu n relaii nu cu lucrurile, ci cu ceilali actori sociali. O idee de natur epistemologic, generat de interaciunea individual, este aceea privitoare la nelegerea vieii sociale drept obiectul unei construcii individuale. Mai mult dect att, cunoaterea solicit participarea mai multor actori sociali, aflai n aciune reciproc, n sens microsociologic i n perspectiva unei permanente deveniri. La nivel metodologic, interacionismul simbolic promoveaz o serie de instrumente sau mijloace specifice de aciune eficient cum ar fi acelea de: rezerv, rol, grup de referin, interaciune. Autorul David Le Breton caracterizeaz din punct de vedere teoretic interacionismul simbolic prin urmtoarele aspecte: analizarea faptelor sociale dintr-o perspectiv subiectiv, interpretativ; construcia noiunilor pe o baz concret, de cercetare a relaiilor inter-individuale; conceperea lumii sociale nu ca o structur preexistent ci ca un fapt subiectiv, creat i recreat n mod constant prin interaciunile care traverseaz interpretrile mutuale, care suscit o ajustare a actorilor, unii n raport de alii [117, p.6]. Obiectul de studiu al interacionismului simbolic l reprezint realitatea social generat de relaiile individului cu ceilali, ntr-o aciune simbolic, ce are n vedere schimbarea de semnificaii. Normativitatea interacionismului simbolic este n concordan cu obiectul su de studiu, ntr-o anume reconstrucie dinamic. Normele i regulile nu sunt privite ca valori impuse din exterior ci ca rezultate ale negocierii iniiate de actorii sociali. Fenomenele sociale speciale cum ar fi cel de devian, etichetare i chiar de identitate sau identificare personal nu mai constituie expresia unor criterii normative fixe, ci rezultatul unei construcii care implic o mobilizare social i un proces de nominalizare. 175

Metodologia interacionismului simbolic este una calitativ centrul de gravitaie al analizei aflndu-se n locul sensului i aciunii care se mpletesc [117, p.6.,7]. Aspectele calitative sunt realizate pe baza unor tehnici de re-lectur a normelor de analiz, a semnificaiei legturilor ntre actorii sociali precum i prin studii de teren i observri ale comportamentelor concrete. ndeosebi aceast metodologie a influenat analiza educaiei, n cadrul sociologiei educaiei dar i al altor tiine mai noi cum ar fi managementul clasei de elevi sau comunicarea pedagogic. Dimensiunea istoric a interacionismului simbolic este asociat cu filosofia pragmatist. Aceasta este valorificat din perspectiva celor dou tipuri de teorii cunoscute n istorie, la intervale mari de timp: pragmatismul, ca teorie empiric a cunoaterii, afirmat n Grecia Antic i pragmatismul, ca teorie a aciunii eficiente, afirmat n SUA prin W. James, J. Dewey, .a. n mod special, este valorificat modelul lui John Dewey, care consider c orice cunotin are valoare prin proba aciunii eficiente, care permite construcia i reconstrucia educaiei (n cazul pedagogiei). Prieten apropiat cu G. H. Mead, J. Dewey a promovat o teorie general a educaiei care a avut n vedere valorificarea aspectelor vieii cotidiene n cadrul unui model de cercetare care include cinci etape: incertitudinea, observarea metodic a situaiei, ierarhizarea dificultilor, raionamentul i verificarea pertinent. George Herbert Mead (1863-1931) este o figur reprezentativ pentru paradigma interacionist (Anexa 8). Influena iniial, prezent n opera sa, este una de natur psihologic, behaviorist. El privete omul ca pe un mecanism relativ pasiv, care acioneaz printr-o succesiune infinit de rspunsuri induse prin condiionare Efortul teoretic ulterior a fost orientat ntr-o direcie pozitivist, care a stat la baza studiilor sale ce l consacr drept unul dintre pionierii psihologiei sociale i unul dintre inspiratorii interacionismului [117, p.32]. n acest fel, el avanseaz, fornd terminologia, ideea unui behaviorism care este un behaviorism social [133, p.5]. Anticipnd practic interacionismul simbolic, G. H. Mead consider c lumea este o realitate n sine care este ns produs prin aciunile oamenilor, iar aceste aciuni articulate ntre ele n cadrul unei activiti, cum ar fi de exemplu cea de educaie, devin un univers de sensuri. Universul educaiei n general i al nvrii sociale n special este vizat de G. H. Mead n msura n care el consider limbajul, ca instrument esenial al comportamentului individual i mai ales inter-individual. Evoluia individului, ca potenial actor social, depinde n cea mai mare

176

parte de perfecionarea limbajului, n condiii de aciune i mai ales de interaciune, n termeni de comunicare sau de schimburi de semnificaii [117, p.34]. Interaciunea are astfel la G. H. Mead o semnificaie implicit didactic, nu doar psihosocial sau socio-educaional. Ne referim la faptul c aciunea care conduce la progres este una bazat pe o elaborare simbolic, generat de schimbul de semnificaii G. H. Mead ofer chiar exemple cum ar fi cel al jocului organizat la copii, care stimuleaz n mod excepional contiina individual, nu n mod direct ci numai indirect, plasndu-se n diverse puncte de vedere ale altor membrii ai grupului sau n punctul de vedere generalizat al grupului cruia i aparin [133, p.34]. Ca psiholog, behaviorist social, G. H. Mead opereaz cu noiunea de reflexivitate a individului, singura care poate s confere aciunii sale semnificaie social, adic o capacitate de a nelege trstura relaional tipic microgrupului, grupului social, societii n ansamblu. Sinele social, exersat prin perfecionarea limbajului i prin interaciune, genereaz un fapt pedagogic important, cel al reciprocitii perspectivelor n aciunea nvrii, n exercitarea inteligenei, n relativizarea atitudinilor, ntr-un context deschis. Depind viziunea clasic, aristotelic, G. H. Mead consider c sinele nu este o substan, cu determinare ereditar ci un produs elaborat prin educaie i experien, de natur predominant cognitiv [117, p.35]. Avnd deschidere psiho-social, deci i pedagogic spunem noi, G. H. Mead are n vedere i dimensiunea non-cognitiv a sinelui, respectiv organizarea atitudinilor proprii n cadrul grupului i microgrupului, care permite interiorizarea propriilor aspiraii dar i tendinele i modalitile de socializare n raport cu noi medii sociale. n studiile sale G. H. Mead a acordat o atenie deosebit procesului de construcie i dezvoltare a sinelui individual, n contextul societii, al grupurilor sociale de apartenen. Astfel, el vorbete de dou componente ale sinelui i anume sinele social, dobndit prin interiorizarea atitudinilor grupului i sinele personal, ce reprezint reacia personal la aceste atitudini ale grupului. Grupul ofer posibilitatea comunicrii sinelui cu el nsui i cu ceilali , prin utilizarea unor simboluri semnificative. Simbolul este cel care mediaz nelegerea i comunicarea dintre indivizi, n cadrul unor interaciunilor reciproce. Aciunea social rezult astfel n urma schimburilor de simboluri, n cadrul interaciunilor, lund forma obiceiurilor, ritualurilor, regulilor etc. Dup cum constat sociologii contemporani R. Schaefer i R. Lamm, Mead era interesat de observarea formelor de comunicare pasagere - zmbet, ncruntri, dat din cap i de 177

nelegerea modului n care comportamentul individual a fost influenat de largul context al unui grup sau societate [105, p.22]. Interaciunea simbolic implic actorii sociali i semnificaiile pe care acetia le vehiculeaz despre lucruri i oameni. Principiul pe care l-am considerat fundamental n organizarea social uman este cel al comunicrii, care implic o participare cu cellalt. Aceasta presupune ca cellalt s apar n subiect, ca subiectul s se identifice cu cellalt i s devin contient de sine graie celuilalt [133, p.21]. n aceast perspectiv, el se raliaz la poziia lui E. Durkheim, considernd c omul este definit ca om i poate exista doar raportat la ceilali membrii ai societii, cu care intr n interaciuni diverse i realizeaz o serie de relaii de comunicare . David le Breton consider c G. H. Mead are o mare contribuie, cu deschidere psihosocial i pedagogic prin faptul c el distinge n interiorul sinelui jocul unei dialectici ntre moi i je ntre ceea ce este al meu i ceea ce sunt eu - o conversaie permanent ntre un altul generalizat i atitudinea individului n raport de acesta [117, p.35]. Conceptul de conversaie, avansat de G. H. Mead, ofer sugestii n plan metodologic prin profunzimea i extinderea sa. El are n vedere nu doar dezbaterea intern ntre un subiect i el nsui ci un proces mai subtil n care le moi implic un ansamblu de roluri interiorizate, de atitudini organizate preluate i interiorizate n raport cu cellalt, mai precis, cum se exprim G. H. Mead cu altul generalizat, n msura recunoaterii sale sociale [117, p.36]. El abordeaz comunicarea ca principiu comun al organizrii contiinei i societii. Socializarea implic un proces de interiorizare a atitudinilor comune, realizabil prin intermediul conversaiei. Comunicarea simbolic, prin limbaj, asigur i eficiena mesajului pedagogic. Ea presupune existena unui cadru comun de organizare a societii, reprezentat de profesor, i a eului social i individual (contiina social i individual a elevului). Astfel, educaia poate fi definit ca activitate sistematic ce urmrete formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine, prin interiorizarea de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului, utiliznd mijloacele transmiterii culturale ale colectivitii [79, p.38]. Definirea procesului de socializare i respectiv a celui de educaie, ca procese de comunicare, implic i o reconsiderare a curriculumului. n contextul educaiei formale (colare) curriculum-ul este un proiect pedagogic care cuprinde ansamblul experienelor de nvare dezirabile, prin care trece un elev de-a lungul parcursului su colar. Fiind vorba ns de o anticipare a procesului educaional real, aceasta nu poate lua n calcul multitudinea de aspecte variabile, cu caracter situaional, care pot afecta mai mult sau mai puin comunicarea educaional. 178

Aceste variabile se raporteaz la: capacitile educatorului i educabililor de a produce semnificaii i de a le exprima ntr-o anumit form simbolic (de a le comunica), gradul de adecvare al codurilor lingvistice, capacitile de decodificare ale receptorilor, dimensiunile repertoriului comun, capacitatea de ascultare activ a elevilor i a profesorilor etc. Concepia lui G. H. Mead este important, din perspectiv pedagogic, prin contribuiile aduse la: 1. nelegerea interaciunii ca angajare a sinelui i obiectivare a acestu ia n raport cu ceilali; 2. reconsiderarea poziiei individului ntre doi poli care solicit procese formative de corecie, adaptare, reorientare prin: a. polul conformist, care preia aproape necondiionat ceea ce dicteaz prin conduitele sale un altul generalizat (profesorul); b. polul creativ, care presupune eliberarea sinelui de tutela pe care i-o imprim relaia cu altul generalizat; 3. tratarea actorului social ca o personalitate contient de sine dar care, n acelai timp, adopt o atitudine de exterioritate, de obiectivitate, care l ajut s se neleag mai bine, s se autodefineasc, s se cunoasc i s se valorifice n mod eficient . O zon aparte care caracterizeaz cercetarea interacionist i n mod special pe cea etnometodologic, este aceea a simbolurilor provenite din gesturile, cuvintele, atitudinile verbale i corporale ale unui individ. Ca atare, la acest nivel, noi identificm sugestii extrem de interesante pentru nelegerea comunicrii nonverbale dar i pentru controlul i valorificarea curriculumului ascuns. Dei limitat de ideologia sa behaviorist, G. H. Mead are percepia importanei contextului individual i social deschis, n cadrul unui ciclu care anticipeaz realizarea unui proces formativ de tip formal. El pleac de la contientizarea faptului c reflexivitatea individului, orict de perfecionat ar fi aceasta schimbrile permanente care au loc n societate. n opinia noastr, este vorba despre evoluia pe care o are orice individ, deci i orice elev, student sau profesor, n condiiile n care societatea impune noi tipuri de interaciuni ce se regsesc att la scar global (vezi interaciunile n democraie sau n economia de pia) ct i n plan individual (vezi comunicarea pedagogic n pedagogia premodern, modern i postmodern). Ca psiholog social, G. H. Mead balanseaz continuu ntre recunoaterea importanei prin aciune i interaciune, depinde de

179

sinelui, a reflexivitii individului, pe de o parte, i a dinamicii sistemului social. pe de alt part e. Apreciem astfel, c el anticipeaz anumite idei ale constructivismului social, n msura n care noi suntem capabili s realizm cu inteligen schimbarea sistemului nostru social [133, p.143]. Un individ implicat ntr-o multitudine de interrelaii simbolice (gestuale, lingvistice, colare, civice, religioase etc) este sau devine constructorul lumii sale, contientiznd forele sociale care l determin sau l condiioneaz, fr a se supune lor n mod unilateral. Deschiderea att de important a educaiei fa de evenimentele sociale ale fiecrui individ este ideea subliniat pe larg n opera lui J. Dewey. Prietenul su G. H. Mead dezvolt aceast idee ntr-un cmp psiho-social care are evidente deschideri pedagogice, n msura n care valorific istoria personal a fiecrui individ, dar nu n sens behaviorist sau psihanalitic, ci prin participare la diferite procese sociale. Spre deosebire de E. Durkheim i discipolii acestuia, G. H. Mead trateaz faptele sociale la nivelul importanei lor subiective, generate prin schimbul de semnificaii la care individul particip n mod activ, n raport de condiia sa social, de clas, de cast, de statut cultural, profesional, etc. Metodologic i paradigmatic, prin grija fa de aspectele subiective ale conduitei umane, G. H. Mead confirm paradigma lui Max Weber. El leag de aceast paradigm n special obsesia metodologic a identificrii, evidenierii, accenturii, valorificrii sensului actului uman individual i inter-individual. Faptul c opera sa nu a fost publicat n timpul vieii dovedete o anumit exigen excesiv a lui G. H. Mead. Ea este marcat de referine biologice nc neprelucrate psihologic i sociologic, care creeaz o anumit dificultate n lectur i interpretare. Pe de alt parte, opera sa de pionierat este remarcabil n zona metodologiei, bazat pe studiul meticulos al detaliului, pe interpretarea implicit a actului uman, pe nelegerea fiinei umane n contextul relaiilor interindividuale de grup i sociale. Meritele lui G. H. Mead sunt reflectate i n opera discipolului su H. Blumer (19001987) care i-a fost student la Universitatea din Chicago. Teza acestia de doctorat, intitulat Method in social psychology (Metoda n psihologia social) i susinut n anul 1928, este cea care confirm importana strategiei interacioniste. H. Blumer este cel care lanseaz practic termenul de interacionism simbolic ntr-un studiu cu titlu provocator, n anul 1937, Social desorganisation and personal disorganisation (Dezorganidarea social i dezorganizarea personal).

