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UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA

PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA: LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

2009

CONTENIDO
PRESENTACIN ..................................................................................................................... 5 1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA .................................................................................... 7 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 SOPORTES LEGALES ............................................................................................... 7 CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA ..................................................................... 7 JUSTIFICACIN.......................................................................................................... 8 MISIN ........................................................................................................................ 9 VISIN ...................................................................................................................... 10 OBJETIVOS............................................................................................................... 10 Objetivos Generales del programa ...................................................................... 10 Objetivos especficos del programa .................................................................... 10

1.6.1 1.6.2 1.7 2.

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN PEDAGOGA INFANTIL .......................... 11

ANTECEDENTES DEL PROGRAMA .............................................................................. 13 2.1 2.2 2.3 HISTORIA DEL PROGRAMA .................................................................................... 13 RESEA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD Y CREACIN DEL PROGRAMA ...... 15 SOPORTES LEGALES DEL PROGRAMA: APROBACIN Y REGISTRO ............... 20

3.

RELACIN Y PERTINENCIA DEL PROGRAMA CON EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL .................................................................................................................... 22 3.1 FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD EN LA MISIN, VISIN Y OBJETIVOS DEL

PROGRAMA ....................................................................................................................... 22 3.2 PROPUESTA PEDAGGICA Y CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD Y SU

PRESENCIA EN LA FUNDAMENTACIN DEL PROGRAMA ............................................ 23 3.3 RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIVERSIDAD CON EL FORMACIN HUMANA DEL PROGRAMA ......................................... 24

PROPSITO DE 3.3.1 4.

Objetivos Generales del programa ...................................................................... 25

JUSTIFICACIN.............................................................................................................. 27 4.1 4.2 RAZONES ACADMICAS ......................................................................................... 30 RAZONES SOCIOEDUCATIVAS .............................................................................. 31

5.

BASES CONCEPTUALES DEL PROGRAMA ................................................................. 51

5.1

CONCEPCIN DE INFANCIA Y EDUCACIN INFANTIL ........................................ 51 El concepto de infancia ....................................................................................... 51 Educacin inicial. ................................................................................................ 53 Educacin preescolar y bsica primaria .............................................................. 56 Relacin escuela, familia, comunidad en la educacin inicial, preescolar y bsica

5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4

primaria............................................................................................................................ 58 5.2 PEDAGOGA INFANTIL ............................................................................................ 60 Formacin integral. ............................................................................................. 61 Educacin permanente. ...................................................................................... 62 Formacin pedaggica. ....................................................................................... 62

5.2.1 5.2.2 5.2.3 6.

ASPECTOS PEDAGGICOS DEL PROGRAMA............................................................ 69 6.1 CRITERIOS Y ORIENTACIN PEDAGGICA ......................................................... 71 Naturaleza ........................................................................................................... 71 Las funciones del modelo pedaggico son: ........................................................ 72 Principios epistemolgicos .................................................................................. 73 Principios pedaggicos ....................................................................................... 74

6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2 6.3

CONCEPTO DE FORMACIN HUMANA Y DE PROYECTO DE VIDA ................... 75 ARTICULACIN DE LA INVESTIGACIN CON LOS PROPSITOS DE

FORMACIN DEL PROGRAMA ........................................................................................ 77 6.4 ARTICULACIN ENTRE LA PROYECCIN SOCIAL Y LOS PROPSITOS DE

FORMACIN DEL PROGRAMA ........................................................................................ 78 6.5 CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE .... 79 Evaluacin de los aprendizajes: Las formas de evaluar del docente. ................. 79 Evaluacin de los aprendizajes: Las formas de evaluar del estudiante .............. 79 Las formas de evaluacin propuestas institucionalmente .................................. 80

6.5.1 6.5.2 6.5.3 7.

PROPUESTA CURRICULAR .......................................................................................... 82 7.1 7.2 EJES CURRICULARES PARA LA FORMACIN DOCENTE ................................... 82 ESTRUCTURA CURRICULAR .................................................................................. 86 Currculo integrado por ncleos de formacin..................................................... 87

7.2.1

7.2.2 7.3

Competencias que desarrolla cada ncleo. ...................................................... 121

CRITERIOS PARA EL DISEO CURRICULAR Y LA ASIGNACIN DE CRDITOS

ACADMICOS .................................................................................................................. 125 7.4 7.5 CRITERIOS DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR ...................................................... 126 PLAN DE ESTUDIOS ORGANIZADO POR CRDITOS Y APROBADO POR EL

CONSEJO ACADMCIO .................................................................................................. 126 7.6 ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES PARA LA FORMACIN DEL PEDAGOGO

INFANTIL .......................................................................................................................... 133 7.6.1 7.6.2 7.6.3 7.6.4 8. Leccin inaugural .............................................................................................. 134 Encuentro de saberes ....................................................................................... 134 Seminario de juego ........................................................................................... 136 Festival de rondas infantiles. ............................................................................. 136

LA INVESTIGACIN EN EL PROGRAMA ................................................................... 138 8.1 LNEAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN ..................................................... 138 Lnea de investigacin en Lenguaje. ................................................................. 139 Lnea de investigacin en Cognicin y Desarrollo. ............................................ 141 Lnea de investigacin en Educacin y TICs:.................................................... 144

8.1.1 8.1.2 8.1.3 9.

DOCENTES Y ESTUDIANTES ..................................................................................... 150 9.1 DEFINICIN DE CRITERIOS PARTICULARES PARA LA SELECCIN DE

DOCENTES Y ESTUDIANTES ......................................................................................... 150 9.1.1 9.1.2 9.2 Los estudiantes ................................................................................................. 150 Los profesores .................................................................................................. 150 DE ESPACIOS Y ACCIONES PARA PROMOVER LA

DEFINICIN

PARTICIPACIN Y LA REPRESENTACIN ESTUDIANTIL ........................................... 151 10. EVALUACIN CURRICULAR .................................................................................... 157

BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 159

PRESENTACIN Las tendencias contemporneas a nivel mundial, nacional y regional, en relacin con la economa, la poltica, la produccin de conocimiento y todos aquellos aspectos relacionados con la educacin, han generado grandes cambios de orden estructural, conceptual y Contexto en el cual la universidad tiene un reto: formar

funcional en las instituciones.

profesionales competentes que respondan no slo a estos cambios, sino tambin que generen acciones transformadoras en las diversas comunidades.

Frente a lo que hoy espera la sociedad de las instituciones educativas, los programas de licenciatura que han de formar educadores competentes que respondan a las exigencias del nuevo milenio, tienen grandes responsabilidades y compromisos que van desde la formacin personal y ciudadana, hasta la formacin disciplinar, didctica y pedaggica en todos los saberes inherentes y necesarios para la enseanza y el aprendizaje del rea del

conocimiento. Esta es una mirada holstica que tiene en cuenta la condicin del estudiante como ser humano integral con la conviccin de ser docente y la posibilidad que tiene de adquirir y profundizar en conocimientos desde los campos disciplinar, pedaggico y didctico, y de desarrollar las competencias para ejercer como docente en el mundo actual y como investigador en el mbito educativo.

Especficamente, la Licenciatura en pedagoga infantil se concibe como un programa para formar profesionales de la educacin con alta calidad acadmica; que comprendan la infancia como categora social, cultural y educativa, y a la vez los procesos de desarrollo en todas sus dimensiones y los procesos de construccin de saberes con todas sus implicaciones conceptuales y didcticas.

Esta asuncin se convierte en el fundamento para elaborar propuestas educativas innovadoras y contextualizadas, de carcter interdisciplinario e intercultural, que contribuyan a la formacin integral de los nios. Propuestas como la que se presenta a continuacin

bajo la denominacin:

Proyecto educativo del programa: licenciatura en pedagoga infantil.

En l se renen todas las condiciones intrnsecas y extrnsecas, acadmicas y administrativas, que llevaron al Departamento de Psicopedagoga y a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica a disear y ofrecer a la comunidad pereirana, risaraldense y nacional un programa de formacin de educadores para orientar la educacin infantil. En este trabajo tambin reposa la fundamentacin terica, el diseo curricular, la evaluacin, la investigacin y los estamentos activos que programa, tanto en su realizacin como en su ejecucin. conforman la dinmica del

Se constituye entonces este Proyecto Educativo del Programa en la carta de presentacin de lo que es, en todo el sentido de la palabra, la Licenciatura en Pedagoga infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira.

1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

NOMBRE DEL PROGRAMA: Licenciatura en Pedagoga Infantil

TTULO OTORGADO: Licenciado/a en Pedagoga Infantil

1.1 SOPORTES LEGALES

Con el Acuerdo Numero 11 del consejo superior del 17 de Febrero de 2000 se cambia el nombre de Licenciatura en Educacin Infantil por el de Licenciatura en Pedagoga Infantil. Posteriormente el Consejo Superior lo legaliza con el Acuerdo 020 del 12 de Junio de 2000, para ser ofrecido por la Universidad en las condiciones y bajo las modalidades aprobadas por el Consejo Superior.

Por la Resolucin nmero 2869 del 30 de octubre de 2000 el Ministerio de Educacin otorga la acreditacin previa al programa de Pregrado denominado Licenciatura en

Pedagoga Infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira.

Cdigo SNIES 4099.

1.2 CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA La Licenciatura en Pedagoga Infantil es un programa acadmico de carcter

interdisciplinario, dirigido a egresados de la educacin media en sus diferentes modalidades. Tiene como propsito fundamental la formacin en teora, metodologa e investigacin en educacin, para que el egresado se desempee en educacin inicial, preescolar y bsica primaria (Educacin Infantil), y realice prcticas pedaggicas, que contribuyan a fortalecer los

procesos educativos de este nivel, en diferentes contextos socioculturales de la regin y del pas.

El programa forma licenciados/as para que trabajen en educacin inicial, preescolar y bsica primaria, con nios y nias con edades comprendidas entre los 0 y 10 aos de edad.

Tiempo de funcionamiento del programa como Licenciatura: 9 aos (a partir del 2000 al 2009)

Nmero de estudiantes activos en el programa: 645

1.3 JUSTIFICACIN

Una visin de los acontecimientos locales, regionales, nacionales, mundiales, de las tendencias pedaggicas y de las nuevas polticas oficiales permite inferir que se estn produciendo profundos cambios en la concepcin del ser humano, del saber, de la ciencia, de la salud, de la educacin, de la cultura y del mundo en general, en donde se estn dando ciertas condiciones favorables para avanzar hacia la realizacin y garantizar a todos los ciudadanos y ciudadanas el disfrute de sus beneficios (Ministerio de Educacin Nacional,1998).

En este contexto los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe en el marco de la reunin realizada en 1979, hicieron un llamado para mejorar la educacin de la poblacin en todos los niveles, especialmente la que reciban los grupos ms vulnerables de la regin (nios y adultos). Esta previsin permiti realizar estudios y experiencias en la dcada de 1980, los cuales hicieron posible implementar propuestas como respuesta pertinente y oportuna a los requerimientos del proceso de desarrollo poltico, econmico, tecnolgico, social y cultural de los pases implicados, cuyos sistemas educativos estn ahora en

condiciones de ofrecer el tipo de educacin que en la regin se considera de la ms alta prioridad.

El programa Licenciatura en Pedagoga Infantil responde a los principios contemplados en la constitucin de 1991, la ley general de Educacin, la Ley 30 de 1992 o Ley de Educacin Superior, Los Decretos 272 de1998 y 3012 de 1997, y Ley para la Infancia y la Adolescencia, porque al aplicarlos en la concepcin y desarrollo del programa, se superarn algunos problemas en la formacin de educadores, haciendo de ellos, docentes cada vez ms humanos, crticos, ticos, innovadores, respetuosos de la diferencia, que regulen su quehacer pedaggico mediante pactos sociales para contribuir al desarrollo del pas, cualificando la educacin infantil regional y nacional.

Adems la Licenciatura en Pedagoga Infantil tiene en cuenta los principios del proyecto de reforma curricular y modernizacin pedaggica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, especialmente lo relacionado con la formacin integral y permanente, as como los planteamientos acerca de las tendencias contemporneas sobre la transmisin, construccin, apropiacin y aplicacin del conocimiento.

1.4 MISIN El programa Licenciatura en Pedagoga Infantil forma licenciadas y licenciados en educacin desde la docencia, la investigacin y la extensin social, para la educacin inicial, preescolar y bsica primaria, mediante la formacin integral a partir de los ncleos de: Psicologa, Didcticas, Lenguaje, Investigacin, Artes, Prcticas y Pedagoga como eje articulador.

La Licenciatura en Pedagoga Infantil responde a las necesidades educativas locales y regionales a travs de un trabajo pertinente desde la universidad y frente a la realidad de las comunidades.

1.5 VISIN

La Licenciatura en Pedagoga Infantil busca formar las mejores y los mejores profesionales en la educacin para la localidad y la regin con alto grado de competitividad en la docencia, investigacin y proyecto social.

1.6 OBJETIVOS 1.6.1 Objetivos Generales del programa Formar Licenciados en Pedagoga Infantil desde una perspectiva integral para el ejercicio de la docencia, la investigacin y la proyeccin social.

Fomentar la reflexin interdisciplinaria de la prctica educativa y el avance en el conocimiento pedaggico y didctico, a travs de la investigacin educativa y el desarrollo de proyectos pedaggicos.

Contribuir con el desarrollo educativo, social y cultural de la regin, mediante la formacin de educadores de alta calidad acadmica.

Integrar el programa a comunidades acadmicas nacionales e internacionales de educacin y pedagoga infantil.

1.6.2 Objetivos especficos del programa Diseados para que los estudiantes logren:

Orientar de manera integral los procesos del desarrollo cognitivo, socio-afectivo, motriz, esttico y tico de la poblacin infantil.

Realizar trabajo interdisciplinario e integrar los procesos de docencia, investigacin y proyeccin social en su desempeo profesional.

Planear, desarrollar y evaluar proyectos de investigacin pedaggica y educativa, que hagan posible la solucin de problemas reales de la educacin infantil en contextos tericos y prcticos.

Crear espacios acadmicos para la construccin, aplicacin y sistematizacin de innovaciones pedaggicas en el rea de la educacin infantil.

Desempear con sentido tico, crtico y de responsabilidad las funciones y actividades pertinentes a su labor docente.

Administrar, orientar y asesorar instituciones y programas que trabajan en el rea de la educacin infantil.

1.7 COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN PEDAGOGA INFANTIL

Los licenciados y licenciadas en Pedagoga Infantil, son profesionales con:

Capacidad para establecer el significado relacional de los conceptos bsicos del discurso y la prctica pedaggica: infancia, pedagoga y ciencia, pedagoga y didctica, ciencia y tradicin crtica de la pedagoga, historia del maestro e historia de

la pedagoga, ciencias de la educacin y pedagoga, ciencias de la educacin y didcticas, ciencias de la educacin y formacin.

Capacidad para comprender la constitucin del oficio de enseante, surgida de las didcticas y las disciplinas con las cuales se relaciona por razones de su enseanza, y el de maestro definido en su condicin de pedagogo a partir de la apropiacin, difusin y construccin del saber pedaggico, saber que lo ubica tanto en el campo pedaggico, como en las comunidades cientficas.

Capacidad para proyectar, desarrollar y evaluar situaciones que involucren las mediaciones entre la lgica del conocimiento (de cada disciplina), y la lgica de su enseanza en el marco de su transposicin didctica.

Capacidad para planear, desarrollar y evaluar proyectos de investigacin e intervencin en el aula, en los cuales se re- signifiquen los marcos conceptuales de las didcticas.

Capacidad para reflexionar sobre las prcticas desarrolladas desde los marcos de la pedagoga y las didcticas, para buscar su transformacin y la produccin de saberes.

2. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA

2.1 HISTORIA DEL PROGRAMA El programa se origina en los espacios acadmicos del Departamento de Psicopedagoga de La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira, en donde se estudia, analiza y reflexiona sobre la importancia de la educacin del nio como pilar fundamental para su desarrollo y formacin personal y social. De igual manera se analiza la formacin que debe tener el educador de nios para la sociedad contempornea.

En este contexto, un grupo de profesores del Departamento de Psicopedagoga, realiz un estudio de factibilidad y elabor una propuesta acadmica denominada "Licenciatura en Educacin Infantil'', la cual fue incluida en el Plan de Desarrollo del Departamento 1995-2001. El primer momento en la historia del programa, est asociado con la construccin de la propuesta inicial que tiene en cuenta, entre otros, los siguientes antecedentes:

Los aportes y avances de las concepciones actuales sobre educacin infantil y los estudios crticos sobre la teora y la praxis de este campo educativo. El informe de la misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, el cual expresa la necesidad de replantear la formacin del educador de infantes, dada la importancia que revisten los procesos del desarrollo y la construccin del conocimiento en los nios de 0 a 8 aos. La reestructuracin de las escuelas normales, segn Decreto 3012 de 1995 del Ministerio de Educacin Nacional, que trae como consecuencia el cierre de un nmero considerable de normales, dedicadas a la formacin de docentes para la educacin preescolar y primaria. Las solicitudes del grupo PEFADI (Programa de Educacin Familiar para el Desarrollo Infantil) del Departamento de Risaralda a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira sobre la necesidad de docentes capacitados para realizar investigacin socioeducativa en la poblacin infantil. Los resultados de un estudio sobre el perfil profesional del

educador a nivel infantil, realizado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, seccional Risaralda.

Con el sustento de anteriores antecedentes El consejo superior en Mayo de 1996 autoriza la apertura del programa de pregrado LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL. En Marzo de 1997 el ICFES otorga el registro al programa de Educacin Infantil y en 1998 se autoriza la iniciacin de actividades en el segundo semestre con un total de 23 estudiantes.

Por esta poca en la Universidad se implement el proyecto de Reforma Curricular y Modernizacin Pedaggica, como una estrategia para la reforma acadmica. As mismo el Consejo Nacional de Acreditacin -CNA-, da a conocer los criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas de formacin de educadores, de acuerdo con lo estipulado en la Ley 115 de 1994 y el Decreto 272 de 1998, del Ministerio de Educacin Nacional

El departamento de Psicopedagoga consciente de este nuevo contexto, inicia un proceso de reestructuracin del Programa de Licenciatura en Educacin infantil.

El segundo momento de la historia del programa comprende el trabajo de reestructuracin que se realiza en forma interdisciplinaria, con la participacin de la Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin, los profesores del departamento de Psicopedagoga, los estudiantes y algunos profesores de los dems programas que forman educadores en la U.T.P., como son: las licenciaturas en Espaol y Comunicacin Audiovisual, Matemticas-Fsica, Ciencias Sociales, Msica y Artes Plsticas; profesores que desde su saber particular contribuyeron en el proceso de reforma curricular y modernizacin pedaggica del programa en mencin.

A continuacin se presentan algunas de las modificaciones hechas al programa:

Cambio de nombre de Programa Licenciatura en Educacin infantil por Licenciatura en Pedagoga Infantil, acogiendo lo estipulado en el captulo lll, artculo 7, literal a del Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 y los artculos 15 y 16 de la Ley 115 de 1994.

Reestructuracin del ncleo de formacin pedaggica, de acuerdo con lo dispuesto en el captulo II. artculo 4 del Decreto 272 de 1998, que plantea la formacin pedaggica desde la educabilidad, enseabilidad, estructura histrica-epistemolgica de la pedagoga y desde las realidades y tendencias sociales de la educacin en la sociedad contempornea.

Reestructuracin del ncleo de formacin en investigacin, que se orienta hacia la investigacin educativa desde un modelo formativo, por considerarse uno de los aspectos primordiales para el trabajo de los educadores vinculados al diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos pedaggicos.

Reestructuracin conceptual y metodolgica de las lneas de investigacin; se precisan las siguientes lneas: Lenguaje y Cognicin, Desarrollo humano y Pedagoga y Educacin.

Modificacin de la intensidad horaria para descongestionar el plan de estudios, lograr mayor profundidad de los contenidos, fomentar la integracin de los estudiantes con la vida cultural y social de la Universidad y promover el aprendizaje autogestionario.

2.2 RESEA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD Y CREACIN DEL PROGRAMA Resea Histrica de la Universidad1: La Universidad Tecnolgica de Pereira fue creada en 1958 por medio de la Ley 41 como mxima expresin cultural y patrimonio de la regin y

Universidad Tecnolgica de Pereira. Plan educativo Institucional. Documentos Institucionales. Oficina de Planeacin

como una entidad de carcter oficial, inicia labores el 4 de marzo de 1961 bajo la direccin de su fundador y primer Rector Doctor Jorge Roa Martnez. Gracias al impulso inicial y al esfuerzo de todos sus estamentos la Institucin empieza a desarrollar programas acadmicos que la hacen merecedora de un gran prestigio a nivel regional y nacional.

Posteriormente, se decreta como un establecimiento de carcter acadmico del orden nacional, con personera jurdica, AUTONOMIA administrativa y patrimonio independiente, adscrito al Ministerio de Educacin Nacional.

Con la Facultad de Ingeniera Elctrica comienza la actividad acadmica en la Universidad y al ao siguiente se crean las Facultades de Ingeniera Mecnica e Industrial. En 1965 se funda el Instituto Pedaggico Musical de Bellas Artes como dependencia de extensin cultural. Mediante la Ley 61 de 1963 se crea el Instituto Politcnico Universitario, cuyas labores empiezan en 1966 con las Escuelas Auxiliares de Ingeniera: Elctrica, Mecnica e Industrial, en la actualidad Facultad de Tecnologas, con los programas de Tecnologa Elctrica, Mecnica e Industrial. En 1968 inician las Escuelas de Dibujo Tcnico y Laboratorio Qumico. (Esta ltima convertida hoy en Escuela de Tecnologa Qumica).

En 1967 se funda la Facultad de Ciencias de la Educacin, con el objeto de profesionalizar y capacitar el personal docente de los otros niveles del sector educativo, con los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, Espaol y Comunicacin Audiovisual y Matemticas y Fsica En 1977 se crea la Facultad de Medicina, para atender las necesidades de la regin en materia de salud.

En 1981 se convierte el Instituto Pedaggico Musical de Bellas Artes en la Facultad de Bellas Artes y Humanidades, como una respuesta a las aspiraciones culturales y artsticas de la comunidad, ofreciendo las Licenciaturas en Artes Plsticas y Msica.

En 1984 como resultado de la aplicacin del Decreto Ley 80 de 1980, se aprueba una nueva estructura orgnica para la Universidad que da origen a la Facultad de Ciencias Bsicas y a la Facultad de Tecnologas. Esta ltima denominada anteriormente Instituto Politcnico Universitario.

En 1983 adscrito a la Facultad de Ingeniera Mecnica se crea el Programa de Maestra en Sistemas Automticos de Produccin con el objetivo general de formar profesionales con capacidad para desempearse en el campo de los sistemas automticos de produccin, y para participar activamente y con criterio cientfico desde dicho campo en el desarrollo de la industria y de la comunidad en general.

En 1984 se cre la Escuela de Postgrado en la Facultad de Ingeniera Industrial con los programas de Maestra en Administracin Econmica y Financiera e Investigacin de Operaciones y Estadsticas con el objetivo de ofrecer al profesional una formacin slida en reas administrativas, econmicas y financieras que le faciliten la toma de decisiones en la gestin empresarial y la explotacin de nuevas oportunidades.

Todos estos programas son apoyados por el personal administrativo de la Universidad, donde slo a partir del ao de 1985 empieza la carrera administrativa.

En 1988 se crea el pregrado en Filosofa adscrito a la Facultad de Bellas Artes y Humanidades con el objetivo de formar un cuadro de profesionales que fomenten el pensamiento en los distintos procesos culturales. Teniendo una concepcin antropocntrica de lo que es la cultura.

En 1989 se crea el programa de Ciencias del Deporte y la Recreacin adscrito a la Facultad de Medicina, con el objetivo de formar profesionales en el Deporte y la Recreacin capaces de adecuar actividades deportivas y recreativas a las distintas etapas del desarrollo humano,

liderar programas y proyectos de atencin personal y grupal en el campo del deporte y la recreacin en el medio.

En 1991 en la Facultad de Ciencias Bsicas se crea el Programa de Ingeniera en Sistemas y Computacin con el objetivo general de formar profesionales con slidos conocimientos y habilidades investigativas en las diversas reas de desarrollo en Sistemas y Ciencias de la Computacin, con capacidad administrativa para la gestin tecnolgica.

En 1991 se crea la Facultad de Ciencias Ambientales con el pregrado en Administracin del Medio Ambiente que busca formar profesionales que estn en capacidad de administrar tcnica y cientficamente el medio ambiente, la oferta potencial de recursos a nivel biofsico en diferente escala, generando nuevos criterios que promuevan el ascenso en la calidad de vida dentro de un proceso de desarrollo racional y sostenible.

En 1993 en la Facultad de Ingeniera Industrial se crea el Programa de Especializacin en Administracin del Desarrollo Humano con el objetivo de formar profesionales lderes en los procesos de desarrollo humano a nivel empresarial e institucional, capacitados integralmente para la administracin de personal en cualquier tipo de organizacin.

En 1994 adscritos a la Facultad de Ingeniera Elctrica se crean los siguientes programas: Magster en Ingeniera Elctrica, con el objetivo de formar profesionales con capacidad de gestin, conscientes de la importancia que la energa representa para el desarrollo de los distintos sectores econmicos (industria, agrcola, comercial, oficial, etc.) e impulsor de alternativas tecnolgicas que propendan por la conservacin y el uso de sta y la Especializacin en Electrnica de Potencia con los objetivos de formar profesionales con capacidad de diseo o modificacin de convertidores de potencia que tienen dispositivos de estado slido y de aplicar tcnicas de control en la operacin de los mismos.

En este mismo ao en la Facultad de Ciencias de la Educacin se crea el Pregrado Licenciatura en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario con el siguiente objetivo: Formar un profesional de la educacin que oriente, investigue y realice docencia en comunidades marginales urbanas y rurales.

La Facultad de Ciencias de la Educacin en el ao de 1.995 hace apertura de: Programa de Especializacin en Historia Contempornea de Colombia y Desarrollos Regionales, con el objetivo general de: Formar historiadores-investigadores en los campos de la historia nacional e investigadores docentes en el mbito de la historia de Colombia con nfasis en los problemas pertinentes a la enseanza de la Historia Contempornea de Colombia. Reapertura de Licenciatura en reas Tcnicas, cuyo objetivo es: Desarrollar en el estudiante experiencias educativas que lo capaciten como facilitador y orientador del aprendizaje de las reas tcnicas.

Igualmente en el ao de 1.995 la Facultad de Medicina crea el programa de Especializacin Gerencia en Sistemas de Salud con los objetivos de formar profesionales en el diseo, desarrollo y gerencia de los sistemas de salud, incluyendo todos sus niveles, componentes e instituciones.

En 1998

la Facultad de ciencias de la Educacin abre la Licenciatura en Educacin Infantil

que tiene como objetivo la formacin de un educador en la Educacin Infantil

En sus ltimos 10 aos La Universidad ha venido impulsando programas de formacin avanzada o de Postgrado, en unos casos con recursos humanos, tcnicos y fsicos propios y en otros, mediante convenios con otras Instituciones de Educacin Superior, tales como: Proyectos de Desarrollo en convenio con la Escuela Superior de Administracin Pblica (ESAP) Especializacin en Gerencia de Tecnologa en convenio con la Escuela de Administracin de Negocios (E.A.N) Especializacin en Gerencia y Gestin Cultural en convenio con la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, Especializacin

en Salud Ocupacional en convenio con la Universidad de Antioquia, Especializacin en Redes y Servicios Telemticos en convenio con la Universidad del Cauca, Especializacin en Literatura en convenio con la Universidad de Caldas y Maestra en Lingstica en convenio con la Universidad de Antioquia.

Adems, en el ao 2007 se obtiene el registro calificado para la maestra en Educacin, planeada por el Departamento de Psicopedagoga, a partir de las fortalezas y desarrollos investigativos del programa de Pedagoga Infantil y sus grupos de investigacin.

2.3 SOPORTES LEGALES DEL PROGRAMA: APROBACIN Y REGISTRO2 El Consejo Superior mediante el 1996 autoriza la apertura INFANTIL. acuerdo 006 del Consejo superior del 30 de Mayo de

del programa de pregrado LICENCIATURA EN EDUCACION

En comunicacin del ICFES el 5 de Marzo de 1997 se otorga el registro al programa de Educacin Infantil No. 43330

En Sesin del consejo superior celebrada el da 24 de junio de 1998 se autoriza la iniciacin de actividades del programa

Por el acuerdo Numero 11 del consejo superior del 17 de Febrero de 2000 se cambia el nombre de Licenciatura en Educacin Infantil por el de Licenciatura en Pedagoga Infantil y posteriormente el Consejo Superior por el acuerdo 020 del 12 de Junio de 2000 lo legaliza, para ser ofrecido por la universidad en las condiciones y bajo las modalidades aprobadas por el Consejo Superior.
2

Estos acuerdos y documentos

se encuentran en la vicerrectora acadmica y copias en la direccin del

programa

Por la resolucin nmero 2869 del 30 de octubre de 2000 el Ministerio de Educacin otorga la acreditacin previa al programa de Pregrado denominado Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad tecnolgica de Pereira.

