Orientaciones Pedaggicas para la

Educacin Artstica y Cultural

Educacin Preescolar, Bsica y
Media







"
Ministerio de Educacin Nacional, 2008


Este documento es resultado una alianza entre PRANA Incubadora de Empresas e Industrias Culturales, y
AMBAR Corporacin Cultural para la Investigacin y el Desarrollo del Arte, la Cultura y la Educacin Artstica.-
Recoge los aportes de grupos de investigacin nacional e internacional, las recomendaciones de seis grupos focales
regionales con la participacin de expertos del campo artstico y cultural, de directivos y docentes de programas de
formacin de artistas o de formacin de docentes de arte, docentes en ejercicio de Educacin Bsica y Media y otros
asesores de las reas pedaggicas o artsticas de los Ministerios de Cultura y de Educacin.

Minist ra de Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White

Viceminist ra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Isabel Segovia Ospina

Di rectora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Lpez

Responsable del Proyecto de Educacin Artstica y Cultural
Bertha Quintero Medina, asesora

Subdi rectora de Estndares y Evaluacin (E)
Alicia Vargas

Profesional especializado
Mara Francisca Roldn

Coordinadora del proyecto MEN ! PRANA-AMBAR
Formulacin de las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural
Olga Lucia Olaya Parra
Directora de AMBAR
Corporacin Cultural para la investigacin en Arte, Cultura y Educacin Artstica



Pri mera edicin 2008


Coordinacin editorial


Diseo y diagramacin


Ilust racin


ISBN


I mpresin


I mpreso y hecho en Colombia

#


Tabla de Contenido

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I
Presentacin
En un mundo globalizado coexisten mltiples expresiones culturales, unas que homogenizan la cultura y otras que
reivindican la singularidad de las comunidades en el mbito local. Esta convivencia de lo local y lo global de lo
propio y lo forneo caracterstica del mundo de hoy, hace necesario promover el dilogo sobre la configuracin
cultural en lo concerniente a la expresin de la identidad, la expresin de la nacionalidad y la convivencia en la
diferencia. Tal dilogo ha de contribuir en la construccin social responsable, con base en conocimientos, prcticas y
conceptos artsticos, culturales, antropolgicos, ticos y estticos amplios. Una manera de participar en tal dilogo la
ofrece una Educacin Artstica y Cultural de calidad.
En la sociedad del conocimiento` las tecnologas de la informacin hacen uso de representaciones simblicas
con base en imgenes, sonidos, palabras, e incluso con gestos corporales. A su vez, las tendencias educativas
internacionales y nacionales promueven el uso de estas tecnologas sin advertir que stas conllevan unos contenidos
que siempre expresan representaciones culturales diversas. Estas nuevas representaciones han aumentado la riqueza
y diversidad de significados que los nios, nias y jvenes colombianos tienen que interpretar y comprender.
Para interpretar y comprender tales representaciones se requiere que los estudiantes y los docentes acten no
slo en calidad de espectadores, sino como creadores de representaciones simblicas que expresen sus sentimientos,
emociones y conceptos. En este sentido, la educacin actual requiere promover aprendizajes que posibiliten el
desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes identificar, apropiar y vincular la riqueza de significados
de un entorno multicultural y plural como el que habita el ciudadano del siglo XXI.
Para el desarrollo de la Educacin Artstica y Cultural, en los niveles de Educacin Preescolar, Bsica y
Media, se presentan aqu las orientaciones pedaggicas pertinentes para incluir la dimensin del arte, la cultura y el
patrimonio en la escuela, a partir de mtodos dialgicos y creativos, mediados por las culturas infantiles y juveniles,
a travs de los cuales se pueda construir entre el estudiante y el docente ambientes de aprendizaje propicios para la
configuracin de la identidad de nuestros nios, nias y jvenes en la sociedad contempornea.
En este sentido los mtodos dialgicos y creativos se proponen aportar al docente de la Educacin Artstica y
Cultural, herramientas para fortalecer en la escuela prcticas pedaggicas que desarrollen la sensibilidad, la
autonoma esttica, el pensamiento creativo y las expresiones simblicas. Prcticas consecuentes con los contextos
interculturales de los nios, nias y jvenes, que propendan por una educacin inclusiva, la convivencia pacfica y la
valoracin de la diversidad cultural. De esta forma, estos nios, nias y jvenes estarn en capacidad de aportar en la
construccin y progreso del pas, y en el aprovechamiento de la riqueza cultural.
Campo cultural, artstico y del pat ri monio
El presente documento trabajar con el concepto de Campo, que engloba lo cultural, artstico y del patrimonio,
conformado por un conjunto de prcticas, instituciones y agentes culturales. Las prcticas giran en torno a procesos
de formacin, investigacin, gestin, ci rculacin, apropiacin y creacin; y agrupa las distintas experiencias de
los artistas, artesanos y sabedores locales que trabajan por el fortalecimiento de las instituciones, los circuitos,
productos y artefactos, as como los emprendimientos e industrias creativas y culturales.
Q

La formacin, es concebida como una prctica educativa que desarrolla y cualifica a profesionales y pblicos
en las manifestaciones del Campo Cultural, Artstico y del Patrimonio. La investigacin est referida a las prcticas
que documentan y analizan las distintas dimensiones del Campo, y contribuyen a la produccin de informacin y
conocimiento, enriqueciendo la crtica del arte y el periodismo cultural; la creacin se entiende como prctica que
apuntan a la realizacin de procesos y productos, agrupados en disciplinas artsticas como la literatura, el arte
dramtico, la msica, la danza, las artes plsticas y visuales, artes audiovisuales o cine; se incorporan aqu
expresiones culturales, carnavales o festivales de diferentes sectores.
Se tienen en cuenta igualmente procesos de ci rculacin, que comprenden prcticas que ponen en la escena
pblica los procesos y proyectos del Campo, incluye las industrias culturales y creativas, los productores, agentes y
todos aquellos profesionales dedicados a facilitar la relacin entre la formacin, la investigacin y la creacin, con la
apropiacin, entendida como la prctica de apreciacin, resignificacin, uso y transformacin de los productos y
procesos por parte de los sectores y grupos sociales.
Las indust rias creativas y empresas culturales, de reciente i r rupcin desarrollan nuevas empresas a travs
de productos y servicios del Campo Cultural y Artstico, mediante acciones especializadas en cada rea, agrupadas
en: 1. Artes Grficas Editoriales: Peridicos, revistas, libros, impresos, publicidad. 2. Audio-Visuales: Msica,
radio, cine, video, televisin, nuevas tecnologas. 3. Artes Escnicas: Enseanza artstica, teatro, festivales,
conciertos, exposiciones. 4. Patrimonio: Archivos, museos, bibliotecas, arquitectura, turismo cultural, desarrollo
urbano, medio ambiente. 5. Diseo: Diseo industrial, diseo grfico, diseo de medios interactivos, diseo textil-
moda, joyera y artesanas. Este sector consolida esfuerzos de emprendimiento en torno al desarrollo empresarial,
comercial y comunitario, generando indicadores de ocupacin laboral en el sector cultural segn la Clasificacin
Nacional de Ocupaciones.
Para elevar la calidad de la educacin surge la necesidad de consolidar una gran malla de continuidad y
articulacin educacional, que desarrolle el Campo de la Educacin Artstica y Cultural y convierta la oferta en una
educacin integral que responda a la diversidad de culturas, con programas que sean complementarios, tanto en la
educacin preescolar, bsica y media, como en la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, de formacin
tcnica laboral o acadmica en artes, lo cual permita el acceso libre y espontneo al Campo Artstico y Cultural, con
posibilidades de continuidad en la Educacin Superior, aportando en la profesionalizacin de artistas y en la
formacin de pblicos .
El Campo de la Educacin Artstica y Cultural debe generar una reflexin contextualizada en torno a la
formacin integral, a partir de la priorizacin de contenidos esenciales y el aporte en el fortalecimiento de las
competencias bsicas, que adems de mejorar los aprendizajes en los estudiantes, les permita encontrar espacios de
expresin simblica personal, opciones para la utilizacin del tiempo libre y arraigo e identificacin cultural,
familiar, social, regional y nacional, para responder a las demandas de la sociedad actual.

O
En marzo del ao 2006 en Lisboa Portugal, se promulg ante la Cumbre Mundial de Educacin Artstica de la
UNESCO, la Declaracin de Bogot sobre la Educacin Artstica
1
, en la cual diez y nueve pases de la regin de
Amrica Latina y el Caribe se comprometieron a dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado
por el Director general de la UNESCO a favor de la promocin de la Educacin Artstica y la creatividad en la
escuela, con relacin a la toma de medidas administrativas, financieras y jurdicas para que esa enseanza se haga
obligatoria en las escuelas desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de secundaria. Esta Declaracin de Bogot
proferida en el marco de la Conferencia Regional 'Hacia una educacion artistica de calidad. retos v
oportunidades`, del 30 de noviembre de 2005, cuenta con veinte aspectos a tener en cuenta en tal compromiso, a los
cuales se da alcance en Colombia con varias estrategias, como por ejemplo la publicacin de este documento.
En el 2007 se divulg el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, donde se plantea que 'se entiende el
desarrollo humano como eje fundamental de los procesos educativos, lo que ha permitido potenciar las dimensiones
del ser, la autonoma, sus competencias, la valoracin del arte y la cultura y la satisfaccin de las necesidades bsicas
en el marco de una convivencia paciIica y el reconocimiento de la diversidad etnica, cultural y ambiental. Por otra
parte se socializ el Documento 2019 - Visin Colombia II Centenario - Forjar una cultura para la convivencia del
Ministerio de Cultura, que expresa: 'En 2019, Colombia sera una nacion mas incluyente, equitativa, solidaria e
imaginativa desde, y en, el reconocimiento de su diversidad cultural. Una nacin que se expresa, crea e imagina a
partir de dilogos y prcticas interculturales construidas desde la pertenencia y la vinculacin de los ciudadanos a las
memorias e identidades. Una nacin responsable de su futuro y con oportunidades para que todos los ciudadanos
participen activamente tanto en la produccin como en el goce y el disfrute de lo cultural.
Hemos pasado de una institucionalidad que restringi los asuntos de la cultura a lo artstico, y que implic
polticas centralistas soportadas en la difusin de bienes y servicios referidos a una nocin euro-cntrica de las bellas
artes, a un enfoque que propende por una cultura basada en la complejidad de los procesos que estn tras las
manifestaciones individuales y colectivas de las tradiciones, la creacin y la celebracin de la vida. Hablaremos por
tanto en torno al Campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural; y desde l, del Arte, la Cultura y el
Patrimonio que nos permitan valorar la diversidad y la interculturalidad que nos habita y nos constituye, hacia un
esquema de dilogo intercultural real y cotidiano que posibilite, en la Educacin Preescolar, Bsica y Media,
procesos educativos que potencien el ser, el sentir, el saber y el saber hacer enmarcados en la capacidad de valorar,
leer, interpretar, conocer y comprender la diversidad de contextos y los nuevos retos que nos trae el siglo XXI.


1
Declaracin de Bogot sobre Educacin Artstica. Estados Miembros de la regin de Amrica Latina y el Caribe. 2005.
Publicada en Educacin artstica y cultural, un propsito comn. Documentos para la formulacin de una poltica pblica
colombiana. Cuadernos de educacin artstica Ministerio de Cultura.
4
1. Marco de Referencia
1.1 Obj etivos de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Pr eescolar, Bsica y Media
! Propiciar estrategias pedaggicas que desarrollen competencias bsicas a travs de procesos de
pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin, anlisis e interpretacin crtica y
reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de los contextos local, nacional e internacional.
! Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de actitudes tico-estticas
que pongan en dilogo la experiencia sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de las
prcticas artsticas y culturales; que promuevan en la escuela espacios de formacin ciudadana y de
gestin de la diversidad cultural.
! Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y Cultural como campo
de conocimiento.
1.2. La Educacin Artstica y Cultural como Campo de conoci miento
La Educacin Artstica y Cultural 'es el campo de conocimiento, practicas y emprendimiento que busca potenciar y
desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de
manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo
corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio
2
.
La nocin de campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural expande los lmites habituales de
aplicacin del rea en la escuela. Propone abrir el escenario pedaggico con base en la inter-relacin entre contextos
socioculturales, de docentes y estudiantes, 'designa a un conjunto de procesos que supera la enseanza y el
aprendizaje de las artes y la cultura, para extenderse al terreno de la investigacin, la formacin de formadores, la
articulacin de los mundos de la produccin artstica y la educacin, as como de lo pblico y lo privado, y, en fin,
a la gestin de la diversidad cultural en los diferentes mbitos educativos. En otras palabras, nos referimos a un
sistema complejo y rico cuyos elementos potencian su significado en la medida que entran en interrelacin
3
. As,
esta nocin de campo se refiere a una prctica socio-cultural y no se centra en el objeto o producto artstico realizado
por el estudiante. No se relaciona solo con la obra` a montar para el evento del ao escolar en msica, teatro o
danza; no centra su atencin en el cuadro pintado, en la lectura o apreciacin de la obra en el museo, o el diseo
realizado para algn evento escolar.
El rea de Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media, entendida como
campo, articula conoci mientos, procesos, productos y contextos orientados a favorecer en el estudiante el
desarrollo de competencias. Conoci mientos entendidos como conceptos tericos, tcnicos y prcticos que circulan

2
Definicin de Educacin Artstica y Cultural que se divulg en el Plan Nacional de Educacin Artstica, en virtud del Convenio
455, del Ministerio de Cultura y de Educacin de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural
para la regin de Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007.
3
'Retos de la Educacion Artistica Intercultural de calidad en America Latina. (2007) Ministerio de Cultura-Ministerio de
Educacin. Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la Regin de Amrica Latina y el Caribe.
P
en el campo de la Educacin Artstica y Cultural y que sern objeto del anlisis y estudio durante los diversos
procesos de enseanza-aprendizaje; procesos identificados como secuencias de aprendizajes basados en criterios de
organizacin curricular, que operan sobre desarrollos actitudinales, cognitivos, prcticos y comunicativos, apoyados
en objetivos, ejes y dimensiones, que favorecen el desarrollo de competencias; productos resultado de procesos de
creacin, investigacin o apropiacin que genera: objetos, artefactos, obras literarias, escnicas, musicales,
audiovisuales; contextos vistos como conjunto de circunstancias, circuitos e instituciones, en las que se movilizan las
prcticas del Arte, la Cultura y el Patrimonio.
Para implementar el Campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural haremos referencia a
contextos educativos, culturales y laborales que favorecen la implementacin de ambientes de aprendizaj es
interculturales. En los que se valoran los espacios de aprendizaje y la apropiacin de conceptos ligados a prcticas
socioculturales. Desde esta perspectiva, cada objeto de enseanza del Arte, la Cultura o el Patrimonio, tiene un
significado dependiendo del modo en que se inserta en los diversos sistemas histricos y sociales, donde en los
diferentes procesos de enseanza-aprendizaje implican la re-construccin y apropiacin de este significado por parte
de los estudiantes. La interaccin docente-estudiante en los ambientes de aprendizaje, otorga el carcter intercultural
e histrico a los objetos de enseanza.
Este campo supone prcticas artsticas y culturales que involucran disciplinas y saberes sobre las artes, las
expresiones culturales y las ciencias humanas. En el caso de las artes, se encuentran disciplinas como la literatura, la
msica, el teatro, la danza, las artes plsticas y visuales, el cine o el diseo; en las manifestaciones populares se
aborda las culturas infantiles y juveniles como expresiones intra-culturales, los carnavales, bailes tradicionales, las
artesanas, entre otros. Por su parte, las ciencias humanas (la antropologa, la psicologa, la sociologa, la historia, la
esttica, la semitica) contribuyen interdisciplinariamente a que el docente y el estudiante en los diferentes espacios
de formacin implementen procesos de investigacin consecuente con los niveles de escolaridad y acorde con el
desarrollo de aprendizaje por competencias.
Las prcticas artsticas y culturales hacen referencia a problemticas particulares, a relatos con significantes
personales o colectivossensoriales, afectivos, corporales, visuales, gestuales y/o sonoros vinculados a la propia
experiencia e identidad en contextos sociales, personales o culturales, que establecen crticamente formas de
comprensin, apropiacin, reproduccin, construccin o expresin simblica. Es decir, son prcticas generadoras de
procesos, objetos, situaciones o fenmenos, que a su vez son capaces de desencadenar experiencias estticas, de
comunicar conocimientos o emociones, y de expresar ideas o sentimientos, que contribuyen en la afirmacin de
identidades y por ende a la construccin de Nacin, as como relaciones vinculantes y comparaciones que provienen
del anlisis del patrimonio cultural y natural, ante legados histricos de contextos locales o globales.
Como extensin de nuevas competencias que emergen desde las prcticas artsticas y culturales, se abre un
mundo de enseanza-aprendizaje en el estudiante y el docente hacia la gestin cultural; estos aprendizajes inciden en
el desarrollo por competencias en torno al emprendimiento cultural, a travs de proyectos donde la escuela es
escenario de formacin para la gestin, como es el caso de los complejos montajes y muestras escolares que generan
prcticas de gestin y mediacin intra e interinstitucional.
S
'La nocion de pat ri monio cultural y natural propicia la reflexin sobre el lugar en que se vive y la memoria
social que sustenta la vida en comunidad. El lugar en donde nacimos, vivimos y crecimos puede ser el motivo de
anlisis. As, podramos comprender la pertenencia de nuestra familia a un territorio, regin, municipio, ciudad y
pas. De ese anlisis, se desprenden tambin las tradiciones de nuestras comunidades y las particularidades de
nuestras costumbres en un territorio especfico. El patrimonio cultural y natural es la construccin local con
proyeccin regional y nacional, lo que permite la comprensin del entorno y la concrecin de ideas comunes sobre
un concepto global de pas. Por ello debemos pensar el patrimonio cultural y natural como punto de articulacin de
varias comunidades en la construccin de Nacion.
4

El campo de la Educacin Artstica y Cultural propuesto para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
contribuye al desar rollo integral, sin estar orientado propiamente a la formacin de artistas. Propone el desarrollo de
la sensibilidad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo, basado en un enfoque relacional, inter-
estructurante, donde el estudiante y el docente se vinculan en proyectos transversales que involucran estrategias de
interaccin con otras reas de conocimiento, y contribuyen con el dilogo y fortalecimiento del desarrollo de las
competencias bsicas por las cuales propenden las polticas educativas. La sensibilidad, la experiencia esttica y el
pensamiento creativo se encuentran en la interaccin de los sujetos que participan en los escenarios educativos en
calidad de agentes de conocimiento, en la construccin de sentido y significacin, hacia una ciudadana democrtica
cultural.
El desarrollo integral de un ciudadano colombiano, es posible a partir de formas de conocimiento que
involucren el autorreconocimiento de su yo y sus entornos; evocando e identificando hbitos y costumbres
configuradores de memoria, conciencia social y habitabilidad de nuestro territorio; es por ello que la alimentacin, la
tradicin oral, la escritura, las prcticas artsticas, las expresiones populares, las expresiones infantiles o juveniles, las
expresiones urbanas, la arquitectura, las fiestas, las filiaciones ideolgicas, polticas, poblacionales o religiosas, son
algunos de los referentes desde donde construimos nuestra memoria e identidad nacional.
El docente al favorecer en los estudiantes el senti r que construye la interaccin emotiva del aprendizaje, el
deseo de conocer y de expresarse en ambientes colectivos, que ponen en relacin a los sujetos y sus contextos,
consolida la experiencia esttica como conocimiento contextual. Por su parte el desar rollo del pensamiento
creativo, el cual no es exclusivo del campo de la Educacin Artstica y Cultural, busca que tanto los estudiantes
alcancen procesos de pensamiento sistmico y complejo que posibiliten la expresin simblica.
Docentes y estudiantes han ampliado las distintas maneras de relacionarse sensible y emocionalmente con
los objetos y situaciones de la vida cotidiana. Las manifestaciones culturales, no slo las obras de arte, provocan
nuevas experiencias sensibles, susceptibles de ser interpretadas por los estudiantes a partir de la identificacin,
apropiacin o vnculo que stas generan en ellos. A su vez, este enriquecimiento de la experiencia esttica relacional,
como un aprender a sentir` contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la expresin simblica de los

4
Bitcora del Patrimonio.- Formacin integral a partir de comunidad, Territorio y Memoria- Construccin de
Nacin. Pag 19. Octubre de 2005
,Z
estudiantes, ya sea desde su rol de productores, receptores o mediadores. Estos roles deben coexistir en las
estrategias de enseanza-aprendizaje que el docente y el estudiante han de vivir.
Por su parte los procesos de desarrollo de competencias que se generan durante la vivencia y la experiencia
esttica en el aula o fuera de ella establecen retos transformadores en los estudiantes. Las prcticas artsticas y
culturales cuentan con procesos de exploracin, investigacin, creacin, y apropiacin, que permiten a su vez
construir procesos de significacin a partir de situaciones problema que atiendan a contenidos y mtodos de
enseanza-aprendizaje especficas del rea o comunes a otras reas lo cual favorece el desarrollo de competencias.
As, se ampla el desarrollo integral en la escuela y se incide en el progreso escolar de los estudiantes,
articulando el aprender a ser y sentir, aprender a saber y conocer, y el aprender a saber hacer, desde la Educacin
Artstica y Cultural. Se sita la formacin integral como horizonte de sentido, en torno a la autonoma esttica, el
desarrollo del pensamiento complejo y sistmico, a partir de prcticas en arte, cultura y patrimonio que le den vida a
diferentes sistemas simblicos y procesos comunicativos. En la Tabla No.1 se muestra cada una de las dimensiones y
cmo inciden en las evidencias de aprendizaje en el estudiante, bajo el enfoque de desarrollo de competencias.

Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural
Aprender a Ser y Senti r:
Desarrollo actitudinal
Genera experiencias y vivencias de aprendizaje que fortalecen el componente tico,
esttico, social y cultural, su secuenciacin de preescolar hasta grado 11 debe
propender por el desarrollo de la autonoma esttica.
Aprender a conocer:
Desarrollo Cognitivo
Genera experiencias y vivencias que fortalecen el componente creativo, crtico y
reflexivo, en relacin con el desarrollo de los procesos de desarrollo de pensamiento
complejo y sistmico.
Aprender a Saber y
Saber Hacer:
Desarrollo Prctico y
Desarrollo Comunicativo
Genera experiencias y vivencias en torno al componente propio de las prcticas del
arte, la cultura y el patrimonio, a travs del desarrollo de conocimientos, procesos y
productos.
Genera experiencias y vivencias en torno al componente expresivo, simblico cultural,
donde se desarrolle procesos de comprensin y uso de diferentes sistemas simblicos.
Tabla No.1 Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural

As mismo, este campo de conocimiento propicia la reflexin sobre la incidencia y el impacto de los
contextos institucionales, personales, interpersonales, histricos, sociales y culturales, en la configuracin de la
identidad. En particular, se pregunta sobre el dilogo escolar en relacin con: Dnde acontece cada prctica artstica
y cultural? Cules son los mecanismos que legitiman sus prcticas artsticas y culturales? Cules son las
instituciones y las empresas culturales que permiten la circulacin del conocimiento artstico? Cules son los modos
de interaccin consciente o inconsciente entre las prcticas del arte, la cultura, el patrimonio y los ciudadanos, que
contribuyen a la construccin de la identidad cultural?
Todas estas preguntas tratan sobre los contextos y sus poblaciones modifican y establecen la relacin o
vnculo de los estudiantes con la diversidad cultural propia de su medio. Una primera aproximacin a las respuestas a
estas preguntas, desde el campo de la Educacin Artstica y Cultural, se encuentra, a manera de ejemplo, en la Tabla
N 2.
,,
Dnde acontece cada
prctica artstica y
cultural?
Cules son los mecanismos
que legiti man sus prcticas
artsticas y culturales?
Cules son las
instituciones y las empresas
culturales que per miten l a
ci rcul acin del
conoci miento artstico?
Cules son los modos de
interaccin !consciente o
inconsciente! entre l as
prcticas del arte, la
cultura, el patri monio y los
ciudadanos, que
contribuyen a la
construccin de la identi dad
cultural?
Contextos educativos,
naturales, geogrficos,
familiares, culturales,
sociales, polticos
Encuentros entre pares (oferta
de educacin artstica infantil
y juvenil) locales, nacionales
o internacionales, concursos
interinstitucionales, salones
regionales, conciertos,
festivales de gastronoma,
cine, teatro, danza.
Galeras, museos, salas de
teatro, de conciertos, y de
cine, espacios pblicos como
parques, congresos,
seminarios, simposios,
talleres de actualizacin,
laboratorios de creacin o
investigacin.
Fiestas tradicionales, espacios
culturales de oferta
permanente, que entran en
dilogo con la comunidad.
Desde convocatorias como
creador, observador, o
mediador, formando al
pblico asistente.

Tabla N 2Contextos de la diversidad cultural en la Educacin Artstica y Cultural


El campo de la Educacin Artstica y Cultural sita en el centro del aprendizaje la relacin del estudiante y el
docente, que favorece en los estudiantes el desarrollo de procesos de pensamiento, los modos de relacionarse con el
saber especfico de orden interdisciplinar, y sus prcticas artsticas y culturales, con el propsito de propiciar la
construccin del pensamiento complejo y sistmico. En este sentido, los procesos de aprendizaje por competencias se
desarrollan a lo largo del ciclo escolar con base en oportunidades pedaggicas de relacin del docente y el estudiante,
que les permita crear, apreciar e interactuar en dilogo permanente con sus contextos plurales e interculturales.
Entendemos por pensamiento complejo y sistmico los retos cognitivos sobre los que han de operar estudiante
y docente, en el escenario de la complejidad que establece como principio la ausencia de certezas, frmulas o saberes
inamovibles. Permite ver la interaccin de fenmenos, situaciones y conceptos que promuevan en los estudiantes una
actitud positiva hacia el conocimiento en sentido amplio, y al posterior desarrollo de competencias gracias al
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras,
apropiadamente relacionadas entre s. Este pensamiento complejo y sistmico facilita la interaccin y vnculo con los
contextos interculturales, nuevos y retadores, de las prcticas artsticas y culturales contemporneas.
La Educacin Artstica y Cultural contempla procesos de enseanza-aprendizaje que articulan significados y
favorecen el desarrollo integral del estudiante en torno a las prcticas artsticas y culturales; desarrollo que contempla
la posibilidad de construir un escenario tico de lo pblico en tanto se trata de prcticas sociales incluyentes que
propicien el dilogo cultural. La propuesta aqu consignada de la Educacin Artstica y Cultural gira en torno a
prcticas artsticas y culturales cuyas estrategias pedaggicas sean adecuadas al contexto donde opera, sin que stas
tiendan a la homogenizacin de capacidades y expresiones artsticas. Es decir, no se busca que los estudiantes se
expresen de igual manera ni que todos adquieran los mismos niveles de ejecucin de una disciplina artstica, sino de
brindar orientaciones pedaggicas para que las instituciones y los docentes organicen los diseos curriculares, los
medios educativos, las unidades de aprendizaje, las evidencias de aprendizaje, favorezcan el desarrollo de
,"
competencias, teniendo en cuenta el arte, la cultura y el patrimonio. El arte, la cultura y el patrimonio contemplan
manifestaciones materiales explcitas, como los ejemplos presentados en la Tabla No. 3.

Tabla N 3 Manifestaciones materiales del arte, la cultura y el patrimonio
1.2.1 Saberes propios del campo de la Educacin Artstica y Cultural
Dada la obligatoriedad de la Educacin Artstica y Cultural, y segn los recursos disponibles en cada contexto, las
instituciones educativas pueden autnomamente fijar prioridades y elegir cul o cules Prcticas Artsticas y
Culturales son ms pertinentes en su cultura escolar. Esta eleccin estar determinada por el Proyecto Educativo
Institucional, por las tradiciones del contexto cultural y geogrfico en donde se encuentren las instituciones, y segn
los perfiles de los docentes con que cuenta la institucin.
Los saberes hacen referencia, en el enfoque por competencias, a reconocer la complejidad de recursos sobre
los cuales interactan estudiantes y docentes en las prcticas artsticas y culturales. Hemos descrito el saber ser y
sentir, el saber como conocimiento, el saber hacer como habilidad comunicativa y expresiva a partir de la
apropiacin y transformacin de la experiencia sensible. Por otra parte el saber involucra la comprensin y
significacin a partir de la utilidad de lo que aprende, as que el saber se utiliza en la resolucin de problemas a partir
de proyectos de creacin con base en informacin terica y tcnica o de dominio de prcticas que son favorecidas
por la interaccin estudiante-docente, a partir de la experiencia en el oficio o disciplina; y por ltimo, el saber vincula
y comunica de manera comprensiva, crtica y reflexiva la relacin y socializacin de los lenguajes implcitos en las
prcticas artsticas y culturales segn los contextos en que opere. Los saberes propios de las prcticas artsticas y
culturales le permiten al estudiante y al docente reconocer elementos constitutivos propios como son: la
identificacin de algunas reglas y formas de esas prcticas; la apropiacin que permite compartir los significados de
esas prcticas; y el vnculo vivencial que posibilita el uso y ejercicio de esas prcticas.
Aunque las prcticas artsticas y culturales se suelen pensar como unas actividades liberadoras, stas se
encuentran sujetas a reglas y cdigos que las determinan tcnica y formalmente. Por ejemplo, las formas musicales
,#
estn delimitadas por unidades de medida que determinan el ritmo y la armona. Las reglas que conforman la msica
se pueden representar grficamente en el pentagrama, como sistema de notacin. As, a medida que se aprende la
lectoescritura musical se adquiere mayor autonoma en los procesos de composicin o mayor complejidad y calidad
en la interpretacin; al acercarse a la msica se comprende las filiaciones con el ritmo, el gusto y el riesgo; y
dependiendo el contexto, las relaciones que a nivel local se tienen con ella. Lo mismo se puede decir para el caso de
la danza, donde la forma de los movimientos corporales, los planos corporales del movimiento, la disociacin
rtmico-corporal, o la intencin del grupo determina las coreografas en el espacio. En el caso del teatro, el gesto, la
accin, la disposicin, la interpretacin individual y colectiva contienen reglas de actuacin y desempeo escnico
que el estudiante debe conocer, adems de otros saberes tcnicos relativos a las luces, la msica, el espacio escnico,
la relacin con el pblico, etc., para dar forma a los distintos gneros teatrales.
En el caso de las artes plsticas y visuales, las formas de expresin figurativas o abstractas estn
delimitadas por dos o tres dimensiones espaciales, como en la pintura o en la escultura, e incluso por una cuarta
dimensin, el tiempo, como en algunas instalaciones que incluyen movimientos, o en el cine y el video. Estas
limitaciones son propias de los medios con los cuales se implementen las prcticas artsticas y culturales. Por su
parte, el diseo remite a reglas funcionales que determinan la forma, el material y el uso del objeto que se disea. La
gestin y la produccin cultural tambin siguen reglas referidas al contexto cultural, a la planeacin estratgica, a la
optimizacin de recursos, a las prcticas y a los modos de establecer relaciones y vnculos con los entornos sociales,
culturales y empresariales.
Usualmente nos referimos a la interpretacin de las prcticas artsticas y culturales como el cine, la danza,
etc. como si Iueran textos escritos. Decimos que leimos la obra` queriendo decir con esto que intentamos
decodificar signos presentes en ella. Para que estos procesos de interpretacin tengan lugar, en la escuela y fuera de
ella, se requiere conocer, comprender y compartir los significados. ste es el mbito de la interlocucin de saberes,
entre el receptor y la prctica. Aunque no existe una forma nica de interpretar las prcticas o representaciones es
cierto que la historia del arte, los estudios culturales, los estudios visuales, la cultura visual, la semitica y otras
disciplinas contribuyen en esta tarea.
En este sentido, la Educacin Artstica y Cultural busca desarrollar competencias en lectura e interpretacin
de las prcticas artsticas y culturales, con sus propias herramientas; para ello se requiere tener presente una
perspectiva interdisciplinaria para abordar la historia y los contextos donde se dan esas expresiones. Esta
competencia comunicativa desarrolla modos de interpretacin de las prcticas artsticas y culturales, es vista como la
capacidad para percibir los motivos, sentimientos e ideas presentes en los productos y subproductos de esas
prcticas, e incorpora ejercicios que demandan descripcin, anlisis comparativo, inferencia, relacin, etc.; por tanto,
implica desarrollos hacia una lectura comprensiva, autnoma, y relacional.
A manera de resumen, los saberes propios del campo de la Educacin Artstica y Cultural permiten a los
estudiantes identificar procesos de construccin e interaccin de significados a travs de prcticas artsticas y
culturales; apropiarse del conocimiento terico, tcnico y prctico involucrado en las prcticas artsticas y
culturales; y vincular experiencias comunicativas, con el medio natural, social e intercultural en el que se
,I
encuentran. Estos saberes construyen en el estudiante y el docente opciones frente a las prcticas artsticas, les
permite proyectarse laboralmente en el mbito cultural al identificar su capacidad ejecutora y valorativa del trabajo
propio y el del otro. La interaccin de estos saberes se muestra en el siguiente grfico.
Saberes propios del Campo de la Educacin Artstica y Cultural


1.3 Dimensiones de la Educacin Artstica y Cultural
De acuerdo a los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica (MEN, 2000), 'La Educacion Artistica y Cultural
estudia la sensibilidad, mediante la experiencia sensible de interaccin transformadora y comprensiva del mundo
(.) cuya razon de ser es eminentemente social y cultural
5
. Para que esto sea posible se requiere por parte del
estudiante y del docente el autoconocimiento, la formacin conceptual, el desarrollo del sentido de pertenencia y
arraigo, de la comprensin de los significados culturales y de su conciencia histrica local y universal. En la
Educacin Preescolar, Bsica y Media, los Lineamientos curriculares plantearon cuatro dimensiones que favorecen
la formacin integral, que se desarrollan a partir de la Educacin Artstica y Cultural. Estas dimensiones son: la

5
Ministerio de Educacin Nacional (2000). Lineamientos curriculares de Educacin Artstica.
,Q
dimensin intrapersonal, la interaccin con la naturaleza, la dimensin interpersonal, y la interaccin contextual de la
produccin artstica, cultural y del patrimonio material e inmaterial.
La expresin sensible del estudiante constituye un lugar importante para el conocimiento de s mismo, la
comprensin y valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima, la comprensin y
regulacin de sus sentimientos y emociones, as como el desarrollo de su conciencia corporal, lo cual influye en la
percepcin que tiene de s, y de los otros. El desarrollo del conocimiento sensible sobre s mismo tiene como
finalidad la auto-identificacin y aceptacin, as como la comprensin y significacin de sus vnculos afectivos.
En la di mensin intrapersonal, el estudiante de la Educacin Preescolar, Bsica y Media ha de encontrar,
gracias a la relacin con sus docentes y sus compaeros, formas para desarrollar su expresin sensible. Aqu el reto
mayor en el enfoque por competencias consiste en alcanzar la autonoma esttica del estudiante. Autonoma
esttica entendida como la capacidad de realizar valoraciones estticas propias, independiente de las preferencias de
los dems o de la influencia de la moda o prejuicios.
En la interaccin con la Naturaleza, gracias a la experiencia sensible transformadora, el estudiante genera
vnculos con su entorno natural y desarrolla un compromiso ambiental frente a la naturaleza y a la vida. Esto le
permite al estudiante establecer relaciones con su propio entorno, le permite apreciar su lugar como parte de la
especie humana en medio de la evolucin, y valorar los distintos sistemas simblicos propios de la naturaleza.
Fortalece una actitud consciente de preservacin, provisto de fuentes inspiradoras de formas, sonidos, movimientos,
y metforas.
En la dimensin interpersonal, la incidencia de la experiencia sensible en la vida social se expresa, en la
escuela, en las estrategias para significar y comprender los modos colectivos de apropiacin y transformacin de la
realidad, con miras a participar, valorar y reconocer el dilogo cultural en contextos interculturales, en el cual estn
inmersos tanto el estudiante como el docente; reconoce la diferencia como oportunidad en la diversidad. Por otra
parte, es innegable que las prcticas artsticas y culturales promueven experiencias sensibles como construcciones
sociales, pues estn siempre en relacin con otros, fomenta valores de convivencia, solidaridad, y de trabajo en
equipo, como el respeto y la confianza. Involucra en el desarrollo interpersonal la relacin social de la prctica
artstica y cultural, que surge en el plano ntimo y emotivo de expresin personal hacia el plano pblico, colectivo y
social. La intencin de toda prctica artstica o cultural conlleva una construccin de significacin y comprensin en
torno a una prctica social. Es en el momento de la socializacin en el aula, o fuera de ella, en festivales, conciertos,
concursos, exposiciones, donde la experiencia sensible adquiere la expresin que comunica con sus productos en
torno a las experiencias de creacin, recepcin o mediacin, con el arte, la cultura o el patrimonio, los cuales
fortalecen el criterio esttico y establecen retos que marcan la bsqueda creativa, y de contrastacin necesaria de una
prctica disciplinar del campo artstico y cultural.
La interaccin con el contexto propio de la produccin artstica y cultural, promueve actitudes,
conocimientos, hbitos y procesos fortalecidos por las tres dimensiones anteriores. Son oportunidades que
constituyen ambientes de enseanza-aprendizaje irremplazables en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural;
son vivencias directas del estudiante y el docente en relacin con una interaccin transformadora de la experiencia
,O
sensible; en este espacio debe primar la eleccin de productos de calidad, de obras de arte, y una relacin de dilogo
con las prcticas artsticas y culturales de los contextos locales, nacionales e internacionales.
En sntesis, la Educacin Artstica y Cultural desarrolla cuatro dimensiones que responden al entorno
personal, natural, social, y cultural del estudiante y del docente; contribuye con el desarrollo integral en ambientes de
aprendizaje que potencia y desarrolla la creatividad, la autonoma esttica, el pensamiento crtico y la comunicacin.
Esto es posible a partir de la manifestacin de ideas, sentimientos, emociones y de la percepcin del entorno por
medio de la apropiacin de lenguajes y prcticas relacionadas con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario.
Permite la representacin y construccin de relatos, de singularidades e identidades personales y colectivas, en
funcin de la relacin que se establece entre el inters personal y sus contextos. Por otra parte, permite a los
estudiantes desarrollar actitudes y aptitudes para que puedan continuar estudios en las carreras de artes si lo desean.

La Educacin Artstica y Cultural, desde esta perspectiva, propone nuevos retos en los docentes:
! Ampliar los discursos tericos que respalden la construccin de significacin cultural, a partir de las
prcticas artsticas y culturales.
! Generar propuestas metodolgicas que inviten al anlisis de los relatos expresados en las prcticas
artsticas y culturales.
! Propiciar, en el aula, la investigacin y el dilogo sobre los procesos que se dan en su interaccin con
estudiante, en relacin a sus roles como creador, espectador, gestor o mediador de la produccin, en una
prcticas desde el arte, la cultura y el patrimonio.

1.4. Componentes del campo de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
El enfoque de aprendizaje por competencias constituye el eje articulador del sistema educativo nacional, y los
procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin parten de definir unos estndares bsicos para cada conjunto
de competencias. En general, una competencia se ha deIinido como 'un saber hacer Ilexible que puede actualizarse
en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos, movilizar actitudes, reconocer
procedimientos prcticos, que expresan evidencias de aprendizaje en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron. Implica la comprensin de sentido de cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y
politicas
6
.
Al igual que en las dems reas acadmicas de los programas de educacin nacional, en el campo de la
Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media resulta fundamental reconocer evidencias
de aprendizaje en el enfoque por competencias. Se entiende por evidencia de aprendizaje el conjunto de

6
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y
Ciudadanas. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia.
,4
conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser objeto de evaluacin al finalizar un ciclo, definido como grupo
de grados` en el presente documento.
Esto constituye un aporte fundamental en la propuesta aqu consignada, pues los ejemplos que trae como
evidencias de aprendizaje han de ser actualizados o formulados por el docente y el estudiante, basados en los retos
dispuestos en los diferentes contextos educativos. Como se aclara en la definicin misma de competencia, no se trata
slo de un conocimiento, sino de un saber hacer uso del conocimiento en situaciones distintas y problemticas. En tal
sentido, las situaciones problemticas hacen alusin al fomento de actitudes frente a la experiencia sensible; a
procesos de pensamiento o desarrollos cognitivos; a procedimientos prcticos objeto del hacer; y a habilidades
comunicativas complejas. Las evidencias de aprendizaje, segn los grupos de grados, establecen secuencias de
aprendizajes y no slo de contenidos, articula dimensiones y componentes para el logro del desarrollo integral de
nuestros estudiantes.
Por otra parte, la organizacin curricular se ve atravesada por componentes articuladores de la experiencia en
el campo de la Educacin Artstica y Cultural tales como: 1 el componente tico, esttico, social y cultural; 2 el
componente creativo, crtico y reflexivo; 3 el componente prctico en arte, cultura y patrimonio; y 4 el componente
expresivo simblico cultural.






Tabla N 4 Componentes de las evidencias de aprendizaje

Estas evidencias de aprendizaje no representan una secuencia lineal, se dan en el aula de manera simultnea,
cuya lectura transversal ha de fortalecer el plan de estudios o el diseo curricular que genere el docente.


