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Estudios Fronterizos

Universidad Autnoma de Baja California


ref@.ens.uabc.mx, gsanchez@uabc.mx
ISSN (Versin impresa): 0187-6961
MXICO




2006
Mara Mercedes Lpez / Andrea Vernica Prez
LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA EN LOS BORDES DE LO ESCOLAR EN EL GRAN
BUENOS AIRES
Estudios Fronterizos, enero-junio, ao/vol. 7, nmero 013
Universidad Autnoma de Baja California
Mexicali, Mxico
pp. 95-121




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

JOS ZAVALA LVAREZ/ ESTANCAMIENTO Y DESALIENTO DEL DESARROLLO PRODUCTIVO
95
La alianza escuela-familia en los bordes
de lo escolar en el gran Buenos Aires
MaraMercedesLpez**
AndreaVernicaPrez**
Resumen. El presente trabajo, elaborado en el marco del proyecto Anlisis de
experienciasalternativasenel abordajedel fracasoescolar masivoenel conurbano
bonaerense, toma como punto de partida dos categoras consideradas de rele-
vanciaparadar cuentadelacomplejidad quecaracterizaalas instituciones edu-
cativas pblicas del conurbano delaProvinciadeBuenos Aires en laactualidad.
Sereflexionaen torno al concepto defronteraen el campo delas ciencias sociales,
enfatizando su potencial paralacomprensin delas prcticas quetienen lugar en
laactualidad en las instituciones escolares. Tambin serealizaunaaproximacin
a la llamada alianza escuela-familiaa fin de conocer y comprender algunas de las
transformacionesquehasufrido lamismadurantelasltimasdcadas, en especial
en los contextos estudiados, caracterizados por unagravesituacin depobreza.
Palabras clave: escuela, fracaso escolar, pobreza, familia, frontera.
Abstract. The present paper has been written within the framework of a project
called Analysis of alternativeexperiences to tacklemassiveschool failurein the
surrounding urban areas of Buenos Aires. Two categories were considered
relevant as a means to analyzing the complexity that characterises present-day
state school institutions in the Great Buenos Aires area. The paper intends to
reflect on theconcept and meanings of border in social sciences, emphasizing its
potential to better understand the practices that take place in state schools. The
other category analysed is that of school-family alliance, in order to understand
its development during the last decades in view of the extreme poverty that
permeates the area studied.
Keywords: school, school failure, poverty, family, border.
* Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Correo electrnico:
mmlopez@unq.edu.ar
** Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Correo electrnico:
aperez@unq.edu.ar
Estudios Fronterizos, vol. 7, nm. 13, enero-junio 2006, pp. 95-121
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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I ntroduccin
El presentetrabajo es el resultado delas discusiones iniciales gene-
radasal interior del equipodeinvestigacinquecomponeel proyecto
Anlisisdeexperienciasalternativasenel abordajedel fracasoesco-
lar masivoenel conurbanobonaerense
1
radicadoenlaUniversidad
Nacional deQuilmes.
2
El propsitodel artculoesdar aconocer algu-
nosdelosresultadoshalladosenlaprimeraetapadel trabajodecam-
po del proyecto que, como sedesarrollar oportunamente, ha sido
basado en entrevistas a directores de escuelas de los distritos de
QuilmesyBerazategui alaluz dedosdelascategorasconsideradas
demayor relevanciaen el marco del equipo detrabajo: las nociones
defrontera, por unlado, y dealianzaescuela-familia, por el otro. Secon-
sideraqueambascategorascontribuyenainterpretar partedelacom-
plejidadquecaracterizaalosentornoseducativosactualesengeneral,
pero muy particularmente, como sever, alos queinteresan al pro-
yectomencionado, cuyofocodeatencinseconcentraenel anlisisde
contextos considerados adversos en funcin de la situacin socio-
econmicaqueafectaalamayor partedeloshabitantesdelazonade
estudioconurbanobonaerense, contodaslasconsecuenciasqueello
implicaen loquerespectaalacalidad devidadelapoblacin.
En esesentido, el objetivo principal del proyecto es lageneracin
de conocimiento sobre experiencias pedaggicas formales del nivel
deEducacinGeneral Bsica(EGB)
3
existentesenel conurbanobonae-
rense, quepuedenser identificadascomoalternativas enlamedida
1
Proyecto dirigido por el profesor Ricardo Baquero, iniciado en abril de 2004
con una duracin de tres aos. Entre los resultados que ha producido hasta la
fecha destacan los informes tcnicos de avance, as como publicaciones
individuales y en conjunto en libros, revistas especializadas y memorias.
2
La Universidad se encuentra ubicada en la localidad de Bernal, partido de
Quilmes, provincia de Buenos Aires, Argentina.
3
Es importante aclarar que a partir del segundo semestre del ao 2005 el Sistema
Educativo Provincial comenz a modificar parte de la estructura que tena desde
mediadosdeladcadade1990, cuandoseinicilaimplementacin delaLey Federal
deEducacin. Por tanto, a partir defines del ao 2005, la Educacin General Bsica
(EGB) que durante casi 10 aos estuvo conformada por tres ciclos de tres aos de
duracin cada uno, pas a subdividirse, dando por resultado la actual estructura:
Educacin Primaria Bsica, de seis aos de duracin (1 y 2 ciclo); Educacin
Secundaria Bsica, de 3aos de duracin; y Polimodal, de 3aos de duracin.
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en quesedestacan por haber obtenido logros significativos en algn
aspecto particular delaescolarizacin delos nios, como el mejora-
miento de los procesos de enseanza-aprendizaje o de los vnculos
entrelos distintos actores dela escuela, entreotros. Con ello el pro-
yectointenta, por unlado, conocer ymostrar laspotencialidadesdela
accinescolar, produciendoconocimientoquepermitadar cuentaen
cada contexto institucional deaquellos procesos quehacen posibles
logros significativos en laexperienciaescolar delos nios, destacan-
do lanecesariaatencin alasingularidad, tanto dealumnos como de
lascondicioneslocalesdecadaunadeestasexperiencias;por otrolado,
el proyectoproponeindagar enprofundidad laproblemticaconoci-
dacomofracasoescolar enel marcodeloqueactualmenteseiden-
tificacomounacrisisdesentido delasinstitucioneseducativas.
Aclaraciones preliminares
Antes de profundizar en algunas cuestiones metodolgicas, es conve-
niente aclarar que la categora conurbanobonaerense
4
es utilizada habi-
tualmenteen Argentinaparahacer referenciaaunodelosdosgrandes
agrupamientos de partidos que conforman la provincia de Buenos
Aires, esdecir, el querodeainmediatamenteentrminosgeogrficos
a la ciudad de Buenos Aires,
5
caracterizado por concentrar la mayor
cantidad depoblacin delaprovincia. El otro gran agrupamiento est
constituido por los partidos ms alejados del rea metropolitana,
usualmenteidentificados como partidos del interior delaprovincia,
caracterizados por el predominio de espacios rurales.
