AS CONCEPES DE GRAMTICA E SUA PRTICA EM SALA DE AULA Thalita Fernandes Clemente (UERJ) thalita.clemente@bol.com.

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A presente pesquisa impulsiona uma discusso acerca do trabalho docente no ensino de lngua materna, bem como contesta a extrema importncia dada gramtica por muitos professores, o que se contrape prtica de leitura e escrita reflexiva, mais dinmica e prazerosa conforme dito por autores como Antunes, Bechara, Koch, Travaglia e Geraldi. A linguagem no apenas uma matria escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivduo e, seguramente, do cidado. (SIMONE, apud BECHARA, 2006, p. 8). A partir disso, inicio uma reflexo sobre o que se ensinar nas aulas de lngua portuguesa aos j falantes da mesma. Se o ensino de lngua materna visto apenas como estudo de estruturas, priorizando apenas uma variante lingustica (a dita norma culta), posso consider-lo relativamente nulo, uma vez que se presta apenas decoreba de regras. Sem perspectivas para a formao de um sujeito altamente capaz de perpassar pelos variados usos da lngua, o professor estabelece a norma padro como o nico uso aceitvel no meio escolar, alm de reforar que fora da escola tambm devemos preferi-lo, ferindo, assim, os conhecimentos anteriores dos alunos, bem como o livre arbtrio lingustico. Embora se saiba que existe uma variante que se destinou ao uso referencial da lngua, tambm somos conhecedores que o seu uso, por se tratar de uma lngua viva, implica outros falares que no o rotulado padro. Desta forma, o modo que se utiliza a lngua para determinado evento comunicativo uma questo de escolha, de adequao. A incumbncia do professor mostrar isso aos alunos e permitir experincias lingusticas que envolvam essas variantes. A lngua materna, ento, como disciplina escolar tem a misso de dar ao usurio condies de falar e ouvir, ser compreendido e compreender, mesmo que haja oposies entre os falares: Uma lngua instrumento de comunicao que serve a vrios usurios e, por isso, no ser surpreendente que esses usurios a empreguem de formas diferentes. (PALOMO, 2004, p. 4). Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 2, pg. 1591.

Portanto, o ensino e a aprendizagem da lngua materna buscam desenvolver a compreenso do que emitido por outros falantes que, em dado momento, podem usar outra variante, a qual todos os falantes dessa lngua so capazes de entender, mesmo que nem sempre faam uso dessa variao. Do mesmo modo, capacitar esses falantes a usar qualquer variante lingustica disponvel para ele, sabendo adequ-la situao comunicativa. A escolha desse tema se deve ao fato de muito se ver discusses sobre o ensino de lngua materna e poucas possibilidades de ao para uma real mudana de valores nesse ensino. Se quisermos que nossos alunos produzam melhores textos, devemos trabalhar para que eles sejam capazes de expor suas ideias de modo cada vez mais claro, coeso e coerente, tanto na modalidade oral como na escrita. A aula de lngua materna no deve se restringir conceituao gramatical, mas auxiliar os alunos a se comunicarem melhor, usando a gramtica em seu favor.

1.

As concepes de gramtica

Irand Antunes, em Muito alm da Gramtica, afirma que essa uma rea de grandes equvocos para o ensino de lngua, que vo desde a crena ingnua de que, para se garantir eficincia nas atividades de falar, ler e de escrever, basta estudar gramtica (quase sempre nomenclatura gramatical), at a crena, tambm ingnua, de que no para se ensinar gramtica (2007, p. 21). Tamanha a importncia dada gramtica, que todos os problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de lngua se devem a ela. Contudo, sabe-se que a lngua, por si s, no envolve apenas a questo de certo e errado, mas um ato humano, social, poltico, histrico, ideolgico, que tem repercusso na vida de todas as pessoas (Idem). Um equvoco muito comum na conceituao de gramtica compar-la lngua, como se fossem sinnimos. Saber a gramtica de uma lngua condio sine qua non para se tornar exmio falante eis o pensamento de muitos. Entretanto, qual a concepo de gramtica que fundamenta essa afirmao? Vejamos, pois, o elenco de gramticas apresentadas por Antunes: a) gramtica como regras que definem o funcionamento de determinada lngua, como em gramtica do portugus; o saber linpg. 1592 Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

