Revista - Gepi - 201011 Interdisciplinaridade

INTERDISCIPLINARIDADE
Logo Inter, pesquisa interdisciplinar em arte de Ricardo Hage
R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
ISSN: 2179-0094
INTERDISCIPLINARIDADE
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Publicao Oficial do GEPI- Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade Educao/ Currculo Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade: PUC/SP. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83. Out, 2010.
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ISSN: 2179-0094 R. Interd., So Paulo v.1 n.0 p. 01 - 83 Out., 2010.
Responsabilidade editorial: Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade Educao/Currculo Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade: PUC/SP.
EDITORA: Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda CONSELHO EDITORIAL Profa. Dra. Ana Maria Ramos Sanchez Varella Profa. Arlete Zanetti Soares Prof. Dr. Cludio Picollo Profa. Herminia Prado Godoy (PhD) Profa. Mariana Aranha Moreira Jos Profa. Nali Rosa Silva Ferreira Profa. Dra. Rosangela Almeida Valrio Prof. Dr. Ruy Cezar do Esprito Santo
Periodicidade: anual (com possibilidades de nmeros eventuais)
Distribuio eletrnica: pelo site:
http://www4.pucsp.br/gepi/
Editorial
No dilogo com pesquisadores brasileiros e internacionais, temos visto que as questes referentes Interdisciplinaridade, da Interdisciplinaridade e para a Interdisciplinaridade, tm apontado inmeras solicitaes nos mais diversos campos do conhecimento. Nesse sentido, surge a necessidade de ampliarmos o debate desta temtica a toda a comunidade acadmica, a fim de que aqueles que se dedicam ao seu estudo possam encontrar, nos artigos por ns publicados, parcerias em suas reflexes e prticas. Esta primeira edio marca o incio de um novo percurso. Aps termos publicado mais de trinta livros nesta rea, chegou o momento de utilizarmos outras ferramentas para DILOGO, no caso a virtual. Iniciamos a conversa a partir do texto A formao do professor pesquisador 30 anos de pesquisa. Nele, revisamos a histria das pesquisas em interdisciplinaridade nos ltimos trinta anos a partir de seus procedimentos metodolgicos. Palavra, vida, metfora, sintetizam cada captulo aqui enunciado. Pesquisadores da PUCSP, parceiros nacionais e internacionais, reunem-se neste momento abrindo os braos para uma nova forma de socializar e a indagao, a provisoriedade, o ineditismo, a ousadia fazem-se presentes. Perguntar, no responder, eis o objetivo principal desta Revista. ABRAOS Fraternos Ivani Fazenda Editora Outubro de 2010
Interdisciplinaridade
Publicao oficial do GEPI- Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade Educao/Currculo Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade: PUC/SP. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p. 01-83, Out, 2010
SUMRIO Artigos
1. A formao do professor pesquisador 30 anos de pesquisa. 2. Currculo: espao interdisciplinar de experincias formadoras do professor da escola de educao bsica. 3. Avaliao e interdisciplinaridade. 4. A interdisciplinaridade e a resilincia 5. Ilustrao do texto verbal: uma leitura interdisciplinar. 6. Interdisciplinaridade e ensino: dialogando sobre as questes da aprendizagem. 7. Autoconhecimento e conscincia. 01-10 11-22 23-37 38-44 46-55 56-63 64-72
8. A dimenso espiritual na construo de um currculo inte 73-77 transdisciplinar em educao.
Pesquisa
O projeto: pensar e fazer arte. 78-81
Espao aberto
Acordando. 82-83
Dados biogrficos dos editores e conselheiros Instrues para os autores
p. 1-10
Artigos
1. A FORMAO DO PROFESSOR PESQUISADOR 30 anos de pesquisa

Fazenda 1
Resumo: O texto uma reviso histrico crtica dos procedimentos metodolgicos pesquisa interdisciplinar onde o papel das histrias de vida ganha destaque especial. Trata de princpios que podero alicerar intervenes. Destaca o valor das metforas enquanto referncia na pesquisa. Destaca aspectos de uma hermenutica de sujeitos e a fora da palavra quando trabalhamos com formao interdisciplinar de professores. Alicera-se na pesquisas desenvolvidas na linha de pesquisa Interdisciplinaridade nos ltimos 30 anos. Palavras-chave: pesquisa; interdisciplinaridade; metodologia.
Abstract: This text is a critical historical revision based on the interdisciplinary methodological research where the role of story telling is given special attention. It also deals with principles which will serve as a basis for interventions. It also puts in evidence the value of the metaphor as reference in research and gives relevance to aspects linked to hermeneutics of subjects and the strenght of the word when one works with an interdisciplinary techers's education. It has as its foundations, the interdisciplinary researches which have been developed for the last thirty years. Keywords: research; interdisciplinary; methodology.
Ao desenvolvermos nossos estudos buscando acrescentar dados construo de uma teoria da Interdisciplinaridade na Educao passamos trinta anos investigando o cotidiano de professores do ensino fundamental, mdio e superior. Desenvolvemos muitas pesquisas e orientamos um grande nmero de pesquisadores.
Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda
p. 2-10 Verificamos nessa trajetria que a teoria que vem sendo construda, somente se legitima na ao, ento fomos experimentando formas diferenciadas de observao e registro das aes cotidianas de professores. Neste texto objetivamos descrever o sentido do movimento provocado na pesquisa interdisciplinar em seus procedimentos metodolgicos. Nossa busca revelou professores muitas vezes perdidos na funo de professar, impedidos de revelarem seus talentos ocultos; anulados no desejo da pergunta, embotados na criao; prisioneiros de um tempo tarefeiro, refns da melancolia; induzidos a cumprir o necessrio, cegos beleza do suprfluo (FAZENDA, 94, 98, 99, 00, 01, 02 e 03). Encontramos tambm que a repercusso adeso de propostas de formao inicial ou continuada desperta neles o desejo de torn-los pesquisadores, mas poucas vezes conseguem discutir o sentido e o valor da pesquisa em suas vidas. Sabemos que para esse dilema existem inmeras alternativas. As escolhidas neste momento aproximam-se de dilemas de ordem terico/metodolgica que vimos enfrentando em nossa tarefa de formar professores pesquisadores. - Como retecer histrias interrompidas? - Como estimular a alfabetizao em linguagens novas? - Como recuperar a memria de fatos sombrios? - Como valorizar a linguagem singular? - Como auxiliar na descoberta de talentos? - Como estimular a leitura das entrelinhas? - Como cuidar da leveza e beleza do discurso sem macular a crtica? - Como legitimar a autoria do outro sem ferir a prpria? - Como acompanhar a lentido da metamorfose sem precipitar o desfecho? - Como auxiliar na descoberta do melhor estilo? As dez questes aqui colocadas merecero tratamento analtico pormenorizado. Este texto o esboo de um prximo livro onde a pretenso aprofundar a discusso a respeito das perguntas aqui formuladas apresentando subsdios construo de uma metodologia da investigao interdisciplinar. Para respond-las decidimos relembrar alguns aspectos da construo terica interdisciplinar. Nossas buscas aos principais centros mundiais de referncia na rea da Interdisciplinaridade revelaram quatro princpios que norteiam o caminho das pesquisas que orientamos desde 1986: espera, humildade, respeito e desapego. Para tanto muito temos nos servido da interlocuo constante com os denominados Centros de Referncia da Investigao Interdisciplinar onde acompanhamos a evoluo dos estudos sobre a recuperao das histrias de vida, o aprofundamento dos recursos propiciados pela hermenutica, os cuidados e o valor do uso de metforas, os avanos nas questes da subjetividade e a importncia atribuda dimenso simblica. Principalmente reportamo-nos s universidades de Tours, na Frana, Nova de Lisboa e Sherbrooke, no Canad. Os resultados dos estudos na rea da Interdisciplinaridade apontam para as dificuldades de interveno e para seus cuidados. As questes metodolgicas da investigao interdisciplinar esboadas em tempos anteriores, hoje j se consolidam em procedimentos de pesquisa. Torna-se imperativo, neste momento, reafirm-las, pois, ao formarmos o professor pesquisador verificamos que no apenas o formamos para uma determinada pesquisa, mas percebemos que o trabalho dessa forma diferenciada de investigar acaba por desencadear R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 3-10 outros atributos at agora no considerados nas pesquisas convencionais sobre educao. Ao formarmos o professor pesquisador sob o enfoque interdisciplinar, entre outros aspectos, estaremos ao mesmo tempo recuperando aspectos de sua auto-estima provocados pelo sucateamento a que nossa profisso nos conduziu. O professor quando iniciado nessa forma de investigar contagia imediatamente toda sala de aula, a escola e a comunidade. Como prembulo, neste momento decidimos rever antigos escritos, acrescentando dados novos aos j elaborados. Esse exerccio nos revela novas luzes s teorizaes sobre a forma de investigar em Educao. Em 1994, ao publicarmos o livro Interdisciplinaridade, Histria,Teoria e Pesquisa, hoje em sua 11a.edio dedicamos trs captulos descrio dos desafios metodolgicos vivenciados pelo professor pesquisador. Naquele momento havamos orientado 30 pesquisas entre dissertaes de mestrado e teses de doutoramento. Hoje, 2004, j nos aproximamos do nmero 80. Convidamos voc, leitor amigo, a essa aventura de reler o velho com olhos de novo. Desta forma estaremos vivenciando mais uma vez um dos principais fundamentos da atitude interdisciplinar. Ao nos referirmos naquele momento aos princpios formulados por Antonio Nvoa, parceiro nosso naquele momento que tratvamos das Histrias de Vida, alertvamos para o perigo em categoriz-las dentro de barreiras disciplinares. Melhor explicando: Categorizaes disciplinares podem apenas nos auxiliar na elucidao de aspectos generalizadores e superficiais. Se a permanecermos, corremos o risco de perder a riqueza dos detalhes singulares que podem nos conduzir a uma compreenso mais apurada de aspectos importantes que nem sempre a generalizao contempla. Histrias de Vida quando devidamente recuperadas permitem-nos a conjugao de olhares singulares das aes educativas. Cada pesquisa que tem a Histria de Vida como procedimento requer configurao prpria, cuidados diferenciados, por que sugerem movimentos novos no delineamento de aes. No projeto de construo de uma teoria da interdisciplinaridade detivemo-nos na explicitao de aes educativas. A pergunta que hoje fazemos a seguinte: porque foi importante partirmos delas em nossas pesquisas? A resposta pode ser em parte explicitada pela afirmao de que as questes da interdisciplinaridade precisam ser trabalhadas numa dimenso diferenciada de conhecimento- daquele conhecimento que no se explicita apenas no nvel da reflexo, mas sobretudo no da ao. Assim sendo vai exigir do pesquisador um envolvimento to profundo com seu trabalho que o conduzir ao encontro de uma esttica e uma tica prprias, singulares. Somente quando o pesquisador encontra sua esttica e sua tica anterior e as projeta numa dimenso transcendente estar exercendo a atitude interdisciplinar. Que tipos de ao poderiam ser escolhidas para serem pesquisadas? Essa uma indagao freqente. resposta temos nos reservado o direito de nova pergunta: qual o grau de compromisso que o pesquisador demonstra com a ao a ser pesquisada? Na resposta a essa interrogao esto contidos princpios fundamentais execuo de uma investigao interdisciplinar tais como o comprometimento, o envolvimento e o engajamento. Perceber o grau de envolvimento do pesquisador com o objeto de pesquisa envolve um trabalho paralelo de investigao sobre a intencionalidade e origem das pesquisas. Gaston Pineau em seus mais recentes estudos (2001, 02 e 03) categoriza este trabalho numa trplice dimenso: direo, significao e sensao. Vrios dos trabalhos por ns orientados nestes trs ltimos anos dialogaram recriando o esquema tripartite de Pineau. Esse esquema foi particularmente R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 4-10 interessante na medida em que auxiliou nossos pesquisadores na compreenso e organizao de suas prticas. H quatro anos intensificamos nossa parceria com Gaston Pineau que ao longo das trs ltimas dcadas dedicou seus estudos s questes das Histrias de Vida. Para Pineau (2002) as Histrias de Vida definem-se como pesquisa e construo de sentido, ampliando no apenas o espao da grafia, mas, o da palavra, da comunicao oral, da vida. Amplia tambm as mltiplas possibilidades de expresso, tais como a fotografia, a tela, o teatro, o rdio, o vdeo, o cinema, a televiso e a internet. Ela permite ao pesquisador a sada do moi a um ser com. Pineau em sua ltima obra realiza uma faanha rastreando os trabalhos dos principais pesquisadores da Histria de Vida. Seu objetivo foi com isso demonstrar como as aes cotidianas podem transformar-se em pesquisa e como as pesquisas podem transformar-se em formaes diferenciadas. Cita outro tambm parceiro nosso, Ren Barbier, em seus estudos de 1996 quando dizia da importncia da pesquisa ao e da evoluo desta forma peculiar de pesquisar quando a ao se transforma em formao. A pesquisa/ao/formao um campo emergente neste momento dos mais importantes nas investigaes sobre educao. Histrias de Vida vm sendo consideradas no apenas formas de investigao como prticas de formao. Elas no apenas possibilitam a teorizao e categorizao das prticas empricas, mas a articulao dialtica das duas polaridades no excludentes- prtica e teoria. Pudemos revisitar ao lado de Pineau a bibliografia mais significativa sobre Histrias de Vida e outro parceiro terico que encontramos foi Guy de Villers quando se interroga sobre as relaes entre clnica e formao. H muito tempo, melhor dizendo, 1986, quando orientamos nossa primeira mestranda, Sueli Grimaldi Moreira ousamos falar das relaes entre a Clnica e a Sala de Aula. Nossas ferramentas eram ainda incipientes. Utilizvamos timidamente o referencial da Psicologia Analtica e ainda assim com muito cuidado porque essa cincia naquele momento era vista como alguma coisa estranha por parte dos pesquisadores em educao. Os resultados diziam que era importante investirmos no jeito de ser prprio de cada professor e de cada aluno, sua tipologia, hoje dizemos do carter teraputico que existe quando essa relao encontrada. Naquele momento, ousamos at construir tabelas com nmeros para tentar demonstrar a cientificidade de nossos achados. Hoje os procedimentos metodolgicos foram ampliados e j temos como verificar a possibilidade das Histrias de Vida se constiturem em processos maiuticos de sujeitos, projetos e trajetos, que informam, formam e projetam professores para outro patamar de vida. No pense o leitor que uma pesquisa dessa natureza nasce do acaso, ou seja, do desejo involuntrio que pode surgir de narrar a prpria vida. A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nasce de uma vontade construda. Seu nascimento no rpido, exige uma gestao prolongada, uma gestao em que o pesquisador se aninha no tero de uma nova forma de conhecimento - a do conhecimento vivenciado e no apenas refletido, a de um conhecimento percebido, sentido e no apenas pensado. Esse processo de nidao que o pesquisador inicialmente vivencia leva-o a uma reviso de bibliografia que veio norteando sua formao- uma releitura do que mais o marcou em sua concepo de educao. Nesse processo ele vai adquirindo a percepo de sua prpria interdisciplinaridade, melhor dizendo de sua singular atitude frente ao contexto. A espera que esse processo de gestao determina comea a gerar novas dvidas. O professor pesquisador passa a duvidar das teorias sobre educao existentes, duvidar no bom sentido, no sentido de perceb-las imperfeitas e incompletas, de duvidar que elas R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 5-10 possam explicitar, da forma como esto elaboradas, suas intercorrncias prticas decorrentes de uma dvida maior- a de que algo de sua prtica vivida possa estar contribuindo para a explicitao das imperfeitas teorias sobre educao j construdas bem como da beleza das que se tornaram clssicas. Das dvidas construdas e trabalhadas surge um desafio- o desafio de criar teoria, uma teoria nascida de uma prtica intensamente vivida. Esse desafio vai se explicitando na superao de mltiplos obstculos. O primeiro deles, diria, o mais fundamental vencer as amarras pessoais, deixar o peito aberto para que flua dele toda a emoo que a ao praticada provocou. Esse processo to ou mais longo que o da nidao da teoria, pois exige uma adeso irrestrita ao processo de desvelamento da prtica, exige o rompimento com esteretipos adquiridos no passado, rompimento s descries padronizadas, exige a descoberta enfim do smbolo que gestou e sustentou toda a prtica vivida. Esse smbolo, tambm como j dissemos, prprio de cada um, portanto exige do pesquisador um tempo prprio de maturao, uma forma prpria de narrar e descrever, uma forma prpria de reorganizar a ao, uma esttica prpria na apresentao e, sobretudo, exige de cada um, o compromisso com o desvelamento de uma tica prpria que determinou seu prprio modo de ser - o que o marca, o distingue, o personaliza como ser nico, habitante e construtor de uma forma prpria de educar. A pesquisa interdisciplinar exige, portanto, a busca da marca pessoal de cada pesquisador- a busca de sua marca registrada. A pesquisa interdisciplinar distingue-se das demais por revelar na sua forma de abordagem a marca registrada do pesquisador. O exerccio de buscar a marca registrada envolve uma viagem interior, um retrocesso no tempo, em que o autor ao tentar descrever a ao vivenciada em sua histria de vida identificase com seu prprio modo de ser no mundo, no qual busca o encontro com sua metfora interior. Assim, percebe-se pescador aquele que tece a rede, que a constri, que sabe sobre sua funo, sobre as formas e finalidades com que ela possa ser utilizada, tem muito claro o propsito com que possa pescar (bota ou peixe), e que por isso, sobretudo, sabe que sua tarefa consiste em aproveitar, transmutar tanto a bota em peixe, quanto o peixe em bota, desvelando o valor prprio, no exclusivo de cada um e, portanto, interdisciplinarmente percebido. O encontro dessa metfora interior, fundamental nessa forma de investigao, nem sempre ocorre no incio do processo, pois sua identificao exige um domnio quase que pleno da situao vivida, que, apenas ocasionalmente, transparece numa intuio inicial. Na maior parte das vezes esse encontro s vai ocorrer aps vrias narraes, descries e anlises preliminares das aes a serem pesquisadas. Citamos o pescador- uma das marcas registradas de uma de nossas orientandas. Outras tantas passarei a analisar. Esse exerccio de descoberta da metfora interior permite ao pesquisador um contato to profundo com seu prprio eu que o obriga a uma percepo em totalidade do seu papel no mundo e do papel dos outros que com ele interagem. Para exemplificarmos a relao que se estabelece entre o sujeito pesquisador e o objeto a ser pesquisado, servimo-nos do trabalho de uma orientanda nossa, que ao descrever o processo de interao ocorrido entre os professores da instituio que pesquisava, recorreu ao recurso de uma analogia colhida no recndito de uma fbula da literatura infantil - O caracol e a flor. O movimento da ao descrita pela pesquisadora poderia ser sintetizado numa direo que diremos de dentro para fora, ou seja, a identificao das marcas presentes em seus sujeitos revela-se no modo de viver de uma formiga, cigarra, caracol ou borboleta, personagens da historinha escolhida. Digo de dentro para fora porque antes de identificar a marca de seus R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 6-10 sujeitos, a pesquisadora precisou investigar qual seria o papel que uma formiga, uma cigarra, um caracol ou uma borboleta desempenhariam na sociedade dos animais. Esse nvel preliminar de investigao a conduziu-a a detalhes na compreenso da prpria experincia vivida. Conseguiu identificar no apenas as caractersticas dos sujeitos observados, mas tambm as aes exercidas em seu processo interativo. O recurso da metfora permitiu a ela, pesquisadora, colocar-se na pele de seus sujeitos, compreendendo-os no limite de suas especificidades, na essencialidade de seus talentos. Outro movimento freqentemente constatado em nossas pesquisas aquele que ocorre de fora para dentro. Outro exemplo de pesquisa por ns orientada foi marcada pela transgresso. Por que e como a transgresso foi marca da ao pesquisada?O pesquisador trazia uma descrio exterior, que privilegiava sua ao docente ocorrida em determinado curso, numa determinada instituio com todos os sucessos e fracassos que um cotidiano contm, porm com um diferencial: professor respeitado por sua forma diferenciada de trabalhar. Aparentemente todos os elementos da ao a ser pesquisada estavam descritos numa primeira redao, porm o que faltava? Faltava explicitao do movimento interior da ao, sua metfora interior. A descrio da prtica vivenciada pelo pesquisador, volto a afirmar, era meticulosa, com detalhes, porm detalhes de algum que pesquisa o fato, do lado de fora apenas. O processo de compreenso do movimento interior da ao a ser pesquisada ocorreu num processo maiutico, no qual o acompanhei numa viagem ao interior de sua pesquisa, uma viagem na qual o conduzi, tendo o quadro-negro como tela e o giz como protagonista. Quadronegro e giz desenharam a mim e a ele um movimento prprio da sua ao exercida. Era um movimento de negao e construo do ato educativo ao mesmo tempo, poderamos dizer paradoxalmente, visto que algo de diferente havia no processo de apreenso das snteses aparentemente contraditrias. Essa caracterstica prpria do movimento que vimos desenhado nos indicou uma metfora qual denominamos transgresso. H muitos anos orientamos esse pesquisador - sua viagem solitria transformou-se em pesquisa, foi dissertao de mestrado, posteriormente livro com vrias reedies. O processo continuou no doutorado e segue na produo de livros que hoje alimentam as bibliotecas das escolas. Assim como este, outros educadores por ns orientados ao descobrirem o jeito de ser prprio que os constituem educadores, acabam por disseminar esse procedimento metodolgico de investigao que os tornou nicos, acabam por provocar o vir tona da identidade latente do aluno, seu talento adormecido. Um educador que se aninha nessa forma de investigar interdisciplinarmente nunca mais pede demisso da pesquisa- ela acaba fazendo parte de seu cotidiano de vida pessoal e profissional. Assim, eles prosseguem em seus doutorados, livre-docncia, titularidade, publicam seus achados, formam pesquisadores orientando, presidem fruns de educao, associaes de classe, reitorias de Universidades. Adquirem at fora para interferir nas decises macro ou micro das polticas de Educao. Outra evidncia a que esse exerccio de apropriao da metfora interior conduz do quo necessria se faz uma descrio pormenorizada anterior da prtica vivida. A partir, muitas vezes, da repetio de pequenos detalhes que nos permitimos perceber a essncia do movimento ocorrido. De fora para dentro e de dentro para fora se constituram nos exerccios das aes pesquisadas a possibilidade de confronto entre a ao praticada e a ao vivida. Outro movimento prprio encontrado na apreenso das metforas interiores denominamos linearidade/ circularidade. As aes descritas em nossos primeiros trabalhos costumavam contemplar os elementos seqencialmente vividos. O conjunto dessas aes R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 7-10 objetivava facilitar a compreenso da totalidade da ao pelo prprio exerccio a que j se est habituado - seqncia lgico-cronolgica. Porm, nossas seqentes pesquisas comprovaram que a linearidade dessas descries insuficiente para explicitar todas as contradies. Por isso investimos nossos esforos na descoberta de outro movimento: circularidade. O exemplo de que nos servimos foi vivido por outra orientanda na descoberta de sua metfora interior- o labirinto. Ao investigar o interior do discurso de alguns coordenadores de curso, tentando explicitar suas aes, a pesquisadora depara-se com um impasse, um labirinto. O desenho do labirinto chega sua mente com toda a fora do momento no qual se encontrava. A imagem que sua mente captava era a de quadrados concntricos cuja sada no se explicitava. Melhor explicando, ela prpria encontrava-se com todo material coletado - paredes do labirintoporm, colocava-se no centro desse labirinto- estava enclausurada sem vislumbrar qualquer sada para seus dados. O impasse colocou-se a mim, sua orientadora: em que medida o labirinto descrito pela pesquisadora seria apenas representativo da ao que ela tentava elucidar, ou seria representativo de seu prprio momento vivido na pesquisa? H que se esclarecer que sua narrativa em vrios momentos nos apontava para uma identificao com o objeto pesquisado. Sua histria de vida tinha sido marcada pelo desempenho do papel de coordenadora de curso num labirinto, objeto de seu estudo. O emaranhado ou labirinto que descrevia resultava, em grande parte, da impossibilidade de separar seu papel de pesquisadora de seu objeto pesquisado. Procedemos, ento, seguinte orientao- para tornar clara a sada do labirinto fazia-se necessrio um distanciamento da ao (ver o fenmeno de fora). Analisar o labirinto de dentro para fora ou de fora para dentro- linear ou circularmente- conduziu-a, finalmente, imagem do labirinto ideal , essncia de sua metfora na qual todo o exerccio de viver os contrrios se manifestava. A concluso terico-prtica que esse exerccio revelou foi seguinte - no importam as voltas que o labirinto contenha, o importante perceber que ele sempre contm entradas e sadas- o movimento exercido de fora para dentro ou de dentro para fora, linear e circularmente permite ao pesquisador apropriar-se da ao na sua totalidade, portanto interdisciplinarmente. A pesquisadora prosseguiu em seu doutorado na ampliao desse conceito primeiro. Constituiu um grupo de pesquisadores, alguns deles, hoje j doutores. Porm, ao analisar a forma como ainda orienta certifico-me que a marca da orientao primeira foi to determinante que a constituiu pesquisadora singular, aquela que sempre volta ao centro do labirinto perguntando-se como Scrates- qual o por qu de tudo isto? Para tanto, uma vez mais se afasta, analisa de fora e certifica-se da fora minoturica que um labirinto encerra. Ele ao mesmo tempo em que a aprisiona no desejo da pesquisa, a liberta da cegueira da ignorncia. A fora da metfora interior persegue o pesquisador em suas seqentes pesquisas e dissemina-se entre seus orientandos. Quando descobrimos isto por primeira vez, h muitos anos atrs, tivemos apenas uma intuio genrica do fato. Hoje tentamos pesquisar os desdobramentos de nossas intuies primeiras. Passamos a investigar o carter intelectivo de nossas intuies, ento servimo-nos preferencialmente dos estudos de Bergson, Dilthey, Husserl. Em certas pesquisas chegamos at a captar o carter emotivo e volitivo das intuies, embora nosso objeto de pesquisa sempre tenha sido a inteleco, a apreenso do conceito em sua metamorfose. Nossa investigao dos conceitos presentes no iderio pedaggico caminhou para a investigao de sua forma, nos contornos lingsticos, intelectuais e existenciais, portanto nos mltiplos olhares que um conceito contempla. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 8-10 Essa foi trajetria que nos conduziu construo do Dicionrio em ConstruoInterdisciplinaridade e das seguintes pesquisas que a partir da orientamos. Trabalhar com conceitos numa dimenso interdisciplinar nosso desafio de pesquisadora nesta dcada. Recentemente nos aproximamos dos estudos de Gauthier ao tambm afirmar a importncia da metfora como referncia, no apenas para o sujeito que pesquisa, mas para o grupo que dela compartilha. Uma das formas pelas quais analistas junguianos interpretam as influncias do inconsciente coletivo e dos arqutipos na estruturao bsica da personalidade humana consiste na anlise de mandalas. Presentes tanto nas manifestaes simblicas da atualidade quanto naquelas encontradas entre os primitivos, as mandalas sugerem a emerso de contradies e a visualizao de polaridades. Os analistas junguianos reconhecem nelas uma forte presena arquetpica. A referida presena arquetpica to evidenciada nas mandalas pesquisadas no mbito da psicologia analtica so encontradas nesses estudos sobre as teses por ns orientadas, quando procedemos descoberta das metforas interiores. Gauthier (2004) tambm nos acompanha na importncia que atribui aos poos de captura de conhecimentos que a mandala nos incita. A mandala adquire nos trabalhos por ns orientados a configurao de uma imagem desenhada ou descrita sob a forma de roda, bolha, caracol, labirinto, muro, cerca, rede, teia, tecido, luz, sombra. Essa imagem acompanha o pesquisador durante todo o processo de pesquisa e muitas vezes to marcante que acaba por identificar a pesquisa e seu prprio autor. Na pesquisa interdisciplinar, a descoberta de si mesmo, do mais interior do que somos conduz-nos explicitao do como nos representamos. Nesse caminho de interiorizao o objetivo do pesquisador a busca de uma nova forma de conhecimento. caminho no qual, em certo momento, o pesquisador passa a tomar contato com seu universo imagtico. Nele descobre algumas mandalas, as que a ele so mais prximas, passando, ento, a descrev-las. Na descrio, as imagens que surgem representam aspectos do objeto peculiar aos estudos ao qual o pesquisador vem se dedicando. Em nosso caso, o objeto de estudos a interdisciplinaridade, portanto, a imagem sempre acaba contemplando aspectos da totalidade do conhecimento numa espiral ascendente que nos movimenta em direo sacralidade. A pr-viso de totalidade auxilia o pesquisador na explicitao do caminho a ser percorrido, ajudando-o a comp-lo, a cont-lo com maior tranqilidade, numa maior inteiridade. Acredito mesmo que parte desse poder de sntese que essas imagens detm incorporada identidade do pesquisador, auxiliando-o posteriormente na recomposio de outros aspectos de sua vida. Por isso um misto de alegria e medo toma conta do pesquisador ao entrar em contato com a representao de suas imagens (mandalas). A evidncia disso pode ser constatada na dificuldade que demonstram ao vivenciar a contradio emergente dessas imagens. Isso para ns consiste no desafio maior a que esse tipo de pesquisa nos encaminha. Entretanto, consideramos ser esta a tarefa maior da pesquisa interdisciplinar, pois ao permitir a emergncia de contradies, exige o trabalho criterioso com polaridades. Esse exerccio vivido na sua plenitude permite a reviso e a construo de novas teorias a respeito da educao. A concluso mais abrangente a que a anlise das pesquisas nos conduz a seguinte - ao buscarmos evidenciar a atitude desenvolvida nas pesquisas realizadas, no pretendemos criar novos esteretipos, mas procedimentos diferenciados da forma de pesquisar.. Nossa primeira interlocuo sobre a necessidade de enfrentar o desafio de criar procedimentos diferenciados na investigao da Educao foi com Magda Soares (1992) R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 9-10 quando debatemos na ltima CBE a necessidade de que as pesquisas dissessem da prpria existncia do pesquisador. Em 2000, no Colquio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Canad, voltamos a discutir a questo com Gerard Fourez (2001) ao tratarmos da necessidade que o pesquisador tem de encontrar suas prprias ilhas de racionalidade e nelas fazerem-se representar. Hoje, 2004, relendo nossa correspondncia pessoal com Gusdorf em trinta anos de dilogo compreendo que as ilhas de racionalidade somente podero reconciliar-se numa dimenso de tranqilidade, de Paz. Mais recentemente, 2002, 2003 e 2004, nossos encontros com Gaston Pineau certificam a importncia da busca da essencialidade do encontro do sentido da pesquisa e nele o encontro das ilhas de paz anunciadas por Gusdorf h anos atrs. Estamos ao longo destes ltimos anos, trabalhando no ensaio de procedimentos alternativos aos desafios metodolgicos a que a pesquisa em Educao nos tem conduzido e hoje, mais do que ontem, reafirmamos a necessidade de buscar o sentido da pesquisa na vida do pesquisador. Acreditamos que a via possvel da produo de conhecimento na rea da educao e o sentido da pesquisa na interdisciplinaridade escolar estariam na considerao desse aspecto basilarmente salientado. Nossas reflexes so tambm compartilhadas por Ren Barbier, ao afirmar que a produo de conhecimento terico nasce diretamente da prxis da pesquisa. No tipo de pesquisa denominado por ele pesquisa/ao existencial o que se espera no alcanar um resultado, mas, sobretudo poder teorizar o prprio processo de ao. Isso, segundo Barbier, em vrios de seus ltimos escritos, traz problemas muito difceis tanto no plano do que convencionalmente denominamos pesquisa quanto no plano pessoal do pesquisador que a exerce. Acreditamos que o motivo principal pelo qual conseguimos reunir to heterogneas e significativas pesquisas abordando e fundamentando questes emergentes de uma teoria da interdisciplinaridade seja o fato de o nosso grupo ter sido formado pelo que Barbier denomina filsofos em atos - pessoas que aceitam pesquisar questes de fundo a partir da existncia cotidiana, educadores comprometidos que acreditaram na relevncia de seus trabalhos, portanto, que exerceram a audcia de pesquis-los. Continuando nossa anlise ainda sobre os pesquisadores que orientamos, diramos ainda com Barbier que em todos eles encontramos um trao comum- a vibrao com o que fazem. Essa vibrao foi a nosso ver o mvel da vontade que impulsionou essas pesquisas. Acreditamos que ela aparece nos seres que possuem o sentido existencial e interno da totalidade da vida. Esse especial tipo de pesquisador, o interdisciplinar, principalmente porque adquire o sentido do valor do seu trabalho, empenha-se em reparti-lo com os outros, principalmente porque percebeu o valor que sua experincia pode ter para seus colegas educadores e para a histria da educao. Porque compreende seu universo de aes e de significados, o pesquisador interdisciplinar aceita dividir sua prpria percepo do mundo e dos homens. Isso tem demandado tambm um tipo especial de pesquisador, aquele que com sensibilidade compreende os outros, portanto, a efetivao do exerccio do respeito ao outro e da espera(na medida em que poucos so ainda os que aceitam esse tipo especial de trabalho e pesquisa). O processo de pesquisar procedimentos para investigar a interdisciplinaridade demandou uma formao especial na forma de pesquisar, que marca de todo esse trabalho, a formao para a escuta sensvel - escuta aos seus achados ainda no revelados, (nem muitas vezes a si R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 10-10 mesmos), escuta paciente e sensvel, a melhor forma de retratar e analisar esses achados, escuta sensvel forma de socializ-los e divulg-los. A todo esse processo de aquisio dessa escuta sensvel na pesquisa denominamos, como Barbier, amor. Esse sentimento- o amor- o que possibilita apoiar-se e ao mesmo tempo libertar-s da emoo. A explicitao desse amor na pesquisa interdisciplinar melhor adquire contornos de um rigor epistemolgico quanto mais oceanicamente contemplar ou expressar a plenitude da emoo vivida na ao praticada. Muitas vezes a maneira de expressar essa forma prpria de pesquisar adquiriu contornos na mtica ou na potica, no no aspecto racional dos mitos e dos smbolos, mas no aspecto de sua sensibilidade. Assim sendo, acreditamos que atravs dessas pesquisas conseguimos revelar tambm o lado artista, o lado potico, o lado sensvel dos educadores, que nesse exerccio de investigar tornaram-se pesquisadores. Quando se fala de amor, de arte na academia e, principalmente, na pesquisa, h que se falar questionando, duvidando, principalmente quando se fala em amor ocenico, novamente citando Barbier. Entretanto, falar de amor ocenico diferente de viv-lo, e todos esses pesquisadores dele participaram demonstrando-o no apenas pelas palavras escritas, mas pelo sentido das aes praticadas que a pesquisa possibilitou registrar e desvelar.
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2. CURRCULO: ESPAO INTERDISCIPLINAR DE EXPERINCIAS FORMADORAS DO PROFESSOR DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA ( 2 )