En notificacin del ICFES del 16 de agosto del 2001 se incorpora al Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) el programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil con el cdigo 111143720016600111100 con las siguientes caractersticas:

Titulo: Metodologa: Jornada: Duracin:

Licenciatura en Pedagoga Infantil Presencial diurna 10 semestres

3. RELACIN Y PERTINENCIA DEL PROGRAMA CON EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 3.1 FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD EN LA MISIN, VISIN Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA En la Misin de la Universidad aparecen varios aspectos que orientan su actuar como

institucin educativa estatal y que a su vez se reflejan en el programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil, entre ellos podemos mencionar: el estar vinculada a la sociedad,

impactando desde su participacin en diversas dimensiones sociales; el ser un polo de desarrollo del conocimiento desde los procesos de investigacin, enseanza y aprendizaje; y el formar ciudadanos con responsabilidad social, que aportan y apoyan al desarrollo y mejoramiento de la sociedad.

En el Programa, se reflejan los valores institucionales relacionados con la vinculacin a la sociedad del conocimiento en el campo educativo, para que sea un polo de desarrollo en este campo, formando a sus estudiantes en la comprensin de teoras y metodologas con fundamento pedaggico y didctico actualizados, a travs de la docencia y la investigacin, que les permita impactar las prcticas educativas de la comunidad, la ciudad y la regin, y en general en el eje cafetero. Estos valores se ven reflejados en la Misin y Visin del programa:

Misin: El programa de Pedagoga Infantil forma licenciadas (os) en educacin desde la docencia, investigacin y extensin social, para el trabajo con los niveles: inicial, preescolar y de bsica primaria, mediante la formacin integral a partir de los ncleos de: Psicologa, didctica, Lenguaje, Investigacin, Artes, Prctica y Pedagoga como eje articulador.

La Licenciatura en Pedagoga Infantil responde a las necesidades educativas locales y regionales a travs de un trabajo pertinente desde la universidad y frente a la realidad de las comunidades.

Visin: La Licenciatura en Pedagoga Infantil busca formar las y los mejores profesionales en la educacin para la localidad y la regin con alto grado de competitividad en la docencia, investigacin y proyecto social.

3.2 PROPUESTA

PEDAGGICA

CURRICULAR

DE

LA

UNIVERSIDAD

SU

PRESENCIA EN LA FUNDAMENTACIN DEL PROGRAMA

La Universidad Tecnolgica de Pereira en su proyecto de modernizacin pedaggica y curricular incorpora los fundamentos de una formacin integral y permanente en el desarrollo de las disciplinas y profesiones actuales, para tal propsito dimensiona la institucionalizacin de la investigacin y la vinculacin de la universidad al desarrollo regional mediante la proyeccin social del conocimiento.

En este contexto el programa Licenciatura en Pedagoga Infantil se identifica con dichos fundamentos, incluyendo en su propuesta curricular los ejes humanista, cientfico, social e investigativo, con el propsito de formar pedagogos infantiles con alto nivel acadmico, lderes en la dinmica social, especialmente en el campo educativo de la infancia, con tica, con sentido crtico y espritu investigativo.

De esta manera, nuestro modelo pedaggico posiciona al programa en un espacio real para desenvolverse, brindando a los estudiantes y las estudiantes la apertura para ser partcipes activos de su formacin, generando nuevas formas de conocer, de saber, de analizar, de pensar, de hacer, de investigar en el mbito de la educacin y la pedagoga infantil.

Igualmente el proyecto institucional enfatiza en la necesidad de considerar las nuevas realidades sociales y culturales que han generado nuevas condiciones en los procesos de transformacin, creacin y aplicacin del conocimiento; para lo cual el programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil propone un modelo capaz de ser transformador de prcticas educativas, desde la reflexin permanente entre la Pedagoga y la Didctica, expresada en las aulas de clase, en las prctica y en la investigacin.

De otra parte el programa se ocupa de la formacin integral, entendida como un proceso a travs del cual el estudiante se forma para convertirse en un profesional idneo, culto y con respeto a la diversidad cultural. En este contexto, la universidad propone no limitarse slo a los conocimientos propios de la disciplina o profesin, en este caso la pedagoga y la didctica, sino tambin orientarse a la formacin acadmica, personal, actitudinal y ciudadana del estudiante.

En consecuencia, el programa propicia espacios y acciones tales como lecciones inaugurales, seminarios, encuentros, festivales, prcticas educativas y comunitarias orientadas a la formacin de un ser con visin humana y social, comprometido con los problemas locales, regionales y nacionales; reconociendo la pedagoga infantil ms all de un simple campo laboral, en sus dimensiones e incidencias sociales.

3.3 RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIVERSIDAD CON EL PROPSITO DE FORMACIN HUMANA DEL PROGRAMA

En los propsitos de la Universidad se aborda la necesidad de trascender la formacin profesionalizante hacia una universidad donde la investigacin y la extensin sean importantes para el desarrollo personal y social, donde se trabaje por la calidad acadmica, de tal manera que se contribuya al mejoramiento de la sociedad, logrando una presencia

importante de la universidad en el contexto regional, nacional e internacional. Los propsitos de la Licenciatura se identifican plenamente con los de la Universidad:

3.3.1 Objetivos Generales del programa Formar Licenciados en Pedagoga Infantil desde una perspectiva integral para el ejercicio de la docencia, la investigacin y la proyeccin social.

Fomentar la reflexin interdisciplinaria de la prctica educativa y el avance en el conocimiento pedaggico y didctico, a travs de la investigacin educativa desarrollo de proyectos pedaggicos. y el

Contribuir con el desarrollo educativo, social y cultural de la regin, mediante la formacin de educadores de alta calidad acadmica.

Integrar el programa a comunidades acadmicas nacionales e internacionales de educacin infantil.

Objetivos especficos del programa

Orientados a que los estudiantes logren:

Orientar de manera integral los procesos del desarrollo cognitivo, socio-afectivo, motriz, esttico y tico de la poblacin infantil.

Realizar trabajo interdisciplinario e integrar los procesos de docencia, investigacin y proyeccin social en su desempeo profesional.

Planear, desarrollar y evaluar proyectos de investigacin educativa, que hagan posible la solucin de problemas reales de la educacin infantil en contextos tericos y prcticos.

Crear espacios acadmicos para la construccin, aplicacin y sistematizacin de innovaciones pedaggicas en el rea de la educacin infantil.

Desempear con sentido tico, crtico y de responsabilidad las funciones y actividades pertinentes a su labor docente.

Administrar, orientar y asesorar instituciones y programas que trabajan en el rea de la educacin infantil.

4. JUSTIFICACIN

Una visin de los acontecimientos locales, regionales, nacionales, mundiales, de las tendencias pedaggicas y de las nuevas polticas oficiales permite inferir que se estn produciendo profundos cambios en la concepcin del ser humano, del saber, de la ciencia, de la salud, de la educacin, de la cultura y del mundo en general, en este contexto la educacin tiene un papel fundamental (Ministerio de Educacin Nacional,1998).

Por esta razn, los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe en el marco de la reunin realizada en 1979, hicieron un llamado para mejorar la educacin de la poblacin en todos los niveles, especialmente la que reciban los grupos ms vulnerables de la regin (nios y adultos). Este llamado permiti realizar estudios y experiencias en la dcada de los 80, los cuales hicieron posible implementar propuestas como respuesta pertinente y oportuna a los requerimientos del proceso de desarrollo poltico, econmico, tecnolgico, social y cultural de los pases implicados, cuyos sistemas educativos estn ahora en condiciones de ofrecer el tipo de educacin que en la regin se considera de la ms alta prioridad.

El programa Licenciatura en Pedagoga Infantil responde a los principios contemplados en la constitucin de 1991, la ley general de Educacin, la Ley 30 de 1992 o Ley de Educacin Superior, Los Decretos 272 de1998 y resolucin 1036 de 2004, que al aplicarlos en la concepcin y desarrollo del programa, contribuyen a la formacin de educadores, haciendo de ellos, docentes cada vez ms humanos, crticos, ticos, reflexivos, innovadores,

respetuosos de la diferencia, que regulen su quehacer pedaggico mediante pactos sociales para contribuir al desarrollo del pas, cualificando la educacin infantil regional y nacional.

Adems la Licenciatura en Pedagoga Infantil tiene en cuenta los principios del proyecto de reforma curricular y modernizacin pedaggica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, especialmente lo relacionado con la formacin integral y permanente, as como los

planteamientos acerca de las tendencias educativas y pedaggicas contemporneas sobre la construccin, apropiacin, aplicacin y recontextualizacin del conocimiento.

As mismo, desde una perspectiva mundial en los objetivos del milenio se propone lograr para el 2015 que los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educacin preescoloar y primaria, especificando una tasa de cobertura bruta de 100%. (Objetivo 2).

De esta manera se evidencia la pertinencia de

formar pedagogos infantiles altamente

competitivos, cuyos campos de intervencin sern propiamente los estipulados en este objetivo, que propendan adems a la calidad, la cobertura y permanencia de los nios y nias en estos niveles educativos, resaltando su importancia como base y pilar para los niveles posteriores.

Desde esta perspectiva la formacin de los pedagogos infantiles asume una concepcin de infancia acorde con los principios y referentes de la convencin internacional de los toda la derechos del nio,3 reconocindolos como Sujetos de derecho y otorgndoles

gama de derechos humanos: civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales. Todos estos derechos son inherentes a la dignidad humana y al desarrollo armonioso de todos los nios y las nias; la convencin protege los derechos de la niez al estipular pautas en materia de atencin de la salud, la prestacin de servicios jurdicos, civiles y sociales y especialmente con relacin a la educacin.

Respecto a este ltimo, el artculo 28 reconoce el derecho a la educacin, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades, implantando la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos. El artculo 29 estipula que la

Convencin sobre los derechos del nio. Nueva ley parea la infancia y la adolescencia, ley 1098. 2007. Repblica de Colombia. Ediciones Lito Imperio. Bogot D.C. 2007. P96.

educacin debe estar orientada a desarrollar la personalidad, la aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades, inculcando el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales, por sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma, valores, por su medio ambiente, preparndolo as para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los pueblos.

Igualmente en coherencia

con la actual legislacin colombiana para la infancia y la

adolescencia (Ley 1098 de 2006)4 que le otorga a la poblacin infantil un mayor estatus y reconocimiento social, con un componente jurdico y legal que reconoce a los nios y nias como sujetos titulares de derecho sin discriminacin alguna y bajo los principios universales de dignidad, igualdad, equidad, justicia social, solidaridad, prevalencia de sus derechos, inters superior participacin en los asuntos de su inters. Adems estructura el concepto de proteccin integral, orientado por los principios de prevalencia de derechos, la corresponsabilidad, la exigibilidad de los derechos, la perspectiva de gnero, la participacin, las normas de orden pblico y la responsabilidad parental.

Es importante resaltar que para dicha ley, la educacin de los nios y las nias es un factor determinante en su desarrollo integral e indispensable para la calidad de vida, reconociendo el derecho a la educacin inicial desde el nacimiento (artculos 28,29)

En la nueva ley entonces los nios y nias ya no sern responsabilidad exclusiva del Bienestar Familiar sino de todas las autoridades segn le corresponda por la provisin de la lista de derechos, por lo cual tambin se incluyen obligaciones generales, especficas y complementarias para las instituciones educativas.
4

Ibid., p9

En este contexto, la necesidad de crear un programa de formacin en pedagoga infantil, se sustenta en razones de orden disciplinar (una posicin terica acerca de lo que es la infancia y la pedagoga infantil), acadmico (la necesidad de formar profesionales competentes para trabajar en este nivel con caractersticas especficas) y socio-educativo (contextualizacin, aspectos demogrficos,y estudio de necesidades), las cuales se convierten en marcos desde donde se sustenta y proyecta el programa, en tanto espacio de formacin que pretende a su vez impactar la educacin inicial, preescolar y bsica primaria, denominadas dentro del programa: Pedagoga Infantil.

4.1 RAZONES ACADMICAS

La educacin infantil debe constituirse en el pilar fundamental de los restantes niveles del sistema educativo colombiano, de ah que sea urgente formar educadores con alta calidad acadmica para que propicien el desarrollo integral de los primeros aos de vida y pueda garantizarse la permanencia de quienes ingresan al sistema escolar propiamente dicho, contribuyendo a la vez para que los principios de equidad, calidad y cobertura a nivel infantil se mantengan como garanta de la democratizacin de la educacin y as formar a un nuevo hombre y mujer para una nueva sociedad.

No se trata de una mirada asistencialista, como se describi en las concepciones de educacin infantil anteriores a la Convencin internacional sobre Infancia (1989), todo lo contrario, se trata de formar un profesional que reconozca los procesos de desarrollo del los nios y nias y por tanto proponga e implemente prcticas pedaggicas que les permita desplegar todas sus potencialidades.

Para este caso el objeto de estudio es en primer lugar la infancia como categora social y educativa, con el aporte de todas aquellas disciplinas o saberes que contribuyan a

comprender y desarrollar las potencialidades del nio (lease psicologa, pedagoga, didcticas, artes, lenguaje). Formar por tanto un licenciado que elabore y desarrolle propuestas educativas y pedaggicas reflexivas, sustentadas conceptualmente, que innoven y transformen la educacin infantil: inicial, preescolar y bsica primaria.

Ahora bien, en la regin se cuenta con varios programas que forman especficamente para atender la educacin preescolar (Universidad de Manizales y Universidad del Quindo), y solo existe ste programa con la denominacin, orientacin y caracterizacin de la Pedagoga Infantil, es decir, que forme profesionales para trabajar en la educacin inicial, preescolar y bsica primaria.

4.2 RAZONES SOCIOEDUCATIVAS

De acuerdo con el Informe Regional de Desarrollo Humano, Junio de 2004, Eje cafetero. Un pacto por la regin; coordinado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD-, y los Centros de Estudios Regionales de los tres departamentos del Eje Cafetero (Caldas, Risaralda y Quindo), en adelante (IRDH-2004, 13) seala que El desarrollo humano es un proceso que busca incrementar las opciones de la gente ampliando sus capacidades para conducir vidas extensas y sanas, para estar bien informado, para tener un estndar de vida digno y para participar activamente en la vida de la comunidad.

El diagnstico revisa la incidencia de la crisis cafetera y el terremoto de 1999 en lo econmico, los aspectos de educacin y salud que corresponden a la dimensin social del desarrollo humano y cafetero. algunos elementos sobre capital social y las instituciones del Eje

En lo relacionado con el tema educativo se muestra cmo a pesar de que la regin tuvo los mejores indicadores de educacin en el mbito nacional, la depresin cafetera hizo perder

esta ventaja comparativa. Hoy, la escolaridad en secundaria y universidad, especialmente, son definitivamente bajas. La capacidad esencial de la poblacin para adquirir conocimientos evidencia retroceso, generado especialmente por el desempeo negativo de las coberturas en primaria aos 1993 y 1997 especialmente-. Igualmente, se encuentran resultados negativos tanto en la matrcula secundaria como en la universitaria, as como tambin, se redujo el nmero de adultos que saban leer y escribir.

Por razones como las anteriormente citadas, la dcada comprendida entre el 1993 y 2002 se ha denominado para la regin como la dcada perdida, identificando como caractersticas de la educacin en el Eje Cafetero: i) el logro educativo es mayor en las capitales y los municipios cercanos, ii) en general, los municipios con mayor porcentaje de poblacin rural tienen menor logro educativo, iii) las brechas en el logro educativo se explican por las diferencias en las coberturas escolares5

Para revertir esta situacin, se sugiere para la educacin y dems categoras analizadas propuestas que de ser puestas en ejecucin, tomarn tiempo, compromiso y liderazgo a corto, medio y largo plazo. La meta a alcanzar de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo del Milenio es Lograr la enseanza primaria universal, entendida como Velar porque, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Esto quiere decir que a la fecha mencionada se logre una cobertura del 100% y una tasa de retencin de no menos del 90%.

Para alcanzar la meta propuesta es necesario reducir la brecha urbano-rural y ricos-pobres, significado en aumentar el acceso de los ms pobres, zonas rurales, municipios ms atrasados mediante la provisin de materiales de instruccin y lenguaje apropiado, maestros y condiciones para enseanza efectiva y tiempo suficiente para la enseanza. Conciliarse los enfoques humanista e instrumentalista de la educacin expresados en la Declaracin
5

Centros de Estudios Regionales de los tres departamentos del Eje Cafetero IRDH-2004, 40

mundial sobre la educacin para todos. Despolitizar la administracin de la educacin y hacer del PEI un verdadero instrumento de gestin escolar.

Para lograr los cambios enunciados se promueve un cambio sustancial en las prcticas pedaggicas: i) Atencin decidida y eficaz para la formacin de los profesores en los procesos mismos que se dan en la escuela. ii) Apoyo a la formacin profesional de maestros lo cual significa atender el desarrollo de instituciones especializadas (IRDH -2004, 57)6 y desarrollar un sistema de evaluacin integral, que evale procesos y resultados, al municipio, a la escuela, la enseanza, el grado, el estudiante. Y muy especialmente, es necesario, redefinir la posicin social de la escuela de manera tal que se imparta educacin con la cultura y promover la cultura desde y con la educacin.

La educacin a la primera Infancia est por construirse en el pas. Si bien se ha avanzado en los ltimos aos en el reconocimiento de la importancia de la educacin a la Primera Infancia y en las acciones de promocin y regulacin, especialmente en programas de atencin integral promovidos por el ICBF, por el Ministerio de Educacin y por las comunidades, existen problemas en cuanto a la calidad y cobertura de la educacin infantil.

En cuanto a la educacin inicial, el Ministerio de Educacin viene asumindola como un proceso importante para que los nios y nias menores de 5 aos puedan desarrollar aquellas competencias que les permita una comprensin de s mismos en un entorno social, para ello fija unos lineamientos que permitan hacer realidad esta propuesta. En este sentido se ha responsabilizado especialmente al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y las Entidades Territoriales, bajo el Programa de Atencin Integral en cuidado, nutricin y educacin inicial a la Primera Infancia. Estos programas buscan atender en el 2010 a

400.000 nios y nias menores de 5 aos pertenecientes a los niveles 1 y 2 del SISBEN, meta establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010. Si bien la meta es ambiciosa
6

Ibid., 57

y loable, la concepcin sigue siendo eminentemente asistencialista y por tanto no se establece la necesidad de tener profesionales de la educacin para ste nivel. La educacin inicial sigue presentando serios problemas de cobertura y calidad, aunque menores que los de primaria y secundaria.

En cuanto a la educacin preescolar, segn cifras de la OEI, en Colombia se matriculan en grado cero (5-6 aos) 3l% de los nios con la edad correspondiente y en educacin bsica primaria (711 aos) el 82%. A nivel regional, en Risaralda las cifras de matrcula corresponden al 33,2% y 81,9% respectivamente.

A nivel departamental, de acuerdo con las proyecciones del DANE, Risaralda tiene un crecimiento poblacional de nios y jvenes en edad escolar (5 a 17 aos) superior a los 1.600 por ao. Especficamente Pereira, presenta un crecimiento de 1.400, Dosquebradas de 400 y decrecimiento el resto del Departamento de 200 nios. Esta poblacin debe ser atendida por personal docente debidamente formado y orientado a la superacin de las dificultades inicialmente mencionadas.

Ahora bien, en cuanto a la formacin docente, en los estudios realizados en por el MEN, los profesores con formacin profesional y postgraduada conforman aproximadamente el 50%, quedando el otro 50%, conformado por profesores con niveles de formacin en bsica primaria, bachillerato pedaggico, normal superior, otro bachillerato o tcnico o pedaggico, situacin que crea un necesario espacio para que las facultades de educacin ofrezcan programas de formacin para esta franja de profesores.

Se tiene entonces que el sistema educativo demanda, en estos momentos y segn la convocatoria vigente a la fecha por parte de CNSC, un significativo nmero de docentes, situacin que se concreta en las convocatorias hechas por el gobierno, que en el caso de Pereira, demanda 83 profesores y en el departamento de Risaralda 125, para preescolar y bsica primaria.

Problemtica detectada: Propuestas de solucin. Puede concluirse, de acuerdo con lo anterior, que an estamos lejos de cumplir con las metas de cobertura del 100% en educacin preescolar y bsica primaria. De otra parte es necesario hacer un plan que promueva la solucin de las necesidades expuestas para estos niveles educativos.

Las problemticas antes mencionadas y los datos estadsticos que las sustentan evidencian una realidad compleja. Si se analiza desde el punto de vista del desarrollo del nio como individuo o desde su proceso de socializacin y aprendizaje, suscita polmicas y enfrenta diversas posiciones de tipo conceptual, metodolgico y de formacin: baja cobertura, visin asistencial de la educacin inicial, formacin insuficiente de las personas que atienden estos niveles o formacin en reas diferentes, entre otros.

Ahora bien, para el caso de las universidades y especficamente para la nuestra hay una necesidad comn, a la cual debe responder, es la que tiene que ver con la formacin de profesionales para que se atienda la educacin de los nios, ya sea a nivel escolar o en otros espacios en donde transcurran sus primeros aos de vida.

En razn de estas dificultades, se elabor la propuesta de una Licenciatura en Pedagoga Infantil, contextualizada y fundamentada, que responde a los siguientes aspectos:

El aspecto demogrfico de la poblacin colombiana a nivel nacional, regional y departamental (Risaralda) para ubicar la poblacin de infantes.

La situacin actual de la poblacin infantil en Colombia y las tendencias mundiales del escenario prospectivo al cual debe tender la educacin infantil.

La base legal de la educacin infantil. Estudio realizado con base en: la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, la Ley General de Educacin, el Plan de Apertura Educativa 19911994, Ley de la Infancia y la Adolescencia (1098 de 2007).

El Plan de Desarrollo de la Universidad Tecnolgica de Pereira y las polticas de desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

A continuacin se presenta el anlisis realizado a cada uno de estos aspectos anteriormente referenciados.

4.2.1.1 Aspecto demogrfico Los aspectos a tener en cuenta cuando se analiza la educacin en una entidad territorial en concreto (en este caso Colombia en general y Risaralda en particular), son sin duda, la magnitud de la poblacin y su tasa de crecimiento, dada la relacin que existe entre el volumen de la poblacin y la transferencia de recursos, y la demanda cuantitativa, en especial de las polticas sociales. Por lo tanto, con el fin de analizar la demanda de los servicios educativos por parte de la poblacin infantil (2 a 6 aos), es necesario visualizar algunas de las caractersticas que se observan en la poblacin:

Comportamiento de la poblacin del pas. Las declaraciones que se presentan a continuacin son el resultado de estudios realizados a partir del ao 1995 proyectados hacia el 2005 y 2015.

La poblacin total del pas se estim para el ao 2005 en 42.887.162 habitantes y para el 2015 en 48.834.013 habitantes, de los cuales la poblacin infantil sera de 2.716.468 y 2.708.780 respectivamente.

En cuanto a la demanda de servicios educativos conviene observar un leve crecimiento de la poblacin en la etapa inicial, preescolar y primaria (menor al 16% en 20 aos). Pero medianamente acelerado (mayor del 25% en 20 aos) para la poblacin en edad secundaria y educacin superior.

Para los aos en estudio, en Risaralda se estima una poblacin infantil de entre 5 y 7 aos, de 50.913 y 55.340 personas respectivamente y entre 6 y 12 aos, 116.791 en 2005 y 127.972 en 2025, ambos con tendencia creciente en su demanda

A pesar de ello el peso relativo de estos grupos en la poblacin manifiesta un descenso gradual. Los nios en la edad infantil que en 1985 constituan un 7.4% de la poblacin total, se espera que reduzca su participacin a 5.21 % en el ao 2025. Los nios de la educacin primaria en 1985 constatarn el 15.3% de la poblacin, se estima que su participacin en el ao 2025 ser de 11.6 %. Los jvenes estudiantes de la educacin secundaria en el ao 1985 eran de 13.6 de la poblacin risaraldense, para la dcada del 90 constatarn 12 de cada 100 habitantes y en el ao 2025 sern alrededor de un 10%. La poblacin correspondiente al sector universitario presenta una participacin del 15% en 1985, para el ao 2025 se estima una ligera disminucin pasando a un 11.4. En esta ligera reduccin de la participacin relativa de la poblacin en edad escolar en la poblacin departamental corresponde a los descensos en la fecundidad registrados en los aos 80 y 90 del presente siglo.

Risaralda. Poblacin matriculada en infantil segn municipios- sector oficial.

La poblacin del departamento de Risaralda entre 2 y 6 aos asciende a 47.998, segn datos suministrados por el centro de informacin, documentacin y sistematizacin de la Divisin y Planeamiento Educativo de la Secretara de Educacin de Risaralda.

Durante el ao de 1993 el sector oficial del departamento atendi un total de 3901 nios en las reas urbana y rural en el nivel infantil, distribuidos en 81 centros donde laboran 140 docentes.

Con base en los datos anteriores, se estima los siguientes indicadores para el sector oficial.

Alumnos en promedio por docente 29

Alumnos en promedio por centro educativo 49

Tasa de escolaridad 9%, o sea que de cada 100 nios solo hay atendidos 9.

En el sector privado, se contabilizan 371 docentes para atender 5368 nios, indicndose que este sector no atiende poblacin de la zona rural.

Con base en los datos anteriores, se puede estimar los siguientes indicadores. En el sector privado, en promedio existe un docente por cada 15 alumnos

En promedio asisten 57 nios por cada centro educativo distribuidos en grupo. El sector privado participa con el 11% de la atencin a la poblacin infantil, siendo este nivel en donde mayor presencia tiene la educacin privada.

Las cifras anteriores permiten concluir lo siguiente:

La tendencia en el comportamiento de la matricula infantil es el aumento, al considerarse las cifras desde 1984 y su proyeccin al ao 2000.

La cobertura en este nivel baja; al cruzar poblacin de 2 a 6 aos de edad en 1993 con la respectiva matricula, se obtiene una tasa de escolaridad del 19%.

Signific tambin que en 1993 no se atendieron en educacin infantil 34.833 nios.

La educacin infantil es predominantemente urbana, el 91% de los alumnos estudia en la zona urbana o en las cabeceras municipales de los municipios. El restante 6% lo hacen en la zona rural. El rea metropolitana Pereira Dosquebradas y La Virginia concentran la mayor poblacin estudiantil infantil, alcanzando la cifra del 84% correspondiente al total departamental.

Segn la dependencia que maneja este nivel en la Secretaria de Educacin Departamental, otros problemas a los cuales debe atenderse son los siguientes:

Es aun baja la calificacin y actualizacin de los docentes para atender satisfactoriamente a los nios, adems existe escasos recursos para acometer las actividades que tienen que ver en la capacitacin y formacin del recurso humano para este nivel.

Persiste la falta de dotacin para el nivel infantil, especialmente de material didctico siendo este necesario, tratndose de uno de los elementos bsicos para propiciar el desarrollo integral (cognitivo, social, afectivo y sicomotor) del nio.

4.2.2.3 Bases legales de la educacin infantil

La educacin a nivel infantil cuenta con un soporte legal contemplado en:

Carta constitucional de 1991 Ley General De Educacion Plan de apertura educativa 1991 1996

A fin de puntualizar los aspectos relacionados con el fundamento legal infantil, se sealan a continuacin algunos como bsicos para su anlisis posterior.

4.2.2.4.1 La educacin en la Constitucin del 1991

Como aspectos generales de la carta constitucional, relacionados con la educacin pueden sealarse los contemplados en el artculo 67. nfasis en la accin social de la educacin, al considerarla como: Un derecho de la persona y un servicio publico que tiene una funcin social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La preocupacin por la conservacin del medio ambiente a travs de la formacin de los valores de autoresponsabilidad ciudadana en tal sentido y el fomento de la educacin ecolgica. El nfasis en la formacin de valores para el ejercicio de la democracia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos en la prctica ciudadana. La consagracin de la autonoma universitaria, al garantizar la libertad de ctedra, permitiendo a las universidades darse su propia estructura normativa y orgnica. La importancia asignada a la investigacin cientfica y tecnolgica, al considerarla como componente de la educacin en todos sus niveles.

La creacin de los espacios jurdicos necesarios para convenios internacionales de transferencia tecnolgica y de acreditacin de universidades extranjeras.

De acuerdo con los derechos del nio cuyo soporte lo constituye el titulo de la constitucin de 1991, en cuanto trata de los derechos, las garantas y los deberes, reconoce en el articulo 11 que el derecho a la vida es inviolable; en el articulo 12 que nadie ser sometido a torturas ni a trato o penas crueles. En el artculo 44 se expresa que son derechos fundamentales de los nios. La vida, la integridad fsica, la salud y la educacin, la seguridad social y la alimentacin equilibrada. Se afirma, adems, que sern protegidos contra cualquier forma sexual, etc. de abandono, violencia fsica o moral, secuestro, venta, abuso

Teniendo en cuenta los derechos del nio el estado requiere generar servicios gratuitos y de alta calidad en salud y educacin para atender sus necesidades bsicas.