gustico que todo falante de uma lngua possui intuitivamente gramtica internalizada. b) gramtica normativa: regras que definem o funcionamento da norma culta. c) uma perspectiva de estudo, como em: gramtica gerativa, a gramtica estruturalista [...], refere-se abordagem histrica de uma tendncia. d) Pode se tratar, tambm, de uma disciplina escolar, como em aulas de gramtica. Tempos de aula destinados ao ensino e aprendizagem da estrutura da lngua. e) E, ainda, pode remeter ao conceito de um livro, como em: a gramtica de Celso Cunha. o compndio sobre a lngua que pode ser tanto descritivo como normativo (prescritivo), dependendo da perspectiva do autor. Travaglia apresenta, alm desses, outros conceitos de gramtica, ressaltando que as atividades realizadas em sala de aula vo diferir de acordo com a concepo adotada pelo professor, uma vez que atendem a objetivos variados: 1) gramtica normativa responsvel por ditar as regras do bem falar e do bem escrever. Nessa concepo, a variante oral da lngua fica em segundo plano, priorizando os fatos da lngua escrita na modalidade padro (oficial). Essa gramtica tem um poder legislador sobre a lngua, uma vez que prescreve ao falante o uso da norma culta.
A gramtica normativa o tipo de gramtica a que mais se refere tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores falam em ensino de gramtica, esto pensando apenas nesse tipo de gramtica, por fora da tradio ou por desconhecimento da existncia dos outros tipos. (TRAVAGLIA, 2009, p. 32).

2) gramtica descritiva descreve e registra os usos da lngua em sua sincronia (no dado momento de sua existncia). No renega as outras variantes lingusticas, ao contrrio: trabalha com qualquer variedade da lngua e no apenas com a variedade culta e d preferncia para a forma oral desta variedade (Ibidem). A preferncia pela descrio dos usos da oralidade se pode inferir do fato de a lngua nascer na fala e depois passar forma escrita. Nessa concepo, a gramtica o conjunto de observaes Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 2, pg. 1593.

feitas pelo linguista sobre determinada variante, explicando o mecanismo da lngua. 3) gramtica internalizada o prprio mecanismo: o conjunto de regras que dominado pelos falantes e que lhes permite o uso normal da lngua (Ibidem). Trata-se, pois, da mesma concepo que apresenta Antunes: so as estruturas j conhecidas e dominadas pelo falante da lngua. 4) gramtica implcita a competncia lingustica internalizada do falante (Idem, p. 33). a gramtica da qual o falante faz uso sem conscincia de que uma gramtica. Por isso, tambm pode ser entendida como gramtica de uso, uma vez que possibilita o uso intuitivo da lngua. 5) gramtica explcita ou terica o conjunto de todas as gramticas normativas e descritivas que, metalinguisticamente, explicam o funcionamento dessa lngua. 6) gramtica reflexiva esse tipo de gramtica reflete os processos de construo do funcionamento da lngua. Como diz Travaglia (2009), se refere mais ao processo do que aos resultados [...] Parte, pois, das evidncias lingusticas para tentar dizer como a gramtica implcita do falante, que a gramtica da lngua. (p. 33). 7) gramtica contrastiva ou transferencial descreve duas lnguas, ressaltando suas diferenas, mostrando como os padres de uma podem ser esperados na outra. (p. 35). Essa gramtica pode ser usada em alguns momentos no ensino de lngua materna para mostrar diferenas e semelhanas entre as variantes lingusticas existentes, como os dialetos, formalidade, sexo, faixa etria etc. 8) gramtica geral uma gramtica de previso de possibilidades gerais (BORBA, apud TRAVAGLIA, 2009, p. 35). Isso significa que esse tipo de gramtica objetiva o reconhecimento de todos os fatos lingusticos realizveis e suas condies de realizao ou seja, a situao comunicativa que determina o uso que se faz da lngua.
A gramtica geral, assim, se identifica com a definio de uma lngua humana possvel e vista em ltima anlise como uma parte da definio de ser humano porque se entende que os traos comuns a todas as lnguas

