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CARPETA

Prof. MARTA O. SHUARE Psicloga Universidad Lomonsov de Mosc Prof. ROSALA MONTEALEGRE Psicloga Universidad Nacional de Colombia

LA SITUACIN IMAGINARIA, EL ROL Y EL SIMBOLISMO EN EL JUEGO INFANTIL

Vygotsky y la situacin imaginaria en el juego


ev S. Vygotsky escribi la "Teora de las emociones", una de sus ltimas obras de gran envergadura, entre 1931 y 1933. El manuscrito est fechado en 1933. Ese mismo ao Vygotsky dict numerosas conferencias en diversos institutos pedaggicos, en especial en el Instituto Pedaggico Estatal "Herzen" de Leningrado. Entre ellas se destaca "El juego y su papel en el desarrollo psquico del nio", cuyo estenograma fue publicado por primera vez en la revista "Cuestiones de Psicologa" en 1966 (N 6, pginas 62-75). Entre estos dos trabajos, tan diferentes por su aliento terico, su alcance, su temtica, su forma de exposicin, su extensin, etc., existe, sin embargo, una relacin interna evidente: Lev S. Vygotsky intentaba dar cima a su concepcin de la psiquis humana, integrando a la teora ya desarrollada por l una investigacin especfica de los problemas de la comunicacin personal, los afectos, las emociones, las necesidades, aspectos estos que adquiran una nueva perspectiva a la luz delos estudios sobre el lenguaje, el significado, la conciencia, la evolucin de las funciones psquicas, etc. Es por ello que en "El juego y su papel en el desarrollo psquico del nio" aparecen con tanta claridad: a) la crtica a las teoras intelectualistas; y b) el acento en la importancia de los factores afectivoemocionales. En esta misma ptica se inscriben los planteamientos que hace en "Pensamiento y Lenguaje" (fechado en 1934) sobre la relacin entre

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esencia?) y b) qu lugar ocupa en el desarrollo infantil? (es decir, cul es su papel, su funcin?).
Rechazando la explicacin de que el nio juega porque le produce placer, rasgo no distintivo, ni exclusivo, ni siquiera predominante del juego, Vygotsky seala que ignorar la esfera de las necesidades (entendidas en un sentido amplio, que abarca desde los impulsos a diversa clases de intereses) y de los motivos de la actividad convierte al nio en un ser que pasa de un escaln evolutivo al siguiente en dependencia exclusiva del mayor o menor desarrollo intelectual. Justamente, dice Vygotsky, todo pasaje, todo avance en el desarrollo psquico est ligado con un cambio marcado de los impulsos y motivos de la actividad (ver su interpretacin de las crisis evolutivas del primer, tercer y sptimo aos de vida). As las cosas, si el nio preescolar no juega por placer ni por ejercitarse intelectualmente, cul es la razn por la cual el juego es una actividad tan importante a esa edad? Asistimos aqu al espectculo siempre emocionante del "pase mgico'" con el que un pensador de la talla de Vygotsky resuelve el problema: el juego es la realizacin

el intelecto (los procesos cognoscitivos en general) y el afecto (las emociones, los impulsos, las necesidades en un sentido amplio). En la conferencia sobre el juego, Lev S. Vygotsky expone sus respuestas a dos preguntas fundamentales: a) qu es el juego? (o sea, cul es su origen, su naturaleza, su

juego como tal, constituye su rasgo esencial.