Este componente desarrolla todas las dimensiones del campo de la EAYC en el estudiante, con base en actitudes de
interaccin con las prcticas artsticas y culturales desde s mismo y desde el otro. La experiencia esttica, que
propicia la Educacin Artstica y Cultural, establece la interaccin con la naturaleza y con las prcticas artsticas y
culturales, con base en procesos de recepcin intersubjetiva. El atributo tico-esttico en desarrollo a travs de
evidencias de aprendizaje en conjuntos de grados permite construir el dilogo poltico y social propio de los
contextos interculturales. Entre el docente y el estudiante han de generar evidencias hacia la valoracin, el respeto y
reconocimiento de la propia identidad y la reivindicacin del derecho a convivir con la diferencia, y de establecer la
confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el dilogo cultural y la convivencia pacfica.
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1. Componente
t|co, estt|co,
soc|a| y cu|tura|
3. Componente
prct|co en arte,
cu|tura y
patr|mon|o
Act|tud|na|es



Cogn|t|vas



rct|cas



Componentes
Lv|denc|as de
Aprend|za[e
4. Componente
expres|vo-
s|mb||co-cu|tura|
Comun|cat|vas



2. Componente
creat|vo, cr|t|co y
ref|ex|vo
,P
Este componente tambin da cuenta del desarrollo socio-cultural en el desarrollo integral, genera evidencias
de aprendizaje desde procesos de interlocucin, pues las prcticas artsticas y culturales necesariamente son prcticas
sociales. Gracias al desarrollo socio-cultural se incide en la puesta en prctica del trabajo en equipo y el aprendizaje
colaborativo. Esta enmarcada en el ejercicio de una ciudadana responsable, que pone en contexto la relacin de los
saberes ticos que se exponen en la interaccin social, las construcciones estticas, en la participacin grupal y en los
contextos de los circuitos donde se movilizan las prcticas artsticas y culturales.


Este componente desarrolla el pensamiento complejo y sistmico al posibilitar el pensamiento creativo, crtico y
reflexivo. Debe generar evidencias de aprendizaje consecuente con el fortalecimiento de operaciones cognitivas, o
formas de pensamiento usualmente atribuidos al conocimiento cientfico. En tanto rea y campo de conocimiento
especfico, la Educacin Artstica y Cultural tiene su propia forma de conocer que rebasa el mbito de las destrezas y
los oficios.
Las prcticas artsticas y culturales, promueven el pensamiento creativo, crtico y reflexivo a travs del
desarrollo de procesos cognitivos como la percepcin, la interpretacin, la comprensin, el anlisis, el desarrollo de
la intuicin con base en el desarrollo de proyectos en calidad de creadores, espectadores o mediadores.
Se reconoce la creatividad como una cualidad que es patrimonio potencial de todo ser humano, se la entiende
como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todas las reas de conocimiento. Especialmente en la
Educacin Artstica y Cultural, la creatividad en tanto capacidad es un componente de la personalidad y tiene
orgenes y rasgos sociales. Antes que cada individuo adquiera determinadas capacidades creativas, stas se
encuentran inmersas en la cultura a la que pertenece. Las capacidades creativas crticas o reflexivas son componentes
complejos de la personalidad, que implican conocimientos, hbitos, habilidades, motivaciones e intereses que hacen
plena a una persona para realizar una actividad con alta calidad dentro del contexto que habita.
El docente y el estudiante abordan la creatividad y su estudio, al margen de los campos y mbitos de
aplicacin. Si bien es usual su caracterizacin a travs de cualidades (pues la creatividad implica un pensamiento
divergente, fluido, flexible, y original), se reconoce la apertura, intencionalidad, y compromiso entre procesos de
pensamiento y uso de materiales, como rasgos de la creatividad. El pensamiento creativo, crtico y reflexivo, en este
campo de conocimiento, tiene componentes intelectuales cognoscitivos, afectivo-motivacionales y volitivos-
conductuales. Entre los componentes intelectuales-cognoscitivos vinculados a las prcticas artsticas y culturales,
desde su dimensin expresiva, pueden enumerarse la percepcin, la apertura sensorial, la atencin, la imaginacin, y
el pensamiento flexible.
Por otra parte, hacen presencia en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural la comprensin y reflexin
desde la acumulacin de experiencias, los procesos creativos expresivos, el dominio de los saberes, los hbitos y las
habilidades correspondientes a la prctica artstica o cultural donde se ejerza la creacin y el uso del lenguaje que le
corresponda para pensarlo de manera crtica. La simbologa que transportan las prcticas artsticas y culturales
5" $%&'%()(*) -4)0*,6%. -47*,-% 2 4)81)9,6%
,S
actuales, as como las expresiones tradicionales, son parte constitutiva de las manifestaciones culturales. Su lectura y
comprensin dependen del conocimiento de los cdigos local y universalmente disponibles. La disponibilidad de
ellos depende entonces de las traducciones y elementos que en los ncleos familiares, escolares y sociales se
habiliten para ello.
La Educacin Artstica y Cultural puede apuntar a desarrollos creativos que tambin privilegian procesos
individuales y/o colectivos. Relaciones del mbito escolar con lo social en prcticas educativas que exploran mundos
y contextos plenos de significados culturales, indagaciones sobre intereses que conducen por medio de la
investigacin/creacin a concretarse en formas y representaciones que transitan entre el arte, la cultura y el
patrimonio. Respecto a las tradiciones de nuestro pas, vistas como patrimonio cultural, stas deben ser objeto de
reconocimiento pues su apropiacin conceptual, involucra prcticas que en la escuela son portadoras de sentidos,
configuradoras de la identidad y memoria nacional. La comprensin de las prcticas locales y regionales como nodos
de identidad permite que el estudiante y el docente reconozcan el legado de la riqueza cultural local.


En este componente se privilegia el dilogo con los contextos del estudiante en situacin de aprendizaje, basado en el
enfoque por competencias y en la secuencia del saber hacer, segn las prcticas. Este contexto involucra el desarrollo
emocional, biofsico y sociocultural en los estudiantes; en la institucin se crean las condiciones para la mayor
cantidad de experiencias sensibles en las prcticas.
La decisin de implementar prcticas en arte, cultura y patrimonio se fundamenta en el proyecto educativo
institucional, as como en el contexto sociocultural donde operan los ambientes de aprendizajes. Media en esta
decisin los recursos disponibles en la institucin como fuera de ella, en el entorno cultural de la institucin.
El componente prctico hace alusin a la exploracin, uso, produccin y circulacin de productos, artefactos
o puestas en escena de proyectos realizados en la prctica; proyectos en los cuales el saber hacer le permitir a los
estudiantes disponer de materiales, soportes, circuitos y contextos que, a su vez, evidenciarn aprendizajes segn el
grupo de grados en que se encuentren; por su parte, el docente en calidad de mediador pedaggico posibilitar la
construccin de sentidos a partir de estas experiencias.


Este componente hace parte de las competencias comunicativas con base en el desarrollo de la expresin simblico-
cultural, la cual supone aprendizajes basados en los modos de interactuar con interlocutores que sean capaces de
producir y comprender significados, atendiendo a las singularidades de las prcticas artsticas y culturales que se
implementen en la Educacin Preescolar, Bsica y Media. Las evidencias de aprendizaje se harn con base en el
desarrollo comprensivo de procesos, donde el estudiante establece su rol, bien como creador, espectador o mediador.
Para lo cual se habla de procesos de enseanza-aprendizaje que potencie capacidades para la percepcin, para la
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apreciacin, para la apropiacin, para la creacin, para la expresin, para la traslacin, para la produccin, para la
reproduccin, para la mediacin, para la circulacin, para la recepcin y para la interaccin.
El rol que pueden desempear los estudiantes, como creadores, espectadores o mediadores, determina
correlatos que estn en juego en una competencia comunicativa desde las prcticas artsticas y culturales
contemporneas. Ms an en la escuela que ha cambiado su evaluacin de contenidos por una evaluacin segn el
enfoque de aprendizaje por competencias.
La Educacin Artstica y Cultural favorece el desarrollo de la percepcin y la apreciacin activas porque
produce respuestas en el espectador, promueve el disfrute esttico que conlleve a ulteriores operaciones cognitivas.
La percepcin y la apreciacin se convierten en una etapa indispensable para llegar a la posterior interpretacin y
anlisis de la experiencia esttica autnoma. Son los sistemas de entrada que se van agudizando a media que se
ampla la vivencia.
Los aos en la Educacin Preescolar, Bsica y Media, para las nias, nios y jvenes, son ricos y fecundos en
lo que tiene que ver con la creatividad y la expresin simblica. Esta riqueza tambin contiene las maneras como los
estudiantes se inician en la bsqueda de formas y medios de expresin, a partir de las comprensiones y elaboraciones
acerca de lo que van asimilando. Formar para la expresin, pone en el escenario pedaggico el dilogo entre el
mundo ntimo y el mundo social de nuestras nias, nios y jvenes.
Formar para la creacin supone, mediaciones pedaggicas de confianza, estima tanto los vnculos de orden
personal como interpersonal para hacer evidente la innovacin en la organizacin de sus relatos simblicos.
En este componente se favorece el desarrollo de la apropiacin en el aula, irradia tanto conocimientos,
actitudes, hbitos o modos de hacer desde el arte, la cultura o el patrimonio; debe relacionar disposiciones que
evidencien los nios y jvenes, el inters expresado, y el medio en que se desarrollan, para potenciar capacidades
individuales y grupales. De ah se desprende la necesidad de familiarizarlos con los materiales y los lenguajes que le
permitan expresarse, comprender y comprenderse, exponerlos a contextos ricos, y a obras de diversa ndole y
procedencia.
El estudiante en la interaccin con sus compaeros de aula y con el docente toma decisiones acerca de su ser,
su sentir, su saber y su saber hacer, descubre y hace apropiaciones en situaciones fuera de la escuela y dentro de ella.
El estudiante comprende el aprendizaje y adquiere evidentes desarrollos intelectuales, afectivos y volitivos. Se
trabaja en torno a proyectos en donde la indagacin, la discusin, los acuerdos y desacuerdos estn presentes;
docente y estudiante entran en un dilogo de creacin y construccin de conocimiento.
La expresin y la t raslacin son procesos donde las observaciones directas ubican la representacin como
actividad comunicativa en dos sentidos. En el primer caso, va de la experiencia ntima interna, hacia la materia
externa que plasma un sentimiento, una sensacin o un concepto. En el segundo caso, lo externo prima como
conector comunicativo, como trasposicin o traslado de formas que provienen del contexto cotidiano del estudiante.
Como representacin se entiende la manera de emplear un objeto, una accin, una forma, un proceso o un
evento para significar otra cosa distinta, que podra ser otro objeto o evento. La expresin del nio incluye
",
descripciones elaboradas de la realidad con aspectos visuales, tctiles, cinestsicos y cinemticos, y exige la
coordinacin de atributos del objeto, tales como estructura, apariencia, masa, peso, ritmo, amplitud, espacio que
explora como componentes de la representacin compleja de lo que observa, siente y desea comunicar. En la
Educacin Artstica y Cultural se reconocen mundos posibles que desde los procesos imaginativos, creativos y re-
creativos proponen articulaciones con la formacin esttica y los anlisis de problemas o situaciones que abordan a
nivel temtico.
La produccin y la reproduccin son dos acciones que han estado presentes en el aula a lo largo de la
historia de la enseanza-aprendizaje en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural. Los dos trminos produccin
y reproduccin han adquirido nuevas connotaciones en relacin a los nuevos usos que se hace de stos y sus
significados en los contextos contemporneos. Hacen parte de una secuencia de planeacin y ejecucin de proyectos,
donde las prcticas artsticas y culturales y los objetos creados en cualquiera de las formas y manifestaciones
adquieren sentido como proceso y no como fin.
En los procesos propios de produccin visual, sonora, literaria, corporal o escnica, o bien en los procesos de
imitacin o reproduccin, se sugieren mtodos o actividades especficas que estn determinadas por los procesos
conscientes del uso del cuerpo, el sonido, la imagen, el texto, con su consecuente desarrollo en la produccin o en la
reproduccin.
Por otra parte hay otra connotacin de uso del trmino de produccin. En el mundo de hoy se ha asociado a la
creacin, ms exactamente a los aspectos que posibilitan la puesta en escena de una obra de teatro, de un video, de
una pelcula o de una exposicin o de cualquier propuesta audiovisual. El concepto de produccin como creacin se
ampla a la escenografa, al acompaamiento musical, al vestuario, al maquillaje y a las nuevas tecnologas, para lo
cual se requiere de conocimientos tcnicos, tericos y la integracin de oficios, artes, todo acompaado y mediado
por la creatividad. Estos procesos que estn en juego contemplan responder preguntas como: Qu se produce?
Cmo se produce? Para qu se produce? Para qu se reproduce?
Los procesos del aula de la Educacin Preescolar, Bsica y Media en el campo de la Educacin Artstica y
Cultural han de incorporar, en el saber hacer`, la socializacin de su saber; tambin han de promover discursos,
objetos, obras, reflexiones, y acciones que recaen en el saber del estudiante, y no necesariamente en el saber del
docente. En la escuela la socializacin de las actividades de aula se hace a travs de la mediacin o de las prcticas
de circulacin, las cuales empiezan con el compaero de pupitre y van ampliando su rango de impacto social hasta
donde la visin del estudiante, del docente y de los directivos alcance.
Los nios, nias y jvenes encuentran en este aprendizaje el lugar en donde se propicia el respeto por el otro y
por la diferencia de su expresin y opinin, y da inicio de manera consciente a la ci rculacin y la mediacin entre el
trabajo del estudiante en Arte, Cultura o Patrimonio, para s mismo y su regocijo personal, genera el trnsito entre lo
privado y lo pblico del campo artstico y cultural, lo que en los circuitos institucionales se ha llamado dilogo entre
pares.
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Lo surgido en el aula tiene medios diversos de circulacin dependiendo de los contextos educativos y
modelos que emplee la institucin. La circulacin se da en el aula, en primer lugar, en las exhibiciones internas del
colegio para celebraciones particulares, en los intercambios de un saln a otro para conocer inquietudes y propuestas
de compaeros de un grado a otro para mostrar las diferencias de pensamiento y de edad. Por otra parte, se
encuentran las muestras inter-colegiadas como necesidad expresa de los colegios de compartir experiencias y
prcticas educativas. Entre stas; estn las representaciones teatrales, exhibiciones de trabajos plsticos en festivales
de arte, conciertos de msica popular o clsica, presentaciones de tunas y grupos de rock, entre muchas otras.
La mediacin y circulacin la desarrolla el estudiante creando estrategias de exhibicin de sus trabajos
plsticos, de puestas en escena o interpretaciones musicales, as como tambin en la interaccin a travs de
investigaciones y proyectos que involucren al otro, sea ste compaero, docente, o espectador, desde la perspectiva
del co-creador. La exhibicin o socializacin de procesos facilita y media entre la prctica artstica y quien la
vivencia como espectador o pblico. En la Educacin Media se puede acudir a procesos que involucran mayor
exigencia en el juicio crtico, y valorativo, por medio de la aproximacin a mbitos de recepcin diferente que
desarrolle autonoma esttica y contribuya a la configuracin de una opinin personal. La mediacin se inicia desde
el instante en que el docente o el estudiante proponen temas, objetos, procesos especficos para ser desarrollados
desde las disciplinas artsticas. El docente y el estudiante se relacionan con un objeto cultural, cualquiera que sea,
como mediadores de significados en el proceso de apropiacin y comprensin.
La calle, el museo, la iglesia, el monumento, la plaza, la galera de arte, el barrio, la biblioteca, las fiestas
populares, las prcticas tradicionales, se convierten en espacios de relaciones e intervenciones a partir de proyectos
de mediacin y circulacin bien planteados, gestionados, discutidos entre docente y alumnos; que retan y articulan
procesos creativos, interpretativos, apreciativos, de apropiacin y recepcin; y que crean vnculos con el entorno, el
espacio de vida y el patrimonio.
Siendo la recepcin una parte del proceso comunicativo, no puede ser pasiva sino activa. Es una recepcin
que propone, que invita a responder e interactuar con su interlocutor ya sea sta una imagen, una obra musical una
accin de danza o cualquier practica ante la cual el lector` toma decisiones, proyecta acciones, hace reIlexiones,
porque el estudiante se convierte en partcipe y constructor de su proyecto al lado de sus compaeros y su profesor.
En cuanto a la recepcin, se propone como espectador a quien, a partir de una serie de actos perceptivos y
psquicos, hace existir la forma simblica. La prctica artstica y cultural se constituye como extensin y
prolongacin de quien la recibe. Ese acto receptivo implica una serie de expectativas e hiptesis que se verifican o
invalidan. La representacin de una obra o una accin adquiere sentido propio, la interpretacin de una pieza, una
danza o fragmento musical significa en la medida en que vivifica la experiencia e interacta con ella. El proyecto
artstico de aula se convierte en articulador entre creador y receptor, donde las fronteras entre uno y otro se co-
construyen. Significa que el espectador no es un ser pasivo ante una expresin o prctica artstica y cultural, sino que
se convierte en un intrprete que aporta significado, esto lleva al sujeto espectador a un acto de co-creacin sobre lo
visto, odo y percibido. Si este ciclo de interpretacin no se cumple, el proceso completo del arte no se produce.
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Si se tiene en cuenta su aspecto productivo y material, la Educacin Artstica y Cultural se asume como una
prctica, como un terreno creativo en el cual se gestan objetos palpables o manifestaciones concretas: visibles,
audibles, sensoriales o ideo-sensoriales; pero si se asume el arte como signo, es decir, como re-presentacin del
mundo, como universo simblico ligado a nuestra sensibilidad, el arte re-significa la vida, la vuelve un mundo
concreto y nuevo, un cosmos simblico. Adentrarnos en el sentido simblico, exige la caracterizacin de aquellos
procesos que permiten el acceso a prcticas artsticas y culturales con sentido y significacin para el estudiante, con
base en el principio de interaccin vinculante, nunca pasiva.

2. Procesos de aprendizaj e en el enfoque por competencias para la Educacin Artstica y
Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Este captulo contempla algunas recomendaciones para comprender mejor la estructuracin de secuencias del campo
de la Educacin Artstica y Cultural en torno a conoci mientos, procesos, productos y contextos consolidados a
partir del enfoque por competencias. A lo largo del presente documento se han presentado conceptos pedaggicos
como ambientes de aprendizajes interculturales`, que han de estructurarse en virtud de las mediaciones pedaggicas
entre el docente y el estudiante` segn los contextos multitnicos y pluriculturales donde operen los diferentes
agentes educativos y sus instituciones de educacin formal.
Cada uno de estos temas, discutidos en el primer captulo, supone una postura pedaggica, para lo cual se
proponen algunas pautas curriculares, didcticas y de evaluacin, que agrupan algunos principios para el desarrollo
integral en los tres niveles educativos de Educacin Preescolar, Bsica y Media en este campo de conocimiento. En
este captulo se busca comprender la implementacin de la propuesta mediante la formulacin de ejemplos de
evidencias de aprendizaje que promuevan el desarrollo de actitudes, conocimientos, prcticas y emprendimientos
desde el campo de la Educacin Artstica y Cultural, por conjuntos de grados. Por ltimo, se incorpora el concepto
de progreso escolar`, ligado al desarrollo del dilogo de este campo con el desarrollo de competencias bsicas,
ciudadanas y laborales.
En la oferta escolarizada en la educacin formal los tres niveles educativos aqu mencionados en torno a
las prcticas artsticas y culturales, los medios expresivos y las artes no se excluyen entre s y tienden a integrarse. La
msica incluye la poesa y la pintura; la literatura incluye el ritmo y el cuerpo; el teatro incluye la literatura y la
plstica; las artes plsticas interactan con la msica, la literatura y el movimiento; y as sucesivamente. Cuando los
ambientes de aprendizaje establecen intencionalmente elementos como el sonido, la luz, el movimiento, la palabra
etc., se entiende que se estn configurando experiencias integradoras que toman cuerpo a travs de medios
expresivos como la msica, la danza, la literatura, el teatro, las plsticas, otros medios visuales o prcticas
tradicionales.
Esto no niega la especificidad y lo propio del desarrollo de cada prctica cuando ella se presenta en
secuencias en la educacin, como constitutiva del desarrollo integral; tampoco niega la necesidad de desarrollar
ambientes de aprendizajes que respondan a dicha especificidad. Pues el cuerpo, el sonido y la imagen se forman al
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igual en lenguajes expresivos como el texto escrito, con sus respectivos grados de exigencia tcnicos, que retan a
estudiantes y docentes a buscar escenarios donde la apropiacin, la apreciacin y mediacin supongan retos
enmarcados en los saberes y dimensiones propios del campo.