4
El conurbano bonaerense es una categora tradicionalmente utilizada de
mltiples maneras, por lo que su definicin suele ser confusa a pesar de
formar parte de los trminos ms utilizados por la prensa, analistas,
consultores, acadmicos, etc. En muchos casos se lo utiliza como sinnimo de
GranBuenosAiresoreaMetropolitanadeBuenosAires, por loqueorganismos
oficiales como el I NDEC (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos) han
optado por establecer pautas para unificar criterios en el uso de los trminos.
A partir de agosto de 2003, el I NDEC denomina Gran Buenos Aires al rea
comprendida por la ciudad de Buenos Aires ms los 24 partidos del Gran
Buenos Aires, los cuales, en trminos administrativos y polticos, seencuentran
organizados de manera independiente.
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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Enotroorden, y desdeel puntodevistadelaadministracindelas
escuelas, el Sistema Educativo Provincial se organiza en regiones
educativas, y al interior delas mismas, en distritos escolares, cuya
divisin coincide con la de los partidos anteriormente mencionados.
Por ltimo, afin deexponer un panoramageneral delasituacin
socioeconmicadelazonaestudiada, cabeagregar queenel ao2004
6
un 44.4%delapoblacin total delospartidosdel Gran BuenosAires
se encontraba bajo la lnea de pobreza (LP),
7
y un 16.9% viva con
necesidadesbsicasinsatisfechas(NBI).
8
En loquerespectamspar-
ticularmentealos distritos en los queserealiz el trabajo decampo
(Berazategui yQuilmes), enel ao2001,
9
enel partidodeBerazategui,
del total de287,207habitantes, un 19.45%vivaen condicin deNBI,
mientrasqueel porcentajecorrespondienteal partidodeQuilmes, cuyo
total dehabitanteserade516,404, ascendaaun 17.62por ciento.
Enloquerespectaalaescolarizacindeloshabitantesde3aosy
ms segn lamismafuentedeinformacin, los resultados son los
quesepresentan en el siguientecuadro:
Distrito
Asisteaestablecimiento No asiste
Pblico Privado Nuncaasisti Asisti
Quilmes
(100%=492,118) 23.98% 8.29% 4.91% 62.81%
Berazategui
(100%=271,562) 24.79% 9.18% 4.79% 61.24%
Por otrolado, enel distritodeQuilmesexisten86escuelasurbanas
degestinestatal yningunaescuelarural, mientrasqueenBerazategui
5
Tradicionalmente conocida como la capital federal.
6
Segn datos del INDEC, Encuesta PermanentedeHogares Continua, 2004.
7
Para medir la poblacin que se encuentra bajo la LP se calcula el ingreso
mnimo de los hogares por encima del cual todas las necesidades bsicas se
satisfacen e identifica a aquellos hogares o personas cuyos ingresos se ubican
por debajo de esta lnea (INDEC, 2003b).
8
El NBI consisteen identificar el conjunto dehogares queno pueden satisfacer
alguna necesidad bsica (INDEC, 2003b).
9
Segn datos del INDEC, Censo Nacional dePoblacin, Hogares y Viviendas, 2001.
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lacantidad deinstitucionesescolaresestatalesesde83urbanasy tres
rurales.
10
Abordajemetodolgico
Para el logro delos fines establecidos en el proyecto, cuyo abordaje
metodolgico es predominantemente cualitativo, se ha iniciado un
estudio decasos yaquestos permiten dar cuentadel significado de
lasexperienciasidentificadas, haciendonfasisenlaintuicin, el des-
cubrimientoy lainterpretacin, msqueen lacomprensin dehip-
tesis. [...] [Por esto] es particularmente adecuado en las situaciones
dondeesimposibleseparar lasvariablesdel fenmenodesu contex-
to (Prez Serrano, 1994: 83). Este tipo de estudio permite captar la
singularidaddecadaexperiencia, loqueposibilitalacomprensindel
sentido queseconfiguradeacuerdo alassituacionesy actoresparti-
cularesquelesdieronorigen.
En un primer momento del estudio se realizaron reiteradas re-
uniones con inspectores distritales de la rama deEGB (informantes
clave) por ser considerados actores que, debido a la funcin profe-
sional que desempean y a su insercin tanto macro como micro
institucional, podan dar cuentano slo delasituacin general por
la queatraviesa el sistema educativo en los distritos deQuilmes y
Berazategui, sino tambin delas realidades institucionales decada
escuelaen particular.
Endichasreunionessediscutieronyesbozaronloscriteriosatener
en cuentaparalaposterior seleccin delas instituciones queconfor-
maran la muestra piloto del trabajo de campo, la cual ha quedado
conformada por ocho escuelas de gestin pblica estatal. Entre los
criterios establecidos paraestaprimeraseleccin sedestacael hecho
dequetodasestasescuelasparecenobtener resultadosrelativamente
positivosencomparacinconotrasinstitucionesqueatiendenapo-
blaciones desimilares caractersticas (afectadas por pobreza, trabajo
infantil, entre otras problemticas) desde el punto de vista de las
10
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
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prcticas de enseanza y de los aprendizajes, as como tambin de
los vnculos logrados entre los distintos actores (convivencia, redes
institucionales, etc.), generando un impacto singular en lo que res-
pecta a las trayectorias escolares de los alumnos.
Por loanterior, estasprimerasaproximacionessecentranencono-
cer laspercepcionesquelosdirectivostienenrespectodeaquellascua-
lidades en las que consideran reside el potencial de la experiencia
educativadesarrolladaenlasrespectivasescuelas, as comolossigni-
ficados queparaellos tieneel ser partcipes o artfices derecorridos
escolares, propuestas y proyectos. Las entrevistas se realizaron du-
ranteel segundosemestredel ao2004y el primer semestredel 2005
aun total de13directivos (sietedirectores y seis vicedirectores) que
ejercen sus funciones en algunadelas ocho escuelas queconforman
lamuestrapiloto.
Enfuturasetapasseintentarunacercamientoalasexperienciasa
partir delamiradadeotrosactoresafindelograr unainterpretacin
ms integral sobreel fenmeno. Para esto seprevn entrevistas con
equiposdeorientacinescolar, docentes, alumnosypadres, as como
registros deobservaciones delavidainstitucional. Asimismo, sees-
pera consultar otros informantes clavepara continuar identificando
estetipodeexperienciasapartir denuevoscriteriosdeseleccin.
Esimportanteresaltar el carcter exploratoriodeestaprimeraeta-
padel estudio, motivopor el cual sehaoptadopor unacercamientoa
los actores mediante entrevistas en profundidad que, siguiendo la
categorizacin deRuiz Olobuenaga(1996), sedestacan (en estecaso)
por ser decarcter individual enlamedidaenquesi bienseutilizaun
mismorepertorio detemasparalaconversacin con variosindivi-
duos, dichaconversacinsedesarrollademaneraindividual; holstico
en tanto sepretenderecorrer demaneraampliael mundo designifi-
cadosdel individuosobrelostemasencuestin; y nodirectivopuesto
queimplicaflexibilidad en cuanto al contenido y alamaneraen que
se desarrolla el dilogo. Adems, como explica Alonso (1999: 231),
estetipodeentrevistas
[] seconstruyecomo un discurso principalmenteenuncia-
do por el entrevistado, pero que comprende tambin las
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intervenciones del investigador, cada uno con un sentido y
un proyecto de sentido determinado (generalmente
distintos), relacionados a partir de lo que se ha llamado un
contratodecomunicacin, yenfuncindeuncontextosocial.