Ferreira 3
RESUMO:As reflexes registradas neste texto foram apresentadas no Encontro Nacional das Licenciaturas (UFAM) e alocadas na temtica do Currculo e Espaos interdisciplinares. O objetivo foi discutir a atitude interdisciplinar do docente formador do futuro professor, na prtica do currculo, enquanto articuladora do espao para as experincias de formao do professor da escola de educao bsica. Com a interdisciplinaridade vive-se aprendendo pelo trabalho reflexivo sobre as dimenses da prtica real e contextualizada, tendo em conta uma articulao conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao para as experincias formadoras da prpria prtica e da vida interdisciplinar. Palavras chave: Interdisciplinaridade, Currculo, Formao de Professores.
ABSTRACT:The considerations developed in this article were presented in the National Meeting of the Bachelors Degree in Education Courses (UFAM) where they were placed under the subject-matter of interdisciplinary Curricula and Spaces. Our aim was to discuss the interdisciplinary stance of the professor responsible for the formation of future teachers, in the curricular practice, as shaping the background for the formative experiences of the primary school teacher. With the aid of interdisciplinarity one can constantly learrn through ones own reflective work on the dimensions of actual and contextualized practice, having regard to a conciously elaborated articulation among the activity, sensibility, affectivity and creativity needed for the formative experiences of the very practice and interdisciplinary life. Keywords: Interdisciplinarity, Curriculum, Teachers Formation.
Parte deste artigo integra a tese de doutorado em Educao e Currculo PUC/SP (em construo) da autora deste texto, apresentado no Encontro Nacional das Licenciaturas UFAM, Manaus, set/2010. 3 Profa. Nali Rosa Silva Ferreira
p. 12-22 A discusso sobre currculo enquanto ncleo de mudanas qualitativas no sistema educacional, em especial, focalizada na complexidade das variveis que constituem a prtica no cotidiano do trabalho do professor, das duas ltimas dcadas do sculo XX aos dias de hoje, tem sido intensificada e situada em diferentes matizes nos estudos de pesquisadores, educadores, professores e demais profissionais interessados e implicados no planejamento e na implementao de currculos na contemporaneidade. Nessa perspectiva, que situo o Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade da PUC/SP (GEPI), coordenado pela professora Ivani Fazenda e reconhecido como um desses matizes no espao de reflexes e sistematizao de questes afetas melhoria do currculo na escola e na formao do professor. As reflexes registradas neste texto foram discutidas no Encontro Nacional das Licenciaturas (UFAM) e alocadas na temtica do Currculo e Espaos interdisciplinares. Tais idias foram germinadas, constitudas e reconstitudas ao longo da minha trajetria profissional na docncia na educao bsica e superior e tambm a partir do estudo de outros autores, na parceria e dilogos com membros do GEPI e do GEIFoPE (Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares de Formao Docente e Prticas em Educao) do Centro Universitrio de Belo Horizonte (UniBH), entre outros. Portanto, tenho o objetivo de discutir a atitude interdisciplinar do formador do professor na prtica do currculo enquanto articuladora do espao para as experincias formadoras do professor da escola de educao bsica. Procuro sustentar minhas idias inspirada, em especial, nos trabalhos da professora Ivani Fazenda para buscar o sentido de uma atitude interdisciplinar e em Marie-Christine Josso (2004), quando me aproximo do seu conceito de experincias formadoras numa vida. Para nortear a discusso proposta escolho as seguintes perguntas: Interdisciplinaridade: vive-se? Interdisciplinaridade: aprende-se? Como passar das vivncias s experincias formadoras da prtica interdisciplinar no currculo? As duas primeiras perguntas j foram feitas pela professora Ivani em alguns de seus trabalhos e, me permito retom-las para articular a discusso da terceira. Na prtica interdisciplinar, repetir as perguntas no prtica considerada velha, mas possibilidade de dar sentido a novas perguntas para recuperar no velho o que poder se constituir em ponto de partida para ver o novo no velho, ou o velho no novo, como disse a professora Ivani (2003). Porm, antes de falar sobre essas perguntas, considero necessrio destacar em que estou me apoiando no conceito de Josso (2004) sobre experincias formadoras( 4 ). A autora prope que o conceito de experincia formadora implica uma articulao conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao. Designa por experincias as vivncias particulares. Diz que vivemos uma infinidade de transaes, de vivncias que atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.
Um dos exemplos que Josso (2004) apresenta para esclarecer a utilidade da distino entre vivncias e experincias: se cada um de ns faz a experincia, no sentido comum do termo, do sono e do sonho, quantos dentre ns efetua um trabalho sobre a sua atividade onrica e o papel do sono na sua vida de ser humano? (p.48). Josso, como outros autores (Nvoa, Pineau,) utilizam as Histrias de Vida como um espao de pesquisa onde se tiram lies e se aprende.
p. 13-22 Ento, observando as premissas fundamentais ao desenvolvimento da discusso proposta - referncia ao conceito de experincia formadora de Josso e o alerta da professora Ivani: mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando ou vivendo, uma slida formao interdisciplinaridade encontra-se acoplada s dimenses advindas de sua prtica em situao real e contextualizada - passo a discutir as trs perguntas anunciadas, porm, articulando-as s seguintes consideraes bsicas: - Mediante a atitude interdisciplinar do professor, pode-se trilhar o caminho para passar das vivncias s experincias formadoras da prtica do professor interdisciplinar; - Mediante um olhar mais apurado, ao observar as nossas vivncias como professores ou como alunos dos cursos aos quais estamos vinculados (nos diferentes nveis e modalidades da educao bsica, na graduao ou na ps-graduao), podemos delas/nelas fazer um trabalho reflexivo sobre como as vivemos, quais as dificuldades encontramos e os avanos que sentimos no exerccio da prtica interdisciplinar no cotidiano das atividades escolares. Assim, estaremos identificando e constituindo o espao interdisciplinar no currculo, e, sobretudo, descobrindo em que nos apoiamos para aprender a ser um professor de atitude interdisciplinar.
1. A ATITUDE INTERDISCIPLINAR: ARTICULADORA NA PASSAGEM DAS VIVNCIAS S EXPERINCIAS FORMADORAS DO ESPAO INTERDISCIPLINAR NO CURRCULO A aprendizagem ou o desenvolvimento de atitudes nos acompanha desde pequenos quando nos ensinam que a atitude um referente social relevante no meio em que vivemos e que devemos t-la em conta nas nossas aes. A palavra atitude deriva do francs attitude, do italiano attitudine e foi usada primeiramente como termo das artes plsticas (MACHADO, s/d, p.277) [...] para indicar uma postura expressiva (ROQUETE; FONSECA p. 89). Do Dicionrio Michaellis destaco os seguintes verbetes: 2. Norma de proceder ou ponto de vista, em certas conjunturas. 3. propsito ou significao de um propsito. 4. Psicol. Tendncia a responder, de forma positiva ou negativa, a pessoas, objetos ou situaes. 5. Sociol. Tendncia de agir de uma maneira coerente com referncia a certo objeto. Tomar uma atitude: decidir-se por outro parecer ou procedimento e agir de acordo. (1988, p. 252). Ainda, complementando o significado da palavra atitude encontramos no Dicionrio em Construo: interdisciplinaridade as observaes de Trindade quando destaca que, embora existam dificuldades no consenso entre os pensadores para definir o que uma atitude, considera as idias de Ajzen e Fishbein como as que parecem exercer maior influncia entre os pensadores contemporneos e a definem como uma predisposio aprendida para responder de forma consistente, favorvel ou desfavoravelmente a um objeto social (TRINDADE, in FAZENDA, 2001, p. 81). Acrescenta Trindade, por tratar-se de um conceito de ordem geral, as suas aplicaes so difceis de concretizar em uma determinada disciplina do currculo, pois um contedo transversal e transdisciplinar, por excelncia, de qualquer teoria de currculo (p. 81). Como se pode notar nos verbetes acima, associados idia de atitude esto postura, o jeito, o ponto de vista, as crenas, o propsito em agir com referncia a certo objeto, situaes ou pessoas, mas em interpretao mais compreensiva e no linear dessa palavra, busco o sujeito da atitude. apostando neste sujeito que o currculo prope no s o desenvolvimento R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.14-22 de contedos conceituais e procedimentais, mas tambm os atitudinais ( 5 ). A aprendizagem de contedos atitudinais se d atravs de um longo processo de socializao de regras e normas num contexto interativo. Para melhor captarmos o sentido de uma atitude interdisciplinar vamos primeiro resgatar a concepo de interdisciplinaridade proposta por Fazenda. A interdisciplinaridade se efetiva como uma forma de sentir e perceber o mundo e estimula o sujeito do conhecimento a aceitar o desafio de sair de uma zona de conforto protegida pela redoma do contedo das disciplinas e retomar o encanto da descoberta e da revelao do novo e complexo processo de construo do saber. Implica, portanto, em aprendizagem de nova atitude perante o processo de conhecimento. A interdisciplinaridade compreendida como abertura ao dilogo com o prprio conhecimento e se caracteriza pela articulao entre teorias, conceitos e idias, em constante dilogo entre si [...] que nos conduz a um exerccio de conhecimento: o perguntar e o duvidar (FAZENDA, 1997, p. 28). A aquisio de uma atitude interdisciplinar evidencia-se no apenas na forma como ela exercida, mas na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos e na contribuio delas para nosso projeto de existncia (FAZENDA, 2010). Assim, essas buscas sero parte das experincias medida que se constituem referenciais que nos ajudam a avaliar uma situao, uma atividade, um acontecimento novo (JOSSO, 2004), a decidir, portanto, por esta ou aquela e por esta e aquela situao. Sobre o processo de elaborao de experincias Josso convenciona trs modalidades que permitem a ela distinguir as experincias feitas a posteriori (modalidade a) das feitas a priori (modalidades b e c):
a) ter experincias viver situaes e acontecimentos durante a vida, que se tornaram significativos, mas sem t-los provocado; b) fazer experincias so as vivncias de situaes e de acontecimentos que ns prprios provocamos, isto , somos ns mesmos que criamos de propsito, as situaes para fazer experincias; c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procur-las (modalidade a), quanto quelas que ns mesmos criamos (modalidade b). (JOSSO, 2004, p. 51)
Nesse processo de elaborao das vivncias em experincias (modalidades a e b) se do o alargamento do campo da conscincia, a mudana, a criatividade, a autonomizao, a responsabilizao, que segundo Josso, implicam em trs atitudes interiores indispensveis dinmica dessa elaborao:
[...] se uma abertura para si, para outrem e para o meio (1) o tema genrico, esta abertura traduz-se, concretamente, numa disponibilidade para o que pode acontecer num esprito explorador (2) e numa procura por uma sabedoria de vida (3). (2004, p. 51)
Assim, importante considerar no processo de elaborao das vivncias em experincias o desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar na prtica cotidiana, sem esquecer que
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Coll ao discutir sobre os componentes do currculo apresenta que as caractersticas e a estrutura dos contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) guiam as atividades de ensino aprendizagem e os resultados esperados. COLL, Csar. Psicologia e Currculo. So Paulo: tica, 1996.
p.15-22 existem dificuldades de natureza poltica, material e pessoal na efetivao do trabalho pedaggico. Percebo, na disponibilidade, na abertura para si, para o outro e para o meio, na vivncia de um esprito investigador e na procura por um saber fazer, a atitude interdisciplinar como busca de alternativas para conhecer mais e melhor, como procura do saber fazer e viver. Conforme nos esclarece Fazenda, essa atitude caracteriza-se por
[...] espera ante os atos no consumados, [...] reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo, ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo, [...] humildade ante a limitao de o prprio saber, [...] perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; [...] desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho; [...] envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; [...] compromisso em construir sempre da melhor forma possvel; [...] responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 2003, p.75).
No entanto, vale assinalar que o processo de elaborao das vivncias em experincias formadoras heterogneo assim como so as vivncias de um indivduo. Os contextos socioculturais aos quais pertencemos, bem como as vias de acesso aprendizagem das pessoas so diferenciados (conhecimentos prvios, interesses e condies para aprender, entre outros) e interferem em nossos referenciais e na constituio dos cenrios de atitudes. Mas, embora condicionados por um contexto, a abertura ao conhecimento das nossas condies existenciais pode nos ajudar a tomar conscincia das determinaes que pesam sobre a nossa maneira de estar no mundo. E, ao descobrirmos essas determinaes, poderemos perceber outras possibilidades no viver. Ento, possvel dizer que, a partir da avaliao de determinadas vivncias e experincias em nossas prprias prticas poderemos redescobri-las e reinvent-las, se necessrio, para transform-las em experincias formadoras.
2. A APRENDIZAGEM DAS EXPERINCIAS FORMADORAS NA PRTICA INTERDISCIPLINAR DO CURRCULO O desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar no cotidiano da prtica profissional pode facilitar a aprendizagem do processo de transformao das vivncias em experincias formadoras para a constituio do espao interdisciplinar do currculo, como anunciado neste texto. Assim, na tentativa de fazer a leitura da fenomenologia desse processo, apresento algumas propostas que considero fundamentais na identificao e/ou construo e reconstruo do espao interdisciplinar no currculo. Estas sero apenas pontuadas, pois so limitadas pela incompletude de meus conhecimentos e pelo tempo/espao de que disponho para melhor explicit-las. Alm disso, so mais um convite para a continuidade do estudo sobre a pertinncia destas propostas tendo em conta o contexto do trabalho onde se deseja desenvolver ou aprimorar a prtica interdisciplinar e menos uma lista de propostas para a interdisciplinaridade na escola.
p.16-22 2.1. Formao do professor: , pela e para a interdisciplinaridade A proposta de formao do professor interdisciplinar precisa de clarificao conceitual e prtica, fundamentada na educao , pela e para a interdisciplinaridade e de se realizar de forma concomitante e complementar (FAZENDA, 2001, 2010). A formao interdisciplinaridade enunciadora de princpios e deve ser apoiada por trabalhos desenvolvidos na rea de formao (2001, p.14) - que fundamentam a prtica pedaggica; pela interdisciplinaridade, efetiva-se enquanto indicadora de estratgias e procedimentos (2001, p.14); para a interdisciplinaridade realiza-se enquanto indicadora de prticas na interveno educativa (2001, p.14), referncias para a atuao do professor. A trade acima est apresentada de forma didtica, em partes, para melhor compreenso do processo de formao do professor e da prtica interdisciplinar na escola, mas se reconstitui em uma unidade para dar complementaridade interdisciplinaridade como categoria de ao. Essa trade nos estimula a pensar sobre como a interdisciplinaridade pode se formalizar em um projeto curricular, o que sinalizo no item a seguir. 2.2. O percurso interdisciplinar nos nveis da interdisciplinaridade escolar A formao de professores para a interdisciplinaridade, indicadora de prticas na interveno educativa, liga-se ao desenvolvimento de competncias para construir pontes entre os contedos das disciplinas que lecionam, com os de outras disciplinas do projeto curricular da escola, em vista do sujeito da aprendizagem. Desse modo, essas competncias no so somente tcnicas, mas envolvem toda uma reviso, e mesmo construo, de atitudes, o que no poderia ser desvinculado de transformaes em suas prprias identidades profissionais (GARCIA, 2005, p. 4). O desenvolvimento dessas competncias envolve atitude de espera, humildade, desapego e comprometimento para fazer com os pares o percurso interdisciplinar no projeto curricular da escola. Nesse sentido, importante estar atento aos nveis da interdisciplinaridade escolar, como prope Lenoir (in FAZENDA, 1998). O primeiro nvel - o curricular - requer de preferncia incorporao de conhecimentos dentro de conjunto indistinto e a colaborao de diferentes matrias escolares em termos de igualdade, complementaridade e interdependncia quanto s contribuies que podem dar (LENOIR in FAZENDA, 1998, p. 57). Na interdisciplinaridade didtica (segundo nvel) a planificao, a organizao e a avaliao da ao educativa asseguram a funo mediadora entre os planos de curso (das disciplinas) e os pedaggicos (planos de aula). Na dialtica entre o planejamento curricular e o planejamento da aula que se encontram os modelos didticos interdisciplinares. A interdisciplinaridade pedaggica (terceiro nvel) resulta do trabalho preliminarmente interdisciplinar dos nveis anteriores e se efetiva na atualizao da interdisciplinaridade didtica na sala de aula. Neste nvel existem variveis que agem e interagem em uma situao real de ensino e aprendizagem e interferem na situao didtica interdisciplinar: gesto de classe e o contexto, situaes de conflitos tanto internos como externos sala de aula, estado psicolgico de educador e do aluno, concepes e projetos pessoais (LENOIR in FAZENDA, 1998, p.58). Fazenda (2010) nos convida a refletir sobre a necessidade da escola fazer um percurso interdisciplinar entre o currculo prescrito (de ordem legal), inscrito (proposto pelas instituies) e o escrito (praticado pelos professores e alunos), o que vai alm das competncias tcnicas e implica em atitudes positivas para desenvolver experincias curriculares R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.17-22 interdisciplinares. A prtica interdisciplinar poder ser institucionalizada mediante uma estrutura curricular integrada por dispositivos curriculares como projetos, situao problemas ou mdulos de trabalho coletivo, entre outros. No entanto, no basta institucionalizar necessrio buscar conhecer nas experincias formadoras da prtica interdisciplinar, por exemplo, um pouco das nossas possibilidades, dificuldades e limites advindos da nossa formao acadmica, entre outras questes como sinalizado a seguir. 2.3. Formao multidisciplinar: dificuldades e possibilidades na prtica curricular Como prope Fazenda, a interdisciplinaridade uma categoria de ao, sinnimo de parceria, exige profunda imerso no trabalho cotidiano, na prtica. O projeto interdisciplinar competente exige leitura disciplinar cuidadosa da situao vigente para antever-se a possibilidade de mltiplas outras leituras; tem um lcus bem delimitado, contextualizado e se inspira nos princpios de uma prtica docente interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. (FAZENDA, 2003, 2008, 2010). No entanto, nossa formao escolar e, mais ainda, a universitria, nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras para no ter que relacion-las. Essa separao e fragmentao das disciplinas so incapazes de captar o que est tecido em conjunto, isto , o complexo, segundo o sentido original do termo (MORIN, 2009, p. 18). Autores como Gusdorf (apud JAPIASSU, 1976) e Fare (1992) apresentam como obstculos ao conhecimento e prtica interdisciplinar, aqueles que se situam nas dimenses epistemolgicas (estrutura conceitual e metodolgica de cada disciplina), institucionais (expresso social das disciplinas, meios legais de defesa da sua territorialidade), psicossociolgicas (idiossincrasias, inseguranas, dilemas, dificuldades de interao entre as pessoas), metodolgicas (dificuldades ou desconhecimento na aplicao de estratgias pedaggicas interdisciplinares). Alm destas dimenses outras podero ser consideradas, como a da infraestrutura para efetivao do trabalho interdisciplinar que, muitas vezes, requer espao e tempo diferenciados, mas submetidos s condies e s determinaes da poltica do local de trabalho, entre outras questes. A metodologia do trabalho interdisciplinar prope abertura ao rompimento desses obstculos para buscar a integrao de contedos e das pessoas; passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento. O movimento de integrao de contedos pode ser um dos primeiros passos na interao entre pessoas, condio para o desenvolvimento de atitude interdisciplinar, categoria de ao na prtica interdisciplinar, como j referido. Esta categoria de ao parte do caminho para criao de possibilidades nas dificuldades, possibilidade de olhar tambm nas dificuldades as marcas formadoras. 2.4. Olhar a prtica para perceber as marcas formadoras Com a abertura do olhar, ao avaliar as prticas j vivenciadas no cotidiano do trabalho profissional poderemos ver nessas prticas as suas marcas formadoras, para aprender a ser um professor de atitude interdisciplinar e constituir o espao interdisciplinar no currculo, considerao anteriormente apresentada. Marcas essas, advindas tanto das prticas que alcanaram resultados substantivos no desenvolvimento e crescimento pessoal e profissional do aluno, e, tambm no nosso - pessoas comuns e especiais enquanto professores -, bem como
p.18-22 daquelas que no foram bem sucedidas. A partir da atitude ( 6 ) que tomamos frente s marcas que identificamos e com as perguntas que nos fazemos poderemos apreender as experincias formadoras interdisciplinares da prtica pedaggica. Isso necessita de abertura para si, para outrem e para o meio, em atitude de espera, reciprocidade, humildade e responsabilidade para ocorrer o processo de alargamento do campo da conscincia. Ou seja, com a interdisciplinaridade instaura-se a possibilidade do dilogo com as diferentes prticas do cotidiano profissional assinaladas pela perplexidade e disponibilidade para o que pode acontecer num esprito explorador; aprende-se na e com a prtica as pontes entre as disciplinas ao revisitar o velho nas prticas j consolidadas, aprende-se na abertura ao novo a identificao ou o reconhecimento do espao interdisciplinar no currculo (numa procura por uma sabedoria de vida, com o compromisso em construir sempre da melhor forma possvel). De modo geral, no temos o hbito de olhar a prtica para perceber suas evidncias formadoras. Thomas (In THOMAS; PRING, 2007) no livro Educao baseada em evidncias, destaca a potncia e o valor atribudo a certas formas de evidncias para melhorar a prtica. Ressalta que h muitos tipos de evidncias disponveis aos profissionais, (...) para sustentar a idias e proposies que surgem como parte de seu trabalho - da observao, de documentos, das palavras de outros, da razo ou da reflexo, da pesquisa de um tipo ou de outro. (THOMAS; PRING, 2007, p.11). Destaca tambm que a descoberta da penicilina, a inveno do nylon, entre outros, so casos bem documentados de observar de forma inteligente as evidncias que surgem fora da infraestrututra intelectual da qual se espera que elas se materializem (THOMAS; PRING, 2007, p.11). Foram descobertas feitas por pessoas que trabalhavam com as ferramentas de seu ofcio e imersas nas idias de sua comunidade intelectual. No entanto, alerta que, essas descobertas importantes e isso se aplica tanto a idias cotidianas na atividade prtica quanto s grandes descobertas ocorreram a partir de evidncias coletadas de forma incidental e trabalhadas com conhecimento pessoal e com o conhecimento das comunidades de que essas pessoas eram parte. (THOMAS; PRING, 2007, p.11). Esse modo incidental de descobertas possibilita compreender a natureza heurstica da prpria experincia, uma vez que h o rompimento com as tendncias tradicionais de reduzir o trabalho dos profissionais a competncias tcnicas, pois emergem fora da infraestrututra intelectual da qual se espera que elas se materializem, fora da hegemonia da organizao e da estrutura social. Na escola, necessrio estar atento aos momentos de criao, aos momentos de transcendncia e ter ousadia para criar nos incidentes crticos e transitar pelo currculo fazendo um percurso interdisciplinar, como recomenda Fazenda (2010). Em leitura interdisciplinar da prtica baseada em evidncias, esta no processo a ser transferido de um contexto educativo a outro. Essa prtica iniciou-se na medicina por volta da dcada de 90 e deixa espaos para perguntas em termos de sua aplicao. Entre as perguntas, questiona-se o papel que se credita pesquisa em relao prtica; muitas vezes os
Considero, para esta anlise, a integrao entre a perspectiva das trs atitudes interiores apresentadas por Josso para o processo de elaborao das vivncias em experincias e a caracterizao da atitude interdisciplinar de Fazenda.
p.19-22 resultados de pesquisa so privilegiados em relao a evidncias de outras fontes. H demandas especficas, circunstncias especiais, conhecimentos prvios, crenas, valores, a cultura do local e dos profissionais envolvidos, enfim, as representaes sociais que molduram suas prticas. A leitura do item a seguir, um convite para iniciar uma reflexo sobre a importncia do estudo das representaes sociais sobre o que podem ser marcas formadoras da prtica interdisciplinar, embora apenas sinalize alguns aspectos desse estudo. 2.5. Influncia das representaes sociais sobre a prtica interdisciplinar H grande importncia no estudo das representaes sociais dos atores envolvidos no processo de formao sobre suas prticas, pois como defende Moscovici (2005), as representaes exercem um papel determinante na conduta humana; estabelecem [...] uma ordem que possibilitar s pessoas orientar-se em seu mundo material e social e control-lo (MOSCOVICI, 2005, p. 21), bem como possibilitam [...] que a comunicao seja possvel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual e social (MOSCOVICI, 2005, p. 21). Apresentam-se como uma maneira de interpretar e pensar a realidade cotidiana, uma forma de conhecimento da atividade mental desenvolvida pelos indivduos e pelos grupos para fixar suas posies em relao a situaes, eventos, objetos e comunicaes que lhes concernem. A representao social constitui-se em um conceito construtivo, sustentado por relaes intercambiveis na construo de significao. Considerando sua formulao conceitual, perceptvel uma postura interdisciplinar na representao social. Observa-se que estudos sobre as representaes sociais e a prtica da interdisciplinaridade (LENOIR; LAROSE, 1998) apontam variaes e implicaes na representao conceitual dos atores sobre essa prtica. Tais representaes se apresentam desde a sua compreenso como necessidade social, passando pela sua viso como presso sobre tempo e ateno aos contedos de aprendizagem at a insegurana com o alcance dos objetivos da aprendizagem de certos programas educacionais. Lenoir (1997) ao discutir sobre a importncia da interdisciplinaridade na formao do professor, embora alerte para a existncia de outras condies, considera duas como fundamentais para a passagem da formao tradicional (disciplinar) para a interdisciplinar, bem como para o alcance de objetivos mais integradores no ensino. A primeira refere-se s mudanas nas prticas de formao dos formadores dos professores que precisam estar convencidos dos ganhos com a prtica interdisciplinar para eles mesmos, para os alunos e para a sociedade. A aceitao pela mudana est relacionada s concepes que se tem sobre a interdisciplinaridade. A segunda trata da mudana socioinstitucional preliminar, uma vez que as expectativas do corpo social, os objetivos institucionais em geral, as regras de funcionamento e as relaes de poder no ambiente institucional podem inviabilizar o trabalho interdisciplinar em um nvel mais amplo. Assim, necessrio agir no nvel das representaes e das prticas dos professores, consideradas as limitaes do trabalho interdisciplinar. Para Lenoir (1997) o conhecimento das representaes e das prticas de ensino dos formadores pode facilitar a orientao para a ao interdisciplinar e a proposio de currculos mais integrativos. Tendo em conta o que apresenta Lenoir (1997) sobre a importncia do estudo das representaes da interdisciplinaridade na formao e na prtica do professor, destacando a R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.20-22 necessidade das mudanas nas prticas de formao dos formadores dos professores e a da mudana socioinstitucional preliminar, proponho pensarmos sobre o paradoxo: no se pode reformar a Instituio, se anteriormente as mentes no forem reformadas; mas s possvel reformar as mentes se a instituio for previamente reformada (MORIN, 2000). Pensando neste paradoxo que constituo ainda, como ltimo item desta proposta de reflexo sobre experincias formadoras da prtica interdisciplinar no currculo, o exerccio do olhar, olhar que se redesenha nas nossas atitudes e relaes sociais. 2.6. O olhar que se redesenha nas nossas atitudes e relaes sociais Na universidade ou em outros espaos escolares, ao organizar ou reorganizar um currculo ou uma atividade interdisciplinar entendemos este como um momento de nos revermos atravs de nosso prprio olhar e repensar as nossas aes, relaes e atitudes enquanto atores sociais comprometidos com o processo de conhecimento. o momento de refletir sobre a avaliao e a autoavaliao do/no contexto do trabalho a ser desenvolvido, para delimit-lo, observar os recursos materiais e humanos de que dispomos, definir as estratgias e expectativas sobre o que o que pretendemos alcanar e, ainda, assegurar se o objeto da mudana de atitude constitui um referente social relevante (TRINDADE in FAZENDA, 2001). Esclarecer o sentido da ao humana e da ao educativa em especial para o propsito que queremos alcanar uma questo complexa. Avaliar, olhar a si mesmo muito mais complexo. Esclarecer o que nos move implica perceber uma ao entrelaada em diferentes propsitos, intenes, interesses, motivos, fins, necessidades. Ter clareza conceitual e prtica dos nossos propsitos pode decorrer do exerccio do olhar. Assim, esse olhar se autoavalia e se redesenha estendido no olhar que se olha, que olha para o(s) outro(s) e no dos que se olham em ao conjunta. Esse olhar pode ser representado e reinterpretado na gravura A 7 (Desenhandose), do artista grfico holands Escher (1948).
O olhar a si mesmo e ao outro, em atitude interdisciplinar, no processo de elaborao das vivncias em experincias formadoras nos estimula a pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procur-las, quanto quelas que ns mesmos criamos (JOSSO, 2004). No caso desta ltima experincia, ou seja, ao criarmos ns mesmos a oportunidade de
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p.21-22 reflexes a partir dos fundamentos tericos e prticos da interdisciplinaridade poderemos alargar o campo da conscincia das nossas prprias aes para perceber nelas a possibilidade da mudana, da criatividade, e nos redesenharmos em atitude interior indispensvel dinmica dessa elaborao, nos termos de Josso (2004), como referido anteriormente. Para dar um encaminhamento final minha fala, gostaria de destacar um trecho da entrevista de Josso REVISTA APRENDER ao longo da vida, em outubro de 2008, que nos coloca no caminho da reflexo sobre as experincias formadoras numa vida: [...] o conhecimento construdo a partir da experincia outro tipo de saber, mais pessoal e humano que parte habitualmente de questes como estas: Como me tornei no que sou hoje? Por que penso aquilo que penso?. Reforo o convite queles que tiverem acesso s idias aqui expostas, para avaliarem, no contexto em que trabalham, a pertinncia desta proposta de reflexo sobre as experincias formadoras na prtica interdisciplinar do currculo. Essas experincias formadoras tomam como foco central a formao do professor de atitude interdisciplinar - seja ele o formador do professor da educao bsica ou o professor da educao bsica, em sua formao inicial e continuada. A partir da percepo das lacunas sinalizadas por esta proposta de reflexo sobre experincias formadoras, meu desejo que se instaure o dilogo para que possamos juntos replanej-la e aprimor-la, como prprio do trabalho interdisciplinar. O exerccio da interdisciplinaridade ocorre medida que estabelecemos parcerias, que tomamos como exemplos e dialogamos com as prticas interdisciplinares de outros pares em nossa instituio e tambm de outras, de outros cursos e na avaliao das nossas prprias prticas. Portanto, com a interdisciplinaridade vive-se aprendendo pelo trabalho reflexivo das dimenses da prtica real e contextualizada, as experincias formadoras da prpria prtica, da vida interdisciplinar.
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3. AVALIAO E INTERDISCIPLINARIDADE
Fazenda 8 ; Kieckhoefel 9 ; Pereira 10 e Soares 11 (2007)
Ao avaliarmos interdisciplinarmente, olhamos por camadas. A primeira camada remete-nos a olhar a sala toda, a escola e seu entorno o seu espao imediato. A segunda camada remete-nos olhar a transitoriedade do espao, ou seja: como est, como foi e como se constituiria num vir a ser. A terceira camada remete-nos a olhar as condies do espao atemporal, onde este foi gestado; olhamos cuidadosamente e diagnosticamos potencialidades objetivas e subjetivas; reais e aparentes; perenes e transitrias aproximamo-nos de um espao, num tempo situado. A quarta camada converge nosso olhar para o aluno, sua posio atual, seus desejos, suas potencialidades procuramos reconhec-lo de soslaio. A quinta camada converge nosso olhar para o professor o que conhece, o que desconhece, seus medos, inseguranas e seu arsenal de probabilidades de xito e fracasso aprendemos a respeit-lo. Na sexta camada voltamo-nos a ns mesmos enquanto avaliadores, constatando e vivendo em si prprios, a existncia de possibilidades de avaliar cada camada. Assim como num espelho, aprendemos a avaliar-nos no confronto com a escola, a comunidade, a sala de aula, o aluno os saberes da nossa competncia, os da competncia alheia desapegamo-nos, desnudando o prprio ser. Uma grande rede se organiza em nosso entorno e percebemo-nos sempre provisrios e incompletos como a escola, o professor, o aluno, a vida.
1. A NECESSIDADE DE UM OLHAR CONTNUUM