3. rea de Educacin Artstica y Cultural
3.1 Recomendaciones de implementacin del Campo de Educacin Artstica y Cultural segn los niveles
educativos
A continuacin se presentan algunas orientaciones para la implementacin del Campo de la Educacin Artstica y
Cultura, segn los distintos conjuntos de grados. En primera instancia, se requiere subrayar que al hablar de arte,
cultura y pat ri monio en la educacin Preescolar, Bsica y Media, se hace una entrada especfica al ingresar al
campo de la Educacin Artstica y Cultural, puesto que los procesos de enseanza-aprendizaje son consecuentes con
la edad de los nios, nias y jvenes, con sus imaginarios, su sensibilidad, sus afectos, y sus deseos de conocer y dar
significado a partir de mltiples formas de expresin, en contacto con el mundo y la vida que le rodea tanto en el
contexto familiar, cultural como el escolar.
3.1.1. Educacin Preescolar
En educacin inicial se establece que, desde el nacimiento, nios y nias poseen y desarrollan formas de interaccin
y de funcionamiento sensibles, afectivos, emocionales, cognitivos y socioculturales que les permiten adaptarse a
su entorno y que resultan sorprendentes por su eficacia y complejidad. Esos modos de funcionar dan cuenta de la
existencia de capacidades, conocimientos, actitudes y Iormas de expresion que se concretan en haceres` reIinados
que, poco a poco o abruptamente, les permiten construir modos de sentir`, saber hacer` y poder hacer` cada vez
ms exigentes y especficos.
La educacin inicial abarca, en el contexto colombiano, tanto los espacios previstos de proteccin e
integracin social, como las Instituciones Educativas de Preescolar, que contemplan los niveles de Pre-jardn, Jardn,
y Transicin. En este nivel educativo cobra especial importancia para el pleno desarrollo integral de nuestros nios y
nias en edades de 0 a 6 aos, el encuentro con procesos que son favorecidos por los ambientes de aprendizaje
enriquecidos desde el vientre materno. El nio inicia este proceso resolviendo las necesidades bsicas, de alimento y
bienestar, y fluye hacia aspectos sensibles y sensoriales, afectivos y comunicativos; privilegia la gestualidad y la
expresin de confianza, en un entorno familiar receptivo y abarcador que extiende sus opciones experienciales a la
capacidad de sentir afecto, seguridad y satisfaccin. Estas sensaciones proporcionadas por los contextos prximos de
sabores, sonidos, imgenes, textos y movimientos, son permeables a travs del ncleo familiar, o las madres
comunitarias y las maestras de preescolar.
En la Educacin Preescolar, al hablar de la expresin artstica infantil, en Pre-jardn, Jardn y Transicin se
hace uso de dos recursos: En primera instancia, se emplea en los ambientes de aprendizaje aquellos productos que
devienen al aula de la vida y de la escuela, a partir de la cultura infantil, como: juegos rtmicos corporales, msica
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infantil, obras de teatro para nios, los textos y cuentos infantiles, programas de televisin y cine infantil, sitios web
para nios, entre otros. En segunda instancia, los ambientes de aprendizaje emplean mtodos creativos para el
desarrollo de actitudes, procesos cognitivos, prcticas artsticas o culturales y acciones comunicativas, que fomenten
el desarrollo de la imaginacin, la fantasa, el asombro, la expresin, la interaccin en contextos, y los vnculos a
partir de dibujos, pinturas, imgenes, gestos corporales que involucren su espacio prximo, no vistos como productos
en s sino como prcticas de creacin en contextos de significacin. Los ambientes de aprendizaje acogen una
prctica significativa y comprensiva, motivada de manera permanente hacia la curiosidad, el goce que produce cada
momento en contacto con la vida, la cotidianidad, la fantasa, la imaginacin y el juego.
Si bien un propsito puede ser motivar la creacin, el resultado esperado ha de ser la interaccin, el vnculo y
la traduccin de los cuatro componentes que, en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural, constituyen el
aprendizaje por competencias, de tal forma que el nio evidencia aprendizajes en su experiencia de vida cotidiana, en
dilogo con su docente para construir oportunidades y vivencias paso a paso. Completar la mirada egocntrica de los
nios y nias, y descentrarla hacia los contextos propicia experiencias integradoras, desde el Campo de la Educacin
Artstica y Cultural. Lo anterior potencia la atencin, la concentracin, el reconocimiento de secuencias, a travs de
relatos literarios, relatos visuales, ensamblajes (por ejemplo: rompecabezas bi y tridimensionales), expresiones
escnicas en teatro, tteres, conciertos de msica, bailes o danzas, donde adquieren conciencia corporal, niveles
expresivos, control psicomotor, cada vez de mayor disposicin organizacional, donde la autonoma expresiva tico-
esttica-social y cultural sea lograda en la vivencia con el arte, la cultura y el patrimonio.
El respeto en la interaccin como premisa de toda expresin creadora, debe permitirle a los nios y a las nias
experimentar y entrar en contacto con mltiples materiales sensibles, para aportarle a su sentido esttico: vivir el
color y sus texturas, los sonidos y sus tonos, el cuerpo y sus gestos, la imagen y sus movimientos; descubrir y
multiplicar sus posibilidades de uso y hacer mltiples ensayos de representacin de los artefactos que van
conociendo. Los nios y las nias deben descubrir, producir y reproducir, para crear, relacionarse, vincularse y
afirmarse en su experiencia sensible a travs de las prcticas.
La experiencia con el nio y la nia, en la Educacin Preescolar, es la vida misma, el aprendizaje por
proyectos dialogados con sus docentes. Los estudiantes y docentes generan la oportunidad de elegir los temas de
proyectos segn los contextos de significacin en los cuales se desenvuelven y de acuerdo a los modos de conocer y
de crear. Los ambientes de aprendizaje han de propiciar a travs de los sentidos (los distantes como la vista y el odo,
y los prximos como el olfato, el gusto y el tacto) una gran cantidad de informacin que le ofrece a los nios y nias
el mundo visible, tctil, corporal, sonoro, o textual; y les da la oportunidad de apropiarse de elementos de su entorno,
integrarlos a su yo, a su comprensin del mundo y de dar nueva forma a lo que construye.
Es importante recordar que el adulto padre o docente que se refiere a la expresin artstica del nio o de la
nia no debe presuponer una representacin objetiva de la realidad, sino la expresin de las emociones,
conocimientos, sentimientos y fantasas que surgen de la interaccin del nio y la nia con el mundo. As, ellos y
ellas desarrollan la capacidad de poder hacer` prcticas artsticas y culturales como pintar, cantar, contar, dramatizar
o danzar, en relacin a aquello que deseen expresar para interactuar desde su mundo interior hacia la vida. El juego
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en la infancia tiene un papel fundamental en los ambientes de aprendizaje, pues procura bienestar, es un proceso de
descubrimiento con normas, que implica retos, disfrute y metas alcanzables. El juego es el espacio por excelencia
para fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas.
La identidad del Campo de la Educacin Artstica y Cultural con el juego no es total: en las prcticas artsticas
existe la produccin de una experiencia, objeto o artefacto nuevo, cosa que no sucede necesariamente en el juego`.
La expresin artstica o cultural la entendemos como manifestacin que contiene estructuras propias. Ahora bien,
tanto el juego como las prcticas artsticas o culturales, crecen y se producen en contextos interculturales. La relacin
con estos elementos, los imaginarios que de ellos se desprenden, su ritualizacin, los sentidos y significados que
adquieren, estarn sealados por la cultura; estn en permanente construccin y transformacin y, por tanto tambin
son objeto de aprendizajes que se ven apoyados a partir de conocimientos histricos, elementos configuradores de
identidad, como parte de nuestro patrimonio material e inmaterial desde la primera infancia.
Las experiencias integradoras del arte, la cultura y el patrimonio, no deben obviar el desarrollo secuencial de
aprendizajes especficos en torno a la expresin corporal, la expresin musical, la expresin visual, o la expresin
textual. En esta etapa no se busca la familiarizacin con las disciplinas o el reconocimiento explcito en cada una de
ellas; por el contrario, se buscan las condiciones de preparacin, disposicin y adaptabilidad en el reconocimiento
mltiple y diferenciado, integrando la vida cotidiana y propiciando expandir el centro de percepcin del mundo
personal al mundo socio-cultural.
3.1.2 Educacin Bsica
En Colombia el nivel educativo que se denomina Educacin Bsica tiene dos ciclos: la Educacin Bsica Primaria,
que va de 1 a 5 grado, y la Educacin Bsica Secundaria, que va de 6 a 9 grado. Al interior de la propuesta de
desarrollo por el enfoque de aprendizaje por competencias se generan cuatro conjuntos de grados (de 1 a 3, de 4 a
5, de 6 a 7 y de 8 a 9), lo cual supone que cada dos o tres aos se puedan generar nuevas evidencias de
aprendizajes.
En la Educacin Bsica Primaria se busca entre sus objetivos especiIicos 'el desarrollo de la capacidad para
apreciar y utilizar la lengua como medio de expresion estetica (Articulo 21, literal d) y la 'Iormacion artistica
mediante la expresion corporal, la representacion, la musica, la plastica y la literatura (Articulo 21, literal l). Ms
adelante, la Educacin Bsica Secundaria cuenta con objetivos especiIicos que apuntan hacia la 'apreciacion
artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de expresin artstica y
el conocimiento, valorizacin y respeto por los bienes artsticos y culturales (Articulo 22, literal k).
Esto permite identificar un especial nfasis en la apreciacin y la expresin de la forma artstica; sin embargo,
a lo largo de este documento hemos resaltado la complejidad que plantea el enfrentar el campo de la Educacin
Artstica y Cultural en la perspectiva de su aporte al desarrollo integral, abordando desde lo propio del rea,
desarrollos y retos en lo que concierne a los componentes: tico, esttico, social y cultural; el componente creativo,
reflexivo y critico; el componente prctico y el componente comunicativo. Al ser vistos como componentes hacen
parte de un desarrollo integral de las nias, nios y jvenes, que contempla no slo la exploracin de tcnicas y
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valoracin de la produccin de artistas, sino identificar los roles de creador, espectador y mediador de las prcticas
artsticas y culturales. Estos procesos que se dan en los diferentes conjuntos de grados de la Educacin Bsica,
conllevan que tanto estudiantes como docentes conserven una estructura sistmica articulada para lograr encadenar la
experiencia, el sentido y la significacin desde la prctica artstica y cultural. Es vital que nuestros nios, nias y
jvenes encuentren diferentes formas de materializar la expresin a travs del sonido, el gesto, el texto, el cuerpo o la
imagen. Sin embargo, los procesos de aprendizaje han de evidenciar correlatos al interior de aprendizajes
articuladores de criterios, argumentos, mediacin tcnica y vnculos comunicacionales amplios. En esta propuesta, a
la luz de los ambientes de aprendizaje, no se trata de evidenciar contenidos sobre la historia del arte, o sobre las
tcnicas y procedimientos de las artes, sino de buscar que esos conocimientos contribuyan en la construccin de
identidad en marcos personales, locales, regionales e internacionales; en la construccin de sentido del arte en la
sociedad; y en las formas en que la diversidad y el dilogo cultural tejen escenarios interculturales de participacin
democrtica y ciudadana.
La presente propuesta trabaja a partir de cuatro componentes que articulan las competencias, que en sentido
estricto se van a materializar en procesos de valoracin, diferenciacin y reflexin crtica a travs de prcticas
artsticas, y que se potencian en el desarrollo de proyectos interdisciplinares y de productos, del arte, la cultura y el
patrimonio. Estas orientaciones buscan que en la Educacin Bsica Primaria se logren experiencias integradoras
donde las prcticas artsticas dialoguen en proyectos interdisciplinarios. Es importante que el estudiante de la
Educacin Bsica Primaria explore, tanto el cuerpo, el gesto, el sonido, la imagen, como la palabra, acompaado por
sus docentes, de tal manera que pueda generar prcticas cada vez ms complejas que, despus, en la Educacin
Secundaria, le permita escoger nfasis expresivos y ahondar en los niveles de eficiencia no slo en los procesos, sino
tambin en los productos y los niveles de realizacin personal.
En estas edades el centro de atencin y profundizacin exige niveles de satisfaccin social, cuyo
reconocimiento siempre est mediado por el grupo de compaeros que el estudiante ha logrado conformar. En sus
trabajos en grupo o de carcter individual, el estudiante siempre est contrastando, comparando, analizando sobre
experiencias en las prcticas artsticas o culturales. Por lo tanto, las estructuras de los diferentes procesos privilegian
la interaccin tico-esttica con los grupos, la comunidad y el territorio del que hace parte el estudiante; determinan
de manera especial la oportunidad de configurar su propia identidad, reconocer desarrollos especficos en los
contextos culturales prximos, expresiones juveniles que dialogan con cdigos intra-culturales amplios, buscan
extraer experiencias integradoras, no se conforman en simples dominios o desempeos tcnicos o de oficio.
3.1.3 Educacin Media
La Ley General de Educacin, en la Educacin Media, contempla entre sus objetivos la 'proIundizacion en un
campo del conocimiento o en una actividad especfica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
esto da lugar a que uno de estos campos de conocimiento a profundizar, pueda ser el de la Educacin Artstica y
Cultural.
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Concebir el Campo de la Educacin Artstica y Cultural, en la Educacin Media para grados como 10 y 11,
establece el vnculo con la linealidad del proceso educacional de nuestros jvenes. Un joven colombiano en estos
niveles de escolaridad ha desarrollado sus competencias bsicas, ciudadanas y desea claramente entrar a dialogar con
las competencias laborales, en relacin con la funcionalidad y utilidad de aquello que conoce o aprende.
En el marco de la educacin contempornea, los intereses y capacidades han de ser identificadas desde los
marcos de significacin y comprensin socio-cultural, lo cual se forma, no como resultado espontneo de cualquier
joven, sino como proceso intencionado para generar reflexiones en el mbito educativo con autonoma y juicio
crtico sobre temas polticos, ticos o estticos. Nuestros jvenes, en pleno siglo XXI, 'aprenden a emprender, han
cambiado su postura de receptores pasivos en el medio educativo, a la lgica generadora de ideas: organizan,
planifican y proyectan soluciones integrales para su entorno personal, familiar, institucional, o socio-cultural.
Por esto, el desarrollo integral de la propuesta aqu consignada permite al estudiante auto-reconocerse en el
campo cultural, artstico y del patrimonio, y por asimilacin, contrastacin y diferenciacin le apuesta desde el
campo de la Educacin Artstica y Cultural al desarrollo desde el enfoque de aprendizaje por competencias. El
pensamiento creativo, reflexivo, tico y esttico, forjado en los marcos democrticos y participativos, son plataforma
para cualquier opcin profesional. Nuestros jvenes han de poder proyectarse desde carreras afines en la Educacin
Superior; o bien iniciar su formacin tcnica laboral, o bien usar sus competencias en produccin, gestin o creacin,
en los contextos y retos de las siguientes etapas de sus vidas.
La conciencia social, el reconocimiento creativo, y la materializacin de formas de expresin articulan una de
las competencias ms complejas en la edad escolar: La construccin de proyectos vinculantes, transformadores de la
realidad inmediata, simuladores de campos de emprendimiento y gestin que a su vez generan correlatos con
nuestros jvenes con perspectivas profesionales u ocupacionales amplias.
Que nuestros jvenes al pasar por la Educacin Media valoren la diversidad como campo de dilogo cultural,
respeten la diferencia y la expresin de la identidad singular de las poblaciones infantiles, juveniles, tnicas,
afrodescendientes, favorecer el desarrollo de competencias ciudadanas, y nuevos retos en las actitudes,
conocimientos y prcticas de trabajo en equipo que emprendan en su vida adulta.
3.2 Criterios de organizacin cur ricular por prcticas artsticas y culturales
Reconocer los cambios al pasar de la organizacin por contenidos` al 'enIoque por competencias, nos debe llevar
al dilogo con propuestas que difieren en sus prcticas de proyeccin curricular. De la organizacin por asignaturas,
se pasa a preguntar por los ambientes de aprendizaje, donde el aula ya no es el lugar exclusivo para desarrollar
competencias, y aprendizajes en los estudiantes. Los docentes se preguntan cmo conjugar las bsquedas especficas
de cada rea; cmo crear mdulos articuladores que inviten al estudiante a entrar en dilogo con los saberes y
conocimientos, con la experiencia y la significacin de todo lo que connota evidencias de aprendizaje. Se pueden
intercambiar y consolidar de manera conjunta los resultados buscados, por conjuntos de grados, buscar evidencias de
las competencias desarrolladas. De una manera similar, se llega a la evaluacin que contenga tanto conceptos,
conocimientos, como actitudes, procesos, productos, hbitos, habilidades, desempeos, desde los cuales se pueda
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establecer aprendizajes ms complejos. Es as como el estudiante y el docente interactan con otros docentes, en
diferentes contextos interculturales que dan sentido al escenario de aprendizaje como espacio flexible, adaptativo y
reflexivo de manera constante.
Comparacin del diseo cur ricular t radicional y por competencias
Diseo enfoque t radicional Diseo enfoque por competencias
Organizacin por asignaturas Organizacin por mdulos por competencias
nfasis en el saber nfasis en el saber hacer, el saber, y en el saber ser y sentir
Integracin saber y hacer en la vida futura
laboral o de estudios superiores
Integracin del sentir, el ser, del saber, del saber hacer en el
desarrollo integral
Orientado a ensear Orientado a facilitar procesos de enseanza-aprendizaje
Centrado en el docente Centrado en la interaccin docente-estudiante
Evala la adquisicin de conocimientos Evala segn las evidencias de aprendizaje que articulen:
conocimientos, actitudes, operaciones cognitivas, destrezas,
dominios, procesos, productos y mediaciones.

En consonancia con los objetivos del Campo de la Educacin Artstica y Cultural y en estrecha relacin con
los niveles educativos de la Educacin Preescolar, Bsica y Media, y con el Proyecto Educativo Institucional, se
debe organizar la secuencia de evidencias de aprendizajes de acuerdo a cada uno de los conjuntos de grados. Algunos
principios que pueden acompaar la secuenciacin de contenidos en experiencias y ambientes de aprendizaje son:

! Identificar los cuatro componentes que establecen los retos de evidencia de aprendizaje desde la prctica
artstica y cultural en relacin con informacin previa que provee el estudiante de su entorno inmediato
personal, familiar, social y cultural-
! Tener presente la secuenciacin por conjunto de grados, teniendo en cuenta que el primer grupo de grados est
en Educacin Preescolar: pre-jardn, jardn y transicin; el segundo grupo de grados va de 1 a 3 de Bsica
Primaria; el tercer grupo de grados va de 4 a 5 de Bsica Primaria; el cuarto grupo de grados va de 6 a 7 de
Bsica Secundaria; el quinto grupo de grados va de 8 a 9 de Bsica Secundaria y el sexto grupo de grados va
de 10 a 11 en la Educacin Media.
! Identificar la manera como se puede potencializar el desarrollo de Competencias Bsicas, Ciudadanas y
Laborales
! La interaccin del docente con sus estudiantes ha de ser respetuosa desde la valoracin y reconocimiento de los
saberes previos, el dilogo cultural e intercultural.
! El desarrollo en las evidencias de aprendizaje estarn en relacin con los objetivos, dimensiones y
componentes del Campo de la Educacin Artstica y Cultural en los diferentes conjuntos de grados desde la
Educacin Preescolar, la Educacin Bsica y la Educacin Media.
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! El dilogo entre el estudiante y el docente debe ser atendido de manera flexible, abierta, consciente de la
propuesta de interaccin entre productos, procesos y contextos.
! El reto de aprendizaje por competencias consiste en generar evidencias en el estudiante que rena actitudes,
conocimientos, prcticas y habilidades expresivas lo cual ana habilidades argumentales, capacidades o
destrezas tcnicas (segn la disciplina o prctica), comportamientos y actitudes sensibles y de interaccin
autnoma con el campo artstico y cultural.


Como herramientas de segundo nivel en la construccin curricular se hace necesario, articular, objetivos del
campo, dimensiones, componentes y ejes de seguimiento estructural que comprometa la inclusin del arte, la cultura
y el patrimonio en la escuela, para luego llegar al ejemplo de evidencias de aprendizajes por competencia. Se sugiere
a continuacin tener este cuadro como referente para el diseo curricular.
#,

Propuesta de articulacin de obj etivos, dimensiones, componentes y ej es del campo de la Educacin Artstica y
Cultural
OBJETIVOS
! Propiciar estrategias pedaggicas que desarrollen competencias bsicas a travs de
procesos de pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin, anlisis e
interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de los contextos
local, nacional e internacional.
! Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de
actitudes tico-estticas que pongan en dilogo la experiencia sensible, el conocimiento
y la interaccin sociocultural de las prcticas artsticas y culturales; que promuevan en
la escuela espacios de formacin ciudadana y de gestin de la diversidad cultural.
! Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y
Cultural como campo de conocimiento.