180

Un alt merit foarte important al lui H. Blumer, inspirat de opera lui G. H. Mead, const n recunoaterea necesitii unei metodologii specifice tiinelor socio-umane. Astfel, el respinge orice metodologie mprumutat din tiinele naturii. Argumentul su este valabil cu att mai mult n prezent: aciunile sociale nu sunt fapte ale electronilor sau ale celulei (...) ci ale indivizilor care acioneaz ntr-o lume a sensurilor [90, p.33]. Metodologia tiinelor socio-umane beneficiaz de spiritul interacionist anticipat de G. H. Mead i dezvoltat de H. Blumer, care sesizeaz importana conceptelor care trebuie s dea sens experienei reflectate, pentru a putea asigura o necesitate a paradigmei recunoaterea i comunicarea ntre cercettorii domeniului. Relaia dintre concepte i realitate este gndit n spiritul interacionist, care solicit contactul direct cu faptele concrete, individuale i sociale prin analiz de teren. H. Blumer folosete noiunea de concept sensibil, care rspunde unei exigene a cunoaterii empirice, fr a rmne ns n limitele naturaliste ale acesteia. Scopul tiinelor socio-umane nu este acela de a descrie prin aceste concepte sensibile, ci de a ameliora judecile proprii omului prin informaii pertinente i nu prin reguli rigide [90, p.41]. O alt contribuie a lui H. Blumer, realizat n calitate de discipol al lui G.H. Mead, este aceea adus prin definirea noiunii de interpretare, att de important n metodologia tiinelor socio-umane. Punctul comun cu G. H. Mead i baza unitar este dat de opera lui Max Weber. G. H. Mead evideniaz importana acesteia plecnd de la necesitatea cunoaterii semnificaiei sociale a actelor individuale. Ceea ce la G. H. Mead era reprezentat prin schimburi de simboluri la H. Blumer devine fapt de interpretare [90, p.42]. Marile axe teoretice ale interacionismului simbolic, anticipate de G. H. Mead i fixate de H. Blumer sunt urmtoarele: 1. nelegerea i chiar interpretarea subiectului ca actor social, n msura n care el, din orice ipostaz (exemplu: printe, profesor, elev, copil), interacioneaz cu alte elemente sociale care dau fora sistemului pe care l reprezint. n cazul educaiei, edificator n acest sens este conceptul de coal deschis. 2. Dimensiunea subiectiv, care este dat de sensul aciunii i interaciunii umane. La acest nivel, interacionismul valorific metoda interpretrii, faptele pedagogice fiind interpretate n cazul educaiei, ndeosebi n raport de cultur, aceasta fiind privit ca i cunoatere dar i ca mentalitate. 3. Interacionismul, ca principiu de analiz a aciunii sociale n diferite domenii i grupuri de referin. Acest concept este tipic pentru nelegerea structurii de funcionare a educaiei, care 181

presupune interaciunea dintre actorii principali, profesori i elevi, care exercit un ansamblu de roluri, cu rezultate ce solicit interpretarea lor, pe baza unor criterii formale dar i informale. 4. Impunerea statutului, generat, n cazul interacionismului simbolic, de maniera de exercitare a rolurilor dar i de sentimentul de identitate pe care ali actori sociali l imprim. n cazul educaiei statutul depinde de climatul relaional din clas sau coal dar i de percepia beneficiarilor (prini, comunitate, societate). 5. Este o paradigm interpretativ care confer interacionismului simbolic o flexibilitate valorificabil, n mod special n lumea educaiei, prin cuplajul permeabil ntre ordinea pe care o creeaz interaciunea i cea impus de structur; 6. Importana sinelui, care constituie o surs de aciune reflexiv dar i un rezultat al experienei sociale, dobndite printr-o succesiune de roluri asumate. n cazul educaiei, sinele reflexiv este o surs a cunoaterii i eficacitii pedagogice; 7. Contextele n care au loc aciunile i interaciunile actorilor sociali, care genereaz diferite tipuri de relaii, cu semnificaii n plan pedagogic: a. relaii n context contientizat ca fiind deschis caz necesar n coal, pentru c permite corelaia permanent cu mediul nconjurtor; b. relaii ntr-un context contientizat ca nchis, n care actorii nu sunt preocupai s recunoasc identitatea celuilalt caz contraindicat n educaie dar prezent n anumite situaii limit, n special n modelul educaional magistrocentrist c. relaii ntr-un context contientizat ca fiind oscilant ntre deschidere i nchidere - pot genera n educaie reacii contradictorii de nerecunoatere a propriei identiti sau de nerespectare a relaiilor cu ceilali; d. relaii ntr-un context contientizat ca fiind deschis doar la nivel aparent n cazul educaiei, situaia apare n condiiile unor tendine de accentuare a funciei de ideologizare sau de birocratizare. Curentul generat de paradigma interacionismului simbolic acioneaz la nivelul teoriei generale a educaiei i al practicilor educaionale prin intermediul unor principii care vizeaz: - abordarea comunicrii didactice, ca mediul de realizare a schimbului de semnificaii dintre actorii sociali (profesori i elevi), - relaia dintre sinele personal i cel social, - valorificarea comunicrii nonverbale, explorarea curriculumului ascuns etc.

182

4.2.2. Etnometodologia ( Harold Garfinkel, Aaron Cicourel) Etnometodologia definete sociologia ca tiin a etnometodelor, a procedurilor pe care individul sau actorul social le folosete n mod obinuit n viaa cotidian i pe care le transfer n mod natural i n cadrul organizaiei sau instituiei n care activeaz la un moment dat . Este vorba despre ceea ce toat lumea tie sau face, fr a se baza pe o argumentaie raional, tiinific. Normalitatea este definit aici ca familiaritate. Conformitatea normativ, exprimat n conduita membrilor unei organizaii, se construiete prin relaii directe de interaciune. Etnometodologia reprezit un curent al sociologiei americane lansat n anii '60 i avnd ca fundament lucrarea lui Harold Garfinkel, intitulat Studies in ethomethodologie (Cercetri n etnometodologie ), aprut n 1967. Traducerea acestei cri n limba francez s-a realizat ns mult mai trziu, adic n anul 2007 (Anexa 9). Etnometodologia ncearc s realizeze o ruptur fa de sociologia tradiional, adic o opoziie fa de sociologia savant. Exprimnd sociologia comun, curentul etnometodologic se baza pe ideea lui Alfred Schutz, potrivit cruia noi toi suntem sociologi n stare practic [122, p.3]. Curentul etnometodologic aloc o mai mare importan abordrii interpretative, n raport cu cea explicativ, celei calitative n raport cu cea cantitativ, care pune accent pe numeroase analize statistice. Ea apare ca o sociologie de intervenie, care ncearc s fac legtura ntre abordarea macrostructural, reprezentat de E. Durkheim i K. Marx i cea microstructural, prelund de la M. Weber ideea demersului interpretativ, subiectiv, constructivist. Precursorii etnometodologiei confirm aceast cutare a surselor n sfera macrosociologiei ca i n cea a microsociologiei. Astfel, sunt evocate n literatura de specialitate dou surse principale, ambele din SUA: Talcott Parsons reprezentant al funcionalismului sistemic i Alfred Schutz, reprezentat al fenomenologiei sociologice, cu influene din interacionismul simbolic. Raportarea la teoria aciunii, probat de T. Parsons, confirm respectul etnometodologilor pentru dimensiunea sociologiei teoretice, n ciuda criticilor aduse de unii exegezi. Etnometodologii sesizeaz ns nu doar dimensiunea sociologic ci i pe cea psihosocial a operei lui T. Parsons, interesul acestuia pentru motivarea actorilor sociali integrai n diferite cadre normative, dincolo de conformismul pe care l impune regula social. Cele mai importante lucrri ale lui T. Parsons: Towards a General Theory of Action (Spre o teorie general a aciunii) (1951) i The Structure of Social Action (Structura aciunii sociale) (1955) vin s confirme acest lucru. 183

Abordarea macrostructural, tipic lui T. Parsons, este privit de etnometodologi nu doar din perspectiv normativ ci i interpretativ. Problema care i intereseaz pe etnometodologi nu este regularitatea normativ a vieii sociale ci relaia dintre actori i situaie. De aceea, consider Alain Coulon, cu etnometodologia exist o schimbare de paradigm sociologic, adic o trecere de la paradigma normativ la cea interpretativ. Alfred Schutz, autorul lucrrii Der Sinnhafte Aufhau der sozialen Welt (1932) tradus n limba engez cu titlul The Phenomenology of the Social World (Fenomenologia lumii sociale) (1967), ca reprezentant al fenomenologiei sociologice, influeneaz etnometodologia prin capacitatea sa de a promova conceptul weberian de nelegere, la nivelul metodologiei specifice tiinelor sociale. Dup cum observ A. Coulon, A. Schutz propune studiul procedurilor de interpretare pe care noi le aplicm n viaa noastr de toate zilele pentru a da un sens aciunilor noastre i ale celorlali.[122, p.7]. O alt contribuie a lui A. Schutz este cea legat de modul de nelegere a lumii sociale, n raport prioritar cu viaa cotidian trit de indivizi, caracterizat de relaii intersubiective, bazate pe comunicare, pe limbaj. Procedurile de interpretare se bazeaz pe cele dou idealizri utilizate de actori: schimbarea punctelor de vedere ale actorilor asupra unui act social i conformitatea cu un punct de vedere pertinent. Interacionismul simbolic apare ca o contra-replic la concepia lui E. Durkheim cu privire la rolul actorilor sociali, care doar descriu faptele sociale din realitatea nconjurtoare. Interacionitii consider c actorii sociali sunt cei care constituie, n ultim instan, lumea social. Criteriile etnometodologice introduse sunt radicale iar cunoaterea autentic este dat de experiena imediat, de aciunile cotidiene ale actorilor sociali. Istoria micrii etnometodologice este sugestiv pentru nelegerea evoluiei acestui curent la nivelul sociologiei educaiei. Astfel, n anul 1949 Harold Garfinkel publica un studiu intitulat Not de cercetare pe omucideri inter i intra rasiale n care atrgea atenia asupra importanei definirii situaiei drept cadru pentru a nelege i aciona. Acest lucru este sugerat mai trziu i de sociologul Erving Goffman, reprezentant al abordrii dramaturgice, care privete lumea ca un teatru. Important este de reinut faptul c, pentru etnometodologi, rolul actorilor sociali const n observarea, descrierea i definirea situaiei sociale, n raport de condiiile i de resursele existente. Anul 1952 este decisiv pentru etnometodologie deoarece Garfinkel i susine la Universitatea Harvard, teza de doctorat, intitulat The Perception of the Other: A study in Social 184

Order (Percepia altuia-Studiu al odinii sociale), ntr-un spirit constructivist, criticnd conceptul de esen, care trebuie raportat la viaa cotidian. n 1953 Aaron Cicourel va juca i el un rol important n istoria etnometodologiei, prin reeaua de cercetri pe care o creeaz mpreun cu H. Garfinkel, H. Sacks i D. H. Zimmerman. n analizele lor sunt asociate i cercetri etnologice, dirijate din punct de vedere teoretic de ctre H. Garfinkel dar i de talentul organizaional al lui A. Cicourel. Sfritul anilor '60 marcheaz procesul de difuzare intelectual a ideilor etnometodologiei, care promoveaz n mod explicit un caracter aparent antisociologic, n msura n care pledeaz pentru ruptura de funcionalismul structuralist al lui T. Parsons i R. Merton. n aceast perioad H. Garfinkel public articolele sale importante, care vor fi reunite n anul 1967, n lucrarea Studies in Ethnomethodology (Studii de etnometodologie). De fapt, anul 1967 este considerat anul n care etnometodologia se afirm tocmai prin cartea fondatoare a lui Garfinkel. Ideologia etnometodologic este susinut n prefaa acestei cri care pledeaz pentru o sociologie avnd ca obiect de cercetare realitatea obiectiv a faptelor sociale care ndeplinesc continuu activiti concertate ale membrilor societii [94, p.VII]. Important este diferenirea de concepia lui E. Durkheim, care considera faptele sociale ca lucruri obiective. Pentru Garfinkel, faptele sociale sunt sarcini practice, asumate de actor prin cunotine, deprinderi, proceduri, reguli i metodologie profan, analizate de sociologie. Anii '60-'70 au dus la dezvoltarea micrii etnometodologice n jurul cercetrilor din California, ntreprinse de echipa lui A. Cicourel. De remarcat este importana unui articol publicat n anul 1970 de ctre D. H. Zimmerman i M. Pollner intitulat The Everyday World as Phenomenon, (Lumea cotidian ca fenomen), care analizeaz lumea cotidian ca fenomen, ca problem central de cercetare a etnometodologiei, privit ca sociologie profan, opus sociologiei profesionale. n acest context, sunt utilizate concepte specifice cum ar fi: teme de lucru, corpuri contingente, practici instituiteetc. [108, p.80-103]. n anii '70 curentul etnometodologic se divizeaz n dou mari grupri: a. gruparea etnometodologilor care analizeaz conversaia ca surs a reconstruciei contextuale; b. etnometodologii care analizeaz teme tradiionale ale sociologiei profesionale, n perspectiv etnometodologic; Aceasta este zona n care se dezvolt n mod special etnometodologia ca i curent al sociologiei educaiei. Conceptele-cheie ale etnometodologiei, care vor fi utilizate i la nivelul sociologiei educaiei, sunt acelea care conduc la structurarea unui vocabular particular, n special prin 185

contribuia lui H. Grafinkel. Unii termeni sunt preluai de la ali autori cum ar fi T. Parsons sau sociologii fenomenologi iar ali termeni din limbajul comun, cu interpretri specifice. Ca o caracteristic general, ceea ce frapeaz nainte de orice etnometodologie este complementaritatea i solidaritatea acestor concepte[122, p.23]. n cele ce urmeaz vom aborda cele ase concepte remarcate de A. Coulon: practic (efectuare) mplinire, indexicalitate, reflexivitate, descriptibilitate, noiunea de membru, dispoziiile de categorisire a membrilor. Noiunea de practic-ndeplinire este central n cercetarea etnometodologic. O spune H. Garfinkel n primul capitol al lucrrii Studii de etnometodologie (1967), ntitulat Ce este etnometodologia?. Astfel, studiile de etnometodologie trateaz activitile practice, circumstanele practice plecnd de la cele banale, cotidiene i mergnd pn la evenimente extraordinare. Etnometodologia studiaz strategiile i mijloacele de cercetare empiric folosite de indivizi n timpul aciunilor practice curente: comunicare, decizie, raionament, credin etc. Ea confer o alt semnificaie modelelor de cercetare tratate ca ndepliniri continue de sarcini ale actorilor. Spre deosebire de E. Durkheim, care trateaz obiectele ca lucruri constante, etnometodologia lui H. Garfinkel le privete drept fapte i aciuni aflate n proces. Ideologia etnometodologic implic ideea de construcie a faptelor sociale, prin ndeplinirea sarcinilor de ctre membrii societii. Aceasta este ideea celebr a unui articol cu valoare de program semnat de ctre H. Garfinkel i H. Sacks n 1970, intitulat On Normal Structures of Practical Action (n structurile normale ale aciunii practice). n acest articol, faptele sociale sunt definite ca fapte ndeplinite de membrii societii. Realitatea social nu este predestinat obiectiv ci este creat de actorii si care elaboreaz regulile construciei societii. Rolul etnometodologiei este acela de a descoperi regulile pe care aceti actori le folosesc, de a-i stimula pe acetia s reactualizeze aceste reguli, s le fac observabile i descriptibile [95, p.337-366]. Plecnd de la aceast misiune, se vor creea metode i procedee adecvate: observarea atent a faptelor actorilor, a limbajului, analiza proceselor implicate n acinile acestora, analiza surselor informaionale produse de limbajul comun, pentru a putea tri ntr-un mod normal i rezonabil. Indexicalitatea este un concept cu ajutorul cruia se analizeaz viaa social, din perspectiva limbajului. Diferena fa de lingvistic este ns esenial, pentru c etnometodologia are n vedere limbajul comun al vieii cotidiene. Intereseaz n mod special s gsim remediile pentru proprietile indexicale ale discursului practic [95, p.339]. 186

Dup A. Coulon, indexicalitatea include toate determinaiile care sunt ataate la un cuvnt, la o situaie[122, p.26]. Etnometodologia atrage atenia asupra importanei contextului, care confer caracteristici indicative informaiei. Putem remarca mai muli indicatori care mediaz sensul unui cuvnt (mediatori contextuali), foarte importani n sociologia educaiei, n special n construcia mesajelor pedagogice, la nivelul leciei i al clasei de elevi: - biografia celui care exprim mesajul- n cazul nostru, profesorul; - intenia imediat a emitorului, formulat prin intermediul obiectivelor concrete; - relaia unic pe care o ntreine cu auditoriul, respectiv corelaia pedagogic profesorelev; - conversaiile anterioare care creeaz premise pentru comunicarea actual- vezi evaluarea iniial, rolul informaiilor-ancor etc. Conceptul de indexicalitate atrage atenia supra importanei mesajului natural, inteligibil, ca surs a analizei sociologice i nu numai. Dar, dup cum remarca i H. Garfinkel, acest limbaj natural depinde ntotdeauna de condiiile de folosire i de exprimare. n cazul educaiei, limbajul profesorului este natural n msura n care, prin condiiile create (verbale, nonverbale, tehnice, afective etc.) este inteligibil i valorificabil din punct de vedere pedagogic. Sugestiile etnometodologice conduc, la nivelul instruirii, spre nelegerea curriculumului ascuns. Astfel, indexicalitatea semnific toate formele simbolice ca enunuri, reguli, aciuni, comportnd o anumit incompletitudine care nu dispare[122, p.28]. O noiune operaional, interesant din punctul nostru de vedere, generat de cea de indexicalitate, este aceea de cunoatere comun socialmente distribuit. Ea sugereaz importana limbajului comun al profesorului, n cadrul nvmntului frontal, precum i deschiderile acestuia spre dimensiunea nonformal a aducaiei. Etnometodologia opereaz deci cu principii de completitudine i de conexiune permanent a actorului social, pentru meninerea unui sens al structurii sociale [122, p.30]. Indexicalitatea merge dincolo de natura oficial a unor expresii obiective, sugernd inclusiv examinarea diferit a acestora. Cu alte cuvinte, expresiile indexicale ncurajeaz apariia unor modaliti noi de utilizare a limbajului comun, n raport de contextul fiecrei clase i fiecrui elev, ceea ce contribuie la perfecionarea activitii profesorului, n ansamblul su. Nevoia de individualizare a instruirii pare intrinsec indexicalitii care semnific de asemenea c sensul este ntotdeauna local, generalizrile nefiind posibile fr referine l a contexte i situaii concrete [122, p.31].