A avaliao da aprendizagem se faz presente na vida de todos ns que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas pblicas e particulares, administradores da educao, todos, estamos comprometidos com
Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda Prof. Leomar Kieckhoefel: Professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no municpio de Massaranduba (SC), graduado em Pedagogia, Mestrado em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo (UNICID), Assessor pedaggico do Instituto de Ensino Superior a Distncia e pesquisador integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI) na PUC/SP. 10 Profa. Luiza Percevallis Pereira Luiza: Surpevisora Escolar aposentada pela Prefeitura do Municpio de So Paulo (PMSP). Graduada em Pedagogia, Mestrado em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo (UNICID), pesquisadora integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI) na PUC/SP. 11 Profa. Arlete Zanetti Soares
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esse fenmeno que cada vez mais ocupa espao em nossas preocupaes educativas. (LUCKESI, 2005, p. 07).
A avaliao, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada experincia cotidiana do ser humano, por isso, freqentemente analisamos e julgamos os nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as situaes das quais participamos. Para Saul (2000, p. 25), [...] esta avaliao, que fazemos de forma assistemtica, por vezes inclui uma apreciao sobre a deformao, eficcia e eficincia de aes e experincias, envolve sentimentos e pode ser verbalizado ou no. Assim, ao escrevermos sobre o tema proposto Avaliao e Interdisciplinaridade, entendemo-la como um processo continuum. Este nos remete a refletirmos inicialmente, que a avaliao da aprendizagem do aluno foi e continua sendo o mais freqente objeto de anlise por parte dos estudiosos da avaliao; todavia, ainda entendida como parte isolada do processo de aprendizagem. Os professores so constantemente questionados sobre o tema avaliao, bem como, alunos de diferentes nveis de ensino. Todos so unnimes perante a sua necessidade, assim como, com sua complexibilidade. Segundo SantAnna (1995, p. 13), [...] tanto educadores quanto educandos reconhecem o significado de valorar, os resultados ou suas expectativas, seja qual foi o aspecto de vida em que estejam envolvidos. Para Rabelo (1998, p. 21):
Uma avaliao s produtivamente possvel se realizada como um dos elementos de um processo de ensino e de aprendizagem que, estejam claramente definidos por um projeto pedaggico. Do mesmo modo, as alteraes no processo de avaliao podero conduzir a uma transformao de ensino.
A avaliao, como tal, no uma nova idia que surge atualmente, ela to antiga quanto o processo educacional. Mas o que existe, uma vontade muito grande de mudanas que deveriam ocorrer na avaliao e na sua forma de aplicao. Ento, a avaliao deveria estar mais a servio do aluno do que a servio do sistema. No entanto como se verifica no cotidiano escolar, desde a pr-escola at a universidade, no a avaliao, embora parte do processo educacional, que faz professor e aluno reverem suas aes e refletirem sobre seus erros e avanos na construo do conhecimento. Conforme Perrenoud (1999, p. 16), resta muito a fazer para dar a um grande nmero de professores a vontade e os meios de praticar uma avaliao formativa. A avaliao, enquanto reflexo crtica sobre a realidade, deveria ajudar a descobrir as necessidades do trabalho educativo e perceber os verdadeiros problemas para buscar resolvlos. dito que a avaliao feita para mudar. Avalia-se tanto, investe-se tanto tempo com provas e notas, a ponto de ser uma das maiores preocupaes de pais, alunos, professores e gestores e, no entanto, as coisas no mudam. Por que a avaliao no est ajudando a mudar? (VASCONCELLOS, 1998, p. 15). A avaliao, em algumas situaes, tem sido utilizada como aspecto controlador por parte dos professores que estabelecem os instrumentos de verificao da aprendizagem do aluno,
p.25-37 instrumentos esses padronizados como provas, chamada oral ou exerccios de mltipla escolha, nos quais consideram como correta uma nica resposta a determinada questo. Enfatizam somente os contedos que foram transmitidos, no consideram as diferenas individuais do aluno e desvalorizam conhecimentos que possam mostrar suas experincias e de outras fontes, o que muitas vezes pode limitar a sua criatividade. Dessa forma, o processo de avaliao se torna discutvel, pois at que ponto esta avaliao apresenta as verdadeiras dificuldades dos alunos? Torna-se angustiante tambm perante alunos e professores por vir acompanhada de incertezas e incoerncias. A avaliao da aprendizagem uma categoria pedaggico-didtica do processo de ensino e aprendizagem e tem ocupado lugares de destaque nas anlises e projetos de reformulaes dos currculos escolares, por tratar-se de um dos momentos relevantes do processo de aprendizagem. No entanto, a grande maioria das escolas e dos professores faz uso da avaliao exclusivamente para classificar os educandos quanto ao seu desempenho escolar. Muitas vezes utilizada como punio, como forma de intimidar alunos pelo seu mau comportamento em sala de aula ou como julgamento nos conselhos de classe e srie, geralmente realizados ao final de bimestres ou semestres, para apresentao de notas, faltas e pareceres sobre alunos e no como um momento de reflexo conjunta, para levantar dificuldades de alunos e professores, a fim de serem auxiliados em seu desenvolvimento. Para Rays (1998, s. p.),
Ao lado do emprego restrito desse procedimento pedaggico poucos so os educadores que esto avaliando corretamente a aprendizagem dos educandos. Os demais educadores insistem em continuar avaliando a partir de concepo de ensino e de aprendizagem que no condiz com o tipo de assimilao que a sociedade de nosso tempo requer.
A poca em que vivemos requer que a assimilao passiva seja substituda pela assimilao crtica do saber escolar, pois a atividade humana finalstica, isto , supe fins a atingir. Nessa perspectiva, a educao se realiza em funo de propsitos e metas, e a atuao de professores e alunos no processo de aprendizagem est orientada para a consecuo de objetivos. H uma relao ntima entre a formulao de objetivos e a avaliao. Portanto, avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os objetivos previstos esto sendo realmente alcanados. (HAYDT, 1997, p. 29). A avaliao funcional, pois realizada em funo dos objetivos estabelecidos. Para ser considerada vlida, a avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos previstos, pois, do contrrio, o professor poder obter muitos dados isolados, mas de pouca valia para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. Ento, a partir da formulao dos objetivos que norteiam o processo de aprendizagem que se define o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. por isso que, normalmente, se diz que o processo de avaliao comea com a definio dos objetivos o momento do planejamento. Para que a avaliao desempenhe as novas funes que a educao exige atualmente, fazse necessrio o uso combinado de vrias tcnicas e instrumentos de avaliao. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.26-37 Desse modo, [...] ao verificar o rendimento escolar de seus alunos, o professor est medindo e avaliando certos comportamentos que lhe permitem deduzir o que o aluno aprendeu. (HAYDT, 1997, p. 54). interessante lembrar tambm que no possvel medir toda a aprendizagem, mas apenas amostras dos resultados alcanados. Por isso, para que a medio seja considerada vlida, preciso que seja to extensa quanto possvel, e que as amostras sejam deveras representativas do conjunto, destaca a referendada autora. Dessa forma, a avaliao no tem um fim em si mesma, mas um meio a ser utilizado pelos professores para o aperfeioamento do processo de aprendizagem para que este obtenha o sucesso necessrio, em todo seu desenvolvimento.
2. A AVALIAO INSERIDA NA PRTICA PEDAGGICA

A avaliao escolar , antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est relacionada ao poder, aos objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho educativo numa sociedade de classes. No h espao para neutralidade, pois [...] posicionar-se como neutro, diante dos interesses conflitantes, estar a favor da classe dominante, que no quer que outros interesses prevaleam sobre os seus. (VASCONCELLOS, 1998, p. 45). neste aspecto que ocorre uma distoro entre a proposta de educao e a prtica efetiva. Isso decorrente de uma prtica de planejamento meramente formal, que leva os professores simplesmente a esquecerem quais foram os objetivos propostos. A superao desta contradio ocorre atravs da reflexo crtica e coletiva sobre a prtica. O papel que se espera da escola que possa colaborar na formao do cidado. E, principalmente, para que os alunos aprendam mais e melhor deve ocorrer mudana de postura do professor. Precisa-se inserir a reflexo no contexto educativo. Na medida em que o professor/gestor enfrente como o aluno aprende, sua forma de trabalho em sala de aula, necessariamente, ter que mudar e superar tanto os contedos desvinculados das reais necessidades das crianas, quanto metodologia passiva, de presena to marcante ainda na escola brasileira. Diante das dificuldades apresentadas na avaliao, as perguntas que se podem fazer so: Por que meu aluno no est aprendendo? O que posso fazer? Afinal, qual o nosso papel: cumprir o programa, ou comprometermo-nos com a aprendizagem do aluno? Entende-se que a efetiva mudana da mentalidade vem articulada a uma mudana da prtica. Pela sua prtica o professor deve colocar o eixo do seu trabalho: fiscalizar/medir/julgar, propiciar a aprendizagem, ou seja, o maior objetivo deve ser o de contribuir para com a formao integral do sujeito. Dessa forma, possvel caminhar no sentido da superao do fracasso escolar, pois como afirma Carraher (1990, p. 42):
O fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este localizado: a) na incapacidade de aferir a real capacidade da criana; b) de desconhecimento dos processos naturais que levam a criana a adquirir o conhecimento; c) na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento prtico do
p.27-37
qual a criana, pelo menos em parte, j dispe.
Para aqueles que ingressam e permanecem na escola, o trabalho do professor ser muito significativo. Entretanto, de acordo com Luckesi (1998, p. 122):
Muitos docentes cumprem o seu papel mecanicamente, sem investir o necessrio para que os resultados de sua atividade sejam significativos. O cumprimento mecnico da atividade docente serve muito pouco para uma efetiva aprendizagem e o conseqente desenvolvimento do educando.
A democratizao da educao escolar, como meio de desenvolvimento do educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em trs elementos bsicos: acesso universal ao ensino, permanncia na escola, qualidade satisfatria de instruo, destaca ainda o referendado autor. O desenvolvimento do educando significa a formao de suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cogniscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver. Ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila tambm s metodologias e as vises do mundo que o cerceia. O contedo do conhecimento, o mtodo e a viso do mundo so elementos didaticamente separveis, porm compem um todo orgnico e inseparvel do ponto de vista real. Os conhecimentos assimilados pelos educandos servem de suporte para a formao de habilidades, hbitos e convices. Assim, As habilidades [...] demonstram que cada educando tornou efetivamente seu os conhecimentos transmitidos, possibilitando autonomia e dependncia. (LUCKESI, 1998, p. 127). As habilidades necessitam transformarem-se em hbitos, em automatismos que possibilitam uma ao inteligente, rpida, precisa e satisfatria. Um sujeito hbil quando possui hbitos que so dinmicos, ativos, renovados permanentemente pela prtica e pela reflexo sobre a prtica. Para Luckesi (1998, p. 133), [...] ensinar significa criar condies para que o educando efetivamente entenda aquilo que se est querendo que ele aprenda. Para que a aprendizagem se efetue, os contedos necessitam ser compreendidos e internalizados. A avaliao , ento, um momento do trabalho escolar, que se distingue dos outros, mais por certa dramatizao da situao do que pelo contedo de tarefas. Para Haydt (1997, p. 28), [...] a avaliao no deve ser semelhante a um meteorito que cai repentinamente dos cus para castigar alunos indisciplinados, ou para preencher a aula, quando o professor no tiver tido tempo para prepar-la. A avaliao um processo e como tal deve ser encarada. Por isso, ela deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de aprendizagem. Dessa maneira, sendo um processo constante na prtica educativa, poder ocorrer mudana da prtica de avaliao, o que implica numa reviso de concepes de aprendizagem. um equvoco querer mud-la sem mudar a forma de trabalho em sala de aula: Como fazer avaliao no processo, se no h participao constante do aluno em sala? O essencial est mantido e tenta-se apenas fazer uma avaliao diferente. Se for repetitiva, decorativa, ingnua, passiva, como propor uma avaliao crtica, participativa, reflexiva? R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.28-37 Para Vasconcellos (1998, p. 78), Uma vez que se tenha mudado a dinmica do trabalho, ter-se- condies de mudar a avaliao. Prossegue Vasconcellos (1998), ao dizer que se a aula meramente expositiva, por maior que seja a vontade, no se conseguir acompanhar como o aluno constri seu conhecimento, pela ausncia de expresso, posto que monopoliza a palavra. Alguns professores chegam a argumentar: Ah, mas eu vejo pelo olhinho do aluno. Doce iluso! Ingenuamente, o professor pode ter determinado o tipo de prtica, mas mesmo assim ela no neutra; h uma correlao entre sua metodologia e o temor do aluno em relao avaliao. Se no muda a forma de trabalho, no h mudana da avaliao que se sustenta. Mas atravs da avaliao, que podemos perceber a necessidade da mudana e chegar a reformular a prtica pedaggica. Normalmente, nas escolas h grande destaque apenas para a avaliao do aluno, desconsiderando outros aspectos. Deve ocorrer a articulao entre avaliao da aprendizagem e avaliao do ensino. Para Vasconcellos (1998, p.78), Se bem feita, a avaliao pode ajudar a localizar os problemas e com isto fazer com que a aprendizagem seja melhor, mas ela no pode, por si, alterar a qualidade da aprendizagem. comum o professor se questionar: Como avaliar um aluno que no se interessa?; Como avaliar um aluno que falta muito? Na maioria das vezes, a dificuldade no est na avaliao em si, mas no relacionamento, no contrato pedaggico, sendo isto o que deve ser trabalhado. Assim, vale salientar que a avaliao est profundamente integrada no processo de aprendizagem. E que o melhor mtodo de avaliao o mtodo de refletir (se) em sua prtica.
3. O PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAO

Deve-se analisar ainda a posio do professor na avaliao, no como mero cobrador de contedo, mas como um profissional preparado para diversificar as formas de avaliao, que esteja aberto para novas tecnologias e avanos na educao, que tenha sua auto-avaliao como referncia para seu trabalho. Afinal, ele quem conduz o processo educativo. Dessa forma, em que medida o professor compreende e valoriza as diferentes manifestaes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estar este professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando as diferenciadas formas de expresso ou alternativas de soluo s charadas propostas? Poder a escola entender como possvel a formao de turmas homogneas? Poderemos conceber um grupo de alunos como iguais em sua maneira de compreender o mundo? Podero os professores encontrar critrios precisos e uniformes para avaliar o desempenho de muitas crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos? O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive. Dessa forma, depende das condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas. H aprendizagens que ocorrem na sala de aula e das quais, muitas vezes, no estamos conscientes. So as aprendizagens que no se fazem presentes nas notas dos alunos, mas que R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.29-37 decorrem de suas vidas como pessoas. Considere, por exemplo, a importncia de que se reveste a personalidade, o modo de ser do professor. Ramos (2006) destaca que necessrio conhecer a realidade do aluno, considerando a etapa do desenvolvimento na qual ele se encontra, devendo levar em conta erros e acertos no processo e integrando-se dos interesses individuais que possam ajudar. O mesmo autor (2006, p. 78) tambm relata que esses entendimentos avaliativos so fundamentais para se trabalhar as diferenas. Portanto, para avaliar a aprendizagem preciso, antes de tudo, ter essas concepes, esse olhar especial para o ser. Segundo Vasconcellos (1998, p. 79), [...] muitos professores j se libertaram de nota e convivem com tranqilidade com ela, pois no precisam utiliz-la como elemento organizador da relao pedaggica. Sendo assim, h uma atividade quase que infinita entre o professor e a avaliao, pois o primeiro no existe sem o segundo e vice-versa. Para SantAnna (1995, p. 23), o professor um educador. Educao um ato essencialmente humano. Desse modo, preciso conhecer a clientela para utilizar tcnicas de acordo com a realidade interna e externa do sujeito. A avaliao consiste em estabelecer uma comparao do que foi alcanado com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando compreendermos o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua validade e eficincia. Diz ainda SantAnna (1995, p. 24):
O professor, ao avaliar, dever ter em vista o desenvolvimento integral do aluno. Assim, comparando os resultados obtidos, ao final, com a sondagem inicial, observando o esforo do aluno de acordo com suas condies permanentes e temporrias, constatar o que ele alcanou e quais as suas possibilidades para um trabalho futuro.
A avaliao tambm tem como pressuposto oferecer ao professor a oportunidade de verificar, continuamente, se as atividades, mtodos, procedimentos, recursos e tcnicas que ele utiliza possibilitam aos alunos novas e significativas aprendizagens e, ainda, se o processo de aprendizagem transcorre de maneira produtiva. Tambm ao aluno devem ser oferecidas oportunidades de avaliar, no somente a si, mas o trabalho do professor e as atividades desenvolvidas. Para acreditar na presena do aluno no processo de avaliao, precisa-se tambm acreditar que sua ao ser tanto mais produtiva quanto maior significao os objetivos tiverem para ele, levando-o a buscar meios de alcanlos. Os alunos sentir-se-o estimulados para novas aprendizagens ao verificarem o alcance gradativo de seus objetivos.
4. A AVALIAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A avaliao est presente em todas as escolas e em todos os momentos pedaggicos, fornecendo informaes teis aos alunos, professores, responsveis pelo planejamento e superviso do currculo, orientadores, gestores e pesquisadores. Para tanto, Carrol apud Vasconcellos (1993, p. 24) compara a avaliao com a seguinte histria:
p.30-37
Romo disse a um ratinho que ia passando por perto dele: pare a. Temos j de ir ao juiz. Quero te acusar. Vamos, respondeu o ratinho. A conscincia de nada me acusa e saberei defender-me. Muito bem, disse o gato. Aqui estamos diante do senhor juiz. No o vejo, disse o ratinho. O juiz sou eu, disse o gato. E o jri? Perguntou o ratinho. O jri tambm sou eu, disse o gato. E o promotor? Perguntou o ratinho. O promotor tambm sou eu. Ento voc tudo? Disse o ratinho. Sim, porque sou o gato. Vou acusar voc, julgar voc, comer voc.
A avaliao, quando alicerada nos princpios do autoritarismo, como se v nesta histria, no traz nenhum benefcio para alunos e professores, pois no entendida como um processo entre sujeitos, mas sim, um processo em que apenas um detm o saber e o outro deve se sujeitar a tudo o que for determinado porque assim que deve ser. Esse modelo classificatrio e excludente de avaliao se instalou junto com a burguesia, a qual queria garantir os benefcios que havia adquirido, tanto sociais quanto econmicos. Conseqentemente, nesse sentido, a avaliao educacional e a aprendizagem estiveram e esto instrumentalizadas pelo mesmo entendimento terico-prtico da sociedade. Nesse sentido, Manuel e Mndez (2002, p. 16) nos dizem que:
A avaliao deve ser um exerccio transparente em todo o seu trajeto, no qual seja garantido a publicidade e o conhecimento dos critrios que sero aplicados. Na avaliao, os critrios de valorizao e de correo devero ser explcitos, pblicos e publicados, negociados entre o professor e os alunos.
Para que a avaliao realmente tenha o carter diagnstico, ou seja, sirva como meio para esclarecer o que acontece, preciso que ela leve em considerao todos os envolvidos no processo escolar, e realmente, atravs dos resultados, haja a percepo do que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado. Mas, mesmo sabendo que para isto que serve a avaliao, as notas ainda esto presentes, e bem vivas em muitos sistemas escolares, servindo apenas para medir o que o aluno conseguiu aprender. A avaliao vista no como uma medida, mas como um ato que visa diagnosticar o que ainda precisa ser ensinado ou aprendido. ela que fornece informaes apropriadas e fidedignas, ajudando assim o professor/gestor na tomada de posies oportunas e seguras, que realmente visem o desenvolvimento integral do aluno. (VASCONCELLOS, 1998). Logo, deve ter tambm compatibilidade com o que j foi proposto, ou seja, deve diagnosticar o que j foi pr-estabelecido e no surgir do nada, de algo absurdo que no foi trabalhado em sala de aula. E, alm disso, deve avaliar todos os integrantes e partcipes do processo e para isso, utilizar-se de diversas formas para desempenhar um papel eficiente. Por ser a avaliao uma das temticas mais polmicas dentro do contexto escolar, ela pode estar associada a muitos mitos, conceitos e assim, h uma grande dificuldade para que haja um consenso entre o que realmente a avaliao e como esta deve ser feita, para que cumpra seu verdadeiro papel de diagnosticar as dificuldades e o crescimento dos envolvidos no processo educacional.
p.31-37
5. O OLHAR INTERDISCIPLINAR SOBRE AVALIAO