go", dice Vygotsky ("El juego y su papel en el desarrollo psquico del nio": Cuestiones de Psicologa, 1966;N 6, pg. 63). Ello supone la aparicin en la escena de la vida psquica de una "neoformacin": la imaginacin, la que ausente en el infante y de la que carecen en absoluto los animales, representa una forma humana especfica de la actividad de la conciencia y que, como todas las funciones de sta, surge inicialmente en la accin. De aqu se deduce que el criterio diferencia dar del juego con respecto a otras actividades que realiza el preescolar es que en l el nio crea una situacin imaginaria. La idea no es nueva, reconoce Vygotsky, lo nuevo que l introduce es que la presencia de la situacin imaginaria es mucho ms que un criterio para clasificar los diversos tipos de juegos: es lo que define al

de la situacin imaginada son acciones ldicas adecuadas y las nicas que la

Por otra parte, criticando la concepcin de que en el juego el nio es absolutamente libre, Vygotsky afirma que all donde hay juego, o sea donde el nio acta en una situacin imaginada e imaginaria, lo hace segn normas o reglas. Esta situacin lleva implcitas las normas de conducta correspondientes. Por ejemplo, cuando una nia juega a que es la mam y la mueca preferida es su hija, slo las acciones adecuadas a las normas

imaginaria, ilusoria de deseos, tendencias, necesidades, impulsos, intereses, etc., que no pueden ser satisfechos inmediatamente.

"Si en la edad preescolar no constatramos la maduracin de necesidades irrealizables de manera inmediata, no existira el jue-

La creacin de la situacin imaginaria es posible sobre la base de la divergencia o discrepancia entre el campo visible, real, concreto y el campo de sentidos (significados, significaciones). Esto no equivale a interpretar el juego como actividad simblica de la conciencia pues, segn Vygotsky, en el impulso afectivo generalizado que lleva al juego no se encuentran los grmenes de lo simblico, sino de la situacin imaginaria (puesto que se trata de impulsos, necesidades, etc. que no pueden realizarse de manera inmediata). El juego en una situacin imaginaria constituye, para Lev S. Vygotsky, un tipo nuevo de comportamiento, cuya esencia es que la actividad all desarrollada libera al nio de la atadura a la situacin real; es decir, el sujeto comienza a actuar segn motivos e impulsos que no parten de las cosas, sino que son internos.

nia realiza. Cualquier intento por parte del adulto para que acte de acuerdo a otras normas es rechazado de plano, como algo que destruye el juego. En el juego el nio es libre de someterse a las reglas o normas adecuadas a la situacin imaginada, que son inherentes a sta. La evolucin del juego infantil va del juego con una situacin imaginaria evidente y reglas ms o menos ocultas, al juego con una situacin imaginaria poco explcita y normas manifiestas. En este sentido Vygotsky presenta completo acuerdo con Jean Piaget en lo concerniente al desarrollo de las normas morales en el nio y a la existencia de "dos morales" y dos fuentes de desarrollo de las normas de la conducta infantil (ver J. Piaget: "El critero moral en el nio", fechado en 1932). Despus de precisar las caractersticas fundamentales que Vygotsky atribuye al juego en la edad preescolar, su esencia y su origen, resta exponer las ideas de dicho autor en lo que concierne al papel que

desempea la actividad ldica en el desarrollo de la psiquis infantil.


Para ello debemos retomar el punto siguiente: la actividad en una situacin imaginaria libera al nio preescolar de la atadura a la situacin real; y la dependencia situacional del nio ms pequeo,
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que acta por motivos e impulsos que parten de las cosas, es consecuencia de que en esa edad la percepcin constituye el momento inicial de la reaccin afectivo-motora: toda percepcin es un estmulo directo para la actividad. En cambio, en el juego -que implica accin en una situacin imaginaria-, el nio preescolar aprende a determinar su conducta no slo y no tanto por la percepcin inmediata de las cosas o por la circunstancia directa en la que est incluido, sino por el sentido de la situacin creada. Esta ruptura de la dependencia directa con las cosas tambin puede observarse en el rea del lenguaje; no as para el nio ms pequeo donde el significado de las cosas se encuentra fundido, fusionado con los objetos que designan. En la edad preescolar se inicia el difcil camino de separacin entre las cosas y el lenguaje y el pensamiento; y entre el campo visible, real, y el campo de sentido. En la transformacin de un palo en caballo, la accin segn las normas comienza a ser determinada por la idea, no por el objeto y, simultneamente, empieza a separarse el sig-

accin.

