La comunicacin en la educacin Daniel Pietro Castillo Una pedagoga del sentido.

Captulo 1 Para hablar de la comunicacin en la educacin tenemos primero que preguntarnos por el sentido de esta ltima. Y una pregunta semejante nos sita en el mbito de la pedagoga. Corresponde a ella el esfuerzo de aclarar el sentido del acto, de la practica educativa. Comenzamos el itinerario por la pedagoga, preguntndonos por el sentido. La antigua discusin Recuerdo una experiencia en Guatemala, en la Universidad Rafael Landvar. Trabajbamos en un curso para docentes de los dos primeros anos, con el propsito de insistir en que la mejor gente de una carrera debe estar en ese periodo. porque es en el cuando se forma en lo fundamental el estudiante. Un colega cuestion el concepto central, pedagoga, con el argumento etimolgico. Cmo es posible que sigamos utilizando ese termino para nuestros claustros, cuando el mismo alude al arte de conducir los nios? Se produjo una larga discusin y no se si pudimos llegar a un acuerdo. Surgi incluso el concepto de andragoga, referida al adulto (aunque. ya que con etimologas andamos, la raz de tal termino tiene sus bemoles, porque alude al macho, al que engendra, y nos queda fuera la mujer...). Prefiero hacer caso omiso de la discusin etimolgica e insistir en el concepto de pedagoga. Es tan radicalmente distinta la educacin de un nio de la de un adulto? En principio parece que si. No es lo mismo ensear a escribir que ensear astrofsica. Para los pequeos hacen falta todos esos mtodos y esas mediaciones de las cuales nos encanta hablar, para los adultos universitarios los caminos son muy otros. Pero si leemos la pedagoga desde el ngulo de las relaciones entre seres humanos, la palabra adquiere otro significado. La cuestin no pasa por la conduccin de nios o adultos, sino por las constantes que en cualquier proceso de tal naturaleza se registran. En todo acto educativo hay seres humanos, sea en la interaccin directa o a travs de mediaciones discursivas e instrumentales. Y en toda relacin son posibles la violencia, la humillacin, la burla, el maltrato en suma, o bien el nter aprendizaje, el reconocimiento de las deferencias, la cooperacin, la amistad, el encuentro en suma. Me interesa la pedagoga desde esa ptica, y no desde el intento de construir una ciencia omniabarcante de la educacin o de reconocerle solo valor para ocuparse de los nios. Centramos nuestro anlisis en el hecho educativo. En este ultimo alguien de alguna manera se construye, desde la enseanza o desde el aprendizaje, se apropia del mundo o de si mismo. Y para ello lo hace a travs de una violencia que ejerce o se le ejerce (abierta o sutil). o bien en una relacin humana rica en comunicacin. Toda educacin, sea de nios, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a la construccin y la apropiacin. Es esa la clave de un hecho educativo. No se trata, entonces, de la distancia entre las primeras letras y la astrofsica, sino de como colaboramos en esa apropiacin, de como se resuelve la relacin humana que la posibilita o la malogra. Esta en juego aqu el sentido y no si la palabra pedagoga alude a nios o ancianos.

Concebimos la pedagoga como el intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca. Nos apartamos de una pedagoga omniabarcante de la educacin. o del intento de legitimar ese discurso desde un recorrido por toda la historia del pensamiento. En la bsqueda del sentido se plantean formas de legitimacin que buscan sostener determinadas maneras de comprender y justificar la practica educativa. Veremos algunas de esas lneas, a nuestro entender insuficientes y plenas de riesgo para la educacin. Las precarias legitimaciones Reconocemos cinco formas de legitimacin que consideramos precarias. estrechas, para comprender el acto educativo: el el el el el idealismo ideologismo tecnicismo cientificismo empirismo