187

Reflexivitatea este dezvoltat n raport de interaciunile care intervin n context instituional, de regulile care trebuie observate, de codurile actualizate de actori n timpul activitii. n viziune etnometodologic reflexivitatea nu trebuie s fie confundat cu reflecia (...), practicile reflexive nu se refer la ceea ce reflectez cei care le fac, ele trebuie s fac observabile tuturor membrilor caracterul raional al practicilor concrete [122, p.34]. Refexivitatea este considerat de H. Garfinkel o condiie primordial, care desemneaz practicile care n acelai timp descriu i constituie un cadru social [122, p.35]. Reflexivitatea nseamn deci descrierea unei situaii, producerea unei interaciuni i nelegerea acesteia. Dup cum se exprim H. Garfinkel, reflexivitatea presupune c activitile prin care membrii societii produc i gireaz situaiile din viaa lor, organizate cotidian, sunt identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaii descriptibile [94, p.1]. Cu alte cuvinte, reflexivitatea unei aciuni gndite de profesor, poate fi demonstrat, n msura n care procedurile alese de el pot fi prezentate la nivelul unor situaii descriptibile. Descriptibilitatea apare, astfel, ca o calitate a organizrii normale a activitii cotidiene. Ea implic dou caracteristici importante: este reflexiv, n accepiunea dat de H. Garfinkel i este raional, n sensul c produce n mod metodic situaii i rezultate inteligibile. H. Garfinkel consider c exist dou nivele de analiz a descriptibilitii, aplicabile oricrei zone sociale (cercetare, nvmnt, medicin, etc.): autoorganizarea i reprezentarea partenerului social, adic cel cruia i se descrie situaia. Ca i concept operaional, n mediul social, descriptibilul semnific ceea ce este disponibil, inteligibil, raportabil, analizabil (...) n aciunile practice ale actorilor sociali [122, p.39]. Etnometodologia ne ajut astfel s facem lumea mai vizibil i aciunile noastre mai inteligibile, n msura n care le putem descrie prin procedee care probeaz autoorganizarea i capacitatea de raportare la partenerii sociali sau la ali membrii ai aciunii. Noiunea de membru, n accepiune etnometodologic, nu are n vedere apartenena la un anumit grup social, ci o anumit capacitate de stpnire a limbajului natural. Din aceast perspectiv, etnometodologia poate fi raportat la teoria codurilor lingvistice, promovat de sociologul britanic Basil Bernstein, dei referina, n cazul etnometodologiei, privete limbajul natural i limbajul comun. Aceast noiune este dezvoltat de H. Garfinkel ntr-o accepiune diferit de cea a lui T. Parsons, care se raporteaz la membrul unei anumite comuniti sociale. Etnometodologia studiaz capacitile procedurale ale limbajului, deprinderile lingvistice ale unei persoane, afirmate n cadrul unui grup, pentru a fi recunoscut i acceptat de ctre 188

acesta. Din aceast perspectiv, etnometodologia ofer sugestii interesante i pentru activitatea educativ, n special pentru cultivarea unui limbaj pedagogic natural al profesorului n cadrul colii dar i n raporturile sale didactice i extradidactice cu elevii. Dispozitivele de categorisire a membrilor Categorisirea reprezint, n viziune etnometodologic, un motor al nvrii n viaa noastr social; un membru component categorizeaz lumea n aceeai modalitate ca i semenii si [122, p.43]. Relaia dintre sociologia profan i sociologia profesional (profesionist) reprezint o alt tem major a etnometodologiei, care exprim ncrederea n cunoaterea comun, n special n domeniul social. Din aceast perspectiv, este propus conceptul operaional de ethno care sugereaz, ntr-o manier sau alta, ceea ce un membru dispune din cunoaterea sensului comun al societii [122 , p.45]. Argumentul lui H. Garfinkel este adus din domeniul justiiei (vezi curtea cu jurai). Dar, n viziunea noastr, un exemplu edificator din sfera nvmntului este cel reprezentat de consiliul de administraie al colii, ce reunete persoane cu caracteristici diferite din punct de vedere al rolurilor, sexului, personalitii, vrstei, mentalitii, domeniului profesional etc., dar care trebuie s adopte decizii comune. Termenul de etnometod are un sens metodologic, adic presupune utilizarea cunoaterii comune, ca metod de cunoatere, de cercetare, ncadrat n ceea ce H. Garfinkel numete metodologii ale raionamentului sociologic practic. Astfel, etnometodologia devine studiul etnometodelor pe care actorii le utilizeaz n mod cotidian i care le permit s triasc mpreun. Din analizele cu valoare metodologic utilizate de cercettorii etnometodologi reinem urmtoarele aspecte semnificative: 1. Raportul dintre cunoaterea practic i cunoaterea savant este considerat drept o metod superioar de cunoatere. Pentru etnometodologi activitatea tiinific este ea nsi produsul unui mod de cunoatere practic, care poate deveni el nsui obiect de cercetare pentru sociologie [122, p.47]. Cunoaterea comun nu are n sine valoare savant, ci important este valoarea ei practic. Aceasta presupune o interpretare care este indisociabil de aciune. Din acest punct de vedere, cunoaterea comun nu se deosebete de cea savant. Tocmai de aceea etnometodologia analizeaz ruptura epistemologic dintre cunoaterea comun i cunoaterea savant. 2. Ideea ncrederii n actorul social, n capacitatea acestuia de cercetare reitereaz practic ideea potrivit creia fiecare individ posed capaciti de investigare a realitii sociale. 189

3. Raportul obiectivism-subiectivism. Obiectivismul izoleaz obiectul cercetrii, introduce o separare ntre observator i observat, plaseaz cercettorul n exterior, duce la o cercetare constatativ care demonstreaz uneori limitele sociologiei. n subiectivism obiectul cercetrii este parte a relaiei cu cel care cerceteaz, nu mai exist o separare ntre acetia (vezi metodele de cercetate calitativ, observarea participativ etc.). n mod fundamental, obiectivismul i subiectivismul sunt n dezacord asupra rolului pe care l atribuie actorului [122, p.49]. Dac lum ca exemplu analiza instituiei sociale (colare, n cazul nostru), ca aciune organizat, constatm c, n timp ce obiectivismul definete instituia ca form social independent de actorii si i ca ansamblu de norme impuse acestora, subiectivismul consider instituia ca produs al aciunii actorilor sociali (profesori, elevi etc.). Etnometodologii nclin pe soluia subiectivist, susinut de sociologia profan. 4. Metoda documentar de interpretare care difer de metoda de observare literar Documentarea ncearc s identifice un pattern (fundament), un raport ntre observabil i descriptibil. Spre exemplu, putem analiza importana metodei biografiei n cunoaterea elevului. Potrivit teoriei lui H. Garfinkel, sarcina istoricizrii biografiei unei persoane se bazeaz pe utilizarea metodei documentare, pentru a selecta i ordona evenimente trecute, ntr-o asemena manier nct s atribuie circumstanelor prezente pertinena trecutului i perspectivele viitorului [122, p.53]. De asemenea, metoda documentar de interpretare semnific faptul c actorii utilizeaz evenimentele n curs, ca resurse pentru interpretarea aciunilor trecute, descoperirea i atribuirea lor cu noi semnificaii. Sunt propuse aici trei proceduri n cadrul metodei interpretrii: 1. interpretarea prin da sau nu a experimentului trit; 2. alegerea n permanen a elementelor contextului; 3. construirea n fiecare moment a cadrului de referin al patternului [122, p.62]. Raionamentul sociologic practic i analiza conversaiei, ca strategii fundamentate de H. Sacks la mijlocul anilor '60, pleac de la analiza dialogurilor obinuite i consider conversaia ca tem central a unei cercetri. n timpul conversaiei ne dovedim competena social prin dou caliti: interaciunea organizat structural i orientarea contextual. n cazul educaiei, aceasta presupune adaptarea discursului profesorului la condiiile contextuale specifice fiecrei clase de elevi. Situaiile de nenelegere care apar n comunicare sunt datorate unei lupte de influen sau unor rutine birocratice. Soluia const n folosirea unui 190

schimb intersubiectiv, prin care se reconstituie ordinea social. Astfel, prin intermediul conversaiei purtate de profesor cu elevii si se reconstituie ordinea la nivelul clasei sau a colectivului. Pe terenul limbajului comun regsim, n analiza conversaiei, preocuparea permanent a etnometodologiei de a descrie procedeele pe care noi le folosim pentru a construi ordinea social [122, p.72]. Insistnd pe aspectele metodologice, specifice etnometodologiei, A. Coulon evideniaz urmtoarele idei fundamentale: 1. Depirea unei confuzii legat de tratarea etnometodologiei ca o nou metodologie a etnologiei sau chiar a etnografiei. Soluia este oferit de H. Garfinkel atunci cnd definete etnometodologia ca tiin a etnometodelor. Etnometodele sunt proceduri specifice pentru sociologia practic sau comun, opus celei savante. 2. Procedurile etnometodologice se caracterizeaz prin indiferen metodologic, adic cercetrile de acest tip nu explic, nu analizeaz, ci descriu, prin provocare experimental, care trebuie s duc la ncredere, prin deranjarea rutinelor. 3. Contribuia metodologiei lui A. Cicourel prin lucrarea Method and Measurement in sociology (Metod i msur n sociologie) (1964) Metodele calitative propuse de el sunt: observaia participativ, ntrevederile, chestionarele cu sarcini multiple, metoda demografic, analiza coninutului, cercetarea experimental i cercetarea lingvistic. Toate acestea au un scop comun: clarificarea categoriilor fundamentale ale vieii cotidiene [122, p.79]. 4. Identificarea principiilor implicate n studiul obiectiv al educaiei, plecnd de la studiul etnografic, care vizeaz: inteligena studenilor, performaele lor colare, planurile carierei, bazele rutiniere ale comportamentului, organizarea clasei, interaciunea profesor-elev, director-profesor etc.[99, p.32-48]. Principiile identificate de H. Mehan n articolul Structuring School Structure (Structurarea structurii colare) sunt urmtoarele: a. disponibilizarea spre informaiile furnizate prin surse multiple (de exemplu: videoconferina); b. tratarea datelor n mod obiectiv i nu subiectiv, n raport de ipoteze preconcepute; c. convergena cercetrii; d. analiza interacional ntre psihologic i social, n spiritul paradigmei curriculumului; e. integrarea cercettorilor n aciune (cercettor actor- profesorul) [122, p.80,81].

191

Metoda etnografic propus este aceea a observaiilor de teren, de observare a actorilor n situaii concrete. Sociologul etnometodolog H. Zimmerman are o serie de contribuii referitoare la managementul clasei de elevi, valorificnd urmtoarele aspecte: coincidena vocabularului profesorului cu cel al elevilor, ceea ce n termenii pedagogiei moderne se traduce prin repertoriu comun; modul n care acesta proiecteaz i organizaz nvarea, cu electe n planul diferenierii pn la individualizare a demersului instructiv-educativ; stilul didactic promovat, adaptat permanent la stilurile de nvare ale elevilor modul n care realizeaz actul evaluativ, prin raportare la obiectivele asumate etc.

Totodat, autorul lanseaz i un nou concept operaional, acela de traching (urmrire) care are n vedere consecinele observrii participative a elevului, de-a lungul mai multor situaii sau demersuri posibile. Scopul metodei utilizate este acela de a nelege poziia membrului n mai multe situaii , care demonstreaz miestria limbajului natural, competena social n cadrul clasei i validarea sa intersubiectiv. Pentru a putea utiliza cu succes aceast metod, cercettorul trebuie s stabileasc un cadru de cercetare pe care s l urmreasc liber i din care s extrag informaii semnificative. n continuare, considerm important s reproducem un exemplu dat de C. Zimmerman, cu referire la student. Astfel, ntr-o universitate studenii vorbesc fr ntrerupere despre cursurile lor, despre studeni, despre munca lor universitar dar, de asemenea, despre week enduri. Ca atare, cercettorul trebuie s descrie evenimentele repetitive i activitile care constituie rutinele grupului studiat. El trebuie s fie pe rnd, n poziie extern, pentru a asculta i pentru a fi un participant activ al conversaiilor naturale n care semnificaiile de rutin ale participanilor emerg. Strategia de cercetare implic, n cazul dat, observarea proprietilor faptelor sociale cotidiene, n caracterul lor repetitiv, rutinar, standardizat, trans-personal i trans-social. Cercettorul trebuie s neleag modul cum membrii i construiesc activitile lor care trebuie s fie raionale [122, p.85,86]. Studiind, munca de teren a cercettorilor etonometodologi, A. Coulon abordeaz o serie de fapte sociale considerate de el ca fiind semnificative, din perspectiva practicilor ndeplinite. Astfel, sunt avute n vedere domenii ca: educaia, sistemul judiciar, procesele organizaionale, practicile medicale i cercetarea tiinific. 192

Cu referire direct la educaie sunt tratate aspecte ce in de: interaciunile din interiorul clasei de elevi, organizarea leciilor, practica testelor i a examenelor, procedeele de consiliere i orientare, inegalitele din nvmntul superior, nvarea meseriei de student [122, p.90-97]. Analiza educaiei din perspectiv etnometodologic este realizat de Coulon prin trimiteri la studiile de sociologia educaiei. Astfel, n conformitate cu H. Mehan, el opereaz distincia ntre cercetrile de tip obiectivist ale faptelor sociale, finalizate prin dezvluirea unor date statistice, i cele de tip subiectivist. Critica adus cercetrilor obiectiviste este fondat pe ideea c educaia este privit n mod artificial, ca o cutie neagr, care implic anumite variabile de intrare (vrst, sex, familie, etnie) i de ieire (grade de reuit, eec colar, abandon) care confirm, de regul, reproducerea statutului profesional al familiei, ca expresie a inegalitilor [100]. Cercetrile etnometodologice sunt interesate de procesele educative interne, realizate n mod direct, privite n derularea lor fireasc, natural, cotidian. Acestea vizeaz modul n care condiiile contextuale din coal i din clas influeneaz eecurile elevilor. Factorii etnometodologici importani sun: numrul de elevi din clas, metodele pedagogice, nlimea slilor de curs, toate apelnd la situaii educative practice [122, p.91]. Etnometodologia nu ignor influenele unor factori sociali cum ar fi clasa, rasa, condiia familiei .a. dar aceti factori sunt integrai n interiorul unor situaii concrete. Pe de alt parte, performaele elevilor sunt corelate cu tehnicile evaluative care vizeaz succesul sau insuccesul, progresul sau regresul lor. Faptele sociale obiective, studiate de etnometodologie, implic dispozitive particulare de orientare a elevilor i analiza unor raporturi pedagogice speciale, existe ntre orientatori i elevi, pe parcursul consultaiilor. Prin observare participativ, etnometodologia sesizez rolurile bine conturate n timp i spaiu ale profesorilor i elevilor. Aciunile elevilor de scriere, lucru n microgrup sau lectur meditativ reflect o veritabil organizare social, expresie bine neleas a unui ordin instituit. n opinia lui H. Mehan, susinut i de A.Coulon, procesele de natere i de structurare a unei instituii pot fi analizate pe baza unor asemenea aciuni aplicate la clase diferite, la vrste diferite, la copii cu origini etnice i sociale diferite. Organizarea claselor este produsul interaciunilor dintre profesori i elevi, pe baza unor secvene interacionale, a unor schimbri tematice care apar n cadrul leciilor. Efectele clasei,