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humanas so com toda probabilidade decorrentes de traos caractersticos da mente humana (PERINI, apud TRAVAGLIA, 2009)

9) gramtica universal investiga as semelhanas entre as lnguas, quais as caractersticas lingusticas comuns a todas. 10) gramtica histrica tem um carter diacrnico, estudando uma sequncia de fases evolutivas de um idioma (TRAVAGLIA, 2009, p. 36). Parte do seu surgimento at a atualidade da lngua em questo. Analisa as evolues lingusticas ocorridas, podendo-se, assim, examinar o uso do sculo passado e comparlo ao uso atual. 11) gramtica comparada estuda uma sequncia de fases evolutivas de vrias lnguas, normalmente buscando encontrar pontos comuns (Idem, p. 37). Como perceptvel, so vrias as acepes para a palavra gramtica. Ento, qual (quais) delas est (esto) presente(s) no discurso sobre a importncia de se aprender Gramtica? Algumas dessas concepes interessam diretamente ao presente trabalho, posto que esses conceitos permeiam o processo de ensino-aprendizagem efetivo da lngua no que tange leitura e produo textual. No que diz respeito Gramtica Internalizada, se depreende que todo falante de uma lngua capaz de construir discursos lgicos dentro desse idioma, sem lhe ferir a estrutura tpica. O que significa que uma criana, mesmo em tenra idade, sabe qual comportamento lingustico lhe pede determinada situao. Como o exemplo dado por Antunes: uma criana de dois anos e quatro meses, ao ser interrogada se queria falar pelo telefone com a av, respondeu prontamente: Quero. (2007, p. 26). A criana em questo sabia, intuitivamente, qual o tempo verbal usar e que pessoa verbal conjugar, mesmo sem saber o que um verbo. Obviamente, existem algumas estruturas que a criana desconhece por simplesmente seguir outra lgica no que tange formao e/ou derivao de palavras, entretanto, isso j mostra que ela domina outros conceitos (falta-lhe sistematizar as irregularidades de alguns verbos, (in)variaes de gneros etc.) que permitem a sua comunicao e compreenso do mundo.
Se uma criana diz minha colegas e meus colegos, um algodo e um algodinho, porque j domina as regras morfossintticas de indicao do masculino e do feminino, bem como as regras de indicao do aumentativo e do diminutivo em portugus. Ou seja, j sabe esses pontos da gramtica. Da

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gramtica geral que regula o funcionamento da sua lngua: por exemplo, se a lngua tem artigos, se tem preposies, se adota flexes (de nmero, de gnero, de grau, de tempo etc. e para que tipos de palavras), que posies as palavras podem ocupar na frase, que funes podem ser atribudas a essas posies etc. (ANTUNES, 2007, p. 27)

Partindo para o conceito de gramtica normativa, Antunes e Travaglia consideram que se refere ao conjunto de regras da modalidade padro do idioma. Toda variante, porm, apresenta sua norma, pois suas peculiaridades regem o comportamento lingustico dos falantes.
Mas existe a ideia simplista e ingnua de que apenas a norma culta segue uma gramtica. As outras normas funcionam sem gramtica. Movem-se deriva. Ora, toda lngua em qualquer condio de uso regulada por uma gramtica. (Ibidem, grifo meu)

Como existe, no entanto, um padro a ser seguido, a gramtica sob a concepo de normativa restringe-se ao domnio normativo, no qual define o certo, o como deve ser da lngua e, por oposio, aponta o errado, o como no deve ser dito (p. 30), ou seja, apenas vlido o que est considerado na variante padro. Quanto disciplina de estudo.
tal a nfase nessa disciplina que, de uns anos para c, at mereceu uma carga horria especial, separada das aulas de redao e de literatura, como se redigir um texto ou ler literatura fosse coisa que se pudesse fazer sem gramtica; ou como se saber gramtica tivesse alguma serventia fora das atividades de comunicao. (Idem, p. 32)