Dimensiones Componentes
Dimensin intrapersonal
Interaccin con la naturaleza
Dimensin interpersonal
Interaccin contextual de la produccin
artstica, cultural y del patrimonio material e
inmaterial
Componente tico-esttico social y cultural
Componente creativo, crtico y reflexivo
Componente prctico en arte, cultura y
patrimonio
Componente expresivo simblico-cultural
Ej es
Arte
Cultura Pat ri monio
Msica
Danza
Teatro
Artes plsticas
Artes visuales
Audio-visuales
Cine
Literatura
Diseo
Nuevas mediaciones-
nuevas tecnologas
Gestin y produccin
Saberes populares
Manifestaciones de la cultura festiva
Carnavales
Prcticas gastronmicas
Culturas infantiles
Culturas juveniles
Culturas urbanas
Cultura local
Cultura rural
Etno-cultura-
Tradiciones populares
Expresiones locales-nacionales-
Museos
Comunidad
Territorio
Memoria-
Patrimonio material
Patrimonio inmaterial
Construccin de Nacin

Se propone acompaar el diseo curricular con parmetros pertinentes para el rea de la Educacin Artstica
y Cultural, es decir no consiste slo en la prescripcin de objetivos, mtodos, contenidos y evaluacin sino ms bien
#"
una serie de significados que adquieren vida propia en palabras, imgenes, sonidos y acciones mediados por la
prctica de un docente que facilita a los nios, nias en dilogo con sus docentes apropiarse de ellos para
expresarlos, transformarlos y asumirlos como propios. Para su desarrollo se confa todo esto a un equipo de docentes
capacitados en lo pedaggico, en lo pedaggico artstico y en desarrollos interdisciplinares, donde el punto de partida
sean base de formacin esttica, con actitud investigativa, para generar reflexiones de su propia prctica y as poder
revisitar constantemente los ambientes de aprendizaje en los que se dan el desarrollo de competencias.
El currculo ms que una lnea directriz de instrucciones y pasos a seguir, debe ser un punto de partida para la
toma de decisiones, para pensar sobre lo explcito y lo implcito, para cuestionar su operatividad en el contexto real.
El currculo institucional debe permitir contrastar argumentos en torno a problemticas comunes de la educacin y
compartir experiencias que respondan a necesidades que puedan ser atendidas desde los saberes propios del rea de
la Educacin Artstica y Cultural.
El currculo se encuentra permeado por constructos sociales. Es moldeado por el contexto y por el marco
institucional as como por la cotidianidad del medio en el cual se desarrollan, los agentes intra e inter institucionales
que lo integran. Como su espacio es real, apunta a resolver problemas concretos y no imaginarios, se aplica en un
espacio y un tiempo determinado y muchas veces delimitado, aunque est en los docentes alterar estas condiciones
limitantes, ya que la Educacin Artstica y Cultural por su naturaleza tiene la capacidad de convocar otros mbitos de
aprendizaje que involucran dimensiones valorativas, expresivas, imaginativas propias del mbito escolar. El
currculo, as como el proceso de enseanza-aprendizaje, deber centrarse en el desarrollo de competencias bsicas.
3.3 Pautas didcticas para crear ambientes de aprendizaj e segn las prcticas artsticas y culturales
Los ambientes de aprendizaje han sido objeto de estudio de quienes han ejercido una pedagoga reflexiva. El
paradigma etnometodolgico se encuentra a la base de las concepciones sobre ambientes de aprendizaje por cuanto
trata los procesos de aprendizaje y de apropiacin de conceptos como intrnsecamente ligados a las prcticas
socioculturales, donde el aprendizaje es el resultado de la participacin activa de los sujetos en las actividades
sociales.
En esta medida, lo que es considerado aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el estudiante posee en su estructura cognitiva, deja de ser considerado como
funcin exclusiva del aula y reconoce como legtimos otros contextos educativos como los contextos culturales, los
familiares, los medios de comunicacin, las redes de informacin, etc. Acorde con los principios del socio-
constructivismo, en lo que respecta a la importancia del factor socio-interactivo en los procesos de aprendizaje, la
concepcin de ambientes de aprendizaje desarrolla una aproximacin ms contextual y cultural de los mismos. Una
de sus caractersticas es la entrada de nuevos contextos y nuevas referencias al mundo curricular y a los recursos
habitualmente utilizados en la escuela. Desde los primeros ensayos de televisin educativa, pasando por el uso de los
audiovisuales en el aula y llegando hoy da a las experiencias con las TIC en educacin, los ambientes de aprendizaje
se han enriquecido por estos recursos y por una mayor apertura de las referencias a los saberes, ms an ante
mediaciones como las que exige, de orden experiencial, el campo de la Educacin Artstica y Cultural.
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En este sentido, todo el sistema didctico se dispone hacia la innovacin educativa a travs de medios y
recursos mltiples. La posicin del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de
sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posicin del docente, quien deja ser la nica fuente de informacin y
se convierte en un activo participante, mediador pedaggico de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima
estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definicin y solucin de problemas, realiza
preguntas desafiantes, propicia la retroalimentacin, ofrece la ayuda necesaria a sus estudiantes y favorece en ellos la
auto-conduccin de sus aprendizajes. Ms que un cambio de tcnicas, esta visin exige un cambio de mentalidad en
los involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje que evidencien el desarrollo por competencias.
La permeabilidad de la frontera entre las prcticas socioculturales y las prcticas escolares ha abocado en una
reconsideracin de las didcticas de la educacin artstica y cultural, no como prescripcin general sobre los mtodos
de enseanza-aprendizaje, sino como reflexin crtica sobre las necesidades que atienden los currculos y los
problemas que modelan nuevos agentes del conocimiento. Surge un inters por renovar las bases de las prcticas
artsticas y culturales en la escuela, en bsqueda de enfoques menos instruccionales de orden tcnico y hacia
enfoques ms acordes con las necesidades individuales y sociales de los estudiantes.
No son ajenas a esta tendencia las concepciones culturalistas de la psicologa y su parentesco con el
paradigma histrico-cultural. En efecto, los tericos de las didcticas en el campo de la Educacin Artstica y
Cultural sostienen que los artefactos y expresiones culturales son herramientas de procesamiento cognitivo, tanto en
lo emotivo como en lo intelectual. Aqu se estudian los productos del mundo artstico y las manifestaciones
culturales, de esta manera se comprende qu sucede al constituir modos de sentir, ser y de hacer en el mundo del
arte, la cultura y el patrimonio, y se identifican los procesos de configuracin de intersubjetividades. En este sentido,
cada prctica artstica o cultural, objeto de estudio, forma al estudiante desde lo actitudinal, cognitivo, prctico o
comunicativo, contribuyendo al desarrollo integral de la persona.
Desde esta perspectiva, cada concepto tiene una significacin resultante de sus modos de insercin en los
diversos sistemas histricos y sociales, y el aprendizaje consiste en un proceso de re-construccin y de apropiacin
de esta significacin, por parte del estudiante. El punto comn con la concepcin de los ambientes de aprendizaje es
la importancia que se le otorga al carcter cultural e histrico de los objetos de enseanza: el sentido de cada
contenido debe ser construido en funcin de un contexto de actividad en la que adquiere sentido. La gran diferencia
radica en que la teora de las situaciones didcticas no anula la frontera entre lo escolar y lo cultural y defiende el
principio de la transposicion didactica`, segn el cual para que haya aprendizaje es necesario que la situacin se
transforme en situacin educativa, sea sta formal o no formal; es decir, que la finalidad de la actividad sea el
aprendizaje. As, por ejemplo, si en el teatro el actor se apropia de un personaje para el xito de la obra representada,
en un ambiente educativo este mismo proceso de apropiacin cumple otros fines: el desarrollo emotivo y/o
intelectual del estudiante.
El docente de Educacin Artstica y Cultural ha de pensar su aula como un ambiente de aprendizaje en s
mismo; ha de lograr organizar los procesos, las preguntas y los proyectos personales o colectivos en torno a
imgenes, audiciones, materiales u obras de creacin de artistas o de los estudiantes. El lugar donde guarda
#I
materiales, o trabajos en proceso, o donde trabaja el cuerpo, o la msica, cada elemento, cada instrumento, u objeto
en el aula es un componente formativo en s mismo. Si el aula contempla espacios especficos, o si debe compartir
con ms docentes de otras reas, se debe pensar muy bien el tiempo de permanencia, el tiempo de ejecucin y el
tiempo de asimilacin de lo que desease convertir en un aprendizaje exitoso.
3.4 Modos de evaluacin en el enfoque por competencias
Para lograr procesos de evaluacin consecuente con el enfoque por competencias, podemos recurrir a la evaluacin
diagnstica, formativa, co-evaluacin, autoevaluacin y evaluacin sumativa vistas como estructura constitutiva de
los ambientes de aprendizaje del rea de Educacin Artstica y Cultural.
Para el caso de la evaluacin diagnstica o inicial, forma parte de las cuatro fases en el proceso evaluativo
general, con finalidades e implicaciones diferentes. Las cuatro evaluaciones marcan tres etapas: la inicial, la
formativa (incluye la co-evaluacin y la auto-evaluacin) y la sumativa. Se centra en maneras de recoger
informacin o evidencias sobre los aprendizajes previos de los estudiantes en diversos momentos.
La evaluacin diagnstica pretende detectar las competencias que tiene un estudiante cuando inicia un
conjunto de grados, cuando se quiere abordar un nuevo reto o una competencia cuyos conocimientos demanden
desarrollos ms complejos en los procesos de pensamiento, o ms exigentes en relacin con las actitudes, o con la
construccin de proyectos de mayor alcance prctico . Este tipo de evaluacin es til para el docente pues establece
un primer dilogo con el proceso de enseanzaaprendizaje a emprender, de lo cual debe surgir el plan a seguir y los
nuevos retos y estrategias a lo largo de los dos o tres aos de desarrollo de las evidencias previstas como aprendizaje
por competencia.
No se trata de evaluar slo conocimientos sino de descubrir y detectar situaciones de inicio. Por ejemplo, para
interpretar contextos inter, intra o pluriculturales, o para la investigacin de fenmenos que vinculen ideas y
conceptos clave, o para crear estrategias que puedan ser tiles en la bsqueda de significados sobre los hechos que se
van a estudiar. Otra opcin puede estar en el marco de desarrollo de proyectos, donde sea importante detectar las
situaciones tanto de los estudiantes como de los docentes, en cuanto al intercambio de discursos en el aula as como
de acciones que manifiesten diversidad en sus culturas, intereses, emociones, pasiones y hbitos indispensables para
el proceso de enseanza- aprendizaje.
El desarrollo racional es importante pero no es el nico aspecto del pensamiento, que se evala. Por tanto,
debe acoger en esta prueba el ser, el sentir, el saber, y el saber hacer como situacin de inicio de los actores del
proceso, para el caso tanto estudiantes como docentes, en relacin a nuestro enfoque interestructurante en la
educacin artstica y cultural.
En una evaluacin diagnstica se tiene en cuenta varios puntos de partida acerca de los conocimientos, pre-
concepciones y hasta errores de concepcin por parte de los estudiantes, para planificar su accin, permitindole
crear situaciones y ambiente de aprendizaje para que el estudiante pueda expresarse, responderse o problematizar
acerca de un determinado tema de estudio.
#Q
La evaluacin diagnstica puede centrarse en situaciones de aprendizaje de distinta ndole: por ejemplo de
aquello que conserva ya en su memoria, o en la resolucin de problemas, de comprensin, de tratamiento de nueva
informacin, de resolucin de situaciones, socializacin de proyectos anteriores en el campo de las artes, la cultura y
el patrimonio; acto seguido todos los estudiantes con su docente dialogan sobre cules son entonces las escenarios y
situaciones sobre las cuales construirn los proyectos para el desarrollo de los aprendizajes por competencias, donde
se familiarizan con los objetivos, los componentes, las dimensiones y los ejes, que siempre hay que tener presente
para el desarrollo acumulativo del proceso a evaluar al finalizar el grupo de grados.
La Evaluacin formativa o procesal, como su nombre lo indica, es una evaluacin que acompaa el dilogo
sostenido entre docentes y estudiantes frente a procesos de construccin de situaciones de aprendizaje; ayuda a
alcanzar los objetivos de la educacin artstica y cultural. El docente y el estudiante ajustan constantemente los
procesos de enseanza-aprendizaje, estableciendo nuevas pautas sobre las evidencias del aprendizaje, considerando
las exigencias cognitivas, actitudinales, prcticas, y comunicativas de los procesos desarrollados detectando errores
de concepcin, y relaciones no previstas.
Para implementar la evaluacin formativa el profesor y el estudiante proponen preguntas como: Qu
procedimientos evaluativos son apropiados para el proyecto de este ao o de este ciclo o grupo de grados? Cuntas
formas de evaluacin internas o por etapas debemos establecer? Qu evidencias de aprendizaje privilegio, en cada
etapa del proceso? Sobre qu bases, cundo y porqu medios tendremos resultados de aprendizaje?
En la evaluacin formativa existen criterios externos e internos a ella y para hacerlos complementarios y no
opuestos se propone tener en cuenta en criterios internos del estudiante y del maestro:
! Ser competente en un conjunto de procesos que evidencian aprendizaje, no implica ser competitivos entre
estudiantes, confiere especial importancia el reconocer lo que el estudiante espera de l, ampliamente
explicado o dialogado con su maestro, en el marco del tiempo en que se prev que adquiera esa
competencia determinada por los mltiples procesos de manera consciente durante los tres aos.
! Enfatizar la gradual transformacin de los aprendizajes por situaciones problema, puesto que evalan
habilidades, conocimientos, actitudes, desempeos, de procesos ms que de productos terminados, lo cual
obliga a recopilar y sistematizar informacin cualificada en la implementacin las prcticas artsticas y
culturales.
! Organizar procesos que acompaen los modos de recoger informacin sobre las situaciones de
aprendizaje por ejemplo en un portafolio del estudiante, previamente acordados con el docente. Lograr a
travs de este proceso ms dilogo conjunto entre profesor y estudiante, lo cual construya evidencias de
aprendizaje en un recorrido lineal de tres aos.
! Balancear criterios a travs de pares con quienes confronte su prctica artstica y cultural.
En los criterios externos de evaluacin, el rol del docente, del estudiante y de la comunidad ampliada siempre
debe ayudar al estudiante a entender y conocerse mejor a travs de su trabajo, para ser ms ellos mismos, en acciones
de tipo reIlexivas`.
#O
Se recomienda para este proceso identificar herramientas de monitoreo interno y externo para ayudar a
comprender al docente y al estudiante, las interacciones en el aprendizaje por competencias de los tres objetivos, los
cuatro componentes y las cuatro dimensiones que abarca la Educacin Artstica y Cultural.
La evaluacin formativa se centrara en aspectos valorativos, interpretativos, proyectivos y comunicativos:
veamos algunos ejemplos, si son aspectos valorativos, podra dar cuenta de las actitudinales frente al juego en el
nio, habilidad o no para expresar impulsos emocionales en alguna forma artstica y sus conocimientos sobre los
modos de socializar; las relaciones que establece para comprender los problemas creativos de significacin racional o
significacin emocional y cmo los materializa a travs de una forma expresiva; De lo cual surge una competencia
integradora al dar fin a su trabajo y reconocerlo como resuelto o terminado; compartir o poner en comn la
evaluacin que hace l mismo de su trabajo, abrindose a la crtica de sus compaeros, creando a la vez espacios de
crecimiento crtico y anlisis al interior de los grupos. La mediacin pedaggica del profesor en estos casos debe ser
de articulacin clara, de proteccin al ser y sentir de los estudiantes y de regulacin del saber y saber hacer. La
relacin profesor- estudiante debe darse en un ambiente de confianza para que motive e invite a explorar, crear y
jugar, es decir de lugar al surgimiento del proceso expresivo, cognitivo o comunicativo.
Otro de los procesos previstos en este enfoque es la co-evaluacin, es una evaluacin mutua, colectiva, que
permite la reflexin a partir del proceso educativo que se realiza entre estudiantes y docentes. Si los estudiantes son
capaces de evaluarse, deben comprender el porqu de su evaluacin y ser receptivos a la evaluacin externa que
hacen sus compaeros y docentes. Es una actividad formativa porque cuenta con una valoracin recproca, propicia
el enriquecimiento de perspectivas dentro del mbito escolar y el clima de dilogo constructivo.
Al compartir los objetivos de la evaluacin en el dilogo del aula, el estudiante se enriquece en su aprendizaje
y en la relacin con el docente, lo cual constituye principios bsicos en el currculo de la Educacin Artstica y
Cultural. La discusin se puede centrar en lo que consideran pertinente para el desarrollo de estrategias para la
construccin de conocimiento, de criterios de avance, de necesidades en los proyectos del grupo. La misma
valoracin de los estudiantes en proyectos comunes o individuales alrededor de objetivos planteados permite una co-
evaluacin al interior del grupo; por ejemplo, acerca del nivel que han alcanzado o podran haber logrado, o
asumiendo alguna postura frente a la misma evaluacin para llegar a acuerdos en las necesidades que se deben
cubrir. En algunos casos pueden ellos mismos revaluar la evaluacin, acerca del acto y mtodo evaluativo en s
mismo, del proyecto que se est realizando. Es decir cualquier tema que involucre la relacin y accin pedaggica es
motivo para la co-evaluacin.
La forma ms efectiva de desarrollar procesos de co-evaluacin es el dilogo y el encuentro regular en actos
compartidos, con previa preparacin y apoyo del profesor porque habr aspectos disciplinares, de desempeo, de
investigacin acerca de lo estudiado, que requieren de una gua y orientacin. El objetivo que se busca es promover
la reflexin, la auto-observacin y la observacin del otro, conocerse a s mismo y a los dems identificando
debilidades y fortalezas para contribuir a la construccin del ser y del conocimiento como individuos y como seres
sociales.
#4
Existen diferentes clases de participacin para la implementacin y desarrollo de herramientas que aporten a
la construccin de ambientes de dilogo, debate y discusin al interior del aula: el coloquio, el cuestionario annimo,
el cuestionario no annimo, las preguntas surgidas a travs de los procesos de desarrollo del plan de estudio y
expresadas por los estudiantes o an por el docente al grupo de manera amplia. No debemos olvidar la importancia
de valorar y describir desde los logros alcanzados, referenciando equvocos como parte del proceso de conocer,
sentir, saber y hacer; Las deficiencias, los bajos desempeos, o no llegar a las evidencias de aprendizaje ante los
objetivos propuestos, pone de presente desaciertos y errores igualmente importantes en el proceso de evaluacin con
fines constructivos, y con el nimo de asumir nuevos retos que apunten a tomar nuevas rutas y soluciones ante las
dificultades detectadas.
Como otro proceso de evaluacin contamos con la autoevaluacin. Es el proceso por el cual el estudiante
asume un rol activo en su evaluacin, apoyado en el docente. Est centrada en la opcin de que cada uno de los
estudiantes debe ser capaz de valorar su trabajo, reconocer los logros alcanzados y determinar las dificultades en el
camino as como si est en vas de superarlas, necesita ms y mejor apoyo, o reconoce tiempos de logro. El profesor
debe explicar el alcance de la evaluacin, los criterios y el mtodo para que adquiera sentido.
La autoevaluacin es esencial en cualquier forma de evaluacin. La Educacin Artstica y cultural es un
mbito a travs del cual el estudiante confa en s mismo sobre lo que percibe en su rol de creador, espectador o
mediador de la prctica artstica. Por lo tanto, cada estudiante se motiva a entrar en dilogo con su esfuerzo, su
disposicin para el trabajo, debe reconocerse y valorar lo singular de su dimensin intrapersonal, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este caso, la mediacin pedaggica del docente para propiciar la autoevaluacin anima al
estudiante a establecer si su trabajo tiene sentido y significacin personal y si el proceso ha llegado a un punto
satisfactorio, en cuanto resuelve un problema de creacin, de espectador o de mediador. Se recomienda utilizar la
autoevaluacin junto a la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la co-evaluacion como mtodos para
recolectar y analizar informacin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje entre el docente y el estudiante.
Por ltimo, la evaluacin sumativa debe dar cuenta por grupos de grados si se da o no la competencia
esperada a travs de las evidencias de aprendizaje, que son objeto de construccin de las situaciones de aprendizaje
previstas en todo el proceso de estudios de la Educacin Artstica y cultural. Esto hace ver la linealidad del proceso
por grupos de grado. La evaluacin forma parte estructural del aprendizaje, enmarcados en un ejercicio reflexivo
permanente, donde tanto el estudiante como el docente asumen su rol, se motivan a nuevas situaciones de
aprendizaje, y conservan el vnculo y el carcter interestructurante del desarrollo por competencias.
3.5 Ej emplos de evidencias de aprendizaj e en el enfoque por competencias
Las siguientes tablas incluyen algunos ejemplos en calidad de material de referencia para el maestro. En estas tablas
se tiene en cuenta que la Educacin Artstica y Cultural se puede trabajar desde diferentes prcticas artsticas y
culturales, de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada Institucin Educativa. Por consiguiente, a
cada institucin le corresponde disear sus planes curriculares; definir las evidencias de aprendizaje; e incorporar las
estrategias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, acordes con su contexto institucional.
#P
Los componentes del aprendizaje por competencia en Educacin Artstica y Cultural deben tomarse como
estructurales para la formulacin de evidencia de aprendizaje en cada grupo de grados. Para facilitar la
implementacin y seguimiento de la estructura de las tablas, stas estn organizadas en cinco grupos de grados.
El docente debe tener en cuenta:
! En la Educacin Preescolar: Pre-jardn, Jardn y Transicin se espera construir un escenario de
posibilidades expresivas, mgicas, afectivas y emotivas relacionadas con el mundo del gesto, el sonido, el
texto, la imagen o el movimiento.
! En la Educacin Bsica Primaria se espera que el estudiante tenga un proceso de aproximacin al
conocimiento de carcter exploratorio de 1 a 3, y propositivo de 4 a 5.
! En la Educacin Bsica Secundaria se espera que surja el pensamiento conceptual en 6 y 7, y categorial
en 8 y 9.
! En la Educacin Media se espera la formulacin de hiptesis y la actitud de generar las primeras tesis
que, mediante la argumentacin y el conocimiento, ponga en evidencia las competencias aqu esbozadas
en grado 11:











Componente estt|co,
soc|a| y cu|tura|
Componente prct|co
en arte, cu|tura y
atr|mon|o
Act|tud|na|es
"#$%&'( )
"#$%&'( *
"#$%&'( +
"#$%&'( )
"#$%&'( *
"#$%&'( +
Cogn|t|vas
"#$%&'( )
"#$%&'( *
"#$%&'( +
rct|cas
Componentes
Lv|denc|as de
aprend|za[e
L[emp|os
Grupo de grados
Componente
expres|vo s|mb||co-
cu|tura|
Comun|cat|vas
"#$%&'( )
"#$%&'( *
"#$%&'( +
Lducac|n Art|st|ca y Cu|tura|
Grados
Componente creat|vo,
cr|t|co y ref|ex|vo
L[emp|os
#S


IZ
I,
I"
I#
II

IQ
4. Experiencia demostrativa en Educacin Artstica y Cultural
La experiencia a la que aludiremos en este captulo es de una institucin educativa colombiana que cuentan con
desarrollos significativos, que dialoga con las orientaciones pedaggicas aqu propuestas y con otros maestros, desde
su propia vivencia.
Se presenta una experiencia significativa que tiene como tiempo de implementacin ms de veinte aos. Con
el correr de los aos se han ido construyendo no slo con el compromiso de las directivas de las Instituciones
Educativas, sino tambin a partir de la confianza de maestros pedagogos, artistas, antroplogos investigadores, y
estudiantes generadores de conocimiento para el Campo de la Educacin Artstica y Cultural. Los proyectos se han
ido constituyendo a partir de las necesidades puntuales de los estudiantes en los diferentes grados de preescolar,
bsica y media, dando paso al desarrollo de aprendizaje por competencias, gracias a docentes que desarrollan su
mediacin pedaggica de manera crtico-reflexiva en contextos institucionales diversos
7
.