Llamo idealismo en el terreno de la educacin al intento de legitimar una propuesta en fundamentos absolutos, incambiables, erigidos de una vez para siempre. El idealismo no depende de un solo signo ideolgico. tiene tanta fuerza en una demencia estaliniana como en una fascista. Recuerdo una experiencia en 1968, en Espaa. Estbamos en un pequeo anfiteatro ubicado en una ruina solemne, en un pueblo de Extremadura. ramos unos 15 escritores y periodistas que recorramos el pas. Entre ellos se contaba uno de los grandes autores argentinos, Daniel Moyano. En esa oportunidad se nos presento un joven de unos 28 anos, miembro del gobierno, a darnos una conferencia cuya sntesis era esta: el rgimen es eterno. Hablo unos 20 minutos y Daniel interrumpi para comentar entre divertido y escandalizado: "Decime muchacho estas ruinas no te dicen nada? El idealismo pretende esencias dadas para siempre, sistemas sociales (anteriores, vigentes o por venir) que no cambiaran jams, relaciones institucionales y personales destinadas a sostener ordenes perimidos. En el terreno de la educacin esta tendencia tiende a congelar roles, a rehuir de la alegra, de la creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interaccin. Llamo ideologismo al intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a decidir por el destino ajeno a nombre de alguna propuesta religiosa o social, de una " Utopa", de un aparato conceptual mas o menos bien organizado o de una madeja de confusiones tericas. El ideologismo se justifica a menudo en el denuncismo: "todo esta podrido, no hay ni un solo-por ejemplo- establecimiento escolar que valga la pena, todo esta dominado por el poder". No discuto la presencia del poder en todo el tejido social, pero los educadores no somos predicadores y si bien trabajamos por ideales no tenemos derecho alguno a envolver a alguien en marejadas de incitaciones destinadas a llevarlo hacia donde creemos que inexorablemente deber ir.

La critica, la tan necesaria critica, es algo a lo cual ningn sistema de educacin, puede renunciar, pero no es valido atarla a formas miopes de leer la realidad. a esfuerzos de voltearlo todo con algunos conceptos prendidos con alfileres. Llamo tecnicismo al intento de resolver todo por el hacer, sin reflexionar sobre el hacer. La razn tcnica fue criticada con mucho fundamento por los integrantes de la Escuela de Francfort (Adorno, Marcuse, Horckheimer, entre otros). Se trata de agotar todo en el como sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para la sociedad y, en nuestro caso. para la educacin. El extreme de esa perspectiva esta en aquello de "la operacin fue un xito, el enfermo falleci". Como seala Narodowski (1996) la crisis de los paradigmas pedaggicos en estos aos del fin del siglo ha llevado a refugiarse en el como, sostenido por investigaciones sobre la practica y sobre cuestiones cognitivas. Nada rechazo de esto ultimo, pero si sealo el riesgo de pensar la pedagoga desde esos limites. La tcnica esta entre nosotros para siempre (lo estuvo siempre, a escala de cada poca) y no es el caso dedicarnos a descalificarla. De hacerlo caeramos en la tontera de predicar, por ejemplo, la eliminacin de las computadoras o de la televisin. Pero nos preocupa la ausencia de preguntas mas all del como. Llamo cientificismo al intento de legitimacin por la ciencia entendida como nica manera de comprender fenmenos tan cercanos a la condicin humana. Si la educacin es la clave de la humanizacin, todava queda por demostrar si la condicin humana es develable, explicable solo desde la ciencia. Adems, cul ciencia? Los fundamentos epistemolgicos no son tan seguros y la crisis de los paradigmas no deja de golpear en todas direcciones. Si algo ha demostrado la ciencia contempornea es que no hay paradigmas eternos, que nos toca erigir una certeza para revisarla pronto, a la luz de lo que aportan miles de miles de seres en nuestro campo. No obstante, es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los cuales construir ciencia, reconociendo que el conocimiento cientfico es provisorio y rectificable, y justamente por eso se diferencia del dogma. Seamos cuidadosos: no intentamos de ninguna manera la descalificacin de la ciencia. Pero no podemos dejar de alertar sobre los excesos en cuanto a la legitimacin a travs de determinados autores o corrientes. En educacin el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las transformaciones de la practica educativa. Asumo la paradoja: un cientificismo como marejadas de informacin y de autores sin las correspondientes y necesarias mediaciones hacia el quehacer cotidiano, puede provocar gente ms o menos informada, pero poco y nada transformada. Llamo empirismo al intento de legitimar la educacin por la prctica. Esta lnea me fue sugerida por Adolfo Negroto, comunicador y educador argentino. Es muy clara en el espacio universitario: "aqu se viene a transpirar para aprender, no nos vengan con psicologeadas ni con pedagogas; eso es para chicos y en la universidad somos todos adultos". El empirismo est reido incluso con la tcnica, porque a ella no se le puede discutir el valor de su arquitectura y el sentido de sus propuestas, aun cuando en algunos casos no sean analizados sus fundamentos. El empirismo pretende solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo viene haciendo por las prcticas rutinarias. Es imposible moverse en el espacio de la enseanza de la pedagoga sin algn tipo de legitimacin. Sin embargo, los "ismos" son legitimaciones precarias que buscan sostener maneras de relacionarse y de ensear que poco y nada aportan a los estudiantes. Cualquiera de esas legitimaciones tiene una manera de concebir la educacin y de formar en la prctica determinadas maneras de comunicarse. No es a travs de ellas como nos acercaremos al sentido del acto educativo.