el smbolo del caballo, no es un signo del mismo. La accin en la situacin imaginaria se realiza con significados separados de las cosas, pero el nio opera con esos significados todava unidos a una accin real "x" y a cierto, otro, objeto real. Est al inicio del camino en el curso del cual el preescolar se liberar del dominio que la accin ejerce sobre el significado: cuando la accin deja de ser realmente realizada para ser "indicada" por algn gesto, la accin deja de realizarse por la accin misma y su sustitucin por alguna otra accin que la reemplaza se lleva a cabo por el sentido de la misma. O sea que la accin realmente realizada o a realizar pierde su posicin de supremacia, pasa a ser un punto de apoyo y lo dominante es el sentido de la

mina el desarrollo del nio.

El juego es la actividad rectora porque en l el nio acta como no es capaz aun de actuar en la vida; se somete a las reglas implcitas de la situacin imaginaria como no es capaz todava de someterse a las normas en la vida real, y el juego es actividad rectora porque deter-

nificado de la palabra de la cosa que ella designa.


Cuando el nio "cabalga" usando un palo de madera como si fuera un caballo, dicho palo es el punto de apoyo que permitir separar al significado de la palabra caballo del animal real; dicho con otras palabras, en ese momento la relacin entre el objeto y el significado se invierte y este ltimo se convierte en dominante. Pero todava no es dominante en forma absoluta: el palo para el preescolar no puede ser sustituido por cualquier otro objeto (como puede serlo si un adulto decide que una caja de cerillas represente convencionalmente al caballo) porque no es
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Aqu se produce un viraje en el camino hacia las operaciones con los sentidos de las acciones; es decir, segn Vygotsky, hacia la eleccin voluntaria, la decisin (el nio enfrenta lucha entre diversos motivos), va que lleva a la formacin de la voluntad; y as tambin, a operaciones con los significados de las cosas, va que lleva al pensamiento abstracto. Por todo 10 dicho, concluye Vygotsky, es errneo considerar el juego como la actividad predominante en la edad preescolar. Es la actividad rectora. El juego no es predominante no slo en el sentido banal del tiempo real que ocupa en la vida del pequeo, sino en un sentido ms profundo: el juego puede ser considerado la actividad predominante slo por aquellas teoras segn las cuales el mundo infantil es un mundo ldico, en el que el nio tiende nicamente a satisfacer su necesidad de gozo y placer de manera inmediata.

La situacin imaginaria es, segn Vygotsky, la va que lleva al desarrollo del pensamiento abstracto, as como la aceptacin de las normas en ella implcitas conduce al desarrollo de las acciones sobre la base de las cuales es posible la posterior diferenciacin y divisin entre el estudio y eljuego, que se observa en la edad escolar (Op. cit.,
pg. 76).

El juego es fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo prximo. "La accin en un campo imaginario, en una situacin ficticia, la creacin de una intencin voluntaria, la formacin de un plano vital, de motivos voluntarios, todo esto surge en el juego", dice Vygotsky (Op. cit., pg. 74). "En el juego el nio siempre est por encima de su edad, de su conducta cotidiana habitual; en el juego el nio se sobrepasa / se adelanta/ a s mismo en una cabeza" (!bid).

Elkonin

y el rol en el juego

A continuacin exponemos brevemente algunas de las contribuciones que Dannil B. Elkonin hizo en la investigacin del juego infantil. Elkonin, discpulo de Vygotsky, se ocup del juego infantil desde muy joven: ya en 1932 expuso sus ideas al respecto en el Instituto Pedaggico Herzen, encontrando el apoyo de Vygotsky y, posteriormente, el de Alexei N. Lentiev. El primer momento importante de su concepcin 10 constituye

la determinacin de la unidad fundamental de la forma ms desarrollada de la actividad ldica. Aqu y si-