A atitude reflexiva sobre a prtica a nica forma de melhorarmos a prpria prtica. para isso que servem os encontros de formao, que possibilitam a aproximao das pessoas, o dilogo com o outro, com o diferente que amplia a viso, proporcionando um ambiente favorvel s trocas, participao e ao comprometimento. Nesse sentido a reflexo sobre avaliao deve objetivar que os alunos aprendam mais e melhor o que demanda uma mudana de postura por parte do professor e da comunidade educacional como um todo. Sendo assim, grandes desafios esperam por ns professores e grandes so as mudanas que a avaliao escolar necessita para comportar a inteireza dos sujeitos em seu processo de formao dos saberes. Para tratar da avaliao como parte do processo de aprendizagem ou para ressignific-la, entendida esta atividade como forma de valorizar e estimular a aprendizagem, refletimos sobre a interdisciplinaridade. Inicialmente sobre os estudos de Lenoir (2001, p. 6) que escreve sobre a interdisciplinaridade em trs perspectivas diferentes: a francesa, a americana e a brasileira. Todas se aproximam, embora com suas diversidades principalmente culturais, num objetivo comum que a formao para o ensino. A primeira dimenso se refere interdisciplinaridade vista sob a concepo dos pases de lngua francesa, fortemente marcada por preocupaes crticas e epistemolgicas; busca a unidade do saber por uma sntese conceitual e uma unificao das cincias pela hierarquizao das disciplinas cientficas ou por uma supercincia. A preocupao francesa com a instruo, o saber racional que problematiza o saber, para questionar o sentido, antes de agir. A segunda se refere interdisciplinaridade vista sob a concepo da Amrica do Norte, de origem anglo-saxnica, que utiliza um saber mais til, funcional e operacional para a soluo de problemas da sociedade. A interdisciplinaridade instrumental, operatria e metodolgica, o saber fazer que favorece intervir sobre e no mundo para, a partir disso, constituir o saber ser. Estas duas dimenses so formadas por processos histricos diferentes e por tradies e valores culturais que esses pases passaram em suas colonizaes, cujos reflexos se vem nas sociedades at hoje. Contudo, atualmente, a preocupao com a formao de seres humanos livres e emancipados e com sua insero e integrao em uma sociedade jovem, multitnica s culturas e s crenas religiosas diversas. A terceira dimenso se refere interdisciplinaridade sob a concepo brasileira, principalmente sobre a teoria de Ivani Fazenda, com uma perspectiva fenomenolgica que tem o olhar voltado para a subjetividade dos sujeitos, para a prtica e experincia, para a necessidade do autoconhecimento, para o dilogo com o outro, para uma atitude interdisciplinar que alcance uma dimenso humana para o saber-ser. Dessa forma, refletimos no sobre a maneira mais pragmtica, a norte-americana, ou a mais racional, a francesa, mas a que retrata a cultura brasileira, mais voltada atitude ou a uma atitude interdisciplinar diante da avaliao.
p.32-37 Neste aspecto, a avaliao deve ser entendida como avaliao formativa, no fragmentada ou disciplinarizada, mas vinculada ao processo de aprendizagem, ao projeto pedaggico e articulada a todo o contexto educacional. Esta abordagem de avaliao pressupe a coerncia diante da forma que se trabalha com a forma com que se avalia, o compromisso, o envolvimento, o comprometimento entre projetos e pessoas e o dilogo. So posicionamentos bsicos para que se possa fundamentar melhor uma concepo de avaliao. preciso abertura para entender que o conhecimento importante e para respeitar as diferentes fontes que originam informaes. Essa atitude que amplia a viso valoriza tambm o saber popular que sempre anulado sob o pretexto de no ser cientfico. Sob este aspecto, a avaliao precisa ser vista como meio para a construo de conhecimento, baseada nas relaes, nas informaes e nos conhecimentos dos alunos, que devem ser vistos como pilares que sustentam a relao professor-aluno e o seu relacionamento com o conhecimento. preciso sensibilidade e formao adequada para poder entender o processo interdisciplinar, para esperar o que ainda no se consumou, para desenvolver a criao e imaginao possibilitadoras da atitude interdisciplinar. Os cinco princpios, que formam a base da teoria interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego, tambm devem permear a avaliao. Humildade para perceber e aceitar o erro na hora de avaliar e sabedoria para trabalhar o erro do aluno; coerncia entre aquilo que se ensina com o que e para que se avalia; espera, porque os resultados no devem ser vistos como fim, mas como processo; respeito s novas formas de conhecimento e s individualidades do aluno e desapego da forma tradicional de avaliao, to arraigada na cultura. A interdisciplinaridade um movimento que se aprende praticando, vivendo, no se ensina; portanto exige-se um novo posicionamento diante da prtica educacional e da vida, pois a interdisciplinaridade o motor de transformao, de mudana social, em que a comunicao, o dilogo e a parceria so fundamentais para que ela ocorra. preciso integrao, o momento da interdisciplinaridade em que h a organizao das disciplinas, num programa de estudos, o conhecer e relacionar contedos, mtodos e teorias, integrar conhecimentos parciais e especficos em busca da totalidade sobre o conhecimento. Referimo-nos a uma integrao do conhecimento no movimento de (re)construo que, atravs de novos questionamentos, novas buscas, transforma o entendimento da realidade presente. Segundo Fazenda (2002, p.40):
A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjetividade, no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentada para a unitria do ser humano.
Para Fazenda (2003), a interdisciplinaridade se apia na trade, formada pelo sentido de ser, de pertencer e de fazer. A ao do educador ser a de decifrar com o educando as coisas do mundo das quais ambos so participantes. (FAZENDA, 2003, p. 38). Neste dilogo entre professor e aluno, ambos podero conhecer a si, o outro e o mundo. Esse conhecimento se d por meio da palavra e da ao. pela palavra, pela comunicao, pela interseco do entre que se d o sentido de pertencimento, de conhecimento da cultura, do mundo e, portanto, da transformao da vida. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.33-37 O fazer interdisciplinar possibilita um olhar mais atento para o cotidiano escolar e para o favorecimento de partilhas, das parcerias entre pessoas, alunos, entre a teoria e formas de conhecimento. a partir destas possibilidades que voltamos os nossos olhares sobre um contexto ampliado da avaliao educacional, um olhar interdisciplinar como Gaeta (2002, p. 224) o descreve:
Um olhar de dentro para fora e de fora para dentro, para os lados, para os outros. Um olhar que desvenda os olhos e, vigilante, deseja mais do que lhe dado ver. Um olhar que transcende as regras e as disciplinas, olhar que acredita que s existe o mundo da ordem para quem nunca se disps a olhar! Um olhar inflado de desejo de querer mais, de querer melhor, um olhar que recusa a cegueira da conscincia.
Esse olhar que transgride regras e disciplinas nos possibilita andar pelos diversos caminhos da avaliao do sistema hierarquizado de ensino para reafirmarmos a importncia da parceria, categoria valorizada por Fazenda (2002), para a unio das instncias educacionais, atravs da unio, da interseo de seus objetivos e das interaes entre as pessoas. Para tal desafio trazemos para esta reflexo o conceito de diferentes nveis de realidade, uma noo advinda da fsica quntica que ocorreu quando o avano tecnolgico proporcionou que a fsica penetrasse o interior do tomo. A Interdisciplinaridade considera que conceitos de uma disciplina podem produzir novas abordagens e vises sobre velhos problemas de outras disciplinas. Desse modo trazemos esse conceito da fsica para que possamos ampliar nosso olhar sobre a avaliao educacional. Atravs do conceito de diferentes nveis de realidade ficou comprovado que as leis e as lgicas presentes na escala microscpica eram diferentes das encontradas na escala macroscpica. Juntamente com Sommerman (2005, p. 28) relatamos como se deu essa constatao:
[...] O reaparecimento desse conceito de nveis de realidade ocorreu no incio do sculo XX, quando o monismo materialista ou o reducionismo epistemolgico, que afirmava a existncia de um nvel de realidade, aquele percebido pelos nossos sentidos, foi invadido pelo prprio empirismo cientfico, uma vez que a fsica comprovou a existncia de, no mnimo, dois nveis de realidade, regidos por leis e lgicas distintas: o nvel macrofsico (o das grandes escalas) e o nvel microfsico (o do interior do tomo).
Voltando o nosso olhar para as reflexes feitas anteriormente, percebemos que a avaliao educacional tambm acontece em diferentes nveis de realidade. Nas entrelinhas do texto podemos apreender o nvel macro e micro de realidade j subdivididos. O nvel macro tem como foco o mundo da cultura e o contexto institucional mais amplo e o nvel micro, o ser humano e a instituio escolar. Cada nvel de realidade tem uma lgica e estrutura diferentes. O nvel institucional organiza o capital humano e a estrutura do sistema educacional. Essa organizao se efetiva, segundo Sacristn (2002, p. 30) em estruturas universais e homogneas que servem: cultura, economia, poltica e sociedade, aos indivduos e educao. Segundo Hoffman apud Buarque (2005, p.78), o objetivo atual da educao a formao para uma civilizao do conhecimento, mas nos revela que estamos longe de conseguir esse objetivo, conforme suas palavras: R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.34-37
[...] Nunca a universidade ser capaz de realizar plenamente a sua tarefa, se na base tivermos 20 milhes de pessoas que no sabem ler, se tivermos dois teros das nossas crianas sendo expulsas da escola antes de completarem o ensino mdio, poucos terminarem um ensino mdio com a qualidade que o conhecimento vai exigir.
Com Hoffman (2005, p. 78) consideramos que esses dados se referem ao problema da excluso educacional em nosso pas, com os sistemas institudos de avaliao e devido s concepes diversificadas e conflitantes de aprendizagem e educao. O segundo nvel macro de realidade se refere cultura em geral. Compreendemos, com Sacristn (2002, p. 212), que a cultura algo dado objetivamente para a educao, mas contedo que deve ser pensado, um patrimnio de todos que deve ser melhorado. Apresenta dupla expectativa: a do passado e a do futuro. A atitude educativa como uma ao exercida reflexivamente supera a viso da educao como reprodutora da cultura e se volta aos indivduos, pois eles so seus possuidores e podem interferir, alterando-a. Desse modo j adentramos no nvel micro de realidade. A primeira subdiviso deste nvel micro da realidade diz respeito individualidade do sujeito, em seu processo de construo do conhecimento e de constituio da prpria subjetividade. Nesse nvel percebemos a aquisio da cultura atravs da autonomia e liberdade individual, mas na relao com o professor. Sacristn (2002, p. 212) explica como se d esse processo:
A educao conduzida reflexivamente deve capacitar o sujeito para sair da cultura, poder estud-la, refaz-la e melhor-la, ou seja, distanciar-se para ter perspectiva e poder adotar uma das mltiplas direes possveis e seguir seu desenvolvimento.
Atravs da nossa experincia, consideramos que este nvel o mais difcil de ser acompanhado devido organizao do tempo e do espao escolar que valorizam a ao coletiva. Ele pressupe uma aproximao maior entre o professor e o aluno, com a reciprocidade do olhar sobre o processo de ensino e de aprendizagem no nvel individual. Essa avaliao feita de forma seletiva, no acolhimento por parte do professor dos casos que mais se destacam. Algumas vezes ela substituda pela auto-avaliao, sem merecer a devida considerao. Como conseqncia, o olhar avaliativo se torna [...] perifrico, genrico, circunstancial. (HOFFMANN, 2005, p. 13). O segundo nvel micro de realidade diz respeito escola, que acolhe a comunidade com suas caractersticas e que se organiza para dois processos: o do ensino e o da aprendizagem. Em relao avaliao, os fruns que renem representantes da escola e da comunidade so os conselhos de escola e os conselhos de classe. As reunies de Conselho de Escola so em nmero reduzido tendo-se em vista as reais atribuies desse colegiado, que exigem perodos de formao e de reflexo conjunta, alm daquele em que se realiza uma tomada de deciso coletiva. Tambm deixam a desejar as reunies de Conselho de Classe que ainda no contam com a presena de alunos e de seus responsveis. Restringem-se equipe docente e tcnica da escola. Portanto, ainda no se constituram totalmente como fruns pedaggicos sobre a avaliao e a aprendizagem. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.35-37 Embora esses quatro nveis estejam separados no texto para facilitar sua apreenso, na cotidianidade da vida escolar eles aparecem unidos e intersectados. Poderamos ampliar esses nveis de realidade considerando-se que coexistem diferentes sistemas de ensino: estadual, municipal, particular. Mas o que queremos salientar a importncia de vermos as partes, mas tambm o todo do sistema educacional e do seu processo avaliativo. preciso ainda que o vejamos em movimento, ou seja, na sua complexidade. Ao observarmos o seu comportamento, podemos perceber as fronteiras que o separam. Suas regies fronteirias esto marcadas pelo distanciamento, pela falta de comunicao e de unio. Exploramos esse espao com Furlanetto (2002, p. 166) para explicar que as regies que parecem ser de separao podem ter outros sentidos, podem se configurar como espaos de encontros e de parceria. Essas regies, onde os contornos esto e no esto delimitados, transformam-se em frentes que se abrem para a regio do novo, nas quais possvel o aparecimento do dilogo, da ousadia e tambm da parceria. E a fronteira passa a possuir uma multiplicidade de sentidos. Ao mesmo tempo em que limita, possibilita a flexibilidade, liga ao todo, confere identidade e transforma-se numa regio de separao e de encontro. Tendo-se em vista a plasticidade inerente a esses espaos intermedirios podemos perceber que para falarmos sobre a avaliao escolar preciso lanar nosso olhar para a educao como um todo, em seus aspectos de natureza econmica; em outros, relativos participao na vida coletiva e no desenvolvimento da pessoa e, principalmente, na interdependncia das suas partes. Segundo o relatrio Delors (2000, p. 170) sobre a Educao para o sculo XXI:
A avaliao da educao deve ser entendida em sentido amplo. No visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de ensino, mas tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e a prossecuo de objetivos a longo prazo. Remete a noes como o direito educao, eqidade, eficincia, qualidade, aplicao global de recursos e depende, em grande parte, dos poderes pblicos.
O dilogo com tericos da interdisciplinaridade nos permite apreender dois movimentos do seu olhar. So movimentos que ora se diferenciam, ora se intersectam para compreender a realidade: um direcionado ao ser humano em contato com outro ser humano, quando nos falam da intersubjetividade, atravs da qual a parceria se efetiva e, o outro movimento foca o ser humano diante do conhecimento e dos saberes da humanidade, que lhe exige uma atitude diferenciada da que marcou a idade moderna, etapa marcada pela fragmentao do conhecimento, do entendimento do ser humano e da vida. Nesse contexto, a parceria interdisciplinar mais que uma troca entre seres humanos, ela se constitui em combinados, em mudana de hbitos rotineiros para que os combinados sejam cumpridos, ela se traduz pela abertura ao outro, reciprocidade, abertura que possibilita a integrao do conhecimento e a interao entre as pessoas. O objetivo da aprendizagem no alienar o ensino da realidade, mas alcanar uma integrao entre ambos, a prioridade a relao que o aluno pode estabelecer com o professorfamlia-escola-sociedade-mundo. Mas, desapegar-se do tradicional o que mais dificulta a prtica docente. Sendo a avaliao um meio de diagnstico de aprendizagem, o educando tem R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.36-37 possibilidade de rever seus erros, e o professor tambm. Como esta atitude leva pesquisa, a procura de resposta, o educando crescer cognitiva e holisticamente. preciso que criemos um olhar de avaliao enquanto processo, que no tem um fim em si mesma, mas que serve para alavancar o processo de aprendizagem subsidiando as aes educativas, demonstrando o que j se sabe e o que ainda necessita ser aprimorado para ser mais bem compreendido. Como no se pode falar em avaliao sem falar em educao, necessrio reavaliar nossa prtica pedaggica, fazendo uma educao de qualidade, com embasamento terico e voltado para o novo contexto scio-econmico-poltico-estrutural. Portanto, desenvolver o ensino preciso; avali-lo torna-se imprescindvel; saber avalilo, melhor ainda. A sua mtua colaborao representa um passo frente quando se entende o que se ensina avaliando e se avalia ensinando. Cabe, ento, ao processo avaliativo o papel de mxima importncia, cumprindo com a sua funo identificadora da realidade educacional, tendo em vista a impresso de maior qualidade s aes de ordem tcnica, cientfica, de ensino e administrativas. Hoje no h mais culpados pelo que no est dando certo, mas sim sujeitos empenhados em modificar aquilo que est errado, ningum mais busca encontrar o culpado, mas a soluo para cada problema que surge ou pelo menos assim deveria ser. Assim, a construo do conhecimento semelhante a uma escada; para que o aluno chegue ao ltimo degrau ele precisa ter pisado em todos, ou seja, ter aprendido verdadeiramente, pois se isto no acontecer ele jamais chegar ao topo da escada. Dessa forma, o professor precisa lhe fornecer ajuda, dando-lhe atividades e oportunidades diversas para que suba degrau a degrau, at atingir o objetivo esperado e, isso ele s conseguir se houver uma prtica avaliativa que diagnostique o que est bom, o que precisa ser mudado, o que foi e o que ainda precisa ser aprendido. Destarte, no devemos tratar a avaliao como se fosse problema insolvel, mas, antes disso, como desafio que faz parte do prprio processo da aprendizagem e, acima de tudo, participar dos encontros de formao que o primeiro passo para a busca de uma escola cidad, onde todos possam crescer e se desenvolver, tornando-se pessoas melhores, alunos mais decididos, que atravs dos conhecimentos obtidos no ambiente escolar, possam ter uma vida mais digna, compreendendo-a na totalidade com que ela se apresenta. Eis, pois, o sentido e a benesse dos atos de aprender e de ensinar!
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p.38-44
4. A RESILINCIA 12 E A INTERDISCIPLINARIDADE 13
Varella 14
Resumo: As palavras Interdisciplinaridade e Resilincia no apresentam at o momento sentidos e definies nicos e estveis. Por esse motivo este artigo tem por objetivo apresentar conceitos de resilincia e interdisciplinaridade e questionar at que ponto esse encontro permitir levar o ser ao autoconhecimento e autodesenvolvimento. A proposta deslocar a interdisciplinaridade da educao e transport-la diretamente para a vida. Ela colabora com a formao do homem e suas aes? A interdisciplinaridade apresenta um caminho para que o ser se reconhea, renove-se interiormente? Se a interdisciplinaridade vida, conhecimento, renascimento, superao, pode-se pensar que na busca desses elementos citados h o encontro com o conceito de resilincia? Por que algumas pessoas, durante a vida, apresentam uma superao aos momentos difceis, como isso acontece, por que uns se paralisam diante das dificuldades e outros do a volta e seguem? Palavras-chave: Resilincia; Interdisciplinaridade; Autoconhecimento.
Abstract: The words Interdisciplinarity and Resilience do not have so far unique and permanent meanings and definitions. Therefore, the present article is aimed to present the concepts of resilience and interdisciplinarity, and ask to what extent the coexistence of these two concepts leads to self-knowledge and self-development. The proposal here is to take the concept of interdisciplinarity in education and apply it directly to life. Does it collaborate with the education and actions of a person? Does interdisciplinarity help people know themselves better and feel reinvigorated? If interdisciplinarity is life, knowledge, reinvigoration, overcoming, is it reasonable to believe that the concept of resilience is present in the search for these elements? Why do some people show, during their lives, a greater ability to overcome difficult obstacles, how does it happen, and why are some people
Tema abordado pela autora em sua dissertao de mestrado Resilincia e desenvolvimento pessoal, mais uma possibilidade de se envelhecer? defendida no Programa de Estudos Ps-Graduados em Gerontologia da PUC-SP, em 2003, sob orientao de Beltrina Crte, e publicada sob o ttulo Envelhecer com desenvolvimento pessoal, em 2003, pela Editora Escuta. 13 Tema abordado pela autora em sua tese de doutoramento Interdisciplinaridade/ Comunicao/ Educao- leituras, narrativas e metforas, defendida no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao-Currculo da PUC/SP, em 2006, sob orientao de Ivani Fazenda, e publicada sob o ttulo A Comunicao interdisciplinar na Educao, em 2008, pela Editora Escuta. 14 Profa. Dra. Ana Maria Ramos Sanchez Varella
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p.39-45 immobilized when they face difficulties while others overcome these difficulties and move on? Key-words: Resilience; Interdisciplinarity, Self-knowledge.
1. O SENTIDO DA ESCUTA Muitas indagaes levaram a pesquisadora ao tema resilincia e desenvolvimento pessoal. Para ajudar a compor seus estudos, optou por pesquisar histrias de vida. Seu objetivo era detectar nas histrias o modo como as pessoas superaram seus problemas vividos durante a vida e de que maneira elas seguiram sem se deixar paralisar diante dos problemas. Queria saber como elas haviam sado das crises, por que algumas pessoas se deixavam paralisar e outras seguiam? Que vnculos elas mantinham? Com quem? Sentia-se preparada para ouvi-los, pois naquele momento, em sua vida acadmica, tambm era ouvida por duas pessoas 15 sensveis e com atitudes interdisciplinares. Pode se abrir para exercitar o mtodo da escuta sensvel que desenvolveria em entrevistas realizadas com idosos, era o momento de colocar em prtica o que as duas exemplificavam. Alm dos entrevistados, tambm foram escolhidas na literatura dois personagens de livros para estudar suas histrias e perceber o mesmo foco dos entrevistados: resilincia, superao. Ouviu vrios idosos com sensibilidade, prestava ateno a tudo que diziam e anotava as falas mais significativas para a pesquisa. Foi um grande exerccio, estava comeando a ouvir o outro, de forma especial, no havia se dado conta do movimento que j estava realizando. Segundo Fazenda (2001, p.122) a clareza do amor na pesquisa interdisciplinar melhor adquire contornos de um rigor epistemolgico quanto mais oceanicamente contemplar ou expressar a plenitude da emoo vivida na ao praticada. Assim sendo, para a autora, com esse tipo de pesquisa revela-se tambm o lado artista e potico sensvel dos educadores, que nesse exerccio tornaram-se pesquisadores. Sem dvida, a escuta sensvel pode contribuir e muito com sua pesquisa. Constatou na fala dos idosos que possvel ser resiliente, criar vnculos pela vida e pensar no prprio desenvolvimento pessoal. Com esse resultado, a pesquisadora, educadora, especializada na rea da linguagem e comunicao constatou sua prpria metamorfose, descobrir meios de superao, ultrapassar seus problemas mais ntimos com resilincia 16 . Percebeu tambm que a
Beltrina Crte: Ps.doutora e Doutora em Cincias da Comunicao/Jornalismo. Lder do Grupo de Pesquisa LEC (Longevidade, Envelhecimento e Comunicao) e Ivani Catarina Fazenda: Doutora em Antropologia Cultural, autora consagrada na rea da Interdisciplinaridade. Lder e organizadora do GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade). 16 Resilincia: Na Psicologia, o estudo da resilincia recente, o conceito comeou a ser aplicado no Brasil, na Psicologia da Educao, esse estudo existe h aproximadamente 20 anos. A Sociologia e Psicologia mostram a capacidade que as pessoas tm de resistir a situaes adversas, sem perder o equilbrio.
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p.40-45 metfora 17 poderia ser sua chama da vida, do vigor, da elevao e da complementaridade, da complexidade. Aceitar as ambiguidades em suas aes e reflexes, exercitar diferentes linguagens, assim continuou suas pesquisas sobre a fase da vida chamada velhice com as indagaes, qual o sentido de envelhecer, se no servir para o prprio desenvolvimento pessoal e como as pessoas podem vivenciar o lado positivo da velhice? Bastaria ser resiliente ou haveria a necessidade de outros elementos para compor esse processo? Com as pesquisas realizadas pode comprovar que de nada adianta ser um ser resiliente, necessrio uma composio de agentes internos, os vnculos criados e desenvolvidos durante a vida podem ser um recurso para esse processo ser fundamentado. O que h de comum entre a Interdisciplinaridade 18 e a Resilincia? A pesquisadora almeja deslocar a interdisciplinaridade da educao e transport-la diretamente para a vida, ela se apresenta tanto formao do homem quanto s necessidades de ao. Ela um caminho de diferentes atitudes, o ser se reconhece, age, comporta-se, dialoga e se renova interiormente. A interdisciplinaridade se preocupa, como afirma Fazenda (2003, p.39), com a verdade do homem enquanto ser do mundo. Ela vida, conhecimento, renascimento, superao. Pode-se pensar que na busca desses elementos citados, surge o conceito de resilincia.
2. O SENTIDO DO DESAFIO Algumas pessoas, durante a vida, apresentam uma superao aos momentos difceis e o que se questiona como isso acontece, por que uns se paralisam diante das dificuldades e outros do a volta e seguem? Vrias reas do conhecimento abordam essa questo e a palavra resilincia aparece na literatura com abordagens de diferentes autores e muito diferenciada. Foi realizada uma busca de vrias definies e o resultado foi que a maioria dos autores, entre eles Baltes, Rutter, Masten&Garmezy, Martineau, Crdoba estudaram resilincia da infncia at a fase adulta e a pesquisadora se aprofundou at a velhice e constatou uma nova abordagem para o termo. Afinal, o que resilincia? No Dicionrio Latim Portugus h a seguinte definio: resilientia verbolatino resilio (re-salio quer dizer: soltar para trs, retirar-se sobre si mesmo, voltar saltando, recuar, encolher, reduzir-se. Segundo o dicionrio de Lngua Portuguesa Novo Aurlio (apud Tavares, 2001, p. 14), a palavra resilincia um termo utilizado na Fsica e apresenta a seguinte definio: a propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso causadora de uma deformao elstica. No dicionrio de Lngua Inglesa Longman Dictionary of Contemporary English (apud Tavares, 2001, p. 14) h duas definies de resilincia. A primeira a habilidade de voltar rapidamente para seu usual estado de sade ou de esprito depois de passar por doenas,
Metfora: do grego metaphor, pelo latim metaphora. Segundo Cunha (1982, p.516), a significao natural de uma palavra substituda por outra, em virtude de relao de semelhana, subentendida. Para Gauthier (2004, p. 131), as metforas possuem um status ambguo na linguagem. 18 Interdisciplinaridade: segundo Fazenda, um processo que precisa ser vivido e exercido (2001, p. 11). A autora acrescenta que a Interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao (idem, p. 28), porm uma ao planejada, registrada e conscientemente refletida.
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p.41-45 dificuldades. A segunda explicao afirma que a resilincia a habilidade de uma substncia retornar sua forma original, quando a presso removida: flexibilidade. Destaca-se o desenvolvimento de seu autoconceito, autoestima e at a idia de imortalidade advinda de aspectos decorrentes de dimenso espiritual. possvel que com o envelhecimento a plasticidade comportamental do indivduo diminua e sua resilincia tambm, principalmente no caso de doenas e traumas? As pesquisas mostram os diferentes comportamentos das pessoas. Algumas conseguem superar os momentos de crise, outras no. Outras diante das dificuldades da vida, conseguem sair fortalecidas e transformadas. Na sociedade atual e de modo geral, resilincia seria desenvolver capacidades possibilitadoras para melhor adaptar-se a novas realidades, pois se discute a idia de que uma variao individual. Se as circunstncias de vida mudam, tambm podero receber alteraes. Essas mudanas esto relacionadas histria de vida do ser. Alguns pesquisadores esto relacionando a resilincia a fatores de risco e estresse. Tavares (2001, p. 57) acredita que toda pessoa deveria ser naturalmente resiliente, algum flexvel, aberto, criativo, livre, inteligente, emocionalmente equilibrado, capaz de resistir s mais variadas situaes, sem perder o equilbrio. A resilincia vem questionar os diferentes resultados ntimos ocorridos durante a trajetria da vida, com diferentes indivduos e em diferentes fases. Se a resilincia possibilita uma reciclagem pessoal, por que a maioria das pessoas no procura formas de lidar com a vida e reorganiz-la? Aqui talvez seja a congruncia entre resilincia e a interdisciplinaridade, porque so caminhos de vida que possibilitam o questionamento das atitudes e das aes mais ntimas e possibilitam uma mudana de atitude, fazendo uma reciclagem pessoal. Percebe-se desde j a importncia de desenvolver flexibilidade diante das situaes. Isso em muito ajudar os novos processos de adaptao. Estar aberto a crticas, a fim de processar mudanas internas para produzir tambm as externas. As mudanas atingem todos, mexem com as estruturas ntimas. A sociedade exige transformaes e adaptaes, quase no h tempo para pensar e poder agir. H quebra de valores, de expectativas, mas imprescindvel que a vida continue e que o ser se mantenha equilibrado e resistente. Com certeza, o organismo humano recebe uma carga negativa muito forte: o impacto das mudanas transformadoras da sociedade. A partir da se sente ameaado, em situao de risco. um momento de desequilbrio. A resilincia deve surgir a partir de ento, para fortalecer o ser e evitar que cometa loucuras em virtude de seu estresse mental. Os que conseguem ultrapassar as barreiras negativas e incmodas que se apresentam, os que conseguem essa superao, so resilientes. At aqui ela se define como a capacidade que o ser tem de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades que a vida impe. A partir dos estudos realizados na rea durante pesquisas do mestrado 19 com histrias de vida, a pesquisadora chegou a algumas concluses.
Resilincia o conjunto de vnculos construdos pelas pessoas no decorrer da vida que ajuda a ultrapassar as grandes dificuldades. importante destacar os tipos de vnculos vivenciados com o trabalho, com a espiritualidade, religiosidade, solidariedade, famlia etc. Outros vnculos podem existir e ajudar as pessoas (Varella, 2003, p.70).
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Ttulo: Resilincia e desenvolvimento pessoal: mais uma possibilidade de se envelhecer? (orientadora Beltrina Crte)
p.42-45 Ela ainda destaca que o vnculo por si s no tudo. Deve haver uma interao entre vivncia e atitude. Eles sero componentes fundamentais de superao para o indivduo ter energia suficiente e continuar crescendo ntima e externamente. Para haver um ser resiliente necessrio que ele possua vnculos profundos consigo mesmo, que invista em seu autoconhecimento e autodesenvolvimento. Os termos desenvolvimento humano e desenvolvimento psicolgico permaneceram durante anos relacionados infncia e adolescncia, porm hoje se defende a idia de desenvolvimento ao longo de toda a vida. Podese afirmar que a vida adulta a que mantm segredos na nossa sociedade e provavelmente na generalidade da histria humana? Dvidas ainda permanecem: os indivduos que no negam a velhice e a morte tm a possibilidade de viver a vida com maior serenidade? O que seria a morte, seno um exerccio maior de desapego 20 ? Os estudos baseados no critrio cronolgico podem ser discutidos, pois so referncias ao perodo dos anos da vida e no ao desenvolvimento pessoal. Vida longa no sinnimo de qualidade de vida, portanto pode-se pensar que com base nos autores consultados o envelhecimento deve ser um acrescentar de aprendizagens aos anos vividos e o desejo e a capacidade de viver aprendendo so inerentes existncia humana. Sendo assim, no esto ligados ao processo de envelhecimento, mas capacidade que algumas pessoas tm de acrescentar aprendizagens s experincias vividas para o desenvolvimento pessoal tornar-se possvel, o indivduo investe em si mesmo, cria oportunidades para o seu crescimento e reflete em relao s suas escolhas. Alm disso, alguns pensam na possibilidade do desenvolvimento pessoal ampliar no ser humano a capacidade resultante dessa preocupao. Um dos fatores mais evidenciados pelos autores so formas alternativas de motivar momentos de reflexo, que poderiam levar o ser ao desenvolvimento da sabedoria, pois ela pode ocorrer com maior probabilidade na velhice, uma vez que ela depende das experincias j adquiridas. Estar velho no condio suficiente para o surgimento da sabedoria. Qual a importncia dos vnculos na construo da vida? Vnculo, resilincia do sentido vida? Qual o vnculo mais importante? O autoconhecimento permite vnculos com maior facilidade? Em que medida a linguagem escrita permite criar vnculos com o leitor e construir um elo invisvel de comunicao? Esse elo melhor se concretiza nas narrativas, nas histrias de vida?
3. O SENTIDO DA HUMILDADE O aprofundamento nos estudos da interdisciplinaridade permitem novas e constantes interrogaes que levam a pesquisadora a se sentir autorizada a caminhar livremente na inovao de pesquisas, sempre investigando. Sua presena atuante no Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI 21 ) d a ela a oportunidade de aprender, pesquisar, tem a oportunidade de buscar seu potencial interno com liberdade, um convite constante ao autoconhecimento e autodesenvolvimento, aos valores adquiridos, a f, a afetividade, a espiritualidade. Essa percepo a transforma percebe o outro e com ele aprende a
O desapego uma das categorias da Interdisciplinaridade, juntamente com a espera, respeito, ousadia, humildade, compartilhamento. 21 Gepi: Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade, lder Ivani Fazenda.
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p.43-45 compartilhar. Em que medida essas experincias ampliam o sentido de comunicao da pesquisadora? Tem sido um trabalho rduo penetrar nesse elo invisvel do outro e do prprio eu. A necessidade de correr em busca de sentidos mexem com as razes, experincias e trazem questionamentos preciosos para avanar. A necessidade de vivenciar essa busca do conhecimento, do autoconhecimento e do reconhecimento talvez seja um dos caminhos para que a comunicao tenha um ou infinitos sentidos. Nos ltimos anos, a preocupao da pesquisadora com o mundo do outro tem se intensificado, diferentes temas, sempre voltados ao social, tm gerado diferentes maneiras de pesquisa na universidade. Para continuar a busca ao sentido do desapego busca em Fazenda (2001, p. 120) quando mostra que na pesquisa interdisciplinar h uma descoberta de si mesmo. Essa volta ao interior do que somos nos conduz a explicitar como nos representamos e ela afirma que nesse caminho de interiorizao o objetivo do pesquisador a busca de uma nova forma de conhecimento. caminho, no qual em certo momento o pesquisador passa a tomar contato com seu universo imagtico. Ela acrescenta que medo e alegria invadem o pesquisador quando ele entra em contato com suas imagens. um exerccio muito interessante vivenciar essa polaridade, porque a partir desse processo pode rever posicionamentos diante das atitudes e ressignific-las. A autora ainda nos revela que o pesquisador interdisciplinar possui o sentido existencial e interno da totalidade da vida, porque ele valoriza seu trabalho, faz questo de repartir suas experincias. A linguagem oral muitas vezes pode ser considerada teraputica, pois o analista examina a expresso de seu paciente e capta menos no no dito, o que est no inconsciente. Na linguagem oral muitas informaes podem ficar ocultas e caber ao analista perceber o que est por trs das revelaes. J na linguagem escrita, principalmente na oportunidade das narrativas, as personagens podem compor o discurso real do prprio autor. Segundo Benveniste (1995, p.84), o universo das palavras permite que o sujeito represente a si mesmo, quem fala de si mesmo instala o outro nele e capta a si mesmo. Historiza-se na histria completa ou falsificada. O autor apresenta a linguagem utilizada com palavra, expressa com subjetividade e com a possibilidade de constituir-se em um dilogo. As configuraes das palavras so nicas, saem do interior para o relato da palavra, linguagem. A cura explicitada com os pesquisadores da interdisciplinaridade, a busca da prpria metfora, seu elemento curador tem toda a relao tambm de muita semelhana com a psicanlise que quer tambm se apresentar como cincia. Na interdisciplinaridade o pesquisador, enquanto no explode seus sentimentos mais intimistas, no consegue desabrochar, porque primeiramente h a necessidade de seu autoconhecimento para que depois de reconhecido ele possa finalmente enxergar e analisar-se como um ser por inteiro. O analista tambm vai agir sobre o que passado pelo sujeito. Sua operao inteiramente regressiva e provoca um movimento com o que lembrado e falado pelo paciente. Sua funo buscar dado histrico, o que est ignorado na memria. Examina os discursos, examina-o no seu comportamento locutrio e a partir dos discursos explicitar que est no inconsciente. A interseco da interdisciplinaridade com a psicanlise o momento do ressurgimento de um fato vivido, de uma experincia, a descoberta de uma causa. Em ambas, se o ser no quiser se revelar, a cura no poder ser estabelecida. O dilogo e a expresso da linguagem so os
p.44-45 recursos para que isto ocorra. Doutor Lacan 22 j havia se inquietado com a tcnica da linguagem que permite um campo de ao e instrumento privilegiado de eficincia. Normalmente o encontro se desenvolve em ambiente de grupo e tem o objetivo de remover bloqueios para melhor desempenho individual. O preceito dlfico Conhece-te a ti mesmo um princpio fundamental do encontro. Scrates 23 j empregava esse mtodo, porm exercitava mais o intelecto do que sentimentos. O autor volta cidade grega de Epidaurus para explicar que ali havia mtodos de desenvolvimento voltados ao corpo, inconsciente, sonhos e elementos msticos. As lendas gregas mostram que as pessoas se curavam de doenas corporais ao dormirem no templo de Asclepius, o deus da medicina, tinham sonhos significativos, enviados pelos deuses. So consideradas precursoras do encontro as tragdias gregas e as peas morais da Idade Mdia, pois se desenrolavam durante um dia inteiro. Talvez seja pertinente questionar neste momento a relao existente entre o encontro proporcionado pela linguagem, pois a narrativa permite o encontro dos seres em todos seus aspectos histricos. Como seres essencialmente narrativos, os homens somente adquirem seu autoconhecimento e participao com o outro na livre expresso de suas histrias. A hiptese de que Deus est dentro de cada um permite aos homens buscar esse Deus dentro de si e ele se manifesta de dentro para fora. Alguns estudiosos em literatura filosfica e psicolgica j haviam mencionado a relao de corpo e mente como uma unidade de encontro. A interdisciplinaridade acelera esse processo interno de desenvolvimento ntimo dos indivduos, solitrio na busca de encontros. Ela arte, porque o ser que a exercita tem a possibilidade de desnudar-se numa relao entre movimento e emoo. Quando faltam palavras buscam-se localizaes de imagens para expressar os sentimentos.
4. O SENTIDO DO DESAPEGO A resilincia e a interdisciplinaridade so atitudes de superao na vida do ser independentemente da vida social ou profissional. Pode-se iniciar uma ao, mas no se tem a idia de como termin-la, uma construo, assim se faz no processo da vida, as pessoas so conduzidas pelas emergncias. No h uma projeo nica, no h sequncia lgica, as modificaes vo ocorrendo de acordo com as necessidades e com o desenvolvimento pessoal de cada um. Quem projeta sua vida com comeo, meio e fim, provavelmente ter muita dificuldade de superao, pois ter de fazer movimentos os quais no esperava e pode se desestruturar. Tanto a interdisciplinaridade quanto a resilincia passam pelo jogo do sim e do no. A interdisciplinaridade preocupa-se com as experincias vividas, analisa-as em diferentes
Jacques-Marie mile Lacan- psicanalista francs Scrates, homem bom, persistente, inteligente, irnico, tolerante e inflexvel. Homem simples,tinha o hbito de participar de banquetes. Como nunca escreveu nada foi sempre um quebra-cabea para os historiadores. A vida e pensamento de Scrates formam um todo. Em sua prtica procurou a verdade de cada pessoa com quem se relacionou.
23 22
p.45-45 aspectos. A resilincia surge nessa anlise, pois estuda o processo do viver e sua superao aos problemas. importante destacar que essa superao pode ocorrer apenas num tempo cronolgico. Se uma das categorias da interdisciplinaridade o ato de esperar, significa aceitar vigiadamente os momentos de no superao e procurar vivenciar com sabedoria os momentos kairolgicos, tirando deles fora interna para seguir sem se deixar paralisar pelos acontecimentos. A vida apresenta muitas armadilhas e o que diferenciar o comportamento de cada pessoa como se enxerga diante dela mesma e de que maneira est seu processo de autoconhecimento e autodesenvolvimento. Criar vnculos, estes ajudaro a superao interior, eles sero, sem dvida, a mola propulsora de superao aos obstculos.
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p.46-55
5. ILUSTRAO DO INTERDISCIPLINAR
Valrio 24
TEXTO
VERBAL:
UMA
LEITURA
Resumo: Este artigo tem como objetivo ofertar aos leitores uma prtica pedaggica pautada na perspectiva interdisciplinar. Para tanto, apresento a possibilidade de uma atividade prtica, tendo como foco a anlise dos recursos visuais para ilustrao do texto verbal. Partindo deste objetivo selecionamos trs obras da literatura infantil e juvenil: 1) Retratos, texto de Roseana Kligerman e Jos Eduardo Borges Moreira; 2) Histrias de Av e Av do autor Arthur Nestrovski e; e 3) Nas Ruas do Brs, escrita por Druzio Varella. Para concretizar, partimos da tentativa de, em poucas palavras esclarecer nosso entendimento sobre a Interdisciplinaridade, para em seguida, caracterizar a leitura de imagens, seguindo para a leitura de ilustraes e por fim, a apresentao das trs obras da literatura infantil e juvenil selecionadas focando o olhar para os recursos utilizados em cada uma para ilustrar o texto verbal. Palavras Chaves: Interdisciplinaridade; Leitura de imagens, Ilustrao.
1. TEORIA: ALGUMAS PALAVRAS Em um artigo, o espao bastante reduzido, por isso apresentamos algumas palavras sobre a teoria da Interdisciplinaridade, a da leitura de imagens e de ilustraes 25 . 1.1.Interdisciplinaridade Entendemos a Interdisciplinaridade como um movimento que possibilita o dilogo entre os seres humanos e os saberes. Isto impe uma nova conscincia; o ensino pautado na comunicao convergente dos programas de estudo das disciplinas, no dilogo entre os professores e alunos em uma perspectiva de troca e enriquecimento de saberes individuais e experincias de vida, proporcionando a alegria da busca e do conhecimento, pois Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica condio possvel de eliminao das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispem a isto (...) (Fazenda, 2003:50). Segundo Fazenda (2003), a interdisciplinaridade uma categoria de ao. No significa a integrao entre os contedos de diferentes disciplinas, antes de tudo, constitui-se em um dilogo entre indivduos para, s depois, concretizar-se na inter-relao entre as disciplinas do currculo escolar visando um processo interno de construo do conhecimento. No podemos jamais perder de vista que a escola, local por excelncia da relao ensinoaprendizagem, o lugar privilegiado para a instalao e ramificao das prticas interdisciplinares, pois no ambiente escolar que se desenvolvem e se ampliam as habilidades
Profa. Dra. Rosangela Almeida Valrio. Caso o leitor queira se aprofundar na leitura poder consultar o stio do GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Interdisciplinaridade) http://br.groups.yahoo.com/group/gepinter
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p.47-55 e competncias. nesta interseo que se encontram professores e alunos, em um mesmo processo de busca, pesquisa, apropriao, criao de novos conhecimentos e lazer. Nesta direo, a Interdisciplinaridade possibilita a abertura do olhar dos seres em direo a um mundo cada vez mais complexo e globalizado. Assim, a proposta de leitura de imagens, foco deste trabalho, possibilita o dilogo entre os seres e as disciplinas, favorecendo o desenvolvimento de crianas capazes de entender seu mundo, de l-lo cada vez mais e mais integralmente compreend-lo, em uma perspectiva de totalidade. 1.2.Leitura de Imagens Talvez no se tenha refletido o bastante sobre a leitura de imagens e nesse sentido urge discutir, por exemplo, o que seria a leitura das imagens? Lemos quando, por exemplo, olhamos a imagem do sol posicionado em determinado horrio, assim, podemos interpretar as horas quando vemos as rvores sacudindo com a fora dos ventos, a posio das folhas de suas folhas, a cor das nuvens, possvel sabermos sabemos se vai ou no chover. Desta forma, no lemos somente os livros escritos, mas tambm os fenmenos naturais, as conversas entre os seres humanos, os gestos demonstrados, o canto dos pssaros, a imagem de um beija-flor, o som do vento, as expresses faciais; enfim, podemos ler e interpretar tudo que existe no mundo, pois tudo pode ser dotado de um significado e ser, assim, compreendido. De fato, a leitura vai muito alm, uma atividade de abrangncia complexa que faz com que o ser interaja com sua vivncia. O ato de ler , antes de tudo, um ato de conhecimento e de reflexo, um ato criador de reformulaes. Nele, o leitor um sujeito com criatividade e responsabilidade na construo de seu conhecimento, em dilogo com seu mundo, o qual l e compreende em nveis cada vez mais amplos. Em um sentido abrangente, a leitura das imagens ou de ilustraes se conecta prpria existncia, posto implicar palavras em conexo com o universo em que habitamos, suas significaes, experincias, conhecimentos, relao com o outro e com a prpria vida. Assim, ler uma imagem ou ilustrao em livros de literatura infantil e juvenil, foco de nossa ateno, tem tambm a ver com a mobilizao de nossa curiosidade, de nossos sentidos, de nosso ser por completo. por isso que a leitura deve ser viva e presente no cotidiano do leitor, possibilitando reflexo sobre sua realidade e tendo como finalidade essencial a formao de sujeitos produtores de histria e de cultura. Antes mesmo da leitura da palavra temos condies de ler as imagens presentes no mundo, ainda que esse mundo seja pequeno, o cotidiano, o que nos circunda, esta uma leitura dialoga com o momento e o contexto presente do leitor. Por tudo o que vimos aqui, a leitura no deve ser realizada somente a partir de textos escritos, posto que a leitura no se faz apenas com a materialidade escrita, com a decodificao do signo impresso, mas se faz tambm atravs do saber ler uma imagem de um jardim, um semforo, uma situao de travessia de rua, uma imagem desenhada ou fotografada presente em um suporte de leitura. A leitura de imagens envolve um desvelar e elaborar as possibilidades de sentidos, uma vez que entendemos a leitura como possibilidade de reflexo e de dilogo permanente, questionando o que est posto a partir de nosso modo de ver o contexto e o mundo, a maneira de compreend-lo e a capacidade de produzir sentidos. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.48-55 Vale lembrar que a leitura de imagens sempre provisria, particular e parcial, configurada a partir das condies de produo, como por exemplo: a idade do leitor, sua cultura, as leituras j realizadas, enfim, particularidades do leitor naquele momento. Ler as imagens no significa aceitar passivamente o que est posto, mas questionar, desconstruir e reconstruir eticamente. E ainda, o inquietante desafio de reeducar o olhar para observar e analisar as imagens como prticas sociais de leitura. Por isso, as prticas de leitura concretizam-se a partir da relao que o indivduo estabelece com textos escritos ou visuais em diferentes suportes; um livro, um quadro, uma fotografia, uma realidade social estes so apenas alguns exemplos daquilo que consideramos leitura. Sendo assim pode-se concluir que ler muito mais do que apenas decodificar sinais grficos mecanicamente, pois implica na capacidade de compreender, de atribuir significados aos textos verbais ou visuais por meio das ilustraes. 1.3. Leitura de Ilustraes A palavra "ilustrar" tem origem na palavra latina ilustrare, o que significa "lanar luz ou brilho, ou tornar algo mais evidente e claro", ou seja, possibilitar o entendimento, instruir uma informao, por exemplo. Nas palavras de Camargo (1995), Ilustrao toda imagem que acompanha um texto. Pode ser um desenho, uma pintura, uma fotografia, um grfico, etc. e acrescentamos, um carto-postal, entre outros. Ilustrao representa um meio de expresso grfica empregada pela Humanidade desde as pinturas rupestres. Esta foi sempre o mtodo mais direto de comunicao. Ao insistir em tentar conceituar a palavra ilustrao podemos trazer baila a personagem principal do livro Alice no Pas das Maravilhas quando, ao acompanhar sua irm na leitura de um livro, sente-se desmotivada para a leitura por considerar que o livro no tinha figuras nem dilogos; e faz a pergunta: para que serve um livro, sem figuras ou dilogos? (Carroll, 2001, p. 37). Certamente pode-se pensar que a ausncia das figuras, das quais Alice questiona, referese s ilustraes do livro, que, principalmente na fase da infncia, motiva a curiosidade, atraem a ateno para o livro e podem representar um convite a entrada do mundo maravilhoso do livro e da leitura. Seguindo nesta linha, uma imagem pode ser considerada ilustrao ento quando o objetivo "corroborar ou exemplificar o contedo de um texto de livro, jornal, revista ou qualquer outro tipo de publicao", segundo a Associao dos Designers Grficos (2000, p.59). Com as inovaes e o aperfeioamento da computao grfica, a ilustrao na contemporaneidade pode ser reconhecida como arte comercial, e os investimentos em projetos grficos de livros infantis e juvenis so cada vez maiores e mais expressivos em termos de qualidade de imagens. Contudo, a ilustrao pode ser entendida como uma linguagem que dialoga com a linguagem verbal possibilitando ao leitor diferentes interpretaes de um mesmo texto. A ilustrao, entre outras, tem as funes de ornar ou elucidar o texto e pode ser concretizado de diversas formas, uma delas a ilustrao por meio de fotografias. Neste contexto:
Toda fotografia, seja qual for o referente que a motiva, sempre um retngulo que recorta o visvel. O primeiro papel da fotografia selecionar e destacar um campo significante,
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limit-lo pelas bordas do quadro, isol-lo da zona circunvizinha que a sua continuidade censurada (Machado, 1984:77).
Percebe-se na citao que o ato de fotografar pressupe um recorte da realidade, uma lmina, a qual enquadra a cena de acordo com a direo que o enunciador deseja valorizar. Assim, em um contexto mais amplo, desvincula aquilo que considera importante a ser enunciado. Desta forma o quadro da cmera fotogrfica posicionado, quase sempre de acordo com o olhar, o foco, a escolha, enfim de acordo com os critrios objetivos ou interpretativos do ser que manipula a cmera. De um lado, pode-se compreender que o enquadramento fotogrfico nunca so inocentes, nem gratuitos, sempre fruto da intencionalidade do fotgrafo em concretizar, reter as imagens selecionadas objetivando um fim especfico. (Machado, 1984:77) e de outro lado, o sujeito que observa a fotografia endossa uma viso que j foi realizada antes pela objetiva (Machado, 1984:94). A seguir apresentaremos as obras da literatura infantil e juvenil selecionadas.
2. ILUSTRAES: OLHAR INTERDISCIPLINAR Conforme anunciado anteriormente as trs obras selecionadas para este trabalho foram Retratos, Histria de Av e Av e Nas Ruas do Brs por se tratarem de obras da literatura infantil e juvenil que utilizam recursos visuais, como a fotografia, carto-postal e desenho para ilustrar o texto verbal. 2.1. Retratos A obra Retratos, classificada como gnero da Literatura Infantil e Juvenil escrita por Roseana Kligerman Murray. Na capa, pela a ilustrao das linhas sobrepostas pode-se inferir que a imagem de um quadro e pelas fotografias no interior da obra, pode-se afirmar que um lbum de famlia. O projeto grfico e montagem foram realizados por Arabie Berzi, Cleuzi Maria Barbosa e Jos Eduardo Borges Moreira. As fotos que ilustram a histria foram tiradas por: Assis Alves Horta, Jos Eduardo Borges Moreira, Maria Beatriz Lemos, Deyse Brulia de Carvalho, Arabie Bezri, Eber Faioli e Maria Antonieta Antunes Cunha. Publicado pela editora Miguilim, situada rua Piau, 1822, na cidade de Belo Horizonte MG, no ano de 1990. Na obra, em que dedica sua me, apresenta as fotografias e a descrio da av, do av, da primeira filha e demais membros da famlia, por meio de texto verbal. O texto verbal em linguagem potica descreve a av com a pele enrugada comparada a uma rvore, com pouco cabelo, fios muito brancos, curtos e lisos. O corpo tambm pequeno e compara a um pssaro. Usa um chale de renda na cabea e nas mos carrega sempre um livro sagrado e cheiro de cebola. Tem passos midos. s vezes parece orvalho. J est quase desaparecendo, d pra notar. Os olhos pousados em coisas distantes, invisveis navios, alguma terra do lado de l? A lembrana da av de uma pessoa simples, meiga, sempre cordial com os netos e com todos os membros da famlia. J a recordao do av diverge um pouco da av. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.50-55 O texto verbal nos apresenta as caractersticas fsicas e psicolgicas do av. O av no tem a doura da av. srio, grande, pesado. Talvez parea um urso. Come a comida que av prepara e sente um grande sono. E dorme e sonha que jovem, ardente, apaixonado. Como um jovem urso. Apesar das diferenas apresentadas entre a av e av, a autora parece demonstrar ao leitor que o casal vive em harmonia e se completam. O av descansa todos os dias aps o almoo e algumas vezes a av, sem se preocupar com os trabalhos domsticos, tambm dorme. A primeira filha do casal, me da autora do texto, tem sua descrio fsica comparada com a doura e aspecto de urso dos genitores. Sua vida de professora e esposa um pouco mais agitada que a de sua me. A primeira filha do casal possui cabelos pretos, olhos agudos. Quis estudar. Tem pouco de urso e um pouco de orvalho. Sempre com um livro na mo. professora, gosta de dar aulas. Depois de casada, sua vida no to simples como a da av. Precisa correr mais um pouco. D pra notar que est sempre indo de um lugar pra outro. A segunda filha do casal s de doura e preguia. Casou-se com um homem gordo e vido por doces. A segunda filha descrita como sendo s de mel e preguia. Parece que os dias so feitos de sonhos, feitos para ler histrias e bocejar e andar lentamente e dormir. Tem um ar de quem anda em fios invisveis. Casou-se e teve muitos filhos. Seu marido gordo e est ao seu lado, com cara de quem quer comer doce. Os filhos das irms, portanto os primos so, amigos e brincam juntos. Um deles mais terrvel, realiza muitas travessuras; tais como: solta os passarinhos da gaiola, faz maldades amarrando bomba no rabo do gato e adquire balas e leite condensado na conta do av de maneira exagerada. J o outro tem bom comportamento e no final do ano foi aprovado. Mais um nascimento na famlia, a filho de uma tia devido toda a ateno recebida tornouse muito mimada. Na casa dos avs veio passar frias um primo que mora longe, o texto no esclarece em que cidade o menino habita. Sua descrio de um menino calado, com aspecto triste. Ao perguntarem sobre o menino, a av faz um gesto enigmtico e apenas sorri, sem responder com palavras. Na loja do av pode ser encontrado muitos brinquedos e material escolar, um verdadeiro parque de sonhos e desejos, apenas para ser observado de longe, a pior maldade, reclama narradora. Em uma das frias, as tias e os primos alugaram uma casa confortvel em uma praia. O primo mais agitado assumiu o posto de lder da turma e se divertiram muito. A foto de toda a famlia reunida e por fim, a narradora por no ter encontrado sua me quando da devoluo do lbum deixou um bilhete, no qual espera que goste de rever as fotos e principalmente, revela com sutileza que ela ser av. Conta de uma maneira diferenciada que est grvida, leia no bilhete deixado por Roseana.
Querida me: Estive aqui pra te dar um beijo, mas voc no estava. Imagine que achei este lbum de retratos entre minhas coisas. Como ser que foi parar l em casa? Mistrios, eu estou no meio dos netos, pequenininha, l no fundo toda empoeirada, faz tanto tempo que os avs se foram, e voc, a primeira filha deles, que j vai ser av! Espero que goste de rever estas fotos. Me telefona depois. Beijos, tua filha, Roseana.
p.51-55 Pode-se perceber que em toda a obra que o registro elaborado em tom potico. Assim, a narradora descreve as fotografias e faz uso das metforas para se aproximar das crianas. A obra um lbum de famlia, um dirio, onde a autora mergulha no passado, resgata da memria as lembranas, os fatos e acontecimentos vivenciados, revelando-se, desnudando-se em um jogo de ser, parecer. A ilustrao feita por meio de fotografias dos membros da famlia todas em preto e branco (ausncia de cores). A linguagem utilizada na narrao de estilo potico, o eu afetivo da narradora com ela mesma. 2.2. Histria de Av e Av A obra Histrias de Av e Av, ilustrado por Maria Eugnia 26 traz em primeiro plano o desenho de um homem aparentemente idoso abraado a um menino, ambos sentados em um sof da sala, do lado esquerdo h a fotografia de um menino e do lado direito a de outros membros da famlia. Em segundo plano h alguns quadros pendurados na parede da sala. Este foi o primeiro livro que o autor Arthur Nestrovski escreveu para o pblico infantil 27 . O projeto grfico e capa so de Silvia Massaro. A obra dedicada para ... Lvia e Sofia, e para os filhos e netos dela. Neste caso, o livro do gnero literatura infantil e juvenil considerado como uma autobiografia. As imagens que ilustram o texto verbal associam desenhos com fotografias e cartes postais enviados na poca dos acontecimentos. O primeiro ttulo uma aula de msica de meu av. O desenho ilustrativo do texto verbal mostra uma aula de msica de seu av. Os diversos instrumentos e o menino tocando flauta. As cores dirigem o olhar para uma imagem feliz. No texto verbal o narrador afirma gostar de msica e que aprendeu a gostar com seu av. Hoje, seu av Maurcio, escreve sobre msica e d aula na Universidade sobre esta disciplina. Segue descrevendo as caractersticas do av e da av. Nela o autor inicia a histria da famlia comemorando a sorte de ter conhecido sua bisav e t-la em sua companhia at os vinte anos de idade. O nome dela era Golda, mas todos a conheciam como Olga, nome adotado quando chegou ao Brasil, em 1888, tendo sado da Bessarbia, uma regio da Rssia. A bordo do navio seus bisavs se conheceram e comearam a namorar. O narrador no chegou a conhec-lo, pois faleceu antes de seu nascimento. Segue descrevendo a histria da av Olga e sua casa. A ilustradora utilizou o recurso da imagem de um carto postal para ilustrar a passagem do texto verbal.
26 Na obra foi encontrado apenas o nome Maria Eugnia, sem o complemento. A ilustradora nasceu na cidade de So Paulo, no ano de 1963, formou-se em Direito. Sua estria como ilustradora foi em 1991 e na literatura infanto-juvenil em 1995 e j conta com mais de cinqenta livros ilustrados para crianas e adultos. Recebeu o prmio Jabuti no Brasil e o Bologna Ragazzi Award - New Horizons, na Itlia. Quando criana desejava desenhar bem, ento fazia muitos. Assim, aprendeu fazendo e continuou aprendendo. Alm do desenho gosta de cantar, ouvir msica, ir ao cinema, ler livros para crianas, viajar entre outras. 27 Aps esta obra surgiram outras: O livro da msica, Viagens para lugares que eu nunca fui, Bichos que existem e bichos que no existe. Histrias de Av e Av e os dois ltimos ilustrados por Maria Eugnia. Editora Schwarcz, nome fantasia: Companhia das Letrinhas.
p.52-55 Descrio da casa da praia, em Atlntica, prxima da cidade de Porto Alegre. Era uma casa vermelha, de dois andares com um gramado ao redor. Na imagem a seguir a ilustradora combinou imagens de carto postal e fotografia para ilustrar o texto verbal. Em vrias pginas da obra a ilustradora recorreu a desenhos para ilustrar o texto verbal que descreve a histria dos avs, j em outras, o texto verbal foi ilustrado com outro recurso o carto postal enviado ou recebido na poca, e em outras, a ilustrao foi feita por meio de fotografias como recurso visual. Agora passaremos para a terceira obra selecionada para este trabalho. 2.3. Nas Ruas do Brs A terceira obra selecionada: Nas Ruas do Brs, do autor Druzio Varela, tambm ilustrado por Maria Eugnia. Na capa pode-se observar em primeiro plano o desenho de um menino com sorriso estampado no rosto, vestindo uma camiseta vermelha com listras amarelas, bermuda verde clara com bolinhas, meias branca e calado marrom, nas mos carregava uma pipa laranja presa a uma pequena linha. Ao lado esquerdo do desenho, uma fotografia do autor, do outro lado outra fotografia a passagem de nvel no Brs em 1940. Em segundo plano est o desenho de algumas casas e o calamento da rua, em tons pastel. As formas das construes das casas remetem a arquitetura do incio do sculo imprimindo um carter objetivo de efeito da realidade em suas projees. Esta obra, como as anteriores est classificada como gnero da Literatura Infantil e Juvenil, foi escrita por Druzio Varella, com ilustraes de Maria Eugnia, editora Schwarcz, nome fantasia: Companhia das Letrinhas e pertence coleo Memria e Histrias, 12 edio, publicada no ano de 2009. Nesta obra o autor traz a histria de seus avs e a ilustradora utiliza a tcnica de desenhos ilustrativos e fotografias para ilustrar o texto verbal. O menino da capa da obra faz referncia a um passado que pelas cores utilizadas possvel inferir que se tratar de um passado feliz e alegre. Adiante podemos ler no texto verbal a histria de seu av em uma aldeia nas Montanhas da Galcia, ao norte da Espanha, pastoreando as ovelhas e seu sonho desenhar outra vida para si. No desenho ilustrativo a imagem do menino e as ovelhas. A imagem mostra um pastor de ovelhas. O texto verbal explica que seu av paterno era um pastor de ovelhas numa aldeia bem pequena, nas montanhas da Galcia, ao norte da Espanha. Antes de o dia clarear, ele abria o estbulo e saa com as ovelhas para o campo. Junto, seu amigo inseparvel: um cachorrinho ensinado. Um dia seu av falou para sua me: - Me, eu quero ir para o Brasil, quero ser um homem de respeito, trabalhar e mandar dinheiro para a senhora criar os meus irmos. No vou pastorear ovelhas at morrer, como fez o pai. A histria revela a chegada de seu av ao Brasil. Na sequncia o texto verbal contextualiza o incio do Sculo XX quando os imigrantes chegavam ao Brasil e a ilustradora utilizou uma fotografia em preto e branco (ausncia de cores) da poca para ilustrar o texto verbal. Ao despontar o sculo XX muitos europeus, exaustos da guerra e da pobreza em que viviam, emigravam para nosso pas. Um vizinho de aldeia de seu av, se mudou para o Brasil com a mulher e cinco filhos pequenos e seu av convenceu-o a se responsabilizar por ele durante a travessia, mas prometeu que aps o desembarque no o ajudaria mais.
p.53-55 A obra segue narrando como foi o incio das atividades do av no Brasil, bem como o casamento. A ilustrao traz a fotografia em preto e branco do evento do casamento de seus avs. Em seguida conta a histria de seu pai e sua me, seus irmos e novamente a fotografia em preto e branco ilustrando a passagem do texto verbal. E ainda, traz a histria de uma passagem em sua infncia. No texto verbal a ilustradora utilizou o recurso do desenho colorido nas cores vermelho, amarelo, branco e verde. E conta a seguinte histria: Uma vez, aos quatro anos de idade, depois de j ter tomado o banho da tarde eu tive uma idia brilhante: fazer xixi na cerca do galinheiro. Minha inteno era que o jato molhasse as penas das galinhas que ciscavam distradas. S que o galo, grando, de crista vermelha, parou em frente e ficou me olhando com a cabea de lado. Assim que comecei a urinar, o galo, sem dar tempo para nada, deu uma bicada certeira no meu pinto. Tirou sangue, mas eu no chamei ningum. Fui chorar escondido, de vergonha da minha burrice(:18). Em vrias passagens do texto verbal a ilustradora associa fotografia e desenho mesclando um passado mais longnquo, o de seus avs e bisavs e o mais recente, a histria de passagens da infncia do autor. Em 1950, poucas pessoas tinham aparelho de televiso, estavam chegando ao Brasil, portanto, as pessoas se reuniam em volta do rdio para ouvir as partidas de futebol e traz duas ilustraes, uma fotografia em preto e branco de pessoas em um estdio de futebol e a outra um desenho ilustrativo de pessoas em volta do rdio para ouvir a partida de futebol ocorrida em 1950. Na obra: Nas Ruas do Brs o autor narra a histria de seu av desde criana at a vida adulta. Pode-se concluir que o texto verbal utilizado para narrar a histria de seus avs e as ilustraes por meio dos desenhos e fotografias para ilustrar as passagens dos acontecimentos.
3. OLHAR PANORMICO As trs obras recortadas so: 1) Retratos; 2) Histrias de Av e Av; e 3) Nas Ruas do Brs, conforme j mencionado anteriormente, apresentam em comum a ilustrao do texto verbal por meio de fotografias. Nessas, os narradores buscam na memria a histria de seus avs, com ela reconstroem a histria de famlia e a disponibilizam para os leitores. Retratos um lbum de fotografias da famlia, com a descrio de alguns membros, tem incio com a foto da av, a descrio fsica dos cabelos, pele, estatura, hbito de segurar a bblia sagrada e o perfume que exala sua doura e pensamentos longnquos. Segue para a fotografia do av e a descrio difere da av, pois o mesmo ronca, srio, alto, gordo, lembrando a figura de um urso. Pode-se perceber na obra que o registro elaborado em tom potico. Assim, a narradora descreve as fotografias e faz uso das metforas para se aproximar das crianas. A obra um lbum de famlia, um dirio, onde a autora mergulha no passado, resgata da memria as lembranas, os fatos e acontecimentos vivenciados, revelando-se, desnudando-se em um jogo de ser, parecer. A linguagem utilizada na narrao de estilo potico, o eu afetivo da narradora com ela mesma. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.54-55 A ilustrao feita por meio de fotografias dos membros da famlia todas em preto e branco (ausncia de cores). Na obra Histrias de Av e Av, o autor inicia a histria da famlia comemorando a sorte de ter conhecido sua bisav e t-la em sua companhia at os vinte anos de idade. O nome dela era Golda, mas todos a conheciam como Olga, nome adotado quando chegou ao Brasil, em 1888, tendo sado da Bessarbia, uma regio da Rssia. A bordo do navio conheceu seu bisav Isaac e comearam a namorar. No chegou a conhec-lo, pois faleceu antes do nascimento do autor. Segue narrando histria do casal, contada pela bisav. A ilustradora ilustra o texto com a imagem de um carto-postal cuja casa se parecia com a da bisav. Na pgina 15 desta obra, o texto verbal foi ilustrado com recurso da imagem de um carto- postal, outro dispositivo de ilustrao. A ilustradora utiliza trs recursos para ilustrar a obra, so eles: o desenho, a imagem de carto-postal e as fotografias. Em Nas Ruas do Brs, o autor narra a histria de seu av desde criana at a vida adulta. Diz que seu av era pastor de ovelhas em uma aldeia bem pequena, nas montanhas da Galcia, ao norte da Espanha. Segue contextualizando que no incio do sculo, muitos europeus, fugitivos da guerra e da pobreza em que se encontravam, emigravam para o Brasil tentando desenhar uma nova histria de vida. Na sequncia, o texto verbal utilizado para narrar histria de seu av e as fotografias em preto e branco (ausncia de cor) para ilustrar as passagens dos acontecimentos. Concluindo, as trs obras analisadas apresentam em comum o recurso da fotografia para ilustrar o texto verbal. As mesmas so em preto e branco, impondo um efeito de realidade, pois na poca dos acontecimentos as fotografias eram reveladas somente em preto e branco. E ainda, pode-se notar que, na maioria das fotografias presentes nas obras, as imagens dos avs ou outros membros da famlia eram em primeiro plano valorizando as caractersticas fsicas de cada um. Em geral, as imagens apresentadas nas trs obras dirigem o olhar do leitor para a conformidade com o texto verbal, resultando em uma redundncia entre os textos verbal e visual. Pode-se dizer que os cdigos visual e verbal convergiram nas trs obras. Quanto ao formato dos textos ressaltamos que a obra Retratos possui 21 pginas com texto verbal de um ou dois pargrafos. Desta quantia, quinze pginas apresentam fotografias em preto e branco como recurso de ilustrao do texto verbal. A obra Histrias de Av e Av composta por 47 pginas, sendo dezoito pginas com desenhos coloridos com predominncia do vermelho e amarelo, seis com cartes postais como recurso ilustrativo e quatro pginas com fotografias em preto e branco. Em algumas delas, o carto-postal e a fotografia esto na mesma pgina. O texto verbal foi disposto em vrios pargrafos, alguns deles ocupando toda a pgina. Nas Ruas do Brs possui 79 pginas, sendo vinte com desenhos coloridos com predominncia do vermelho e amarelo, treze com fotografias em preto e branco e uma pgina com cartaz de propaganda de filme em amarelo e marrom. O texto verbal foi elaborado em muitos pargrafos espalhados pelas pginas. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.55-55 A linguagem verbal nas trs obras teve como objeto contar uma histria, portanto, informar ao pblico a histria das famlias. As informaes seguiram o padro de previsibilidade com enredos em direo a linha sucessivo-temporal. Os narradores das obras ocuparam posio de unicidade unidade de enredo e de personagem em textos legveis devido as suas construes serem familiares do leitor. Por tudo isso, pode-se refletir que as obras seguiram o modo linear de estruturao do texto literrio. A linguagem visual, portanto, as ilustraes das obras foram realizadas por meio de fotografias em preto e branco, carto postal ou desenhos, desempenhando a funo narrativa, pois as imagens situaram o ser representado atravs de transformaes ou aes por ele realizadas. Os enquadramentos das fotografias parecem ter seguido seu referencial histrico e as cenas dirigiram o olhar convencional. Com exceo das capas das obras Histrias de Av e Av e Nas Ruas do Brs, a maioria das cenas foram tomadas muito prximas dos acontecimentos, portanto, muito fechadas o que possibilitou a fragmentao do visvel, o esquadrinhamento da cena e impossibilitou a perspectiva, a impresso de infinitude. Isso possivelmente se deve a intencionalidade da ilustradora visando um fim determinado, recortando da realidade o essencial para os interesses de enunciao, que aqui podemos pensar em materializao do retrato, conforme podemos ler em Machado, 1984. Obras sobre a histria das famlias, por que escrever sobre este tema? Os autores revelam que possvel focar o olhar nas imagens das fotografias, dos cartes postais e dos desenhos ilustrativos e com isto, refletir e contextualizar o texto verbal. Alm do mais, que possvel conhecer, pensar, sentir, ir ao encontro, reelaborar as histrias de vida das famlias dos autores, bem como comungar interesses na rememorizao das histrias de vida dos leitores e oportunizar uma viagem ao mundo mgico da vida que o conhecimento e ainda, trazer a tona a construo do currculo vivo, pois para a Interdisciplinaridade, o educador representa o ser que conhece profundamente os fundamentos da disciplina do currculo prescrito e com leveza ousa coloc-lo em prtica com conhecimentos vivos, com a alegria e o prazer que o conhecimento proporciona aos que habitam o universo escolar: professores e alunos. (Fazenda, 2003, p.50). Assim, tendo a criao, a alegria e o prazer do conhecimento vivo como fundamentos de sua leitura possvel fazer associaes por similaridade, dando novo significado ao ato de escrever e reescrever as histrias de vida, inovando a prpria histria da educao.
REFERNCIAS CAMARGO, L. Ilustrao do livro infantil. Belo Horizonte: L, 1995. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: qual o sentido? SP: Paulus, 2003. GOMES, M. dos. P. M. O Texto: espao interseccional. In: Arte e linguagem, cadernos PUC Pontifcia Universidade Catlica SP n 14. So Paulo: Cortez, s/d. MACHADO, A. A iluso especular. So Paulo: Brasiliense, 1984. MURRAY, K. R. Retratos. :Miguilim, 1990. NESTROVSKI. A. Histrias de av e av. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. VARELLA. D. Nas ruas do Brs. So Paulo: Schwarcz, 2009. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.56-63
6. INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO: DIALOGANDO SOBRE AS QUESTES DA APRENDIZAGEM

