As preocupaes com um ensino de matemtica de qualidade desde a Educao Infantil

so cada vez mais freqentes, e so inmeros os estudos que indicam caminhos para
fazer com que o aluno dessa faixa escolar tenha oportunidades de iniciar de modo
adequado seus primeiros contatos com essa disciplina.
sabido, por exemplo, que o conhecimento matemtico no se constitui em um
conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender nmeros mais do que contar,
muito embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de n-
mero; que as idias matemticas que as crianas aprendem na Educao Infantil sero
de grande importncia em toda a sua vida escolar e cotidiana.
Uma proposta de trabalho de matemtica para a Educao Infantil deve encorajar
a explorao de uma grande variedade de idias no apenas numricas, mas tambm
aquelas relativas geometria, s medidas e s noes de estatstica, de forma que as
crianas desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade acerca da matemti-
ca, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade.
Uma proposta desse tipo incorpora os contextos do mundo real, as experincias e
a linguagem natural da criana no desenvolvimento das noes matemticas, sem, no
entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir alm do que parece saber, ten-
tando compreender como ele pensa, que conhecimentos traz de sua experincia no
mundo e fazendo as interferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar progressi-
vamente suas noes matemticas.
preciso, ainda, reconhecer que os alunos precisam de um tempo considervel
para desenvolver os conceitos e as idias matemticas trabalhados pela escola e tam-
bm para acompanhar encadeamentos lgicos de raciocnio e comunicar-se matema-
ticamente. Isso significa que, nas aulas de matemtica da Educao Infantil, o contato
Umo Pr|me|ro Coorerso.
Umo Proposto de
Motemot|co poro o
docoo lo[oot||

10 PLSOLUO DL PPO8LLMAS
constante e planejado com as noes matemticas em diferentes contextos, ao longo
de um ano e de ano para ano, essencial.
Pensar desse modo significa acreditar que a compreenso requer tempo vivido e
exige um permanente processo de interpretao, pois assim a criana ter oportu-
nidade de estabelecer relaes, solucionar problemas e fazer reflexes para desen-
volver noes matemticas cada vez mais complexas.
H diversos caminhos possveis a serem trilhados quando desejamos organizar na
escola uma proposta com tais preocupaes. Em nosso caso, temos optado por elabo-
rar um conjunto de aes didticas que no apenas levem os alunos da Educao
Infantil a desenvolverem noes e conceitos matemticos, mas que tambm privilegi-
em a percepo do aluno por inteiro. Nessa perspectiva, a criana deve ser vista como
algum que tem idias prprias, sentimentos, vontades, que est inserida em uma
cultura, que pode aprender matemtica e que precisa ter possibilidades de desenvol-
ver suas diferentes competncias cognitivas.
Por esse motivo, nossa proposta didtica est fundamentada, entre outros aspec-
tos, na crena de que, para alm de habilidades lingsticas e lgico-matemticas,
necessrio que os alunos da Educao Infantil tenham chance de ampliar suas compe-
tncias
1
espaciais, pictricas, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais. Ao
mesmo tempo, cremos que tais competncias, quando contempladas nas aes peda-
ggicas, servem como rotas ou caminhos diversos para que os alunos possam aprender
matemtica.
Isso implica uma orientao do ensino que incorpore atividades que envolvam
toda a gama de competncias do aluno. Um exemplo disso a preocupao em desen-
volver atividades que exijam o corpo da criana em ao e a reflexo sobre os movi-
mentos realizados. Tal fato significa que, ao mesmo tempo que propiciamos o desen-
volvimento da competncia corporal, podemos usar essa competncia como porta de
entrada para outras reflexes mais elaboradas, envolvendo contagens, comparaes,
medies e representaes atravs da fala ou de desenhos.
Destacamos tambm que, em nossa concepo de trabalho, para que a aprendiza-
gem ocorra ela deve ser significativa,
2
exigindo que:
seja vista como a compreenso de significados;
relacione-se com experincias anteriores, vivncias pessoais e outros conheci-
mentos;
permita a formulao de problemas de algum modo desafiantes, que incenti-
vem o aprender mais;
permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos,
acontecimentos, noes, conceitos, etc.;
permita modificaes de comportamentos;
permita a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.
Falar em aprendizagem significativa assumir que aprender possui um carter
dinmico, exigindo que as aes de ensino direcionem-se para que os alunos aprofun-
dem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participaes nas ati-
vidades de ensino e aprendizagem. Nessa concepo, o ensino um conjunto de ati-
vidades sistemticas cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o aluno com-
1
Sobre isso, ver Smole, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1996.
2
Sobre isso, ver Coll, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1994.
KT|A STOCCO SMOLL MAP|A |GNLZ D|N|Z PATP|C|A CND|DO 11
partilham parcelas cada vez maiores de significados com relao aos contedos do
currculo escolar, ou seja, o professor guia suas aes para que o aluno participe em
tarefas e atividades que o faam aproximar-se cada vez mais dos contedos que a
escola tem para lhe ensinar.
No entanto, esse planejamento deve ser flexvel e aberto a novas perguntas e a
diferentes interesses daqueles estabelecidos inicialmente, os quais podem modificar
momentaneamente os rumos traados, mas que garantem o ajuste essencial para sin-
cronizar o caminhar do ensino com o da aprendizagem.