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guiendo a Vygotsky, Elkonin considera unidad fundamental a aquel producto del anlisis cientfico que posee el conjunto de propiedades esenciales del todo analizado y que no puede ser dividida en partes ms pequeas. Elkonin postula que la unidad fundamental de la forma ms desarrollada de juego infantil, en la edad preescolar, es el papel o rol que el nio asume y las acciones ligadas a ese rol. En el rol se hallan representados y unidos los aspectos afeetivo-motivaconales y operacionales-tcnicos de la actividad. Estos aspectos se encuentran en la siguiente relacin funcional: cuanto ms generalizadas y abreviadas estn las acciones ldicas, ms profundamente est reflejado en el juego el sentido, la tarea y el sistema de relaciones de la actividad adulta recreada. A la inversa, cuanto ms concretas y desplegadas sean las acciones ldicas, ms evidente ser el contenido concreto de la actividad. El segundo momento importante es cuando diferencia el tema y el contenido del juego de roles: el tema es aquel aspecto de la realidad que es reproducida por los nios en el juego, resulta muy variable y refleja las condiciones concretas de la vida del nio y cambia segn stas. El desarrollo de los temas hace evolucionar el aspecto organizativo en el juego infantil. El contenido es lo que el nio reproduce en calidad de momento central y caracterstico de la actividad y de las relaciones entre los adultos en su vida social real. Al rechazar las teoras bologzantes del juego, que ven en ste la manifestacin y realizacin de impulsos e instintos innatos del nio, Elkonin enfatiza que el contenido del juego es social porque el juego es social por su origen, es decir surge de las condiciones de vida del nio en la sociedad. Una buena

parte de su obra "Psicologa del juego" est dedicada, precisamente, a investigar el origen histrico del juego. A diferencia de Vygotsky, para Dannil B. Elkonin el rol -y no la situacin imaginaria- es el centro de sentido del juego y a su realizacin sirven la situacin ldica (ya no la llama situacin imaginaria) y las acciones ldicas que se realizan en ella. Siendo los temas del juego sumamente diversos, el contenido es el mismo: la actividad adulta y las relaciones que surgen entre las personas. Elkonin subraya que el juego de roles es, para el nio, un modelador privilegiado de las relaciones que los adultos establecen entre s en su vida social y, en este sentido, una actividad organizativa compleja. En cuanto a la influencia que ejerce esta actividad en el desarrollo intelectual del nio, Dannil B. Elkonin polemiza con [ean Piaget en lo referente a las relaciones entre la superacin del egocentrismo y el desarrollo de las acciones como acciones interiorizadas reversibles. Considera que para Piaget la superacin de la posicin egocentrista depende en forma directa del desarrollo de las mencionadas operaciones. Para Elkonin, el juego de roles, en sus etapas ms evolucionadas, implica una cierta descentralizacin (el nio asume el papel de otra persona, por ejemplo, de conductor de un medio de transporte y debe coordinar sus acciones y puntos de vista con los de otros) y sobre la base de esta descentralizacin "prctica" surge un nuevo sistema de operaciones como acciones interiorizadas reversibles. Teniendo en cuenta datos experimentales, Elkonin considera demostrado que el papel o rol que el nio asume reestructura radicalmente tanto sus acciones como

el significado de los objetos con los que acta. En este sentido, Elkonin plantea que la conversin del objeto (por ejemplo, un palo) en un juguete (o sea en un objeto que representa otra cosa) constituye el proceso de diferenciacin del significante y el significado y de nacimiento del smbolo. Las relaciones de las acciones con el objeto y con la palabra que lo designa conforman una estructura dinmica nica; para que la palabra se incluya en esta estructura dinmica, ella debe absorber en s todas las posibles acciones que se pueden realizar con el objeto, o sea convertirse en la portadora del sistema de acciones objetables: solo as la palabra puede sustituir al objeto. Discutiendo la concepcin de Piaget sobre el simbolismo en el juego, Dannil B. Elkonin seala que en esa interpretacin la palabra no desempea ningn papel importante (por cuanto, segn Piaget, la relacin del smbolo con el objeto es la misma que la relacin de la imagen con el objeto). El palo, dice Elkonin, no es, incluso muy esquemticamente, la imagen del caballo. El objeto es multifuncional y ser una u otra cosa en dependencia del significado que le d el nio en un momento dado del juego. La palabra con la que el nio designa el objeto multifuncional en el juego, limita de inmediato, determina su funcin, es decir aquello que se puede hacer con ese objeto. "Esto es posible porque la palabra, en este perodo del desarrollo, lleva en s la experiencia de las acciones con los objetos", dice Elkonin (Obras psicolgicas escogidas. Mosc, Editorial Pedaggica, 1989, pg. 350). Por eso prefiere, siguiendo a Vigotsky, hablar, no de simbolismo en el juego infantil, sino de la transferencia de significados de un objeto a otro.
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Piaget y el simbolismo en el juego