Caminos del sinsentido En la bsqueda del sentido del acto educativo, no puede dejar de lado el anlisis de caminos del sinsentido. Me refiero a: el abandono la violencia la mirada clasificadora y descalificadora Cada uno de ellos esta en ntima conexin con los otros, pero es necesario analizarlos por separado para insistir en sus alcances para cualquier edad y cualquier hecho educativo. El abandono Esta nocin es importante porque el abandono en si, como algo producido o por la sociedad en general, o por una persona en particular con respecto a otra. o por una familia, tiene cargas muy fuertes en nuestro tiempo. Pareciera que hay tres momentos muy duros en nuestros pases: el abandono de la niez, de la adolescencia, y de los ancianos. Cuando digo abandono, digo desamparo, cuando digo desamparo digo negar o limitar el abrigo. Estoy amparado cuando de alguna manera tengo abrigo, elementos que me cobijan y me dan cierto sostn. En el campo de la educacin, una institucin que durante cuarenta o cincuenta anos se desentiende de la capacitacin de sus profesores, ha hecho abandono de ellos, los ha desamparado en ese aspecto. Una institucin que se desentiende de lo que puede suponer el impulso al posgrado, ha desamparado a sus profesores. Otra forma de abandono: desentenderse del aprendizaje de los estudiantes. Es decir, si me desentiendo como institucin, como educador de como los estudiantes aprenden, los estoy abandonando a su propia suerte. Hay otro uso de la palabra, cuando decimos que alguien se est abandonando a si mismo, se esta desamparando. Usamos la expresin frente a quien se descuida en el aseo. cuando ya no se afeita, cuando se va quebrando. Este es el peor abandono: uno ya no puede sostener ni a si mismo. En el caso del trabajo de los educadores, uno de los mayores y mas terribles abandonos, es perder la posibilidad de crear algo propio, de desarrollar una voz propia. El del abandono es un problema de la condicin humana que nos toca a todos los seres. No hay ni uno de nosotros que no haya tenido una experiencia semejante. Estamos, entonces, ante una serie de posibilidades: la institucin abandonante la institucin abandonada el docente abandonante el docente abandonado el estudiante abandonado Y el terrible asedio del abandonarse, como una perdida del sostn de uno mismo, momento cima del sinsentido al que se alude en la cancin cuando dice "me llaman abandonado". Luchar contra el abandono no quiere decir paternalismo, el "te hago todo". el te tengo hasta que seas adulto en mis brazos. Quiere decir dar la oportunidad al otro, sin abandonarlo, de que crezca, en un juego de cercanas y lejanas.