El valor del abordajecualitativo radica, precisamente, en permitir el
anlisis, en principio parcial y diferenciado, de la realidad social sin
perder devista su complejidad multidimensional (Ort, 1999). En este
marco, sehaprocedidoaidentificar, apartir delasvocesdelosactores
reflejadas en las entrevistas, determinados ejes temticos considera-
dos representativos de algunas de las dimensiones que conforman la
realidad escolar a la queseenfrentan cotidianamentelos directivos.
Como fruto de esta elaboracin y de las discusiones tericas ge-
neradas en el equipo de investigacin, en los siguientes apartados
se presentar el anlisis de los ejes temticos mencionados a la luz
las nociones defronteray alianzaescuela-familia. Al respecto, es nece-
sario hacer nfasis en que el presente trabajo no aspira a realizar
generalizaciones en cuanto al modo en que aqu se utilizan estas
nociones, puesto que se parte del reconocimiento de que las expe-
riencias escolares indagadas forman parte de una muestra
intencional muy particular que responde al impacto positivo que
suelen lograr a pesar de encontrarse en contextos considerados
adversos. En otros trminos, si bien se consideran de gran utilidad
las nociones ya mencionadas para la reflexin en torno a las proble-
mticas particulares de estas escuelas, no son necesariamente perti-
nentes ni deben arrojar reflexiones similares frente al anlisis de
experiencias escolares de otra ndole o ubicacin geogrfica.
De familias, escuelas y fronteras
El trmino fronteraes habitualmenteidentificado en trminos territo-
riales para hacer referencia a un lmite, bordeo marca quedistingue
un espacio de otro. No obstante, en la actualidad es uno de los con-
ceptos ms revitalizados para explicar situaciones y procesos ms
amplios en el marco de la llamada globalizacin y de la crisis de la
modernidad, en lamedidaen queaquellas lneas queantes delimita-
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ban tan claramentelos espacios eidentidades decada objeto, sujeto,
disciplina, o institucin se encuentran ahora permeables y difusas,
dandolugar anuevosespacioseidentidades. Enesesentido, Grimson
advierteel potencial del trmino frontera, as como su carcter difuso
yaquesetratadeun concepto caracterizado por laduplicidad: fron-
tera fue y es simultneamente un objeto/ concepto y un concepto/
metfora. Deunaparteparecehaber fronteras fsicas, territoriales; de
la otra, fronteras culturales, simblicas (Grimson, 2000: 9).
Paralosfinesdeestetrabajo, estaideapuedeorientar lareflexina
unabordajeatentoalacomplejidadquesuponenlasrelacionesnoso-
tros/ otros, escuela/ familia, docente/ alumno, paraintentar ir msall
dela tradicional lgica binaria queha caracterizado al pensamiento
modernoenposdeunefectivocontrol delaalteridad. Estalgica(que
hanintentadoremovervariosautores, entrelosquedestacaDerrida)
hagobernado lafilosofaoccidental apartir delafrmulaser ono
ser congranimpactoenloquerespectaalosvnculosinstitucionales
y cotidianosdelossujetosy alascategorasordenadoras del mun-
do moderno e implica una reafirmacin del primer trmino del
binomioconsideradolonormal, loesperable, locorrecto, locomple-
to en detrimento del segundo, establecido como lanegacin del an-
terior: lo patolgico, lo desviado, lo incompleto, lo que debe ser
corregido. Esto implicaciertacristalizacin/ fabricacin deestereoti-
pos y acciones deregulacin, quebuscan asegurar y garantizar las
identidades fijas, centradas, homogneas, estables (Skliar y
Duschatzky, 2000) que contribuyen a simplificar la compleja trama
social, naturalizando situacionesyhechosque, enrigor, distanmu-
chodeser naturalesy simples.
En estalneainteresalaafirmacin deBhabha, quien habladela
[] necesidaddepensar msalldelasnarrativasdelassub-
jetividadesoriginariaseiniciales, y concentrarseen esosmo-
mentos o procesos queseproducen en laarticulacin delas
diferenciasculturales. Estosespaciosentre-medio proveen
el terreno para elaborar estrategias deidentidad (singular o
comunitaria) queinician nuevos signos deidentidad, y sig-
nos innovadores de colaboracin y cuestionamiento, en el
actodedefinir laideamismadesociedad (Bhabha, 2002: 18).
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
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Por tanto, el sentido simblico otorgado alanocin defronteraen
el presente trabajo mantiene cierta analoga con la acepcin ms
tradicional del trmino, quealudea una marca territorial/ material:
frenteaunaculturay aunasociedad en las cuales fronterasignifi-
caba el muro, la barrera, la separacin, la frontera es hoy el espacio
de intercambio y de smosis ms fuerte en cualquier pas (Martn
Barbero, 1991). Deloquesetrataesdedar cuentadeloquelaideade
fronteraimplicaentrminosdeespaciodeproduccin, reproduccin
y recreacin permanente de determinadas subjetividades, determi-
nadossaberes, determinadosvnculos, msqueentrminosdelmites
tajantes entre diferentes espacios o actores, a fin de considerar las
particulares reglas y regularidades que se generan en su interior, o
en otros trminos, en su radio de influencia.
En trminos de Duschatzky (1999: 77), la escuela como frontera
es la escuela del pasaje, que no implica borramiento de referentes
histricosdeidentificacinsinoaperturadelacadenadesignificantes
[] es laescuelaportadoradevariacin simblica, es decir laescuela
queintroduceunadiferencia. Noobstantehay queentender estadife-
rencia en dos sentidos: como contingencia y como componente no
excluyente.
11
En ese sentido, la autora considera que ms que un
lmite, se trata de un horizonte de posibilidad en tanto pone en
evidenciasu carcter inconcluso y las grietas quepermiten el paso de
nuevossignificantes. Laescuelacomofronteradacuentaen realidad
deunasubjetividad plural y polifnica. Su presenciaen lavidadelos
jvenes no suponeladilucin deotros referentes sino lairrupcin de
una condicin fronteriza en la quesemezclan distintos territorios de
identificacin. (Duschatzky, 1999: 77).
Por otraparte, el proyecto educativo moderno necesit devarios
pilares parasu conformacin, consolidacin y permanencia. Uno de
11
La diferencia como contingencia se opone a la idea de institucin como la
expresin neutra o adecuada de una funcionalidad esencial y en cambio refiere a
las construcciones de sentido como fijaciones parciales, resultantes de una
compleja articulacin entre diversas esferas de experiencia. [] la diferencia
como componenteno excluyenteecha por tierra la concepcin civilizatoria de la
escuela que viene a diferenciarse dicotmicamente de la cultura popular. Por el
contrario [] introduce nuevos interlocutores y mapas de significados que hacen
posible una resignificacin de la propia experiencia (Duschatzky, 1999: 77-78).