Jean Piaget escribi sobre el juego en la dcada de los 30s y en la de los 40s. En el trabajo temprano "El lenguaje y pensamiento en el nio" de 1923, escribe algunas opiniones sobre el juego, pero realmente se ocupa al respecto en "El criterio moral en el nio", de 1932, donde dedica el primer captulo al desarrollo de "las reglas del juego" estudiando el contenido del juego de canicas. Aqu en esta obra, Piaget concluye que existen dos etapas en cuanto a las reglas: la de heteronoma, en donde las reglas son trasmitidas por el adulto y son inmutables; y la de autonoma, en donde la cooperacin de iguales cambia la nocin de norma y se crean reglas como producto del consenso. El estudio de las reglas del juego, tanto en su aplicacin por parte del nio como en la conciencia que l pueda tener de ellas, lleva a Piaget a ligarlo con el desarrollo de lo moral. Posteriormente en 1936 en su libro "El nacimiento de la inteligencia en el nio" presenta una serie de observaciones sobre el juego en el perodo de la inteligencia sensoriomotriz. Piaget concreta su enfoque sobre el juego en 1946 en su obra "La formacin del smbolo en el nio", en la segunda parte titulada "El juego" p.resenta una clasificacin gentica sobre la base de la evolucin de las estructuras mentales en el nio, y determina el ejercicio, el smbolo y la regla como los tres estadios sucesivos caractersticos de las clases de juego. Piaget seala que eljuego simblico es el apogeo del

del 46. Dentro de las caractersticas dadas al juego simblico puntualiza: a) sus diversas formas afectivas y cognoscitivas; b) su semejanza con el lenguaje interior del adulto; e) su construccin simblica a voluntad; d) su referencia frecuentemente a conflictos inconscientes; d) su analoga simblica con la del sueo. En sntesis, para Piaget el juego simblico es una asimilacin de lo real asegurada o reforzada por un lenguaje simblico construido por el yo y modificado de acuerdo a sus necesidades. En todas estas obras Jean Piaget enmarca sus descripciones y explicaciones dentro de una teora de estadios del desarrollo: sensorio motriz, simblico, moral; y precisa en cada uno de los estadios cambios intelectuales, semiticos, de relaciones sociales, etc. Bajo este punto de vista nos presenta: a) seis estadios en el perodo del desarrollo de la inteligencia sensomotora; b) tres estadios en el desarrollo del simbolismo en el nio; e) cuatro estadios referentes a la prctica de la regla; y d) tres estadios en cuanto a la conciencia de la regla. Para Piaget el juego de ejercicio es el primero en aparecer y caracteriza los estadios 11 a V del desarrollo preverbal del nio, aqu se ejercitan las acciones sensorio-motrices por el solo placer de dominarlas, de asimilarlas. Es por tanto, el juego de ejercicio una simple asimilacin funcional reproductiva. En el estadio VI del sensorio-mo-