Moreira Jos 28
Resumo: Este artigo tem como objetivo divulgar aspectos de ordem prtica sobre a Interdisciplinaridade no Brasil, co-relacionando-a a importncia de se desenvolver uma educao que considere a totalidade do ser humano. Fazemos uma rpida contextualizao acerca das questes referentes ao ensino e aprendizagem sob a tica a Interdisciplinaridade para, a partir da, evidenciar as condies e as circunstncias nas quais o professor pode fazer perguntas existenciais a seus alunos, de forma que ele caminhe rumo descoberta do sentido de seu aprendizado e, conseqentemente do sentido de sua vida. Procuramos, por fim, responder da forma como entendemos a possibilidade de intervenes significativas e interdisciplinares nas salas de aula de crianas, jovens e adolescentes no Brasil. Talvez seja este um passo para que a educao caminhe para a formao e redescoberta do humano na escola. Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Ensino; Aprendizagem; Formao de Professores.
De acordo com Hernndez (1998), embora parea bvio, a educao precisa favorecer a compreenso dos alunos daquilo que se ensina, a fim de que possam agir sobre o que foi aprendido. Para ele, os processos educativos devem ser organizados a partir de dois eixos que se relacionam:
Como se supe que os alunos aprendem e, a vinculao que esse processo de aprendizagem e a experincia da escola tem em sua vida. (HERNNDEZ, 1998, p. 26)
Para o autor, precisamos romper com a concepo de que preciso formar cidados para o futuro, enquanto no nos preocupamos com sua formao no presente. Isso requer do professor uma disposio para ir alm das disciplinas escolares e pensar nas problemticas que so estimulantes para os alunos, nas quais eles tenham que questionar, refletir e estabelecer relaes. Dessa forma, permitir que o aluno internalize a necessidade de continuar aprendendo, em graus de complexidade cada vez maiores (MOREIRA JOS, 2010). Ainda para o autor, existe um terceiro eixo que pode contribuir para uma educao para a compreenso: o que se aprende deve ter relao com a vida dos alunos e dos professores, o
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Prof. Ms. Mariana Aranha Moreira Jos
p.57-63 que no significa dizer que se deva ensinar o que os alunos gostariam de aprender (HERNNDEZ, 1998). As prticas pedaggicas devem permitir que o aluno adquira estratgias de conhecimento que vo alm do saber escolarizado. Para o autor, uma tarefa fundamental da escola e, consequentemente do professor propor questes como:
Como se produziu esse fenmeno? Qual a origem dessa prtica? Sempre foi assim? Como o percebiam as pessoas de outras pocas e lugares? Consideravam-nos tal como ns? Como se explicam essas mudanas? Por que se considera uma determinada viso como natural? [...] A partir dessa perspectiva, [...] se tenta enfrentar o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender as interpretaes sobre os fenmenos da realidade, a tratar de compreender os lugares desde os quais se constroem a assim compreender a si mesmos. (HERNNDEZ, 1998, p.28).
Pensar sob essa perspectiva implica, necessariamente, em prticas transgressoras, que se negam a trabalhar de forma positivista, cujas principais caractersticas esto voltadas memorizao, repetio e negativa de qualquer forma que incite reflexo. Assumir uma postura favorvel educao para a compreenso exige do professor uma mudana de comportamento, na qual enxergue as possibilidades que o aluno possui de aprender, de compreender, de transformar, de agir sobre o seu presente. Isso s possvel se consideramos o aluno como sujeito, com necessidades e potencialidades, como algum com o qual o professor se relaciona. Essa relao, no entanto, precisa ser fundamentada em princpios como o respeito e a amorosidade. So pressupostos que nos levam a refletir sobre a urgente necessidade de mudana de comportamento por parte do professor, do aluno e da escola. So atitudes que nos levam a perceber a necessidade de se estabelecer prticas coletivas, nas quais a parceria seja um de seus principais atributos.
Assim, podemos imaginar um grupo desenvolvendo uma atividade inter, onde cada participante utiliza suas habilidades formais para projetar modificaes e avanos sobre um tema sendo investigado, que est posicionado em suas mentes. Nesse contexto, uma pergunta criticamente projetada faria o papel da flecha que provoca impacto e penetrao por onde passa. Ento, veramos a pergunta deixar o rastro de intenso interesse, por exemplo. A situao sugerida pela imagem pode surgir em um processo de elaborao coletiva, do impacto causado por diversas perguntas crticas, ou eventualmente devido a uma nica questo, bem projetada, capaz de impactar a malha do conhecimento produzido pelo grupo e assim alterar o estado de conhecimento dos participantes. (GARCIA, 2000, p. 105).
Recentes pesquisas (GUIMARES, 2010; YARED, 2009, TAINO, 2008, SOUZA, 2006) tm apontado que a aprendizagem dos alunos crianas, jovens e adultos deve estar repletas de perguntas: perguntas de ordem existencial (ou ontolgica), perguntas de ordem conceitual (ou epistemolgicas) e perguntas de ordem prtica (ou praxiolgicas). Verificamos que a Teoria da Interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 2001, 2003, 2006, 2008) se configura como uma possibilidade conceitual, prtica e existencial de fazer e responder essas perguntas. As reflexes acima mencionadas, sobretudo no que tange as reflexes dos pesquisadores durante seu processo de pesquisa na ps graduao, R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.58-63 comprovaram a possibilidade de questionar e compreender do ponto de vista epistemolgico. A seguir poderemos observar vivncias na abordagem prtica, com um tom ontolgico. Essa experincia ocorreu no ano de 2008, perodo em que exerci a funo de Administradora Escolar da Escola SESI do Ipiranga, localizada na cidade de So Paulo.
1. INTERDISCIPLINARIDADE E A EDUCAO BSICA: O QUE SER JOVEM?