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estos pilares es el contrato que debi establecer entre las institu-
ciones educativas y los padres denios en edad escolar, algo queno
resultfcil enlosiniciosdelaescuelamodernaenlamedidaenque
implicaba la entrega del cuerpo infantil a una institucin que se
encargaradeconvertir al nioenalumno y luegoenciudadano.
Estecontrato, queformapartedeloquesehadadoenllamar dispo-
sitivodealianzaescuela/ familia (Narodowski, 1994), fuedelamano
de la legitimacin social de la conocida obligatoriedad escolar, e
implic, entreotrascosas, unaclaradistincindelasfuncionesdeam-
baspartesrespectodelaformacinmoral eintelectual delainfancia:
por unlado, facilitlacaracterizacindelosdocentesentantoespe-
cialistas, aquienesseatribuyel lugar del saber, paraser considera-
dossocialmentecomolosnicosactorescapacitadosparaotorgar una
educacin adecuada alos nios; por otro lado, propici laobliga-
cin legal (en un principiomuy rechazada) dellevar alosniosalas
escuelas, dejando en segundo plano el impacto queesto podatener
en laeconomay los lazos familiares. Deestamanera, el Estado pos-
tullanecesidaddeimponer laescuelaentantoportadoradeaquello
que las familias no estaban en condiciones de darle a sus hijos. Por
tanto, laalianzaentrelafamiliay el Estado sent sus bases en el su-
puestodeinsuficienciadelaeducacinfamiliar.
Esta iniciativa, que form parte de un conjunto de medidas ms
ampliocuyopropsitosecentrabaenel control delosdistintossecto-
resdelasociedadpor partedelosEstados, trajoaparejado, entreotras
cosas, unconjuntodecontradiccionesqueansiguenlatentes: si bien
escuela y familia an se encuentran profundamente enlazadas y si-
guenmanteniendounarelacinquesehanaturalizadoconel tiempo,
tambin mantienen cierta tensin queva creciendo a medida queel
proceso dediversificacin delainfanciay delos dems actores se
vadesarrollando en el marco delacrisis del paradigmamoderno. En
otrostrminos, esinnegablequelaalianzaescuela-familiaseencuentra
enrevisin, engranmedidadebidoaquetodoslospapelessocialesse
han modificado, alterndoseen el mismo proceso la concepcin mo-
dernadeinfanciacontodoloqueelloimplicaentrminosinstitucionales.
Enel siguienteapartadoseilustrarn, mediantefragmentosdelas
entrevistas realizadas, algunas delas transformaciones quehasufri-
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do estaalianzasi secomparasu situacin actual con el formato que
tenaenlosiniciosdel sistemaeducativoargentino. Consideramosel
espacioescolar comoposiblefronteraen lamedidaen querepresenta
nuevos valores simblicos, as como tambin nuevos lazos y prcti-
cas: adiferenciadeloqueocurraenel siglopasado, esahoralacultu-
raescolar laqueseponeen cuestin. No es quelaalianzaescuela/
familiahayadejado deexistir o quelafamiliahayadejado depactar
conlaescuelaladisposicindestasobreel cuerpoinfantil. Loques
hacambiadoesel sentidodelaalianza (Narodowski, 1996:71), mien-
trasqueanteslaculturaescolar eralanicaalternativaantelanecesi-
dad de dirimir los conflictos pedaggicos, sta ha perdido, en la
actualidad, el ejercicio deestemonopolio paraasumir el desafo y la
complejidad queimplicalaaperturahaciarepertoriosculturalesque
exceden lo escolar. Adems, y de acuerdo a lo afirmado por Carro,
Neufeld, Padawer y Thisted (1996), esnecesarioconsiderar ladiscre-
panciaqueexisteentreel modelodefamiliaal queseapeladesdelas
institucionesescolaresentrminosdeapoyomaterial, deseguimiento,
deacompaamiento, depresenciaen los distintos eventos y lacre-
cientediversidad degrupos domsticos queactualmenteviveen el
conurbano bonaerense, discrepancia que genera una profunda bre-
cha entre las expectativas e intereses de la escuela y de los padres.
Siguiendo a Bourdieu
12
y a Harris
13
, distinguimos las nociones de
familiay gruposdomsticos, advirtiendo que, aveces, estos dos tipos
deagrupamientossesuperponendurantealgunafasedesuexisten-
cia. Mientras que las primeras remiten a grupos concretos, pero
muy centralmente a un modelo cultural y a su representacin
(Harris, 1986: 61), basadosen un conjunto desupuestoscognitivosy
prescripciones quedan cuenta deun modo correcto derelacionarse
en el mbito domstico, los segundos se caracterizan por la
corresidenciay por ser lasedeen quesedesarrollael trabajo doms-
tico (Harris, 1986: 61).
12
P. Bourdieu (1994), Raisons practiques sur la thorie de laction, Editions du
Seuil.
13
O. Harris (1986), La unidad domstica como una unidad natural, en
Nueva Antropologa, nm. 30, Mxico.
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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Estadistincin esconsideradarelevantedesdeel puntodevistade
laconstruccin del otro, esdecir, decmocadaactor y cadainstitu-
cin crea la imagen deeseotro con el quedebecompartir espacios y
momentos, y cmo esa imagen repercute en el vnculo que se crea
entre ellos. Debido a que, como ya se mencion, el presente artculo
centra su atencin en la mirada de las autoridades escolares, surgen
lassiguientespreguntas: Cmovenlosdirectoresalospadres?Qu
caractersticas tieneparaellos larelacin escuela/ padres / comuni-
dad? Quledemandaba/ demandalaescuelaalas familias? Cu-
les son los determinantes quehan colaborado a la resignificacin del
dispositivo de alianza entre la escuela y las familias?
Algunas voces
Como se mencion, las escuelas visitadas comparten ciertas carac-
tersticas, entrelas quedestacael hecho deubicarseen contextos de
muchapobreza, y trabajar con alumnos quepadecen graves proble-
mas sociales como hambre, violencia domstica, adicciones y aban-
dono, entreotros.
A partir delas entrevistas realizadas a los directivos deestas es-
cuelas y de la reflexin en torno a las nociones de frontera y de los
cambiosenlaalianzaescuela-familia, consideramosqueestasinstitu-
cionestambinparecencompartir el hechodeintentar superar lanos-
talgia por otras pocas (ms ordenadas, ms disciplinadas, ms
previsibles) paratratar dehallar otroscdigosysignificadosqueotor-
guen nuevos sentidos asu tarea, partiendo delabasedequeel pri-
mer paso pararesolver los problemas es reconocerlos, identificar (e
intentar comprender) sus causas y practicar (inventar) soluciones
posibles.