La educacin debe propiciar espacios y metodologas adecuadas para que los nios puedan adquirir una visin y desarrollar una lgica para relacionarse e interpretar el mundo que los rodea.

4.2.1.2 Ley general de educacin En el titulo II Estructura del servicio Educativo Formal. Capitulo I Educacin Formal (pg. 21, 22,23) Educacin Infantil. Seccin segunda Educacin Infantil. Articulo 15. Se considera que La Educacin Infantil corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognitivo, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas

Segn el artculo 16 son objetivos especficos de la Educacin Escolar:

El conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su identidad y autonoma. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones del problema que impliquen relaciones y operaciones matemticas.

La creatividad, las habilidades y las destrezas propias de la edad, as como el desarrollo de sus capacidades del aprendizaje. La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria. El desarrollo de la capacidad de adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con las

normas de respeto, solidaridad y convivencia. La participacin en actividades ldicas. El estimulo de la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento. La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los nios en su medio y, La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo, orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de salud. Articulo 17: Grado Obligatorio: El nivel de Educacin Infantil comprende como mnimo un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad.

Sin embargo es importante anotar que la licenciatura rebasa su propuesta de formacin, a este nivel y asume la educacin inicial y la bsica primaria.

En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin infantil no sea total, se generalizar el grado infantil en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer ao de bsica primaria en plazo de cinco aos contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones educativas que ofrezcan ms de un ao de educacin infantil. Articulo 18: El nivel de educacin Infantil de tres grados se generalizarn en instituciones educativas del estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestacin de este servicio, de acuerdo con la programacin que determinen las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo, para tal efecto se tendr en cuenta que la implicacin de la Educacin Infantil debe ser gradual a partir del cubrimiento del ochenta porciento del grado obligatorio de educacin infantil establecido por la Constitucin y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educacin bsica para la poblacin entre seis (6) y quince (15) aos

4.2.1.3 La Educacin infantil en el Siglo XXI En septiembre de 2000 se reunieron los lderes de 189 pases en las Naciones Unidas y aprobaron la Declaracin del Milenio, en la cual se formula un plan de accin recogido en los Objetivos de Milenio, que incluye 8 objetivos a alcanzarse para el ao 2015, con el fin de construir de un mundo ms seguro, ms prspero y ms equitativo. Dichos Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son: erradicar la pobreza extrema y el hambre; lograr la enseanza primaria universal; promover la igualdad entre los gneros y el empoderamiento de la mujer; reducir la mortalidad infantil; mejorar la salud materna; combatir el VIH y SIDA, el paludismo y otras enfermedades; garantizar la sostenibilidad del medio ambiente; y fomentar una asociacin mundial para el desarrollo. Desde el objetivo 2, que responde a Logar la enseanza primaria universal, se plantea como meta asegurar que, en el 2015, los nios y las nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Meta que se podr evidenciar mediante tres

indicadores: tasa neta de matriculacin en la enseanza primaria; proporcin entre estudiantes que ingresan al primer nivel y los que finalizan el ltimo grado de primaria y tasa de alfabetizacin de las personas de entre 15 y 24 aos, mujeres y hombres. (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/).

Sin embargo, hay ms de 115 millones de nios que se ven privados de ejercer el derecho a la educacin. Esta prdida de potencial no slo afecta a los nios. En el caso de las nias, encierra beneficios sociales y econmicos para toda la sociedad. Las mujeres que han recibido educacin formal, proyectan y planean su futuro y el de sus familias con fines a la educacin y participacin en la sociedad, llevando a disminuir as la pobreza.

Para alcanzar este objetivo ser preciso intensificar los esfuerzos para ampliar los ndices en matricula, incluyendo actividades para lograr que todos reciban una educacin de buena calidad y ningn nio abandone la escuela.

De otra parte, en Colombia, se propone el Plan decenal de educacin, donde la educacin es vista como parte esencial de la equidad, de la competitividad y de la construccin de la paz, siendo as un inters nacional de primer orden.

Por ello se propone una nueva agenda, basada en 10 puntos con el fin de alcanzar este derecho.

1. Ciencia y tecnologa integradas a la educacin. 2. Renovacin pedaggica y uso de las TIC en la educacin. 3. Profesionalizacin, dignificacin y formacin de los docentes. 4. Ms y mejor inversin en educacin. 5. Educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana. 6. Equidad: acceso, permanencia y calidad. 7. La educacin ms all del sistema educativo

8. Desarrollo infantil y educacin inicial. 9. Liderazgo, gestin, transparencia y rendicin de cuentas en el sistema educativo 10. Fines y calidad de la educacin en el siglo XXI (globalizacin y autonoma)

En el punto 8, relacionado con el desarrollo infantil y educacin inicial, se tienen 5 enfoques principales que plantean: convertir la educacin inicial en prioridad para la inversin econmica nacional, regional y local de Colombia; garantizar la oferta de atencin integral a nios menores de 7 aos para garantizar acceso permanencia, cobertura e inclusin; articular las instancias pblicas y privadas del orden nacional, regional y local en el desarrollo e implementacin de la poltica para la primera infancia; fortalecer los planes, programas y proyectos dirigidos al cuidado de la infancia, con el concurso del Estado, la familia y el sector privado; impulsar programas de formacin y cualificacin de docentes de preescolar y de las instituciones (escuelas normales y facultades de educacin), como requisito para una educacin de calidad.

Para atender a los anteriores enfoques se propone, en el marco del plan decenal, siguientes 5 macro objetivos, con unas macro metas a alcanzar al 2016:

los

Universalidad: garanta de Acceso, permanencia, cobertura e inclusin

Garantizar, desde una perspectiva de derechos, la oferta de atencin integral y, por ende, la educacin inicial a los nios y las nias menores de 7 aos, a travs de acciones articuladas con otros sectores corresponsables. Este objetivo se debe visualizar desde el marco de los derechos planteados en los tratados internacionales a los cuales se ha adherido Colombia, y desde la Constitucin y las leyes, en las que prevalece el inters superior de los nios y las nias.

Como macro meta en el 2016 se debe garantizar la oferta de atencin integral y, por ende, la educacin inicial al 100% de los nios y las nias menores de 7 aos, a travs de acciones articuladas con otros sectores corresponsables. Corresponsabilidad / Intersectorialidad / Articulacin

Consolidar la atencin integral, garantizando los derechos de la infancia y la educacin inicial, como propsitos intersectoriales e interculturales, que se articulen a todos los

sectores que conforman una sociedad. Para ello, en el 2016 se deben encontrar operando sistemas y procesos de articulacin intersectorial que garanticen la atencin integral de la primera infancia.

Calidad: formacin de agentes educativos. Infraestructura, dotacin, modalidades de atencin, modelos pedaggicos

Los requerimientos bsicos hacen referencia a infraestructura, dotacin de mobiliario y material didctico, talento humano, modelos pedaggicos y todos aquellos aspectos que tienden a garantizar una atencin integral de calidad.

En tal sentido, para el 2016 deben estar establecidos los requerimientos bsicos y las orientaciones pedaggicas para la educacin inicial, en las diferentes modalidades y segn las caractersticas particulares de cada contexto.

Financiacin

Desde este macro objetivo se propone convertir la educacin inicial en prioridad de la inversin econmica nacional, regional y local.

La Ley 1098 de 2006 seala la obligatoriedad de asignacin de recursos necesarios para garantizar el cumplimiento de las polticas pblicas de niez en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal para asegurar la prevalencia de los derechos de los nios.

As mismo, la Ley de infancia y adolescencia en Colombia en el artculo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia, hace referencia a la primera infancia como la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Etapa comprendida desde los cero (O) hasta los seis (6) aos de edad, periodo durante el cual son sujetos titulares de derecho, se les debe garantizar la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial. Dentro de las Obligaciones especiales de las instituciones educativas, en el Artculo 42 de la Ley de infancia y adolescencia, est la de cumplir con su misin, especficamente en los siguientes aspectos: Facilitar el acceso de los nios, nias y adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia. Brindar una educacin pertinente y de calidad. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa. Facilitar la participacin de los estudiantes en la gestin acadmica del centro educativo. Abrir espacios de comunicacin con los padres de familia para el seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa. Organizar programas de nivelacin de los nios y nias que presenten dificultades de aprendizaje o estn retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientacin psicopedaggica y psicolgica.

Respetar, permitir y fomentar la expresin y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin.

Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de lo nios, nias y adolescentes, y promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica. Garantizar la utilizacin de los medios tecnolgicos de acceso y difusin de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservacin del patrimonio ambiental, cultural, arquitectnico y arqueolgico nacional. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin socio-econmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

4.2.1.4 Plan de desarrollo de la U.T.P., polticas de desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Educacin y la creacin del programa de Licenciatura en Educacin Infantil El plan de Desarrollo de la U.T.P. en su fase II, identifica como objetivos de desarrollo los siguientes7.

Desarrollar un proceso de Reforma Acadmica en la Universidad conducente a la modernizacin pedaggica y curricular. Vincular la Universidad a las acciones que en su entorno propicien el Desarrollo Regional, en la perspectiva nacional e internacional propiciando a su vez que el medio se vincule al desarrollo de la institucin.

Adelantar un proceso de modernizacin administrativa con el cual se logre estructurar escenarios de decisin gil, oportuna, eficiente y participativa, que califiquen el perfil

Universidad TECNOLGICA DE PEREIRA, plan de Desarrollo Institucional, 1993 II Fase: Identificacin de objetivos de Desarrollo. Documento Ejecutivo. Aprobado por el Consejo Superior de la Universidad en reunin del 14 de diciembre de 1993 (Acta 15) Pereira, diciembre de 1993.

de la institucin tanto al interior como al exterior de su organizacin y se otorgue direccionalidad pedaggica, cientfica, acadmica, cultural administrativa y financiera. Desarrollar un sistema de Bienestar Universitario, orientado a dignificar al hombre, preservar sus derechos fundamentales, elevar su calidad de vida y mejorar las condiciones de trabajo, recreacin, estudio, investigacin y docencia en la Universidad.

Para lograr dichos objetivos, el plan seala en sus estrategias una que se relaciona directamente con la presente propuesta: estudio, creacin y puesta en marcha de nuevos programas de formacin que posibiliten el desarrollo acadmico y/o respondan a las necesidades del medio.

As mismo la Facultad de Ciencias de la Educacin y el Departamento de Psicopedagoga, ha considerado dentro de sus polticas de desarrollo la creacin de nuevos programas para formar los profesionales que requiere la educacin en sus diferentes niveles.

Ahora bien, para garantizar la formacin permanente de nuestros egresados y de los maestros en ejercicio de nuestra regin, la Facultad cuenta con programas a nivel de Maestra y Doctorado en reas que profundizan la formacin en educacin, pedagoga y didctica, en lingstica, en comunicacin, y en general en la investigacin requerida por los profesionales der nuestra regin.

Especficamente, el Departamento de Psicopedagoga ha desarrollado la Maestra en Educacin, cuyo nfasis es la investigacin en didcticas, la cual se fundamenta en grupos y lneas de investigacin que surgieron en su momento en la Licenciatura y van adquiriendo fortaleza acadmica con las apuestas investigativas que se desarrollen desde la Maestra.

Puede entonces concluirse, que la propuesta de Licenciatura en Pedagoga Infantil, es pertinente vistas las necesidades de cobertura de los niveles a los que atiende (educacin inicial, preescolar y bsica primaria), de formacin de docentes expertos en dichos niveles, y especialmente de transformacin de las concepciones de educacin infantil, es decir, superar en el nivel inicial la concepcin asistencialista por un nfasis en todos los niveles, en la potenciacin de las dimensiones del desarrollo (cognitivo, afectivo, moral, comunicativo, motriz, etc.) y en los procesos de aprendije, adems un nfasis en la formacin de nios y nias sujetos de derecho, que tienen derecho a una educacin de calidad.

5. BASES CONCEPTUALES DEL PROGRAMA 5.1 CONCEPCIN DE INFANCIA Y EDUCACIN INFANTIL

Pensar con responsabilidad la infancia, la educacin inicial e infantil en general, es apostarle a una sociedad y una educacin ms integrada e incluyente para el desarrollo humano y social de las nuevas generaciones; reto que conlleva la construccin colaborativa desde los diferentes actores y autores de la vida educativa, acadmica y social.

En este contexto,

la infancia es asumida desde

polticas sociales, con nios y nias

portadores de derechos como sujetos activos inmersos en procesos educativos.

5.1.1 El concepto de infancia Narodowski (1994) considera el renacimiento la poca en que la infancia empieza a adquirir significacin psicolgica y cultural y en los ltimos siglos con los trabajos de Rousseau se han reforzado los criterios de preservacin y proteccin, que ha llevado a dos tendencias educativas: la derivada del naturalismo pedaggico que postula el aislamiento del nio de los influjos sociales y por otro lado, la centrada en la escolarizacin total vinculada a los sistemas nacionales de educacin y con estructuras de reclusin institucional.

En el siglo XX con los trabajos de Piaget, Vigotsky, Montesory, Tonocci, Dewey, entre otros, se empieza a hacer referencia al papel protagnico de los nios y nias como constructores de su propio desarrollo, a partir de las habilidades y capacidades que en interrelacin con el medio social cultural van permitiendo desarrollo de potencialidades. cobija a Todo ser

La Convencin Internacional sobre Infancia (1989), plantea que sta

humano menor de dieciocho aos, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad. Acepta que son portadores de derechos, ciudadanos

o ciudadanas, e igualmente latinoamericano derivado

se empieza a reconocer el problema social,

incluido el

del

abandono, explotacin, trabajo infantil, desplazamiento o

maltrato, tratado desde el Estado con la categora de menores en situaciones irregulares, que niega sus derechos y la inclusin en las polticas sociales bsicas.

Actualmente la infancia debe ser

asumida desde la visin de ciudadanos y ciudadanas,

sujetos de derechos, con polticas, planes y programas que den respuestas diferentes e integrales a los problemas que la afectan en su conjunto, no desde la oferta de entidades expertas, sino ante todo desde las demandas y las realidades vividas poblacionales, incluidos los que estn en situacin de riesgo pueden seguir siendo objeto de por los grupos

o vulnerabilidad, que no

asistencialismo, sino desde el carcter de problemas

sociales y con construccin de polticas pblicas.

Sin descuidar todo el grupo poblacional en atencin integral, hay preocupacin mundial por la Atencin y Desarrollo de la Primera Infancia (ADPI) planteada en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, de Jomtiem (1990), citada en los mismos trminos por la OCDE, Atencin para la supervivencia de la primera infancia de UNICEF e igualmente, desarrollo de la primera infancia en trminos del Banco Mundial; organismos que consideran importantes los avances logrados en las ltimas dcadas en Amrica Latina en general, pero a su vez sealan la necesidad de mayor compromiso por parte de todas las estructuras sociales.

Para Myres, es necesario pensar en la calidad, empezando por apoyos slidos en la formacin para lograr programas ms eficientes, con visin de largo plazo y centrados en las diferencias de los contextos y grupos poblacionales; es decir, se trata de pensar una educacin para el desarrollo de las potencialidades desde la primera infancia.

5.1.2 Educacin inicial. La educacin inicial, entendida como el perodo de cuidado y educacin de los nios y nias en los primeros aos de vida, que se produce fuera del mbito familiar, tiene en cuenta las diversas modalidades educativas establecidas desde el nacimiento hasta los 5 o 6 aos de edad (Glvez, 2001).

La educacin inicial es fundamental en los procesos de socializacin (Delors, 1999); diversos estudios muestran una relacin ms favorable hacia la escuela y su permanencia en ella por parte de los nios y nias que han tenido procesos educativos en esta poca de la vida e igualmente, tambin se considera que la temprana escolarizacin puede contribuir a la equidad, al ayudar a superar obstculos derivados de entornos sociales poco favorecedores, y sumado a lo anterior, abre posibilidades a la participacin de las madres en la vida social y econmica.

La educacin en esta primera etapa de la vida debe privilegiar la concepcin global del desarrollo de los nios y nias incluidos los que tienen necesidades educativas especiales o los que viven situaciones de vulnerabilidad por mltiples causas (abandono, desplazamiento, catstrofes, guerra, entre otras); en la que haya interaccin social en el aprendizaje en procesos de construccin y cooperacin con los siguientes propsitos:

El desarrollo global de los nios y nias: desde la primera infancia deben atenderse todas y cada una de las potencialidades de la persona individual y social, que incluya no solamente lo cognitivo, sino tambin lo emocional y afectivo, lo corporal, las relaciones sociales, familiares, el entorno, el juego y todos los aspectos o

dimensiones inseparables de la integralidad humana.

La educacin inicial desafa los paradigmas vigentes del desarrollo humano, porque debe ser concebida para dar oportunidades a todas y cada una de las potencialidades de los nios y nias como seres integrales, globales, nicos y complejos, en continuo

crecimiento y desarrollo, en los que se debe respetar las diferencias individuales, sociales, tnicas, de gnero y culturales; ya que la diversidad es un valor y no la excepcionalidad o la patologa de la educacin tradicional.

Los hallazgos de Gardner en las inteligencias mltiples (2001) o los de Werner y Garbarino, citados en el Handbook of early chilhood Intervention (1989), demuestran que no existe una, sino mltiples rutas posibles y vlidas para un desarrollo sano y que los estndares del desarrollo normal no son universales, diferencian conjuntos muy diversos de posibilidades de realizacin humana.

Autores como Vigotsky, resaltan la importancia del desarrollo de los potenciales humanos desde la educacin inicial, que posibiliten interacciones dinmicas e inteligentes con los espacios vitales; segn Guerrero (2001) de manera que puedan sacar partido de los factores de proteccin disponibles para producir determinados resultados y generar cambios crticos entre una trayectoria negativa y otra positiva del desarrollo, puesto que conocer y desarrollar las potencialidades es ms ventajoso que la sola descripcin y verificacin de conductas o el inventario de los daos y dficit con los procedimientos de reparacin o defensa. Los programas de educacin inicial no limitados solamente a identificar y reparar dficit o deterioros, -funcin necesaria pero no suficiente-, sino que centran los procesos educativos en el incremento de habilidades, fortalezas, capacidades y en el desarrollo de

competencias, han demostrado mayores xitos escolares en el manejo de nios y nias en situaciones de Guerrero, 2001). riesgo, respecto a futuras dificultades (Durlak, 1994 en

Las visiones educativas globales del crecimiento y desarrollo en la infancia (Mndez y otros, 1999) implican atender a la diversidad en cuanto a organizacin de tiempos, espacios, niveles y ritmos del desarrollo, que no es lineal ni homogneo, sino que responde a ritmos, estilos cognitivos y de aprendizajes con diferentes niveles de

maduracin y heterogeneidad en las diversas esferas del desarrollo, con requerimientos de propuestas y programas educativos personalizados e integrales en lo individual, familiar y social.

Interaccin social entre Aprendizaje, Desarrollo y Educacin : en trminos vigotskyanos, el buen aprendizaje precede al desarrollo y se convierte en fuente dinamizadora de procesos individuales y sociales garantes de potencialidades; de ah la importancia de la construccin de entornos sociales de aprendizaje colaborativo desde la primera infancia.

La construccin de oportunidades de aprendizaje para ampliar el desarrollo infantil implica reconocer el carcter social de los seres humanos durante toda la vida y la importancia de la interaccin en las primeras etapas del desarrollo, como posibilidad de ir formando representaciones del mundo y sentimientos de pertenencia a los grupos sociales.

La construccin social del aprendizaje en la primera infancia significa segn Mndez (1999):

Proporcionar a todos los nios y nias la posibilidad de aprender a ser, conocer y cooperar con otros, algunos de ellos con necesidades educativas especiales y diferentes a las propias, para que cultiven el ofrecer y aportar tanto como el recibir lo que otros les pueden brindar.

Ampliar el concepto y el trabajo de aula y aceptar que el aprendizaje ocurre en mltiples lugares, espacios, formas posibles de relacin y experiencias con otros y con el entorno.

Incluir las familias y los adultos en los procesos educativos a nivel de planeacin, organizacin de espacios, materiales y ayudas segn las necesidades educativas y las potencialidades de cada uno, puesto que la educacin desde sta etapa debe ser un proceso de construccin compartida por todos los que intervienen en ella.

Los anteriores propsitos cambian los fines de la educacin inicial, que no puede seguir centrada solamente en el asistencialismo con atencin de vacunas, juego, cuidado y complementos alimenticios con pretensiones homogenizadoras y bien intencionadas pero restrictivas e injustas, hacia procesos de autonoma, autodeterminacin y construccin de ciudadana.

5.1.3 Educacin preescolar y bsica primaria En 1976, el Ministerio de Educacin Nacional, con el decreto 088, incorpora por primera vez la modalidad del preescolar al sistema educativo colombiano: "Se llamar educacin preescolar la que se refiere a los nios menores de seis (6) aos. Tendr como objetivos especiales el promover y estimular el desarrollo fsico, afectivo y espiritual del nio, su integracin social, su percepcin sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en accin coordinada con los padres y la comunidad".

Para esta poca, en el Ministerio de educacin Nacional se crea la Divisin de Educacin Preescolar y Educacin Especial, la cual en el papel tendra la responsabilidad de dirigir esta modalidad a nivel nacional, pero en la prctica se limitar a fiscalizar el trabajo de los escasos Jardines Nacionales que an existan por aquellos aos.

El currculo de la Educacin Preescolar comenz a gestarse en los aos 1977 y 1978, cuando por primera vez se tom conciencia sobre la necesidad de darle a esta modalidad unos lineamientos para regular, orientar y organizar la actividad educativa y pedaggica de un establecimiento preescolar. En 1987 se dio conocer el documento donde se precisan las reas y temas relacionados con el preescolar, permitiendo un currculo fundamentado tanto terica como operativamente en lo que respecta al trabajo pedaggico.

En el gobierno de Csar Gaviria se adelantaron dos iniciativas: el Plan de Accin a Favor de la Infancia y una nueva Constitucin Poltica que incorpor una serie de principios de los derechos fundamentales del nio. Este Plan de Accin (1991-1994) fue un diagnstico de la realidad social, econmica, fsica y educativa del nio colombiano menor de 7 aos, y un conjunto de propuestas para erradicar problemas con respecto a esta poblacin. Despus de la constitucin es con la ley 115 que se reconoce a la educacin preescolar como un grado obligatorio y como un nivel educativo que tiene enorme importancia en la formacin y desarrollo del nio8. A partir de la Ley General de Educacin se plantea la organizacin del servicio educativo en los siguientes trminos:

La educacin formal es impartida en los establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos. La educacin formal se organiza en tres (3) niveles (Art. 10 y 11): a) El preescolar que comprender mnimo un grado obligatorio. b) La educacin bsica con una duracin de nueve (9) grados que se desarrollar en dos ciclos: La educacin bsica primaria de cinco (5) grados y la educacin bsica secundaria de cuatro (4) grados, y El sistema educativo concibe la educacin preescolar, la bsica, la media, la del servicio especial de educacin laboral, la universitaria, la tcnica y la tecnolgica, como un solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, para permitir a los educandos su trnsito y continuidad dentro del proceso formativo personal. (Art. 12).
8

Cerd

Hugo.

Pasado

presente

de

la

educacin

preescolar

en

Colombia.

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/5_10inve.pdf

Esta continuidad no slo debe comprenderse en trminos de grados escolares, sino tambin en trminos de la conceptualizacin de lo que es la infancia y la educacin infantil, por tanto no se entiende desde la Licenciatura como que un nivel sea pre-requisito del otro, sino que cada nivel tiene unos propsitos propios en razn de los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios y nias y en razn de los saberes escolares propuestos por la escuela como institucin social.

5.1.4 Relacin escuela, familia, comunidad en la educacin inicial, preescolar y bsica primaria. La educacin infantil, es fundamental para el desarrollo humano y social de las personas y las comunidades, por lo que requiere de prcticas educativas innovadoras, adaptadas a los cambios de la poca, con entornos de aprendizaje enriquecidos, que garanticen el pleno ejercicio de los derechos infantiles y ciudadanos.

La asistencia a la educacin inicial antes de la obligatoria, compromete a la familia y a la sociedad en su conjunto, porque ha mostrado que trae efectos positivos en el rendimiento escolar en general y en el caso de nios y nias en diversas situaciones de vulnerabilidad, estudios realizados en Espaa (Mario de Miguel, 1998) citados por Vila (2001), sealan la disminucin hasta en un 32% del fracaso escolar en la etapa obligatoria y aunque los

estudios muestran que no es garanta de igualdad social, s ayuda a ello.

Brunner J.(1997), resalta la importancia de la interaccin social en la asistencia temprana a contextos educativos, en los que lo simblico forme parte de la construccin de habilidades y competencias que den sentido al trabajo escolar; sin confundir lo preescolar con la acumulacin de conocimientos y prerrequisitos para la educacin bsica.

El desarrollo infantil en general, se logra en la interaccin compartida escuela-familia, en la medida que los distintos entornos en que viven los nios y nias estn en consonancia y se complementen desde el respeto y la negociacin (Vila, 2001). La complementariedad se da

en la atencin centrada en las necesidades de la familia y del infante mismo, puesto que si stas creen que no responde a sus necesidades, no consideran til enviar los hijos a la educacin, porque no cumple los requerimientos de la propia familia.

Dada la complejidad en las necesidades de las familias respecto a la educacin infantil, por factores relacionados con la vida familiar, la procedencia socioeconmica, los tiempos disponibles, la educacin de los padres y madres, entre otras; este tipo de formacin debe responder a diversidad de formas caracterizadas por la flexibilidad y la adecuacin a las necesidades reales de las familias y de la propia infancia.

La diversidad y flexibilidad en la educacin infantil debe estar articulada con la educacin a lo largo de la vida, centrada en competencias para realidades complejas, que requieren desde la ms temprana edad aprovechar y utilizar en cada oportunidad que se presente la actualizacin, profundizacin y enriquecimiento de los aprendizajes, para lograr adaptacin y transformacin en un mundo en permanente cambio.

Al respecto, es importante tener en cuenta los planteamientos de Delors (1999) sobre los aprendizajes fundamentales para el transcurso de la vida: aprender a conocer o adquirir los instrumentos de la comprensin, aprender a hacer para influir sobre el propio entorno, aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los dems en las actividades humanas, y aprender a ser durante toda la vida y en toda su plenitud.

Los retos de la educacin a lo largo de la vida, planteados por la UNESCO, son tarea corresponsable de la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto, a pesar de la delegacin actual a la escuela del rol de la familia, sea por inseguridad o incompetencia respecto a la educacin de los hijos e hijas.

No basta con darse cuenta que los modelos educativos en los que se particip no son repetibles ni vlidos en el presente y el futuro; es necesaria la constante revisin de

propuestas y prcticas educativas para poder incidir en la vida social y familiar en todos los niveles y momentos del desarrollo infantil, que ayude a superar la incompetencia educativa familiar al hallar en la escuela los apoyos necesarios para la educacin de los hijos e hijas; con la claridad, de que es en la familia, donde se establecen los primeros vnculos afectivos, se aprenden las primeras cosas y donde el mundo empieza a tener sentido en los procesos de individualizacin y socializacin.

La interaccin, familia-escuela-sociedad, debe ser establecida sobre la base de las diferencias, las creencias e imaginarios respecto a la crianza de los hijos, en bsqueda de su transformacin en ambientes de dilogo, respeto mutuo y como fuente de desarrollo, para construir proyectos educativos y sociales apoyados por las familias, con la conciencia de la importancia de la educacin como un derecho desde la primera infancia.

La diversidad e innovacin en los proyectos de educacin infantil debe asumir formas muy diferentes a las escolares tradicionales, con intencionalidades explicitas, para que las familias y la propia comunidad perciban apoyos asertivos, eficientes en la formacin y soporte de prcticas educativas familiares centradas en la confianza, la negociacin y los consensos.

5.2 PEDAGOGA INFANTIL

El Programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil abarca la educacin inicial como facilitadora de la transicin del entorno familiar o primer espacio de socializacin, al entorno escolar como espacio de socializacin secundaria, de tal manera que la escuela se convierta en un lugar donde se pueda jugar, interactuar con los otros y aprender los conocimientos socialmente construidos; es decir, donde el individuo ponga en juego su identidad, sus habilidades, establezca relaciones afectivas, haga uso de la ciencia y la tecnologa, se apropie de saberes y desarrolle competencias en las diferentes reas. Es decir todos los

niveles de lo que se considera en el programa educacin infantil, contribuyen al desarrollo integral de los nios y nias.