A organizao do espao e o ambiente da sa|a de au|a
Sem dvida, o trabalho em classe tem uma importncia bastante grande no desenvol-
vimento da proposta que apresentamos aqui, pois nesse espao que acontecem en-
contros, trocas de experincias, discusses e interaes entre as crianas e o professor.
Tambm nesse espao que o professor observa seus alunos, suas conquistas e dificul-
dades.
Dessa forma, preciso que as crianas sintam-se participantes em um ambiente
que tenha sentido para elas, a fim de que possam engajar-se em sua prpria aprendiza-
gem. O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de
professores e alunos, podendo transformar-se em um espao estimulante, acolhedor,
de trabalho srio, organizado e alegre.
Sabemos que, enquanto vive em um meio sobre o qual pode agir, discutir, decidir,
realizar e avaliar com seu grupo, a criana adquire condies e vive situaes favorveis
para a aprendizagem. Por isso, o espao da classe deve ser marcado por um ambiente
cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos, bem como deve forne-
cer a interao entre diferentes significados que os alunos apreendero ou criaro a
partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Nesse sentido, os
grupos de trabalho tornam-se indispensveis, assim como diferentes recursos didticos.
O ambiente proposto um ambiente positivo, que encoraja os alunos a proporem
solues, explorarem possibilidades, levantarem hipteses, justificarem seu raciocnio
e validarem suas prprias concluses. Dessa forma, nesse ambiente, os erros fazem
parte do processo de aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a
gerar novos conhecimentos, novas questes, novas investigaes, em um processo per-
manente de refinamento das idias discutidas.
Para finalizar nossas consideraes sobre a organizao do espao e do ambiente,
sublinhamos o papel da comunicao entre os envolvidos no processo de trabalho da
classe. A comunicao define a situao que dar sentido s mensagens trocadas; po-
rm, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em
oferecer novas formas de ver essas idias, de pensar e relacionar as informaes rece-
bidas de modo a construir significados. Explorar, investigar, descrever, representar
seus pensamentos e suas aes so procedimentos de comunicao que devem estar
implcitos na organizao do ambiente de trabalho com a classe.
Exatamente porque representar, ouvir, falar, ler, escrever so competncias bsicas
de comunicao, essenciais para a aprendizagem de qualquer contedo em qualquer
tempo, sugerimos que o ambiente previsto para o trabalho contemple momentos para
leitura e produo de textos, trabalhos em grupo, jogos, elaborao de representaes
pictricas, leitura e elaborao de livros pelas crianas. Variando os processos e as
formas de comunicao, ampliamos a possibilidade de significao para uma idia
surgida no contexto da classe. A idia de um aluno, quando colocada em evidncia,
12 PLSOLUO DL PPO8LLMAS
provoca uma reao nos demais, formando uma rede de interaes e permitindo que
diferentes competncias sejam mobilizadas durante a discusso.
O trabalho do professor, nessa perspectiva, no consiste em resolver problemas e
tomar decises sozinho. Ele anima e mantm a rede de conversas, bem como coordena
as aes. Sobretudo, ele tenta discernir, durante as atividades, as novas possibilidades
que poderiam abrir-se classe, orientando e selecionando aquelas que favoream a
aproximao dos alunos aos objetivos traados e busca por novos conhecimentos.
A natureza das atividades previstas neste traba|ho
Procuramos propor atividades nas quais os alunos possam ter iniciativa de comear a
desenvolv-las de modo independente e sintam-se capazes de vencer as dificuldades
com as quais se defrontarem. Isto permite que eles percebam seu progresso e sintam-
se estimulados a participar ativamente. Progressivamente, e de acordo com o desem-
penho dos alunos, as atividades tornam-se mais e mais complexas.
Estimular a criana a controlar e corrigir seus erros, seus avanos, rever suas
respostas possibilita a ele descobrir onde falhou ou teve sucesso e por que isso ocor-
reu. A conscincia dos acertos, dos erros e das lacunas permite ao aluno compreen-
der seu prprio processo de aprendizagem e desenvolver sua autonomia para conti-
nuar a aprender. As atividades selecionadas para o presente trabalho devem prever
tais possibilidades.
Todas as tarefas propostas nas atividades requerem uma combinao de compe-
tncias para serem executadas e variam entre situaes relativamente direcionadas
pelo professor e outras nas quais as crianas podem agir livremente, decidindo o que
fazer e como. Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto as dos
alunos podem ser questionadas, havendo um clima de trabalho que favorece a participa-
o de todos e a elaborao de questes por parte dos alunos. Isso s ocorre se todos os
membros do grupo respeitarem e discutirem as idias uns dos outros. As crianas
devem perceber que bom ser capaz de explicar e justificar seu raciocnio e que saber
como resolver um problema to importante quanto obter sua soluo.
Esse processo exige que as atividades contemplem oportunidades para as crianas
aplicarem sua capacidade de raciocnio e justificarem seus prprios pensamentos du-
rante a tentativa de resoluo dos problemas que se colocam.
Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianas podem perceber que as idias
matemticas encontram-se inter-relacionadas e que a matemtica no est isolada das
demais reas do conhecimento. Assim, as atividades organizadas para o trabalho no
deveriam abordar apenas um aspecto da matemtica de cada vez, nem poderiam ser
uma realizao espordica.
Dessa forma, cremos que as crianas no s devam estar em contato permanente
com as idias matemticas, mas tambm que as atividades, sempre que possvel, de-
vem interligar diferentes reas do conhecimento, como acontece, por exemplo, com a
Resoluo de Problemas.