Estas escuelas, adems tal como afirm una de las inspectoras
consultadas no se plantan en la queja. Parten de reconocer sus
limitaciones y, sobretodo, sus potencialidades, hacindosecargo del
mandato moderno universal de la escuela en busca del ideal
pansfico comeniano (ensear todo a todos), pero flexibilizando, a
la vez, ciertos determinantes duros (Baquero y Terigi, 1996) del
dispositivo escolar en pos de reducir, en parte, las fuertes tensiones
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
107
existentes entrelaofertaeducativapropiadelaescuelamodernay la
realidad que viven las poblaciones a las que atiende.
14
Enestesentidoeselocuentelaafirmacindeunadelasdirectoras:
Y bueno, sta es la escuela que nosotros tenemos. Es como
decir, yo quiero vivir como en Suecia. Yo soy argentina y
vivo en Argentina. Y esto esla[EscuelaX], con estamatrcu-
la. Vamos a conservar a los mejorcitos del barrio para que
nosevayanalaescuelaY?No, vamosaconservar alosnues-
tros [] [sta] no es una escuela expulsiva, es una escuela
contenedora, y los maestros sacan al mximo [...] a m me
parecequeel secretoeseso, tener el orgullodesacar al mxi-
mo lo queel chico tiene.
A partir de esta determinacin (solucin) local, que supone una
decisinpolticaderelevanciaenel sentidodequeimplicalaeleccin
deunaalternativadeaccin entretantas otras posibles (resignacin,
exclusin dealumnospor carecer decondicionesconsideradasnor-
males, etc.), puedepensarseenlaposibilidaddereinterpretacindel
deber ser delosactoresinvolucradosenlainstitucinescolar, ypor
tanto, en unatransformacin desituaciones que, desdeotros puntos
devista, sonconsideradasinexorableseirreversibles.
Otroproblemamuy destacadopor lasdirectorasesel relativoala
violenciay al desafo queimplicaparalaescuelalidiar con situacio-
nes queexceden en mucho a las previstas por los docentes algunas
dcadasatrs. Al respecto, otradirectoracomenta: Muchaviolencia,
muchos chicos con ataques de bronca, con cosas que no sabemos
cmo tratar, son muchos casos, mucha delincuencia en los ms
grandes, desercinenel tercer ciclo, muchadrogadiccinsabemos
quetambin estn robando [].
14
Tal como explica Deleuze, lo nico universal del capitalismo es el mercado.
No hay Estado universal porque ya existe un mercado universal cuyos focos y
cuyas bolsas son los Estados. No es universalizante ni homogeneizador, es una
terrible fbrica de riqueza y de miseria [] lo que nos avergenza es no tener
ningn medio seguro para preservar, y a fortiori para liberar los devenires,
incluso en nosotros mismos (Deleuze, 1999: 270).
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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En momentos en queel proyecto educativo moderno seencontra-
baen su etapadeauge, laautoridad delaescuelano eracuestionada
por los padres como tampoco lo eran las dems instituciones estata-
les, cuyos papeles tambin estaban claramenteestablecidos y regula-
dos. Las decisiones que tomaban sus autoridades respecto del
alumnado eran informadas a

(no consultadas con) los padres,


quienes en general aceptaban las calificaciones, descalificaciones,
derivaciones y, principalmente, sanciones, sin que ello implicara un
quiebreen lacondicin delafamiliaen tanto aliadadelaescuela. En
loscasosenqueexistaunareprobacindelaescuelahaciael alumno,
los padres optaban por confiar en el docente o el directivo antes de
confiar en el nio (independientemente de su explicacin de los
hechos), lo que implicaba una reafirmacin de la autoridad escolar
(independientemente del grado de justicia/ injusticia que ello
implicara). En la actualidad, por el contrario, el carcter difuso del
lmiteentreambas instituciones hacequelainsercin del padreen la
vida escolar y de la escuela en la vida familiar tenga un grado
importante y constante de fluidez e intercambio, al punto en que
encontramos situaciones tan variadas como que un asistente social
vaya con frecuencia al hogar de un nio que se ausenta por varios
das (algo que antes ocurra slo en casos extremos); que frente a la
posibilidaddearmar uncomedor escolar, lospadresentrenalaescuela
aencargarsedelacocinay deservir lacomidaalos nios; quefrente
a la llegada de una baja calificacin o una sancin importante a un
alumno, su padre/ madre decida adoptar la indiferencia absoluta o
(su extremo opuesto) se presente en la escuela para ejercer violencia
fsica sobre los responsables de esa decisin.
Lo anterior se vincula estrechamente con las mencionadas re-
glas, lascualesnormatizanlaactividad escolar y extraescolar, pero
queahorasemanifiestan demaneracontingentey hastanegocia-
da por los distintos actores, ms quedemaneraunilateral y pre-
establecida.
Un ejemplo interesante de esta negociacin es el relatado por
unadelasdirectoras, quienfrentealaadiccindeunodelosalumnos
a la cocana eligepactar con l, estableciendo cdigos y reglas muy
especficos para lograr quecontinesu vnculo con la escuela dela
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
109
maneramsprovechosaposible, evitandoas lageneracin desitua-
cionesanmsviolentasynegativastantoparael alumnocomopara
el resto de la escuela. Esto implica, nuevamente, flexibilizar ciertos
lmitesparaquenolleguen aresquebrajarsedel todo:
[] ellostienenesodequenuestraescuelaespobre, perono
sedrogauno, ni toma. Siempredicen los chicos quees como
unorgullo, si quierevenir unchicoqueesadicto[] Noso-
tros sabemos quevos fums pero acen laescuelaserespe-
ta. Hemostenidouncocainmanoqueterminnovenohace
unostresaos. [] Pobre!Habamomentosenquesepona
loco. Y decaDire, puedo ir afumar asu direccin? Y ve-
naacy fumaba. O comachocolate. Y terminnoveno. Y l
medecayojamsdarleauncompaero. Tenaesecdigo
[] Nosotrossiemprefijamoseso:Ustedesafuerasonloque
son, pero adentro dela escuela no seroba, no setraedroga
para los que nunca se drogaron, ni para los que se drogan
unavez tampoco.