Por ello como se ha reiterado, se trata de pasar de una concepcin de educacin infantil meramente asistencial o centrada en desarrollo de destrezas (preescolar) para dar espacio a una amplia gama de alternativas e innovaciones que demuestren la validez de las instituciones educativas como espacios de socializacin y aprendizaje para los nios. Esta posicin resalta la heterogeneidad del pas desde el punto de vista regional, social y cultural; pero adems por otro lado, muestra la urgente necesidad de recontextualizar y construir propuestas propias, desde polticas pblicas basadas en los derechos, la construccin de ciudadana y la posibilidad de aportar al desarrollo cognitivo, social, afectivo y en las dems dimensiones de la formacin integral, que implican currculos amplios, abiertos y flexibles.

Por ello es preciso asumir la educacin infantil como un proyecto fundamental para la construccin de ciudadana, desde teoras contemporneas sobre la infancia basadas en el desarrollo integral, que vayan ms all de la simple atencin escolar a los nios, e

involucren la totalidad del sistema educativo y social en la complejidad del acto educativo; en el que la formacin de los Pedagogos y pedagogas Infantiles este basado en procesos de reflexin y de confrontacin permanente de las prcticas educativas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos.

5.2.1 Formacin integral. El programa concibe la formacin integral como un proceso a travs del cual se le posibilita al estudiante desarrollar sus potencialidades, en las dimensiones intelectual, tica, esttica y poltica, que le permita convertirse en un Pedagogo o Pedagoga Infantil crtico, creativo, con capacidad de respuesta a la solucin de problemas diferencias. y respetuoso de las

Para el logro de sta se toman como base los pilares de la educacin presentados por Delors a la UNESCO (1999), enunciados previamente y en los cuales se hacen explcitas cuatro dimensiones del aprendizaje humano, aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a ser y aprender a vivir juntos. Estas cuatro vas convergen en una formacin integral y permanente a partir de los mltiples puntos de interaccin que ayudan a la

construccin del ciudadano o ciudadana que la sociedad contempornea requiere.

5.2.2 Educacin permanente. En el Programa, la educacin permanente se asume desde las condiciones para que los licenciados y licenciadas en Pedagoga Infantil, puedan materializar la posibilidad de ser educados en e! transcurrir de su vida, autoformndose de manera continua como agentes de desarrollo personal y social.

El programa se constituye, por tanto, en un espacio de socializacin autonoma, en el que el estudiante descubra sus

generador de

necesidades, preferencias y

potencialidades para la profundizacin y actualizacin permanente; necesarias no slo durante su permanencia en la Universidad, sino a travs de su vida personal y profesional, que permitan el desarrollo de competencias e idoneidad en el desempeo profesional y social.

5.2.3 Formacin pedaggica. En el Programa, la pedagoga es ante todo la reflexin acerca del hecho educativo. Lucio (1995), describe los siguientes enunciados que dan cuenta de la educacin como

proceso, una prctica social que

implica una determinada visin del hombre y la

pedagoga como la reflexiona sobre la educacin implica un "saber educar' implcito que se convierte en "un saber sobre la educacin" (sus por qu, cmo, hacia dnde y para qu).

Zuluaga y otros (2003), sostiene que: "pedagoga no es slo un discurso acerca de la enseanza sino tambin una prctica, cuyo campo de aplicacin es el anlisis del fenmeno educativo. La pedagoga coge el conocimiento para la formacin del hombre en el contexto de la cultura y para la transformacin de la sociedad

La pedagoga como reflexin terica y como prctica educativa, se concibe en el programa como el saber fundante que le da sentido a la formacin del licenciado, que articula su saber terico con su prctica educativa, dndole los elementos para la construccin y reconstruccin de su praxis profesional. La formacin integral de los licenciados incluye una apropiacin de las herramientas que le permitan tanto comprender el momento histrico como formarse sobre aquellos principios y procedimientos que animan el ordenamiento social propio de la democracia participativa. En la educacin se forma en aquellos valores ms preciados de la cultura y se establecen los referentes en los cuales las generaciones actan, entienden y sienten el mundo.

En este contexto, la educacin y la pedagoga constituyen los campos discursivos y las prcticas necesarias objeto de reflexin en la formacin de licenciados.

El Programa acoge los ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico como parte de la formacin del educador, stos son: educabilidad y enseabilidad. Estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y las realidades y tendencias sociales y educativas.

5.2.3.1 Educabilidad del ser humano. La educabilidad es la posibilidad que tiene el ser humano de moldearse y de formarse. Se puede desarrollar a travs de procesos formales y no formales, como lo seala el documento "Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa" del Consejo Nacional de Acreditacin (2000). La educabilidad est determinada por el desarrollo intelectual de los estudiantes, los mtodos, los contenidos escolares y las condiciones culturales que implican

distintas costumbres, valores y actitudes, y diferentes temas relacionados con el conocimiento. Plantea una interaccin comunicativa entre educadores y estudiantes, a travs de procesos pedaggicos en elaboracin de saberes contextualizados que enriquecen la autorreflexin y la prctica pedaggica.

Por esta razn la educabilidad exige que el maestro seleccione los saberes, los estructure, organice y plantee problemas para el desarrollo de competencias especficas y de aquellas que hacen posible la intervencin en las diferentes circunstancias de la relacin pedaggica.

Los objetivos generales que orientan la educabilidad en el programa apuntan a la formacin de un educador que asuma la prctica y la teora de la actividad docente, desde las diversas visiones contemporneas sobre la infancia; un docente que desde su prctica educativa y pedaggica conozca e intervenga en el entorno social, cultural y fsico de nios y nias; y que promueva y realice intervenciones que hagan posible el cambio pedaggico en las comunidades educativas.

La educabilidad en el programa se plantea a travs de la formacin y el desarrollo de competencias en pedagoga, didcticas, psicologa del desarrollo humano, investigacin pedaggica y educativa, gestin educativa, informtica educativa y prcticas pedaggicas, mediante la elaboracin y desarrollo de proyectos pedaggicos e investigativos articulados a lneas de investigacin con la participacin de estudiantes, profesores y comunidad.

5.2.3.2 Enseabilidad de las disciplinas y saberes. La enseabilidad es inherente al conocimiento y como tal es caracterstica de cada disciplina y de la actividad acadmica que se desarrolla alrededor de un problema de conocimiento. La enseabilidad se materializa en el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua. En consecuencia cada saber cientfico tiene sus maneras

especficas de enseabilidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural.

En la prctica, la enseabilidad de la disciplina est relacionada con el manejo adecuado de principios, conceptos y procesos que se construyen en la interaccin estudiante-docente.

A la luz del Decreto 272 y la resolucin 1036 de 2004, la enseabilidad es el ncleo bsico comn del saber pedaggico, que integra las formas de aproximacin a los conocimientos de los distintos saberes como organizaciones conceptuales aplicables en el campo de la educacin. La enseabilidad en el Programa hace nfasis en la formacin de licenciados en Pedagoga Infantil fundamentados en las didcticas y en la investigacin

pedaggica y educativa con capacidad de asumir responsable y competentemente la profesin docente desde los retos y posibilidades propios de la poca.

5.2.3.3 Estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga. El programa busca formar educadores que se apropien del saber pedaggico y los saberes particulares de su rea. En consecuencia la formacin docente implica entre otras cosas, una aproximacin al conjunto de saberes que confluyen en el campo de la pedagoga. Saberes como: la filosofa, la psicologa, la sociologa, la psicolingstica, la historia de las prcticas educativas y las teoras pedaggicas que han constituido lo que podra llamarse una filosofa de la educacin, por ello son fundamentales para la elaboracin de un proyecto educativo que responda a las exigencias actuales.

Desde un punto de vista histrico, el saber pedaggico, permite explorar situaciones prcticas de la enseanza, la escuela y el maestro, as como situaciones conceptuales de la pedagoga Es decir, el proceso histrico de las prcticas educativas contribuye a una reflexin que tome los elementos para elaborar un saber pedaggico, fruto de las diversas

experiencias de los educadores y de las reflexiones sobre sus prcticas, teniendo en cuenta las diferentes teoras que alimentan el discurso educativo.

La historia del saber pedaggico contribuye a que los educadores reflexionen sobre sus prcticas y no repitan los errores metodolgicos en la enseanza del saber. Un docente activo en su produccin aprovecha las ventajas histricas del desarrollo educativo y corrige las desventajas en los mismos procesos educativos. Una reflexin sobre la historia del saber pedaggico lleva a la formacin de un educador creativo y crtico en su manera de ensear. La historia del saber pedaggico es un recurso para la construccin de teoras idneas y permite hacer contribuciones a los debates conceptuales en educacin.

Desde un mbito epistemolgico, la pedagoga aparece como un saber que se alimenta en la interdisciplinariedad. El traslado de conceptos y teoras desde otras ciencias o disciplinas hacia la pedagoga, debe regirse por criterios que permitan avanzar en la

reconceptualizacin y aumentar la capacidad de la pedagoga, de interactuar con otras disciplinas. En tal sentido, la pedagoga produce un conjunto de conceptos teniendo en cuenta la contribucin de diversas ciencias humanas como: la psicologa, la historia, la economa, entre otras. Que esta pluralidad de saberes se contemple como una amenaza de fragmentacin, explica la reiteracin de la solicitud de investigaciones e intervenciones interdisciplinarias, juzgadas como susceptibles de legitimar las ciencias de la educacin, la pedagoga y la convergencia de investigaciones educativas.

Ha sido sealado el carcter complejo e interdisciplinario del saber pedaggico, en tanto constituido por el aporte e integracin de diversos saberes disciplinarios. Este saber no es reducible al aporte de ninguna disciplina y/o ciencia en particular, por lo cual el entorno intelectual e institucional ptimo para la construccin interdisciplinaria es aquel que promueva una estrecha articulacin entre diversas ciencias sociales y humanas, y la tradicin del pensamiento pedaggico presente o latente en ellas. Esta articulacin es la condicin para la generacin y consolidacin del saber educativo y pedaggico. Pues el educador est en

capacidad para apropiarse del conocimiento cientfico y enseado consecuentemente con las necesidades del medio, es as como el saber pedaggico integra educacin con sociedad.

La estructura histrica, epistemolgica, sus posibilidades de interdisciplinariedad, de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica, se evidencian en el programa en los ncleos de formacin, los proyectos pedaggicos, las lneas de investigacin y en el plan de estudios en asignaturas tales como Historia de la Pedagoga, Epistemologa de la Pedagoga, Modelos Pedaggicos Contemporneos, Teora y Diseo Curricular y Didcticas Especficas.

En este contexto el saber pedaggico en la identidad de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, se caracteriza por los siguientes referentes:

Organizarse alrededor de ncleos de formacin, proyectos y lneas de investigacin educativa y pedaggica, lo que define su funcin en la creacin de saber educativo y pedaggico, como en la formacin de docentes.

El saber educativo y/o pedaggico no se agota en el "saber hacer" docencia, que con frecuencia genera una relacin perifrica y marginal con el conocimiento cientfico, una relacin de repeticin de conocimientos ajenos y extraos, sino que lo concibe como generador de nuevos conocimientos, con estatus cientfico, adems de su carcter prctico, aplicado.

La pretensin de constitucin de saber educativo y/o pedaggico, est asociado a la articulacin de diversos saberes, disciplinas, que estn en continua y rpida evolucin debido a los avances de saberes como las ciencias de la comunicacin, la lingstica, la psicologa, las didcticas especficas a cada saber, entre otros.

En la medida en que la investigacin educativa y pedaggica logre consolidar un conocimiento significativo, de ndole conceptual y prctico sobre determinadas temticas educativas y pedaggicas, podr ofrecer elementos de anlisis para tomar decisiones sobre programas alternativos de formacin, tanto de investigadores como de docentes investigadores.

Realidades y tendencias sociales y educativas Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, regionales, nacionales e internacionales, se orientan en el programa a travs de las prcticas de proyectos pedaggicos y de investigacin pedaggica o educativa, con miras a formar a los futuros educadores en un contexto de investigacin formativa, que les permita acceder al conocimiento y a la produccin de saberes pedaggicos y educativos.

Este criterio tambin se evidencia en el programa a travs de los ncleos de formacin, las lneas de investigacin y el plan de estudios en asignaturas como Constitucin, tica y Formacin Ciudadana, Construccin y Desarrollo del Pensamiento Social en el nio, entre otros.

El contenido de estos saberes posee una dimensin histrica, social y cultural que hacen posible el diseo de estrategias de formacin en los contextos sociales donde se produce, utilizando para ello otros conocimientos como una segunda lengua y los recursos tecnolgicos e informticos que medien la relacin entre el sujeto y el conocimiento.

La sociedad contempornea est sometida a profundos cambios, entre ellos las diversas formas de conocimiento y de informacin sobre los procesos productivos y sociales. Para garantizar este flujo entre los saberes creados por la sociedad y el saber de la pedagoga se requiere de currculos flexibles y abiertos, que garanticen la comprensin de los desarrollos culturales y tecnolgicos que la sociedad colombiana requiere, para posicionarse en un mundo globalizado y en la sociedad del aprendizaje o la informacin. En tal sentido el

programa contextualiza los saberes y el proceso de formacin teniendo presente todos estos cambios, para que la educacin responda globalmente y se fortalezca localmente.

6. ASPECTOS PEDAGGICOS DEL PROGRAMA

El mbito en el cual se visualizan los aspectos pedaggicos del programa es precisamente su modelo pedaggico. Los modelos permiten identificar y comprender la relacin entre la lgica de accin y la lgica de las ideas. Desde este punto de vista la lgica de la accin es tenida en cuenta para el desarrollo de un modelo como un aspecto fundamental en los procesos didcticos asociados al saber. La modelizacin es una forma de saber: de alguna manera razonamos con y sobre modelos (Gmez 2006)

La finalidad del modelo en el caso del programa es formar un pedagogo infantil con capacidad para reflexionar e innovar frente a sus prcticas pedaggicas, reconociendo que l, es fundamento en la formacin y desarrollo de la infancia, sus investigaciones sern el aporte al desarrollo pedaggico de la regin. Un profesional que asuma una posicin holstica del conocimiento, superando el aprendizaje memorstico y repetitivo, teniendo claro que los principios epistemolgicos de cada asignatura son parte esencial en su formacin y que del saber reflejado a partir de sus procesos didcticos emerge su quehacer pedaggico.

Se presenta los fundamentos pedaggicos del programa, donde se tiene en cuenta aspectos como: naturaleza del modelo pedaggico, las funciones del modelo, los principios epistemolgicos, y educativos. Luego se entra a mirar los componentes del modelo basados en la investigacin, la formacin de pedagogos infantiles desde los estudiantes y desde los docentes formadores, docentes y su saber disciplinar, docentes y las didcticas, docentes y herramientas de formacin, la formacin humana y el proyecto de vida, aspectos asociados a los procesos de investigacin, la proyeccin social del programa, y los criterios para la evaluacin de los procesos de aprendizaje.

6.1 CRITERIOS Y ORIENTACIN PEDAGGICA 6.1.1 Naturaleza Las formas de saber son otra herramienta en el modelo de formacin, pues si se tiene en cuenta que ante la formacin de formadores se asume una gran responsabilidad social, esas formas de saber tendrn que convertirse en bases de construccin.

El rumbo se va marcando en la construccin paulatina; este modelo entonces es el resultado de acciones continuas por parte de docentes, llevando a cabo los diversos principios fundamentados en las teoras que guan dicho camino.

Desde nuestro modelo se hace una mirada de lo local a lo global frente a la formacin de docentes, para desde all asumir una posicin que permita ahondar en los diferentes tericos que lo fortalecen (Brunner, Vygotskii, Ausbel, Piaget, Durkeim, Dickson, Coll, Perrenoud, Schoenfeld, Brousseau, Bachelard, Vergnaud, Chevalard, Cami, Mirieu, entre otros), con visiones epistemolgicas frente a la formacin de formadores en las facultades de educacin y aquellos aspectos que conforman las prcticas institucionales.

En su esencia el modelo pedaggico asigna al programa un espacio real para desenvolverse, dando a las generaciones jvenes la apertura para apropiarse de su formacin generando nuevas formas de conocer, de saber, de analizar, de pensar, de hacer, de investigar, de sentir desde la modernidad que implica su formacin pedaggica y didctica. Un modelo donde la construccin de significados se convierte en un desarrollo conceptual transformador de concepciones y de didcticas.

Un modelo capaz de ser transformador de sistemas educativos, capaz de introducir la era de la informacin y acceder al conocimiento para ser competentes, donde el eje central es la relacin entre la pedagoga y la didctica, y el uso de las TIC como herramientas para desarrollar estrategias innovadoras de aprendizaje.

Un modelo pedaggico que potencializa al mximo las habilidades y el desempeo desde su saber, su hacer y su ser, que hace de l como profesional un ser humano competente mostrando un desempeo tico, que lo lleve a ser un integrador del conocimiento adquirido teniendo claridad en la responsabilidad social que le implica el hecho de ser educador de nios y nias.

Desde nuestro modelo pedaggico formamos un licenciado o licenciada capaz de provocar en los estudiantes el deseo por el aprendizaje teniendo como base un desarrollo integral del ser desde lo histrico-social, biolgico y cognitivo asumiendo siempre una visin

contempornea de infancia con capacidad para diferenciarla dentro de los marcos de la individualidad y la heterogeneidad, buscando formar un individuo sano mental, cognitiva, psicolgica y socialmente.

6.1.2 Las funciones del modelo pedaggico son: Analiza las concepciones que existen de enseanza, aprendizaje, formacin, saber disciplinar, saber enseado, conocimiento, evaluacin, estrategias metodolgicas,

desarrollos didcticos.

Sirve de punto de apoyo a los formadores para la formacin de los pedagogos infantiles en la universidad.

Abre puertas a los docentes investigadores generando espacios de investigacin colaborativa.

Permite el desarrollo de un conocimiento disciplinar e interdisciplinar.

Construye espacios de reflexin de la prctica pedaggica y educativa.

Elabora discursos pedaggicos que apuntan a la innovacin, la ciencia y la tecnologa.

Muestra claridad en las acciones relevantes implicadas en el desarrollo acadmico del programa.

Fomenta la investigacin, la enseanza, el aprendizaje, la divulgacin, aplicacin y transformacin del conocimiento.

6.1.3 Principios epistemolgicos La contextualizacin de los conocimientos disciplinares deben corresponder a situaciones de orden pedaggico y educativo. El aprendizaje humano es una continua construccin asociada a aspectos culturales, sociales, y polticos. Las relaciones cognitivas involucran interacciones continuas desde la conversacin con el conocimiento. La disposicin en la mirada externa de los procesos de enseanza y de aprendizaje edificando desde all espacios innovadores para la educacin infantil. La concepcin del aprendizaje como el resultado de los cambios en los procesos de

transformacin de las redes de conocimiento interiorizadas y externalizadas desde la apropiacin consciente de un saber. El conocimiento fundamentado en la apropiacin e implementacin de los saberes disciplinares e interdisciplinares. El conocimiento asociado a las relaciones que el sujeto adquiere con el objeto a conocer. El sustento de la prctica discursiva de los estudiantes y las estudiantes dndole un nuevo significado a su quehacer pedaggico y a su formacin personal.

6.1.4 Principios pedaggicos Los principios pedaggicos que abren paso al modelo del programa son: La apropiacin del conocimiento no se da desde la transmisin de contenidos. El estudiante es un ser humano capaz de responder a las exigencias que requiere el sistema educativo nacional e internacional, afrontando de manera competente los globales de la educacin. El involucrar en el saber sistemas de pensamiento constructivista y socioconstructivista. El desarrollo de capacidades cognitivas, creativas, investigativas en el ejercicio profesional surge de la interaccin con el saber disciplinar y el contexto socio-cultural. La integracin de los medios de comunicacin y las TIC como espacios que influyen en los procesos educativos y por lo tanto el futuro pedagogo infantil debe identificarlos, analizarlos e implementarlos en su quehacer profesional. La concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje como estructuras formadoras de redes de conocimientos e interactuantes con los procesos externos tales como la cultura, la poltica, y el medio ambiente. El aprender a aprender como el lugar donde los estudiantes pasan a poseer una cultura de la metacognicin. El desarrollo de prcticas pedaggicas que fortalecen su reflexin y mejoramiento de su quehacer desde la accin en el aula de clase. La apropiacin que profesor y estudiante tienen del concepto de ensear, como la reflexin terica de la consolidacin de los conocimientos sobre la infancia, comunicando en forma consciente los saberes disciplinares para llegar desde diversos contenidos a la construccin y adquisicin de conocimientos. La conceptualizacin del aprender como una condicin humana que lleva a transformar el conocimiento adquirido y lograr hacer con este conocimiento un nuevo proceso cognoscente. panoramas

6.2 CONCEPTO DE FORMACIN HUMANA Y DE PROYECTO DE VIDA La formacin humana es un concepto que atribuye a varias capacidades personales la posibilidad de asumir un papel donde la vulnerabilidad, el conjunto que posea de bienes y servicios, sus derechos como ser humano, son condicionantes para la expansin de su proyecto de vida.

Con base en el enfoque de Amartya Sen existe desarrollo humano en la medida que una persona tenga la posibilidad de expandirse, de desarrollar una serie de libertades, de acceder a un conjunto de oportunidades, servicios, y garantas.

La formacin humana y el proyecto de vida en el programa estn concebidas dentro de un marco epistemolgico de las ciencias sociales a partir de la cual el ser humano se piensa como un ser social capaz de desarrollo dentro de un entorno poltico, cultural, biolgico, ambiental. Capaz de interactuar e interrelacionarse con los otros para emerger en proceso de convivencia a partir de su autonoma.

La interaccin sucinta que se adquiere desde el conocimiento pedaggico y

desde la

posibilidad de contribuir a la formacin de un ser humano nio o nia lleva a pensar en la construccin activa y participativa de objetivos sociales proyectados desde la apropiacin consciente de su entorno y del conocimiento para hacerla aplicable dentro de procesos de adaptabilidad a la sociedad inmediata. As, tal como lo expresa la UNESCO Hacer nuestros los objetivos de la Dcada supone contribuir con proyectos e intervenciones didcticas a formar a las personas para que puedan tomar decisiones sabiendo que lo esencial es romper con comportamientos que hoy suponen un grave peligro para todos (Informe UNESCO 2006).

El ser humano define su proyecto de vida desde la concepcin que tenga de su existencia, desde all la formacin de nuestros futuros docentes est encaminada a fortalecer aspectos como la autoestima, el respeto por el otro, la escucha, la comunicacin, afectiva y efectiva, la posibilidad de asumir posiciones claras frente al conocimiento, el asumir un papel

participativo y colaborativo frente a su entorno inmediato, empoderamiento de su profesin y de su entorno local y global.

De esta manera el proyecto de vida de nuestras estudiantes se realiza a partir de esquemas donde su prctica Docente se convierte en el escenario esencial para la reflexin que vlida y cuestiona los discursos tericos referidos en los diferentes cursos de pedagoga. Esto les permite a los maestros en formacin interactuar en un medio educativo real y a partir de esa interaccin generar procesos individuales, metacognitivos y formadores de su propia visin pedaggica.

Las diferentes perspectivas tericas desarrolladas en permitirn

las asignaturas de los ncleos, le

al futuro maestro tener una perspectiva personal de los supuestos ticos,

polticos, sociales y culturales que supone su labor docente; en las prcticas generar una visin personal, ajustada a la realidad, que le permitir construir su propia visin de labor y responsabilidad.

A travs de los procesos crtico-reflexivos, los estudiantes podrn confrontar esos supuestos tericos, con lo ocurrido en la realidad de su aula, de su grupo, de su contexto, para construir su propio saber pedaggico y por ende su proyecto de vida como formadoras licenciadas en pedagoga infantil. Por tal razn todas aquellas asignaturas que estn dispuestas en el plan de estudios del programa son un eje central de su formacin para la humanizacin constante y permanente de su profesin, buscando as la complejidad en la sencillez de su actuar diario a travs de la pedagoga, porque all es donde ellas actan, all es donde ellas y ellos se hacen humanos para contribuir con la formacin de nuevos seres humanizados.

6.3 ARTICULACIN DE LA INVESTIGACIN CON LOS PROPSITOS DE FORMACIN DEL PROGRAMA La produccin de conocimiento es una tarea que corresponde a todas las facultades que forman profesionales. Un elemento que conlleva a estructurar este objetivo es desarrollar programas en cuya formacin se incluya la bsqueda, anlisis, fundamentacin, reflexin y conclusin de todos los contextos relacionados con el ser humano.

Para el programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil es fundamental tener en cuenta en la formacin aspectos asociados a la investigacin. La investigacin es una interaccin continua con el medio que es fundante en su formacin, en este caso, todos aquellos aspectos asociados a la infancia, sus contextos sociales, culturales y educativos.

Tener en cuenta las problemticas que conllevan a fortalecer e innovar procesos de enseanza, de aprendizaje, de aplicacin y produccin del conocimiento, de aspectos cognitivos, de los diferentes saberes disciplinares, es una de las tareas determinantes en la interrelacin de la investigacin con la formacin de los estudiantes.

El propsito de fortalecer la investigacin al interior del programa se evidencia en la constitucin formal de las asignaturas, deseando impactar desde stas varios aspectos asociados con:

Los nios y nias que son sujetos en formacin con deseos de aprender y presentan avances en su evolucin y desarrollo. Las docentes y los docentes en formacin como sujetos de orden social que construyen espacios para situar y guiar los procesos educativos. Los espacios sociales que contribuyen a la construccin social del sujeto que acompaa la formacin de nios y nias. Familia en general, vecinos, amigos.

Por tales razones nuestras estudiantes y nuestros estudiantes, finalizando su formacin, se encuentran en capacidad de construir proyectos de investigacin pertinentes y aportantes a la produccin de conocimiento cientfico sobre la infancia. Siendo sta una de las prioridades dadas por la UNESCO para el inicio del tercer milenio. Fortalecer el conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la investigacin . Coexisten en dicha articulacin visiones propias de los campos problmicos, donde las licenciadas en pedagoga infantil, en forma constructiva, pueden aportar a la educacin.

6.4 ARTICULACIN ENTRE LA PROYECCIN SOCIAL Y LOS PROPSITOS DE FORMACIN DEL PROGRAMA La articulacin del programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil con la proyeccin social est apoyada en los proyectos de extensin social y pedaggica que se interior del Departamento de Psicopedagoga. desarrollan al

Uno de los objetivos primordiales es aportar a la regin espacios de validacin, construccin investigacin y formacin realizados y propuestos dentro del Departamento de

Psicopedagoga para la regin. Desde all el programa

logra visualizarse al exterior

ejecutando proyectos de extensin social, que le permiten incrementar el sentido de pertenencia a estudiantes y docentes vinculados al programa.

Otro aspecto prioritario es promover intercambios pedaggicos desde el interior del programa hacia los estamentos acadmicos de orden estatal, privado y social que fortalezcan la apropiacin y la competitividad de nuestros pedagogos ante otras comunidades. As los diversos encuentros pedaggicos ofrecen a la comunidad en general un servicio de orden social y comunitario que permita compartir los saberes de la academia con los profesionales del medio.

6.5 CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

6.5.1 Evaluacin de los aprendizajes: Las formas de evaluar del docente. Santos Guerra (1988) plantea que evaluar es comprender. La evaluacin es un proceso reflexivo y no un momento final. El autor afirma que la evaluacin debe concebirse y utilizarse como un fenmeno destinado al aprendizaje y no slo a la comprobacin de la adquisicin del mismo; como un instrumento de mejoramiento y no slo como un ejercicio de medicin del logro; como un camino que conduce a la transformacin de la prctica y no slo como un movimiento que se cierra sobre s mismo. La evaluacin no es el momento final de un proceso y an cuando as fuera, debera convertirse en el comienzo de un nuevo proceso ms rico y fundamentado.

Los enfoques cualitativos y participativos tienen en cuenta al sujeto que aprende como sujeto de evaluacin y no como objeto de sta. Reconoce la integralidad de la persona en cuanto ser partcipe de su propio aprendizaje, que le lleve a desarrollar su capacidad critica, su autonoma para escoger las herramientas de aprendizaje y ser consciente de cmo aprende.

La evaluacin cualitativa es continua e integral, se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje, reconoce las diferencias individuales que distinguen a las personas y tiene en cuenta los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. La evaluacin cualitativa potencia las capacidades y la formacin integral del educando; es de carcter participativo, desarrolla la autonoma y la autoestima, dinamiza, cualifica y reorienta el proceso pedaggico.

6.5.2 Evaluacin de los aprendizajes: Las formas de evaluar del estudiante La evaluacin debe dar paso a modelos ms formativos y participativos, en los cuales los estudiantes se asumen como protagonistas de sus propios procesos y encuentran en su profesor un facilitador de su aprendizaje.

En tal sentido se deben dar procesos participativos como la autoevaluacin y la coevaluacin que lleve a los estudiantes del programa a valorar lo que hacen y a desarrollar sentimientos de autoestima y autonoma en la medida en que sean capaces de realizar su propia valoracin y no dependan solo de la valoracin del docente: heteroevaluacin

La propuesta evaluativa est determinada por los modelos pedaggicos que la estipulan y a los cuales retroalimenta. Se plantea a partir de dos elementos esenciales en todo acto educativo: el porqu y el para qu, dos criterios que marcan el sentido pedaggico de la evaluacin, qu funcin cumple y para que se utilizan los resultados.