Son ls preguntas ls que nos brindam nuevos significados y saberes. Por eso los grandes descubrimientos cientficos han sido desvelados por mentes creativas capaces de preguntarse por lo desconocido. La apertura mental y la conciencia nos abren a nuevas realidades. (DE LA TORRE, 2007, p. 18).
Desde o recebimento da devolutiva dos resultados da Avaliao Externa realizada pelos alunos da escola SESI do Ipiranga no ano de 2005, os indicadores de rendimento na prova foram tema de muitas discusses pela equipe de professores. A avaliao foi realizada por estudantes do Ciclo II Final e do Ciclo IV Final 29 nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, mas nossa discusso se concentrar, neste momento, em alguns pontos do desempenho em Lngua Portuguesa daqueles do Ciclo IV Final. Os resultados, alm de se configurarem em uma nota mdia, foram apresentados tambm pela mdia de acertos das turmas em cada descritor 30 avaliado na prova. Esta ltima revela se a turma, aps oito anos de escolaridade obrigatria, aprendeu com profundidade ou superficialidade, ou se no aprendeu determinados contedos e determinadas habilidades. Gostaria de tomar, aqui, apenas o dcimo descritor como exemplo, o qual afirma que os alunos devem ser capazes de identificar os elementos que organizam e estruturam textos poticos. O relatrio apresentado afirma que este descritor obteve apenas 42% de acerto em nossa escola, ndice proporcional Rede Escolar SESI-SP, onde a mdia de acertos pairou sobre os 40%. Um grande desafio estava proposto: como fazer com que os alunos avanassem nesse contedo? Como propor estratgias para que aprofundassem suas habilidades no gnero potico? Se pensssemos apenas em aprender o contedo conceitual poesia, poderamos listar vrias sequncias de atividades capazes de fazer com que os alunos reconhecessem o gnero lingustico, o analisassem e produzissem textos obedecendo as suas caractersticas principais. Porm, se quisermos realmente realizar algo diferente e inovador em educao, preciso relembrar, sempre, o trip utilizado em Barcelona: conhecimento cientfico, profissional e pessoal. Para a Interdisciplinaridade, (FAZENDA, 1994, 2008) este trip corresponde aos nveis epistemolgico - o sentido do conhecer, ou seja, o contedo conceitual em si, praxiolgico o sentido do fazer, ou seja, a prtica, o cotidiano e as dualidades que ele
O Ciclo II Final corresponde 4 srie, ou 5 ano de escolaridade e o Ciclo IV Final corresponde 8 srie ou 9 ano de escolaridade. 30 Os descritores da Avaliao Externa correspondem s habilidades avaliadas dos alunos, ou seja, habilidades e contedos que deveriam ser aprendidos em determinado ano de escolaridade.
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p.59-63 encerra, e ontolgico - o sentido do ser, que agrega as dimenses mais profundas e as essncias da pessoa humana (Lenoir, 1998, 2005-2006). Para pensar sobre a melhor forma de trabalhar este descritor, considerando estas trs dimenses, precisamos, antes de mais nada, refletir sobre quem so os alunos com os quais iremos trabalhar. Neste caso especfico, so alunos de catorze anos, meninos e meninas pertencentes a nveis sociais e culturais diversificados: h adolescentes cujos pais trabalham fora o dia inteiro e pouco tempo tm para ouvi-los, outros no conhecem os pais, vivem com suas mes, e alguns, com a av materna. H ainda aqueles que habitam em favelas e ajudam no trato da casa enquanto os pais e os irmos mais velhos trabalham, e outros, assim que saem da escola, dirigem-se aos seus lares com o intuito de auxiliar a me nos afazeres domsticos. Todos eles adolescentes, fadados tambm s transformaes biolgicas que os hormnios lhes obrigam a atravessar, ligeiros s oscilaes de humor, de sentimentos e de disposio. So estes os alunos que precisam avanar no conhecimento que possuem sobre o gnero potico. Morin (2008, p. 45) j afirmava que
A poesia, que faz parte da literatura e, ao mesmo tempo, mais que a literatura, leva-nos dimenso potica da existncia humana. Revela que habitamos a Terra, no s prosaicamente sujeitos utilidade e funcionalidade -, mas tambm poeticamente, destinados ao deslumbramento, ao amor, ao xtase. Pelo poder da linguagem, a poesia nos pe em comunicao com o mistrio, que est alm do dizvel.
O grande desafio estava em fazer com que os adolescentes percebessem a possibilidade da descoberta de muito mais que as mtricas dispostas nos textos poticos, mas a poesia contida nas palavras, expresso da poesia presente na vida de cada ser humano. Esta proposta foi abraada por uma de nossas professoras, cuja experincia descrevo a seguir. No incio de 2008, como de costume em nossa escola, a professora de Lngua Portuguesa entregou Coordenao Pedaggica o seu Plano de Trabalho Docente, descrevendo quais as suas expectativas de ensino e aprendizagem para o primeiro bimestre do ano letivo com as turmas do 9 ano. Duas das expectativas elencadas sugeriam o trabalho com poesia, como percebemos no trecho abaixo:
Identificar e distinguir, a partir da leitura, os elementos que organizam e estruturam diferentes gneros de textos (...): o poema (tema, estrofe, verso e rimas). Produzir textos, de acordo com sua funo, organizao e estrutura, pressupondo o interlocutor; (...) poemas (...), utilizando tambm os recursos coesivos. (SESI-SP, 2003, p.103)
As atividades planejadas pela professora no incio do trabalho se constituram em uma sequncia didtica longa, que demoraria ao menos trs meses para ser desenvolvida em uma rotina de cinco aulas semanais (com durao de cinquenta minutos cada uma). Alguns trechos das atividades preparadas revelam o que est implcito em sua inteno:
Iniciarei a aula escrevendo na lousa uma das famosas frases do compositor e poeta Vincius de Moraes: A vida a arte do encontro, embora haja muitos desencontros pela vida.
p.60-63 Em seguida, colarei na lousa uma figura (fornecida pelas Analistas) para que a partir dela e da frase os alunos tirem suas concluses respondendo as seguintes perguntas que irei formular-lhes: Voc acredita em amor primeira vista? Conhece alguma histria real em que isso aconteceu? Alguma vez voc j gostou muito de algum e no foi correspondido (a)?
A professora vai discorrendo sobre as atividades que pretende desenvolver para que os alunos aprendam realmente poesia, e registra a inteno de desenvolver mais uma etapa que prima pela discusso de questes essenciais para a formao do homem, em sua condio mais profunda:
Aps as respostas, os alunos sero orientados a formarem grupos de quatro ou cinco integrantes para que possam trocar ideias sobre o seguinte tema: Por que a solido, a tristeza e a angstia so sentimentos cada vez mais comuns nos dias atuais? Ao final da discusso, solicitarei que um dos integrantes apresente aos demais colegas da turma as opinies do grupo.
Conversando com a professora sobre qual a sua real inteno de aprendizagem, colhemos o seguinte depoimento:
Penso que para todo e qualquer processo de aprendizagem preciso que o professor tenha em mente que sensibilizar os alunos antes de dar o contedo seja fundamental. Quando iniciei meu trabalho com poesia nos Ciclos IV Finais no esperava que esses jovens, tachados muitas vezes de insensveis e desinteressados, pudessem trazer tona uma percepo to aguada da vida atravs das poesias. Levando em conta que poesia tudo o que nos emociona, antes que pudessem produzir seus textos, busquei sensibiliz-los utilizando a pintura de Li Zi Jian, cujo tema Tenacidade, onde o pintor mostra uma idosa que, com dificuldades, tenta colocar a linha de costura em uma agulha. Abrimos, ento, um debate sobre a velhice, suas limitaes e o respeito que ela merece de todos ns, e tambm sobre o nome do quadro que deixava clara a mensagem de seu realizador, ou seja, perseverar sempre, mesmo em condies adversas. Buscando aproxim-los dessa realidade to distante, a velhice, perguntei quais deles tinham avs, quais deles moravam com os avs e o que isso representava na vida de cada um. A participao foi unnime, j que (e isso percebi mais tarde) mesmo os que permaneceram calados foram capazes de sentir, e isso era o que de fato importava. Embora o assunto no estivesse esgotado, pedi ento que produzissem seus textos em forma de poesia, cuja estrutura j havia sido trabalhada em aulas anteriores. Foi ento que veio a surpresa por parte deles: sugeri o tema Ser jovem .... As poesias fluram com tanta naturalidade e sensibilidade que me levaram a refletir que esse o estado natural do homem, ou seja, de aprendizado permanente e sereno. preciso toc-lo nas fibras mais ntimas da alma e tudo o mais acontecer naturalmente. Senti que o corao de todos, enquanto escreviam, pulsava mais forte. Meu objetivo fora atingido. Afinal, isso era poesia.
p.61-63 Percebemos que os objetivos didticos propostos pela professora no esto isolados em suas razes epistemolgicas. Ao contrrio: convivem e se inter-relacionam com objetivos de ordem prtica e, principalmente, com objetivos de ordem ontolgica, existencial. Ao ouvir Chico Buarque de Holanda, Vincius de Moraes, ler Lus de Cames, os alunos puderam pr em jogo muito de si prprios, pois a poesia, assim como a literatura, nos oferece
o que invisvel nas cincias humanas; estas ocultam ou dissolvem os caracteres existenciais, subjetivos, afetivos do ser humano, que vive suas paixes, seus amores, seus dios, seus envolvimentos, seus delrios, suas felicidades, suas infidelidades, com boa e m sorte, enganos, traies, imprevistos, destino, fatalidade... (Morin, 2008, p.43-44).
O trabalho dos estudantes resultou em um livro de poesias, cujo tema principal se originava da seguinte pergunta: O que ser jovem? Bem, para De La Torre (2006), as grandes invenes da humanidade surgem dos homens e mulheres que tm a ousadia de formularem perguntas, primeiramente a si prprios, e depois ao mundo e realidade que os rodeia. Para alguns alunos a estratgia demonstrou a profundidade da inteno desejada no trabalho, como podemos observar abaixo: (Aluno 01)
Ser jovem ter todos os temperos na mesma comida querer o sol e a chuva querer a terra e o mar querer ser livre. Ser jovem escalar montanhas enfrentar desafios realizar sonhos desvendar mistrios. Ser jovem no ter medo do medo comer chocolate cheirar uma rosa ser feliz!
(Aluno 02)
Flor da idade, Almas como pssaros prontos pra voar Almas como flores Que esperam pra desabrochar. Que ciclo esse? Que no se entende, No se v, Apenas se sente.
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Juventude. Ah! Se todos os dias fossem jovens Como os jovens. Fase cheia de crenas Uma caixinha de surpresas Cheia de incertezas.
(Aluno 03)
Ser jovem viver as emoes mais lindas Da vida express-las Com um simples sorriso ou Com uma lgrima que no deu para evitar. Ser jovem viver tudo e ao mesmo tempo Nada ser perfeito e imperfeito Chorar e rir Morrer e viver No importa a idade, raa e a cor Ser jovem ser voc.
Muito mais que o conhecimento do gnero poesia, a professora necessitou de outros recursos que no simplesmente conceituais para obter este resultado. Precisou de conhecimentos provenientes da Literatura e da Filosofia, da Arte e da Msica, da Histria do Brasil e das Civilizaes; alm, claro, de algo que habita no profundo do ser humano: o desejo, a paixo pelo conhecimento e pelos alunos. este movimento que no pode ser linearmente explicado, que a Inter e a Transdisciplinaridade procuram explicar:
Entendemos el concepto transdisciplinar como uma mirada interactiva y dialgica de la realidad que llega a manifestarse de mltiples formas y niveles em base a la capacidad comprensiva e intencionalidad del observador. Larealidad em tanto que trasmisora de significado es construda. Una misma problemtica puede ser analizada y comprendida de maneras diferentes dependiendo del significado que se la ortorge. La realidad no es esttica ni fija, sino que est em permanente flujo y por lo tanto es susceptible de mltiples acercamientos y miradas. De ah que precisemos cruzar los conocimientos, experincias y vivencias provenientes de diferentes campos del saber, desde la rigurosa observacin hasta la vivencia personal, para conseguir una mayor comprensin. (DE LA TORRE, 2007, p. 17).
Fazenda (2003) j afirmava que a Interdisciplinaridade muito mais que o encontro entre disciplinas: o grande encontro de homens e mulheres que habitam o territrio das disciplinas e que desejam ir para alm dele, em direo a um conhecimento que possa fazer sentido para a histria da humanidade. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 63-63 As cincias do homem retiraram toda significao biolgica a estes termos: ser jovem, velho, mulher, homem, nascer, existir, ter pai e me, morrer estas palavras remetem apenas a categorias socioculturais. S readquirem sentido vivo quando as conceituamos em nossa vida privada. A Antropologia que exclui a vida de nossa vida privada uma Antropologia privada de vida. (MORIN, 2008, p.36).
No podemos mais correr o risco de privar nossos professores de vida. Estaramos correndo o srio risco de, com eles, privar os alunos e a prpria escola da essncia da vida: das alegrias, das tristezas, das vitrias e dos conflitos, to necessrios na vida de cada um, e to presentes na histria das civilizaes e na constituio do homem.
REFERNCIAS DE LA TORRE, S. Transdisciplinaridad y ecoformacin: uma nueva mirada sobre la educacin. Madrid: Universitad S.A., 2007. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: qual o sentido. So Paulo: Paulus, 2003. ______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas/SP: Papirius, 1994. ______, (Org.). O que Interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ______, (Org.). Interdisciplinaridade na formao de professores: da teoria prtica. Canoas/RS: ULBRA, 2006. ______, (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. ______, (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1991. GARCIA, J. Interdisciplinaridade, tempo e currculo. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC/SP, 2000. GUIMARES, M.J.E. Avaliao e interdisciplinaridade. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC/SP, 2010. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. LENOIR, Y. Trs interpretaes da perspectiva interdisciplinar em educao em funo de trs tradies culturais distintas. Revista E-Curriculum, So Paulo, v.1, n.1, dez-jul.20052006 <http://www.pucsp.br/ecurriculum> Acesso em 18 maio.2010. MOREIRA JOSE, M.A. Gesto da sala de aula. Fascculo Educao Distncia. Taubat: Universidade de Taubat, 2010. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 14. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. SESI-SP, 2003. Referenciais curriculares. So Paulo: Servio Social da Indstria: 2003. SOUZA, M. A. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigao interdisciplinar no Centro Educacional SESI 033. Dissertao de Mestrado. So Paulo: PUC/SP, 2006. TAINO, A. M. R. Reconhecimento: movimentos e sentidos de uma trajetria de investigao e formao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC/SP, 2008. YARED, Y. Espiritualidade e educao. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC/SP, 2009.
p.64-72
7. AUTOCONHECIMENTO E CONSCINCIA
Esprito Santo 31
Resumo: A questo bsica deste artigo diz respeito ao desenvolvimento do processo de autoconhecimento atravs dos tempos, buscando desvelar que quando Paulo Freire nos fala em conscientizao porque chegava o momento histrico em que o autoconhecimento profetizado por Scrates, h mais de dois mil anos, chegava finalmente a se apresentar como fruto do amadurecimento do ser humano.
O sculo XX significou o incio de uma nova poca, especialmente a partir de 1945 quando explodiram as bombas atmicas, no final da segunda guerra mundial. Era o fim de uma poca, que denomino de adolescncia da humanidade, sendo certo, que o adolescente humano percebeu que podia destruir o planeta... Observe-se que a guerra ocorreu no auge do que denominei de adolescncia, onde o quem manda sou eu, cristalizou-se em figuras autoritrias e ditatoriais como Hitler, Mussolini, Stalin, Tito, Franco, Salazar e isto somente para falar da Europa, o mais civilizado continente! ... Pouco antes da segunda guerra, o filsofo e paleontlogo Teilhard de Chardin apontava, profeticamente, em sua obra Fenmeno Humano, que o ser humano aps percorrer longamente o caminho da anlise, chegava finalmente luminosa sntese. Ou seja, aquilo que contemporaneamente denominado, por muitos, de viso holstica da Vida. Nessa mesma obra, em que Teilhard aponta para o fenmeno de uma nova poca, ocorria aquilo que ele denominava como sendo o incio da conscencializao, ou seja, uma tomada profunda de conscincia do ser humano, a respeito da Vida: o Ponto mega como ele mesmo, assim o definiu. Curiosamente, outro profeta, desta vez na Educao, que foi Paulo Freire, afirmava, anos depois, que antes de alfabetizar era preciso conscientizar. Na verdade, as duas afirmativas nos conduzem a perceber que, realmente, um novo momento tem incio na histria da humanidade: o desenvolvimento da conscincia. Por isso o surgimento da UNESCO, o avano da ecologia, as tantas ONGS hoje presentes, a nfase nos direitos humanos e mesmo o surgimento desse movimento em busca da Conscincia, que organizou este Simpsio. De minha parte, vejo tambm, o incio do Caminho em direo ao autoconhecimento- a conscincia de si mesmo- ou seja, o desenvolvimento da secular profecia de Scrates, que em seu conhecido aforismo, assim dizia: o conhece-te a ti mesmo o princpio de toda a sabedoria. Constatei dentre outros sinais, que pela primeira vez numa Universidade, no caso
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Prof. Dr.Ruy Cezar do Esprito Santo
p. 65-72 na PUCSP, era aceita a criao, na rea da Educao, de uma cadeira eletiva, que desenvolvi desde os anos noventa, denominada o autoconhecimento na formao do educador. Se nos voltarmos histria, vamos constatar que a humanidade viveu at o ano zero, um perodo que corresponderia sua infncia. Jesus Cristo, que foi o marco decisivo no reincio da contagem dos tempos, referindo-se ao passado, afirmava: os antigos diziam: olho por olho, dente por dente, eu vos digo, amai os inimigos (Evangelho de Mateus 20,43). Sculos antes, profeticamente, Scrates, j aqui referido, e outros filsofos como Plato, trazem um despertar para a transcendncia do ser humano. Era o incio do tempo a que acima me referi, como sendo o perodo de adolescncia do ser humano, que vai at o referido ano de 1945. As Tradies surgidas, na sua maior parte, tambm em torno do ano zero de nossa poca, como o cristianismo, igualmente apontavam para a transcendncia do ser humano. Claro que foram vinte sculos de percurso, at chegar vivncia de uma conscientizao, como anunciado por Paulo Freire, ou da conscencializao apontada de Chardin. Nesse momento, sinto que estamos no incio de uma nova poca, que denominaria de maturidade do ser humano. Claro que vamos conviver ainda com muitos adolescentes... No esqueamos que foram vinte sculos de adolescncia... Na verdade, o que chamo de maturidade est inserido no contexto de conscientizao ou conscencializao como j referido e, seguramente, isto implica tambm num longo Caminhar... A psicloga junguiana Jean Houston em sua obra: A Busca do Ser Amado, conforme referido em meu livro: Renascimento do Sagrado na Educao (1998), na pgina 21/22, assim coloca a questo:
O que est ocorrendo, acredito, est muito longe daquilo que se tem chamado de mudana de paradigma. Trata-se de transio de sistema total, uma mudana na prpria realidade. Enquanto uma mudana de paradigma poderia ser comparada ao girar de um caleidoscpio e observar as peas distribuindo-se de acordo com um novo padro e com novas relaes entre elas. A transio sistema-total demandaria a incluso, no todo, de peas inteiramente novas. At mesmo o mundo est mudando num nvel profundamente ontolgico; estruturas fundamentais no so mais o que costumavam ser.
V-se como Houston distingue o que seria, to somente, uma mudana paradigmtica, do incio de uma nova poca! A simples existncia de Organizaes No Governamentais revela por si s, como o ser humano se organiza independentemente de uma Igreja, um partido ou governo, ou seja, a tomada de conscincia individual conduz a pessoa a organizar ou participar de um organismo, que busque a realizao daquilo que acredita. Em outras palavras, no se fica mais a espera de leis ou ordens que devam ser cumpridas. Seguramente, uma mudana radical, que como afirma Houston uma mudana da prpria realidade... Nesse mesmo momento, o fsico e professor universitrio Brian Swimme (1996), em sua obra O Universo um Drago Verde, assim se manifesta:
Nossa civilizao moderna comeou com uma espcie de esquizofrenia cultural. Nossa pesquisa cientfica efetivamente desvinculou-se, no incio do perodo moderno, de nossas tradies humanistas-espirituais, por boas razes, sem dvida, mas hoje a neurose se espalhou por diversos continentes. Emaranhados na mais terrificante patologia da histria
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da humanidade, talvez possamos nos atrever a perguntar se foi realmente boa essa idia, essa fragmentao do universo. As cincias mostraram-se eficientes em suas formulaes mecanicistas e, assim, se entrincheiravam no mecanicismo. Nossa tradio religiosa, cautelosamente refugiada numa orientao de redeno e de uma Criao acabada, no era de seu interesse. A cultura ocidental resolveu trilhar o caminho que leva a uma enfermidade inevitvel e cada vez mais profunda. No entanto, algo extraordinrio est ocorrendo em nossa poca; algo que tem o poder de pr um fim a esse impasse. Refiro-me transformao radical da nossa viso bsica do mundo, medida que a histria csmica das nossas origens e do nosso desenvolvimento se afirma na conscincia humana. De que modo a compreenso mais profunda nos d poderes? Possibilitando-nos reinventar o homem no contexto da nova histria csmica (SWIMME, 10/11)
Esse desenvolvimento, que se afirma na conscincia, como referido por Swimme, precisa ser trazido para a Educao, como apontado por Freire, mas, no basta anunciar como j foi feito. Agora se trata de trazer isso para o cotidiano das escolas ou outros contextos educativos. Trata-se, como apontado acima, de reinventar o homem. nesse sentido que vejo as questes de conscientizao ou conscencializao aqui mencionadas. H uma questo de fundo, a ser desvelada, que diz respeito mensagem oriunda das Tradies no ano zero, e que chamava o ser humano para uma forma de crena. Ora, ocorre que curiosa e sincronisticamente, no mesmo ano, de 1945, em que explodiram as bombas atmicas e que situo como um marco, do fim de uma poca surgem no deserto de Nag Hamadi, no Egito, os chamados Evangelhos Apcrifos, que apontam para uma mensagem de dois mil anos atrs, tambm relativa s Tradies, com a diferena de apontar no mais na direo de uma crena, mas sim de um saber. Ou seja, a humanidade caminhou durante o perodo aqui denominado de adolescncia numa linha de crenas e agora, numa nova poca, iniciamos o Caminho do Saber. No h nada de errado nas ocorrncias dos vinte sculos passados, sendo certo, que todo o processo havido foi indispensvel para chegarmos ao momento presente, com as constataes que estamos aqui delineando. bom lembrar que errar andar, o errante aquele que anda... O desenvolvimento da conscincia humana precisava passar pelas fases j vividas, para chegarmos ao momento que vivemos. A cincia do sculo XX, particularmente a partir de Einstein j revelava os sinais da maturidade que sugiro. Evidente que quando enfrentamos as questes ligadas transcendncia temos que dimensionar o segundo grande aforismo de Scrates que nos dizia: o sbio aquele que sabe que nada sabe... Sim o mistrio do numinoso, dos planos do Criador ao nosso respeito, sempre escaparo a nossa pura racionalidade. Alis, hoje, fsicos como Fritjof Capra j apontam para uma cincia do mistrio. O mesmo Swimme (1996, p 20/21) j aqui referido, na mesma obra de onde transcrevemos texto anterior, assim afirma:
A grande maravilha que nessa jornada emprica, racional da cincia no devia ter nenhum contato com as tradies espiritualistas. Contudo, no nosso sculo o perodo mecanicista da cincia permitiu a incluso de uma cincia do mistrio: o encontro com a supremacia da no existncia, que simultaneamente, um reino de potencialidade generativa.
p. 67-72 Veja-se, que Swimme conduz a cincia, a considerar uma afirmao da Tradio judaicocrist, de que no princpio era o caos, ou seja, a Vida teria sido gerada pelo Verbo Criador a partir do Nada ou do Caos Primordial. Observe-se a similitude das afirmaes! Ser importante consignar aqui que sempre existiram grupos, chamados gnsticos, ligados mensagem contida nos Evangelhos Apcrifos, mas, que sempre foram, perseguidos pelas Igrejas dominantes e fundadas na crena, exclusivamente. Tal crena, j no seria apenas nos seres iluminados do ano zero, ou, num Deus transcendente, mas nas Igrejas, que se apresentavam como portadoras da Verdade. Ainda aqui, tratou-se de etapa pertinente ao que denomino de fase de adolescncia da humanidade. Foi o indispensvel errar. A perseguio durou quase todo perodo, do ano zero at o sculo XX. Assim os grupos gnsticos viveram, em sua maioria, em absoluta clandestinidade. Os que eram descobertos, como os Ctaros, por exemplo, eram eliminados ou perseguidos. A cincia no incio do sculo XX, como j aqui mencionado, nos traz contribuies incrveis para essa viso do conhecimento ou da ampliao da conscincia, como algumas j aqui referidas. o momento que podemos situar como sendo o encontro da cincia com a F. Comeando com Freud, no campo da psicologia, que veio apontar para uma realidade subjetiva ou inconsciente no ser humano, que abrigava o quanto de sofrimentos reprimidos, especialmente de natureza sexual, e que impediam o pleno desenvolvimento da conscincia. Na seqncia Jung vai mais adiante desvelando a existncia no s de represses, como as trazidas por Freud, mas, tambm, de uma realidade, que ele denominou de numinosa (espiritual) tambm presente no inconsciente. Seguramente coincidia com aquilo que no Evangelho de Joo apontado como sendo a Luz verdadeira que habita em cada homem que vem a este mundo. (Evangelho de Joo 1,9) Tal realidade, presente at ento somente no inconsciente, era a causa mais relevante, da dificuldade do pleno desenvolvimento da conscincia humana! Evidente que os traumas anunciados por Freud poderiam ser resolvidos pelas terapias nascentes, mas e o numinoso, a espiritualidade que Jung afirmava estar presente, tambm, no inconsciente? Como traz-la para o consciente? Aqui que vamos entender melhor as expresses conscencializao e conscientizao j pontadas nesse artigo. O ser humano comea a ser liberto de seu inconsciente, de suas sombras, segundo ainda Jung, e caminha para uma dimenso de integrao do ego e do self, que simboliza na psicologia junguiana, a plenitude da pessoa humana. Jung utilizou a expresso self para indicar, exatamente essa dimenso espiritual do ser humano. O drama apontado por Jung era a inconscincia do self, ou seja, do si mesmo. Ele denominava de processo de individuao, tal integrao, o que a meu ver o mesmo que desenvolver o autoconhecimento. O prprio Jung (1975, 19) em sua obra Memrias, Sonhos e Reflexes afirmava: Minha vida a histria de um inconsciente que se realizou. Na Tradio crist essa realizao do inconsciente, era denominada o nascer de novo ou nascer para o Esprito. Por ocasio de sua crucifixo, dizem os Evangelhos, que uma das frases pronunciadas pelo Cristo foi: Pai perdoa-lhes! Eles no sabem o que esto fazendo! (Luc. 23,34). Ou seja, aqueles que o matavam eram perdoados por sua ignorncia! Sim, o ser humano possui uma dimenso, que quando ignorada, afasta qualquer juzo de valor quanto a seus atos! o self que permanece no inconsciente! Se o ser humano no desenvolve sua conscincia, trazendo do R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 68-72 inconsciente a dimenso numinosa apontada por Jung, ele permanece ignorante, como referido. Em sua obra O Absurdo e a Graa, Jean Yves Leloup (2003, p.192), transcreve trecho de Jung onde tal aspecto assim situado:
Faz-se depois de algum tempo, uma diferena entre pequena e grande terapia. Por pequena terapia entendem-se os tratamentos dirigidos s neuroses e que visam restabelecer a sade psquica. Seu objetivo tornar um indivduo apto a fazer seu caminho na sociedade, a trabalhar e nela criar contatos. A primeira condio libert-lo de sua angstia, de sua culpa, de seu isolamento... uma terapia puramente pragmtica. Mas, s vezes, o sofrimento humano, fsico ou psquico enraza-se muito longe, alm do psicologicamente acessvel, atinge o ncleo do ser metafsico, situando-se, portanto a uma profundidade do inconsciente cujas manifestaes tm um carter numinoso: a vida espiritual est em jogo. Nesse caso, a cura s possvel se o doente aprende a se perceber nesse nvel. preciso que ele compreenda seu fracasso no mundo como um bloqueio de uma realizao de si mesmo, atravs da qual seu prprio Ser transcendente deveria manifestar-se. Tal terapia tende ao testemunho do Ser essencial no eu profano e, nesse sentido, realizao do self verdadeiro. Ela se chama a grande terapia. Ela deve ter um sentido inicitico.
V-se da longa transcrio, como Jung distingue claramente a vinda para o consciente da dimenso transcendente ou espiritual do ser humano, distinguindo-a claramente de uma ao psicanaltica. Vejo como a grande tarefa da educao nesse momento, desenvolver essa ao, de ampliao da conscincia a que Jung da um sentido inicitico Em outras reas da cincia tambm tivemos avanos que conduziram a essa viso mais ampla da conscincia do ser humano. Assim foi com Einstein, que apontou para a religiosidade do universo e seus seguidores como Heisenberg, Capra e Swimme, dentre outros, na fsica, ou Sheldrake na biologia, Grof e Karlfried Graf Durckheim, ainda na psicologia. Todos eles nos trazem uma viso inteiramente nova de universo e de matria, superando definitivamente os paradigmas anteriores. Na verdade, o apogeu do paradigma, denominado cartesiano, deu-se no sculo XIX quando Augusto Comte cria a Igreja da Razo! Era a tentativa ltima do reducionismo. Sim, era levar para o que seria objeto da transcendncia, uma viso materialista, gestada no paradigma cartesiano... Foi quando, na mesma poca, Nietzsche afirmava que Deus est morto... Curiosamente e ainda uma vez sincronisticamente, tivemos no mesmo sculo XIX, uma viso oposta Igreja da Razo, que foi o surgimento do kardecismo, que significou uma viso da espiritualidade, exatamente, numa linha do saber e no da crena... Allan Kardec o codificador do espiritismo, anunciava uma Cincia do Esprito, traduzida em sua obra maior: O Livro dos Espritos. Claro, que na poca foi considerada coisa do demnio, pois contrariava o poder da Igreja, especialmente a Catlica, que se sentia ameaada por uma cincia, dita espiritual, e mesmo por uma releitura dos Evangelhos Cannicos, que foi feita por Allan Kardec. Estvamos diante de opostos aparentemente inconciliveis e que foram trabalhados intensamente no sculo XX. Tenho insistido aqui na questo da sincronicidade. Na verdade, trata-se de uma expresso criada por Jung, para apontar acontecimentos que no obedeciam lei de causa efeito, reinante em seu tempo. Jung afirmava que os eventos aconteciam, muitas vezes, por razes que R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 69-72 transcendiam a materialidade da lei de causa e efeito. Assim foi em 1945, como j aqui apontado, ou com o kardecismo no mesmo sculo, da Igreja da Razo. A abordagem das trs fases da humanidade tem sido enfrentada, por distintos autores, dentre os quais trago para esta reflexo, Edward Whitmont (1997, p.236) que em sua obra A Busca do Smbolo, assim situa a questo:
A evoluo do ego pode ser dividida em trs fases. A infncia a fase de realizao durante a qual uma identidade total no diferenciada comea a desintegrar-se, a identidade ego-Self gradualmente se separa e elementos do meio ambiente interagem com potenciais arquetpicos para produzir uma primeira personagem real. Geralmente, nessa fase, as pessoas e as coisas so vivenciadas como poderes opressores ou ameaadores; o ego percebe-os como se fossem entidades mgicas e, posteriormente, mitolgicas. O segundo estgio estabelece a separao entre o ego e o Self, as pessoas e as coisas so apenas pessoas e coisas. O nico poder reconhecido do ego e isso expresso no ditado familiar querer poder. O terceiro estgio o do retorno, o do preenchimento e realizao do potencial da personalidade. O movimento nesse estgio em direo a totalidade do individuo. Os elementos no - racionais pressionam para que haja integrao; o ego arrastado para o restabelecimento de um relacionamento com o Self, no na identidade inconsciente, como na infncia, mas sob a forma de um encontro consciente. Em conseqncia essa fase no pode ser explorada at que haja um ego suficientemente forte para encarar o Self.
V-se que a diviso em trs etapas no desenvolvimento do ser humano, se aplicado, como sustento aqui, prpria histria da humanidade, veremos que a infncia descrita por Whitmont aplica-se fase vivida pelo ser humano antes do ano zero: fase das entidades mgicas e mticas. Mesmo a viso por ele colocada, de que pessoas e coisas so vivenciadas como poderes opressores ou ameaadores bem evidente! Na segunda fase que chamei de adolescncia, vamos encontrar o que ele aponta como sendo, um ego que vive o querer poder. Creio que tal foi a caracterstica do que denominei de adolescncia da humanidade, com o surgimento de ditaduras tanto civis como religiosas. . Finalmente, Whitmont denomina de retorno terceira fase, porm com uma diferena fundamental: a integrao que era inconsciente na infncia, agora ser consciente! Interessante, que essa viso do autor encontra similitude com um dos mitos mais tradicionais do cristianismo: o incio mitolgico da humanidade d-se no paraso, onde a inocncia a caracterstica fundamental. Pode-se dizer que no paraso havia a integrao plena do ego com o self, ainda que o self permanecesse no inconsciente, como sustenta Whitmont, em sua descrio da infncia. A segunda fase do mito cristo a expulso do paraso com o experimento do fruto da cincia do bem e do mal. Tem ento incio a peregrinao egica do ser humano, que com o advento de Jesus Cristo v o anncio do retorno, como sustentado pelo autor. Curiosamente uma das parbolas mais conhecidas e significativas trazidas pelos Evangelhos diz respeito ao Filho Prdigo, que semelhantemente ao acima descrito: deixa a Casa do Pai e retorna aps uma sofrida peregrinao... Neste retorno insere-se o mistrio do livre arbtrio da escolha feita pelo filho de querer voltar casa do Pai. V-se nessas verses como a histria do individuo humano um smbolo do vivido pela humanidade at o dia de hoje! Alis, o mistrio da liberdade, ou do livre arbtrio, permanece como um dos aspectos mais sensveis da existncia! R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 70-72 Claro que toda a temtica aqui desenvolvida comportaria abordagem bem mais extensa, porm os limites do artigo no permitem mais divagaes. Resta um ltimo aspecto que gostaria de trazer, como relevante nessa chegada maturidade. Trata-se do retorno do princpio feminino. Sim, a humanidade viveu em sua adolescncia, um patriarcalismo evidente. Diz um mito babilnico que a deusa feminina do Caos, Thiamat, foi derrotada pelo deus masculino da Ordem, Marduk, estabelecendo-se, desde ento uma ordem masculina e uma conseqente abominao do caos. Mais uma vez ser no sculo XX, como minuciosamente abordado na obra O Caos, a Criatividade e o Retorno ao Sagrado de autoria de Ralph Abraham, Terence Mckenna e Rupert Sheldrake, que se dar a recuperao do feminino e a vinda para uma nova conscincia do princpio feminino que havia sido derrotado. Ainda uma vez, sincronisticamente, tambm no sculo XX matemticos anunciam a chamada teoria do caos, em que afirmam no existir um caos absoluto, mas que ser o caos sempre a origem de uma nova ordem. Vemos assim, mais uma vez um retorno a uma unidade perdida... Claro que ainda temos no oriente de forma mais forte, a discriminao da mulher como indicativos da marginalizao do feminino. um longo processo de maturao. Para ilustrar o acima apontado, menciono a obra organizada por Richard Carlson e Benjamim Shield (1994, p.62), Curar, Curar-se, em artigo de Lynn Andrews, assim pe a questo:
Quando falamos em reconduzir o equilibro para a terra, referimo-nos ao elemento ausente, a conscincia feminina. Ao dizer isso, no estou afirmando que a mulher seja superior ao homem. Estou me referindo a uma parte do nosso ser interior` (...)
Ou seja, a integrao dos princpios masculino e feminino, ou seja, a anima e o animus, como denominava Jung so indispensveis para o desenvolvimento da maturidade aqui trazida . Curiosamente a Grcia clssica nos traz um mito conhecido, que o do Minotauro e que aponta para o caminho da integrao do feminino e do masculino. Sim, tal mito nos d conta que Teseu o heri masculino, resolve enfrentar o monstro preso no labirinto de Creta - o Minotauro pois ele era uma permanente ameaa populao. Armado de sua espada Teseu dirige-se ao labirinto, porm antes de l adentrar, sua namorada Ariadne diz que levasse um fio, que ficou conhecido como fio de Ariadne, e que na medida em que entrasse no labirinto fosse soltando o fio, para poder voltar, no ficando prisioneiro do labirinto... Sabemos todos que o mito finda dando conta que Teseu mata o Minotauro e graas ao fio de Ariadne consegue sair do labirinto... No s est aqui inserida a importncia da integrao dos princpios masculino e feminino, como tambm a priso violncia em que o patriarcalismo se coloca... Sem o principio feminino no h sada... Para finalizar esse artigo, utilizando tambm forma mais sutil de reflexo vou trazer um texto potico que visa expressar, de outra forma, o que trouxe para o racional. Denomina-se O Nascer da Conscincia e foi publicado em livro de minha autoria denominado Pedagogia da Transgresso, (1996, p. 95/96):
p. 71-72
H um imenso universo nossa volta Luminoso Infinito Repleto de formas e de sons H um microcosmos tambm infinito nossa volta Das belas margaridas do campo s incrveis abelhas em suas colmias Ao prodigioso mundo dos microorganismos O Homem pensa E vem pensando que por isso existe Cria o seu pequeno mundo Terrivelmente seu e separado do cosmos Assim o Homem pensa que existe Uma existncia pequena Limitada Inexoravelmente mortal! No percebeu o Homem a Luz de sua conscincia A Luz que brilha nas trevas do pensamento A Luz que comunga com a energia maior do Universo A Luz que permite profundas transformaes O Nascer dessa conscincia a superao dos dualismos Da cincia do bem e do mal Da ventura plena da liberdade para a qual foi criado O nascimento para esse universo infinito Significa a percepo e a descoberta do mistrio da Luz Mistrio sutil Mistrio de Amor
REFERNCIAS ABRAHAM, Ralph, McKenna, Terence e Sheldrake, Rupert. O caos, a criatividade e o retorno ao sagrado. So Paulo: Cultrix, 1994. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1990. CHARDIN, Teilhard. O fenmeno humano. So Paulo: Cultrix, 1989. EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. ESPRITO SANTO, Ruy Cezar. Desafios na formao do educador. Campinas: Papirus, 2003. ______. Renascimento do sagrado na educao. Campinas: Papirus, 1998. ______. Pedagogia da transgresso. Campinas: Papirus, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
p. 72-72
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p. 73-77 8. A DIMENSO ESPIRITUAL NA CONSTRUO DE UM CURRICULO INTER E TRANSDISCIPLINAR EM EDUCAO. 32 Godoy 33
Resumo: Nesse trabalho a espiritualidade abordada sob dois aspectos: como parte inerente natureza humana, e como uma determinada atitude que envolve: amor, compaixo ou sabedoria. A hiptese abordada a de que com a abordagem direta da espiritualidade pode desenvolver nas pessoas uma viso de mundo, mais ampliada, para que elas possam encontrar sentido para suas vidas, construam sua individualidade, sua autonomia, expressem sua sensibilidade, amorosidade, sejam ntegras, responsveis por si, sejam conscientes do seu ser social, expressem respeito e compaixo pelo outro e passem a preservar o mundo que as abriga. Esse trabalho visava verificar a possibilidade da espiritualidade vir a ser integrante de um currculo em Educao. Quem sabe estaremos colaborando para as bases de um novo paradigma cientfico. Palavras chaves: educao, currculo, espiritualidade, tica. interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
A interdisciplinaridade e transdisciplinaridade me sustentaram na construo de minha vida profissional. Venho de uma formao acadmica comportamentalista/cognitiva, que no trabalha somente com o indivduo de forma isolada e sim sempre o considera dentro de um contexto: familiar, social, profissional e escolar. Concordo com a afirmao de Holland (1974, 1978) de que:
Vai ser difcil a cincia do comportamento ajudar, se os que a produzem no estiverem dispostos a 1. Envolver-se com os que sofrem e no apenas conhecer o seu sofrimento; 2. Trabalhar com eles nas mudanas necessrias e no apenas para eles; 3. Interferir na organizao e administrao social das contingncias relacionadas ao controle do comportamento na cultura existente.
O ser individual precisa ser construdo, processo esse gerenciado pelo ser espiritual, para que o ser social e profissional surjam com mais sade, vigor, equilbrio e harmonia e assim possa ser um ser melhor na sociedade. Tomo aqui a fala de Fazenda (1991, p. 63):
32
POSTER apresentado no III Congresso Internacional Transdisciplinaridade, Complexidade e Ecoformao, a ser realizado no perodo de 2 a 5 de setembro de 2008, na cidade de Braslia/Brasil. 33 Profa. Herminia Prado Godoy
p. 74-77
O profissional que no consegue investigar questes especficas de sua rea de conhecimento, ou no teve a oportunidade de pesquisar-se a si mesmo, necessariamente no poder projetar seu prprio trabalho, avaliar seu desempenho e contribuir para a construo do conhecimento de seus alunos.
Fazenda se refere contribuio do educador para a construo do conhecimento do aluno, porm, acredito que esta caracterstica vivenciar o processo que se ensina importante para todo ser humano em qualquer profisso, no s para o educador. A busca por novos conhecimentos tericos de compreenso do desenvolvimento e funcionamento do ser humano no campo espiritual e o desenvolvimento de instrumentos psicoterpicos foi por dois fatores: a falta de respostas positivas dos clientes aos tratamentos psicoterpicos convencionais e necessidades pessoais. Desejo estar comprometida com a construo de um mundo melhor, por isso considero a educao como um fator fundamental na vida de uma pessoa e a entendo em minha vida como continuada, e gostaria muito de ver a espiritualidade sendo estudada pelo no meio acadmico. Optei sempre por estudar, pesquisar, trabalhar e falar sobre a espiritualidade. Por isso fui s vezes marginalizada, outras vezes excluda e outras tantas segregada, porm nunca optei pelo silncio e concordo com Martin Luther King quando diz: "O que mais preocupa no nem o grito dos violentos, dos corruptos, dos desonestos, dos sem carter, dos sem tica. O que mais preocupa o silncio dos bons". Em minha vivncia me deparei com um fator exclusor, segregador e marginalizador por vezes to declarado como as patologias mentais e deficincias gerais e por vezes muito velado, que o preconceito de se abordar a espiritualidade. Podemos at usar aqui o termo adotado na psicopatologia por Lara (2004) de espectro bipolar, como o espectro do preconceito. Tudo o que foge ao cientfico, aos preceitos de religies, seitas, culturas pr-estabelecidas pelos grupos dominantes, ou seja, o que diferente, que foge a regra adotada pelo poder vigente, que o poder da maioria, rechaado, marginalizado, segregado e at excludo. Posso dizer que profissionalmente, por ter me voltado para a esfera espiritual fui muito marginalizada, segregada e muitas vezes excluda. A espiritualidade abordada levando em considerao os cinco significados principais sugeridos por Wilber (2006, 2007), em que espiritual usada para se referir: aos nveis mais elevados em qualquer uma das linhas de desenvolvimento: cognitivo, afetivo/emocional, necessidades e valores e a uma determinada atitude especial que pode estar presente em qualquer estgio ou estado que envolve: amor, compaixo ou sabedoria. Pretendo analisar as demais definies de espiritualidade em meu trabalho e construir uma sntese considerando os vrios autores que falam a respeito do tema. Considerando: os princpios da interdisciplinaridade: o respeito, o desapego, a humildade, a espera, a coerncia; Japiassu e Fazenda quando abordam a questo da interdisciplinaridade como atitude, salientando que a atitude interdisciplinar depende da histria vivida, das concepes apropriadas e das possibilidades de olhar por diferentes perspectivas uma mesma questo, o que acabaria nos levando a uma tica, que todos os autores falam, por que no poderamos falar de uma tica espiritual, com um carter universalista, que poderia promover o encontro de pessoas consigo mesmas, com os outros, com o mundo e com a preservao do mundo em que vivem?
p. 75-77 Se expandirmos nossa discusso para a Transdisciplinaridade temos que o declogo sobre transdisciplinaridade e ecoformao (Torre, 2007) fala em seu 10 tpico de auto-organizao, dimenso tica e social e a Carta da transdisplinaridade 34 em seu artigo 5 refere que:
A viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo das cincias exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas, mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia espiritual.
Japiassu (2006, p. 15 e 16) conceitua a transdisciplinaridade como a abordagem cientfica, cultural, espiritual e social dizendo respeito ao que est entre as disciplinas, atravs das disciplinas e alm de toda disciplina. Percebe-se que a transdisciplinaridade j abre espao para o estudo da espiritualidade. Precisamos aprofundar nosso trabalho no dia a dia, conosco, com o outro e com o mundo, obedecendo a uma tica espiritual que norteie as aes no dia-a-dia de todos os seres humanos. Precisamos colocar no dia-a-dia as qualidades espirituais ou virtudes, tais como: bondade, fraternismo, humildade, solidariedade, amor, compaixo, etc. Nunca em tempo algum se ouviu falar tanto em resgate de comportamentos ticos. Como saliente Peres (2002, p.11):
A vida moderna com todo o seu avano cientfico e tecnolgico, com as influncias da mdia e da globalizao de interesses, com as conseqncias desumanas do sistema scio-econmico vigente, tem levado massificao e robotizao do ser humano, que rendido frente a tanta presso do mundo externo, torna-se alienado de sua natureza e verdade interior. Uma vez alienado de si mesmo, perde-se num mar de iluses, confuses e falsos valores, distanciando-se da descoberta e cumprimento das metas essenciais de sua existncia.
E que:
Gurdjieff (...), j dizia que devido ao hipnotismo da existncia humana, o homem est esquecido de si mesmo e vive adormecido. Permanece num sono psicolgico e espiritual, sem, entretanto ter conhecimento deste fato, ficando, assim, preso natureza mecnica de suas atividades cotidianas. Para se libertar deste estado de sono e aprisionamento importante cada ser humano empreender esforos no sentido de mudar a direo automatizada de sua existncia, desenvolvendo um trabalho sobre si mesmo. Neste trabalho interior ele necessita aprender o caminho da auto-observao, da autolembrana e autotransformao com o objetivo de despertar sua conscincia.
O aspecto espiritual, que sempre esteve com o homem, volta agora a ser resgatado.
Carta da transdisciplinaridade. Elaborada no Primeiro Congresso da Transdisciplinaridade, Convento de Arrbida, Portugal, nov/94 extrado da Internet em 03/07/07http://www.redebrasileiradetransdisciplinaridade.net/mod/resource
34
p. 76-77 A nova viso proposta que o aspecto espiritual do Ser passe a ser no s considerado, como tambm estudado e pesquisado pela Cincia. O fsico Goswami (2001, p. 19) se refere a esta nova proposta da seguinte forma:
(...) temos uma viso de mundo incoerente. As atribulaes em que vivemos alimentaram a exigncia de um novo paradigma - uma viso unificadora do mundo que integre mente e esprito na cincia. Nenhum novo paradigma, contudo, emergiu at agora.
Acrescenta ainda que:

(...) O ncleo desse novo paradigma o reconhecimento de que a cincia moderna confirma uma idia antiga - a idia de que conscincia, e no matria, o substrato de tudo que existe.(Goswami, 2001, p.20).
Urge que novos padres conscienciais apaream, trazendo melhoras nas inter-relaes humanas de forma a garantir a continuidade caminhada humana no planeta. Luedi (1998) falando da Terapia da conscincia multidimensional (TCM), salienta que:
A tica adotada pela TCM a prtica refletida do comportamento moral(...).Prioriza os mais elevados valores humanitrios, respeitando a dignidade, integridade e bem estar da pessoa em suas diversas dimenses. Seus princpios so de solidariedade, trabalho em equipe, cooperao, justia e busca de aperfeioamento moral e tcnica.
Considero de fundamental importncia pensar a espiritualidade como uma forma de educao. Falamos que uma pessoa adquiriu autonomia e maturidade consciencial quando capaz de suprir suas necessidades de sobrevivncia, consegue viver feliz consigo mesma, tem autodeterminao, autodisciplina, autoconfiana, convive de forma harmoniosa com seu grupo social, profissional e familiar, obtm realizao profissional, emocional e financeira e autoconscientizao. Muitos so os obstculos criados pela comunidade cientfica e pela sociedade ortodoxa para o estudo das experincias espirituais, a saber: - Resistncia quebra do paradigma vigente. Acreditam que espiritualidade e esprito pertencem exclusivamente ao domnio das religies; - Existncia de preconceitos, rgidos padres de conduta, condicionamento e aprendizagem; - Falta de compreenso sobre religio e espiritualidade e, no diferenciao entre experincias mstica e psictica e, inconscincia quanto a sua realidade espiritual. Um passo muito significativo para a quebra do preconceito sobre a espiritualidade foi dado quando o DSM-IV criou a categoria: Problemas Espirituais e religiosos, que trouxe segundo Almeida (2004), o reconhecimento de que problemas religiosos e espirituais podem ser foco de uma conduta e tratamento psiquitrico e que muitos desses problemas no so atribuveis a um transtorno mental. Espero colaborar com esse primeiro passo para a construo de elementos cientficos da dimenso espiritual da Educao e quem sabe um dia teremos nos currculos das Universidades o estudo da espiritualidade sem dogmas e rituais das religies e livre de atitudes preconceituosas. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p.77-77 minha expectativa poder, atravs do aprofundamento de meus conhecimentos reunir maiores condies de participar pessoalmente, profissionalmente e socialmente para que se realize a real incluso, integrao e participao da pessoa que estuda, pesquisa, usufrui e trabalha com a espiritualidade na sociedade a qual pertence. Com esse trabalho acredito tambm, que estarei fornecendo elementos para futuros debates, bem como, futuras pesquisas nesta rea. Valho-me do meio acadmico por considerlo um dos canais possveis para esta proposio.
REFERNCIAS FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 1991. HOLLAND, J. G. La modificacin de la conducta de prisioneros pacientes y otras personas, como prescripcin para la planificacin de la sociedad, e Behaviorism:Part of the problem or part of the solution?, 1974, in BOTOM, Silvio Paulo. Servio populao ou submisso ao poder: o exerccio do controle na interveno social do psiclogo. Estudos de Psicologia, 1996, 1 (2), 173-201. JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razes da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006. LUEDI, Marisa. Apostila do Curso da Conscincia. Registrada na Biblioteca Nacional sob o nmero 254881/882-Livro 455-Folhas 41 e 42, em 2002. PEREZ, Gislene. R.Cons Ci., So Paulo, v. 0, n.1, mar. 2002. TORRE, Saturnino de la (Direo). Transdiciplinariedad Y ecoformacin: uma nueva mirada sobre la educacion. Editorial Universitas, S.A. s/d. WILBER, Ken. Espiritualidade integral: uma nova funo para a religio neste incio de milnio. So Paulo: Aleph, 2006.
p. 78-81
Pesquisa
O PROJETO PENSAR E FAZER ARTE