CARNAVAL SOLORIENTAL. una apuesta por la vida
Proyecto Pedaggico Cultural presentado a la Secretara de Educacin del Distrito SED Instituto para la
Investigacin y el Desarrollo PedaggicoIDEP. Primer premio a la innovacin pedaggica como experiencia
pedaggica demostrativa 2007.
El CARNAVAL SOLORIENTAL, dirigido y realizado por el colectivo TERTULIA PEDAGGICA ZONA 4E es
un proyecto pedaggico cultural que se realiza en instituciones educativas de la parte alta de las localidades de Usme
y San Cristbal. Ha podido realizarse durante veintin aos, reflejndose en su trayectoria muchos de los cambios

7
Esta sntesis de experiencias hace parte del informe de experiencias significativas registradas por video y fichaje especializado
de 48 experiencias de las siete regiones del Pas (Contrato 233-07 MEN-PRANA-AMBAR)
IO
que afectan tanto a la escuela como al entorno, es decir, con los lgicos altibajos que implica un trabajo de esta
naturaleza.

TERTULI A PEDAGOGI CA ZONA 4E 2007:

Maestras sistematizadoras
Luz ngela Cast ro de los Ros, Fanny Esperanza Land nez Gmez, Gloria Lil Linares Bej arano, Mary Luz
Escobar Briceo, Rosa Isabel Camelo, Mara Stella Pardo Senz, Visitacin Acosta Benavides.

Instituciones: Colegios Nueva Delhi, La belleza, Los soches
Localidad: San Cristobal- Bogot.

'Tiene su antecedente en un carnaval realizado en la escuela El Quindo en el ao 1986, que
tuvo como propsito realizar una actividad ldica en las calles del barrio y hacer un
ejercicio de uso del color, con nias y nios, mediante la elaboracin de mscaras y
disfraces para el 31 de octubre. Al mismo tiempo, en otras escuelas del sector, surgan
proyectos que eran el resultado de ejercicios individuales que indagaban en aspectos
especficos como la lectura, la escritura, las matemticas y el arte, entre otros, o que eran el
resultado de acuerdos entre maestros interesados en pensar propuestas para sus
instituciones.

Estos proyectos fueron recogidos el 3 de junio de 1987 en la Primera Asamblea Pedaggica
Zonal, organizada a su vez por maestros que en su mayora pertenecan al Comando Zonal
Sindical, con el fin de estudiar la posibilidad de disear un proyecto pedaggico para la
zona.

La variedad de temas, el nmero de experiencias presentadas y las discusiones sobre
modelos y enfoques que se generaron hicieron difcil encontrar una lnea vertebral sobre la
cual se pudiera armar este diseo. Sin embargo, llam la atencin el inters que haba
despertado en nias y nios el proceso de sensibilizacin artstica, llevado a cabo durante
la preparacin del carnaval, que les permiti elaborar las mscaras y los cabezotes de los
muecones como una extensin del trabajo textual y narrativo que se realizaba en el rea de
lenguaje.

Se vislumbr, que adems de permitir potenciar mediante un trabajo ldico y flexible
aspectos planteados en la Asamblea Pedaggica, como el arte y el lenguaje, era una
oportunidad para abordar preocupaciones referidas a la discusin, que sobre lo cultural y
especficamente sobre el papel del maestro en la cultura venan derivndose del
Movimiento Pedaggico.

El grupo organizador cit a la Segunda Asamblea Pedaggica Zonal para presentar la idea
y comenzar a preparar el primer carnaval zonal. Se conform, tambin, el Comit
Pedaggico Zonal con representantes de cada una de las escuelas de la jornada de la
maana ya que fue muy difcil encontrar tiempos comunes para trabajar con los docentes de
la jornada de la tarde. A cargo de este Comit quedaron la realizacin de la Asamblea
Infantil, La Asamblea Pedaggica y la Evaluacin Institucional Zonal. La Asamblea Infantil
fue un espacio pensado para que nias y nios representantes de las diferentes escuelas de la
zona se reunieran durante una jornada a analizar, discutir y trabajar sobre un tema
acordado por ellos en talleres de aula. Algunos temas fueron: las tareas, la amistad, la paz.

I4
La Asamblea Pedaggica tena una intencin parecida y en ella los docentes planteaban y
discutan problemas de carcter pedaggico y laboral; generalmente comenzaba con la
exposicin de una persona experta en el tema a tratar, se continuaba con mesas de trabajo y
se terminaba con una plenaria.

La Evaluacin Institucional Zonal se haca al final del ao y tena como fin evaluar los
aspectos institucionales que debe contemplar toda evaluacin, ms aquellos que, en el
momento, se consideraban ms importantes y/o problemticos.

El nimo con que muchos educadores acogieron la invitacin de la Federacin Colombiana
de Educadores para construir un gran Movimiento Pedaggico abon el terreno para la
materializacin de estos proyectos que fueron desapareciendo como consecuencia de la
reglamentacin de la Ley 715, el cambio de maestros y la dificultad para conseguir recursos.
Slo sobrevivi el Carnaval.

El 31 de octubre de 1987 se llev a cabo el primer CARNAVAL SOLORIENTAL nombrado
as en reconocimiento al dios protector de nuestros antepasados muiscas y como un llamado
simbolico al Sol a calentar la parte alta del suroriente bogotano llamada por algunos 'cielo
roto`. Finalmente, el Carnaval no fue asumido por todas las escuelas y por esta razn se
desprendi del Comit Pedaggico el colectivo de maestros TERTULIA PEDAGGI CA
ZONA 4E que desde entonces ha estado al frente de la realizacin del proyecto. El trabajo
del Carnaval requiere de una preparacin extraescolar a veces tan exigente que no todos los
docentes estn en capacidad de asumirla siendo esta una de las dificultades para el
crecimiento del grupo y del mismo carnaval.

El Carnaval fue pensado como una contrapropuesta cultural al Hal loween, determinado
por el convencimiento de que somos capaces de construir nuestros propios relatos ya sean
estos literarios, pictricos, corporales o de cualquier otro gnero. La repeticin de imgenes
de gatos erizados, calabazas alumbradas, murcilagos y brujas montadas en escobas en los
acostumbrados colores naranja y negro que suelen usarse como decoracin, incluso en
escuelas y colegios, no son considerados elementos configurativos de nuestra cultura o actos
de creatividad artstica; la elaboracin de estas figuras no va ms all del esfuerzo que
representa la copia de un modelo que aunque parezca simple s puede tener una alta carga
simblica en el imaginario popular.

Otro elemento fundamental del Carnaval fue nuestra reflexin sobre el rea de educacin
artstica. Fue retomada desde teoras de la creatividad y desde la seguridad de que el arte,
adems de su funcin sensibilizadora y expresiva, tiene una relacin directa con el
conocimiento, es decir, con el desarrollo del pensamiento artstico.

Hay que recordar que para la poca en que se comenz el trabajo, los conocimientos que el
grupo tena sobre la construccin histrica del carnaval como fiesta popular eran casi nulos
y programarlo para octubre, un mes que nada tiene que ver con la cuaresma, no fue
problema an para maestros procedentes de la regin Caribe. La mayora de los referentes y
elementos desde donde se comenz a construir el Carnaval fue tomada de experiencias
personales, de informacin periodstica y bibliogrfica y de supuestos sobre lo que podra
ser un carnaval. Al comienzo el trabajo fue muy intuitivo pero pronto se devel la naturaleza
de esta fiesta caracterizada por la riqueza de posibilidades que brindara a la escuela.

Anteriormente la Zona 4E se extenda desde el kilmetro 4 en la Va a Villavicencio hasta el
kilmetro 16. A partir de 1998 y debido a una nueva zonalizacin algunas escuelas pasaron
IP
a formar parte de la localidad de Usme. Aunque no todas mantuvieron su participacin en el
Carnaval es importante recordar sus nombres, ya que el esfuerzo y la responsabilidad de
maestras, maestros y estudiantes fue y ha sido la condicin fundamental, an en los
momentos ms crticos, para la permanencia del trabajo. Son: El Boquern, Los Soches, Las
Violetas, Nueva Esperanza, Provincia de Qubec, antes llamada La Flora, Juan Rey, La
Belleza, Nueva Delhi, Chiguaza, Ciudad de Londres, Los Libertadores, San Luis, El Quindo
y El Consuelo. Eventualmente han participado comparsas de otros colegios como Juana
Escobar, Los Alpes y el Cooperativo Altamira.

El territorio donde se sitan estas escuelas se caracteriza por haberse poblado a partir de
una gran migracin de familias campesinas que aprovecharon la parcelacin y el loteo
muchas veces ilegal de las antiguas haciendas y por el incremento poblacional acelerado
de los ltimos treinta aos. Ya fuera porque buscaban mejorar su condicin de vida o porque
huan de zonas asoladas por la violencia poltica estos nuevos habitantes asumieron con
fortaleza las adversidades de entonces como la falta de carreteras y transporte, la falta de
acueducto, la falta de escuelas, los fuertes vientos y el intenso fro. Como compensacin,
reconocen los ms viejos, la vida era segura, no haba ladrones y la gente estaba dispuesta a
unirse a los trabajos comunitarios que se orientaban especialmente al mejoramiento de
infraestructuras y adecuacin de servicios pblicos.

La parte artstica, festiva o -como se suele denominar-, cultural se limitaba a la realizacin
de bazares, reinados y fiestas, generalmente destinadas a recaudar dinero para alguna obra
dirigida casi siempre por las Juntas de Accin Comunal, que tambin se encargaban de
impulsar los infaltables campeonatos de microftbol ; eventualmente se llevaban a cabo
celebraciones religiosas.

A comienzos de los 80 aparecieron de manera autnoma, organizaciones comunitarias
desligadas de las conocidas afiliaciones partidistas y el hacer y el concepto de lo cultural
empez a pensarse de otra manera. Pero una buena parte de este accionar se materializaba
en la realizacin de eventos y como estos tambin se multiplicaban, fue necesario mirar el
problema de la financiacin y de la articulacin que le permitiera a esta organizacin
liderar proyectos culturales con intenciones y miradas similares de manera que pudieran
identificarse como componentes de un proyecto comn. Se conform, entonces, la RED
DE EVENTOS CULTURALES DE LA LOCALI DAD DE SAN CRISTBAL, a la que,
desde su inicio, pertenece el CARNAVAL SOLORI ENTAL.

Tiene como objetivos: generar espacios de reflexin y conceptualizacin del quehacer
cultural de la localidad, profundizar en el conocimiento e incidencia de las polticas
culturales locales y nacionales, propiciar la evaluacin y sistematizacin de cada uno de
los eventos, promover y difundir los bienes culturales y las producciones artsticas de la
localidad, desarrollar jornadas de formacin con el fin de mejorar la calidad de la
produccin tcnica y logstica de los eventos, mantener una oferta anual de eventos
artsticos y culturales locales que garanticen la formacin de pblicos, fortalecer el sentido
de pertenencia local, creando espacios de convivencia y de construccin de identidad local,
gestionar ante la Alcalda Local apoyo econmico para cada uno de los eventos que
conforman la Red.

PEDAGOG A Y CURR CULO

El CARNAVAL SOLORIENTAL se gesta y se desarrolla durante muchos aos en la escuela
primaria. Parte de una propuesta muy interesante que fue acogida por casi todas de las
IS
escuelas que comenzaron el proyecto. La invitacin fue construir anualmente la parte del
currculo correspondiente a los contenidos alrededor de un tema central. Esto implicaba, y
lo sigue siendo, un cambio en el modo de concebir la organizacin escolar: los maestros no
pueden usar los mismos materiales o temarios del ao anterior, es necesario disear
diferentes talleres y estrategias metodolgicas, remitirse a fuentes bibliogrficas
especializadas en el tema, programar visitas a lugares donde se pueda ampliar la
informacin, profundizar en el estudio de teoras pedaggicas y buscar capacitacin no
solo en el tema estudiado.

El trabajo de montaje de las comparsas, la elaboracin de mscaras y muecones y el
desplazamiento de nios en la calle, por ejemplo, requiere aprendizajes que no son propios
del quehacer de los maestros. Significa, tambin, que hay implcito un llamado a que otros
aprendizajes e intereses vayan jugando al tiempo como parte de las responsabilidades de
los maestros en la formacin de nias, nios y jvenes: la bsqueda de la singularidad, el
papel de lo individual, la construccin de lo colectivo, lo ldico, lo significativo y lo
simblico, el espacio y los objetos, la contemporaneidad y otros aspectos propuestos a
mirar desde lo cultural.

La forma como se elige el tema ha cambiado y tiene que ver especialmente con la
implementacin de la secundaria y la estructuracin de los PEIs. La exploracin de cada
tema aporta adems una cantidad de informacin alterna que no se tena prevista y provee a
la vez a los maestros de datos adicionales para entender el contexto social y cultural de sus
estudiantes.

I nicialmente se destinaba un tiempo para la realizacin de talleres, charlas y otras
actividades que permitan a estudiantes y maestros definir temticas posibles que eran
llevadas a las reuniones del grupo organizador, donde finalmente se escoga la que mejor
argumentacin presentaba. Durante los primeros aos de la apertura de la secundaria se
vio la necesidad de que el tema quedara definido antes de comenzar el ao con el fin de
permitir la planeacin. Con el tiempo se consider ms importante poner el nfasis en el
tema mismo de manera que el Carnaval se convirtiera en un acto de reflexin sobre la
situacin del pas, del mundo y de nosotros mismos.

El currculo, que se va armando durante el ao, tiene como punto de partida un plan general
sobre el tema, que se estructura institucionalmente y se socializa en reuniones del grupo
organizador. Esta estructura inicial debe ir enriquecindose con los procesos que se generan
a su alrededor, por los dilogos que se propician entre las reas, por la
interdisciplinareidad de las disciplinas artsticas, por los aportes individuales y las
socializaciones interinstitucionales. Proponer un mismo currculo para todos los grados
remite a la necesidad de contemplar niveles de complejidad del tema. Implica tambin
privilegiar el desarrollo de otro tipo de procesos sobre el aprendizaje de contenidos y
quienes as lo entienden no encuentran problema en desplazar o desestructurar contenidos
considerados indispensables en los currculos tradicionales.

La propuesta no resulta tan viable cuando se asumen los grados de secundaria en los que la
parcelacin de las reas va acompaada de la presencia de diferentes maestros para cada
una de ellas, lo que requiere de otro tipo de negoci acin entre los tiempos, las reas y los
maestros.

La construccin del currculo tambin depende del tema. De la misma manera como se han
manejado temas que fluyen de manera casi automtica como el caso del universo, los
QZ
animales y el mar, por citar solo algunos, de los que no slo se encuentra cantidad de
informacin en pinturas, pelculas, videos, libros y revistas, sino que plantean mltiples
posibilidades de exploracin de la imagen y la fantasa con la consecuente posibilidad de
profundizacin o creacin de un personaje individual para el Carnaval, ha habido temas
muy difciles de planear, ya sea porque son temas desescolarizados como la fiesta o los
juguetes o porque no quieren trabajarse desde la mirada que se ha presentado como nica,
como en el caso de la historia de Colombia.

El trabajo de algunos temas, tambin ha dejado al descubierto otros problemas a los que no
se les haba prestado atencin, como ocurri con el tema de los juguetes. La escogencia de
este tema no tena nada que ver con el juguete pedaggico, porque de ser as se habra
conseguido muchsima bibliografa. La exploracin estaba encaminada a conocer el tipo de
juguetes que tenan los nios, las relaciones que establecan con sus pares o con los
adultos, las frustraciones, el papel de la escuela frente a los intereses cercanos de los
nios, los sueos, los imaginarios y las preferencias. El estado tanto de la situacin como
de los juguetes evidenciado durante el trabajo, fue crtico. I ndependiente de quienes
afirman que en las cosas sencillas est la satisfaccin personal y que, adems del
animismo que permite a los nios convertir una escoba en el caballo blanco de Bolvar y
que el medio est lleno de recursos para que ellos se provean sus propios juguetes, los
nios si quieren tener una bicicleta, un x-box, unos patines o una mueca que camina.

La construccin de un currculo que adems de un producto conceptual o terico tenga un
producto material requiere de otros requisitos para su realizacin.

Adems de las mencionadas al comienzo es necesario citar dos: materiales de trabajo que
por lo general no existen en las escuelas y tiempos extraescolares que deben destinar los
maestros tanto para la gestin como para la elaboracin de insumos para el Carnaval.

Como cualquier proyecto, el Carnaval tiene necesidades especficas: material bibliogrfico
especializado en el tema, material para el trabajo de talleres y elaboracin de mscaras,
tocados y muecones (telas, papeles, colbn, vinilos, pinceles, colores, entre otros), material
audiovisual (pelculas, videos, CDs), equipos de sonido, DVDs, televisores, cmaras de
fotografa y videograbadoras, y otros materiales que tienen que ver particularmente con las
estrategias metodolgicas construidas para el desarrollo del proyecto. Para el evento final
se requieren bandas, papayeras y chirimas, sonido, transporte para los estudiantes,
refrigerios, y registros fotogrficos y de videos. Con la obligatoriedad que implican los
planes de contingencia, las exigencias para la realizacin de estos eventos ha aumentado y
una buena parte de los recursos debe destinarse a diversos pagos estipulados por la ley,
entre estos, pago de impuestos, lo que merma considerablemente el recurso disponible.

La dificultad para mantener estrategias de financiacin o para conseguir estos recursos
incide en el cumplimiento de los planes institucionales al no poder cumplir con las
actividades, los talleres y las responsabilidades planeadas en cada institucin. Otro factor
que incide en que el trabajo no puede resolverse de manera ptima es el tiempo dedicado a
la gestin ya que puede abarcar un ao el porcentaje del destinado al proyecto y en
particular a la construccin del currculo.

Como ilustracin a lo expuesto sobre la construccin del currculo se presentar el pl an de
temas iniciales y las reas que resultaron involucradas en el desarrollo del treceavo
CARNAVAL SOLORIENTAL que tuvo como tema EL MAR.

Q,
ESTRUCTURA INI CIAL

Formacin de la tierra
Representaciones grficas en el globo terrqueo
Ocanos y continentes
Primeras formas de vida
El Anfioxo
Los cordados
Rayas y tiburones
Peces con esqueleto seo
Caballito de mar
Los moluscos
El calamar y el pulpo
La estrella de mar
La zona crepuscular
Nadadores de la oscuridad
El fondo ocenico
Primeras exploraciones
Medios de navegacin
Exploraciones y travesas
Recursos marinos
Flora marina
Contaminacin
Jean Cousteau
Green Peace

reas priorizadas: Lenguaje. Educacin artstica, Ciencias Sociales y ciencias Naturales.
Esto no quiere decir que el trabajo del Carnaval excluya las otras reas reglamentarias pero
s implica una negociacin con ellas especialmente en lo relativo al tiempo; la intencin no
es forzar integracin con reas desde las que sea muy difcil abordar el tema.

Lenguaje. Desarrollo del proyecto individual para el Carnaval: construccin de un
personaje, estudio detallado de un animal o de un tema marino, entre otros.
Personaje: caracterizacin a partir del trabajo de ciencias; recreacin mediante creacin
literaria: historias o aventuras del personaje, poes as y copias.
Socializacin mediante juego teatral, tteres, coreografas y canciones.
Literatura para trabajar en la casa y en la clase. Cuentos y libros: La Sirenita, Simbad El
Marino, Gulliver, Las Muchachas Almejas, Piratas y Bucaneros, El Viejo y El Mar, Moby
Dick, La Isla del Tesoro, Robinson Crusoe, Relato de un Nufrago, Marinero en Tierra y
otros. Algunas de estas narraciones han sido llevadas al cine y se consiguen en video.