6.5.3 Las formas de evaluacin propuestas institucionalmente La Universidad Tecnolgica de Pereira en su reglamento estudiantil considera la evaluacin cuantitativa como requisito indispensable para acceder al titulo profesional.

Para tal efecto establece una evaluacin sumativa en cada programa, determinando dicha evaluacin como aquella que se aplica al final de un perodo de aprendizaje: Final de curso o de perodo instructivo, puede ser peridica y hasta frecuente, pero en todo caso presenta el carcter de aplicarse despus de concluido un determinado perodo de formacin. Su principal caracterstica es la generalidad del juicio que emite el docente sobre el aprendizaje de los alumnos. Su finalidad es de carcter selectivo: promocin o no promocin, de titulacin o no titulacin, de situarle en determinados niveles de eficacia segn una escala que para el caso de la investigacin con fines de grado es de: no aprobado, aprobado, sobresaliente, meritoria, laureada.

Los requerimientos especficos de la evaluacin estn determinados en el capitulo II y capitulo VIII del reglamento estudiantil de la Universidad (2005).

Otros aspectos propuestos al interior del comit curricular se adaptan en su totalidad a lo estipulado en el reglamento tales como: elaborar parciales en forma escrita, obtener mnimo tres notas en cada asignatura, presentar con anterioridad en el programa de asignatura las formas de evaluacin, la propuesta de porcentajes dados a cada parcial a los estudiantes. Las formas de evaluar cada asignatura, depende de la naturaleza de la misma, por tanto, cada maestro hace sus propuestas atendiendo a los requerimientos generales institucionales antes mencionados.

7. PROPUESTA CURRICULAR La estructura curricular se constituye en la va adecuada para visualizar el proceso de formacin de los y las licenciadas en Pedagoga Infantil, dentro de un marco social e institucional.

La propuesta curricular est diseada de tal manera que permita disponer de un margen de decisin para hacer las adecuaciones necesarias y oportunas, lo cual se evidencia en las revisiones peridicas del plan de estudios en el comit curricular de la licenciatura a partir de procesos de evaluacin permanente.

7.1 EJES CURRICULARES PARA LA FORMACIN DOCENTE Ante los diversos retos de la educacin actual, la formacin de pedagogos infantiles, tiene grandes responsabilidades y compromisos que asumir, que van desde la formacin personal y ciudadana, hasta la formacin disciplinar, didctica, pedaggica, en tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en otros idiomas.

Ahora bien, la licenciatura es por excelencia un espacio formativo que trabaja bsicamente en cuatro ejes, igualmente importantes: El primero es la constitucin del estudiante como ser humano enfrentado a la profesin para la cual se est preparando, el segundo, es la posibilidad de adquirir y profundizar en conocimientos de los campos disciplinar, pedaggico y didctico, el tercero es el desarrollo de las competencias para ejercer como maestros en el mundo actual y un cuarto hace referencia a la investigacin educativa.

El primer eje habla de la formacin del licenciado como ser humano en relacin con tres aspectos: uno frente al estado y desarrollo de sus competencias bsicas como estudiante universitario, enfrentado a textos y contextos propios de la vida universitaria. Otro referido a la posibilidad de confrontar sus imaginarios; es decir, que aquello que eligi como opcin

profesional, se corresponda con sus intereses, expectativas y proyecto de vida. Y un tercero, referido a la posibilidad de comprender las responsabilidades de orden social y poltico que se tienen al ser docente; en sntesis, es la conciencia de la importancia de su rol social como ciudadano y como formador de nuevos ciudadanos. En palabras de Perrenoud (2004) se trata de que el estudiante desarrolle un compromiso tico y un esquema de pensamiento propio de su profesin.

El segundo eje sealado, hace referencia a la formacin de un profesional en educacin infantil, que reconoce la historia de la infancia y los saberes escolares propios de sta educacin, las transformaciones y las tendencias actuales en las cuales las comunidades cientficas vienen trabajando. Esto significa una formacin en la epistemologa, consolidacin y problematizacin de los saberes escolares9.

Desde esta perspectiva, los saberes propios del oficio del docente no se reducen a las competencias del especialista de una disciplina, exigen adems que los futuros licenciados dominen los saberes escolares, desarrollen habilidades y actitudes para ser capaces de ejercer su oficio adecuadamente. De hecho, en la medida en que los saberes se organizan siguiendo un programa, unas secuencias didcticas10, y las adquisiciones previas de los estudiantes, ya existe una transposicin didctica11 (Chevellard, 1991). Es as como, los contenidos, los propsitos de enseanza de los mismos dentro del plan de estudios y el

El concepto de saber escolar se deriva del concepto de transposicin didctica de Chevellard, en ste el saber sabio es transformado en saber enseable, a su vez este saber enseable en el mbito escolar se transforma en contenidos, que son llamados saberes escolares. 10 Secuencia didctica: sucesin planificada de actividades que son desarrolladas en un determinado perodo de tiempo determinado. Las secuencias hacen parte de las Unidades Didcticas, stas se entienden como unidad irreductible que contiene las funciones bsicos de los procesos de enseanza y aprendizaje: planificacin, desarrollo y evaluacin (Perrenoud, 2004). 11 Transposicin didctica: En palabras de Chevallard (1991) la transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico o saber erudito en un saber posible de ser enseado. La pedagogizacin de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualizacin de la educacin.

trabajo con el grupo de estudiantes en una clase, modifica no slo la naturaleza de los saberes que debe poseer el docente, sino tambin los dispositivos12 y secuencias didcticas propios de los saberes.

Todo lo anterior implica una relacin rigurosa y reflexiva sobre la pedagoga y especialmente sobre la didctica de los saberes escolares, pues este es el objeto bsico de su quehacer profesional. Una didctica que segn Perrenoud (2004) descansa en la cuestin del sentido y la subjetividad del profesor y el alumno, por tanto en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propsito del conocimiento. Por lo anterior, el licenciado no debe conformarse nicamente con aprender y desarrollar los programas ya establecidos en el plan de estudios, sino que debe ser capaz reflexionar a la luz de marcos tericos pertinentes el desarrollo de su prctica cotidiana, para proponer nuevas formas de desenvolverse en su desempeo como profesional, con miras a desarrollar nuevos saberes en el campo de estudio; lase pedagoga y didctica, gestin curricular o administrativa.

El tercer eje se refiere al desarrollo de las competencias requeridas para su desempeo, es decir, la formacin en el saber hacer; como posibilidad de adquirir y desarrollar conocimientos que le permitan desempearse como maestro, un abanico de prcticas pedaggicas, donde el estudiante confronta los conocimientos tericos adquiridos en el campo de la disciplina, la pedagoga y la didctica con lo que sucede en el aula, desarrollando rutinas, estrategias, aportando herramientas apropiadas para ayudar en el desarrollo de procesos de aprendizaje en sus estudiantes. En suma, la prctica como profesin y condicin (Perrenoud, 2004:11).

12

Dispositivo didctico: Los dispositivos estn en relacin directa con la disciplina y especficamente con los contenidos a ensear y se entienden como las situaciones que el estudiante debe resolver para aprender un contenido, por ejemplo realizar un proyecto, resolver una situacin problema (Perrenoud, 2004). Pgina 2

En las prcticas el estudiante de licenciatura pone a prueba las hiptesis que tiene sobre la enseanza de un saber, las realidades institucionales, el contexto socio-cultural donde se desenvuelve y la responsabilidad de su rol a nivel social. Ello implica, siguiendo a Perrenoud (2004) concebir y dirigir situaciones de enseanza ajustadas al nivel y posibilidades de los alumnos, adquirir una visin longitudinal de los objetivos de enseanza, establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje, observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje real, desde un enfoque formativo y establecer controles peridicos para tomar decisiones de progresin.

Ahora bien, en la actualidad este saber hacer implica tambin el desarrollo de competencias transversales, que si bien no hacen referencia a los contenidos especficos, s se refieren a la manera de gestionar los dispositivos y secuencias didcticas, es el caso de las TIC.

Los profesores deben propiciar los espacios necesarios para que sus estudiantes sean capaces de aprender, de resolver los problemas de la vida y de la escuela, de comunicarse y convivir en los nuevos escenarios que generan estas tecnologas, pero sobre todo deben contribuir a formar usuarios de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, crticos, responsables y competentes.

Si bien es cierto que la informtica debe tener un espacio propio dentro del plan de estudios de los futuros licenciados, sta se debe orientar a su integracin en el plan de estudios. En este sentido, se toma como referencia lo planteado por Snchez (s.f.) segn el cual, " la integracin curricular de las tecnologas de la informacin implica el uso de estas tecnologas para lograr un propsito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular especfica. Se trata de valorar las posibilidades didcticas de las TIC en relacin con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TIC ponemos nfasis en el aprender y cmo las TIC pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TIC."

En suma, la prctica se convierte en un espacio donde el estudiante puede hacer de su quehacer un objeto de estudio, al ser ste un espacio de reflexin personal, de

investigacin, donde, a travs del uso de diversos instrumentos, pueda hacer de su quehacer profesional un proceso en constante transformacin.

Un cuarto eje est referido a la investigacin pedaggica y educativa, entendido no slo como revisin terica y metodolgica sobre la investigacin sino como una actitud, una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica (Stenhouse), desde esta perspectiva, la investigacin sobre las prcticas pedaggicas de formacin o profesionales, pueden desarrollar o modificar el conocimiento profesional. En palabras de Imbernn (1998), el profesor investigador, utiliza sistemticamente estrategias de investigacin, sabe utilizar los resultados en su tarea como docente y l mismo asume el papel de investigador de sus propias prcticas. Este proceso se convierte en una forma de indagacin reflexiva cuyo propsito es comprensin y transformacin de las mismas.

7.2 ESTRUCTURA CURRICULAR El currculo en el programa est centrado en ncleos de formacin, los cuales se articulan durante todo el proceso de manera terica-prctica, desde una fundamentacin pedaggica. A esta enfoque curricular se le ha llamado currculo integrado por ncleos de formacin disciplinar. Bajo la denominacin de curriculum integrado podemos encontrar propuestas que mantienen una menor o mayor distancia con respecto a las disciplinas escolares. Se utilizan trminos como el de multidisciplinariedad, que se refiere a la coordinacin entre las disciplinas o la transdisciplinariedad, en donde se va ms all de las disciplinas, para transcenderlas. Este trabajo interdisciplinar se justifica por una razn que compete directamente a la organizacin del curriculum en torno a problemas sociales relevantes, a saber: la complejidad de los

problemas sociales necesita ser abordada desde puntos de vista que los lmites disciplinares impediran construir.

Para el caso de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, la integracin curricular gira en torno a los ejes (formacin humana, didctico-disciplinar-pedaggico, prxico e investigativo) y los ncleos (psicologa, didcticas, pedagoga, investigacin, artes, lenguaje y prcticas) de formacin.

Los ncleos de formacin se fundamentan, en primer lugar, en las necesidades observadas en cuanto a la formacin de maestros y sus desempeos al interior de la escuela y en segundo lugar en los aportes de las disciplinas o saberes afines a la educacin para comprender la infancia, sus procesos de desarrollo, los procesos de enseanza y aprendizaje en este nivel, entre otros. La naturaleza de este diseo parte de un trabajo interdisciplinario, donde cada disciplina aporta no slo al conocimiento de los procesos de desarrollo y la intervencin en ellos, desde el aprendizaje, sino a la comprensin de la escuela como escenario educativo.

7.2.1 Currculo integrado por ncleos de formacin. En el contexto del programa de Pedagoga Infantil se entiende por ncleo de formacin, la integracin de diferentes disciplinas, reas del conocimiento y saberes afines que posibilitan integrar en forma horizontal y vertical los contenidos del plan de estudios; as como construir lneas transversales en el currculo. La organizacin curricular soportada en ncleos de formacin posibilita desarrollar entre otras las siguientes actividades acadmicas: Integrar las funciones bsicas de los procesos educativos: docencia, investigacin y extensin social. Realizar un trabajo interdisciplinario

Definir lneas de investigacin en torno a temas y problemas pedaggicos, tericos o prcticos. Construir y desarrollar proyectos pedaggicos mediante la participacin de docentes, estudiantes y la comunidad en general. Desarrollar herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan al estudiante aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a hacer, y aprender a ser, a convivir con el otro y participar en diferentes contextos socioculturales.

Los ncleos de formacin que soportan la organizacin curricular son, entonces, los que a continuacin se presentan en la figura 1.

Figura 1. NCLEOS DE FORMACIN EN LA LICENCIATURA DE PEDAGOGA INFANTIL

7.2.1.1 Conceptualizacin de los ncleos de formacin. 7.2.1.1.1 Ncleo de Pedagoga En consecuencia este ncleo como eje central del programa trasciende la simple narracin discursiva de una serie de enfoques y perspectivas pedaggicas hacia la configuracin de

escenarios crticos y reflexivos que le permitan a los estudiantes y las estudiantes pensar en una tipo de educacin y una escuela que est a la vanguardia de las tendencias y desafos de la sociedad, conscientes de la inversin de la visin iluminstica, segn la cual la infancia se suma al orden de la pasividad, a la exoneracin de la dependencia, y la inferioridad ,para pensar otros desafos y horizontes educativos, otros roles que orienten el quehacer pedaggico de la nueva generacin de maestros y estudiantes.

Adems se constituye como espacio de articulacin con las dems ncleos, promoviendo la investigacin alrededor del quehacer pedaggico en el aula de clase, para fortalecer y

mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

As mismo, las didcticas fortalecen y apoyan el proceso

pedaggico a travs de las

reflexiones que sustentan las relaciones entre profesor y estudiantes, y entre estudiantes y saberes.

El ncleo concibe la prctica docente como escenario esencial para la reflexin que valida o cuestiona los discursos tericos; y permite que los maestros en formacin interacten en un medio educativo real, creando as la necesidad de la apropiacin de diversos discursos como los de la psicologa que han sido generados a partir de la infancia y los procesos psicolgicos que intervienen y orientan los diversos aprendizajes y en general el desarrollo evolutivo e integral de los nios y las nias. As mismo, el ncleo de lenguaje como saber escolar y herramienta lingstica es mediador en la apropiacin y construccin de los diferentes saberes especficos de las disciplinas que convergen en la pedagoga infantil.

Tambin se hace hincapi en las dimensiones artsticas que influyen y permean tanto los procesos pedaggicos y didcticos bsicos en la formacin de nios nias.

La fundamentacin del ncleo de pedagoga en general, se orienta hacia una visin integradora de los contenidos desde las corrientes o tendencias pedaggicas, segn su condicin histrica y pertinencia en contextos socioculturales particulares.

As La pedagoga como reflexin terica y como prctica educativa se concibe en el programa como el saber fundante que le da sentido a la formacin del licenciado, que articula su saber terico con su prctica educativa, dndole los elementos para la construccin y reconstruccin de su prxis educativa. En tal sentido la pedagoga, en la licenciatura aparece como el ncleo de formacin bsico alrededor del cual giran y se articulan los dems ncleos de formacin didctica, psicolgico, investigativo, lingstico, artstico.

7.2.1.1.2 Ncleo de Didcticas El ncleo de didctica se fundamenta en los cambios que tiene la escuela donde la clase es ms dialogada, concertada, participativa, donde la pregunta se ha convertido en una nueva forma de la enseanza, pero esta participacin de los alumnos no modifica necesariamente su relacin con el conocimiento, muchas veces no se conoce la finalidad de la pregunta, o se pierde mucho tiempo intentando contestarla de manera esquemtica.

En la cultura escolar la pregunta se ha concebido ms como una forma de evaluar. Esta orientacin de la interrogacin escolar est invertida, puesto que el que debe preguntar es el alumno y no el profesor, por ello las preguntas se convierten en s mismas en una evaluacin, que genera una apata en el deseo de aprender.

Al pensar en la finalidad de la pregunta se debe hacer alusin a los conocimientos que transmite la escuela. Estos realmente no son verdaderamente tericos, pero tampoco son conocimientos prcticos; se trata ms bien de conocimientos proposicionales conectados de manera lgica entre s; se limitan a enunciar contenidos y desarrollar acciones comunes al mbito escolar; se han convertido en ejercicios cotidianos y repetitivos.

Es importante anotar que los conocimientos escolares se desarrollan en una prctica terica o praxis, esto es posible cuando se da un uso a los conceptos de la disciplina trabajada en la escuela. Conceptos vivos y creadores, donde la prctica de la teora, conlleve una motivacin interna del alumno y los contenidos escolares se mantengan en un alto nivel con una marcada exigencia del saber por parte del alumno y del maestro.

Para esto hace falta la problematizacin del saber escolar que permita mantener una coherencia y equilibrio real entre la teora y la prctica. Es importante anotar que los contenidos enseados, construidos a partir de la disciplina, sufren una transformacin a travs del proceso de transposicin didctica.

Esta coherencia debe mantener un equilibrio entre la Informacin, conocimiento, saber y saber escolar

El saber escolar se relaciona directamente con la informacin, el conocimiento y el saber. La informacin se halla bajo la primaca de la objetividad externa al sujeto, es almacenable por diversos medios, cuantificable, circulante y se puede igualmente encontrar en medios impresos y digitales.

Se trata, por ejemplo, de saber buscar, escoger, clasificar los documentos, y de hacer una lectura informativa en el marco de un trabajo disciplinario escolar., en entonces podemos decir que los alumnos se transforman en usuarios de la informacin, el trabajo con la informacin se integra a los aprendizajes escolares.

La informacin ofrece una dimensin nueva a la relacin cultura-saber escolar. Lo escolar debe articularse con el principio de acceso a todo saber. La informacin no puede transformarse en el nico eje del saber, sta debe entenderse con relacin al medio

tecnolgico y social, permitiendo as el dominio de los procesos de acceso al saber.

Las informacin no producen conocimiento ni saber por si mismos, requiere de un modelo para el aprendizaje y para la enseanza y mantener una relacin directa con el conocimiento se encuentra bajo la primaca de la subjetividad, es el fruto interiorizado y global de la experiencia individual, y como tal, es informulable e intransmisible, cada individuo lo construye a travs de sus redes cognitivas que pueden transformarse de acuerdo a las diferentes circunstancias en que los sujetos se vean implicados.

Aprender el conocimiento supone hoy en da un conjunto de actividades, de competencias y de redes mltiples. Aprender no es ni un fin, ni una forma, ni un proceso aislado del tratamiento didctico que proporciona la escuela, convirtindose en acompaante, reguladora, pero tambin realmente formadora.

El saber escolar, es el fruto de la relacin informacin-conocimiento y saber en la clase. Este est constituido por lo que el alumno sabe, antes y paralelo a la escuela, esto es, saber que toma de las informaciones. El medio ya ha familiarizado al alumno con los temas de los saberes escolares. El alumno tiene, de otra parte, una experiencia con los modos de trabajo sobre la informacin: computador, medios de comunicacin escritos y visuales, prensa, etc, los cuales participan en la construccin escolar del saber.

La escuela reviste o vuelve a revisar las relaciones de informacin-conocimiento y saber, que el alumno ha construido en espacios escolares y extraescolares, y las instrumentaliza para aprender. Luego, ms all de la escuela, pero asociado a los aprendizajes escolares, leer y dominar las informaciones se convierte en el objeto y objetivo externo de la formacin escolar. Luego la escuela no se autorreferencia, la didctica escolar y en general la pedagoga de la escuela, concierne no solamente a la escuela, sino al funcionamiento de una sociedad y a las competencias necesarias para su dominio. Este desafo se transforma hoy en da en un elemento estratgico para aprender y los profesores deben ser conscientes de l.

Esta relacin entre la informacin, el conocimiento en la construccin de un saber escolar especifico en cada una de las didcticas, permite que en el programa se haga nfasis en el desarrollo de todas las didcticas disciplinares que se trabajan en la escuela primaria y el preescolar.

Las didcticas especificas que se ofrecen en el programa son pertinentes con los niveles socio cognitivos, psicomotrices y afectivos de los alumnos y deben ser la prioridad de un programa de educacin para los niveles de preescolar y bsica primaria.

Se puede concluir que el programa de pedagoga infantil se caracteriza por tener un ncleo de didcticas que alcanza un nivel de especificidad disciplinar estrechamente relacionado con la pedagoga, la psicologa, la prctica docente y la investigacin educativa.

7.2.1.1.3 Ncleo de Psicologa El ncleo de psicologa est centrado en la comprensin de los procesos de desarrollo cognitivo, moral, afectivo, social, sexual, valorativo, motor y creador, apoyado en los referentes tericos y metodolgicos que explican estos proceso de desarrollo en los nios y nias. A la vez estos aportes tericos y metodolgicos permiten comprender e intervenir a los estudiantes con barreras en el aprendizaje.

Los procesos de

desarrollo psicomotor se comprenden desde el estudio de las bases

neurofisiolgicas y los fundamentos tericos de desarrollo psicomotor, que acompaados de la aplicacin de las escalas de valoracin permiten la identificacin y comprensin de los procesos psicomotores, a la vez que se identifican los trastornos y dificultades que en esta rea del desarrollo presentan los nios y las nias para generan programas de estimulacin adecuada que potencien la activacin de dichos procesos.

La comprensin de los procesos de desarrollo psicomotor aporta a la construccin de los diferentes saberes inciales que los nios y nias aprenden en el aula de clase.

Los procesos de desarrollo psicosocial buscan comprender la esfera de lo afectivo y de la interaccin con el otro. Partiendo de la construccin del yo en el autoconcepto, la autoestima, la autonoma, el autocontrol, la motivacin y atribucin al logro, la empata, la inteligencia emocional, el manejo del conflicto sustentado en los enfoques tericos del desarrollo como la teora psicoanaltica, del aprendizaje social de la socializacin primaria y secundaria, de la teora del apego, de la teora ecolgica y la teora del manejo del conflicto, permiten observar, interpretar y hacer intervenciones pedaggicas acordes a los procesos afectivos y sociales del nio y la nia.

El desarrollo del proceso creador busca reconocer la importancia de no afectar la creatividad innata presente en el nio y la nia y que la escuela se ha encargado por mucho tiempo de obstaculizar. A travs de comprender la dinmica del proceso creador , las estrategias para fomentar dicho proceso como es el arte, las funciones del hemisferio derecho, la creatica permite hacer las interpretaciones e intervenciones que fomente esta esfera en el nio y la nia.

La compresin de los procesos de desarrollo cognitivo se apoyan en el estudio de las teoras cognitivas de Piaget, Vigotsky, Gardner y Barbara Rogof, quienes aportan desde lo terico y metodolgico para el estudio de la inteligencia y el desarrollo del pensamiento en nios y nias, Los enfoques psicogentico y sicogentico, dan las bases conceptuales para

observar, registrar e interpretar las conductas de los nios y las nias, generando competencias para construir estrategias pedaggicas y didcticas de intervencin y de seguimiento.

Los procesos de desarrollo moral se comprenden desde los enfoques cognitivo-evolutivos propuestos por Piaget y Kholberg, que a la vez permiten comprender la propuesta sobre

Competencias Ciudadanas presentada por el Ministerio de Educacin Nacional. Otros enfoques propuestos psicolgicos tambin apoyan la comprensin del desarrollo moral como los por Freud, Bandura, Turiel y Selman. Con estos referentes tericos se

construyen intervenciones pedaggicas y didcticas para el desarrollo moral en el aula de clase y en las instituciones educativas formando ciudadanos con autonoma.

La comprensin de los procesos de desarrollo psicosexual

estn relacionados con el

desarrollo moral, afectivo, valorativo, a la vez se hace explicitado para la formacin de la identidad sexual, la perspectiva de gnero, el reconocimiento y defensa de los derechosos sexuales y reproductivos y la formacin en educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana con propuestas como la del Ministerio de Educacin Nacional y otras, para la formacin de sujetos autnomos, la prevencin de la violencia y abuso sexual en nios y nias.

El desarrollo del nio y la nia est mediado por factores genticos, sociales y culturales que hacen que ste se de en forma ms rpida o ms lenta y que los nios y nias puedan tener dificultades en su desarrollo, presentando barreras para el aprendizaje y por lo tanto necesitan el acompaamiento pedaggico especializado para apoyar la superacin de dichas barreras. Estas comprensiones se dan a travs del estudio de propuestas de integracin y de inclusin escolar.

7.2.1.1.4 Ncleo de Lenguaje Se puede reconocer fcilmente el importante papel que tiene el lenguaje en la Licenciatura en Pedagoga infantil, haciendo un recuento de las funciones de ste en el ser humano: representativa, expresiva y apelativa13, directamente relacionadas con las actividades

13

BUHLER retomado por NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Colombia: Ecoe Ediciones, 1994

intelectual

y social que tienen lugar en la escuela, para ser objeto de anlisis, de

potenciacin y de evaluacin, cuando quienes las ejecutan son los estudiantes.

Interesa el lenguaje en este programa porque sus funciones por excelencia son la simblica y la comunicativa:

Cuando el ser humano en el proceso de su aprendizaje elabora representaciones cerebrales de orden primario, secundario y hasta terciario, se est hablando de lo simblico: El lenguaje es ante todo una actualizacin vocal de la tendencia a ver la realidad de modo simblico 14. Lo cual nos lleva a pensar el Lenguaje como posibilitador de las representaciones: La representacin consiste en crear sustitutos o representantes de la realidad que conoce el sujeto, sustitutos cuya organizacin constituye lo que generalmente se llama el pensamiento15. Y cuando se reconoce el lenguaje como posibilitador de la interaccin humana, se estn pisando los terrenos de la Comunicacin: El objetivo esencial del lenguaje es asegurar la comunicacin de las ideas, deseos y emociones en el interior del grupo.

Fuera de estas dos funciones del Lenguaje: Simblica y Comunicativa, Sapir tambin le atribuye al Lenguaje otras funciones: contribuye tambin al desarrollo de la personalidad, a su individualizacin, por medio de todas las caractersticas individuales del discurso; finalmente se utiliza como mediador o regulador de la accin 16. Y es precisamente aqu donde se considera que la escuela, especficamente los futuros licenciados en Pedagoga infantil, pueden aportar haciendo del lenguaje una herramienta fundamental en el desarrollo humano y educativo de la infancia.

14 15

SAPIR retomado por BRONCKART J.P. Teoras del lenguaje. Editorial Herder. Barcelona. 1980 P. 103 Ibid. P. 103 16 Ibid. P. 103

Ahora bien, para profundizar un poco en lo que ser el Lenguaje para el Programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil, se comparte con Halliday su afirmacin La verdad

sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje ms ordinarios, con los padres, hermanos y hermanas, con nios del vecindario, en el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y en los autobuses, los que sirven para transmitir, al nio, las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social17. De donde se desprende que no puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social18. Y como en este Programa se entiende la adquisicin y

desarrollo de la lengua materna como uno de los procesos que van a aportar de manera definitiva en el aprendizaje del nio, se comparte con Halliday su triple mirada a la lengua: La lengua como conocimiento, la lengua como comportamiento y la lengua como arte, precisamente por el anlisis que hace a cada mirada, anlisis que en su conjunto estructura los conceptos y las relaciones que en este ncleo de lenguaje se esperan abordar desde la teora para reconocer y posibilitar su aplicacin y su fase prctica en el ncleo de Didctica, en lo que respecta a su sub-rea de lenguaje.

A continuacin se explicita entonces, cmo a travs de estas tres asunciones de lengua, en el programa se espera dar cuenta de ellas a travs de este ncleo:

La lengua como conocimiento: Al asumir la lengua como conocimiento, se intenta


19

descubrir lo que sucede en el intelecto

del individuo . Aqu hay varios asuntos por tratar, entre ellos se tendran, por ejemplo, interrogantes como:

17 18

HALLIDAY M.A.K. El lenguaje como semitica social. Fondo de Cultura econmica. Colombia. 1994 P. 19 Ibid P. 22 19 Ibid P. 23

Por qu se da la adquisicin y desarrollo del lenguaje?: se encuentran como respuesta a este interrogante las teoras ambientalista, nativista y cognitivista, las cuales mostrando diferentes condiciones internas y externas al individuo son representadas por Skiner y De Saussure, Chomsky, y Jean Piaget, Vigotsky y Bruner, respectivamente.

Cmo se cierra la brecha dejada por el Empirismo y por el Preformismo con respecto a las explicaciones que dan sobre cmo se da el aprendizaje, y cmo se comprenden y se

producen enunciados?: Aqu entra Piaget a explicar dichos asuntos con una palabra clave: Proceso, pues los dos postulados mencionados no lo conciben. Y a partir de ah Piaget desarrolla su teora de epistemologa gentica, tratando de explicar cmo se adquiere y desarrolla el conocimiento en el nio. Aqu recurre al anlisis de la inteligencia desde los conceptos de estructura y funcin. En este ltimo explica los mecanismos de asimilacin y acomodacin en busca de la adaptacin (o el equilibrio) producto de los constantes desequilibrios de aprendizaje- que se presentan en el nio.