smbolo cuando el nio tiene conciencia de la ficcin, es decir que "hace

dios IV Y V) Y luego, finalmente, imitado en presencia de otros objetos (estadio VI) lo cual marca el comienzo de la representacin. Esta continuidad no prueba que el smbolo est ya contenido en la asimilacin ldica sensorio-motora (Piaget insiste en esta idea). Por el contrario, muestra que cuando el smbolo viene a injertarse sobre el ejercicio sensorio-motor, no suprime este ltimo sino que simplemente se subordina a l". ("La formacin del smbolo en el nio": Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1973,pg. 156). En concreto, Piaget observa en los estadios IV y V (finales del primer ao y principios del segundo) una especie de ritualizacin en el nio de sus esquemas de accin sensorio-motriz y en el estadio VI (este estadio seala la terminacin del perodo sen so-motor) la transformacin de esos rituales en juego simblico. En la teora piagetiana, el ritual ldico se convierte en

cono si" durmiera, como si comiera, como si bebiera, como si perdiera el equilibrio. Aqu empieza a formarse el esquema simblico de or-

den ldico.

Al plantearnos el concepto de

esquema de accin encontramos en


la conferencia sobre "Las praxias en el nio", publicada en 1960, la siguiente definicin: "Llamamos "esquemas" de una accin a la estructura general de esta accin que se conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que varan en funcin de las modificaciones del medio" (Ver la conferencia en el libro "Problemas en Psicologa Gentica": Barcelona, Editorial Ariel, 1980, pp. 75-105). La organizacin de un esquema es muy amplia y resulta a la vez de las actividades del sujeto y de su experiencia adquirida (acomodaciones

tor comienza el juego simblico.

juego infantil.
En 1966 en la publicacin escrita con B. Inhelder "Psicologa del nio" enfatiza el juego simblico y presenta un resumen condensado de sus planteamientos

"Entre el smbolo propiamente dicho y el juego de ejercicios existe un intermediario que es el smbolo constituido en actos o en movimientos desprovistos de representacin; por ejemplo: el ritual de los movimientos ejecutados para dormirse es, primero, simplemente extrado de su contexto y reproducido por juego en presencia de la almohada (esta-

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a los objetos). La coordinacin de acciones lleva al desarrollo de los esquema,s, encontramos una serie de ellos, por ejemplo los esquemas sensorio-motores, los esquemas de desplazamiento, los esquemas simblicos, entre otros. En una de sus ltimas obras, Piaget al profundizar sobre el tema de las coordinaciones, nos muestra la coordinacin de esquemas en la construccin de un nuevo esquema (Ver "La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo", fechado en 1975). Volvemos nuevamente al esquema simblico de orden ldico desarrollado en el estadio VI, el cual no es un concepto ni por su forma ni por su contenido. Por su forma no sobrepasa el nivel de la imitacin representativa (caracterstica del estadio VI); y por su contenido no es adaptacin a lo real sino asimilacin deformante (asimilacin subjetiva, asimilacin egocntrica), es decir, no hay adaptacin del esquema a las conexiones objetivas, sino deformacin de estas en funcin del esquema; por lo tanto, el esquema sim- blico es an un simple ejercicio de las propias conductas del nio, pero es un ejercicio ya simblico. (Op. cit., "La formacin del smbolo en el nio", 1973, pp. 139 Y 168). Para Piaget, los primeros smbolos ldicos aparecen cuando el nio empieza a aprender a hablar, o sea que son contemporneos de los primeros signos verbales. Sin embargo, ni la palabra ni el contacto con otro, acompaa siempre a la formacin de un simbolismo. Al contrario del signo que supone una relacin social, el smbolo es

cido entre el objeto presente que juega el papel de "significante" y el objeto ausente "significado". El smbolo implica una representacin de una situacin no dada, la cual es evocada mentalmente. El