193

pozitive sau negative, sunt rezultatul acestui schimb dintre profesori i elevi. Este avut n vedere att un comportament lingvistic ct i unul non-lingvistic. Specificul interaciunilor din cadrul clasei de elevi este generat de numrul mare de activiti i aciuni la care particip profesorii i elevii. De aceea, etnometodologia urmrete n mod special, competena n dobndirea coninuturilor instruirii, n situaii determinate. Observaiile etnometodologice conduc la identificarea modelului de elev competent, care l reprezint pe cel care tie s fac sinteza ntre coninutul academic i formele interacionale necesare pentru ndeplinirea unei sarcini. n viziunea etnometodologilor, n contextul activitilor colare, orice separare ntre form i coninut va fi imediat interpretat de profesor ca semn al unei incompetene a elevului [122, p.92]. Analiznd situaiile din clas n ipostaze diferite de predare, de nvare, de evaluare, de organizare, de receptare, de stimulare etc. etnometodologia conduce la o nou definiie a capacitii elevului, la nivelul unitii dintre competena stpnirii coninutului i competena interacional probat n timpul leciilor. Testele i examenele curente constituie, de asemenea, o miz important a cercetrilor etnometodologice. n acest context, cercetrile ntreprinse de H. Mehan se bazeaz pe nregistrri, pe benzi de magnetofon, ale modului de ndeplinire a sarcinilor de ctre elevi, n cadrul unui test. Pe aceast baz, autorul identific trei tipuri de mecanisme specifice, generate de relaia dintre ceea ce propune testul i procedeele de rspuns dezvoltate de elevi: 1. mecanismul prin care elevii interpreteaz ntrebrile i materialul prezentat; 2. mecanismul prin care propuntorul testului interpreteaz i alege modalitile comportamentale ateptate , care constituie de fapt rspunsul dorit; 3. mecanismul prin care cei care propun testul i elevii produc n mod conjugat rspunsurile, pe parcursul testului [122, p.93,94]. O alt tem supus cercetrilor de etnometodologie a educaiei este aceea a consiliului de orientare. Practic, aici sunt analizate aciunile unor specialiti, consilieri n orientare, implicai n ndrumarea elevilor, n special n ciclul secundar. n analiza acestei teme A. Coulon face apel la cercetrile lui A. Cicourel i J. Kitsuse. [92, p.44-70] Sunt semnalate dou situaii n care consilierii intervin arbitrar n deciziile lor, n mod contient sau incontient, datorit reprezentrilor pe care i le fac despre elevi, influenate de ras, statut social, economic, cultural, comportament etc. Etnometodologii educaiei urmresc identificarea unor asemea decizii arbitrare i corectarea lor ca act de echitate, capital pentru viitorul elevilor. 194

Etnometodologia educaiei sesizeaz poziia duplicitar a consilierilor care, pe de o parte, prin statut, apar ca aprtori ai elevilor iar, pe de alt parte, acioneaz n virtutea unor prejudeci care conduc la orientri limitate sau chiar discriminatorii. Viziunea lor despre coal i societate, dei se consider teoretic deschis, este uneori inchis elevilor provenii din medii sociale sau chiar pedagogice (curriculare), defavorizate. Analiza etnometodologic sesizeaz i maniera de comportare diferit a consilierilor, n raport de statutul elevilor. Judecile lor subiective, uneori chiar arbitrare, sunt influenate de factori obiectivi cum ar fi notele colare dar i de aspecte exterioare raportate la vestimentaie sau la caracteristicile fizice care conduc la un diagnostic necorespunztor. Contribuia major a etnometodologiei const n faptul c ne ajut s sesizm mecanismele cotidiene care apar pe plan local n selecia colar i care sunt disimulate sub aparena consilierii i orientrii obiective. Analiza meseriei de student este realizat de A. Coulon pe parcursul unei lucrri de referin. intitulat chiar Le metier d'etudiant. L'entree dans la vie universitaire, (Meseria de student. Intrarea n viaa universitar), (1997) n acest context , el examineaz practicile de afiliere prin care fostul elev nva s treac la statutul de student. Schimbrile sociale ce apar n mediul universitar, nencorporate n codurile proaspeilor studeni, sunt o cauz a abandonului i a eecului masiv nregistrat n anul I. Competena de student const astfel, n primul rnd, n nvarea regulilor fondatoare ale muncii universitare, pentru a putea deveni membru cu drepturi depline al comunitii academice [122, p.96, 97]. Educaia, ca i socializarea, poate fi definit, n viziune etnometodologic, drept activitate de dobndire progresiv a procedeelor interpretative (finaliti, principii) i a regulilor de suprafa (metode i tehnici specifice). n concepia etnometodologilor, i nu numai, educaia joac un rol deosebit de important n conservarea ordinii sociale. Dobndirea de ctre copii, odat cu structurile pshihologice i lingvistice, a procedeelor interpretative, a valorilor i a normelor se face prin educaie (socializare). Etnometodologia cerceteaz tocmai mecanismele acestor procese educative. Semnificativ din punct de vedere metodologic este viziunea paradigmei etnometodologice asupra relaiilor sociale n general i a celor pedagogice, n special. Relaia educativ (pedagogic) este neleas ca fiind o relaie ntre un subiect (educat sau educator) i un ambient (o situaie educativ), la care educatorul i educatul sunt coparticipani. Copilul realizeaz o selecie a experienei i o resemnificare a acesteia. Reacia sa de rspuns va fi elaborat n funcie de noua semnificaie personal pe care el i-o confer. Astfel, el va avea un rol activ i nu se va comporta ca un simplu receptor, mai mult sau mai puin pasiv, al unor mesaje transmise de profesor [79, p.158]. 195

Concluzii la capitolul 4

Acest ultim capitol al tezei noastre, intitulat Implementarea paradigmelor la nivel microstructural, este divizat n dou subcapitole. Astfel, sub titulatura Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale au fost analizate dou teorii semnificative n peisajul sociologiei educaiei: teoria reproduciei socio-culturale ( P. Bourdieu, J. C. Passeron) i teoria transmiterii educaionale (B. Bernstein). Prima dintre acestea este dezvoltat de cei doi sociologi francezi n dou lucrri de referin i anume: Les heritiers (1964), care analizeaz fenomenul inegalitii de anse, prelungit de la cultur la educaie i La reproduction (1970), care identific i elementele pentru o teorie a sistemului de nvmnt. Autorii consider c originea social este principalul factor care influeneaz n mod direct sau indirect cariera colar a elevilor i studenilor, prin intermediul unor variabile cum ar fi: capacitatea sau incapacitatea de a se angaja ntr-o anumit zon profesional, lipsa de informaii sau informaia inegal, imprecis referitoare la studii sau carier, predispoziia mediului social (comunitar sau familial) la anumite opiuni colare care solicit i adaptarea la modele, la reguli i la valori proprii unui anumit tip de coal etc. Teoria sociologic asupra sistemului de nvmnt constituit de cei doi autori n viziune macrostructural impune o terminologie specific i original ce cuprinde concepte de tipul: aciune pedagogic, autoritate pedagogic, autoritate colar, munc pedagogic, munc colar etc. Aceste concepte au valoare operaional prin legturile dintre ele, fiind susinute i printr-o alt categorie de noiuni sistemicecum ar fi acelea de: violen simbolic, arbitrariu cultural, raport de comunicare pedagogic, mod de impunere, mod de inculcare, legitimitate, ethos, capital cultural, habitus, reproducere social, reproducere cultural etc. [115, p.15]. Basil Bernstein, autorul teoriei transmiterii educaionale, considera c diferitele tipuri de relaii sociale dau natere unor coduri lingvistice distincte. Aceste coduri sunt principalele instrumente responsabile pentru transmiterea culturii i, datorit diferenelor dintre ele, condiioneaz n moduri foarte variate comportamentul uman. Astfel, el vorbete despre dou categorii de coduri: restrnse i elaborate. n interiorul fiecrei clase sociale funcionez un anumit sistem de norme, care impun anumite roluri

196

specifice iar acestea, la rndul lor, genereaz anumite modele de vorbire ce se justific prin utilizarea unui anumit tip de cod. Prin intermediul unor analize complexe, B. Bernstein surprinde o serie de aspecte privind: cultura colii, modurile n care diferite tipuri de familii percep cultura colar, rolurile elevului n coal, consecinele sociale i individuale ale asumrii acestor roluri de ct re elevi etc. De asemenea, autorul consider c n procesul de transmitere a coninuturilor educaiei intervin trei sisteme de mesaje: curriculum-ul, practica didactic i evaluarea. n deplin acord cu princiiple paradigmei curriculumului, el pledeaz pentru necesitatea trecerii de la curriculum-ul de tip asamblare la curriculumul de tip integrare . n subcapitolul dedicat paradigmelor microstructurale au fost analizate interacionismul simbolic, reprezentatde G. H. Mead, i etnometodologia, reprezentat de H. Garfinkel i A. Cicourel. Paradigma interacionismului simbolic este una microstructural, ca domeniu de abordare, i subiectiv, interpretativ, ca metodologie. n esen, obiectul su de cercetare, normativitatea i metodologia specific sunt centrate pe studiul schimbrii de semnificaii realizate de actorii sociali n contexte concrete. Obiectul de studiu al interacionismului simbolic l reprezint realitatea social generat de relaiile individului cu ceilali, ntr-o aciune simbolic ce are n vedere schimbarea de semnificaii. Investigarea a realitii sociale din perspectiva paradigmei interacionismului simbolic pornete de la urmtoarele premise: indivizii se raporteaz la lumea social pe baza semnificaiilor pe care aceasta le are pentru ei, semnificaiile se elaboreaz i se dezvolt n procesul interaciunii sociale, interpretrile date semnificaiilor variaz n raport cu condiiile diferite de inter-relaionare dintre indivizi. Etnometodologia definete sociologia ca tiin a etnometodelor, a procedurilor pe care individul (actorul social) le folosete n mod obinuit, n viaa cotidian i pe care le transfer n mod natural i n cadrul organizaiei sau instituiei n care activeaz la un moment dat. Este vorba despre ceea ce toat lumea tie sau face, fr a se baza pe o argumentaie raional, tiinific. Ideile fundamentale ale paradigmei etnometodologice pot fi sintetizate, astfel : a) afirmarea raionalitii profane a actorului, a caracterului problematic al ordinii sociale; b) redefinirea raportului dintre individ i structurile sociale; c) relevarea importanei limbajului n structurarea lumii sociale, ca realitate obiectiv; d) redefinirea obiectului sociologiei i noiunii de ,,membru al unei organizaii;

197

e) negarea rupturii epistemologice dintre cunoaterea comun (practic) i cunoaterea savant; f) sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale i implicit n structurarea obiectului sociologiei [79, p.140].

198

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Rezultatele cercetrii ntreprinse de noi n lucrarea cu titlul Evoluia paradigmelor fundamentale n sociologia educaiei confirm importana i actualitatea problematicii investigate, n contextul socio-educaional contemporan, valideaz valoarea teoretic i practicaplicativ a cercetrii, precum i semnificaia tezelor naintate spre susinere Astfel, cercetarea realizat dintr-o perspectiv istoric i hermeneutic a urmrit reclasificarea paradimelor sociologiei educaiei, n special n contextul macro sau microstructural, n paralel cu identificarea unor valene metodologice, aplicative, utilizabile la nivelul praxisului educaional. Lucrarea a fost proiectat i realizat n ideea reechilibrrii raporturilor dintre abordrile psihologice i cele sociologice, asupra fenomenului educaional, n acord cu imperativele pardigmei curriculumului. Constatnd c majoritatea studiilor realizate pn n prezent la nivel naional i internaional, pun accent pe aspectele de ordin teoretic i mai puin pe cele concrete, valorificabile n context colar, educaional, lucrarea de fa i propune s realizeze o abordare paralel sociologic i pedagogic, prin evidenierea contribuiilor directe sau indirecte ale diferiilor reprezentani ai paradigmelor studiate, la nivelul practicii educaiei i instruirii. Ca urmare, problema tiinific soluionat n domeniu const n: orientarea cercetrilor din domeniul sociologiei educaiei ntr-o perspectiv specific pedagogic, structurarea unei (re)clasificri a paradigmelor sociologiei educaiei, n raport cu sfera lor de referin (macro, microstructural); analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaiei postmoderne, la nivelul complementaritii epistemologice i metodologice dintre tiinele sociologice i tiinele educaiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor sociologiei educaiei, cu aplicaii la nivelul tiinelor pedagogice (Anexa 1. i Anexa 10.). Pe parcursul cercetrii ntreprinse pentru elaborarea acestei teze au fost atinse toate finalitile propuse. Pornind de la premisa potrivit creia realizarea unei cercetri n manier istoric i hermeneutic va permite tuturor celor interesai formarea unei viziuni holistice, sistemice asupra paradigmelor sociologiei educaiei, cu contribuii determinante la progresul tiinelor educaiei, apreciem c aportul personal adus n direcia soluionrii problemelor investigate se reflect n: - reconceptualizarea paradigmelor sociologiei educaiei, n acord cu aria lor de referin (macro sau microstructural), contribuie la construirea unui nou model teoretic de abordare a acestora, mai sistematic, mai bine structurat n raport cu cele precedente, cu

199

implicaii la nivel de politic a educaiei, n special n proiectarea i realizarea reformelor colare; - identificarea paradigmelor macrostructurale cu deschideri microstructurale a constituit o provocare i totodat un element de noutate. Argumentul care a stat la baza delimitrii acestei categori de paradigme a fost acela dat de ntreptrunderea analizelor de ordin macrosocial cu cele de ordin microsocial. Totodat, am constatat c, pentru a ajunge la soluii aplicabile la scar macrostructural, reprezentanii acestor paradigme au realizat analize de ordin microstructural. (vezi studiile lui P. Bourdieu i J. C.Passeron asupra studenilor din Frana anilor '60-'70) n aceast categorie paradigmatic se nscriu teoria reproduciei socioculturale (P. Bourdieu, J. C. Passeron ) i teoria transmiterii educaionale (B. Bernstein). - reliefarea unor constructe teoretice i metodologice adiacente acestor paradigme, care ofer premisele necesare pentru o reconsiderare a practicilor instrucionale, raportate la: elaborarea i implementarea unor politici educaionale racordate la problemele mediului social, restructurarea relaiilor pedagogice, ca relaii sociale, proiectarea-realizarea curricular, reconsiderarea rolurilor actorilor educaionali etc. (Anexa 1) - demesul de identificare, la nivelul fiecrei paradigme, a unor repere metodologice utile pentru practica educaional, demonstreaz, o dat n plus, deschiderea lucrrii noastre spre problematica actual a colii contemporane. n acest sens, sugestiile noastre sunt raportate la o serie de aspecte privind: reforma educaiei, managementul sistemului i procesului de nvmnt, abordarea global a sistemului de nvmnt, abordarea din perspectiv etnometodologic i interacionist a clasei de elevi etc. Recomandri Considerm c lucrarea de fa constituie un instrument util, att din punct de vedere teoretic ct i metodologic, pentru abordrile de perspectiv, ntreprinse de toi factorii implicai n mod direct i indirect n mediul educaional formal, informal i nonformal: a. pentru studeni, masteranzi, doctoranzi, cadre didactice: realizarea unui demers epistemologic, investigativ, asupra paradigmelor afirmate n domeniul sociologiei educaiei, pentru structurarea unei imagini realiste asupra fenomenului educaional contemporan; dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice prin valorificarea, n context metodologic-aplicativ, a ideilor i principiilor promovate de paradigmele sociologiei educaiei.

200

b. pentru manageri colari/educaionali i factorii de decizie politic elaborarea i implementarea politicilor educaionale, prin raportare permanent la problemele sociale concrete cu care se confrunt fiecare naiune, comunitate sau instituie de nvmnt; valorificarea paradigmelor sociologiei educaiei la nivelul politicilor educaionale, ceea ce presupune o racordare eficient a acestora la problematica social pe termen scurt dar mai ales mediu i lung; introducerea sociologiei educaiei ca disciplin obligatorie n curriculumul pentru formarea iniial, deoarece profilul de competene profesionale de care trebuie s dispun profesorii n societatea postmodern presupune instrumentarea acestora cu o serie de competene i atitudini specifice sociologiei educaiei.( Anexa 10.) c. pentru cercettorii din domeniul tiinelor educaiei abordarea n manier istoric i hermeneutic a paradigmelor sociologiei educaiei, ceea ce faciliteaz formarea unei viziuni longitudinale i transversale, coerente, integrative, de ansamblu asupra acestui domeniu de studiu, la nivel general i particular; promovarea i valorificarea modelelor de cercetare a realitii sociale i pedagogice oferite de paradigmele sociologiei educaiei; d. pentru prini, reprezentani ai comunitii educative i ai societii nelegerea relaiilor de interdependen dintre sistemul social global i sistemul de nvmnt; realizarea unor parteriate autentice ntre coal, familie i comunitate, n beneficiul elevilor.