Cmo es que un hablante-oyente produce y comprende enunciados?: Aqu se presenta Noam Chomsky con sus consideraciones sobre Creatividad (lingstica), Competencia,

Estructura profunda y estructura superficial; Estas consideraciones dentro de su teora GGT (Gramtica generativa transformacional).

Tambin para resolver este interrogante tenemos a Vigotsky quien propone unos procesos mentales superiores como los que hacen posible la comprensin y produccin del lenguaje: percepcin, atencin, memoria. Piaget tambin desarrolla unos procesos mentales, cindose un poco ms a lo biolgico del individuo.

Cmo se dan las relaciones entre Pensamiento y Lenguaje? Qu funciones cumple el lenguaje dentro de estas relaciones? Cul es la gnesis del lenguaje y cul la del pensamiento?:

Para resolver estos interrogantes entran a jugar papel muy activo Piaget y Vigotsky, los dos dentro de una teora cognitivista, pero el primero considerando que el camino recorrido por el lenguaje es: lenguaje egocntrico lenguaje socializado, mientras que el segundo lo propone como: Lenguaje socializado lenguaje interiorizado lenguaje egocntrico. Este mismo camino indica desde la perspectiva de cada uno la relacin entre pensamiento y lenguaje, pues mientras que para Piaget es la inteligencia la condicin que permite posteriormente el lenguaje socializado, para Vigotsky es el lenguaje (socializado) el que posibilita la formacin de la conciencia (el pensamiento).

En sintesis, el lenguaje visto desde esta perspectiva confirma que es el que permite que en el individuo se den procesos posteriores de interaccin y de figuracin. Es Bruner quien se refiere a la disponibilidad de medios, la transaccionalidad, la sistematicidad y la abstraccin como las cuatro facultades originales cognitivas que en el nio deben alcanzar niveles de funcionamiento requeridos previos a la aparicin de hiptesis lingsticas 20.

La lengua como comportamiento

Al asumir la lengua como comportamiento

estamos preguntndonos

Cmo sabe el

individuo como comportarse de determinada manera?

El hecho de abordar el conocimiento de una lengua (competencia segn Chomsky) se considera como una forma de comportamiento, pues su aprendizaje fue un hecho social. Halliday responde esa pregunta con la psicosociolingustica: es el comportamiento externo del organismo considerado desde el punto de vista de los mecanismos externos que lo regulan21. Y podra decirse que un mecanismo externo que regula a los individuos en su interaccin, es la lengua. Es as como, para los behavioristas, el habla, la palabra es una

20 21

BRUNER Jerome. El habla del nio. Ibid. P. 24

Espaa. Paidos 1995

accin. Para efectos jurdicos, es ms culpable una persona que ha amenazado, que ha proferido ofensas contra otros, que quien nunca lo ha hecho. Por su parte, Piaget analiza la inteligencia tambin desde el concepto de contenido manifiesto, es decir, de las realizaciones verbales emitidas por un nio de acuerdo con sus intereses y los referentes desde los cuales hable. Luria considera que el lenguaje acompaa las acciones del nio. Piaget considera que el lenguaje egocntrico (ms exactamente sus manifestaciones: ecolalia, monlogo y monlogo colectivo) autorregula las configuraciones que se estn dando en el nio con respecto al lenguaje y que en un momento dado no tiene muy diferenciados sus niveles (sincretismo). La lengua como conocimiento y la lengua como comportamiento son inseparables en la persona A veces es difcil trazar una lnea divisoria entre lo que est en el primer enfoque y lo que est en el segundo.

La lengua como arte

Aqu se incluye la literatura como la posibilidad de re-crear la lengua, como la alternativa de usarla en muchos sentidos, pero sobre todo en un sentido figurado: anafrico, metafrico, analgico Jakobson dentro de clasificacin de funciones del lenguaje , consider la potica o esttica, como la posibilidad de embellecerlo, de darle un toque esttico. Tambin se

cuenta con la posibilidad de conocer muchos contextos sin la racionalidad, ni la retrica (como dira Rousseau) enciclopdica. Adems, para efectos del programa de Licenciatura

en Pedagoga Infantil es menester tener en cuenta la Lengua como arte, porque permite conocer y reconocer aquellos gneros literarios que gracias a su diversidad permiten un acercamiento diferente con intenciones tambin diferentes pensando en una didctica de la lengua materna. Y no slo permite conocer los gneros literarios, tambin los recursos culturales, aquellos juegos de lenguaje que han pasado de generacin en generacin, que algunas veces cambian o se sustituyen, y que terminan aprendiendo los nios a propsito de sus procesos de conocimiento del mundo que les rodea y de interaccin con los dems.

En aras de hacer un aprovechamiento del lenguaje en todo el sentido de la palabra, se integra en este ncleo la necesidad de cultivar el lenguaje, de hacerlo sonoro, de hacer uso efectivamente, de los recursos retricos, tanto desde la sintaxis como desde la semntica y la pragmtica. Esto es, velar por la conservacin de una esttica del lenguaje.

En aras de hacer un aprovechamiento del lenguaje en todo el sentido de la palabra, se integra en este ncleo la necesidad de cultivar el lenguaje, de hacerlo sonoro, de hacer uso efectivamente, de los recursos retricos, tanto desde la sintaxis como desde la semntica. Esto es, velar por la conservacin de una esttica del lenguaje.

Este es pues el sustento conceptual de este ncleo, donde predomin el enfoque psicolingstico sin desconocer la interaccin que el nio tiene con su entorno, representado por la familia, la escuela, la ciudad; sustento que en el desarrollo de sus asignaturas da cuenta de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio, de la relacin de estos con los procesos de aprendizaje y socializacin que convierten al nio en un ser que aunque social, conserva su condicin individual y nica. 7.2.1.1.5 Ncleo de Investigacin: la investigacin educativa.22 La problemtica conceptual en la investigacin educativa comienza por su definicin. La nominacin Investigacin educativa surgi hacia los sesenta para remplazar el de pedagoga experimental que haba surgido gracias a Herbart, Claparede y Dewey. En Colombia, la nocin de pedagoga experimental se inicio con Decroly, Nieto caballero hacia los aos treinta, y se aclimato con la Universidad de Antioquia hacia los aos sesenta. En la actualidad la investigacin educativa es un trmino de uso genrico, en las revistas de investigacin

22

Profesor titular. Fernando Romero Loaiza Extracto tomado del texto: Fernando Romero Loaiza. (2009) El campo de la investigacin educativa en Colombia: referentes emprico- analticos. Universidad tecnolgica de Pereira, Pereira.

educativa23,, en Colombia Argentina, chile Mxico, Estados Unidos y Espaa y en diversos autores. (Calvo24, 1987; Chiappe y Myers 198125, Camargo y Duran (2002) Buendia et al , (2003); Ramrez y Weiss, (2004)27)
26

,Artigue (2003),

Esta categora hace referencia a un cuerpo de problemticas que abarcan no solo el contexto social e institucional, tambin las problemticas propias de la enseanza, lo cual significa que no se hace una distincin con la nocin de pedagoga. As tenemos que para Booth (2004) la pedagoga en sentido amplio to signify particular sorts of meetings between students, teachers and knowledge, where there is an intention to learn. [ and she intends it] to be less encompassing than education which can include institutions, political and professional regulations, and the needs and demands of society, as well as pedagogy (2004, p. 22, citado por Moron-Garcia y Willis, 2009: 3 ). De manera similar autores como Buenda et al (2000:3) consideran la investigacin educativa como el estudio de los mtodos, los procedimientos, las tcnicas, utilizadas para obtener un conocimiento, una explicacin y una comprensin cientfica de los fenmenos educativos, as como tambin para solucionar los problemas educativos y sociales.

23

. Revista electrnica de investigacin educativa Redie.. Revista mexicana de investigacin educativa. Journal

of research educational
24

. Gloria Calvo (1999)

Algunos hitos en la historia del CIUP. La base de este texto fue la conferencia

pronunciada en la primera Reunin de Directivos e investigadores de la Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Agosto de 1999.
25

Clemencia Chiappe, Robert Myers. (1981) El fortalecimiento de la capacidad investigativa en educacin en

Colombia. (1960 1981). Presentado en el Seminario sobre Fortalecimiento de la capacidad investigativa en pases del Tercer Mundo, organizado por el. I.D.R.C., Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo y el Banco Mundial. Washington, noviembre de 1981.
26

. Marina Camargo; Mara Cristina Duran de Suarez. (2002) Investigacin educativa e innovacin pedaggica

Colombia ciencia y tecnologa. Ao 20, numero 4. Colciencias. Bogot. Pp. 33-40


27

. Eduardo Weiss, Rosalba Ramrez (2004) Los investigadores educativos en Mxico: una aproximacin

IRMIE, abril-junio. Vol. 9 Numero 5. Pp. 501-513.

Snchez (1998) aventura una definicin de ndole inclusiva que se propone superar la dicotoma entre investigacin y proyecto de intervencin, entre educacin y pedagoga. Este autor, seala que cuando se INVESTIGA EN EDUCACIN, no slo se elabora un diagnstico o se elaboran respuestas organizadas y pertinentes para cuestiones cientficas, sino que se construye una manera de hacer ciencia y se explicita una teora del conocimiento y una filosofa. Se parte de una forma de relacionar el sujeto y el objeto del conocimiento, se elabora de manera implcita u oculta, una epistemologa, una gnoseologa y una ontologa.

El uso de trmino de investigacin pedaggica es muy reciente y de uso no generalizado. En la actualidad autores como Rodrguez, (2006), de la Orden (2007), Morn-Garcia y Willis, (2009), utilizan el termino de investigacin pedaggica. Esta se concibe como un campo de actividad que investiga el mundo del profesor y el alumno. Pedagogy is a

word that many people appear to find difficult (Cannon, 2001). Essentially it is about teaching and who is taught (Walker, 2006) or the processes and relationships of learning and teaching (Stierer and Antoniou, 2004, p. 277 ). (citado por Moron-Garcia y Willis, 2009: 3) Sin embargo, no han faltado los falsos dilemas cuando se hace esta diferenciacin: Por ejemplo, Elliot (1997, citado por Rodrguez, (2006:22), considera que la primera seria objetiva, trabajara con datos posteriores, se centrara en el estudio de casos, tendra una teora sustantiva, el anlisis de los datos se realizara colectivamente entre profesores. La segunda, seria de carcter cuantitativo, formal, experimental, basada en la observacin no participante y el anlisis de los datos se realiza por un investigador.

No obstante, que el trmino investigacin pedaggica, llama la atencin sobre los procesos de la enseanza, cuando se hace referencia al contexto educativo por excelencia: el aula; se produce una doble restriccin, de objeto y de mtodo. De objeto en cuanto la investigacin educativa en sentido amplio, incluye no slo nociones disciplinares restringidas, tambin acepta aquellas disciplinas que han construido de

manera concurrente el discurso de la enseanza esto es la psicologa, la sociologa y la antropologa. Metodolgica, en cuanto es difcil considerar la enseanza o las didcticas, al margen de los hallazgos que ha habido sobre el aprendizaje estilos, motivacin metacognicin, cultura escolar, entre otros; as como el efecto que han producido las metodologas de investigacin proveniente de disciplinas como o la psicologa educativa, la sociologa de la educacin y la administracin educativa.

En efecto, cuando Koll (2001), se refiere a la investigacin de aula, seala que esta nocin hace referencia a un contexto o sistema formado por varios referentes, los

alumnos, los profesores, los contenidos, las actividades de enseanza, los materiales, practicas de evaluacin. Y aunque este enfoque ha trado beneficioso, no est exento de riesgos, pues se tiende a aislar lo que sucede en el aula, de otros sistemas. Buena parte de su dinmica est modulada por factores que se origina en otros sistemas tales como el sistema educativo, las decisiones administrativas, organizativas y curriculares, asociadas a la organizacin cultural y socioeconmica de un pas.

Con algunas diferencias de poca y contexto, estos virajes en la investigacin educativa, de igual manera se presentaron en la unin sovitica hacia los aos treinta. Puede decirse que en el periodo de 1936 a 1950, investigaciones especificas se desarrollaron notablemente

en el campo de la psicologa del aprendizaje. En eso

consiste la fuerza y la debilidad de este periodo. La consecuencia positiva de todo ello fue que los psiclogos, que estudiaban aspectos especiales de la actividad escolar, proporcionaron una notable contribucin a la construccin de una base cientfica para la enseanza de las materias examinadas. El aspecto negativo consista en dejar a un lado el problema de las leyes generales que rigen el pensamiento del nio en el proceso de

adquisicin de nociones y en prestar escasa atencin a la teora general del aprendizaje 28. (Bogoyavlensky y Menchinskaya, 2007: 129)

La segunda discusin reside en su carcter disciplinar. Para algunos tericos, se considera la investigacin educativa como una disciplina con status propio; para otros como, un campo de aplicacin del mtodo cientfico a los problemas educativos (Cohen y Manion, 1990; Gay, 1992; Arnal et al, 1992; Buenda et al, 2003). Esto significara como lo sugiere la tradicin anglosajona que la investigacin est constituida por un solo mtodo y un solo referente epistemolgico, que se desarrolla en los diversos campos de aplicacin. De tal manera que no existira en sentido estricto, una disciplina llamada investigacin educativa. En este orden de ideas las investigaciones y estado del arte que se han realizado en el contexto de la nocin de campo pone de manifiesto que al investigacin educativa se ha construido con la concurrencia de las diversas disciplinas que hacen de la educacin su objeto de estudio.

La tercera discusin hace referencia a su naturaleza como ciencia. Una tendencia representada por Kerlinger (1979) y Scriven (1980). Para Kerlinger la finalidad de la ciencia y de la investigacin en ciencias sociales es producir teoras explicativas de los fenmenos, en este caso relacionados con la gestin cultural. Mientras que para Scriven, el objetivo de investigacin sera mejorar la prctica, es decir, la investigacin ha de estar orientada a la resolucin de problemas relacionados con cursos de accin, sin pasar por la explicacin sobre posibles causas y consecuencias de tales problemas.

En el enfoque de Kerlinger de ndole emprico-analtico, el papel de la investigacin educativa, tendra el mismo sentido de la ciencia: explicar predecir y controlar los fenmenos educativos, es decir tratar de analizar los fenmenos educativos de naturaleza psicoeducativa, socieducativa y antropoeducativa, sin excluir, pero sin reducir lo educativo a
28

D.N. Bogoyavlensky; N.A. Menchinskaya. La psicologa del aprendizaje desde 1900 a 1960. En: Luria,

Leontiev y Vigotsky. (2007) Psicologa y pedagoga. Ediciones Akal: Espaa. p.p. 119-188.

la descripcin y la prescripcin que se preocupa solamente por la intervencin o las normas de actuacin. Ahora bien, la mayor diferencia entre la investigacin educativa y la investigacin clsica, reside en la naturaleza del fenmeno estudiado, pues es ms difcil explicar, controlar las situaciones en las cuales se inscribe el hombre. Dado que son diversas y numerosas las variables que interviene en los contextos educativos, es tambin difcil generalizar y replicar las situaciones.

El control rgido propio de la investigacin biolgica de laboratorio es virtualmente imposible en educacin. (Gay, 1992, 6-7) Sin embargo, como se ver en los diversos captulos aun persiste la vieja intencin de encontrar leyes y principios generales; por otra parte, se han desarrollado mtodos de investigacin que hacen posible mantener ese objetivo, es el caso de la tradicin rusa de la investigacin psicoeducativa, y en la actualidad los nuevos

modelos estadsticos que hacen posible asegurar la confiabilidad y la valides en el marco emprico analtico; se agrega a lo anterior el campo problmico que ha desarrollado la investigacin educativa en estos 100 aos. .

En aquellos autores que consideran la investigacin educativa, como una disciplina orientada nicamente y exclusivamente a la investigacin en el aula o referida a los fenmenos de la didctica y la enseanza, la investigacin educativa es aquella dirigida a la atencin de los problemas micro y operativos de la educacin, prctica educativa, prctica docente, mtodos de enseanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorizacin de estos problemas, sino participar de resignificaciones o modelos de intervencin educativa. (Pedrosa y Abadai, 2000). Para Pedrosa y Abada, (2000) dicha postura nos sita en una doble problemtica an no resuelta en el terreno de la educacin, por una parte, la relacin entre investigacin bsica e investigacin aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre investigadores, docentes, polticos y agentes que participan en la toma de decisiones, existe disociacin entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y el que decide no

conoce). Por otra parte, la debilidad en la formacin para la investigacin, lo que conduce a desconocer la relacin entre los aportes provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio educativo. (Pedrosa y Abada, 2000)

Aquellas perspectivas en Colombia que han enfatizado en la intervencin como la investigacin accin y/o la investigacin formativa, en trminos generales se ubican en el enfoque de Scriven. El objetivo de la investigacin educativo y/o pedaggico, sera mejorar la prctica docente y educar a los implicados en ella. Se considera al docente como un posible investigador, el cual debe contar con un modelo o enfoque para poder pensar y actuar pedaggicamente. No obstante, lo benfico de esta perspectiva sin una adecuada actitud epistemolgica y un enfoque terico preciso, es difcil que se supere el instrumentalismo y empirismo. No obstante, el ms importante aporte de ste viraje cognitivo y pedaggico, lo constituye la descentracin en el proceso de investigacin; el docente puede pensar en sus propias investigaciones: investigacin en el aula o investigacin en la escuela, investigacin en el contexto social. La posibilidad de pensar en aquello que constituye su quehacer y que ha dado segn Echeverry (1997: 29), como supuesto, a saber, la concepcin del conocimiento.

Como se deduce de la discusin anterior, la tradicin emprico analtica, ya sea compuesta por investigadores provenientes de la piscologa, sociologa, antropologa, economa, ha mantenido un propsito propio de la ciencia aplicada en la investigacin educativa: Se propone transformar y mejorar, pero a la vez reconstruir y validar lo vigente en el mundo escolar. En este sentido, se experimenta en el aula, no buscando un control riguroso propio de las ciencias exactas. Sin embargo, sigue en pie la tesis de que la investigacin educativa no puede abandonar su inters por contrastar teoras para construir conocimiento valido y aceptado por las comunidades acadmicas. La tarea docente no es solo transmitir saber, es tambin investigar la mejor manera de ensear, pero tambin los procesos involucrados en el acto pedaggico; es decir, la motivacin, la cognicin, as como los procesos de aprendizaje

colaborativo, las tareas, los textos, la cultura escolar, la poltica y la administracin educativa, la desercin, la evaluacin, la innovacin tecnolgica entre otros. . En un enfoque interdisciplinario y multireferencial, es posible como seala Pedrosa y Abada (2000), que la distancia entre la investigacin cientfica bsica, la investigacin aplicada y el contexto educativo sea muy corta. Por eso hemos decidido hablar de la investigacin cientfico-educativa, la cual se nutre de la riqueza terica de las distintas disciplinas, cuyo producto participa en la generacin de Innovacin Educativa, y el resultado de las innovaciones suministran materiales para innovar los marcos explicativos de las teoras, esto en un sentido de simultaneidad y no como se haba pretendido en las ciencias naturales al concebirse una relacin lineal entre investigacin y desarrollo (I y D). La investigacin en La licenciatura ha tenido desde sus inicios amplios desarrollos con docentes investigadores que han abordado diferentes temticas investigativas involucrando estudiantes y docentes fortaleciendo as los grupos de investigacin que en la actualidad existen. Se han logrado consolidar cinco grupos de investigacin unos con mas desarrollo y produccin que otros. Estos grupos estn registrados en COLCIENCIAS y dos de ellos en clasificacin c y b. El historial, trayectoria y desarrollos de cada grupo estn para consulta en la pagina de la universidad en el link investigaciones, como tambin estn disponibles en los GRUPLAC de cada lder del grupo en la pgina de COLCIENCIAS. Estos grupos son: Grupo Educacin y desarrollo Humano. Formado en 2002, Clasificacin C en

COLCIENCIAS cuenta con tres lneas de investigacin y 13 proyectos. Grupo Educacin Y Pedagoga. Formado desde 1996. clasificacin C en COLCIENCIAS, cuenta con cinco lneas de investigacin y 26 proyectos desarrollados. Grupo de Estudio en lectura y escritura GELE. Formado en el 2006. Con registro en

COLCIENCIAS, cuenta con una lnea de investigacin y dos proyectos

Grupo en Evaluacin. Formado en el 2004. Con registro en COLCIENCIAS, cuenta con cinco lneas y un proyecto Grupo de Juego y Desarrollo Humano, formado en el ao 2007. Con registro en

COLCIENCIAS, cuenta con una lnea.

Algunos de estos grupos de investigacin han proyectado su trabajo llegando a ser parte de algunas de las lneas del doctorado en educacin y de la maestra en Educacin como es el caso del grupo de Educacin y Pedagoga que en el doctorado, soporta la lnea de

investigacin: Libros de texto escolar y universitario: contenidos, iconografas, usos, transposicin didctica y representaciones sociales. Y el Grupo de Educacin y desarrollo Humano que en la maestra en Educacin soporta las lneas de Educacin y TIC, Escuela conflicto y sociedad.

7.2.1.1.6 Ncleo de Artes El ncleo de artes est integrado por las asignaturas: Recreacin y deportes, Expresin ldica y corporal, lenguaje musical, taller musical, modelado dibujo y pintura y expresin teatral.

Cada una de las asignaturas permite al participante, la adquisicin y el mejoramiento de competencias propias de la actitud docente, pertinentes en la pedagoga infantil y donde se articula al currculo en conjunto con los otros ncleos.

A partir de estas, se propone el arte en la educacin como un generador del desarrollo de la expresin creativa natural que todo ser trae consigo, y estimula tanto las cualidades como los valores sociales, morales y la autoestima. Adems, tiene la finalidad de introducir al educador y al educando en la ardua y fascinante tarea de la creatividad, la sensibilidad, la apreciacin

artstica y la expresin, factores que contribuyen al espritu creativo y social de todo individuo.29

El hombre es por naturaleza un ser que necesita comunicarse y expresarse para relacionarse con los dems. Es un ser nico, con una capacidad de autenticidad en su expresin individual y con un lenguaje que lo diferencia del mundo animal. Precisamente por este lenguaje el hombre puede expresarse y crear sus propios smbolos. El individuo ha creado una simbologa a travs del tiempo; sta se va transformando de acuerdo con su evolucin intelectual, social y cultural. El hombre crea diferentes lenguajes y expresa sentimientos ya sea por medios orales, escritos, corporales, musicales o grfico pictricos. Al ir desarrollando su lenguaje el hombre est contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo y sensitivo. "En la primera infancia, los nios construyen un repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren un sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos"30

El arte es para el nio Aun as, desde esa misma consideracin, la diferencia entre adultos y nios est en la experiencia, puesto que la esttica y la belleza externa son mejor vistas por los adultos, mientras que los nios ven el arte primordialmente como un medio de expresin.31

Es por esta razn que la educacin actual debe propender un gran inters en la intencionalidad de formar nios y nias en el arte, es decir, incentivar y propender una

29

VERA, Bertha Loren. El arte: factor determinante en el proceso educativo. Disponible en internet. http://educar.jalisco.gob.mx/15/15vera.html. febrero de 2006. 30 Kandinsky, Vassily, Punto y lnea sobre plano, Premi, Mxico, 1988. Citado por Hargreaves, 199. 31 Lpez Quintas, A., Esttica de la creatividad, Bordn, s. l., 1979.

pedagoga que contenga elementos que motiven al nio y la nia en formacin, a expresar lo que vive, lo que siente y lo que sabe, de tal forma que sea consciente de sus capacidades y competencias y que a partir de ellas pueda mejorar los procesos de aprehensin de nuevos conocimientos.

El objeto de conocimiento que encierra el ncleo de artes, es la enseanza de las diferentes tcnicas y metodologas que se utilizan en el arte, la danza, la msica, el teatro y las artes plsticas en la educacin establecen una serie de condiciones importantes que ayudan a la integridad en el desarrollo del alumno, tales como la psicomotricidad, la expresin y la simbologa; la imaginacin y la creatividad, el sentido esttico, la apreciacin artstica, la sensibilidad, la percepcin y el conocimiento. Si estos elementos integradores de la educacin artstica no se establecen en el campo educativo, la formacin del nio no se realizar dentro de un sentido pleno y difcilmente habr una relacin armnica entre el individuo y el mundo exterior.

Cada una de las asignaturas, encuentra en el arte una actividad dinmica y unificadora, ya que en stas, se dan procesos de construccin, de mtodos y seguimientos, de seleccin, evaluacin e interpretacin, donde los estmulos actan directamente en los procesos cognitivos.

La metodologa de las asignaturas es de carcter terico- prctico, donde se da gran importancia a la experiencia de las tcnicas, de la palpacin de procesos de aprendizaje y del cuestionamiento permanente que debe tener el pedagogo actual frente a su hacer y a su misin en la formacin de nuevas generaciones.

Desde el ncleo de didctica, la prctica de las artes deber permitir en cada participante la demostracin de habilidades de aproximacin al nio y la nia, deber demostrar la metodologa para descubrir en cada nio sus capacidades de expresin y de valoracin

cognitiva y social, adems de ofrecer sin temores una empata permanente en los procesos de enseanza.

Desde el ncleo de psicologa, la aplicacin de las artes por parte de la pedagoga, puede relacionar los modelos, pinturas y dibujos que las nias y los nios realicen con los procesos de desarrollo psicomotor y si estn de acuerdo a su grado y edad. Tambin deber conocer y atender los diferentes casos que presenten dificultades de aprendizaje en la poblacin infantil.

En el ncleo de pedagoga, se propone que desde las tcnicas de la expresin corporal y la actividad fsica y la recreacin, se mejore y se forme la actitud, aquella que debe caracterizar a las licenciadas y los licenciados en pedagoga infantil y que esa misma actitud propositiva se transmita a la comunidad infantil a partir de su ejercicio profesional.

El ncleo de artes hace su relacin con el de investigacin, teniendo en cuenta que el avance de las artes debern estar en disposicin de dimensionar las posibilidades que brinda el ejercicio pedaggico en la infancia, tanto para las licenciadas y licenciados como para la nia y el nio, ya que se deber promover la prctica permanente de tareas de estimulacin de los sentidos, de la bsqueda de nuevas alternativas y de formas de conocimiento. A partir del estmulo de las artes, se deber incentivar el asombro, la visin y la metodologa de investigar y descubrir, de llegar por medio de la inquietud a la solucin de problemas y de apropiar las tareas y tcnicas en un permanente estilo de aprendizaje. En este mismo propsito deber estar implcito el juego, la socializacin, la comunicacin y se deber complementar con las competencias de la lectura y la escritura.32

7.2.1.1.7 Ncleo de Prcticas


32

Widlcher, Daniel, Los dibujos de los nios, bases para una interpretacin psicolgica, Herder, Barcelona, 1988.

Se entiende aqu la prctica como praxis, en el sentido de no ser un hacer repetitivo y automtico, sino como el resultado de un hacer reflexivo, es decir, un hacer que se razona y se juzga, y que produce conocimiento, hacindolo posible gracias a la unin teora-prctica. Vista de esta manera, la prctica (praxis) sugiere la posibilidad de cambio, es decir, de una constante renovacin del pensar, del decir y del hacer en el aula. En palabras de Perrenoud
33

formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su

propia evolucin, construyendo competencias y nuevos saberes o ms precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia Este dejarse decir por la realidad, unido al conocimiento terico de enfoques y perspectivas actuales, permiten que tanto el maestro como la educacin misma puedan cambiar y evolucionar.

La prctica es un espacio donde el estudiante puede identificar reflexivamente los diferentes roles que cumple un profesor en su campo de desempeo y las funciones de la escuela como espacio social, es decir, su propsito es conocer, analizar y comprender la realidad educativa. Vista de esta manera, la prctica, al decir de Diker y Terigi, se convierte tanto en un campo de intervencin como en un objeto de estudio34. Bajo esta perspectiva, la prctica es ms un diseo de las propuestas que el estudiante puede hacer, articulando sus conocimientos tericos, necesidades observadas en el grupo y en la escuela, as como preguntas o inquietudes de su propio inters, siguiendo a estas autoras, la prctica es para el estudiante el diseo de su propia arquitectura. Este diseo es puesto en ejecucin en los espacios educativos, permitindole confrontar sus hiptesis con situaciones reales, que son diversas, cambiantes y que ofrecen mltiples problemticas que necesitan respuestas de carcter didctico y pedaggico; problemticas relacionadas con los

33

PERRENOUD, Philippe, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear Barcelona , Gra, 2004, pgina 23 34 DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia, La formacin de maestros y profesores: Hoja de ruta, Buenos Aires, Paids, 1997, pginas 243

procesos de aprendizaje, la diversidad cultural, los espacios, las dinmicas establecidas en el grupo y sus propias concepciones sobre lo que es o debe ser la educacin.