smbolo al presentar un parecido con su significado es un significante motivado. Esta concepcin de smbolo,
Piaget la ubica dentro de la escuela lingstica saussuriana y las es cuelas psicoanalticas freudianas. (Ver "El simbolismo secundario del juego, el sueo y el simbolismo inconsciente". Op. cit., "La formacin del smbolo en el nio", 1973, pp. 232-292). Siguiendo la teora psicoanaltica, [ean Piaget delimita el smbolo consciente o primario y el smbolo inconsciente o secundario. Considera que existen una variedad de smbolos intermediarios entre estos dos. Adems, insiste en que todo smbolo lo mismo que todo pensamiento, es a la vez consciente bajo un ngulo e inconsciente bajo otro. Propone paralelo al funcionamiento del inconsciente afectivo, planteado en el psicoanlisis, un inconsciente cognoscitivo o intelectual. Posteriormente en su conferencia "Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo", publicada en 1971, profundiza sobre este aspecto (Ver la conferencia en el libro "Problemas en Psicologa Gentica": Barcelona, Editorial Ariel, 1980, pp. 39-58). Al estudiar el simbolismo secundario, Piaget observa tres mviles ldicos en el nio: a) intereses ligados al propio cuerpo (succin y excrecin): los juegos de buscar excreciones en los objetos, en las muecas, en los animales, etc, son frecuentes en los nios; b) sentimientos familiares elementales (amor, celos y agresividad): los juegos que se refieren a las relaciones de familia desbordan la conciencia del nio; y c) preocupaciones centradas sobre el nacimiento

clasificacin y evolucin de los juegos simblicos propuesta por Piaget

de los bebs: los juegos de nacimiento desempean un papel predominante en el nio. Despus de precisar la constitucin del esquema simblico de orden ldico y la concepcin de smbolo, es necesario analizar la

producto del pensamiento individual.

En este momento nos podemos preguntar: pero cul es la concepcin de smbolo dentro de la teora piagetiana? En sntesis, el smbolo se basa en el simple pare-

(Op. cit., 1973, pp. 165-194). El estadio I comienza con la proyeccin de esquemas simblicos y de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos. El nio juega, por ejemplo, a imitar a otras personas: la portera que barre, la mam que habla por telfono, el pap que lee el peridico; o juega tambin a proyectar sus propias conductas de llorar, comer, beber, dormir; en los muecos y en los animales, para esto los imita l mismo tal como actuaran si pudieran reproducir estas acciones. Contina el estadio I con una segunda etapa caracteriza por: a) asimilacin simple de un objeto a otro, por ejemplo "bebe en una concha como si se tratara de un vaso lleno; ofrece una cscara de naranja para comerla como si fuera pasteles, etc"; b) asimilacin del propio cuerpo a objetos cualesquiera, se origina as un "juego de imitacin". En esta segunda etapa intervienen a la vez la imitacin y la asimilacin simblica. Aqu registra Piaget la siguiente observacin de imitacin subordinada a la asimilacin simblica ldica: "A los 4;3, L. est de pie, a mi lado, inmvil, e imita una especie de ruido de campanas. Le ruego dejar de hacerlo, pero contina. Le tapo entonces la boca con la mano y me responde indignada pero conservando siempre el tronco recto, y dicindome: No hagas eso, soy una iglesia (= campanario)" (lbid, pg. 174). Una tercera etapa, del estadio 1,est constituida por: a) combinaREVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGIA

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ciones simblicas variadas: juegos manifestados en construcciones de escenas enteras, un ejemplo es el juego de las muecas; b) combinaciones compensadoras: juegos originados por miedo, celos, clera, etc.; e) combinaciones liquidadoras: juegos consistentes en liquidar una situacin desagradable; d) combinaciones simblicas anticipatorias: juegos expresados para aceptar una orden, un consejo, etc. Piaget muestra una serie de observaciones en donde evidencia cada una de las combinaciones simblicas. Presentamos a continuacin una observacin de juego simblico liquidador. "A los 3;11(21), J. est impresionada por la vista de un pato muerto desplumado que est puesto sobre la mesa de la cocina. Por la maana la encuentro sola, extendida e inmvil sobre el divn de mi oficina, con los brazos contra el cuerpo y las piernas desplegadas: Qu haces, J.? - ...- Ests enferma? - ...- Teduele algo? -No, soy el pato muerto-o (lbid., pg. 183). Piaget enfatiza en estas combinaciones: a) el smbolo imaginativo: medio de expresin y de extensin y no un fin en s; y b) el juego de imaginacin: reproduce todo lo vivido por medio de representaciones simblicas. Aqu en este momento salta a la vista la concepcin diferente con la teorizacin de "la situacin imaginaria en el juego" de Lev. S. Vygotsky. Sin embargo Piaget sostiene como Vygostky que el nio no tiene imaginacin, y la que el sentido comn le atribuye se reduce a la incoherencia y sobretodo a la asimilacin subjetiva de lo real. El fin de esta tercera etapa conduce al estadio 11.De los 4 a los 7 aos (ms o menos), el smbolo se aproxima cada vez ms a lo real y comienza "el simbolismo colecti-