201

BIBLIOGRAFIE 1. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureti: E. D. P. R. A., 2007. 400 p. 2. Alua I., Drgan I. Sociologia francez contemporan. Bucureti: Politic, 1971. 857 p. 3. Andrei P. Sociologie general. Iai: Polirom, Fundaia Academic Petre Andrei, 1999. 392 p. 4. Batr D. Spre o definire i cunoatere a paradigmei - concept fundamental al cunoaterii tiinifice. / n: Buletinul tiinific al Academiei Forelor Terestre Nicolae Balcescu, nr. 2(10) 2000 5. Bdescu I. Istoria sociologiei. Galai: Porto Franco,1994. 472 p. 6. Bdescu I., Dungaciu D., Baltasiu R. Istoria sociologiei. Teorii contemporane. Bucureti: Eminescu, 1996. 703 p. 7. Bdina O., Curticpeanu V., Krasnaseschi V. Pedagogie social - concepii, preocupri i experiene n Romnia dintre cele dou rzboaie mondiale. Bucureti: E. D. P., 1970. 336 p. 8. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: E. D. P., 1995. 218 p. 9. Bernstein B. Studii de sociologie a educaiei. Bucureti: E. D. P., 1978. 243 p. 10. Borlandi M. .a.(coord). Dicionar al gndirii sociologice. Iai: Polirom, 2009. 885 p. 11. Boudon R. Efecte perverse i ordine social. Bucuresti: Eurosong & Book, 1998. 340 p. 12. Boudon R. (coord.) Tratat de sociologie, ediia a II-a. Bucureti: Humanitas, 2006. 665 p. 13. Bruce S. Sociologia. Foarte scurt introducere. Bucureti: Alfa, 2003. 128 p 14. Bulgaru I. Sociopedagogia lui Emile Durkheim. Bucureti: E. D. P. R. A., 2010. 227 p. 15. Bulzan C. Sociologia. tiin i disciplin de nvmnt. Bucureti: ALL, 2008. 390 p. 16. Buzrnescu S. Istoria doctrinelor sociologice. Bucureti: E. D. P., 1995. 192 p. 17. Cazacu A. Sociologia educaiei. Bucureti:Hyperion XXI, 1992. 124 p. 18. Chelcea S. Iniiere n cercetarea sociologic. Bucureti: Comunicare.ro, 2004. 288 p. 19. Chelcea S. Psihosociologie. Teorii, cercetri, aplicaii. Iai: Polirom, 2008. 423 p. 20. Chelcea S., Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a. Bucureti: Economic, 2006. 176 p. 21. Costea . (coord.) Istoria sociologiei romneti. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine., 1998. p.292 22. Cristea G. Reforma nvmntului. O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureti: E. D. P. R. A., 2001. 351p. 23. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educaiei. Piteti:Hardiscom, 1998. 279 p. 24. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucureti-Chiinu: Grupul Editorial Litera, Litera Internaional, 2000. 398 p.

202

25. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti: E. D. P., 2003. 223 p. 26. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 398 p. 27. Cristea S.(coord) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureti: E. D. P. R. A., 2006. 552 p. 28. Cristea S. Teorii ale nvrii: modele de instruire. Bucureti: E. D. P.R. A., 2005. 192 p. 29. Cristea S., Stanciu F. (coord). Fundamentele educaiei. Vol I. Bucureti: PRO Universitaria, 2010. 202 p. 30. Cuco C. Istoria pedagogiei: idei i doctrine pedagogice fundamentale. Iai: Polirom, 2001. 287 p. 31. Cuin C.H., Gresle, F. Istoria sociologiei. Iai: Institutul european, 2002. 336 p. 32. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: Centrul Editorial-poligrafic al USM, 2008. 624 p. 33. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: E. D. P., 1992 367 p. 34. Diaconu M. Sociologia educaiei. Bucureti: ASE, 2004. 280 p. 35. Dogan M., Phare R. Noile tiine sociale. Bucureti: Alternative, 1997. 279 p. 36. Dogan M., Pahre R. Noile tiine sociale. Bucureti: Editura Academiei Romne,1993. 251 p. 37. Drobot L. Pedagogie social. Bucureti: E. D. P. R. A., 2008. 156 p. 38. Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons. Bucureti: tiinific, 1973. 159 p. 39. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: E. D. P. 1980. 112 p. 40. Durkheim E. Formele elementare ale vieii religioase. Iai: Polirom, 1995. 424 p. 41. Durkheim E. Sociologia.Regulile metodei sociologice. Filipeti de Trg: Antet, 2003. 152 p. 42. Ferreol G. (coord.). Dicionar de sociologie. Iai: Polirom, 1998. 254 p. 43. Giddens A. Sociologie. Bucureti: All, 2010. 997 p. 44. Giddens A. Sociologie, Bucureti: BIC All, 2003. 696 p. 45. Grosu N. Tratat de sociologie. Abordarea teoretic. Bucureti: Expert, 1999. 233 p. 46. Gruzdev P.N. Marx i Engels despre educaie i nvmnt. Bucureti: E. D. P., 1960. 369 p. 47. Hatos A. Sociologia educaiei. Iai: Polirom, 2006. 247 p. 48. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale. Iai: Polirom, 2004. 254 p. 49. Iucu R. Managementul clasei de elevi. Iai: Polirom, 2006. 267 p. 50. Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Pedagogia vzut cu ali ochi. Iai: Institutul European, 2009. 352 p. 51. Johnson A. G. Dicionarul Blackwell de Sociologie. Bucureti: Humanitas, 2007. 448 p.

203

52. Kuhn T. Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas, 2008. 278 p. 53. Ionescu I. I. Sociologia colii: politici, practici i actori ai educaiei colare. Iai: Polirom, 1997. 208 p. 54. Langa C., Sachelarie O., Bulgaru I. Probleme de sociologia educaiei. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2002. 165 p. 55. Mahler F. Sociologia educaiei i nvmntului: antologie de texte contemporane de peste hotare. Bucureti: E. D. P., 1977. 372 p. 56. Marchal G. Dicionar de Sociologie Oxford. Bucureti:Univers Enciclopedic, 2003. 710 p. 57. Miftode V. Aciune social n perspectiv interdisciplinar. Baia Mare: Poema, 1999. 293 p. 58. Miftode V. Sociologia educaiei. Vol I. Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza, 1987. 240 p. 59. Mihilescu I. Sociologie general. Concepte fundamentale i studii de caz. Iai: Polirom, 2003. 398 p. 60. Neculau A. Pedagogie social. Iai: Editura Universitii Al. I.Cuza,1994. 203 p. 61. Nedelcu E. Sociologie. Concepte, Teorii, Fundamente. Bucureti: Universitar, 2009. 198 p. 62. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008. 438 p. 63. Noveanu E. (coord. gen.). tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Bucureti: Sigma, 2007. 1295 p. 64. Pun E. coala: abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 170 p. 65. Pun E. Sociopedagogie colar. Bucureti: E. D. P., 1982. 166 p. 66. Pun E, Note de curs. Bucureti: Tipografia Universitii Bucureti, 1993.180 p. 67. Pun E., Potolea D. (coord.). Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002. 248 p. 68. Petrescu A-M. Influena mass-mediei n educaie, o abordare socio-psiho-pedagogic. / n: Buletinul Universitatii Petrol-Gaze din Ploiesti, vol. LXII No.1A / 2010, p.44-49 69. Petrescu A-M. Rolul parteneriatului coal-familie, n procesul de socializare a copilului. / n Educaia azi, anul I, Nr.2/2009, Editura Universitatii din Bucureti, p.111-114 70. Petrescu A-M. Implicaii pedagogice ale funcionalismului durkheimian. / n: Studia Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria tiinele Educaiei, nr.9(39) 2010, p.124-128 71. Petrescu A-M., Cristea S. Valabilitatea teoriei reproduciei socio-culturale n contextul politicilor educaionale actuale. / n: Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2011, p.47-49 72. Petrescu A-M., Savu-Cristescu M. Analiza social a sistemului de nvmnt romnesc din

204

perspectiva dezvoltrii durabile. / n: EDUCAIE CALITATE - DEZVOLTARE DURABIL, Valahia University Press, Trgovite, 2010, p.155-160 73. Popovici D. Sociologia educaiei. Bucureti: Institutul European, 2003. 292 p. 74. Rotariu T., Boudon R. Texte sociologice alese. Bucureti: Humanitas, 1990. 382 p. 75. Stan E. Pedagogie postmodern. Iai: Institutul European, 2004 162 p. 76. Stanciu I. Gh. Istoria pedagogiei: manual pentru clasa XII-a coli normale. Bucureti: E. D. P., 1992. 179 p. 77. Stanciu I. Gh. O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900. Bucureti: E. D. P., 1977. 396 p. 78. Stanciu I. Gh. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Bucureti: E. D. P., 1995. 390 p. 79. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996. 215 p. 80. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale Iai: Polirom, 1998. 268 p. 81. Stoian S. Educaie i societate: introducere n studiul fenomenelor socioeducaionale. Bucureti: Politic, 1971. 304 p. 82. Szczepanski J. Noiuni elementare de sociologie. Bucureti: tiinific, 1972. 441 p. 83. iglea A. Memorator de sociologie pentru liceu. Bucureti: Booklet, 2009. 96 p. 84. opa L., Truer T. Sociologie pedagogic. Bucureti: tiinific, 1971. 141 p. 85. Ulrich C. Postmodernism i educaie. Bucureti: E. D. P. R. A., 2007. 187 p. 86. Ungureanu I., Costea t. Introducere n sociologia contemporan Bucureti: tiinific i Enciclopedic, 1985. 363 p. 87. Vlsceanu L. Sociologie i modernitate. Iai: Polirom, 2007. 302 p. 88. Zamfir C. Spre o paradigm a gndirii sociologice. ediia a II-a. Iai: Polirom, 2005. 359 p. 89. Zamfir C.,Vlsceanu L. (coord.). Dicionar de sociologie. Bucureti: Babel, 1993. 769 p. 90. Blumer H. Symbolic interactionism: Perspective and method. Caliornia University Press, 1986. 224 p. 91. Cicourel A. Method and Measurement in sociology. New York: The Free Press, 1964. 247 p. 92. Cicourel A., Kitsuse J. The Educational Decision Makers. / n: Bobbs-Merrill F. Erickson, Gatekeeping and Melting Pot: Interaction in Counseling Encounters, Harvard Educational Review, 45 I, 1975, p.44-70 93. Dogan M., Paradigms in the Social Sciences. / n: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, Ed. By N. J. Smeltser & P. B. Baltes, Amsterdam: Elsevier. vol. 16, 2001, p. 11023-11027

205

94. Garfinkel H.,Studies in Etnomethodologie. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1999, 288 p. 95. Garfinkel H., Sacks H. On Normal Structures of Practical Action. / n: J.C. Mc. Klinney et E.A. Tiryakian(eds.), Theoretical Sociology, perspectives and developements, New York: Appleton-Century-Crafts, 1970, p.337-366. 96. Handa M. L. Peace Paradigm: Transcending Liberal and Marxian Paradigms. / n: International Symposium on Science, Technology and Development, New Delhi, India, March 20-25, Mimeographed at O.I.S.E., University of Toronto, Canada ,1987 97. Kuhn Th The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago, 1962. 239 p. 98. Morgan D. H. J. Social Theory and the Family. London: Routledge and Kegan Paul, 1975. 280 p. 99. Mehan H. Structuring School Structure. / n: Howard Educational Review, nr. 48, 1978, p. 3248 100. Mehan H. Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. 227 p. 101. Parsons T. The Structure of Social Action. New York: The Free Press, 1968. 817 p. 102. Parsons T. Essay in Sociological Theory. London: The Free Press of Glencoe, 1964. 366 p. 103. Parsons T. The Social System. London: Routledge & Paul, 1991. 575 p 104. Parsons T. Social structure and personality. New York: Free Press Paperback, 2007. 376 p. 105. Schaefer R, Lamm R. Sociology. New York: McGraw-Hill Inc., 1995. 677 p. 106. Schutz A. The Phenomenology of the Social World. Evanston: Illinois, Northwestern University Press, 1967. 255 p 107. Vander Zanden James W. The Social Experience. An introduction to sociology. New York: Mc. Graw-Hill Publising Company, 1990. 663 p. 108. Zimmerman D. H., Pollner M. The everyday world as a phenomenon. / n: J.D. Douglas(ed.), Understanding Everyday Life, London, Routhdge & Kegan Paul, 1970, p.80-103 109. Barrere A., Sembel N. Sociologie de l'ducation. Paris: Nathan, 2005. 127 p. 110. Bachmann C., Lindenfeld J., Simonin J., Langage et communications sociales. Paris: HatierCrdif, 1981. 223 p. 111. Berger P., Luckmann Th. La construction sociale de la realite. Paris: Meridiens Klincksieck, 1996. 288 p. 112. Boudon R., Bourricaud F. Dictionaire critique de la sociologie. Paris: PUF, 2002. 714 p.

206

113. Bourdieu P. Choses dites. Paris: Les Edition de Minuit, 1987. 229 p. 114. Bourdieu P. La noblesse d`Etat. Grandes coles et esprit de corps. Paris: Les Edition de Minuit, 1989. 576 p 115. Bourdieu P., Passeron J. C. La reproduction. Elements pour une theorie du system d'enseignement. Paris: Les Edition de Minuit, 1970, 279 p. 116. Bourdieu P., Passeron J. C. Les Heritiers. Les etudiants et la culture. Paris: Les Edition de Minuit, 1985.189 p. 117. Breton D. L'interactionisme symbolique. Paris: PUF, 2008. 249 p. 118. Borderie R. Lexique de L'education. Paris: Nathan, 1998.128 p. 119. Cherkaoui M. Sociologie de l'ducation. Paris: PUF, 2008. 127 p. 120. Cicourel A. La sociologie cognitive. Paris: PUF, 1979. 239 p. 121. Corcuff P. Les nouvelles sociologies. Paris: Nathan, 1995. 126 p. 122. Coulon A. L'ethonothodologie. Paris: PUF, 2007. 127 p. 123. Coulon A. L'ethnomethodologie et education. Paris: PUF, 1993. 238 p. 124. Coulon A. Le mtier d'tudiant, Paris : PUF, 1997. 222 p. 125. DurkheimE. Les regles de la methode sociologique. Paris: Flammarion, 2010. 336 p. 126. Durkheim E. Les formes elementaires de la vie religieuse: le systeme totemique en Australie. Paris: Alcan, 2008. 647 p. 127. Duru-Bellat M., Henriot Van Zanten A. Sociologie de l'ecole. Paris: Armand Collin, 2002. 252 p. 128. Garfinkel H. Recherches en ethnomethodologie Paris: PUF, 2009. 473 p. 129. Goffman E. Les moments et leurs hommes. Paris: Minuit, 1988. 252 p. 130. Gras A. Sociologe de l education. Textes fondamentaux. Paris: Larousse, 1974. 382 p. 131. Herpin N. Les sociologues americans et le siecle. Paris: PUF, 1973. 186 p. 132. Marx K., Engels Fr. tudes philosophiques. Paris: ditions Sociales,1961. 208 p. 133. Mead G. H. L'esprit, le soi et la societe. Paris: PUF, 2006. 434 p 134. Merton R. K. Elements de theorie et de methode sociologique. Paris: Armand Colin, 1997. 384 p. 135. Passeron J. C. Le raisonnement sociologique. Paris: Nathan, 1991. 408 p 136. Piaget J. Etudes sociologiques. Paris: Geneve: Droz, 1965. 204 p. 137. Rocher G. Talcott Parsons et la sociologie americaine. Paris: PUF, 1972. 202 p. 138. Simmel G. Sociologie et epistemologie. Paris: PUF, 1988. 238 p. 139. Van Meter Karl M. La sociologie, textes essentials. Paris: Larousse, 1992 . 831 p.