La violencia En una escuela un nio llevaba mas de un mes sin hablar con nadie. En los recreos se quedaba en un rincn del patio: no se comunicaba en el aula y se haba llegado a la conclusin de que o era sordo o estaba disminuido en sus facultades mentales. En una oportunidad la portera vio venir al chico con su madre y pudo observar que ambos hablaban animadamente, el pequeo gesticulaba y se escuchaba su voz. Cuando entro adopto la postura que mencionamos. Se comento el caso y el descubrimiento fue verdaderamente terrible: el nio era monolinge y hablaba en su idioma materno, el aymar. Esta situacin con el nio boliviano constituye una gigantesca imagen de lo que suele suceder en el campo de la educacin cuando se practica una rutina capaz de dejar fuera la palabra, la experiencia, el pasado y el presente de los interlocutores, es decir de los estudiantes. Un sistema semejante es violento. Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que supone una relacin centrada en palabras sobre palabras, que permite avanzar durante meses sin conocer ni siquiera los nombres de quienes estn enfrente tomando apuntes, es necesario reconocer en todo ello la violencia. Poco antes de morir, Popper escribi un trabajo en contra del uso actual de la televisin, y parti para su critica de una afirmacin preciosa: "construir civilizacin es disminuir la violencia". Nos resulta esta expresin del filosofo de una profundidad sin limites para comprender no solo las relaciones sociales en general, sino lo que sucede en la educacin. Tarea fundamental de cualquier ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Tarea fundamental de cualquier educador es tratar de disminuir la violencia en la relacin en el aula y en el establecimiento. Por supuesto que todo esto puede uno decirlo mas o menos rpidamente, pero a la luz de las experiencias y de lo que viene sucediendo en la sociedad, pareciera que vamos avanzando en una tendencia a no construir civilizacin, sino precisamente a destruirla, al menos en las relaciones mas inmediatas. Me toco en 1995 visitar un pas de Amrica Latina y dentro de el una ciudad especialmente castigada por la violencia. Unos amigos me llevaron a verla desde lo alto de uno de los cerros que la rodean. Cuando la tenamos all abajo, en silencio. con su belleza desplegada a lo largo de un valle verde, comenz una descripcin prcticamente barrio por barrio de lo que suceda en relacin al riesgo para la vida. Fue una verdadera geografa del horror que mis amigos me tejieron sin pausa y con una precisin terrible. Geografa del horror que alcanzaba a familias enteras, jvenes, sobre todo a ellos. Recuerdo la mas dura de las frases escuchadas esa tarde: "aqu es un pecado ser joven". Construir civilizacin, entonces. En la escuela, en los establecimientos universitarios. Construir un mbito en el cual cada uno pueda expresarse y avanzar en las relaciones, en la comunicacin y en el interaprendizaje. y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quien, la experiencia de cada quien, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento y en el arte. De esta manera se liga la frase de Popper con lo propuesto por Freud en el sentido de hacer menos doloroso el proceso civilizatorio ejercido a travs de la escuela. Si el destino de cada uno de nosotros es precisamente el de integrarse a un grupo social y el de encontrar all posibilidades de desarrollo, de felicidad, y a la vez, por supuesto, de desafo y de lucha. ese camino hacia tal destino, con el cual nosotros estamos comprometidos como educadores. debiera tomar en cuenta precisamente el hecho de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Y si se lo hace se paga un precio demasiado caro por el proceso civilizatorio, y por lo que suponen las huellas de dicha construccin para toda la existencia personal. Cmo establecer una interaccin no violenta en el aula? Esta cuestin nos obsesiona desde hace anos y esta ligada profundamente a la propuesta de la mediacin pedaggica. Una comunicacin no violenta en el espacio de la educacin supone, en primer lugar, el intento de no moverse sobre la base de la transmisin de certezas. Quiero ser cuidadoso con

esta afirmacin, pero a la vez firme en ella. Cuando digo "transmisin de certezas" no estoy aludiendo de ninguna manera al hecho de comunicar ciencia. No podernos caer en un relativismo total y en una caricatura de llegar al aula y decir " bueno, como todo esta en crisis no vamos a afirmar nada, y a ver como cada uno construye lo que puede construir". Hemos escrito con Francisco Gutirrez que la tarea del educador es, en este campo, la de comunicar o la de crear un ambiente de certidumbre pero sin basarlo en una transmisin de certezas. Llamo ''transmisin de certezas" al intento de colocar en la mente y en la vida de otro lo que yo considero verdad, sin ninguna posibilidad de critica, ni de revisin de los supuestos que estoy presentando. Transmisin de certezas supone el ofrecer al otro como aprendiz un mundo hecho. Un espacio compacto de afirmaciones en las cuales es imposible encontrar ninguna fisura; son imposibles la pregunta, el dialogo. la reconstruccin y la construccin de sentido. Una educacin no violenta no pasa por la transmisin de certezas. Lo expreso de manera ms fuerte: se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo y transmitiendo certezas. Una comunicacin no violenta rechaza la burla, las humillaciones y el sarcasmo. Se dir que tampoco esto es tan general en nuestras relaciones educativas. Bien, podramos aceptarlo, pero ello no significa que esas maneras terribles de comunicarse -sobre todo para alguien que esta construyendo su propio ser aunque tenga dieciocho, veinte o veintids aosno estn de ningn modo desterradas de nuestra educacin. Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad. Serenidad significa esa hermosa relacin en la cual me siento bien con el otro, voy construyendo una comunicacin fluida, natural, se van abriendo caminos a la expresin sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien con quien me escucha. La serenidad no es de ninguna manera sinnima de aburrimiento, por el contrario uno puede estar en una actividad intenssima y a la vez dentro de una gran serenidad. No se puede conocer y comprender al otro si se lo descalifica sobre la base de unas pocas notas o caracterizaciones que parecern expresarlo en lo mas profundo de su ser. Un clima de tolerancia se construye y no es algo dado de antemano; se lo construye precisamente en ese ir emergiendo frente al otro como una persona, como alguien con una historia, con capacidad de expresarse, con experiencias y con mucho que ofrecer al grupo y al aprendizaje. Esto significa un camino largo, que a menudo hay que retomar sobre la marcha porque no siempre se avanza en sentido lineal hacia una relacin ideal. La tolerancia, la convivencia, se juegan en los detalles; a veces en una palabra, en un gesto, en una ruptura de la relacin, que cuesta mucho recuperar. Es precisamente en los detalles donde podemos encontrar buena parte del sentido de la educacin; ellos son siempre de relacin. corporales, gestuales, una mirada, una expresin, una interrupcin, una burla. La mirada clasificadora y descalificadora Parto de una afirmacin de Jean Paul Sartre, en A puertas cerradas, "el infierno es la mirada". es decir, lo peor que le puede pasar a un ser humano. Un ejemplo? Recuerdo el libro de Viktor Frankl, Un campo de concentracin visto por un psiclogo. De la mirada de un oficial nazi, de como clasificaba a los recin llegados, dependa la vida o la muerte. De una simple mirada porque se desfilaba frente a el, una mirada que clasificaba; vea a alguien y deca "este me sirve, este no me sirve". Una segunda posibilidad es la que se me niega, es decir, una mirada que no puedo ejercer, porque el otro la puede ejercer de frente. Hay una novela del autor peruano Manuel Scorza, Redoble por Rancas, en la que se relata la vida de un indgena que vuelve de hacer la milicia y que mira al patrn de frente. Este le da una terrible paliza.