Por ter como nico conceito de gramtica a pura e simples propagao de conceitos de nomenclatura e regras morfossintticas, ortogrficas etc., a comunidade escolar compreende que o domnio desses conceitos suficiente para pleno uso da lngua. Para tanto, os programas de ensino de lngua portuguesa so dotados de contedos meramente conceituais, ficando, assim, o tempo para a produo textual e leitura reduzido a um tempo semanal isso quando no h troca, colocando esse tempo tambm para o estudo gramatical, por se tratar de um contedo extenso e um aprendizado dito indispensvel. Esquece-se, porm, que na Leitura e Produo de texto que se apreende efetivamente os aspectos gramaticais da lngua. por meio do contato com o material lingustico que nos servimos das teorias para expor de modo mais claro e coerente nossas ideias. Assim, as aulas de gramtica somente com fins metalingusticos, alm de enfadonhas, se tornam incuas, j que no mostram ao aluno o que fazer com aquele conhecimento.

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Face conceituao de Travaglia, essa gramtica como disciplina escolar se apresenta como explcita ou terica, pois so nas atividades metalingusticas que os alunos tm contato com a estrutura, constituio e funcionamento de sua lngua materna. E, finalmente, o ltimo conceito apresentado por Antunes: um compndio descritivo-normativo sobre a lngua. So livros nos quais se descreve (ou prescreve) o funcionamento da lngua. No caso da gramtica descritiva, os elementos da lngua so apresentados, sem fazer apologia a um uso em particular. Em sua acepo prescritiva, d maior espao ao que se considera padro, considerando uso correto e incorreto. Tal levantamento tipolgico se fez necessrio a fim de (re)pensar sobre que perspectiva cabvel ao ensino de lngua. A partir dessas concepes, o professor pode eleger um caminho a tomar em sua prtica docente, levando em conta a perspectiva prescritiva, aquela que prioriza a norma culta, ou a perspectiva descritiva, que permite ao aluno a ampliao do leque de possibilidades de uso de sua lngua. Para Antunes e Travaglia, o ensino vlido se faz quando o aluno pensa na lngua que est usando, quando interage com ela e reflete sobre ela. Desse modo, a prescrio no pode ser considerada uma boa ttica para o ensino, uma vez que restringe o aluno a apenas um uso; ao contrrio da descrio e reflexo, que mostram a ele quais so as diferentes opes que podem ser escolhidas e o permite pensar nessas escolhas.

2.

A gramtica em sala de aula formas de ensino

Sob os conceitos do item anterior, questiono o ensino de lngua materna, contrapondo-os realidade em sala de aula. Como proceder com os saberes pr-escolares dos alunos e como introduzir o estudo da norma padro? Deve-se renegar as demais variantes? Utilizando-se prioritria e arbitrariamente da norma padro (tomada como culta), os professores de lngua materna tm se omitido (por querer ou no) das outras variantes existentes, e no menos cultas, que esto presentes na sociedade. Possivelmente por no saber como proceder, j que as demais variantes so renegadas socialmente, o professor acaba por privar o aluno de usar outras formas da lngua em suas produes. Tambm existe a problemtica da falta de oportunidade de se trabalhar contedos extras, j que os programas da disciplina so apertados no que tange aos conhecimentos previstos para cada srie. Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 2, pg. 1597.