207

140. Weber M. Economie et societe. Vol 1. Paris: Poket Agora, 2003. 410 p 141. Weber M. Economie et societe. Vol 2. Paris: Poket Agora, 2003. 424 p. 142. http://cco.cambridge.org/public_home (vizitat 03.12.2011) 143. http://www.sociology.org.uk/ (vizitat 07.05.2010) 144. http://www.wikipedia.org/ (vizitat 10.09.2009)

208

ANEXE

Anexa 1

Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei Fi de autor - Emile E. Durkheim Fi de autor - Talcott T. Parsons Fi de autor - Karl K. Marx Fi de autor - Max M. Weber Fi de autor- Pierre Bourdieu Fi de autor - Basil B. Bernstein Fi de autor - George Herbert G.H. Mead Fi de autor - Harold Garfinkel Programa analitic la disciplina Sociologia educaiei

ANEXA 2 ANEXA 3 ANEXA 4 ANEXA 5 ANEXA 6 ANEXA 7 ANEXA 8 ANEXA 9 ANEXA 10

209

Anexa 1
Paradigma Criterii de analiz Tipul

Funcionalism Conflictualism

Tabelul A 1.1. Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei

Interacionism simbolic
Microsocial

Teoria reproduciei Teoria transmiterii Etnometodosocio-culturale educaionale logie

Macrosocial cu deschidere microsocial Habitus Cmp i spaiu social Clas social Violen simbolic Arbitrariu cultural Reproducie sociocultural Macrosocial cu deschidere microsocial Capital lingvistic, Microsocial

Macrosocial

Macrosocial

Conceptele de baz

Solidaritatea mecanic, Solidaritatea organic Funcii latente i manifeste

Capitalism Clase sociale Plusvaloare Grup de status Ideal-tip

Sinele social Sinele personal Simbol Comunicare Interaciune

Etnometode

Cod lingvistic restrns, Cunoatere elaborat, Curriculum de comun tip asamblare, Curriculum de tip integrare Cunoastere savant Procedee interpretative Are o mobilitate Funcioneaz ca

Societatea

Stabil, funcioneaz n

Caracterizat prin conflicte ntre clase

Are un rol activ n influenarea

Prin intermediul

instituiilor sale tinde s ridicat, cu variaii mari mediu organizat al n interiorul aceleiai clase sociale Este socializat sub influena celor patru

mod integrat ca un sociale sau grupuri de interaciunilor sociale legitimeze rapoturile de ale codurilor lingvistice activitilor sistem status cotidiene putere dintre clasele sociale Individul Prin socializare societatii i Este socializat n Socializarea lui se realizeaz prin interaciune cu 210 Este agent al aciunii practice, care poate recunoate obiectele practice realizate de actorii sociali Se manifest ca subiect, fiind

devine membru al contextul luptelor pentru putere prin

instane: familia, grupul capabil de

realizeaz funcii metode bazate pe sociale

semenii, prin

sociale i le construiete de vrst, coala i ca relaii obiective munca

raionamente sociologice practice

autoritate i coerciie comunicarea cu ajutorul simbolurilor

Educaia

Este un proces de Sistemul de socializare generaii nvmnt, asemeni metodic a tinerei celui social, trebuie supus unei analize multifactoriale (M. Weber)

Este o activitate sistematic ce urmrete formarea

Sistemul de nvmnt Instituiile de nvmnt Se definete ca este un mijloc prin care au rol de repetitori clasele sociale culturali, fiind un instrument de cerinelor societii activitate de dobndire progresiv a interpretative i a regulilor de suprafa (metode, tehnici specifice).

dimensiunii sociale a dominante reproduc contiinei de sine prin inegalitile sociale interiorizarea atitudinilor comune ale grupului

transpunere n practic a procedeelor

Reprezentani

E. Durkheim T. Parsons

K. Marx M. Weber

G.H. Mead

P. Bourdieu J. C. Passeron

B. Bernstein

H. Garfinkel A. Cicourel

211

Anexa 2 Tabelul A 2.1. Fi de autor - Emile Durkheim NUME I PRENUME

Date biografice

DURKHEIM EMILE
Se nate la 15 aprilie 1858 n localitatea pinal, Frana. 1893 - i susine doctoratul n filozofie, la Sorbona, cu teza Despre diviziunea muncii sociale. 1885-1886 - studiaz la Paris tiinele sociale i apoi continu n Germania, sub ndrumarea lui Wilhelm Wundt. 1887 - devine profesor de pedagogie i tiine sociale la Universitatea din Bordeaux. 1902 - este numit lector n tiinele educaiei, la Sorbona . 1906 este numit profesor titular de pedagogie, an n care va ncepe s predea i sociologia (primul curs de sociologie predat vreodat ntr-o universitate). 1913 - catedra sa primete titlul de "chair de sociologie de la Sorbonne. Se stinge din via pe 15 noiembrie 1917, la vrsta de 59 de ani. Macrostructural funcionalismul clasic funcionalism, fapt social, anomie, regulile metodei sociologice, solidaritate mecanic, solidaritate organic, megalomania colar, autoritate, libertate etc. 1893 - De la division du travail social (Diviziunea muncii sociale), 1895 - Les regles de la methode sociologique (Regulile metodei sociologice), 1897 - Le suicide (Sinuciderea), 1912 - Les formes elementaires de la vie religieuse (Formele elementare ale vieii religioase), 1922 - Education et sociologie (Educaie i sociologie), 1923 - L'Education morale (Educaia moral), 1925 - Sociologie et philosophie (Sociologia i filozofia), 1928 - Le socialisme (Socialismul) 1938 - L'volution pdagogique en France (Evoluia pedagogiei n Frana) Bougle C. Sociologie et Philosophie par E. Durkheim., Paris : Felix Alcan, 1924 Buckley W. Sociology and modern systems theory. N.Y.: Pretince-Hall, 1967 Bulgaru I. Sociopedagia lui Emile Durkheim, Bucureti: E.D.P., 2010 Cohen P. Modern Social Theory, London: Heineman, 1968; Cherkaoui M., Systeme social et savoir scolaire: les enjeux politiques de la distribution des connaissances selon E. Durkheim. Revue francaise de sience politique, vol. 28, 2/1978 Cristea S. Constantinescu C. Sociologia educaiei. Piteti: Hardiscom, 1998 Davy G. Emile Durkheim: Chois de textes avec etude du systeme sociologique. Paris, 1927; Filloux J-C. Sur la pedagogie de E. Durkheim, Revue francaise de pedagogie, nr. 44/1978 Jones R.A. Emile E. Durkheim: an introduction to four major works, Masters of Social Theory, vol.2, Sage Publications, 1986 Lukes S. Emile E. Durkheim, his Life and Work, London, 1973 Pun E. Sociopedagogie colar Bucureti: E.D.P., 1980 Stoica S. Etica durkheimist, Bucureti: tiinific, 1969; Stnciulescu E.Teorii sociologice ale educaiei, Iai:Polirom, 1996

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

212

Anexa 3 Tabelul A 3.1. Fi de autor - Talcott Parsons NUME I PRENUME

Date biografice

PARSONS TALCOTT S-a nscut n anul 1902 n Colorado Springs, S.U.A. 1924 - a absolvit Amherst College, unde a studiat biologia, sociologia i filosofia 1925 - studiaz la London School of Economics 1926 - este student la Universitatea din Heidelberg 1927 - primete titlul de doctor n sociologie i economie cu teza Concepiile despre capitalism ale lui Werner Sombart i Max Weber 1927-1979 - desfoar activiti didactice i de cercetare la celebra universitate Harvard, mai nti ca instructor n economie (1927) i apoi ca profesor de sociologie din 1931 1944- a devenit profesor titular de sociologie 1946-1956 - preedinte al noului Departament de relaii sociale 1949 - preedinte al Societii Americane de Sociologice Moare n 1979 la Mnchen, n Germania de Vest.
Macrostructural funcionalismul sistemic structuro-funcionalism, sisteme de aciuni, funcie, structur, aciune social, sociologia cunoaterii, raionalitate intrinsec i extrinsec etc.

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

1937 - The structure of social action (Structura aciunii sociale ) 1949 - Essay in Sociological Theory, (Eseuri n Teoria Sociologic), 1951 - The social sistem (Sistemul social) 1956 - Economy and Society. A Study in the Integration of Economic and Social Theory (Economie i societate. Un studiu despre integrarea teoriei economice i sociale) (cu Neil J. Smelser), 1960 - Structure and Process in Modern Societes (Structur i proces n societile moderne), 1966 - Societes. Evolutionary and Comparative Perpectives (Societi: perspective evolutive i comparative) 1967 - The system of Modern Societes, (Sistemul societilor moderne) , 1969 - Politica and Social Structure (Politic i structur social) Barnes H. E. An Introduction to the History of Sociology, Abridged Edition, The University of Chicago and London, 1966; Becker H., Barnes H. E. Social Thought from Love to Science, New York: 1961, 3 vol.; Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Valade B.(coord). Dicionar al gndirii sociologice, Iai:Polirom, 2009 Cenea C. Structuralismul funcionalist n sociologia american. Bucureti: tiinific, 1970 Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons. Bucureti: tiinific, 1973 Merton R. Social Theory and Social Structure. Enlarged Edition, New York: The Free Press, 1968 Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996.

213

Anexa 4 Tabelul A 4.1. Fi de autor - Karl Marx NUME I PRENUME

Date biografice

MARX KARL S-a nscut la 5 mai 1818 la Trier n Germania 1835 se nscrie la Facultatea de Drept a Universitii din Bonn 1842 redactor la un ziar liberal din Koln, Rheinische Zeitung 1843 K. Marx se cstorete cu Jenny von Westphalen. 1844 - La Paris se ntlnete cu Engels i impreun ncep s organizeze grupurile de muncitori 1844 este expulzat din Paris i se mut mpreun cu Engels la Bruxelles, unde ncepe elaborarea teoriei materialist dialectice. 1848 public alturi de Engels Manifestul Partidului Comunist; se rentoarce pentru o scurt perioad la Paris i apoi la Koln 1849 se refugiaz la Londra unde va ramne pn la sfritul vieii 1867 public primul volum al operei Capitalul, urmnd ca celealte dou volume s fie publicate postum, prin grija lui Engels Moare la 14 martie 1883, la Londra, n Marea Britanie
Macrostructural conflictualismul materialism dialectic i istoric, teoria plusvalorii, clase sociale, burghezie, proletariat, capital, antagonism de clas.

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

1845 - Teze despre Feuerbach; 1846 - Ideologia german (mpreun cu Fr. Engels); 1847 - Mizeria filosofiei; 1848 - Manifestul Partidului Comunist (mpreun cu Fr. Engels); 1850 - Luptele de clas din Frana; 1852 - Optsprezece Brumar al lui Ludovic Bonaparte; 1867 - Capitalul, cap. I ; 1871 - Rzboiul civil n Frana; 1875 - Critica programului de la Gotha Bottomore T.B. A Dictionary of K. Marxist thought. Wiley-Blackwell, 1991; Dussel E., Moseley Fr. Towards an unknown K. Marx: a commentary on the manuscripts of 186163, 2001; Gruzdev P.N. Marx i Engels despre educaie i nvmnt, Bucureti: Editura de Stat Didactic i Pedagogic, 1960; Hook S. From Hegel to K. Marx: studies in the intellectual development of KarlMarx. Columbia University, 1994; Kenneth L. M. K. Marx, E. Durkheim, M. Weber: formations of modern social thought. SAGE, 2006; McLellan D. Karl. Marx: His life and Thought. New York: Harper and Row. 1973; Mehring Fr. Karl Marx: The Story of His Life ,Routledge, 2003; Scott A. Classical and Contemporary Sociological Theory: Text and Readings. Pine Forge Press, 2007; Wheen Fr. ,Karl Marx: A Life. New York: Norton. Introduction, 2002.

214

Anexa 5 Tabelul A 5.1. Fi de autor - Max Weber NUME I PRENUME

Date biografice

WEBER MAX
S-a nscut la 21 aprilie 1864 la Erfurt, n Westfalia (Germania) 1882 - studiaz dreptul la Universitatea din Heidelberg 1882 - 1889 - a frecventat studii de istorie, filosofie, teologie i economie la universitile din Heidelberg, Berlin i Gotingen 1889 - i susine teza de doctorat n drept la Universitatea din Berlin 1892 - este numit profesor de drept roman i drept comercial la Universitatea din Heidelberg 1893 - devine profesor de economie politic la Universitatea din Freiburg 1896 - profesor de economie politic i tiine financiare la Universitatea din Heidelberg 1897 - se retrage de la catedra de economie politic datorit strii de sntate precare, afectat fiind de o boal psihic. 1919 - revine n mediul universitar acceptnd postul de profesor la nou nfiinata catedr de sociologie a Universitii din Munchen La 14 iunie 1920 moare subit de pneumonie, la vrsta de 56 ani Macrostructural - conflictualismul ideal-tipul, grup de status, partid, categorie social, birocraie, etica protestant, comprehensiunea, activitatea social, relaii sociale, ordine legitim etc 1905 - Etica protestant i spiritul capitalismului 1913 - ncercare asupra ctorva categorii ale sociologiei comprehensive; 1915 - Etica economic a religiilor universale; 1917 - tiina, profesie i vocaie 1918 - ncercare asupra netralitii axiologice n tiinele sociologice i economice; 1919 - Politica, profesie i vocaie 1920 - Sociologia religiei; 1921 - Savantul i omul politic ; 1922 - Economia i societatea, 3 vol. Baumgarten E. Max Weber, Werk und person, Tubingen, J.C. Mohr, 1964; Bdescu I. Istoria sociologiei, Galai:Porto Franco,1994, Bendix R. Max Weber, an Intellectual Portrait, New York: AnchorBooks, Doubleday & Co, 1962; Bernard Ph. Protestantisme et capitalisme. Paris : Colin, 1970; Boudon R.,(coord.) Tratat de sociologie. Bucureti: Humanitas, 2006, Cristea S.(coord) Curriculum pedagogic. Vol I, Bucureti: E.D.P. R.A., 2006 Ferreol G. (coord.) Dicionar de sociologie. Iai: Polirom, 1998, Freund J. Sociologie de la Max Weber, Paris, PUF, 1966; Giddens A. Sociologie, Bucureti: All, 2010, Ksler D. Max Weber: an introduction to his life and work. University of Chicago Press, 1988 Sica A. Max Weber and the New Century. London: Transaction Publishers, 2004 Swedberg R. Agevall O. The Max Weber dictionary: key words and central concepts. Stanford University Press, 2005

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

215

Anexa 6 Tabelul A 6.1. Fi de autor- Pierre Bourdieu NUME I PRENUME

Date biografice

BOURDIEU PIERRE
S-a nscut la 1 august 1930 la Denguin, n sudul Franei; a absolvit L'Ecole Normale Superieure unde l-a avut ca profesor pe L. Althusser 1955 -1958 a lucrat ca profesor de liceu la Moulins; 1958-1962 - cercetri etnografice n contextul rzboiului din Algeria 1962-1964 - este profesor la universitile din Paris i Lille 1964 - este numit director la Practic Ecoles de Hautes Etudes 1975 - a preluat conducerea Centrului de Studii Europene 1981 - director al catedrei de sociologie de la College de France, 1996 - primete Premiul Goffman la Universitatea din California 2001 - Medalia Huxley a Institutului Regal de Antropologie - director al revistei Actes de la recherce en sciences sociales, coordonator al coleciei Les sens commun, la Les Editions de Minuit. Moare la 23 ianuarie 2002, la vrsta de 71 de ani. Macrostructural cu deschideri microstructurale- constructivismul structuralist (teoria reproduciei socio-culturale) habitus, violen simbolic, autoritate pedagogic, munc pedagogic, arbitrariu cultural,capital lingvistic, reproducie socio-cultural etc. 1964 - Les Hritiers Les tudiants et la culture (Motenitorii. Studenii i cultura ) (cu J.-C. Passeron), 1968 - Le Mtier de sociologue,( Meseria de sociolog) (cu J.-C. Passeron , J.-C. Chamboredon ), 1970 - La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, (Reproducerea. Elemente pentru o teorie a sistemelor de nvmnt) (cu J.-C. Passeron), 1980 - Le Sens pratique (Sensul practic), 1981 - Questions de sociologie, (ntrebri de sociologie), 1984 - Homo academicus, 1987 - Choses dites (Lucruri spuse), 1989 - La Noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps (Nobleea statului, Colegiile i spiritul corpurilor) 1994 - Raisons pratiques. Sur la thorie de laction (Raiuni practice. Despre teoria aciunii) 2001 -Science de la science et Rflexivit (tiina tiinei i reflexivitatea) 2004 - Esquisse pour une auto-analyse (Schi pentru o autoanaliz) Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti: Hardiscom, 1998 Fowler B. Pierre Bourdieu and Cultural Theory: Critical Investigations London, California and New Delhi: Sage Publications,1997 Hatos A. Sociologia educaiei. Iai:Polirom, 2006 Grenfell M. (ed) Pierre Bourdieu: Key concepts, London: Acumen Press, 2008 Lane J.F. Pierre Bourdieu. A Critical Introduction. Pluto Press, 2000 Pun E. Sociopedagogie colar. Bucureti, E.D.P., 1982 Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai:Polirom, 1996

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

216

Anexa 7 Tabelul A 7.1. Fi de autor - Basil B. Bernstein NUME I PRENUME

Date biografice

B. BERNSTEIN BASIL

S-a nscut la 1 noiembrie 1924, la Londra. A absolvit coala Economic din Londra unde a obinut diploma n sociologie. Apoi, i-a continuat formarea pedagogic la Kingsway College 1954-1960 a studiat matematica i educaia fizic la City Day College din Shoreditch. 1960 obine doctoratul n lingvistic la University College, Londra. 1960 se angajeaz ca asistent la Institutul Educaiei din Londra unde i va continua activitatea ajungnd profesor univesitar la catedra Karl Mannheim de sociologie a educaiei. 1983 primete diploma de onoare la Open University Moare la 24 septembrie 2000 2001 Asociaia American de Sociologia Educaiei i confer post mortem Premiul Waller pentru ntreaga via Tipul de paradigm Macrostructural cu deschideri microstructurale,- teoria transmiterii educaionale capital lingvistic, cod restns, cod elaborat, repetitori culturali, preferine Concepte-cheie poziionale, preferine personale, ordine instrumental, ordine expresiv, curriculum de tip asamblare, curriculum de tip integrare Opere 1971 - Theoretical Studies Towards A Sociology Of Language (Studii reprezentative teoretice despre o sociologie a limbajului), 1973 - Applied Studies