Lafuerzadeestacitaradicanosloenlaejemplificacindeformas
posiblesderesignificar loslazosentrelaescuelay el restodelasocie-
dad, sinotambinenel valor quenecesariamentedebereconocersea
estos actores, ya que no slo deben hacerse cargo de problemticas
macrosociales (que debieran ser evitadas o solucionadas en otras
instancias), sinoque, adems, asumenel desafodetomar estasinicia-
tivas, conscientes delos riesgos quecorren sus cargos docentes/ di-
rectivosfrenteasituacionesqueselespuedenllegar aescapar delas
manos en ese intento de hacer algo por cambiar la realidad insti-
tucional. stees un aspecto a destacar ya quetodos los actores que
participan en el sistemaeducativo son objeto deinfinidad deinjusti-
ciasalasquesesumanlasquedehechoseencuentranreguladaspor
la burocracia que no ha sabido adaptarse a estas nuevas situacio-
nes. Muchas de las estrategias que generan estas escuelas no estn
previstas por ninguna normativa escolar, lo que implica una falta
de reconocimiento efectivo por parte del Estado de la realidad que
debe enfrentar la cotidianidad de la escuela:
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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Nosotras ponamos el pecho a todo [] Pero suponete un
chico queantecualquier pavada, como puedeser un empu-
jnorozarteenel recreoseenfurecepero, tiracosas, tiraban-
cos, pega patadas a la psicloga, a m, a la otra chica, o sea
qu hacer? Nos enloqueci ese chico, que hoy da est en
segundogrado. Otroschicosquevenan y sedorman, todas
las maanas durmiendo [] Tuvimos que poner unas col-
chonetas en otro grado y acostarlos [] chicos grandes []
Otrochicoquevinodeotraescuela, yaechado[], estuvo20
das ac, y al da 21 tir una piedra al auto de un maestro
porquelo reprendi, [] estaballeno demaestrosen el auto
[] rompi el vidrio. Cosasgraves. Y aparteel miedo quete
da de no hacer los procedimientos como son para que des-
pus, si tellega a pasar algo, encima no tevenga la culpa a
vos. [Tepreguntan] Y quhizo la escuela para evitar esto?
[] Entoncesestladificultad y apartelapresiny el miedo
quetemeten las autoridades paraver si realmentevos ests
haciendo todo como corresponde. Entonces, por un lado,
quers incluir, an a estos chicos con estas dificultades []
Peronoquershacerlosolo. Yo[] lesdijealasinspectoras:
ustedesnosacompaan?Estaescuelatienetodasestasdifi-
cultades. Si ustedes nos avalan en lo quemedianamenteha-
cemos, onosasesoranparahacer otracosa[]. Peroresulta
quenadiesabebien quhacer.
Esimportante, comosedijo, rescatar el quehacer dequienestraba-
janenlasescuelas, msansi setienenencuentalasactividadesque
desempean daadalos docentes deestetipo deescuelas, algunas
delas cuales han sido naturalizadas como inherentes alaprofesin,
pero que, en rigor, y en especial en contextos en los que la escuela
pblicaatraviesalacrisisfinancieraeinstitucional queconocemos, se
tratadeactividadesquerebasanaquellaspropiasdelaprofesin(asis-
tencia, cuidadodelosnios, enseanzadecontenidosyvalores, entre
otras), afectando negativamentelaeficaciadelalabor educativa. La
modificacinde, al menos, lascondicionesmaterialesenquetrabajan
estas escuelas, contribuira a que la suerte de millones de nios no
slo dependieradelamayor o menor posibilidad (voluntad, capaci-
dad, habilidad) delas autoridades escolares delas instituciones que
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
111
seencuentran en susbarrios, y tambin mejoraralascondicionesla-
boralesdequienestrabajan en ellas.
En la misma lnea, y respecto delas razones atribuidas al hecho
de que sus escuelas sean reconocidas como referentes tanto por
partedelacomunidad enlacual seencuentrancomotambindelos
inspectores consultados, una delas directoras entrevistadas seala:
Yo lo que veo es que nosotros siempre estamos inventado cosas,
abiertas a nuevas cosas, porque como la dificultad es tan grande
entonces vos sabs, eso no me da resultado, qu puedo hacer?,
entonces, apartir deah nosabrimosalosquenosquieranayudar,
alos quenos quieran capacitar.
Otradirectoradestacalaimportanciadel respeto:
Los chicos saben que nosotros los respetamos. [] Es una
cadena[] Meparecequehay quetrabajar enponer aunque
seacuritasenel tejidosocial denosotros[] Si sereconstituye
lo social, seledaun lugar derespeto alamam, aunquesea
analfabeta, venga en chancletas, venga de mal humor, bue-
no, no importa, sentte, vamos a conversar. Me parece que
entonces la genterespeta a la escuela. No est en ningn li-
bro, pero anosotros nos dio resultado. Nos funciona.
Nuevamenteaqu aparecelaposibilidad deinventar apartir dela
contingencia, apartir desituaciones concretas, apartir del respeto ala
figuradel otro, eseotro quelejos estdeaquellos padres quedcadas
atrs, apesar devivir encondicionesdepobreza, estabanescolarizados,
podan satisfacer las necesidades bsicas del ncleo familiar, y actuar
con la escuela deacuerdo a los parmetros esperados.
15
15
Deleuzeexplicaraestefenmeno delo esperado en el marco delanocin de
modelo analgico. Dicha nocin hace referencia a la lgica compartida por
todas las instituciones de la modernidad, que en sus inicios (y durante varias
dcadas) permita que los sujetos conocieran sus reglas y los modos de accin
previstos para cada situacin, siempre que sta se encontrara dentro de los
parmetros de normalidad: Foucault situ las sociedades disciplinarias en los
siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del siglo XX.
Operan mediante la organizacin de grandes centros de encierro. El individuo
pasa sucesivamentedeun crculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero
la familia, despus la escuela (ya no ests en tu casa), despus el cuartel (ya
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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En tal sentido, es evidente, en los dichos deestos directores, una
ciertaintencindeapertura alonovedoso, aloposible, queintenta
torcer aquellassituacionesqueotrosconsideraranirreversibles. Esto
implica tratar de romper con cierta impronta nostlgica de lo que
antes era, y ahora ya no es, del famoso todo tiempo pasado fue
mejor, y por tanto, suponetambin dar lugar a invenciones posi-
bles (Duschatzky y Corea, 2002), dondelos sinsentidos sellenen de
nuevos y singulares significados paracadauno delos sujetos consi-
derados en situacin; donde cada actor, en relacin con el/ lo otro,
encuentresu propiosentidodelaexperienciaescolar. Enestepun-
tointeresaagregar laideadetemporalidad disyuntiva, enlaqueel
otro
problematizanuestro propio tiempo y nuestrapropiaelabo-
racin y organizacin de la temporalidad. [...] no supone la
presencia de una esencia natural o material de la alteridad,
sino su carcter discursivo [...] No es otro natural, sino otro
del lenguajey delos sistemas declasificacin dentro delos
cuales estn y estamos insertos, aunque en diferentes
temporalidades y espacialidades[...] (Skliar, 2002: 47).
Por otro lado, en las entrevistas tambin se evidencia el proceso
conocido como despedagogizacin delas tareas delas escuelas dado
que, a la vez que instruyen, son escenario de ejecucin de polticas
socialesdiversas (Thisted, 2000), loqueposicionaalainstitucines-
colar pblicacomounodelospocosreductosenlosqueel Estadoan
mantieneciertapresencia, apesar desus tantas restricciones. En ri-
gor, loquehaocurridoesuncambiodepropuestapor partedel Estado
paramodificar lostrminosdel contrato entrelaescuelay lafami-
lia, promoviendo, deestamanera, ladespedagogizacinmencionada.