Picollo 35
1. EMENTA
O projeto PENSAR E FAZER ARTE um projeto interdisciplinar oriundo do Grupo de Ensino e Pesquisa em Interdisciplinaridade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (GEPI-PUCSP), ligado ao programa de ps-graduao em Educao Currculo. Tem abrangncia interinstitucional e interdepartamental, uma vez que propicia o intercmbio cultural entre docentes, pesquisadores e especialistas de instituies de ensino de So Paulo e departamentos da graduao e ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. O projeto nasceu por iniciativa do Prof. Dr. Cludio Picollo, seu realizador e organizador. A coordenao de responsabilidade da Prof. Dr. Ivani Catarina Arantes Fazenda Presidente e Lder de pesquisa do GEPI-PUCSP e o auxlio organizacional est a cargo da Prof. Dr. Sonia Regina Albano de Lima pesquisadora do GEPI-PUCSP. Tem como proposta a exposio e a anlise de obras de artes e prticas artsticopedaggicas, em forma de colquio, sob uma perspectiva interdisciplinar. Participam desse trabalho, palestrantes convidados das mais diversas reas de conhecimento: literatos, msicos, artistas plsticos, danarinos, teatrlogos, cineastas, psiclogos, psiquiatras, educadores, antroplogos, historiadores, etc., que tm a incumbncia de apresentarem aos ouvintes uma leitura particularizada da produo artstica em debate. Essa leitura interdisciplinar permite a transposio da obra de arte para uma realidade scio-cultural contempornea e conecta o ouvinte com as diversas atividades artsticas presentes na atualidade. Dessa forma, a Arte passa a ser pensada no como um simples entretenimento, mas como uma forma de representao do mundo. As reflexes produzidas pelos palestrantes so expostas para o pblico presente e permitem a interao e o dilogo contnuo com os expositores. Os colquios so dirigidos a um pblico diverso: alunos secundaristas, universitrios, professores de graduao e ps-graduao, integrantes do GEPI-PUCSP e cidados interessados. Diante dessa realidade, este projeto interdisciplinar permite a difuso da Arte, Educao e Cultura para os mais variados nveis de ensino e para a coletividade participante.
Realizador e Organizador: Prof. Dr. Claudio Picollo (FAFICLA/GEPI-PUCSP) e Auxilio Organizacional: Profa Dra. Sonia Regina Albano de Lima.
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p. 79-81 2. OBJETIVOS O projeto tem como objetivo central a formao de um pblico capaz de compreender obras e contextos artsticos sob uma perspectiva interdisciplinar, entretanto, outras funes incorporam essa atividade pedaggica: Promover a interconexo das diversas linguagens; Contribuir para a formao de um repertrio significativo, capaz de ampliar o conhecimento artstico do pblico presente; Empreender um ensino extramuros, que transcende o modelo tradicional de educao implantado pelo sistema poltico-educacional; Pensar a Arte como formas simblicas que permitem ao homem se relacionar com o mundo; Promover uma reflexo scio-cultural das obras e contextos artsticos apresentados, visando obter uma constante ressignificao dessa produo na sociedade atual; Trazer para as escolas e instituies interligadas, um modelo de ensino artstico mais significativo, sem beirar o tecnicismo.
3. RELEVNCIA DO PROJETO Os trabalhos de pesquisa e atividades desenvolvidas nos colquios trazem para a sociedade, um indivduo com senso crtico e esttico mais aprimorado, um ser mais conectado com a produo cultural e com as diversas linguagens artsticas, e a revalidao desta produo artstica para a contemporaneidade. Este saber extracurricular traz para a educao, a esperana de construo de um conhecimento interligado s vrias reas e a possibilidade de se trabalhar contextos onde a subjetividade e o emocional humano esto presentes. O projeto permite ainda um intercmbio cultural que vai desde o ensino superior at organismos interessados na produo artstica.
4. A NATUREZA INTERDISCIPLINAR DO PROJETO Por ser uma extenso do GEPI/PUCSP, o projeto Pensar e Fazer Arte adota uma ao voltada inteiramente para a Interdisciplinaridade. Vrias categorias interdisciplinares so priorizadas, entre elas: a parceria, o dilogo, o pensamento em rede, a leitura pluridimensional do objeto artstico, a reflexo da obra de arte sob uma perspectiva scio-cultural. Na elaborao dos colquios os palestrantes atuam em parceria. As leituras veiculadas devem estar integradas umas com as outras, os palestrantes no priorizam um trabalho tecnicista, mas um servio pedaggico que leva em conta a capacidade de entendimento do pblico presente. O dilogo dos ouvintes com os palestrantes deve ser constante e prioritrio. Cada expositor deve conduzir sua anlise respeitando a sua formao profissional e a formao profissional dos demais expositores. A pesquisa ponto fundamental ao trabalho e est presente em todos os colquios. A fundamentao terica transmuta-se em cada apresentao, em funo do objeto de arte exposto e da reflexo dos palestrantes convidados, dessa forma, R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 80-81 prioriza-se o processo e no o projeto. A anlise da obra de arte pressupe sempre por parte dos palestrantes, uma reflexo acerca dos conceitos, mitos ou prticas que cercam a produo artstica, apontando uma realidade em constante mutao. A possibilidade de se estabelecer convnios e parcerias com institutos, associaes, grupos de pesquisa e rgos governamentais, confirma ainda mais a natureza interdisciplinar do projeto.
5. O GEPI E O PROJETO PENSAR E FAZER ARTE O GEPI, Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade, formado por professores, mestrandos, doutorandos e alunos egressos do Programa de Ps-Graduao em Currculo da PUC/SP. Este grupo, estabelecido em 1986, sob a orientao de Ivani Fazenda, tem promovido pesquisas sobre Interdisciplinaridade em vrias reas do conhecimento alm da educao, tais como arquitetura, administrao, direito, jornalismo, artes plsticas, msica e sade. Tem por finalidade desenvolver atividades de pesquisa e assessorar, terica e praticamente, os trabalhos de pesquisadores e de instituies interessadas nas questes da Interdisciplinaridade. Visa tambm desenvolver pesquisas sobre os aspectos epistemolgicos envolvidos na formao de educadores e no uso de tecnologias digitais. Entre outros aspectos, estabelece parcerias com outros Programas de Ps-Graduao da PUC/SP e do Pas, alm de contatos e parcerias com centros internacionais que tratam das questes da Interdisciplinaridade na formao de educadores. A experincia acumulada ao longo destes anos revelou que o avano cientfico da linha de pesquisa somente foi possvel graas a uma produo cientfica coletiva. Este grupo de pesquisa ao longo de sua trajetria j constitui parcerias com outros grupos de estudo sobre interdisciplinaridade no pas e no mundo, entre eles: Centre de Recherche sur lintervention ducative - Faculte deducation Universit de Sherbrooke, L Universit Franois- Rabelais de Tours, Universidade de Aveiro em Portugal. No Brasil est associado ao CETRANS, Universidade Tuiuti do Paran, Unicsul e outros estabelecimentos de ensino. Atravs de seus membros e de sua coordenadora e lder de pesquisa - Prof. Dr. Ivani Fazenda, tem produzido inmeras publicaes e participado de Congressos e Encontros Cientficos Nacionais e Internacionais. No Banco de Dados da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo foram coletadas 13 teses de doutoramento e 39 dissertaes de Mestrado defendidas pelos pesquisadores do GEPI.
6. OS COLQUIOS E ATIVIDADES ARTSTICAS At o presente momento foram realizados 15 colquios sob a responsabilidade do Projeto Pensar e Fazer Arte. Alguns no Auditrio Tuca, Tuca Arena e Auditrios da PUCSP, outros em escolas, livrarias, consulados e em vrios departamentos da PUCSP e de outras universidades brasileiras. Tambm foram produzidos 14 programas gravados para a TV PUC, entrevistando os colaboradores e palestrantes que participaram direta ou indiretamente do projeto. O trabalho realizado nesse projeto foi apresentado em forma de comunicaes no III Congresso Internacional Transdisciplinaridade, Complexidade e Eco-formao em Braslia, R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
p. 81-81 2008 e XVI Congreso Mundial de Cincias de La Educacin em Monterrey, Nuevo Len, Mxico, 2010. At o presente momento foram expostas e analisadas as seguintes peras: Carmem de G. Bizet La Traviata de G. Verdi MacBeth de G. Verdi O Barbeiro de Sevilha de G. Rossini Tambm foram apresentados os seguintes temas em forma de colquio: O que Literatura? O que pera? O que Cinema? A vida e Obra de Maria Callas e a Formao do Educador Contemporneo em construo - uma interface entre a vida e obra de Callas e a Educao do homem contemporneo, tambm foram objeto de estudo At o presente momento foram apresentadas as atividades artsticas ligadas biodana, arquitetura, arte da degustao e dos sentidos. Outros temas j esto sendo estudados para a continuidade do projeto.
p. 82-83
Espao aberto
ACORDANDO... Esprito Santo 36 Sinto-me hoje acordando... Acordando para a incrvel magia da Vida Os detalhes incrveis da tecnologia: Imagens distncia e comunicaes planetrias... Chegamos Lua Curamos desafiadoras doenas Sonatas so compostas Filmes de grande beleza so trazidos nossa vista. De outra parte tanta fome... Tantas guerras... Tanto preconceito Tanta depresso... O que podemos perceber ao abrir verdadeiramente os olhos? Afinal, temos olhos e precisamos ver... Ouvidos e precisamos ouvir... Chega de ignorncia da realidade... Ao abrirmos os olhos, de verdade, incrvel a beleza nossa volta. Sim, a Vida Bela em suas formas e mesmo na criatividade humana. Ao nos determos nessa Beleza presente Surge uma alegria interior de se estar Vivo... Por que tantos no a percebem? Seguramente no apenas como conseqncia da misria... Ou mesmo tantas vezes de uma riqueza destrutiva... Mas sim da ausncia do conhecimento de si mesmo...
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Prof. Dr. Ruy Cezar do Esprito Santo
p.83-83
H Algum que olha por nossos olhos e ouve por nossos ouvidos. Quem esse artista interior, que faz msica e aprecia o belo? A Tradio Crist metaforicamente chama esse Artista de Amor... Sim diz que Deus Amor e o Ser Humano sua Imagem e semelhana... Ao descobrirmos esse nosso Artista Interior, iniciamos nosso Acordar Os olhos passam a enxergar e os ouvidos a ouvir E ento essa conscincia da amorosidade interior Leva-nos a acolher o planeta e o Outro... Essa a grande magia da Vida O autoconhecimento como j dizia Scrates... um retorno ao simblico ao Paraso... Com a descoberta da eterna criana no mais dentro...
DADOS BIOGRFICOS
EDITORA:
Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda: possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1978) doutorado em Antropologia pela Universidade de So Paulo (1984).e livre docncia em Didtica pela UNESP (1991). Atualmente professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora associada do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative)da Universidade de Sherbrooke- Canad, membro fundador do Instituto Luso Brasileiro de Cincias da Educao-Universidade de voraPortugal. Em dezembro de 2007 foi convidada para ser membro do CIRETt/UNESCO,Frana. Membro do comit cientifico da Revista E.Curriculum (www.pucsp.br/ecurriculum) e de vrias revistas na rea da Educao. Preside o conselho editorial de duas colees de livros da Editora Papirus e trs da Edies Loyola, membro da Academia Paulista de Educao (cadeira 37). Coordena o GEPI- grupo de estudos e pesquisas em interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituies internacionais. Pesquisadora CNPQ- Nivel I desde 1993. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: interdisciplinaridade, educao, pesquisa, currculo e formao. jfazenda@uol.com.br
CONSELHO EDITORIAL:
Profa. Dra. Ana Maria Ramos Sanchez Varella: Ps-doutora em Interdisciplinaridade. Doutora em Educao: Currculo, linha de pesquisa Interdisciplinaridade. Mestre em Gerontologia, Psicopedagoga - PUC/SP. Graduada em Letras: Lngua Portuguesa e Inglesa UniPaulistana. Pesquisadora da PUC/SP dos grupos de pesquisa: GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade) LEC (Longevidade, Envelhecimento e Comunicao) e INTERESPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade e Espiritualidade na Educao). Autora das obras: A Comunicao Interdisciplinar na Educao, Envelhecer com desenvolvimento pessoal e Quinta srie, um bicho de sete cabeas? Site Pessoal: www.anamariavarella.com.br; amvarella@terra.com.br R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
Profa. Arlete Zanetti Soares: possui graduao em Letras pela Universidade Anhembi Morumbi (1985), graduao em Pedagogia em Administrao e Superviso Escolar pela Universidade do Grande ABC (1998), Mestrado em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo (2007) e doutoranda em Educao e Currculo Pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente professora Titular de Ensino Fundamental e Mdio da Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos de Andrade Rizzini, pesquisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Letras, atuando principalmente nos seguintes temas: interdisciplinaridade, formao de professor, parceria, atitude interdisciplinar e pesquisa. prof.arlete@uol.com.br
Prof. Dr. Cludio Picollo: possui graduao em Letras Germnicas - Bacharelado pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1971), graduao em Letras: Portugus Ingls e Latim - Licenciatura pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1971), mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1981) e doutorado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2005). Atualmente professor assistente-doutor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Departamento de Ingls da FAFICLA Faculdade de Filosofia , Cincias, Letras e Arte e membro do GEPI Grupo de Estudo e Pesquisa em Interdisciplinaridade onde coordena o Projeto Pensar e Fazer Arte. Tem experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, Educao: Currculo -linha Interdisciplinaridade. spreadingshit@uol.com.br
Profa. Herminia Prado Godoy (PhD): possui graduao em Psicologia pela Universidade Paulista (1978), mestrado em Distrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1999) e doutoranda em Educao/Currculo pela PUC/SP; PHD em Terapia da Regresso pela AAPLE-USA. Especialista em Psicologia Forense e Clnica pelo CRP/06. Atua como diretora presidente do Centro de Difuso de Estudos da Conscincia e como psicloga pesquisadora clnica em consultrio particular desde 1979. www.centrodedifusao.com.br; herminia@osite.com.br R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
Mariana Aranha Moreira Jos: Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade Maria Augusta Ribeiro Daher (2001) e mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2006). Atualmente doutoranda em Educao (Currculo) na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Professora do curso de Pedagogia da FAP - Faculdade de Pindamonhangaba. Tem experincia como Administradora Escolar de Centro Educacional de Educao Bsica e Educao de Jovens e Adultos do Servio Social da Indstria do Estado de So Paulo e como Professora de Educao Bsica. Atua principalmente com os seguintes temas: interdisciplinaridade, currculo, formao de professores e gesto. mariana-aranha@uol.com.br
Profa. Nali Rosa Silva Ferreira: possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1974) e mestrado em Educao pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (2001). Doutoranda do Programa de Educao e Currculo da PUC/SP, na linha de pesquisa de interdisciplinaridade e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI - PUC/SP). Professora e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares de Formao Docente e Prticas em Educao (GEIFoPE) do Centro Universitrio de Belo Horizonte (UniBH). Tem experincia na docncia, orientao educacional e administrao de unidades educativas na educao bsica e superior. Atua tambm na formao continuada de professores. nali.rosaferreira@yahoo.com.br
Profa. Dra. Rosangela Almeida Valrio: Possui graduao em Letras e Pedagogia. Especializao em Psicopedagogia. Ps-graduao: Mestrado em Educao, Doutorado em Lingustica Aplicada e Ps-doutorado em Educao. Exerce o cargo de Diretora de Escola na rede estadual da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Atualmente pesquisadora do GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares). rovaleryo@hotmail.com
Prof. Dr. Ruy Cezar do Esprito Santo: possui graduao em Direito pela Universidade de So Paulo (1957), mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1991) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1998). Atualmente professor titular da Fundao Armando lvares Penteado; professor de graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professor na UNIMESP, no programa latu-sensu denominado "Docncia do Ensino Superior". Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Auto Conhecimento na Formao do Educador, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, autoconhecimento, formao do educador, fragmentao e transformaes. autor dos livros: Pedagogia da Transgresso ( SP: Papirus, 1996); O renascimento do Sagrado na Educao (SP: Vozes, 2008) e Autoconhecimento na formao do educador (SP:gora. 2007) dentre outros. ruycezar@terra.com.br
NORMAS PARA A APRESENTAO DOS ARTIGOS

INTERDISCIPLINARIDADE uma revista de periodicidade anual, cujo volume de cada ano ser publicado em outubro e podero ser realizadas edies extras. uma publicao Oficial do GEPI- Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade Educao/Currculo Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade: PUC/SP. Tem por objetivo publicar textos e artigos nacionais e internacionais sobre a Interdisciplinaridade, bem como do campo da Educao, da Arte e da Cultura, dentre outros que contribuam para a ampliao do conhecimento sobre a Interdisciplinaridade.
CATEGORIAS DE ARTIGOS Sero publicados: Artigos Originais, Revises, Atualizaes, Resultados de Pesquisas, Resumo e resenhas de livros, Filmes, Relatos e/ou Sugestes de Prticas Interdisciplinares, Comunicaes Breves, Depoimentos, Entrevistas, Cartas ao Editor, Notcias, Agenda. Artigos originais: so contribuies destinadas a divulgar resultados de pesquisa original indita, que possam ser replicados e/ou generalizados. Devem ter a objetividade como princpio bsico. O autor deve deixar claro quais as questes que pretende responder. O texto deve conter de 2.000 a 4.000 palavras, excluindo tabelas, figuras e referncias. A estrutura dos artigos a convencional: introduo, mtodos, resultados e discusso. A introduo deve ser curta, definindo o problema estudado, sintetizando sua importncia e destacando as lacunas do conhecimento que sero abordados no artigo. Os mtodos empregados, a populao estudada, a fonte de dados e critrios de seleo, dentre outros, devem ser descritos de forma compreensiva e completa, mas sem prolixidade. A seo de resultados deve se limitar a descrever os resultados encontrados sem incluir interpretaes/comparaes. O texto deve ser complementar e no repetir o que est descrito em tabelas e figuras. Deve ser separado da discusso. A discusso deve comear apreciando as limitaes do estudo, seguida da comparao com a literatura e da interpretao dos autores, extraindo as concluses e indicando os caminhos para novas pesquisas. Revises: Avaliao crtica sistematizada da literatura sobre determinado assunto devendo conter concluses. Devem ser descritos os procedimentos adotados, esclarecendo a delimitao e limites do tema. Sua extenso de no mximo 5.000 palavras. Atualizaes: So trabalhos descritivos e interpretativos baseados na literatura recente sobre a situao global em que se encontra determinado assunto investigativo. Sua extenso deve ser de no mximo 3.000 palavras. Notas e informaes: So relatos curtos decorrentes de estudos originais ou avaliativos. Podem incluir tambm notas preliminares de pesquisa. Sua extenso deve ser de 800 a 1.600 palavras. Cartas ao editor: Inclui cartas que visam a discutir artigos recentes publicados na Revista ou a relatar pesquisas originais ou achados cientficos significativos. No devem exceder a 600 palavras. Observao: Trabalhos que ultrapassem as extenses acima estipuladas sero objeto de anlise por parte do Conselho Editorial. R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
AUTORIA O conceito de autoria est baseado na contribuio substancial de cada uma das pessoas listadas como autores, no que se refere sobretudo concepo do projeto de pesquisa, anlise e interpretao dos dados, redao e reviso crtica. PROCESSO DE ESCOLHA DOS ARTIGOS Os artigos devem ser encaminhados aos editores que consideraro o mrito contribuio e encaminharo aos colaboradores da rea especfica do autor. O anonimato garantido durante todo o processo de julgamento. A deciso sobre aceitao tomada pelo Conselho de Editores. Artigos recusados, mas com possibilidade de reformulao, podero retornar como novo trabalho. Artigos aceitos sob condio sero retornados aos autores para alteraes necessrias e normatizao de acordo com o estilo da revista. O(s) autor(es) recebero no prazo de 90 dias o retorno do Conselho Editorial sobre a aprovao do artigo enviado para apreciao. PREPARO DOS ARTIGOS Os artigos devem ser digitados em letra times new roman, corpo 12, no Word, plataforma PC, incluindo pgina de identificao, resumos, agradecimentos, referncias, tabelas e numerao das pginas. Sugerimos que sejam submetidos reviso do Portugus por profissional competente antes de ser encaminhado publicao. Os artigos devem ser enviados para o e-mail da conselheira: amvarella@terra.com.br. PADRO DE REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS As normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT que devero ser consultadas para a elaborao dos artigos so as seguintes: NBR 14724:2001 - Informao e documentao - Trabalhos acadmicos - Apresentao NBR 10520:2001 - Informao e documentao - Apresentao de citaes em documentos NBR 6022:2003 - Informao e documentao - Artigo em documentao peridica e cientfica impressa Apresentao NBR 6023:2002 - Informao e documentao- Referncias- Elaborao NBR 6024:2003 - Informao e documentao- Numerao progressiva das sees de um documento NBR 6028:2002 - Informao e documentao- Resumos - Apresentao: noes bsicas NBR 12256:1992 - Apresentao de originais OBSERVAES GERAIS: 1. Dever ser includa uma carta, assinada por todos os autores, permitindo a publicao pela revista. 2. As pesquisas que envolvam seres humanos devem mencionar a devida aprovao prvia pelo Comit de tica da instituio de origem. 3. Caber aos autores a total responsabilidade sobre o contedo dos artigos publicados. 4. Os artigos devem conter o ttulo no manuscrito, sua traduo para o ingls, nomes completos dos autores com suas titulaes acadmicas, instituio, departamento e disciplina a R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.
que pertencem, endereo para correspondncia e, telefones, palavras-chaves em portugus e em ingls (NBR 12256 - 1992), resumo do artigo, (no mximo 250 palavras) em portugus e em ingls (NBR 6028 - 2002), e referncias (NBR 6023-2002). 5. As tabelas, grficos, figuras, desenhos feitos por profissionais e fotografias que permitam boa reproduo, devem ser citados no texto em ordem cronolgica e, devem ser enviadas com ttulo, legenda e, respectiva numerao. As ilustraes escanerizadas devero ser enviadas na forma original e no formato .tif ou .jpg e ter no mnimo 270 dpi. As fotografias no devem permitir a identificao dos sujeitos, preservando assim o anonimato. Caso seja impossvel, deve-se incluir uma permisso do sujeito, por escrito, para a publicao de suas fotografias. Deve-se tambm incluir a permisso por escrito para reproduzir figuras j publicadas, constando um agradecimento para a fonte original (NBR 12256 - 1992).
Artigos devem ser encaminhados a amvarella@terra.com.br
Cartas, sugestes, questionamentos devem ser encaminhados a: herminia@osite.com.br

e
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SITE DA REVISTA: http://www4.pucsp.br/gepi/

Revista - Gepi - 201011 Interdisciplinaridade

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INTERDISCIPLINARIDADE

Logo Inter, pesquisa interdisciplinar em arte de Ricardo Hage

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

ISSN: 2179-0094 R. Interd., So Paulo v.1 n.0 p. 01 - 83 Out., 2010.

Periodicidade: anual (com possibilidades de nmeros eventuais)

Distribuio eletrnica: pelo site:

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

8. A dimenso espiritual na construo de um currculo inte 73-77 transdisciplinar em educao.

Dados biogrficos dos editores e conselheiros Instrues para os autores

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

1. A FORMAO DO PROFESSOR PESQUISADOR 30 anos de pesquisa

Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

2. CURRCULO: ESPAO INTERDISCIPLINAR DE EXPERINCIAS FORMADORAS DO PROFESSOR DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA ( 2 )

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

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1. A NECESSIDADE DE UM OLHAR CONTNUUM

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R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

2. A AVALIAO INSERIDA NA PRTICA PEDAGGICA

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

3. O PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAO

4. A AVALIAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

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5. O OLHAR INTERDISCIPLINAR SOBRE AVALIAO

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6. INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO: DIALOGANDO SOBRE AS QUESTES DA APRENDIZAGEM

Prof. Ms. Mariana Aranha Moreira Jos

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

1. INTERDISCIPLINARIDADE E A EDUCAO BSICA: O QUE SER JOVEM?

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

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R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.

Prof. Dr.Ruy Cezar do Esprito Santo

R. Interd., So Paulo, Volume 1, nmero 0, p.01-83, Out, 2010.