Exegeze

Towards A Sociology Of Language (Studii aplicative despre o sociologie a limbalului), 1974 - Selection And Control (Selecie i control) (cu Walter Landis), 1975 - Towards A Theory Of Educational Transmissions ( Spre o teorie a transmiterii educaionale), 1990 - The Structuring Of Pedagogic Discourse (Structura discursului pedagogic), 1996 - Pedagogy, Symbolic Control and Identity, ( Pedagogia, controlul simbolic i identitatea) Atkinson P. Delamont S., Davies B.,Discourse and Reproduction: Essays in honor of Basil B. Bernstein. Cresskill, NJ, Hampton Press, 1995 Christie F., Martin J. Language, Knowledge and Pedagogy: Functional linguistic and sociological perspectives. London: Continuum, 2007 Cristea S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti:Hardiscom, 1998 Giddens A., Sociologie, Bucureti:All, 2011 Moore R. Arnot M. .a. Knowledge, Power and Educational Reform: Applying the sociology of Basil B. Bernstein. London, Routledge, 2006 Muller J., Davies B., Morais A., Reading B. Bernstein, Researching B. Bernstein. London, RoutledgeFalmer, 2004 Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, E D P, 1982

217

Anexa 8 Tabelul A 8.1. Fi de autor - George Herbert G.H. Mead NUME I PRENUME
Date biografice

G.H. MEAD GEORGE HERBERT

S-a nscut la 27 februarie 1863 n South Hadley, Massachusetts 1879-1883 studiaz la Colegiul Oberlin din Massachusetts 1890 1900 preedinte al Colegiului Mount Holyoke n South Hadley, Massachusetts 1887 se nscrie la Universitatea Harvard, unde studiaz filosofia i psihologia 1888 se mut la Leipzig, Germania, pentru a studia cu psihologul Wilhelm Wundt 1891 obine un post la Universitatea din Michigan unde i ntlnete Charles H. Cooley i John Dewey care l vor influena foarte mult. 1894 sa mutat mpreun cu Dewey, la Universitatea din Chicago, unde a predat pn la moartea sa. Moare la 26 aprilie 1931. Microstructural interacionismul simbolic comunicare, schimb de semnificaii, sine social, sine individual, altul generalizat, altul seminficativ, simbol etc Articole: 1900 - Suggestions Towards a Theory of the Philosophical Disciplines , 1910 - Social Consciousness and the Consciousness of Meaning , What Social Objects Must Psychology Presuppose, 1912 - The Mechanism of Social Consciousness, 1913 - The Social Self, 1917 - Scientific Method and the Individual Thinker, 1922 - A Behavioristic Account of the Significant Symbol, 1925 - The Genesis of Self and Social Control, 1926 - The Objective Reality of Perspectives, 1929 - The Nature of the Past, The Philosophies of Royce, James, and Dewey in Their American Setting. Cri aprute postum: 1932 - The philosophy of the present (Filosofia prezentului),1934 - Mind, self and society, trad. fr. L'esprit, le soi et la societe (1963) (Spiritul, sufletul i societatea) , 1936 - Movements of Thought in the Nineteenth Century (Micrile adevrului n secolul al XIX-lea), 1938 - The philosophy of the act (Filosofia actului) Aboulafia M.Philosophy, Social Theory, and the Thought of George Herbert G.H. Mead. SUNY Press, 1991 Aboulafia M. The Cosmopolitan Self: George Herbert G.H. Mead and Continental Philosophy. University of Illinois Press ,2001 Blumer H. Morrione T.J., George Herbert G.H. Mead and Human Conduct. New York: Altamira Press, 2004 Joas H. G. H. Mead: A Contemporary Re-examination of His Thought. MIT Press, 1985 Silva, F. C., G.H. Mead and Modernity. Science, Selfhood and Democratic Politics. Lanham: Lexington Books, 2008 Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, Iai: Polirom, 1996

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

218

Anexa 9 Tabelul A 9.1. Fi de autor - Harold Garfinkel NUME I PRENUME

Date biografice

GARFINKEL HAROLD
S-a nscut la 29 octombrie 1917 la Newark, New Jersey i a studiat contabilitatea la Universitatea din Newark. 1942 i finalizeaz cursurile de masterat la Universitatea din Carolina de Nord 1946 studiaz cu T. Parsons la Catedra nou format al relaiilor sociale, la Universitatea Harvard. 1952 susine lucrarea de doctorat cu tema Percepia altuia: Un studiu n ordinea social la Universitatea Harvard. 1954 pred la Facultatea de Sociologie a Universitii din California, Los Angeles 1963-1964 a lucrat ca cercettor la Centrul pentru Studiul Stiintific al sinuciderilor 1975-1976 lucreaz la Centrul pentru Studii Avansate n tiine comportamentale 1979-1980 este profesor invitat la Universitatea Oxford. Moare pe 21 aprilie 2011 Microstructural - etnometodologia etnometode, indexicalitate, reflexivitate, descriptibilitate,practic-ndeplinire, membru etc. 1967 - Studies in Ethnomethodology (Studii n etnometodologie) 1970 - On Formal Structures of Practical Actions.(n structurile formale ale aciunii practice) (cu H. Sacks.) 1986 -Ethnomethodological Studies of Work. (Studii etnometodologie despre munc) 2006 - Seeing Sociologically: The Routine Grounds of Social Action.(Viziuni sociologice. Motivele rutiniere ale aciunii sociale.) 2008 - Toward a Sociological Theory of Information.(Spre o teorie sociologic a informaiei)

Tipul de paradigm Concepte-cheie Opere reprezentative

Exegeze

Baert, P. Social Theory in the Twentieth Century, Cambridge: Polity Press., 1998 Coulon, A. L'ethonothodologie, Paris: Press Universitaire de France, 2007 Heritage J. Garfinkel and Ethnomethodology. Cambridge, U.K.: Polity Press, 1984 Hester St., David Fr. Local Educational Order: Ethnomethodological Studies of Knowledge in Action. Philadelphia, PA: John Benjamins, 2000 Maynard D.W., Steven E. Cl. The Diversity of Ethnomethodology. Annual Review of Sociology nr.17 , 1991 Sharrock W., What Garfinkel Makes of Schutz: The Past, Present and Future of an Alternate, Asymmetric and Incommensurable Approach to Sociology. Theory & Science 5, nr. 1, 2004 Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai:Polirom, 1996

219

Anexa 10 Programa analitic la disciplina Sociologia educaiei

UNIVERSITATEA ...............................................

PROGRAMA ANALITIC

Denumirea Sociologia educaiei disciplinei: Anul de studiu: I Semestrul: * II Tipul de evaluare final (E/V/C): C Regimul disciplinei (Ob-Obligatorie, Op-opional, 3 Ob. Numrul de credite: F-facultativ): Total ore din planul 42 Total ore studiu 33 Total ore pe semestru: 75 de nvmnt : individual Titular curs: Titular seminar: *Dac disciplina are mai multe semestre de studiu, se completeaz cte o fi pentru fiecare semestru. Facultatea: Departament: Domeniul: Programul de studii: tiine Umaniste Numrul total de ore (pe semestru) DPPD din planul de nvmnt: tiine ale Educaiei Total C S L P Masterat didactic pentru formarea psihopedagogic i metodic a 42 28 14 profesorilor ** C-curs, S-seminar, L- activiti de laborator, P - proiect sau lucrri practice

Obiectivele disciplinei: - stpnirea conceptelor fundamentale cu care opereaz sociologia educaiei; - formarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului educaional, privit din perspectiv sociologic; - familiarizarea cu paradigmele macro i microstructurale ale sociologiei educaiei; - nsuirea unor metode i tehnici sociologice de investigare a fenomenelor specifice cmpului educaional. Nr. crt. 1. 2 3. Nr. de ore 2

Coninutul tematic al cursului

Statutul epistemologic al sociologiei educaiei n contextul pedagogiei postmoderne Conceptul de paradigm. Paradigme n tiinele educaiei. 2 Tipuri de paradigme afirmate n domeniul sociologiei educaiei. Criterii de 2 clasificare

220

Paradigme macrostructurale. Funcionalismul clasic - Emile Durkheim Funcionalismul sistemic - Talcott Parsons Teoriile conflictualiste : Karl Marx i Max Weber Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale Teoria reproduciei socio-culturale - Pierre Bourdieu, Jean, Claude Passeron 8. Teoria transmiterii educaionale- Basil Bernstein 9 Paradigme microstructurale. Interacionismul simbolic - George Herbert. Mead; 10. Etnometodologia ( Harold Garfinkel, Aaron Cicourel) 11 Socializarea individului ca proces psiho-social. Tipuri de socializare: primar i secundar 12. coala i familia ca instane(medii) de socializare 13. Metodologia cercetrii n domeniul sociologiei educaiei 4. 5. 6 7.

2 2 2 2 2 2 2 2 2 4

Nr. Coninutul seminarului crt. 1. Domeniul de studiu al sociologiei educaiei ca disciplin de grani ntre sociologie, pedagogie i psihologie. 2. 3. 4. 5. 6 7 Aplicaii ale paradigmelor funcionaliste la nivelul sistemului i procesului de nvmnt Valabilitatea paradigmei conflictualiste n contextul colii contemporane. Analiza de caz sistemul de nvmnt romnesc, german, francez, englez, american. Teoria reproduciei socioculturale i teoria transmiterii educaionale- abordare metodologic. Repere utilizabile n practica educaional. Modaliti de valorificare a paradigmei interacionismului simbolic i a celei etnometodologice n contextul procesului de nvmnt. Parteneriatul coal-familie-comunitate educativ i impactul su socializator. Studii de caz. Metode de cercetare n sociologia educaiei:ancheta sociologic, experimentul psihosociologic, observaia, testele, chestionarele etc.; Instrumente utilizate n cercetarea socio-educational: fia de caracterizare a clasei de elevi, fia psihopedagogic a elevului, matricea sociometric etc.Aplicaii.

Nr.ore 2 2 2 2 2 2 2

Competene specifice disciplinei

1.Cunoatere i nelegere - cunoaterea i nelegerea determinrilor sociale ale educaiei; - cunoaterea i ntelegerea conceptului de paradigm n general; - cunoaterea i ntelegerea principalelor paradigme aplicabile la nivelul sociologiei educaiei; - cunoaterea i ntelegerea metodelor de cercetare sociologic; 2. Explicare i interpretare - explicarea i interpretarea abordrilor micro i macrosociale asupra fenomenului educaional; - explicarea i exemplificarea metodologiei de cercetare sociologic; 221

3. Instrumental - aplicative - utilizarea modelelor teoretice oferite de paradigme n rezolvarea unor situaii socio-educaionale susceptibile s apar la nivelul colii sau clasei de elevi; - formarea aptitudinilor pedagogice, specifice activitilor de cercetare socio-educaional; 4.Atitudinale - manifestarea interesului pentru realizarea unor activiti de cercetare socio-educaional eficiente i moderne; - manifestarea unei atitudini responsabile i pozitive fa de aspectele sociale ale activitii didactice. Sistemul de evaluare a studenilor La stabilirea notei se iau n considerare - rspunsurile la examen/ colocviu (evaluarea final) - testarea continu pe parcursul semestrului - activitile gen : proiecte tematice / referate / eseuri / traduceri / proiecte de tehnologie didactic, etc. - alte activiti ( prezen).................. Ponderea n notare, exprimat n % (Total=100%) 60% 20% 10% 10%

Modalitatea practic de evaluare final : Examinare oral teoretic i prezentarea portofoliului elaborat n cadrul activitii de seminar (referate, eseuri, glosare de termeni, chestionare, studii de caz, fie de lucru etc.) Cerine minime pentru nota 5 - Prezen 50% - Definirea conceptelor fundamentale ale domeniului Cerine pentru nota 10 - Prezen 90-100% - Realizare 100% a coninutului portofoliului de seminar - nelegerea i interpretarea adecvat a coninuturilor tematice prezentate la activitile de curs i seminar

Estimai timpul total ( ore pe semestru ) al activitilor de studiu individual pretinse studentului (completai cu zero activitile care nu sunt cerute) 1. Descifrarea i studiul notielor de curs 2.Studiu dup manual, suport de curs 3. Studiul bibliografiei minimale 6 4 4 7. Pregtire prezentri orale 8. Pregtire examinare final 9. Consultaii 10. Documentare pe teren 11.Documentare pe INTERNET 12. Alte activiti 2 4 1 2 2 33

4. Documentare suplimentar n 4 bibliotec 5. Activitate specific de pregtire 0 6. Realizare referate,eseuri traduceri, etc. 4 TOTAL ore studiu individual (pe semestru)

222

Bibliografie minimal: 1. Bernstein B. Studii de sociologie a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978. 243 p. 2. Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Valade B. (coord). Dicionar al gndirii sociologice. Iai: Polirom, 2009. 885 p. 3. Bourdieu P., Passeron J. C. La reproduction. Elements pour une theorie du system d enseignement. Paris: Les Edition de Minuit, 1970. 279 p. 4. Bourdieu P., Passeron J. C., Les Heritiers. Les etudiants et la culture. Paris: Les Edition de Minuit, 1985.189 p. 5. Breton D. L'interactionisme symbolique. Paris:Press Universitaire de France, 2008. 249 p. 6. Coulon A. L'ethnomethodologie et education. Paris: PUF, 1993. 283 p. 7. Cristea S.(coord.). Curriculum pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006, 552 p. 8. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educaiei. Piteti: Hardiscom , 1998. 279 p. 9. Cristea S. (coord.). Referma educaiei ntre proiectare i realizare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2012. 315 p. 10. Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. (ediia a III-a, revzut i adugit). Bucureti: Editura Economic, 2007, 751p. 11. Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons. Bucureti: Editura tiinific, 1973. 159 p. 12. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 112 p. 13. Gruzdev P. N. K. Marx i Engels despre educaie i nvmnt, Bucureti: Editura de Stat Didactic i Pedagogic, 1960. 369 p. 14. Hatos A. Sociologia educaiei. Iai: Polirom, 2008, 247 p. 15. Kuhn T. Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas, 2008, 278 p. 16. Ionescu I. I. Sociologia colii: politici, practici i actori ai educaiei colare, Iai: Polirom, 1997, 208 p. 17. Langa C., Sachelarie O., Bulgaru I., Probleme de sociologia educaiei. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2002. 165 p. 18. Mahler F. Sociologia educaiei i nvmntului: antologie de texte contemporane de peste hotare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 372 p. 19. Marchal G. Dicionar de Sociologie Oxford, Bucureti: Editura Univers Enciclopedic, 2003. 710 p. 223

20. Pun E. coala: abordare sociopedagogic.Iai: Polirom, 1999. 170 p. 21. Pun E. Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982, 166 p. 22. Petrescu A-M. Implicaii pedagogice ale funcionalismului durkheimian. / n: Studia Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria tiinele Educaiei, nr.9(39) 2010, p.124-128 23. Petrescu A-M. Cristea, S. Valabilitatea teoriei reproduciei socio-culturale n contextul politicilor educaionale actuale. / n : Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2011, p.47-49 24. Petrescu A-M. Rolul parteneriatului coal-familie, n procesul de socializare a copilului. / n: Educaia azi, anul I, Nr.2/2009, Editura Universitatii din Bucureti, p.111-114 25. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, Iai: Editura Polirom, 1996. 215 p. 26. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale, Iai: Polirom, 1998. 268 p. 27. Zamfir C.,Vlsceanu L. (coord.). Dicionar de sociologie. Bucureti: Babel, 1993, 769 p.