Puededecirsequelamanifestacinmsostensibledeesteproceso
eslaconsolidacin deun componentecomoel comedor escolar, el
cual hacobrado crecienteimportanciaen lamayoradelas escuelas
no ests en la escuela), a continuacin la fbrica, cada cierto tiempo el hospital
y a veces la crcel, el centro de encierro por excelencia (Deleuze, 1999: 277).
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
113
del conurbano bonaerenseapartir deladcadadelos noventa, con-
virtindoseen un elemento constitutivo dela experiencia educativa
quehacontribuidoaresignificar el dispositivodealianzaquenosocu-
pa. Encontextossocialescaracterizadospor lapobrezaextremacomo
los queseencuentran en lazonaestudiada, el comedor delaescuela
pareceser el mayor atractivodelaofertaescolar, notantopor loscam-
bios respecto del papel de la mujer en las familias, sino en especial
debido alafaltaderecursoscon losqueellascuentan parasatisfacer
lasnecesidadesnutricionalesdelosgruposfamiliares, engeneral nu-
merosos.
Lasdirectorasentrevistadastambindancuentadeestasituacin,
queen pocaspalabraspuedeexpresarsecomo un cambio depriori-
dades delainstitucin escolar: primero seapuntaagarantizar cier-
tascondicionesmnimascomoeslaalimentacinbsica paraluego
aspirar al logrodelosobjetivospropiosdelaescuela.
Unadelas directoras hacealusin aestepunto luego dedescribir
lospeoresmomentosdelacrisiseconmicade2001-2002y lasmedi-
das que tuvo que tomar la escuela para que los chicos pudieran, al
menos, asistir aellasindesmayarseacausadel hambre: Yala(peor)
crisis pas. Estamos remontando un poquito mejor. Ahora prepar-
monos, porquesi no, novanatrabajar denada, ni siquieraparajuntar
suscartones, si seguimosnadamsqueen el amor y lacomida.
Otradirectoradestacaqueentrelos proyectos delaescuelaseen-
cuentrauno desalud, similar al queseencuentraen otras institucio-
nes en el sentido de que conforman redes (cuyas dimensiones
varan mucho) que articulan actividades con otras instancias de la
comunidad como es la salita de primeros auxilios del barrio, para
intentar solucionar un problemaque, lejos dequedarseen el crculo
del alumnado, llega a abarcar a grupos familiares enteros:
Ahora se estaba trabajando con la salita [] para detectar
casos de desnutricin [] Por grados llevarlos a la salita
donde la doctora [] los va a pesar, los va a medir, como
para ver, porque como nosotros tenemos copa de leche,
comedor, cmopodemosnosotrosdesdeac, conjuntamente
con ellos, ayudar a esas familias, porque casi siempre las
detectadas son familias desnutridas hastalas madres [].
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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Es decir, ahoralafamiliaentrega alaescuelaun cuerpo infantil
diferente al de dcadas pasadas en las que se destacaba por estar
sano, limpioy bienalimentado, aloquesesumaunperfil depadre/
madrequemuylejosestdel sujetodederecho al quesediriganlos
Estados de bienestar, capaz de reclamar por mejores condiciones de
vida. En la actualidad, las familias pobres del conurbano bonaerense
(es decir, lamayoradelas familias) son asistidas parcialmente por
retazos de instituciones estatales, una vez que el dao ya ha sido
hecho. De esta manera se manifiesta un cambio radical respecto de
los objetivos ms explcitosdel proyecto escolar moderno como el de
formar ciudadanos y de los ms implcitos (o menos recordados)
como el dedisciplinar alos sujetos, en el marco delallamadacrisis
delas instituciones que, deacuerdo con Deleuze, suponeunainsta-
lacin progresiva de un nuevo rgimen de dominacin: Se trata de
las sociedades de control, que estn sustituyendo a las disciplina-
rias (Deleuze, 1999: 278). Desde esta perspectiva, el Estado estara
ahora intentando contener un conflicto social a partir de propuestas
asistencialistas y focalizadas, y en vez de destinar sus recursos al
disciplinamiento de los sujetos, estara intentando contenerlos en
el mbitodeloescolar, controlandoylimitandotantolasposibilidades
de los nios como de los adultos: De una escuela que, por cierto,
marginaba y neutralizaba diferencias en la operacin de integrar,
pasamos a una escuela que instituye la fragmentacin como nueva
tecnologa de gobernabilidad (Duschatzky y Redondo, 2000: 135).
Vinculadoaesto, eselocuenteloreferidopor unadelasdirectoras
quemanifiesta su preocupacin frentea la falta departicipacin de
los padres, salvo en las ocasiones en queseproponen actividades li-
gadasanecesidadesquevanmsalldeloestrictamenteescolar. Esto
es un rasgo queserepiteen otras entrevistas:
Lasfamiliassonpocoparticipativas. Cuestamuchollamarlas
a la escuela, con algn proyecto, reuniones de padres [...]
Cuando hay una necesidad ms concreta, ellas vienen. Por
ejemplo, eso lo hemos visto y no sabemos cmo superar esa
traba departicipacin [...] ac en la crisis abrimos un come-
dor delossbados. Entoncesah hubounagranparticipacin
delagente, lasmadresvenanacocinar, venanmuchoschicos
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
115
acomer [...] Cuandoseabrenestetipodenecesidadesquese
vequelespeganmsqueloquetienequever conlaeducacin
desus hijos, ellas vienen. Por ejemplo, laotravez consegui-
mos una donacin de frazadas. Ellas multitudinariamente
vinieron. Pero si los convocs por cuestiones de la escuela,
son muy pocas las participaciones que tenemos. No son to-
dos los padres. Hay algunos que s participan, que son los
menos [...]
Entonces, cabepreguntarsequtipo departicipacin demandala
escuelaactual enloquerespectaalaeducacindesushijos, ycul esel
umbral enesesentido. Hastaqupuntodemandaparticipacinlaes-
cuelayenqusentidosesperaquelafamilianointervenga?Lasiguien-
tecitaabordaestacuestindesdeel puntodevistadelaconfianza:
Ladificultad quesenospresentaanosotrosesel nocompro-
misodesdelacasa, esdecir, todoel trabajoquepodemosha-
cer nosotrosduranteochohoras(por ser escuelacon jornada
completa), luego, cuando est en la casa o llega el fin dese-
mana, sedesdibuja porquelos padres tomaron a la jornada
completacomounelementosuficienteparaquesuhijoapren-
day seeduque. Nosdejaron anosotroslasdoscosas[...] Las
familiasconfanenestaescuelaperonoseinvolucran[...] Qui-
zsconfentantoqueesaconfianzasetransformaendesligue
y faltadeparticipacin.
Por otro lado, valepreguntarsecmo lograr un equilibrio ptimo
entre el sentido de pertenencia que alumnos y padres pueden
desarrollar respecto de la escuela, y el trnsito obligado desde la
escuela hacia otras instancias sociales. Al respecto, una de las
directoras seala lo siguiente:
Aqu hay un EDI
16
en tercer ciclo de bsquet. Los chicos se
engancharontantoqueluegoel gruposefueaunclubacon-
16
Espacio de Definicin Institucional (EDI). Se trata de proyectos especficos
presentados por los profesores paraser desarrollados con los alumnos. Deben ser
de inters para estos ltimos y, en lo posible, para la comunidad en general.