Um ensino opressor, como apresenta Bechara (2006, p. 14), de determinada variante restringe ao aluno o amplo conhecimento de sua lngua-me. Do mesmo modo que um ensino que se utiliza apenas do uso coloquial da lngua o mantm preso a algumas situaes comunicativas, o que no lhe permite alcanar, com pompa, outros nveis de linguagem. O ensino dessa gramtica escolar, normativa, vlido, como o ensino de uma modalidade adquirida, que vem juntar-se (no contrapor-se imperativamente!) a outra, transmitida, a modalidade coloquial ou familiar. (BECHARA, 2006, p. 16) Tm-se, ento, os dois conceitos de gramtica j vistos: a gramtica normativa ao lado da gramtica como disciplina escolar. A segunda se apropria da primeira para constituir-se. Nas escolas o que se v, prioritariamente, o estudo das regras da norma padro, com um fim em si mesmo. No que na escola no se deva estudar tais conceitos, minha reivindicao que esse tipo de estudo simplista se torna, muitas vezes, nulo. Assim, o contedo das aulas de lngua se torna dispensvel para os eventos comunicativos que exigem variadas performances dos sujeitos. Quando se fala de gramtica internalizada, se est referindo aos saberes pr-existentes de cada indivduo, habilitando-o a falar sua lngua materna. Ao comparar essa gramtica com a normativa, h, sem dvidas, um confronto no mbito de ensino e aprendizagem, pois o falar do aprendiz errado segundo a norma eleita pela escola (a culta) tendo em vista que, dificilmente, o falante escolher a norma padro para uso rotineiro, pelo menos antes de entrar para a escola e nela permanecer durante alguns anos. O que, na verdade, precisamos no apenas compreender, e sim colocar em prtica, que uma lngua diversificada e o falante faz sua opo de uso segundo a necessidade. O aprendizado da variante padro apenas mais uma opo dentre outras funcionais ao sistema comunicativo e que, por questes socioculturais, pode elev-lo socialmente.
Acredito que o ensino da gramtica normativa resulta da possibilidade de que dispe o falante de optar, no exerccio da linguagem, pela lngua funcional que mais lhe convm expresso. Resulta, portanto, da liberdade de escolha que oferece uma lngua histrica considerada em sua plenitude. (Idem, 2006, p. 17)

Por essa linha de raciocnio, posso dizer que o ensino pleno de lngua materna construdo a partir dos conhecimentos que os alunos j pg. 1598 Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

dominam e, a partir de suas prprias produes de uso da lngua, inserir conceitos reflexivos sobre a lngua. E no me refiro a um ensino a partir de definies e exerccios em frases descontextualizadas, mas de prticas reflexivas. Conforme Geraldi (1997), preciso que os alunos tenham a vivncia lingustica e, somente aps essas experincias, possam pensar sobre os elementos que constroem sua fala/escrita. Os alunos j dominam uma gramtica, a internalizada. No cabe a ns professores ensin-la, mas desenvolv-la e ampli-la de modo que os alunos reflitam sobre o funcionamento do idioma que esto usando, adequando seus usos ao mais indicado. Convm que nas aulas de gramtica sim, a disciplina de gramtica - no se cogite apenas o que fora tomado como padro. O ensino normativo relevante e bem interessante se tomado a partir do que j est internalizado pelos aprendizes. Desse modo, a gramtica internalizada e a normativa no se desvinculam, mas coexistem e contribuem para a formao intelectual de um cidado altamente de capaz de discursar em diversos nveis lingusticos. Travaglia apresenta os tipos de ensino de lngua: prescritivo, descritivo e produtivo. Obviamente, o ensino prescritivo trabalha com a norma padro como nica forma de se usar a lngua, estando os demais usos equivocados. , portanto, um ensino que interfere com as habilidades lingusticas existentes. ao mesmo tempo proscritivo, pois a cada faa isto corresponde a um no faa aquilo (TRAVAGLIA, 2009, p. 38). Os objetivos desse caminho correspondem ao domnio da norma culta pelo aluno e ensinar a variedade escrita da lngua (tambm na modalidade culta). Nesse sentido, tudo o que fugir regra do que est estabelecido pela norma padro tomado como erro, e a produo do aluno descartada, cabendo ao aprendiz a tarefa de refazer o texto. No que o processo de reescrita seja inadequado, mas o texto no o lugar de caar erros de ortografia ou de inadequao vocabular. E nem todo o texto precisa estar de acordo com a variante culta. Outro tipo de ensino o descritivo. Nessa modalidade de ensino, o objetivo mostrar como a linguagem funciona e como determinada lngua em particular funciona (Idem, 2009, p. 39), levando em conta todas as variantes lingusticas ou seja, no h primazia do uso padro em relao aos demais, todos so apresentados e descritos, mostrando ao falante como podem ser utilizados. Os objetivos dessa perspectiva de ensino, segundo Travaglia, so: Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 2, pg. 1599.