Decan,

Dir. Department,

Titular curs,

224

Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnata, Petrescu Ana-Maria, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

PETRESCU ANA-MARIA Semntura

Data

225

CURRICULUM VITAE

Numele i prenumele: PETRESCU ANA-MARIA Data naterii : 15 martie 1974 Locul naterii: Romnia, Trgovite, judeul Dmbovia Cetenia : romn Studii : - 2008 prezent Studii de doctorat - pedagogie general, Facultatea de Psihologie i Siine ale Educaiei,Universitatea de Stat din Chiinu, Republica Moldova. -1999 2001 Studii de masterat, Specializarea Politici publice i Administraie Public, Facultatea de Filosofie, Universitatea Bucureti -1992-1997 Studii de licen n profilul Sociopsihopedagogie, specializarea Pedagogie, Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie Universitatea Bucureti. Stagii : Ministerul Educaiei i Cercetrii, Direcia Proiecte de Reform Banca Mondial,Inspectoratul colar Judeean Dmbovia, Casa Corpului Didactic Dmbovia, Iun.-Sept. 2001, Certificat de absolvire a cursului de formare managerial ; Ministerul Educaiei i Cercetrii, Direcia Proiecte de Reform Banca Mondial, Inspectoratul colar Judeean Dmbovia, Casa Corpului Didactic Dmbovia, Iun-Nov. 2001, Certificat de absolvire a cursului de iniiere n utilizarea calculatorului; S.C. Info Educaia S.R.L., 7-21 mar. 2008, Certificat de absolvire a programului de iniere/perfecionare/ specializare pentru ocupaia de Manager proiect. 226

EDGE Consult, Universitatea Valahia din Trgovite, Oct.-Nov.2009,Certificat de participare la cursul de instruire privind Implementarea Sistemului de Managenentul Calitii. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Universitatea din Bucureti, Nov. 2011-mai 2012, Certificat de absolvire a cursului postuniversitar nvmntul centrat pe student - strategii de proiectare,

implementare i evaluare instituional. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Universitatea din Bucureti, Universitatea Al. I. Cuza din Iai, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, Universitatea Politehnica Bucureti, Universitatea din Piteti, Universitatea 1 Decembrie 1918 din Alba Iulia, septembrie 2012, Certificat de participare la Programul de formare n didactica specialitii,Discipline psihopedagogice. Domeniile de interes tiinific : pedagogie general, sociologia educaiei, consilierea i orientarea colar i profesional, teoria instruirii, teoria curriculumului, psihologia educaiei etc. Activitatea profesional Universitatea Valahia din Trgovite, Asistent universitar doctorand, Oct.2003 prezent; Inspectoratul colar Judeean Dmbovia, Consilier colar, Coordonator Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic, Sept.1999 - Mar.2003 (coordonator CJAPP, n perioada aprilie 2002 martie 2003); coala Normal Trgovite, Profesor pedagogie-psihologie, Sept 1997-Sept.1999 2012-2013 - Formator acreditat C.N.F.P n cadrul PROFILES - Professional Reflection Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science, Proiect finanat n cadrul Programului EC FP7: 5.2.2.1 SiS-20102.2.1, Grant Agreement No.:266589. 2011-2012 - Formator acreditat C.N.F.P n cadrul proiectului Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii POSDRU/87/1.3/S/62651; 2011- 2014 - Director program formare i expert pe termen scurt n cadrul proiectului Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Dmbovia i Buzu, POSDRU/87/1.3/S/62624, ForEdu3 - Managementul clasei gestionarea situaiilor de criz; 227 Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale: -

2007-2009 - Formator acreditat C.N.F.P. pentru formarea continu a cadrelor didactice n cadrul programului PHARE 2005 -Coeziune economic i social Formare i dezvoltare profesional;

2000-2001 - Coordonator program de integrare a copiilor cu C.E.S. la nivelul judeului Dmbovia nvm mpreun .

Participri la foruri tiinifice (naionale i internaionale) 2012 - Conferina Internaional Perspective psihosociale n tratamentul quasi-coercitiv al infractorilor - Violena printre adolesceni, SPECTO 2012, Timioara. - Conferina Internaional Reforma educaional n secolul XXI n rile balcanice, EDUREFORM 2012, Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti. - Conferina Internaional Edu World 2012, Universitatea din Piteti . 2011 -Conferina internaional Modernitate i competitivitate n educaie, Bucureti,Universitatea Politehnic. - Conferina tiinific naional cu participare internaional Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, Universitatea de Stat din Chiinu. 2010 - International Conference on Engineering Education EDUCATION '10 - Education and Educational Technologies, Corfu Island, Greece. - Conferina internaional EduWord 2010, Piteti,Universitatea din Piteti. Conferina Internaional EDUCAIE-CALITATE-DEZVOLTARE DURABIL, Trgovite, Universitatea Valahia. 2009 - Conferina Naional Educaia azi, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din Bucureti. 2008 Simpozionul Internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, CNFP i Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti. Conferina Internaional Science and Technology in the Context of Sustainable Development, Universitatea de Petrol-Gaze din Ploieti.

228

2007 - Conferina tiinific Internaional Perspective ale educaiei sociale i emoionale, Universitatea din Oradea. - Conferina Internaional Psihologie i societate: actualiti n psihologia aplicat, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Al. I. Cuza, Iai. - Conferina Naional Educaie i comunicare, Universitatea Petru Maior, Trgu Mure Lucrri tiinifice i tiinifico-metodice publicate : Articole n reviste de circulaie internaional : 1. Dogaru-Ulieru Valentin, Drghicescu Luminia, Petrescu Ana Maria, Stncescu Ioana, Metacognition and learning styles, n: Mauri, L., Zaharim, A., Kolyshkin, A. (editors). New aspects of engineering education (cotata ISI). WSEAS Press, Heraklion, Greece, 2008, ISBN 978-960-6766-86-2, ISSN 1790-2769, p.49-54,(6 pagini) 2. Petrescu Ana-Maria, Petre Andrei- reprezentant al pedagogiei sociale interbelice, Revista Didactica Pro - revist de teorie i practic educaional, nr.4 2009, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, p.46-48 (3 pagini); 3. Petrescu Ana-Maria, Implicaii pedagogice ale funcionalismului E. Durkheimian, Studia Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria tiinele Educaiei, nr.9(39) 2010, ISSN 1857-2103, p.124-128, ( 5 pagini); 4. Petrescu Ana-Maria, Influena mass-mediei n educaie, o abordare socio-psihopedagogic, In Buletinul Universitatii Petrol-Gaze din Ploiesti, vol. LXII No.1A / 2010, ISSN 1841-6586,p.44-49, (6 pagini); 5. Dogaru-Ulieru Valentin, Drghicescu Luminia, Savu-Cristescu Maria, Stncescu Ioana, Petrescu Ana-Maria, About "the emotional alphabetization" of the future teachers from the engineering education, n Latest trends on Engineering Education The 7th WSEAS International Conference on Engineering Education (EDUCATION '10) - Education and Educational Technologies, Corfu Island, Greece, July 22-24, 2010, ISSN 1792-426X, ISBN 978-960-474-202-8, p.205-210 (6 pagini); 6. Dogaru-Ulieru Valentin, Savu-Cristescu Maria, Drghicescu Luminia, Dogaru-Ulieru Eugenia, Petrescu Ana Maria, Stncescu Ioana, The Study of Electrical Resistance Measurement Methods Using Virtual Instruments, n WSEAS TRANSACTIONS on ADVANCES in ENGINEERING EDUCATION, Issue 6, Volume 7, June 2010, ISSN 1790-1979, p. 181-191, (11 pagini) 229

7. Savu-Cristescu Maria, Drghicescu Luminia, Petrescu Ana Maria, Stncescu Ioana, The teaching career in the perceptions and representations of the students from Technical/Engineering Faculties, n Latest trends on Engineering Education The 7th WSEAS International Conference on Engineering Education (EDUCATION '10) Education and Educational Technologies, Corfu Island, Greece, July 22-24, 2010. ISSN: 1792-426X, ISBN: 978-960-474-202-8, p.199-204 (6 pagini) 8. Drghicescu Luminia, Petrescu Ana-Maria, Savu-Cristescu Maria, Stncescu Ioana, Lebidov Alina, The curriculum for pre-service teacher training a critical approach, Jurnal of Educational sciences &Psychology, Vol. LXIII, No. 2/2011, ISSN 2247-6377 ISSN (online) 2247 8558, p. 57 63 (7 pagini). 9. Ana-Maria Petrescu, Sociology of education in the context of teacher training curriculum, Scientific Bulletin - Education Sciences Series (SBESS Journal), Volumul VIII - Numrul 2 / 2011, ISSN 1584-5915, p.95-111 (17 pagini). Articole trimise spre publicare: 10. Ana-Maria Petrescu, Caracteristici ale aciunii pedagogice n contextul teoriei reproduciei socio-culturale, Studia Universitatis, Universitatea de Stat din Moldova, Seria tiinele Educaiei, 2013, ISSN 1857-2103, (12 pagini) ; Articole n culegeri naionale : 11. Petrescu, Ana-Maria, Integrarea copiilor/elevilor cu cerine educative speciale n coala de mas, Revista Graiul Dmboviei, Trgovite , nr. 53/2001 12. Petrescu Ana-Maria, Proiectul de integrare a elevilor cu C.E.S. n judeul Dmbovia realizri i perspective, Revista Reelei Naionale de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale (RENINCO), Bucureti, nr.6/2001 13. Petrescu Ana-Maria, Asistena psihopedagogic ntre deziderat i realizare, Revista liceului de Muzic i Arte Plastice, Trgovite, nr.2/2002; 14. Petrescu Ana-Maria, Opera (contribuia) pedagogic a lui Simion Mehedini, Tribuna nvmntului nr.1005(2886), 22-28 iunie2009, Bucureti. 15. Petrescu Ana-Maria, Rolul parteneriatului coal-familie, n procesul de socializare a copilului, n volumul Educaia azi, anul I, Nr.1/2009, Editura Universitii din Bucureti, ISSN 1844-8488, p.111-114, (4 pagini). 16. Petrescu Ana-Maria, Paradigme n sociologia educaiei, n volumul Universitatea ntro nou lumin..., Editura Universitar, Bucureti, 2010, ISSN 2069-0479, p.5767,(11pagini) 230

17. Petrescu Ana-Maria, Dezvoltarea motivaional a copiilor ntre deziderat i realizare, Revista de pedagogie i asisten social editat de FICE Romnia,nr.1,2/2012, Editura Universitar, Bucureti 2012,ISSN 1453-393-X, p.96-102, (7 pagini) Materiale ale comunicrilor tiinifice: nvare, n volumul Conferinei Internaionale Psihologie i societate: actualiti n psihologia aplicat, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2007.(8 pagini) ; 19. Luminia Drghicescu, Ana-Maria Petrescu, Ioana Stncescu, Rolul strategiilor didactice interactive n ameliorarea calitii nvrii, n Albu E. (coord.). Educaie i comunicare, Editura Universitii Petru Maior, Trgu Mure, 2007, ISSN 1844-2471. pp. 93-98, (6 pagini) ; 20. Luminia Drghicescu, Ana-Maria Petrescu, nvarea prin cooperare garant al unei nvri de calitate, n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I, Editura Universitii din Oradea, 2007, ISSN 1224-6239, pp. 375 385, (11 pagini) ; 21. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Relaia predare-nvare-evaluare (o abordare experimental), n: Cace, C. (coord.). Cercetarea tiinific educaional. Domenii, prioriti, efecte, Editura ASE, Bucureti, 2008, ISBN 978-606-505-059-4 (8 pagini); 22. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Reprezentrile studenilor asupra carierei didactice, Simpozionul Internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, organizat de CNFP i Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti, 2008, ISBN 978-973-0-05720-1 (6 pagini); 23. Petrescu, Ana-Maria., Voicu, Camelia, Familia ca mediu educaional i relaiile ei cu coala, Buletinul Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, Seria tiinele Educaiei, vol. LX, No. 1A/2008, incluznd lucrrile Conferinei Internaionale Science and Technology in the Context of Sustainable Development, Editura Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, Ploieti, 2008, ISSN 1841-6586, p.61-65, (5 pagini); 24. Petrescu, Ana-Maria, Savu-Cristescu Maria, Analiza social a sistemului de nvmnt romnesc din perspectiva dezvoltrii durabile, n volumul Conferinei 231 Internaionale

18. Luminia Drghicescu, Ana-Maria Petrescu, Ioana Mihai, Metacogniia i stilurile de

EDUCAIE-CALITATE-DEZVOLTARE DURABIL, Valahia University Press, Trgovite, 2010, ISBN 978-973-1955-61-2, p.155-160, (6 pagini); 25. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Efectele formative ale aprecierii rezultatelor colare, n volumul Conferinei Internaionale EDUCAIE-CALITATE-DEZVOLTARE DURABIL, Valahia University Press, Trgovite, 2010, ISBN 978-973-1955-61-2,p.571576, (6 pagini); 26. Petrescu Ana-Maria, Stncescu Ioana, Managementul clasei de elevi: exemple de bune practici si consecine ale unei abordari necorespunzatoare, Procedia EduWord 2010, Universitatea din Piteti, 2010, ISSN 1844-6272, p.161-169, (9 pagini); 27. Drghicescu Luminia, Petrescu Ana-Maria, Valorificarea inteligenei emoionale n demersul de consiliere psihopedagogic, Conferina internaional Modernitate i competitivitate n educaie, Bucureti,Universitatea Politehnic, 2011, ISSN 2248-239X, (7 pagini). 28. Petrescu Ana-Maria, Sorin Cristea, Valabilitatea teoriei reproduciei socio-culturale n contextul politicilor educaionale actuale, Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2011, ISBN 978-9975-71-151-7, p.47-49, (3 pagini); 29. Petrescu Ana-Maria, Luminia Drghicescu, Valorificarea paradigmelor sociologiei educaiei n politicile educaionale, Conferina Internaional Reforma educaional n secolul XXI n rile balcanice, EDUREFORM 2012,Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti, 2012, (9 pagini) 30. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Draghicescu Luminia, Stncescu Ioana Intercultural education a way to prevent and to combat the school violence, Conferina Internaional Perspective psihosociale n tratamentul quasi-coercitiv al infractorilor Violena printre adolesceni, SPECTO 2012, Timioara,(4 pagini)

Compendii, Ghiduri:

31. Mooc Honorius, Popa Tatiana, Petrescu Ana-Maria, Ghid de consiliere i orientare pentru clasele V-VIII (IX), Editura Macarie, Trgovite, 2000, p.57, ISBN 973-9391-46-X. 32. Dogaru-Ulieru Valentin (coord.), Petrescu Ana-Maria coautor, Ghid de bune practici, Editura Printeh, Bucuresti, 2008, p.83, ISBN 978-606-521-227-5. 33. Dogaru-Ulieru Valentin (coord.), Petrescu Ana-Maria -coautor, Repere ale creterii calitii educaiei n mediul rural, Editura Printech, Bucureti, 2008, p.206, ISBN 978606-521-087-5 ; 232

34. Cristea Sorin, Stanciu Filip (coord.), Petrescu Ana-Maria - coautor, Fundamentele educaiei, vol.I, Editura Pro Universitaria, Bucureti, 2010, p.202, ISBN 978-973-129729-3 ; 35. Dogaru-Ulieru Valentin, Drghicescu Luminia (coord), Petrescu Ana-Maria .a., Educaie i dezvoltare profesional, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 2011, p.377, ISBN 978-606-8229-05-8 36. Cristea Sorin (coord.), Petrescu Ana-Maria coautor, Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2012, p.315, ISBN 978-973-30-3307-3

Manuale, Note de curs ;

37. Dogaru, Valentin (coord.), Drghicescu Luminia, Savu-Cristescu Maria, Petrescu, AnaMaria .a. -coautori, Formare i dezvoltare profesional. Suport pentru activiti teoretice i practice Modulul I. Programul Phare 2005. Coeziune Economic i Social, Tipografia Universitii Valahia din Trgovite, 2008 38. Dogaru, Valentin (coord.),Drghicescu Luminia, Savu-Cristescu Maria, Petrescu, AnaMaria .a. -coautori, Formare i dezvoltare profesional. Suport pentru activiti teoretice i practice Modulul II. Programul Phare 2005. Coeziune Economic i Social, Tipografia Universitii Valahia din Trgovite, 2008 Apartenena la societi/asociaii tiinifice naionale, internaionale Membru n Asociaia RENINCO Romnia

Cunoaterea limbilor strine Autoevaluare Nivel european (*) Limba englez Limba francez B1 Utilizator independent Utilizator independent A2 Utilizator elementar Utilizator elementar A2 Utilizator elementar Utilizator elementar A1 Utilizator elementar Utilizator elementar A2 Utilizator elementar Utilizator elementar Ascultare Citire Participare la conversaie Discurs orale Exprimare scris nelegere Vorbire Scriere

B1

A2

A2

A1

A1

233

Date de contact : Str. Maior Ion Alexandrescu, nr.67, Trgovite, Dmbovia, Romnia Tel. 004-0245-617110 E-mail :anapetrescu2007@yahoo.com Mobil: 0744329420

234