vo" con adecuacin de papeles o roles. Este simbolismo colectivo es posible por los progresos de la socializacin en el nio y de la secuencia de sus ideas, de su orden, de su coherencia. En otras palabras, se observan en el nio adquisiciones sociales y mentales en el dominio del simbolismo ldico que llevan a la transformacin del simbolismo en la direccin de la imitacin objetiva de lo real. Para Piaget, el paso en el nio, del egocentrismo inicial a la reciprocidad es posible gracias a una doble coordinacin en las relaciones interindividuales y en las representaciones correlativas. Pero en esta poca la socializacin es bien frgil y los juegos colectivos se relacionan todava con el simbolismo infantil. En conclusin, al analizar el juego en esta edad infantil, observamos como Lev S. Vygotsky acenta en el nio preescolar "la situacin imaginaria" en el juego; O.B. Elkonin le da importancia al "papelo rol" en el juego, y enfatiza las acciones ldicas y su relacin con el objeto y con la palabra que lo designa; y [ean Piaget dentro de su conceptualizacin del "simbolismo en el juego" expresa su enfoque del "simbolismo colectivo" con diferenciacin, adecuacin y complementaridad de los papeles o roles. En su trabajo del "Criterio moral en el nio", Piaget muestra como a los 7 aos el nio abandona el juego egocntrico en provecho de una aplicacin efectiva de las reglas y de un espritu de cooperacin entre jugadores. Respecto a los juegos simblicos colectivos, Piaget afirma que de los 7 a los 11 aos se observa una coordinacin cada vez ms de los papeles y una ampliacin de la socializacin (Ejemplos: observa-

ciones sobre las especies de "comedidas" o representaciones teatrales). En el ltimo estadio (Estadio I1I),entre los 11 y los 12 aos, existe una disminucin del simbolismo dando paso al juego de reglas y a construcciones simblicas cada vez ms cercanas al trabajo continuo y adaptado. Cuando el juego de papeles se convierte en la creacin de una escena de teatro o de una comedia entera ya no es juego, es imitacin o trabajo. Entre los 11 y los 12 aos proviene la declinacin del juego simblico y de todo tipo de juego que no sea un juego de reglas. Piaget afirma que el juego de reglas, al ser la actividad ldica del ser socializado, subsiste y se desarrolla durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc).

Nuestra reflexin final


Concluimos esta breve exposicin de algunos aspectos de la interpretacin de Vygotsky, Elkonin y Piaget sobre el juego infantil con un comentario que nos parece indispensable agregar. La lectura de los trabajos de estos, como de tantos otros psiclogos humanistas, nos produce hoy una profunda desazn: en la era de los sistemas universales de computacin, de uniformizacin (cara en sombra de la "universalizacin") de la enseanza, de la informatizacin global de todo y de todos, Piaget, Vygotsky, sus continuadores, parecen figuras decorativas en el museo de cera de la historia de la humanidad. Sus palabras, sus ideas, de un contenido altamente humanstico, se pierden en el frrago silencioso de la tecnologa ... al servicio del hombre? Tendremos fuerza para aguzar el odo y escucharlas? \P

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