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
116
tinuar con las actividades de bsquet, y entre ellos tambin
gestionaronenlaSociedad deFomentoparaquelescortenel
pasto para poder ir a practicar [] Propusimos quenos en-
ven profesores por fueradelos EDI paraquelos chicos pue-
dan venir y seguir practicandomshorasdadoquetenemos
todalainfraestructura. Perotambinnospreguntamossi ha-
cemos bien con insistir tanto en laescuela, queseatodo ac.
Uno lo vepositivo porquesi estn ac estn contenidos, no
tienen queviajar, pero tambin, ya llegados a tercer ciclo, a
veces pensamos queles vendrabien el despegue, deconec-
tarsecon otras actividades einstituciones [].
Finalmente, cabecitar aunadirectoraquedacuentadeunareali-
dad que tambin ha transformado a los grupos familiares de estos
sectores socioeconmicos, y queimpactadecisivamenteen laescola-
ridaddelosalumnos: enel caminoloschicostrabajan, seembarazan
[] ensextogrado, noennoveno!Ennovenoyavienenconloschicos
[bebs]. Ac todo es apresurado, los chicos ac a veces son jefes de
familia. Lamamavecessalepor los$150ahacer algo, oalospique-
tes, y la nena cra a los otros hermanitos. Cuando estn en sexto ya
son viejos. Yatienen queirseatrabajar.
Esapartir deestetipodesituacionesqueenlaactualidadsepuede
hablar demodosdefragmentaciny heterogeneizacindelasocie-
dad infantil (Carli, 2004) o, en otros trminos, del fin delainfan-
cia, enlamedidaenqueseponenencuestinlosprincipalesrasgos
quecaracterizaban aesteconcepto en los albores delamodernidad.
Segn Narodowski, seadviertela existencia dedos extremos en un
continuumen el queseencontraralamayor partedelainfancia, que
dara cuenta desu camino hacia su desaparicin. Por un lado, hace
referenciaalainfanciahiperrealizada, lacual atraviesael periodo
infantil de manera vertiginosa, debido en especial a la relacin que
establececonel saber: Enlamodernidad, ser nioerasolamentees-
perar el ser adulto, preparndoseparael momentoenqueelloaconte-
ciera[] Por el contrario, laactual infanciahiperrealizadaconforma
unademandadeinmediatez, contenidaen unaculturamediticade
lasatisfaccininmediata (Narodowski, 1999: 49). Enel poloopuesto
se encuentra la infancia desrealizada, que al igual que la anterior,
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
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logra traspasar el umbral de la infancia moderna, en tanto debe
enfrentar situaciones que requieren de cierta inmediatez en las
respuestas, pero estavez parasobrevivir y aprender los cdigos que
le sern necesarios para construir sus propios valores. La realidad
muestra cmo nios y adolescentes exigidos de adultez prematura
responden a estas estrategias por el requisito de la supervivencia.
Paraellos, el ejercicioy plenogocedelosderechosseencuentralejos
de ser una prctica a la que pueden tener acceso.
Consideracionesfinales
Laexperienciasiempretienealgo deincertidumbre.
Es ms, laincertidumbrelees constitutiva.
Porquelaaperturaquelaexperienciadaes apertura
delo posible, pero tambin delo imposible,
delo sorprendente, delo queno puedeser
laexperienciaes libre, es el lugar delalibertad.
Podramos llamar aeso, entonces, el principio
delibertad delaexperiencia, o el principio del quiz.
JORGE LARROSA
En los actuales contextos signados por lapobreza, el desempleo y la
consecuentedesigualdad social, lasescuelasvisitadasparecen inten-
tar mantener el compromiso de llevar adelante propuestas educati-
vasquebuscanlainscripcindeunsentidoquetrasciendaloslmites
deloescolar, al mismotiempoqueseautoexigensostener el mandato
deeducar. Al igual queel resto delasociedad, estas escuelas miran
perplejas las distintas y novedosas problemticas que deben en-
frentar, pero las enfrentan, y parecen compartir la pretensin de
impactar en los alumnos ms all de lo estrictamente pedaggico,
no slo por iniciativapropia, sino, en su mayor parte, en funcin de
necesidades cada vez ms acuciantes ligadas a la violencia, la
insatisfaccin de necesidades bsicas, etctera.
Probablemente sea en estas fronteras escolares donde no slo se
evidenciela crisis social, sino tambin dondesepueda encontrar el
potencial detransformacin delaprcticaeducativaapartir deuna
ESTUDIOS FRONTERIZOS, VOL. 7, NM. 13, ENERO-JUNIO 2006
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resignificacin de los papeles de los distintos actores involucrados
y, en especial, deunaespeciedegiro en lo querespectaalapartici-
pacin y concernimiento detodos ellos. En estesentido resultainte-
resante el concepto de herencia, el cual, segn Derrida, puede ser
asumido como un problema si se lo considera como un archivo o
como algo esttico einevitable, o puedederivar en unaeleccin, en
el sentido deescoger conservarlaen vida. Paraesteautor, esto sig-
nificaunaespeciededobleexhortacin queinteresaparticularmente
en esteestudio:
primero hay que saber [] reafirmar lo que viene antes de
nosotros [] Nosloaceptar dichaherencia, sinoreactivarla
deotromodoy mantenerlaenvida[] Por tantohabraque
partir deesacontradiccin formal y aparenteentrelapasivi-
daddelarecepcinyladecisindedecir s, luegoseleccio-
nar, filtrar, interpretar, por consiguiente, transformar [].
Precisamente, reafirmar siempre la herencia es el modo de
evitar esaejecucin. Incluso en el momento en quey saes
laotravertientedeladobleexhortacin esamismaherencia
ordena, parasalvar lavida(ensutiempofinito), reinterpretar,
criticar, desplazar, osea, intervenir activamenteparaqueten-
ga lugar una transformacin digna detal nombre: para que
algoocurra, unacontecimiento, lahistoria, el imprevisiblepor-
venir (Derriday Roudinesco, 2003: 12).
En este sentido, transitar, estar en la frontera, implica para estos
directoresysusinstitucionesmoverseenlafragilidaddesuscertezas
eincertidumbres, las cuales sereinstalan continuamentedando for-
maal movimientodedesplieguedelonuevo. Esall dondeel maana
tieneposibilidadesdeinventarse, deanticiparse, denombrarse.
Entreel hacer y el decir, entreel acontecer y lapropuesta, entrelos
actores y sus anhelos, el carcter delas experiencias queel proyecto
deinvestigacinintentaregistrar parecentener encomnunpensar-
sea s mismas como espacios dereconocimiento (el lugar dondese
nombra) donde la vida del otro se significa (Frigerio, 2001: 122).
MARA MERCEDES LPEZ Y ANDREA VERNICA PREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA
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