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: Para el desarrollo de estos temas se cont con un
gran apoyo bibliogrfico y con una excelente produccin de videos.

Educacin Artstica: trabajo de las diferentes disciplinas de forma interdisciplinarias
Dibujos orientados a caracterizar el personaje para el Carnaval
Exposicin de reproducciones de pinturas de artistas
Pinturas sobre temas marinos
Representaciones corporales sobre el personaje o animal escogido
Pinturas para la elaboracin del mural colectivo
Modelado en greda y plastilina: animales, personajes y maquetas
Q"
Diseo de soles, mscaras, tocados y muecones

Juego teatral : socializacin de historias y personajes, montajes colectivos
Danzas: rutinas de las Costas Pacfica y Caribe, coreografas y montaje de comparsas
Msica: apreciacin musical

La presentacin de esta estructura comprende, tambin, los criterios que orientan las reas,
la organizacin de actividades y talleres, las salidas pedaggicas, la bibliografa y los
recursos necesarios. Las propuestas generales de trabajo son producto de las discusiones y
aportes de los maestros del colectivo TP Zona 4E ya sea como ideas individuales o como
opiniones recogidas en sus instituciones.

El trabajo de reas no es homogneo para todos los aos porque depende bsicamente del
tema. Sin embargo, siempre son territorio privilegiado el rea del lenguaje lectura,
argumentacin, mmica, cine, video, graffit y de educacin artstica dibujo, pintura,
modelado, diseo, teatro, danza, msica. Debido a la orientacin del tema en los ltimos
aos, el rea de sociales ha sido de vital importancia.

Se presentan a continuacin los principios que orientan el trabajo de las reas de
educacin artstica teniendo en cuenta la importancia que tienen en el desarrollo del
Carnaval :

! Entender el Arte como un lenguaje que tiene mucho que decirnos sobre el
mundo.
! Situar la educacin artstica en el mismo nivel de importancia de reas como
las matemticas y el lenguaje.
! Consultar estudios e investigaciones sobre el papel del Arte en el crecimiento
humano y en teoras sobre el desarrollo de la creatividad.
! Reconocer la funcin imaginativa, expresiva y sensibilizadora del Arte.
! Asumir el trabajo artstico como un acto de conocimiento u de formacin del
pensamiento artstico.
! Asumir la prctica artstica como un proceso, no solo como un resultado.
! Valorar el trabajo individual de nias, nios y jvenes sobre la copia de
modelos.
! I ndagar sobre la situacin de la educacin artstica en diferentes niveles
educativos, especialmente en primaria.
! Definir y respetar los horarios asignados en el horario escolar.
! Tratar de garantizar materiales suficientes y de buena calidad.
! Desterrar los llamados textos de educacin artstica.
! Relacionar la mayor parte del trabajo con el tema general y orientarlo al
enriquecimiento de la imagen del Carnaval.
! Anteceder todo trabajo con una sensibilizacin que concite la imaginacin y la
fantasa.
! Reconocer que existe un vaco en Educacin Musical con el fin de encontrar
soluciones.
! Reconocer que la creatividad se desarrolla en campos como la ciencia y la
vida cotidiana.
! Ayudar a enriquecer valoraciones estticas independientemente de patrones
estandarizados
! Ensear a valorar tanto el trabajo propio como el de los dems.

Q#
ELEMENTOS CULTURALES EN EL CARNAVAL SOLORIENTAL

En el primer bosquejo general del Carnaval Soloriental se identifi can los elementos de lo
pedaggico y lo cultural que quieren ser diferenciados con el desarrollo del proyecto. A
continuacin se hace un acercamiento al porqu lo cultural se particulariza en el proyecto.

A pesar de que siempre se habla de cultura en espacios escolares y en contextos educativos,
no se termina de definir a que aspectos se refiere, de qu se debe ocupar, cmo se relaciona
con lo pedaggico y como con lo educativo.

El campo de la cultura es demasiado amplio pero est referido a las relaciones que
construyen los seres humanos entre ellos, con otros seres, con el espacio, con los objetos
fsicos o conceptuales. Son muchos aspectos de los que no se ocupa lo pedaggico, pero si la
educacin aunque no siempre lo haga explcito. En todos los ambientes en que nos movemos
hombres y mujeres hay intenciones educativas que traducidas a otra mirada son
construcciones culturales; el problema es que tanto conocemos sus gramticas o que tanto
podemos construirlas.

La cultura tiene otras funciones todava ms complejas. Construye los referentes de
identidad imaginarios, objetuales o simblicos que le confieren a un colectivo una razn de
ser socialmente, en tanto grupo que necesita coexistir con otros grupos, con los que se
identifica en haber construido sus referentes, pero con los que se diferencia en haberlos
construido e manera distinta, evidenciado tanto en los encuentros como en los choque
culturales entre los pueblos. Esta actividad se realiza en mbitos que llamamos educativos,
unos ms formales o reconocidos que otros: la familia, el clan, la escuela, la gallada, el
parche, la secta, los medios de comunicacin.

Las fronteras entre lo educativo y lo cultural no siempre resultan fciles de reconocer. A
uno le corresponde el cmo y a otro el producto? O cada uno tiene su cmo y su producto?
Es a travs de los actos educativos, conscientes o no, cmo se construye la cultura? O es
la cultura la que determina como se educa a un individuo para ser reconocido como otro del
grupo? Cmo se realiza y desde dnde, este dar y tomar?

Estas preguntas estn muy referidas a lo educativo en general y de este campo tan amplio, la
escuela es apenas una pequea parte entendiendo la escuela como lo llamado educacin
formal. La cultura atraviesa la totalidad educativa y visto as se puede empezar a deslindar
algunos conceptos que permitan continuar la mirada sobre el Carnaval. Digamos que la
escuela, amarrada a lo dems por lo cultural pertenece a lo educativo pero se dedica a lo
pedaggico.

Y esto, lo pedaggico, es usado como la estrategia reflexiva que va a permitir proponer los
elementos de la cultura que se quieren mirar. La solucin indudablemente es arbitraria y
aparentemente facilista porque parte de la siguiente premisa: se puede identificar lo
pedaggico porque pertenece a lo cotidiano en la prctica de los maestros, est en los
currculos, como forma institucional o metodolgica existe; es tema diario de discusin y
motivo de conversacin informal. Y es en estas discusiones y en estas conversaciones donde
aparecen las preocupaciones de las que no se ocupa de manera profunda y metdica la
pedagoga pero que s pueden ser abordadas desde categoras culturales y es en esta
categorizacin donde lo arbitrario de esta escogencia desaparece.

QI
Aparecen, entonces, otras dimensiones. Lo singular. Lo individual y lo colectivo. Lo ldico.
Lo significativo y lo simblico, El espacio y los objetos. La contemporaneidad.

Desde el primer Carnaval algunos de estos aspectos han estado presentes. El planteamiento
fue presentado desde lo que se denomin lo antropolgico y comprenda dos aspectos: lo
ldico y lo cultural. El primero remita al hombre y el segundo a la comunidad; el hombre y
la comunidad se ubicaban como interdependientes.

Ldico Hombre

Antropolgico

Cultural Comunidad

Estos elementos fueron transformndose durante el trabajo hasta definir lo cultural como la
instancia desde la que se poda mirar los aspectos no trabajados por lo pedaggico.
la bsqueda de la singularidad, el papel de lo individual, la construccin de lo colectivo, lo
ldico, lo significativo y lo simblico, el espacio y los objetos, la contemporaneidad y otros
aspectos propuestos a mirar desde lo cultural.

LO INDIVI DUAL Y LO COLECTIVO

La bsqueda de la singularidad que en el Carnaval se asume desde lo individual es un
proceso que dura toda la vida. Lo que se pretende a travs del trabajo de arte y lenguaje,
especialmente, es que cada participante haga un ejercicio de bsqueda o reconocimiento de
su singularidad. Se plantea ms en el plano de lo interno, de la reflexin, de la sensacin, de
la intuicin y del reconocimiento de posibilidades, intereses y diferencias personales.

La comparsa, por ejemplo, exige un criterio de uniformidad que algunos podran considerar
contrario a lo singular. El tener qu pensar la responsabilidad que implica cumplir una
tarea en un grupo, ya sea como personaje, actor o integrante y definir la forma de
materializarlo es un acto de decisin individual. Pero es una decisin que tiene como
condicin unirse a otras decisiones, no es solo para si mismo. Es una parte fundamental en
la construccin de un proyecto comn. Es la construccin de lo social, tejida por mucho ms
que la suma de muchas singularidades. El Carnaval es un bien comn construido con
muchos aportes individuales, y enriquecido desde la diversidad lograda en el trabajo de la
singularidad.

LO LDI CO

En el ambiente escolar lo ldico ha estado muy ligado al juego en s mismo o al aprender
jugando. El Carnaval, est impregnado de lo ldico. Sin embargo, con el trabajo del
Carnaval se quieren tocar dimensiones ms profundas de lo ldico, ms referidas al placer
de la realizacin o participacin en actividades que no necesariamente tienen que ver con el
juego; que estn ms cerca de satisfacciones personales, de actos vitales, de decisiones
voluntarias como el sencillo gusto o placer con el que se suea y materializa un proyecto,
Pero, paradjicamente, las fiestas populares que deberan suponer un goce para
espectadores y organizadores empieza a tornarse otra cosa para estos ltimos, como
consecuencia de la excesiva reglamentacin que en Bogot rige para este tipo de eventos,
situacin que han podido vivenciar los miembros de la Red de Eventos de la Localidad y que
se ha puesto al descubierto en reuniones del grupo. El goce del trabajo con el que nacieron
QQ
los proyectos podra cambiar su naturaleza si la excesiva normatividad termina asfixiando la
frescura con la que se asuman en los primeros aos.

LO SI GNI FICATIVO Y LO SIMBLI CO

El que el Carnaval se haya mantenido como un proyecto sustentado ms en factores
afectivos que en posibilidades reales lo convierten en acto significativo. Y desde su inicio se
habl de la importancia de mirar el sentido que tenan los diferentes elementos en el trabajo
cotidiano de los nios, especialmente cuando los currculos, bastante desarticulados, no
podan ligarse a situaciones cercanas o a intereses ms profundos. Lo simblico es algo
todava ms indefinido y es posible que con el tiempo pueda mirarse en las imgenes o en
otras manifestaciones que van identificando la naturaleza del Carnaval.

La imagen, estrategia fundamental en las batallas culturales es considerada fuente de
construccin cuando es producto del accionar individual y colectivo de las comunidades y
cuando su funcin es expresar y significar la realidad circundante. En el Carnaval la imagen
est plasmada como acto de creacin en el trabajo de expresin artstica de estudiantes y
maestros, como recuerdo fotogrfico de un instante en un espacio fsico que es la calle o
como movimiento atrapado en un video.

EL ESPACI O Y LOS OBJETOS

La realizacin del carnaval como acto colectivo ha permitido un manejo de los espacios y
objetos menos rgido del que suele acostumbrarse. Adems, la bsqueda de la prolongacin
del espacio social de la escuela al de la calle tiene la intencin de buscar otros escenarios
donde se confronte lo colectivo.

La calle es la tarima. Un inmenso escenario en el que convergen a un mismo tiempo diversas
interpretaciones que durante veinte aos nos han hablado de temas tan dismiles como el
mar, los juguetes, quinientos aos de resistencia o personajes del ayer bogotano.

Pero la calle es tambin el lugar donde se evidencian situaciones ligadas a la creciente
inseguridad del sector: adolescentes casi nios que entran al desfile a romper los tocados y
muecones, adultos que arrebatan los refrigerios a los pequeos o que se enfrentan a los
maestros que tratan de defenderlos y perros callejeros que se ponen nerviosos al paso del
desfile.

Los objetos que se utilizan en el Carnaval como las mscaras, los tocados y los muecones
tienen la connotacin de lo construido por y para todos; en esta medida no son productos
comerciales o propagandsticos. Son consideradas creaciones cuando hay ms elementos
que la mera elaboracin manual, cuando son expresiones de un proceso. Son motivo,
tambin de crtica, ya que algunos docentes, no participantes del proyecto, consideran que
representan un desperdicio o un gasto excesivo para 'un solo dia`. Es entendible que en
comunidades donde las carencias estn al orden del da y donde la educacin con lpiz y
cuaderno es la ms conocida, no se comprenda la dimensin de un trabajo tan hermoso y t an
rico en posibilidades como es el Carnaval. Por eso hay que recordar que como metfora o
como ilusin, la fiesta es una invitacin a la abundancia.

!" $%&'%(%" )*"*&+!',%"-. UNA APUESTA POR LA VI DA

QO
Fiesta, color, alegra, msica, mscara, disfraz, encuentro, comparsa, calle, son palabras
que nos remiten a una fiesta particular: el Carnaval. Y aunque algunas de estas palabras no
estn y no deberan estar por fuera de la cotidianidad de la escuela, otras por el contrario,
nos muestran las particularidades del Carnaval que lo convierten en un campo de infinitas
posibilidades cuando entra a las aulas.

Lo primero que el Carnaval moviliza en la escuela es la vida. El Carnaval invita al arte, a la
imaginacin, al movimiento, al conocimiento, a la construccin y materializacin de sueos.
Trabajar durante el ao escolar alrededor de un tema que se plasmar en un espectculo
callejero implica un cambio en la dinmica de la escuela. Parte de la invitacin a flexibilizar
los tiempos, las relaciones, los espacios, las reas y ojal todos esos elementos rigurosos y
aburridos que a veces vuelven tan rido el trabajo escolar.

Materializar la propuesta del Carnaval solo ha sido posible por el trabajo de incontables
maestros y maestras algunos ya solo estn en nuestra memoria que de manera annima y
desinteresada han aportado sus esfuerzos y saberes. Al entusiasmo de una legin de nias,
nios y jvenes que durante estos aos han alegrado nuestras calles con sus bailes,
muecones y tocados. A padres y madres de familia, abuelos, abuelas, tos y sobrinos que
pacientemente han acompaado el trabajo. Y a los incondicionales amigos y amigas que
hemos tenido la suerte de encontrar en el camino.

EL EVENTO FINAL

El Carnaval tiene dos tiempos. El primero corresponde al trabajo escolar. El segundo es la
puesta en escena que puede ser el 31 de octubre o un da cercano a este. Desde las 7 de la
maana estudiantes y maestros se preparan en sus colegios para el encuentro, se visten de
colores y se maquillan, alistan los muecones y las banderas. Hacia las 9:30 comienzan a
llegar al parque del barrio Los Pinares, los buses que traen a los nios pequeos o que
vienen de las escuelas lejanas y al son de la msica de las papayeras contratadas se baila
durante casi una hora. El colorido de los trajes se mezcla con los muecones que
bamboleantes se recortan contra el cielo abarcando el espacio del encuentro. Es el momento
preciso para apreciar cada comparsa si se es un espectador que se sita fuera de la cancha
donde se baila.

Hacia las 10:30 comienza la organizacin de las comparsas para dar inicio al desfile que se
desplaza hacia el barrio Canad adonde se llega despus de subir una empinada calle donde
buena parte de la organizacin literalmente se desbarata. En la nica calle plana de este
barrio se hace una parada con el fin de que las comparsas muestren las coreografas que
han trabajado y que deben interpretar las problemticas planteadas en el currculo o plan de
contenidos. Una nueva parada se hace en el barrio Los Libertadores. Finalmente se llega al
barrio Nueva Delhi donde se aprovecha la tarima y el paradero que se encuentran al frente
del colegio para llevar a cabo el baile colectivo y la quema del Sol del Carnaval.

Aqu, los muecones, comparseros y compaeros del Sol del Carnaval en su viaje de
despedida son parte fundamental de la fiesta. Ocupan un espacio ms alto que el de los
danzantes y son movilizados por estudiantes y maestros como animadores de la fiesta.

La tarima es slo un lugar. En el orden de lo significativo es secundaria. No hay
programacin ni presentaciones. Hay papayeras y chirimas que tienen como funcin no
dejar parar el Carnaval. La quema del Sol, ritual central del Carnaval, es fin y comienzo. Es
tristeza para unos y alegra para otros, pero es siempre la esperanza de un nuevo Carnaval.
Q4

La idea de quemar el Sol surgi en el quinto Carnaval. Desde entonces se busca que el
diseo interprete el tema de cada ao: el rey Sol para el universo, quinientos ringletes para
los quinientos aos, un girasol para las plantas, la cscara de la pia para los alimentos.

Veinte temas en el Carnaval

1987. Mitos y leyendas indgenas y campesinas e historias locales

1988. Tema libre

1989. Cuentos infantiles colombianos y universales

1990. Carnaval de carnavales

1991. Personajes del Bogot de ayer

1992. Los ltimos quinientos aos de nuestra historia

1993. Los inventos

1994, Los animales

1995. El universo

1996. Los juguetes

1997. La fiesta

1998. Las plantas

1999. El mar

2000. Historias de Colombia

2001. Nuestros recursos naturales

2002. La ciudad

2003. El mundo

2004. Los alimentos

2005. Sueos, amores y temores de nias, nios y jvenes

2006. El agua

2007. Mi localidad/

Presentar una experiencia no debe ser indicativo del deber ser, sino de lo que es posible hacer en la construccin de
currculos escolares, cuya mirada problmica se enfrenta a preguntas centrales de los procesos, productos y contextos
QP
a ser tenidos en cuenta, como indagacin crtico-reflexiva de la mirada colectiva del espacio escolar, como
constructor de sentido en nuestros nios, nias y jvenes.
El contexto cultural de la institucin, su entorno histrico, poltico o social, as como el contexto cultural de
los estudiantes y sus maestros se ven retados a la formacin continuada, con procesos de actualizacin permanente,
de tal forma que puedan innovar las formas de generar estructuracin de contenidos, vivencias, ambientes de
aprendizaje y modos de hacer la apuesta que garantice una aproximacin secuenciada a la Educacin Artstica y
Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media.

QS
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OO
Anexo N 1: I nstrumento de construccin participativa del cur rculo

Ejes Rol del agente
educativo
Contenido Competencias Recursos y
ambientes de
aprendizaje
Propias Bsicas
Prcticas
artsticas










Cultura







Patrimonio











Creador











Receptor







Mediador


O4
Anexo N 2: Gua para la elaboracin de un mdulo de aprendizaj e

Nombre de| mdu|o temt|co

L|ementos rct|ca art|st|ca y ]o cu|tura|
Mdu|o de
aprend|za[e
Componentes

Componente
estt|co, soc|a|
y cu|tura|

Componente
creat|vo, cr|t|co
y ref|ex|vo

Componente
prct|co en
arte, cu|tura y
patr|mon|o

Componente
expres|vo-
s|mb||co-
cu|tura|
roductos rocesos Contextos kecursos
,-./01
21341
5$167(
876$. &'9.6/01. ( :/.;1'$.
</6$716;71
=/3$
2/.$>(
876$. ? (@/0/(.
A$.6/B3 ? &7(C;00/B3

kesu|tado de Aprend|za[e D(71. 6$B7/01. EEEE
D(71. 6F03/01. EEEE
D(71. &7906/01. EEEE
=7FC/6(.
G;%$7( C$
H(71. &(7
I7;&( C$
I71C(.

1ab|a de saberes Cr|ter|os de eva|uac|n Lv|denc|as de
Aprend|za[e
Lstrateg|as metodo|g|cas
Ser Saber Saber hacer










Instrumentos de eva|uac|n Amb|entes de aprend|za[e Med|os educat|vos












OP
Anexo 3. Declaracion de Bogot sobre Educacin Artstica, Noviembre 2005. Fi rmada por
los Estados Miembros de la Regin de America Latina y el Caribe

DE CL ARA CI N DE BOGOT SOBRE EDUCACI N ARTSTI CA


Los participantes en la ConIerencia Regional de America Latina y el Caribe Latino, 'Hacia una Educacion
Artistica de Calidad: Retos y Oportunidades, celebrada en Bogot, Colombia, del 28 al 30 de noviembre
de 2005, organizada por los Ministerios de Educacin y de Cultura de Colombia y la Oficina Regional de
Cultura de Amrica Latina y el Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Regional de Educacin de
Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y el Centro para el Fomento del Libro de Amrica
y el Caribe (CERLALC);

Con el fin de:

Que los Estados Miembros de la Regin promuevan una educacin artstica de calidad para todos, que
fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creacin de sus pueblos, orientada a la construccin de
un futuro basado en la valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural as como en la solidaridad
y respeto por la diversidad cultural;

Favorecer el intercambio y la cooperacin a nivel nacional, regional, latinoamericano y del Caribe

A parti r de:

Los principios contenidos en la Declaracin de Mxico sobre las Polticas Culturales (Mxico, 1982), la
Declaracin final del Congreso Mundial relativo a la condicin del Artista (Pars, 1997), las
Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales (Estocolmo, 1998), el
llamamiento del Director General de la UNESCO a favor de la educacin artstica y de la creatividad en la
escuela durante la 30. Reunin de la Conferencia General de la UNESCO (Pars, 1999), la Declaracin
Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (Pars, 2001), los objetivos estratgicos del
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) (Habana, 2002) y las
Convenciones de la UNESCO del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (Pars, 1972) y del Patrimonio
Cultural Inmaterial de la Humanidad (Pars, 2003) y de la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las
Expresiones Culturales (Pars, 2005);

Los conceptos y prospectivas contenidos en el informe 'La Educacion encierra un tesoro` elaborado por
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors;

Observando que:

1. El desarrollo, a travs de la educacin artstica, de la sensibilidad esttica, la creatividad y el
pensamiento creativo, crtico y reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye un
derecho de la niez y la juventud;

2. Los Estados Miembros de la Regin cuentan con un rico patrimonio natural y cultural, material e
inmaterial, que est siendo amenazado por mltiples y complejos cambios socioculturales y
ambientales.