Desde consideraciones de carcter pedaggico, el diseo y la ejecucin de las propuestas de intervencin requieren de un proceso reflexivo permanente en el practicante, que le obliga a darse cuenta de sus propias fortalezas y dificultades frente al quehacer como docente. Esta reflexin, por ser un proceso de carcter metacognitivo, requiere una evolucin intencionada, escalonada y continua durante el desarrollo de las prcticas y de la formacin del futuro docente. En ella se parte de ejercicios cotidianos de observacin, toma de notas, diarios de campo, hasta llegar a ejercicios de etnografa en el aula. Aunque no es el objetivo del presente escrito tematizar en profundidad la reflexin en el aula, es importante afirmar que la reflexin debe ser un proceso continuo y constante en las prcticas si se desea que en el futuro, el profesional desarrolle, en su propia aula, procesos de investigacin y de reflexin sobre la prctica educativa cotidiana.

La prctica pedaggica puede entenderse, entonces, como un saber social reflexivo, dado que se obtiene a partir de la experiencia y la reflexin sobre la misma. Es en esta relacin donde el estudiante tiene la posibilidad de construir o reconstruir el saber pedaggico. Se habla de saber pedaggico, al considerar a la pedagoga como un saber llamado a reflexionar sobre el quehacer educativo y a producir los saberes acumulados en esta materia, se asume que es una mirada desde lo pedaggico la que debe orientar el proceso de desarrollo de las prcticas. De acuerdo con Rafael Flrez35, la pedagoga es la llamada a cuestionarse acerca de las alternativas conceptuales y prcticas que permitan disear y plantear esquemas de intervencin que faciliten y afiancen el mximo desarrollo del potencial humano del individuo. Al hablar de prcticas se asume que es la pedagoga en general, o

35

FLOREZ, Rafael, hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, Mc. Graw Hill, 1994, p. 176

mejor, los modelos pedaggicos, los llamados a orientar los procesos que se desarrollarn en la educacin. As mismo, los esquemas de intervencin, son aportados por las didcticas especficas, las cuales le brindan al estudiante practicante los elementos tericos y metodolgicos necesarios para ensear. Esto parecera obvio y sencillo, sin embargo, no es del todo fcil para un estudiante inexperto trasladar frmulas, mximas, principios sealados por autores a las aulas.

En consecuencia, desde la importancia que se le concede a la prctica como espacio de adquisicin del saber pedaggico, se puede afirmar que en este lugar se consolidan diferentes habilidades, competencias y destrezas aprehendidas durante el proceso de formacin universitaria que se conviertan en eje de la reflexin docente. Se puede categorizar estos aspectos en las siguientes cuatro dimensiones del actuar profesional de los maestros:

Dimensin disciplinar: Esta dimensin es parte constituyente de la didctica. Aunque se acepte que no se puede ensear aquello que no se conoce, tampoco se puede aceptar que algunas escuelas de formacin de maestros han centrado sus esfuerzos en este aspecto exclusivamente, bajo la absurda premisa de que quien conoce con suficiencia la disciplina es el indicado para ensearla. Por el contrario, es necesario reconocer la vinculacin conocimiento-enseanza como una condicin imprescindible, un saber verdaderamente importante para cualquier maestro, condicin, que por otra parte, no se tuvo en cuenta durante mucho tiempo por la pedagoga tradicional normalizadora, y que, incluso, sigue prevaleciendo en algunos espacios acadmicos.

En la actualidad por la especializacin de saberes que se ha ido produciendo a partir la emergencia de las sociedades modernas desde el Renacimiento y la Ilustracin, no se puede

desestructurar esa relacin conocimiento-enseanza por las consecuencias negativas en la evolucin acadmica de las sociedades. En relacin al mbito disciplinar, el maestro debe manejar las formas de proceder de la disciplina en cuestin, sus procesos, su desarrollo histrico, los giros que ha tenido el pensamiento humano en torno a la construccin de ese saber, y por otra parte, cmo construyen los nios y nias ese saber, cules son sus hiptesis o teoras y cmo stas se van modificando a travs de los procesos madurativos y educativos, para finalmente poder adecuar los saberes a la escuela, a sus estudiantes, a sus necesidades y caractersticas.

- Dimensin procedimental: Se refiere a la transposicin didctica como mecanismo para transformar estos saberes disciplinares en saberes escolares, que son en ltimas los que se trabajan en la escuela. La transposicin implica una seleccin de contenidos, el establecer el curso de accin en el aula, qu recursos se hacen necesarios, cules sern los escenarios pertinentes, cmo se conforman las rutinas y las acciones, por medio de qu estrategias, caminos y procesos el saber podr ser adquirido por las y los estudiantes. Esta dimensin requiere del manejo terico que desde las diferentes didcticas se le presenten al futuro maestro, las mejores metodologas para actuar. Un ejemplo claro de esta dimensin se presenta cuando el maestro se enfrenta a la necesidad de ensear a leer y escribir a nios de transicin, ah pondr en juego desde su perspectiva, si lo hace enseando letra por letra del alfabeto y sus combinaciones, o si mejor utiliza mensajes significativos que lleguen a y se produzcan desde el aula.

- Dimensin estratgica: Hace referencia a la capacidad de reflexin y accin del futuro maestro, en relacin con los contextos, los sujetos de enseanza, los ambientes en los que desarrolla su intervencin. Puede decirse que es la capacidad de resolver conflictos en el aula, teniendo en cuenta las caractersticas propias de los individuos y de los contextos, desde consideraciones pedaggicas que permitan la expresin de las diferencias y el respeto entre los nios y nias.

Esta dimensin se va construyendo lentamente, en los diferentes espacios de intervencin y en las situaciones de tensin a las que constantemente se ve abocado un practicante en el aula. Se construye su saber, en la medida que reflexiona sobre los sucesos, sobre sus respuestas, sobre las actuaciones de los participantes en los eventos y el seguimiento de estas situaciones a travs del anlisis de su propio diario de campo y puestas en comn de los casos en los grupos de asesora.

- Dimensin tico-poltica: El actuar del maestro no puede ser acrtico, debe ser plenamente consciente de que su accin refleja unas concepciones del ser humano y la sociedad esperadas o deseadas. En tal sentido, el docente en formacin debe saber que su actuar tiene implicaciones en la construccin de un tipo de sociedad y de un tipo de ciudadano.

As mismo, el maestro asume una responsabilidad social al estimular a sus estudiantes a incursionar en el mundo de la cultura. Esto, de una u otra manera, le da la posibilidad al estudiante de comprender su propio mundo y entender crticamente los nuevos conocimientos que est construyendo en el proceso.

En este contexto, es importante dejar claro que la prctica deja de ser el lugar donde el estudiante ensaya tcnicas para dictar clase, para convertirse en un espacio privilegiado que le permite asumirse como un profesional reflexivo de la docencia, con una posicin terica ante su profesin y una autonoma estatutaria fundada en la confianza, en sus competencias y en su tica. En consecuencia, el docente ya no es ms un repetidor de rdenes externas, un aplicador de ejercicios elaborados desde afuera, sino un profesional autnomo, con convicciones dadas por su intelecto y puede por tanto asumir la responsabilidad social de sus decisiones como lo plantea Perrenoud36

36

PERRENOUD, Phillipe, Op.cit., p

Finalmente, de acuerdo con Diker y Terigi37, la prctica debera hacer al estudiante resistente en el sentido de no sucumbir ante las emergencias de la vida cotidiana de las instituciones educativas, que se quedan en mltiples acciones que no son seriamente reflexionadas y debera ser permeable en el sentido de potenciar en los estudiantes esquemas prcticos y conceptuales que les permitan ser reflexivos para sustentar o transformar su quehacer.

-La reflexin en la formacin docente como eje de construccin del saber pedaggico

Como se ha reiterado en el texto, es la reflexin el eje de la construccin del saber pedaggico. El practicante, al momento de plantear una propuesta, reflexiona en la poblacin que ser objeto de su accin, en lo que saben y lo que no, en sus caractersticas como grupo y en sus necesidades individuales, reflexiona acerca de cmo acercar el saber a ese grupo, sobre qu escenario preparar para desarrollar la estrategia de enseanza. Una vez desarrollada la intervencin, es necesario volver a la reflexin para analizar lo vivido, para juzgar sus propias acciones y las del grupo, para valorar lo ocurrido y establecer vnculos con marcos tericos que le permitan comprender mejor lo sucedido y le orienten futuras intervenciones. Todo esto no lo puede hacer el estudiante en formacin por s mismo, esto lo hace siempre y cuando cuente con el apoyo, asesora y acompaamiento de no solo de los asesores de prctica, sino del concurso de los dems maestros en ejercicio, de especialistas en las didcticas, en psicologa, en pedagoga, que le brinden experiencia y conocimiento en procesos integrados de reflexin accin y sistematizacin.

La formacin de practicantes reflexivos requiere de procesos formativos intencionados, coherentes, escalonados, es decir, de estrategias claramente definidas que permitan la adquisicin de habilidades metacognitivas. En el programa de Pedagoga Infantil se han

37

Diker y Terigi, Op. Cit., p.

venido implementando algunas estrategias didcticas, con base en las propuestas por Mara Cristina Davini: Observacin de filmaciones: Es conveniente, filmar durante las intervenciones de los practicantes, para posteriormente, observar y analizar con el estudiante, lo ocurrido en el aula.

Este procedimiento puede facilitar, en gran medida, el reconocimiento de la secuencia didctica de una intervencin, el tipo de relacin que se establece en el aula, la distribucin de tiempos y responsabilidades, etc. Sin embargo, a pesar de ser una herramienta muy til, es tambin necesario usarla con mesura ya que puede producir efectos negativos en estudiantes inseguros o tmidos.

Estudio de casos: esta estrategia permite tomar una situacin de la vida escolar para ser analizada en diferentes dimensiones, contrastando lo ocurrido con supuestos pedaggicos, didcticos, en general con conocimientos tericos que permitan al grupo de practicantes evidenciar la diversidad de interpretaciones y encontrar conexiones entre lo terico y lo prctico.

Estudio de incidente crtico: Las estudiantes y los estudiantes deben enfrentar cotidianamente sucesos para los que no se encuentran preparados tomndolos por sorpresa. Estos casos pueden ser tomados para el anlisis grupal, de forma tal que se analicen los problemas, las reacciones y comportamientos; los estudiantes practicantes argumentarn sobre alternativas de solucin orientadas por sus conocimientos en pedagoga, didctica, psicologa, etc., es decir desde el o los marcos tericos que le aporten a la solucin del conflicto.

Asesoras individuales o en pequeos grupos: En las prcticas se proponen tres tipos de asesora: Una a nivel terico, donde se habla sobre los proyectos pedaggicos, pedagoga,

didctica, y cmo hacer el puente entre estos conocimientos tericos con las prcticas, estas se pueden ubicar al comienzo y durante el desarrollo de la prctica, segn las necesidades individuales y grupales.

Otra modalidad de asesora se desarrolla a partir de la revisin de las planeaciones y proyectos. En esta se citan individualmente a las y los practicantes para orientar a aquellos que evidencien mayor dificultad para hacer evidente en su planeacin los supuestos de la didctica que orientarn su accin en el proceso enseanza-aprendizaje.

Uso de Diario de Campo - Esta estrategia comienza desde las prcticas de observacin y ayudanta, aprendiendo a tomar notas y seleccionando los momentos ms significativos; gradualmente se va complejizando hasta hacer verdaderos diarios de campo, que sirvan de insumo para desarrollar diferentes procesos reflexivos, entre ellos, la interpretacin de las propias concepciones sobre su funcin como maestras y maestros, el cuestionamiento de sus prcticas, el cuestionamiento de las estrategias utilizadas y la caracterizacin del grupo en el cual se desenvuelven.

Seminarios: Dirigidos por profesores de didcticas y prcticas en conjunto: En estos seminarios los estudiantes tienen la posibilidad de trabajar desde textos escritos las temticas que les inquietan o que les pueden aportar a los diferentes interrogantes, inquietudes, problemticas y en general; que adems les ayudan a construir su saber pedaggico.

Para que todos estos propsitos puedan hacerse posibles dentro del proceso de formacin de las licenciadas y los licenciados en Pedagoga Infantil, se lleva a cabo un proceso sistemtico de organizacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas; de tal forma que las estudiantes y los estudiantes puedan desempearse adecuadamente en los diferentes niveles propuestos en el perfil (educacin inicial, preescolar y bsica primaria), desde los programas (estimulacin adecuada, proyecto de desarrollo con nios y nios

desescolarizadas, formacin sobre infancia a adultos o comunidades en general) y desde las diversas didcticas (lenguaje, matemticas, ciencias sociales, ciencias naturales, artes y educacin fsica).

Este proceso le debe permitir al estudiante ir configurando sus saberes tericos con la experiencia lograda en las prcticas de una manera progresiva desde metas concretas para cada nivel de prctica. En este sentido se plantea una propuesta de trabajo que establece lineamientos concretos en relacin con los supuestos tericos y metodolgicos que deben seguirse en cada una de las prcticas y las estrategias de articulacin con los dems ncleos de formacin.

7.2.2 Competencias que desarrolla cada ncleo. Las competencias en la formacin profesional del licenciado en Pedagoga Infantil constituyen el conocimiento terico, metodolgico y prctico, organizado desde lo conceptual, procedimental y actitudinal en los diferentes ncleos que conforman el plan de estudios, para la formacin de profesionales que puedan desempearse como docentes con competitividad acadmica, pedaggica, investigativa y humanstica.

Las competencias a desarrollar en el estudiante estn determinadas por el conjunto de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes en relacin con los procesos de maduracin, adquisicin, aprendizaje y praxis que permiten ser, saber y actuar de una forma determinada, en un contexto especfico y flexible. Se ha adaptado la propuesta del proyecto Tunning Educational Structures in Europe, el cual define la Competencia como Una combinacin dinmica de atributos, en relacin a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.

En la Licenciatura en Pedagoga Infantil se dividen las competencias en tres grandes grupos: generales, bsicas y especficas.

7.2.2.1 Competencias generales Las competencias generales, hacen referencia a los conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades propias de todo profesional, indistintamente del rea de formacin. stas son:

Responsabilidad tica Habilidades comunicativas Capacidad para relacionarse con la comunidad acadmica Capacidad para interactuar socialmente Compromiso con el medio ambiente Capacidad de trabajo interdisciplinario

7.2.2.2 Competencias bsicas Las competencias bsicas, hacen referencia a los conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que identifican a todos los licenciados en cualquier rea. Estas son:

Capacidad para reflexionar tericamente sobre su prctica pedaggica Capacidad para manejar el lenguaje como herramienta para el aprendizaje Capacidad para reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje de su disciplina. Capacidad para dinamizar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Capacidad para utilizar las TIC como herramientas mediadoras en los procesos de enseanza y de aprendizaje de su disciplina. Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios en el mbito educativo. Capacidad para involucrar al estudiante de manera activa en su proceso de formacin. Capacidad para participar en la gestin escolar.

7.2.2.3 Competencias especficas Las competencias especficas hacen referencia a los conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que identifican especficamente a los licenciados en Pedagoga Infantil de la Universidad. Tecnolgica. Estas competencias se sintetizan de la siguiente forma:

Capacidad para establecer el significado relacional de los conceptos bsicos del discurso y la prctica pedaggica: infancia, pedagoga y ciencia, pedagoga y didctica, ciencia y tradicin crtica de la pedagoga, historia del maestro e historia de la pedagoga, ciencias de la educacin y pedagoga, ciencias de la educacin y didcticas, ciencias de la educacin y formacin.

Capacidad para comprender la constitucin del oficio de enseante, surgida de las didcticas y las disciplinas con las cuales se relaciona por razones de su enseanza, y el de maestro definido en su condicin de pedagogo a partir de la apropiacin, difusin y construccin del saber pedaggico, saber que lo ubica tanto en el campo pedaggico, como en las comunidades cientficas.

Ahora bien, las competencias descritas, se desarrollan a travs de los ncleos de formacin de la siguiente manera: Ncleo de lenguaje: Capacidad para planear y valorar los procesos de comprensin de sus estudiantes. Capacidad para planear y valorar la expresin oral y escrita de sus estudiantes. Capacidad para reconocer y valorar los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje en la infancia. Ncleo de psicologa: Capacidad para comprender los procesos de desarrollo psicolgico en todas las dimensiones.

Capacidad para realizar intervenciones pedaggicas que permitan dinamizar los procesos de desarrollo en la infancia.

Ncleo de pedagoga: Capacidad para comprender las diversas concepciones de infancia y su evolucin histrica desde las tendencias pedaggicas contemporneas. Capacidad para comprender el saber pedaggico en su historia y contexto educativo. Capacidad para disear, implementar, evaluar y renovar los currculos para la educacin infantil.

Ncleo de Investigacin: Capacidad para argumentar desde los supuestos ontolgicos, epistmicos y tericos de la investigacin educativa y pedaggica. Capacidad para disear, replicar y proponer procesos investigativos desde los enfoques explicativos, comprensivos y crticos en investigacin pedaggica y educativa. Capacidad para analizar e interpretar datos cuantitativos y cualitativos para comprender las realidades educativas. Ncleo de Didcticas Capacidad para proyectar, desarrollar y evaluar situaciones educativas que involucren las mediaciones entre la lgica del conocimiento de cada disciplina y la lgica de su enseanza, en el marco de su transposicin didctica.

Ncleo de Prctica Capacidad para planear, desarrollar y evaluar proyectos de intervencin o investigacin en el aula, en los cuales se re- signifiquen los marcos conceptuales de las didcticas. Capacidad para reflexionar sobre la prctica desarrollada desde los marcos de la pedagoga y las didcticas vehicularizadas en el aula de clase.

Ncleo de Artes Capacidad para comprender los conceptos relacionados con las artes, la ldica y la accin motriz aplicados a la poblacin infantil Capacidad de realizar intervenciones pedaggicas que permitan la expresin a travs de las artes, la ldica y la accin motriz en poblacin infantil. DISEO CURRICULAR Y LA ASIGNACIN DE CRDITOS

7.3 CRITERIOS PARA EL ACADMICOS

El criterio central del diseo curricular del programa est centrado en ncleos disciplinarios de formacin, los cuales se articulan durante todo el proceso de manera terica-prctica, desde una fundamentacin pedaggica y didctica.

Los ncleos disciplinares parten de las necesidades de formacin de los docentes y sus desempeos al interior de la escuela. Ahora bien, hay un fuerte nfasis en los procesos de desarrollo para plantear propuestas de intervencin e investigacin pedaggica y didctica, complementado con la administracin y gestin escolar. La naturaleza de este diseo curricular parte de un trabajo interdisciplinario, donde cada disciplina aporta no slo al conocimiento de los procesos de desarrollo y la intervencin en ellos, sino desde la comprensin de la escuela como escenario educativo inteligente que se transforma de manera permanente a travs del trabajo en equipo.

En general, los cursos que conforman cada ncleo tienen entre 3 y 4 crditos, dndose un equilibrio en esta distribucin.

En su conjunto, el ncleo de Didctica tiene mayor nmero de crditos, seguido por los de Prctica y Pedagoga. Esto obedece a que el diseo curricular del programa apuesta por las Didcticas y las Prcticas, como eje de formacin del docente, tanto en los niveles de preescolar como bsica primaria. Si bien las Didcticas son un ncleo fundamental, no est

al margen de los desarrollos terico y metodolgico de la psicologa, pedagoga e investigacin en una prctica educativa. 7.4 CRITERIOS DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR En el sentido de la construccin y el proceso de desarrollo del programa, la flexibilidad se hace visible en cuanto permite desarrollar los cambios requeridos, acordes a la dinmica del saber, a la produccin del conocimiento, a las nuevas tendencias e innovaciones de la educacin infantil; respondiendo desde la propuesta curricular a la dinmica social, a partir de un proceso de autoevaluacin permanente y de impacto sobre el medio.

La flexibilidad curricular tambin se concreta a travs de las asignaturas electivas que pueden ser tomadas de una serie de propuestas elaboradas por profesores de diversas reas o dentro de la oferta de todos los programas de la universidad.

En este sentido se debe avanzar a propuestas ms innovadoras, que permitan aumentar la movilidad del estudiante dentro del programa y la universidad.

7.5 PLAN DE ESTUDIOS ORGANIZADO POR CRDITOS Y APROBADO POR EL CONSEJO ACADMCIO El siguiente plan de estudios concreta la propuesta de formacin conformada por articulacin los ejes y ncleos de formacin
Cod. Mat. Nombre Semestre: 1 ACT 1 PIA14 PIA24 PIA34 Acompaamiento Tutorial Competencias Comunicativas I Habilidades Matemticas Concepciones y Polticas de Infancia 0 2 2 0 4 2 2 4 0 4 4 4 HP HT Cred Prerreq.

PIA43 PIA52 PIA63

Constitucin y Democracia tica y formacin Ciudadana Recreacin y Deportes

0 0 4

3 3 0

3 2 3

Semestre: 2 ACT 2 PIB 14 PIB24 PIB34 PIB43 PIB53 Acompaamiento Tutorial Competencias Comunicativas II Procesos de Desarrollo Psicosocial Historia de la Pedagoga Procesos de Desarrollo de la Capacidad Creadora Procesos de Desarrollo Psicomotor 0 2 2 0 1 2 2 2 2 4 2 2 0 4 PIA14 4 4 3 3

Semestre: 3 PIC14 PIC24 PIC33 PIC43 PIC53 PIC63 Procesos de Desarrollo del Lenguaje Procesos de Desarrollo Cognitivo Procesos de Desarrollo Moral Epistemologa de la Pedagoga Expresin Ldica y Corporal Lenguaje Musical 2 2 1 0 4 3 3 3 2 4 0 0 4 4 3 PIB24 3 3 3

Semestre: 4 PID14 PID23 PID34 PID43 PID53 PID63 Construccin y Didctica de la Lengua Materna Literatura Infantil Construccin y Didctica de las Ciencias Sociales I Modelos Pedaggicos Contemporneos Taller Musical Prctica Incial 2 0 2 0 3 4 3 3 2 4 0 0 4 PIC14 3 4 PIB24 3 PIC43 3 PIC63 3 PIB53

Semestre: 5 PIE14 PIE24 Construccin y Didctica del Lenguaje Escrito I Construccin y Didctica de las Matemticas 2 2 2 2 4 PID14 4 PIC24

PIE33 PIE43 PIE52 PIE64

Sociologa de la Educacin Didctica de la Educacin Fsica Electiva I Prctica Proyecto Pedaggico I

0 1 1 5

4 2 2 0

3 3 PIC53 2 4 PID34 PID14 PID43

Semestre: 6 PIF13 PIF23 PIF34 PIF43 PIF52 PIF64 Construccin y Didctica del Lenguaje Escrito II Construccin y Didctica de las Matemticas II Construccin y Didctica de las Ciencias Naturales I Epistemologa de la Investigacin Electiva II Prctica Proyecto Pedaggico II 2 2 2 0 1 5 2 2 2 3 2 0 3 PIE14 3 PIE24 4 3 2 4 PIE64 PIE24 PIE14

Semestre: 7 PIG13 PIG23 PIG33 PIG43 PIG54 PIG64 Construccin y Didctica del Lenguaje Escrito III Construccin y Didctica de las Matemticas III Construccin y Didctica de las Ciencias Sociales II Informticas Educativa I Investigacin Educativa I Prctica Proyecto Pedaggico III 2 2 2 1 2 5 2 2 2 2 2 0 3 PIF13 3 PIF23 3 PIF34 3 4 PIF43 4 PIF64 PIF34 PIF23 PIF13

Semestre: 8 PIH13 PIH23 PIH34 PIH44 PIH53 Construccin y Didctica de las Ciencias Naturales II Informtica Educativa II Procesos Curriculares Investigacin Educativa II Modelado Dibujo y Pintura 2 1 2 4 4 2 2 2 0 0 3 PIF34 3 PIG43 4 4 PIG54 3

PIH64

Prctica Proyecto Pedaggico IV

4 PIG64 PIG33 PIG23 PIG13

Semestre: 9 PII13 PII24 PII34 PII43 PII52 PII64 Necesidades Educativas Especiales Gestin de Procesos Educativos Investigacin Educativa III Expresin Teatral Electiva III Prctica Proyecto Pedaggico V 2 2 4 3 1 5 2 2 0 0 2 0 3 PIC24 4 PIH34 4 PIH44 3 2 4 PIH64 PIH13

Semestre: 10 PIJ13 Didctica de las Artes 3 0 3 PII43 PIH53 PID53 PIH53 PI25 Proyecto de Grado 5 0 5 PII34 PIH53 PIJ32 PIJ46 Electiva IV Prctica Trabajo Comunitario 1 12 2 0 2 6 PII24 PIH53

ELECTIVAS Para el primer semestre de 2009 Semestre: QUINTO: COD. ASIGNATURA

PIK08 PIK01 PIE04

Caligrafa Expresiva Educacin para la Sexualidad (Electiva III) Elaboracin y Uso de Material Didctico (Electiva I)

Semestre: SEXTO: COD. PIF01 PIF03 PIF06 ASIGNATURA Formacin del Espritu Investigativo del Nio Disertacin y Ensayo (Electiva IV) Pantallas y Espectadores Infantiles

Semestre: NOVENO: COD. PIK05 ASIGNATURA Estrategia Participativa en trabajo Comunitario (Electiva I) PIF05 Didctica de la Tecnologa (Electiva II)

Semestre: DCIMO COD. PIF03 ASIGNATURA Didctica del Ingls como Idioma extranjero.

7.5.1 Requisitos y prerrequisitos en el plan de estudios.

SEMESTRE

NOMBRE

PRERREQUISITO

ASIGNATURA

CDIGO

CDIGO

NOMBRE

Competencias comunicativas II II PIB14 PIC33 III PID14 Construccin y didctica de la lengua materna PIC14 Procesos de desarrollo Moral PIB24 PIA14

Competencias comunicativas II

Procesos de desarrollo psicosocial Procesos de desarrollo del lenguaje

PID34 IV

Construccin y didctica de las Ciencias Sociales PIB24 Modelos pedaggicos Contemporneos

Procesos de desarrollo psicosocial Epistemologa de la pedagoga PIC43

PID43 PID53 Taller Musical

PIC63

Lenguaje Musical

PID63

Prctica Inicial PIB53

Procesos de desarrollo Psicomotor Construccin y didctica de la PID14 lengua materna

PIE14

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito I

Construccin y Didctica de las Matemticas I PIE24 PIE43 V PIE64 PID14 Didctica de la Educacin fsica PIC24 PIC53

Procesos de Desarrollo Cognitivo Expresin Ldica y Corporal

Prctica Proyecto Pedaggico I

PID34

Construccin y didctica de las Ciencias Sociales Construccin y didctica de la lengua materna

PIF13 VI

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito II

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito I PIE14

Construccin y Didctica de las Matemticas I PIF23 PIE24

Construccin y Didctica de las Matemticas I Prctica Proyecto Pedaggico I PIEG4 Construccin y Didctica de las

Prctica Proyecto Pedaggico II PIF64

PIE24 PIE14

Matemticas I Construccin y didctica del Lenguaje Escrito I

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito III VII PIG13 Construccin y Didctica de las Matemticas II PIG23 PIF23 PIF13

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito II Construccin y Didctica de las Matemticas I Epistemologa de la

PIG54

Investigacin Educativa I

PIF43

Investigacin

PIG64

Prctica Proyecto Pedaggico III

PIF64

Prctica Proyecto Pedaggico II

Construccin y didctica de las PIF34 Prctica Proyecto Pedaggico III Construccin y Didctica de las PIF23 VII PIF13 Matemticas II Construccin y didctica del Lenguaje Escrito II Ciencias Naturales I

Construccin y didctica de las Ciencias Naturales II PIH13 Informtica Educativa II PIH23 Investigacin Educativa II PIH44 PIG54 PIG43 PIF34

Construccin y didctica de las Ciencias Naturales I Informtica Educativa I

Investigacin Educativa II

Prctica Proyecto Pedaggico I PIG64 VIII PIH64 Prctica Proyecto Pedaggico IV

Construccin y didctica de las Ciencias Sociales II PIG33

Construccin y Didctica de las PIG23 Matemticas III

Construccin y didctica del Lenguaje Escrito III Necesidades Educativas Especiales PII13 Gestin de Procesos Educativos PII24 PIH34 PIC24 Procesos curriculares Procesos de Desarrollo Cognitivo

IX

PII34

Investigacin Educativa III PIH44

Investigacin Educativa II

Prctica Proyecto Pedaggico IV PII64 Prctica Proyecto Pedaggico V PIH64 Construccin y didctica de las PIH13 PII43 Ciencias Naturales II Expresin Teatral

PIH53 PIJ13 Didctica de las Artes PID53

Modelado, Dibujo y Pintura Taller Musical

X PIJ25

Proyecto de Grado PII34 Prctica Trabajo en la Comunidad PIJ46 PII24

Investigacin Educativa III

Gestin de procesos Educativos

7.6 ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES PARA LA FORMACIN DEL PEDAGOGO INFANTIL Existen actividades dentro de la universidad y el programa que de un lado propician el desarrollo integral de la comunidad educativa, y de otro, desarrollan el sentido de pertenencia con el programa y su acceso a la vida universitaria. En general las actividades extracurriculares propenden por mantener un ambiente favorable al crecimiento personal y grupal en la consolidacin de la comunidad universitaria. Las actividades extracurriculares que se realizan en el programa son:

La leccin inaugural Los encuentros de saberes Los seminarios de juego Los festivales de rondas infantiles

7.6.1 Leccin inaugural Es un espacio acadmico y cultural que consiste esencialmente en dar la bienvenida a los y las estudiantes nuevos de Pedagoga Infantil, al inicio de cada semestre, con la presentacin de temas relacionados con el plan de estudios, presentados por profesores del programa o por estudiantes que hayan realizado experiencias exitosas como trabajos de investigacin o prcticas.