* levar ao conhecimento da instituio social que a lngua representa: sua estrutura e funcionamento, sua forma e funo; * ensinar o aluno a pensar, a raciocinar, a desenvolver o raciocnio cientfico, a capacidade de anlise sistemtica dos fatos e fenmenos que encontra na natureza e na sociedade. (Ibidem)

Por ltimo, o ensino produtivo. Objetiva desenvolver no aluno os usos de sua lngua materna de maneira eficiente. Em concordncia com Bechara, busca tornar o aluno poliglota em sua prpria lngua (2006, p. 14). Nesse sentido, no pretende:
alterar padres que o aluno j adquiriu, mas aumentar os recursos que possui e fazer isso de modo tal que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possvel de potencialidade de sua lngua, em todas as diversas situaes em que tem necessidade delas. (HALLIDAY, McINTOSH e STREVENS apud TRAVAGLIA, 2009, p. 39)

3.

Consideraes finais

Em se tratando de desenvolver as competncias comunicativas dos alunos, considero a ltima modalidade de ensino produtivo, apresentada por Travaglia, a mais pertinente e adequada para lograr tal objetivo. Por esse caminho, estariam presentes a descrio das variantes, inclusive a variante culta afinal, o ensino dessa competncia de tamanha importncia, j que, ao entrar na escola, os alunos no fazem plenamente o uso da variante padro (contudo, no se pode ignorar as demais).
Esses trs tipos de abordagem do ensino da lngua no so mutuamente excludentes e podemos em nosso trabalho lanar mo de todos eles de acordo com nossos objetivos. Todavia tem sido consenso entre os estudiosos das questes ligadas ao ensino de lngua materna que o ensino descritivo e o produtivo, sobretudo o segundo, so muito teis para o aluno, mas que o prescritivo tem sido hipervalorizado e muito mais praticado nas aulas de lngua materna em detrimento dos outros dois tipos, causando prejuzos na formao do aluno, em termos do conhecimento lingustico de que dispor em sua vida, sobretudo no que diz respeito obteno de uma competncia comunicativa mais ampla, que fundamental para viver melhor. Mesmo porque o ensino prescritivo que tem sido feito no tem conseguido nem mesmo seu objetivo de levar os alunos a terem uma competncia que se considere satisfatria no uso das variedades culta e escrita da lngua. (TRAVAGLIA, 2009, p. 40)

Ento, pautando-me na modalidade de ensino produtivo e na perspectiva textual-interativa (cf. ANTUNES, KOCH, TRAVAGLIA & GERALDI), penso que a eficincia comunicativa s ser alcanada a partir de propostas prticas e reflexivas sobre a lngua em questo.

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[...] j que os textos so o meio pelo qual a lngua funciona, no s resolveria o problema de integrao entre os diferentes aspectos do funcionamento da lngua na interao comunicativa, mas tambm libertaria o professor da tradio metodolgica em que ele se deixa aprisionar pelo ensino da gramtica como um fim em si mesmo, esquecendo-se de que, provavelmente, seria mais pertinente para o aluno aperfeioar a capacidade de interao pela lngua que ele j tem ao chegar escola, entendendo que precisa, em termos sociais, ser capaz de interagir com variedades distintas de lngua, inclusive a norma chamada de culta que, pelas regras de nossa sociedade e cultura, considera-se a adequada, em determinadas situaes. (KOCH & TRAVAGLIA, 2008, p. 102)

Para que o ensino seja realmente proveitoso, s aulas de produo textual (popularmente conhecidas como Redao) deve-se atribuir um carter mais importante, no de simples trabalhos de interpretao de textos (que exigem do aluno a resposta condizente com a viso do professor) e algumas produes escritas, nas quais, geralmente, se busca apenas os erros gramaticais. Ao contrrio, nessa prtica de produo textual que as competncias lingusticas dos educandos se desenvolvem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BECHARA, Evanildo. Ensino da gramtica: Opresso? Liberdade? 12. ed. So Paulo: tica, 2006. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 17. ed. 2 reimpr. So Paulo: Contexto, 2008. PALOMO, Sandra. Sistema/norma/fala e o ensino de lngua materna. Videtur, USP. So Paulo, v. 1, n. 7, p. 41-44, 2004. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2009.

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