OS
3. Es necesario atender a los requerimientos y exigencias que los cambios artsticos y culturales
plantean;

4. Es fundamental desarrollar en la niez y la juventud una mayor conciencia de s mismos y de su
entorno natural y cultural;

5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de las finalidades de los sistemas
educativos y culturales;

6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educacin nuevas visiones y estrategias para
enfrentar los desafos del presente y construir el futuro;

7. La educacin artstica es una herramienta fundamental para la inclusin social como forma de
construccin poltica y ciudadana;

8. La educacin artstica contribuye de manera fundamental al logro de los propsitos y las
capacidades antes planteadas;

9. La educacin artstica juega un papel estratgico en la salvaguarda del patrimonio cultural material e
inmaterial.

Considerando que:

1. En la mayora de los Estados de la Regin, las polticas educativas le dan escasa valoracin a la
educacin artstica. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalorizacin de esta rea del
conocimiento;

2. En la Regin se observa una disociacin entre los mbitos cultural y educativo. Entre ellos existen
dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direcciones opuestas;

3. La diversidad cultural de la Regin no logra expresarse adecuadamente en polticas, estrategias y
prcticas pedaggicas de la educacin artstica, con la intensidad y plenitud que la afirmacin y
desarrollo de las identidades locales y regionales requieren;

4. Se advierte una escasa relacin entre los diferentes niveles y modalidades de educacin artstica,
lo que obstaculiza la articulacin de las experiencias y desarrollos significativos que
respectivamente alcanzan;

5. Los pases reconocen la insuficiencia de programas de formacin docente especializada en
educacin artstica;

6. Existen experiencias de educacin artstica significativas, que se realizan de manera espontnea y
que no son investigadas ni sistematizadas;

7. Los presupuestos destinados a la educacin artstica no existen o no cubren satisfactoriamente sus
necesidades de desarrollo;

8. El reconocimiento de los artistas y su participacin en los procesos de educacin artstica es
insuficiente;

4Z
9. Las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica formal y no formal entre
las instituciones de los mbitos educativo y cultural estn indefinidas;

10. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la constitucin y respaldo de polticas
pblicas estatales de educacin artstica, es afectada por los cambios de gobierno;


Adoptan la siguiente Declaracin de Bogot sobre la Educacin Artstica enmarcada en el proceso de
preparacin de la Cumbre Mundial sobre la Educacin Artstica que se celebrar en Lisboa, Portugal, en
marzo de 2006;

Se comprometen a:

Dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por el Director General de la UNESCO a
favor de la promocin de la educacin artstica y la creatividad en la escuela, con relacin a que se tomen
las medidas administrativas, financieras y jurdicas para que esa enseanza se haga obligatoria en las
escuelas desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de secundaria;

Promover, en estrecha colaboracin con las Oficinas Regionales de Educacin y Cultura de la UNESCO y
otros organismos intergubernamentales la educacin artstica a travs de la puesta en prctica de las
siguientes medidas:

1. Reconocer la especificidad de la formacin y la prctica pedaggica que sustenta la identidad del
educador en el campo de las artes;

2. Preparar a los docentes en el conocimiento de la teora y la prctica de la educacin artstica;

3. Desarrollar e implementar la educacin artstica en los programas educativos en sus diferentes niveles
y modalidades, en el contexto de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir
nuevos cauces estticos;

4. Incentivar la participacin de los artistas, portadores de las tradiciones y promotores culturales en la
enseanza primaria y secundaria para que enriquezcan la expresin creativa de los diferentes
lenguajes artsticos;

5. Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y educacin de cada pas con el fin de
concertar e implementar polticas y acciones para el desarrollo de la educacin artstica;

6. Crear redes de cooperacin entre los Estados Miembros de la Regin y al interior de sus respectivos
sistemas educativos y culturales, incluyendo a las ONGs, a la sociedad civil y a los organismos
internacionales, para basar en acciones de cooperacin y alianzas el desarrollo exitoso de la educacin
artstica;

7. Estimular la participacin y organizacin de los docentes que trabajan en la educacin artstica en
espacios nacionales e internacionales para que ganen mayor representatividad social y capacidad
profesional;

8. Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y ambientales en los programas de
educacin artstica para que el alumno desarrolle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su
realidad cultural y se comprometa con la bsqueda del desarrollo sostenible;

4,
9. Disear polticas de investigacin nacional y regional en el mbito de la educacin artstica, teniendo
en cuenta las especifidades de las culturas ancestrales, as como las poblaciones vulnerables;

10. Elaborar e implementar proyectos de formacin e investigacin regionales e internacionales;

11. Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la elaboracin de indicadores de la calidad
de la educacin artstica; as como promover el intercambio de experiencias;

12. Registrar y evaluar los fondos bibliogrficos y otras fuentes de informacin relativas a la educacin
artstica existentes en la Regin con vistas a su reedicin y difusin;

13. Promover la asignacin de espacios en los medios de comunicacin que apoyen los objetivos de la
educacin artstica y que contribuyan al desarrollo de la sensibilidad esttica y el fomento de los
valores humanos;

14. Incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los programas de
formacin docente y en el proceso educativo formal y no formal, como medios de creacin, expresin
artstica, reflexin y crtica;

15. Estimular la creacin de textos, materiales, metodologas y guas de enseanza aprendizaje;

16. Propiciar inversiones que doten a la educacin artstica de los bienes, recursos materiales y
financiamiento para:
! crear reas especializadas en las instalaciones escolares y culturales que ofrecen educacin
artstica en cualquiera de sus modalidades;
! dotar de materiales didcticos especializados incluyendo ediciones en lenguas nativas;
! asegurar el desarrollo de la educacin artstica y favorecer una justa remuneracin y condiciones
de trabajo a los docentes que desarrollan esta rea del conocimiento;

17. Motivar la definicin de las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica
formal y no formal entre las instituciones de educacin y cultura;

18. Garantizar la continuidad de polticas pblicas estatales en educacin artstica que trascienda los
programas gubernamentales;

19. Reconocer el papel que le compete a la educacin artstica en la formacin de audiencias y pblicos
en la apreciacin de las manifestaciones artsticas y los fenmenos estticos;

20. Velar por la difusin, implementacin y seguimiento de las medidas mencionadas en la presente
declaracin a nivel de los Ministerios de Educacin y Cultura de la Regin.


Recomiendan que las Oficinas de Cultura y Educacin de la UNESCO en Amrica Latina y el Caribe:

1. Estimulen la creacin de programas regionales de investigacin y formacin continuada de los
profesionales (artistas, docentes, directivos, planificadores, etc.) vinculados a la educacin artstica;

2. Promuevan un sistema regional de recoleccin y difusin de informacin en educacin artstica;

3. Estimulen la creacin de colecciones y repertorios de obras latinoamericanas y caribeas que
enriquezcan la educacin artstica en artes visuales, musicales y escnicas.
4"

Los participantes en la ConIerencia Regional de America Latina y el Caribe Latino, 'Hacia una Educacion
Artistica de Calidad: Retos y Oportunidades, agradecen al gobierno colombiano la excelente
organizacin de la conferencia y la hospitalidad dispensada a los representantes de los pases;

Asimismo, convocan a la OEI, el CAB, el CERLALC y otros organismos intergubernamentales a hacer un
seguimiento a las medidas convenidas en esta Conferencia.

Bogot, Colombia, 30 de noviembre de 2005



4#
Crditos
Grupo de investigacin en educacin artstica GIEA-AMBAR Corporacin Cultural para la Investigacin y el
Desarrollo del Arte, la Cultura y la Educacin Artstica. Conformado por: Ximena De Valdenebro, Adelaida
Corredor, Rodrigo Carvajal, Adriana Mora, Marcela Betancourt, Carolina Merchn, Diana Marcela Rodrguez,
Ramn Cabrera Salort, Imanol Aguirre, Ren Rickenman. Diagramas, cuadros y tablas: Juan Pez. Coordinacin
General: Olga Lucia Olaya


Deseamos agradecer los valiosos aportes de los profesionales que han contribuido desde diferentes mbitos e
instituciones, a travs de los seis Grupos Focales, caracterizados de la siguiente forma

Grupo focal N 1: Expertos

Siete expertos, que por su experiencia y conocimiento del Campo Artstico y cultural, aportaron sugerencias,
observaciones y ajustes al documento Orientaciones Pedaggicas de la Educacin Artstica de la Educacin
Preescolar Bsica y Media. El grupo se encuentra constituido por especialistas en diferentes reas del conocimiento:
Maestros en Bellas Artes, en Msica, en Danza, en Teatro, en Literatura, en Crtica e Historia del Arte, especialistas
en creatividad, currculo, mediacin y poltica cultural. Por sus amplios conocimientos estos investigadores son
autores de libros, artculos y ponencias para numerosos congresos, seminarios y foros dentro y fuera del pas.
Algunos de ellos se han desempeado como gestores culturales, en importantes proyectos y han sido galardonados
por su produccin artstica en las diferentes reas de las artes. Su particular inters y participacin en proyectos que
inciden en la Educacin Artstica en Bsica y Media a travs de produccin de experiencias significativas en
Instituciones Educativas, textos escolares e investigaciones sobre creacin. Ellos son: NAT A LI A GUTI ERRE Z !
Universidad Nacional de Colombia ! Teora del Arte RI T A HI NOJOSA _ Universidad Antonio Nario !
Formacin de Maestros de Educacin Artstica BL ANCA LUZ MORAL ES ! Universidad Pedaggica
Nacional ! Msica JULI A RODRI GUE Z ! Unidad Pedaggica - Msica.-JESUS MART N BARBERO !
Investigador ! Comunicaciones LI LI AN PARADA ! Fundacin Cognox ! Teat ro OSCAR SA L AMANCA !
Investigador !Artes Plsticas ! Subsala CONAC ES. F RANCISCO ORTI Z.- Fundacin GAI A

Grupo focal N 2: Acadmicos

Los integrantes de este Grupo Focal fueron elegidos por su participacin activa dentro de la Educacin Artstica en la
Educacin Superior. sus roles directivos desempeados dentro de la academia, unos como formadores de docentes de
artes y otros como formadores de artistas, les permite tener una visin amplia del panorama educativo y de las
relaciones que se establecen dentro de las instituciones. El docente artista y el docente licenciado en artes son dos
posibilidades desde donde se ejerce la educacin y constituyen dos polos que enriquecen en su diversidad, las
dinmicas internas del aula contempornea de la Educacin Artstica. La reflexiones de los participantes al grupo
contribuirn a pensar en las posiciones y roles de quienes forman a los educadores y su incidencia en los estudiantes
de Educacin Artstica en la Educacin Bsica y Media, as como la corresponsabilidad que debe mantener la
Educacin Superior ante la mirada sistmica de Calidad. El grupo est constituido por Maestros en Artes Plsticas,
Arte Dramtico, Licenciados en Artes Plsticas, con Maestra en Educacin, Especializados en escrituras creativas,
en pintura y danza. Sus publicaciones y premios validan su desempeo como artistas y como educadores, lderes,
directivos y promotores de las nuevas generaciones activas en el circuito pedaggico de la Educacin Artstica. Son
Ellos: JULI A MARGARI T A BARCO ! Universidad Minuto de Dios; JI MENA ANDRADE ! Universidad
Jorge Tadeo Lozano; HE CT OR BONI L L A ! Universidad Antonio Nario; F ERNANDO ESCOBAR !
Universidad Pedaggica Nacional ; JOSE DOMI NGO GARZ ON ! Universidad Pedaggica Nacional;
RI CARDO L AMBUL E Y ! Universidad Dist rital ! ASAB; L E ONARDO RI V ERA ! Universidad del Bosque

Grupo focal N 3: Directivos y rectores de instituciones de Educacin Bsica y Media

A este Grupo Focal fueron invitados rectores de colegios pblicos y privados de destacado desempeo, que han
vivido de cerca la experiencia educativa, con una clara apuesta de apoyo y visibilizacin de la Educacin Artstica en
sus instituciones educativas, con las problemticas propias del sector. A pesar de provenir de diferentes disciplinas
como la ingeniera, el derecho, la fsica, han otorgado particular importancia en sus instituciones a esta rea de
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conocimiento. Se incluye a su vez en este Grupo a una experta en Educacin Artstica con formacin posgradual en
Arte y Educacin, del Brasil, cuyas metodologas han estado a la vanguardia de la Educacin Bsica y Media en
Latinoamrica, y actualmente es Rectora de un colegio en la ciudad de Cartagena. Al compartir las visiones de los
dos sectores de los contextos pblicos y privados, se intenta dar una mirada amplia a este Documento, as como la
verificacin de su consecuente aplicabilidad ante instancias directivas, cuyos argumentos ampliados son necesarios
en las estructuras de los diferentes contextos institucionales del pas. Son ellos: JAI ME CARRASQUI L L A !
Colegio Unidad Pedaggica; SOF I A CAMACHO ! Colegio Britnico de Cartagena; SANDRA RAMI RE Z !
Cent ro Educativo Libertad; JOSE PEA ! I ED Provincia de Quebec; MARCOS SAL AMANCA ! I ED
Nueva Esperanza; HAROLD PAHDE ! Proyecto Pedaggico gora; ROBERT O HERNANDE Z ! Colegio
Rochester; E LI Z ABE T H DE L GADO ! Colegio San Luis Gonzaga.

Grupo focal N 4: Docentes de Educacin Artstica y Cultural y coordinadores de rea de Instituciones Educativas
Privadas

Las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural deben incluir todas las reas y formas de
expresin de las artes, dando posibilidad a las instituciones de ser verstiles y flexibles en su seleccin y aplicacin.
Es de fundamental importancia la opinin de quienes inciden directamente y asumen curricularmente las decisiones
sobre un documento que ser herramienta de trabajo para aplicar en las instituciones. Es pertinente al configurar los
currculos de las reas artsticas en los colegios, comenten y contribuyan desde las necesidades identificadas a lo
largo de su trabajo a este proyecto, en beneficio de nuestros nios, nias y jvenes Maestros: F ANOR MARTI NE Z
! Colegio Rochester; CAT ANA BRAVOMAL O ! Colegio Rochester; NAT A LI A PI NZ ON ! Colegio
Rochester; ADRI ANA CORONADO ! Colegio Rochester; PI EDAD F ORERO ! Colegio Rochester; CAMI L A
BRUGS ! Colegio Rochester ; JUAN PE Z ! Colegio Rochester; RUBEN YEPES ! Colegio Rochester;
Coordinadores de rea GABRI E L A AF ANADOR ! Gi mnasio I ragua; HARO LD BUST OS ! Escuela
Pedaggica Experi mental EPE, I LI ANA A LJURE ! Colegio Rochester; JE AN PI ERRE VA L ENZUE L A !
Instituto Alberto Merani ; MARI A EDI T H GOME Z PI NI L L A ! Normal Superior Dist rital Mara Montesori.

Grupo focal N 5: Docentes Educacin Artstica y Cultural de Instituciones Educativas Pblicas

Este Grupo Focal est conformado por docentes de las diferentes reas del arte, en la Educacin Bsica y Media, de
instituciones pblicas. Son ellos quienes harn uso de las Orientaciones Pedaggicas que se formulen, por eso sus
miradas, observaciones, y reflexiones acerca de la pertinencia, confiabilidad y alcance, son fundamentales en la
construccin del texto definitivo. PI L AR RI VERA ! CED Jos Acevedo y Gmez Teat ro y Comunicacin;
NUBI A ACOST A ! C ED Porveni r ! Danza; JORGE PL A Z A ! I ED Villa Eliza - Teat ro; LI LI ANA RAMOS !
Jos Acevedo y Gmez ! Artes Plsticas; OL GA LUCI A JI MENE Z ! C ED Tobern - Msica; NYDI A
L ADI NO ! I ED El Porveni r - Msica. PATRI CI A GA L L O ! I ED Carlos Albn Holgun- Danza; E F REN
RODRI GUE Z ! I ED La Palestina - Artes Plsticas

Grupo focal N 6 Asesores de reas Artsticas del Ministerio de Cultura

Este Grupo focal est conformado por profesionales del Campo artstico y cultural, que acompaan al Estado desde
la Direccin de Artes del Ministerio de Cultura en la formulacin de polticas pblicas para el fomento y
fortalecimiento de la Educacin Artstica, en la modalidad que anteriormente se llamaba Educacin No Formal, hoy
en da Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano; han participado activamente en el convenio 455 MEN-
MC desde 2004. Las reas artsticas podrn complementar o explicitar los mbitos de especificidad que se desea
alcanzar en estos niveles de formacin de la Educacin Bsica y Media, y la pertinente orientacin; ellos son:
JAVI ER GI L ! Artes Plsticas; ROBERT O RUBI ANO ! Literatura; ADRI ANA MOL ANO ! Literatura;
AL EJANDRO MANTI L L A ! Msica; NAT ALI A OROZ C O ! Danza; CAROLI NA TRI ANA ! Educacin No
formal ; MNI CA ROMERO ! Educacin No formal ; ANA MAR A BERNA L ! Literatura. Por parte del
Ministerio de Educacin se cont con la compaa y colaboracin permanente de MAR A F RANCISCA
ROLDN, A LI CI A VARGAS, JUANI T A L L ERAS Y BERT A QUI NT ERO

Por otra parte los maestros que nos acompaaron en el registro de experiencias significativas, desde las
siguientes instituciones, permitiendo construir evidencias de las prcticas existentes, a todos los estudiantes y
maestros mil gracias:
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RE GI N NOMBRE DE L A I NSTI TUCI N CI UDAD
1. CENTRO SUR
1. CENTRO EDUCATIVO JORGE TADEO LOZANO TUNJA
2.ENGLISH SCHOOL BOGOT
3.IED NUEVA ESPERANZA BOGOT
4.IED NUEVA ESPERANZA BOGOT
5. IED NUEVA ESPERANZA BOGOT
6. IED NUEVA DELHI BOGOT
2. SUR ORIENTE
1.ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACAS ACACAS
2. JOS ABEL MOLINA DONCELLO
3. FUNDACIN GAIA GUAINIA
3. ANTIOQUIA
1.INSTITUCION EDUCATIVA MERCEDITAS GMEZ MARTNEZ MEDELLN
2.INSTITUCIN EDUCATIVA MERCEDITAS GMEZ MARTNEZ MEDELLN
3. INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA BRAVO MRQUEZ MEDELLN
4. INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA BRAVO MARQUEZ MEDELLN
4. SUR OCCIDENTE
1. INSTITUCIN EDUCATIVA MUNICIPAL LIBERTAD PASTO
2. INSTITUCIN EDUCATIVA MUNICIPAL MERCEDARIO PASTO
3. IED LUZ AIDE GUERRERO MOLINA CALI
4.INSTITUCIN EDUCATIVA INEM/JORGE ISAAC CALI
5. INSTITUCIN EDUCATIVA INEM / JORGE ISAACS CALI
6. INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA INDUSTRIAL RAFAEL NAVIA VARN CALI
7.INSTITUCIN EDUCATIVA INEM/ JORGE ISAACS CALI
5.CARIBE
1.CENTRO EDUCATIVO RURAL LA CATALINA LA MACARENA
2.CORPORACIN EDUCATIVA COLEGIO BRITNICO DE CARTAGENA CARTAGENA
3.IED SIMN RODRGUEZ SANTA MARTHA
4.VILLA MARBELLA SANTA MARTHA
5. DULCE NOMBRE DE JESS SINCELEJO
6. INSTITUCIN EDUCATIVA HERIBERTO GARCA GARRIDO DE TOLUVIEJO TOLUVIEJO
7. INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL JUAN MAIGUEL DE OSUNA SNATA MARTHA
6. EJE CAFETERO
1. INSTITUCIN EDUCATIVA NUEVA GRANADA DOS QUEBRADAS
2. INSTITUCIN EDUCATIVA LOS QUINDOS ARMENIA
3. INSTITUCIN EDUCATIVA GUSTAVO MATAMOROS DACOSTA ARMENIA
4. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL QUINDO ARMENIA
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO CORAZN RIOSUCIO
7.SANTANDERES
1. GIMNASIO JAIBAN PIEDECUESTA
2. UNIDAD TCNICA EDUCATIVA FRANCISCO JOS DE CALDAS ARAUCA
3. ESCUELA NORMAL SUPERIOR PIEDECUESTA