Se pretende tambin que conozcan a sus profesores y algunas directrices generales del funcionamiento del programa, motivndolos con la importancia para la formacin y el desarrollo humano, desde la profesin que eligieron y el compromiso de su quehacer en la transformacin de los sujetos y de la sociedad.

De la misma forma se les presentan todos los servicios que la universidad y el programa les ofrece para su bienestar y apoyo en sus procesos acadmicos y de vida saludable; finalmente se realiza una presentacin musical para cerrar la bienvenida a los nuevos estudiantes.

7.6.2 Encuentro de saberes El saber se toma como construccin socio histrico, como totalidad de los conocimientos acumulados, pero tambin como reflexin acerca de los saberes, como pensamiento socialmente organizado.

En este caso, saber escobar implica la reflexin sobre el saber en la educacin que ofrece el preescolar y la bsica primaria y la forma como la escuela ha organizado su distribucin y recepcin

Este

encuentro,

pretende

indagar

por

la

relacin

de

separacin

entre

produccin/reproduccin en los procesos didcticos que establece reglas propias de funcionamiento para el saber en la escuela.

Igualmente, los profesores participantes como expositores debern abordar estas temticas con relacin a las didcticas que orientan en sus cursos. Es decir, las ponencias debern ser especficas y pertinentes con la justificacin y los objetivos del encuentro.

7.6.2.1 Temticas del encuentro: Relacin entre saber y saberes escolares en el discurso pedaggico Saberes escolares y transmisin a travs de los textos escolares Proyectos de prctica y su relacin con los saberes escolares Investigacin educativa e investigacin en educacin y saberes escolares

7.6.2.1.1 Didcticas en el contexto de los saberes escolares: de la matemtica de las ciencias sociales de las ciencias naturales de la lengua materna del lenguaje escrito de la literatura de la informtica de la educacin fsica de las artes plsticas de la msica de la tecnologa de la enseanza del ingls

7.6.3 Seminario de juego Es un espacio acadmico en el cual se convoca a quienes participan o tienen desde su ejercicio laboral y/o acadmico, la prctica de tcnicas, tareas o estrategias que involucran el juego como medio.

Este evento permite a los participantes, compartir y confrontar las diferentes teoras y percepciones que surgen del acto jugado y que repercuten en ambientes sociales, culturales, educativos, psicolgicos y ambientales.

Adems se constituye en un espacio de fortalecimiento y extensin y extensin del grupo de investigacin: Juego y Desarrollo Humano, adscrito a la facultad de educacin.

La realizacin del evento ha contado con la participacin de ponentes nacionales y regionales, en reas como la psicologa, pedagoga, didctica y en temas de fisiologa y teraputica.

La intencin es que el evento vaya ms all del seminario y se constituya en un encuentro acompaado de propuestas, estrategias y talleres que evidencien la importancia del juego en el ncleo de artstica y en la formacin integral de los futuros licenciados.

7.6.4 Festival de rondas infantiles. Este evento es una puesta en comn de los saberes y prcticas de las asignaturas de Lenguaje Musical y Taller Musical, donde las y los estudiantes con la orientacin de la profesora se preparan para mostrar los talentos y competencias desarrolladas para el ncleo de artstica en estas dos asignaturas.

En la realizacin del evento incluyen a los nios y nias de las instituciones donde realizan sus prcticas, siendo ellos al lado de sus maestras los protagonistas del programa que

convoca con entusiasmo a los padres de familia y profesores de los nios y nias de las instituciones participantes.

Es de anotar que la programacin del festival de rondas infantiles se ha constituido en un evento esperado en la universidad por la demostracin de talentos, el colorido y lo hermoso del mismo, demostrando la dedicacin y empeo conque es organizado y ejecutado por las estudiantes de Pedagoga Infantil.

Estas actividades se realizan con los siguientes propsitos: Complementacin de la formacin integral del futuro licenciado.

Actualizacin y reflexin frente a su quehacer educativo. Divulgacin de los trabajos de investigacin, innovacin e intervencin de estudiantes y profesores.

Posibilidad de integracin y reafirmacin del sentido de pertenencia con el programa

8. LA INVESTIGACIN EN EL PROGRAMA

8.1 LNEAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN

Las lneas de investigacin, orientadas desde las diversas lgicas disciplinares e interdisciplinares, allanan el camino de la integralidad y transversalidad propias de

programas, en los que se abordan problemas complejos con bsquedas alternativas y novedosas, anticipatorios de otros problemas y soluciones, gracias a la complejidad

circulante y enciclopdiante de la informacin y sus posibilidades para la transformacin en conocimiento pertinente.

El reto es la construccin de comunidades de sentido, que vivan inteligentemente el conflicto, que elogian la dificultad y la incertidumbre de construirse.

Del mismo modo, los estudiantes deben ser organizados comunidades acadmicas. La idea de

en razn de las potenciales

semilleros de investigacin y de jvenes

investigadores es concomitante con el espritu reflexivo y crtico, ms afn a procesos de educacin informal y no formal que con procesos educativos formales encasilladores.

Los anteriores principios permiten la presentacin de

las

lneas de investigacin en cinco aos en cuanto a

desarrollo y de los principales logros docentes en los ltimos

produccin de conocimiento visible en las comunidades acadmicas. Lneas de investigacin del Departamento y el Programa de Pedagoga Infantil: Las lneas propuestas son: Lenguaje, Cognicin y Desarrollo, Educacin y TIC, Escuela, violencia y Sociedad.

8.1.1 Lnea de investigacin en Lenguaje. La problemtica planteada en las investigaciones en el medio en torno a la escritura y la lectura, ha sido vista en lo fundamental desde los mtodos de enseanza o los sujetos que escriben. Se considera que una buena o mala comprensin en la lectura, una adecuada o inadecuada escritura es producto de las experiencias habidas con los mtodos de enseanza. Como lo han sealado diversos trabajos, es notorio en nuestras escuelas, la persistencia de mecanismos inflexibles, la lentitud por parte de los maestros en la adopcin de nuevos puntos de vista para la escritura y la lectura. Los informes de las pruebas SABER entre los aos 2002 2003, no muestran mejoras sustanciales en lectura y escritura y menos en lo concerniente al departamento de Risaralda, que obtuvo resultados bajos.

La lectura, constituye un mbito de formacin de competencias como lo seala Krashen (1992), sin embargo, como lo demuestran los diversos estudios, la lectura en los pases latinoamericanos es escasa y aquella que debe abordar materiales especializados acadmicos, no tiene mayor preferencia.

En nuestro medio, los hbitos lectores, el uso y consumo de medios impresos como el libro, las revistas especializadas, compiten con medios audiovisuales como la televisin, el tevecable, el radio, la hipermedia, o de impresos como el peridico. Se suma a este

panorama, el alto costo de los libros y revistas especializadas. La radio, la internet y la televisin son los dos medios que compiten en la formacin de hbitos lectores.

Al revisar los antecedentes jurdicos y curriculares, la Ley 115 de 1994 contempla en su artculo 16 en uno de sus numerales, entre sus objetivos especficos el crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lectoescrtiura y para las soluciones de problemas que impliquen

relaciones y operaciones matemticas ...el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin....

Para la educacin bsica, la Ley 115 expone en el artculo 20 que son objetivos generales y especficos de la bsica: desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y tambin en lengua moderna.

La Resolucin 2343 de junio de 1996 expone en la seccin primera de indicadores de logros para el nivel preescolar, en la dimensin comunicativa que el nio debe comprender textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones y cuentos breves. Desarrollar formas no convencionales de lectura y escritura. En la seccin segunda de indicadores de logros para los grados de primero, segundo y tercero, expone que en el rea de humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, el nio debe interpretar y analizar textos sencillos, expresarse oralmente con coherencias, utilizar significativamente la lectura, la escritura con fines ldicos, estticos y prcticos. Presentar y argumentar puntos de vista cuando participa en actos comunicativos.

En los lineamientos curriculares del MEN (1998), se considera el rea de la lengua castellana como obligatoria y fundamental. En partes del citado documento se expone que la escuela de lo que en nuestro contexto se denomina educacin formal, es entendida en este texto como espacio simblico y comunicativo en el que ocurren acciones intencionadas pedaggicamente.... la accin educativa es entendida aqu como una prctica de interaccin simblica, de intercambio y reconstruccin cultural, de construccin de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje.

En el contexto de la educacin entonces el lenguaje debe ser pensado en la formacin de competencias, pensadas stas como la constitucin y formacin de los sujetos en diferentes dimensiones del desarrollo. En el lenguaje la competencia est orientada a una situacin de

desempeo, por ejemplo, la competencia textual, es entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados segn estructuras del lenguaje y su pertinencia. La competencia pragmtica, es la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares.

Los proyectos que se han venido desarrollando en sta lnea en los ltimos cinco aos son: Hacia la creacin de una cultura de competencias en lectura y escritura en los estudiantes de la licenciatura en Pedagoga infantil, 2005 -2009. Realizado por los profesores del

programa: M. Gladys Agudelo G, Geoffrin Ninoska Gallego, Cristina Toro R. y Jess Enrique Blandn, y por algunos estudiantes del programa.

Y Proyectos que alrededor de la Lectura y la escritura han realizado los estudiantes para cumplir su requisito de Proyecto de Grado.

8.1.2 Lnea de investigacin en Cognicin y Desarrollo. En la actualidad se asiste al surgimiento de nuevas formas de actividad econmica, de relaciones sociales, de participacin poltica y de acceso a la cultura, con un rasgo comn: se basan en el conocimiento y la informacin. La sociedad actual sienta sus bases en el

conocimiento que la humanidad ha generado y acumulado durante toda su existencia y en la posibilidad de generacin de nuevos conocimientos que superen los existentes, con acelerados avances cientficos y tecnolgicos soportados en la inteligencia y creatividad humana.

Desde sta perspectiva, la inversin en el desarrollo del potencial humano y especialmente en las competencias cognitivas y metacognitivas, garantizan a su vez la generacin de nuevos conocimientos y por ende nuevos avances en la ciencia y la tecnologa. Es por ello

que se ha dado a la generacin de conocimiento un valor cultural como meta de la educacin.

Esta situacin ha llevado a reformas en la formacin de los educadores para impulsar un verdadero cambio en el sistema educativo. Una formacin que garantice prcticas dirigidas a formar seres humanos con capacidades crticas, analticas, que piensen y comprendan el mundo, y que adems de solucionar problemas puedan plantearlos.

Para que a travs de procesos educativos se puedan desarrollar dichas competencias es necesario conocer a qu hace referencia el desarrollo humano y la cognicin, cmo se potencian stos procesos desde la escuela y cul es el sentido de su abordaje en el proceso educativo.

En la Facultad de Ciencias de la Educacin, el equipo de profesores ha venido trabajando en sta rea, constituyndose en tema de consulta, produccin y anlisis sobre el estado actual, los avances y las proyecciones acerca de la cognicin y el desarrollo humano en la infancia y la juventud.

Como lo plantea Rosario Jaramillo, en las ltimas dcadas se asiste a diversos cambios en la enseanza, todos ellos orientados al desarrollo de las potencialidades del pensamiento, la comunicacin y la creatividad en el estudiante, para facilitar el desarrollo de seres humanos autnomos. Sin embargo, muchos de los intentos por lograr ste objetivo no han evidenciado un cambio en los procesos mentales del pensamiento del estudiante, pues no se ha puesto especial atencin a stos dentro del proceso de aprendizaje, sino en las metodologas, los materiales, las relaciones ticas y sociales implicadas.

En el pas sta situacin se vuelve ms crtica en razn de su dinmica social. Es por ello que se requieren personas que adems de criterios ticos claros tengan capacidad analtica,

que puedan resolver y plantearse problemas y que sean innovadoras en la manera de abordarlos.

La lnea de Investigacin en Cognicin y Desarrollo ha definido su nfasis en torno a los siguientes procesos: pensamiento, habilidades de pensamiento, representaciones mentales; a los procesos de desarrollo tico desde la solucin concertada de los conflictos, la convivencia pacfica y propuestas pedaggicas.

El objetivo es el aporte al saber desde stas reas y a la vez la transformacin de las prcticas pedaggicas que tengan los estudiantes y los docentes de la Universidad para potenciar dichos procesos.

Para ello la lnea se apoya en diferentes autores como Piaget, Vigotsky, Brunner, Wallon, Perkins, Gardner, Goleman, Ausubel, Feurestein, Eduard de Bono, Matew, Lipman, las experiencias del grupo de educacin para la comprensin y la propuesta de desarrollo

humano del Instituto del Alberto Merani, entre otros.

Los proyectos que se han venido desarrollando en sta lnea son:

Representaciones mentales de los docentes egresados de la facultad de educacin entre 1994 y 1998, (1999): Martha Cecilia Arbelez Gmez y estudiantes de la Licenciatura en reas Tcnicas.

Desarrollo de habilidades metacognitivas en la educacin virtual, (2000): Fernando Romero Loaiza, Martha Cecilia Arbelez Gmez, Hernn Gil Ramrez, Alejandro David Garca, Edilma Vrgas y estudiantes de la Universidad.

Adems se cuenta con los diferentes proyectos de investigacin realizados por los estudiantes de las licenciaturas, alrededor de la psicologa cognitiva y los procesos de desarrollo en el preescolar y la educacin bsica.

8.1.3 Lnea de investigacin en Educacin y TICs: La lnea se refiere a la utilizacin de modernos recursos de comunicacin educativa como la telemtica e informtica descrita en los ncleos de pedagoga.

Son temticas propias de esta lnea:

El aula y biblioteca virtual, Redes de informacin: INTERNET: Chat, foros, correo..., que posibilitan una educacin interactiva desde diferentes lugares, mediados Multimedia en procesos de aprendizaje. por el PC,

Mientras las otras

lneas presentan

un avance en forma activa y apropiada desde la

actividad investigativa de la comunidad acadmica de la Facultad, se aspira a impulsar y fortalecer la lnea de docencia mediada por nuevas tecnologas, a partir de las investigaciones adelantadas en la maestra en Educacin y aprovechando los informticos que posee la UTP como poseer ms de 800 puntos de INTERNET. recursos

Investigaciones realizadas y publicadas:

Procesos de comunicacin a travs del correo electrnico, el caso de los estudiantes de la UTP.

Investigaciones realizadas por estudiantes de la maestra en Comunicacin educativa:

En general, los resultados del trabajo en las lneas y grupos de investigacin en los ltimos aos se pueden resumir as:

La Vicerrectora de Investigacin en el ao 2008 presenta los siguientes datos de la Facultad de Educacin: 8 grupos y 6 de ellos reconocidos y escalafonados en Colciencias: Comunicacin Educativa, Historia de la Universidad Colombiana, Lectura y Escritura en la Universidad, Estudios del Habla y la Comunicacin, Investigaciones Educativas y Pedaggicas, Educacin y Desarrollo Humano. Los proyectos concluidos entre 19932005 son 39 y en el momento hay 15 en ejecucin; se reportan en el perodo 38 docentes investigadores con participacin activa de estudiantes y cofinanciacin de diversas entidades en 6 de ellos.

El funcionamiento de la investigacin en la Facultad

est

programado en el plan de

desarrollo, desde la poltica de Consolidar la actividad investigativa mediante la creacin y fortalecimiento de grupos de investigacin y socializacin de sus resultados y mediante las estrategias de formular proyectos de fortalecimiento del grupo de investigacin en

educacin virtual, conformacin de semilleros de investigacin, el fortalecimiento del centro de documentacin virtual, la creacin de nuevos grupos de investigacin y de un fondo rotatorio para publicaciones.

Actualmente se est tratando de comprometer a toda la comunidad educativa a que participe en procesos investigativos disciplinarios e interdisciplinarios, que generen capacidad institucional en torno a la investigacin educativa y pedaggica, para lo cual se orientan las polticas y estrategias del Plan de Desarrollo en la formacin de doctores, la conformacin de grupos y semilleros de investigacin y la consolidacin de cultura acadmica escrita.

El Departamento de Psicopedagoga al que est adscrito el Programa de Pedagoga Infantil, cuenta con dos grupos reconocidos y escalafonados en Colciencias: Investigaciones

Educativas y Pedaggicas en categora B y Educacin y Desarrollo Humano en categora C. Adems hay colaboracin con el programa desde otros grupos de investigacin inscritos en la Vicerrectoria y que participarn en las nuevas convocatorias de Colciencias, entre ellos el de Lectura y Escritura.

La produccin docente registrada y aprobada por el CIARP

Ao

Ttulo del Libro o Publicacin

Casa ciudad

editorial

y Autor(es)

2005

El texto escolar y las mediaciones didcticas Universidad y cognitivas Tecnolgica Pereira. P. 249

Alzate de Victoria, Martha Mendoza,

Piedrahita, Arbelaez Cecilia, Miguel

Mara Gmez Gmez ngel,

Galln Bedoya Humberto 2005 Manuel Quintn Lame: El indgena ilustrado, Editorial el pensador indigenista 2005 p.476. papiro. Romero Loaiza, Fernando

Didctica de la disertacin en la enseanza Cooperativa Editorial Gmez Mendoza, Miguel Al de la filosofa. Mtodos y procedimientos Magisterio, p.100.

2004

Aspectos pedaggicos y filosficos en los Editorial Universidad Romero Loaiza, Fernando pensamientos del indio que se educ dentro del Cauca, Cali de las selvas colombianas (de Manuel Quintn Lame) In: Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas

colombianas 2004 Investigacin Traduccin 2004 Bibliometria y discurso pedaggico Cualitativa. Gua Prctica. Editorial Papiro. P. Gmez M, Miguel A 142 Editorial Papiro. P. Romero 229 2003 La infancia: Concepciones y Perspectivas. Loaiza, Fernando,

lzate P, Mara Victoria Piedrahita Mara

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del

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tecnolgica de Pereira Buitrago Zapata S.

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Manual

de

investigacin

educativa.

La UNIVERSIDAD TECNOLGICA PEREIRA

Hernn

Gil

R,

Fernando

bsqueda de informacin

DE Romero L y Miguel ngel Gmez M

9. DOCENTES Y ESTUDIANTES 9.1 DEFINICIN DE CRITERIOS PARTICULARES PARA LA SELECCIN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

9.1.1 Los estudiantes La universidad cuenta con un reglamento estudiantil que especifica las normas de ingreso de los estudiantes. Ver reglamento estudiantil. Captulos I: De los aspirantes, Capitulo II: de las inscripciones y Captulo III: De las admisiones.

En el caso especfico de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, sta se acoge en su totalidad al reglamento y no tiene criterios adicionales de admisin.

El cupo semestral es de: 110 estudiantes. Los criterios del nmero de admitidos los emite la rectora, de acuerdo con la demanda del programa para cada semestre.

9.1.2 Los profesores En el caso de los profesores, la Universidad cuenta con el Estatuto Docente, en el cual se registran los criterios bsicos de ingreso para los profesores de planta. Artculo IV: De la vinculacin y provisin de cargos. El estatuto garantiza la idoneidad para desempear el perfil propuesto. La sala de profesores con el aval posterior del Consejo de Facultad elabora el perfil que requiere de acuerdo con las necesidades del programa.

Respecto a los profesores transitorios de tiempo completo, medio tiempo y horas ctedra, el proceso es el siguiente:

En el comit curricular se hace un anlisis de las necesidades de contratacin para cada semestre. Se estudian las hojas de vida de los aspirantes.

Se recomienda al Consejo de Facultad, estudiar aquellas que el Comit curricular ha encontrado mayor coincidencia con el perfil requerido. Con el visto bueno del Consejo de Facultad, el Coordinador del programa asigna los cursos y la Oficina de Personal realiza la respectiva contratacin. Actualmente se cuenta con 13 docentes de planta, 4 transitorios (3 de tiempo completo, 1 de medio tiempo), y 27 catedrticos. Con relacin al nivel de estudios, tenemos 3 doctores, 5 aspirantes a Doctorado; 15 con Magster y 1 aspirante a este grado, y 2 con especialidad pedaggica.

9.2 DEFINICIN DE ESPACIOS Y ACCIONES PARA PROMOVER LA PARTICIPACIN Y LA REPRESENTACIN ESTUDIANTIL

Tanto desde las instancias de la universidad como de la facultad y el programa se promueve la participacin de los estudiantes en actividades acadmicas. Los estudiantes participan en el comit curricular. La participacin se promueve en varios sentidos. En primer lugar hay una convocatoria pblica realizada por el Secretara General de la Universidad para integrar el comit curricular, all los estudiantes eligen a un representante.

Tambin hay convocatoria para conformar el Consejo de Facultad, en sta participan todos los estudiantes de los diversos programas de la Facultad.

En segundo lugar se promueve la integracin y participacin del Consejo Estudiantil, conformado por representantes de cada grupo del programa, ellos hace reuniones peridicas con el director, siendo un canal de comunicacin permanente entre estudiantes y profesores y directivas.

Por ltimo los estudiantes participan en eventos acadmicos como seminarios, encuentro de saberes, conferencias, diplomados, talleres, y asignaturas electivas.

Con relacin a la participacin de los estudiantes en proyectos de investigacin, ellos y ellas tienen la posibilidad de participar en las diferentes convocatorias. Para financiar los proyectos de investigacin, es condicin obligatoria la participacin de estudiantes en los proyectos presentados por los docentes del programa.

Actualmente la licenciatura en Pedagoga Infantil, tiene inscritos en la oficina de investigaciones 5 semilleros:


SEMILLERO CODIGO TUTOR
ESTUDIA NTES

DOCENTES

Actividad Fsica y Recreacin en la Infancia Competencias Ciudadanas Estrategias para manejo del Conflicto en el Aula Leer y Escribir en la Escuela Prcticas Investigativas en Educacin

SE4-05-9

Gerardo Tamayo

-0-

SE4-05-7

Orfa Elcida Buitrago Jerez

SE4-0712 SE4-0817 SE4-05-8

Luz Stella Montoya Alzate Mara Victoria Alzate Piedrahita Martha Cecilia Gutirrez Giraldo

-0-

-0-

12

-0-

Entre los logros obtenidos por los diferentes semilleros estn:

Participacin en el octavo encuentro nacional de semilleros de investigacin.

Gestin en la realizacin del IX encuentro de semilleros de investigacin en la UTP. Seminario permanente de formacin en cultura investigativa Articulacin con trabajo de investigacin sobre Educacin para la sexualidad. Convenio MEN y UNFPA Presentacin de 3 ponencias en el Encuentro Nacional de Barranquilla Planeacin y Ejecucin del proyecto de competencias ciudadanas Realizacin de 2 ponencias en los Encuentros Departamental y Nacional de Semilleros de Investigacin Asistencia al Evento Acadmico con Alain Touraine Bsqueda y anlisis bibliografa y procesamiento de informacin para el proceso investigativo Presentacin de 5 ponencias en el Encuentro Regional de Semilleros de Investigacin Aos 2006 y 2007 2 Trabajos de grado fueron evaluados como sobresaliente por los jurados

As mismo, se ha impulsado la participacin en las convocatorias de Colciencias en el programa de jvenes. De igual manera los estudiantes participan en los semilleros de investigacin y en proyectos desarrollados por los profesores. Adems la Universidad hace convocatorias para financiar proyectos de investigacin de los estudiantes.

Actualmente la licenciatura en Pedagoga Infantil, existen 5 grupos de investigacin:


ESTUDIA NTES

GRUPO

CODIGO
COL0027198

TUTOR

DOCENTES

Educacin y Desarrollo Humano GELE: Grupo de Estudio en Lectura y

Martha Cecilia Gutirrez Giraldo

COL0067943

Mara Gladis Agudelo Gil

Escritura Investigacin en Educacin y Pedagoga Investigacin en Evaluacin. INEVA Juego y Desarrollo Humano
COL0053616 COL0025685 COL0012749

Mara Victoria Alzate Piedrahita Edilma Vargas

-0-

Gerardo Tamayo Buitrago

3 grupos estn registrados en COLCIENCIAS:

GELE: Grupo de Estudio en Lectura y Escritura.

Investigacin en Evaluacin. INEVA. Juego y Desarrollo Humano.

Se programan semestralmente, eventos artsticos como el encuentro de rondas, seminario sobre el juego, propias del programa, adems para su formacin integral cuentan con todas las actividades promovidas por bienestar universitario: Fondo Universitario Plan Padrino - Responsabilidad Social Compartida UTP

El fenmeno de la desercin en la educacin es uno de los grandes retos que tiene la sociedad moderna para desarrollarse. La Educacin superior por su parte es de las que ms ha sufrido los impactos de este problema tan preocupante no slo para los dirigentes de las Universidades si no para el gobierno Nacional al ser un hecho que tiene implicaciones directas en el campo social, econmico y tecnolgico del pas.

Programa de Acompaamiento Educativo PAE

En el medio universitario, existen estudiantes con grandes dificultades econmicas para poder permanecer en la Institucin e incluso para culminar su ciclo profesional; con el objetivo de brindar mayores oportunidades a dicha poblacin, la UTP ha diseado el

Programa de Acompaamiento Educativo PAE que garantiza a travs de aportes internos y externos recaudar recursos de manera canalizada, que lleguen a la poblacin que ms lo requiere, atendiendo las necesidades bsicas para la permanencia en la Universidad.

Entre

los

grupos

de

inters

se

encuentran

estudiantes

de

diferentes

estratos

socioeconmicos de zonas apartadas, zonas vulnerables, discapacitados, desplazados, entre otros; los cuales requieren apoyo para ingresar al sistema, permanecer en el y poder culminar su ciclo de formacin pregradual de manera exitosa. Los servicios que ofrece la Universidad para estos jvenes son los siguientes:

Bono de Matricula Bono Alimenticio Servicios Mdicos (Preventivos y de Estabilizacin, no EPS) Fotocopias Talleres para la Formacin Integral Deporte Formativo

Deporte I y Deporte II, en horarios diurnos y nocturno Deporte Competitivo

Realiza procesos formativos en los estudiantes universitarios a travs de las continuas prcticas de entrenamiento, convirtiendo al deporte de competencia en un medio que contribuye a la formacin integral del ser humano. Practicas recreativas de: o Tejo o Ftbol o Voleibol (masculino y mixto)

o Ftbol de Saln o Spinning o Tenis de Mesa o Sapo o Tenis de Campo o Ajedrez o Baloncesto o Taekwondo o Gimnasio o Atletismo o Karate do o Subacuticos o Natacin Otros: o Apoyo Festivales Recreativos de integracin de los programas y/o facultades o Chambonatos o Juegos Interfacultades o Torneo de Primparos o Inter-Roscas

10. EVALUACIN CURRICULAR La evaluacin de los procesos de formacin requiere la participacin de la comunidad educativa: Directivos, administrativos, docentes, estudiantes y egresados, lo cual permite obtener informacin til, completa y oportuna para la toma de decisiones sobre los ajustes y modificaciones en el desarrollo del programa acadmico.

La evaluacin del programa se propone de carcter cualitativo, como una forma de conocer la realidad, identificar las debilidades y fortalezas para disear planes de mejoramiento continuo lo cual constituye la esencia de evaluar.

La evaluacin del programa comprende de un lado la evaluacin permanente y formativa de los aprendizajes, a travs de la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, en diferentes momentos: inicial o diagnstica, de proceso y de resultados.

Peridicamente se realiza la evaluacin del plan de estudios a travs de las propuestas y discusiones en el Comit Curricular y en la sala de profesores del Departamento de Psicopedagoga, tambin en jornadas programadas para su revisin, esta autoevaluacin permite verificar la pertinencia del proceso de formacin frente a las realidades y necesidades sociales como tambin a las nuevas propuestas tericas y conceptuales en los diferentes campos disciplinares.

En el mismo sentido se revisan peridicamente los recursos existentes y necesarios para el normal desarrollo del programa, en trminos de talento humano, recursos didcticos y materiales, muebles y equipos y la disponibilidad y uso ptimo de la planta fsica.

Este proceso de evaluacin permite determinar las necesidades y/o problemas para realizar los ajustes necesarios, la gestin de recursos presentados en los planes de desarrollo del programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil y la Facultad de Educacin.

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