No hablo solo de literatura. Esas situaciones no han terminado de desaparecer en Amrica Latina. Una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el infierno, por no poder mirar de frente. Y, ligado a lo que acabo de decir, hay una mirada que podemos caracterizar como "vencida". En Mxico tienen una expresin para referirse a quien se le quebr algo adentro: "dio el viejazo". El dar el viejazo tambin se puede manifestar en la mirada que no irradia alegra, que esta como vencida. En este juego aparece la forma en que me veo. La mirada que yo tengo sobre mi mismo bien puede ser el infierno. Un ejemplo muy claro: la anorexia. La anorexia es una incapacidad de asumir la propia corporalidad a la mirada; y la propia corporalidad dice mucho, soy yo, no es el cuerpo de otro, es el mo. Cuando alguien se ve a si mismo y no se puede reconocer o siempre esta vindose de otra manera, esa mirada es el infierno. Sabemos lo que esta pasando en nuestro pas, ya tenemos nios de 9 aos con anorexia. Lo sepamos o no, los educadores trabajamos con seres que todava estn construyendo su mirada hacia nosotros, hacia el mundo y hacia si mismos. La mirada puede ser el infierno, pero tambin puede ser serena, estar ligada al goce. al entendimiento a la alegra. En un espacio pedaggico sin duda hay alternativas para otra mirada. Basta comparar una clase donde la persona que esta parada al frente proyecta tensin, con otra donde se irradia serenidad. El desgaste que produce la primera es muy grande, debido a que se sobrecarga el ambiente y se comunica esa tensin. Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del sinsentido en cualquier sociedad y en cualquier sistema educativo. Cuando se entremezclan con los "ismos", con el idealismo, el ideologismo, el tecnicismo, el cientificismo y el practicismo, pueden llegar a conformar verdaderos ccteles capaces de hacer estallar una relacin educativa. La pedagoga se ocupa del sentido del hecho educativo, de comprenderlo y de promoverlo. Para alejarnos de los ismos y del sinsentido volveremos la mirada a lo comunicacional. Comunicacin en la educacin Que hemos entendido por comunicacin en el mbito de la educacin? Una primera concepcin: la comunicacin como control. Un aula funciona bien cuando todo esta sujeto a la mirada del docente y de la institucin. No estoy hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Si bien la mas terrible imagen de todo esto fue recogida por Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar, en la que analiza la institucin escolar tal como fue diseada y vivida en el siglo XVIII, dentro de lo que estipulaba el modelo panptico de Jeremias Bentham. sus manifestaciones no han terminado de desaparecer en nuestros das. Una segunda tendencia de lo que la educacin reclamo de lo comunicacional estuvo dada en el maestro-actor. De esa manera me educaron a mi cuando estudie para esta tarea que no he abandonado en toda mi vida. Con una mezcla de elementos venidos del teatro y de la antigua retrica, el docente tenia como funcin precisamente la de convertir el aula en una funcin en la cual solo el contaba. Como pararse bien, como impostar la voz, como manejar los ademanes, como desplazarse, como dar un golpe de efecto para conmover al espectador, eran algunos de los requerimientos para lograr. tambin de ese modo, un control del aula.

No nos llamemos a engao: si bien nadie desconoce el relativo valor de algunos recursos para atraer la atencin. cuando se los exacerba vienen a cumplir la misma funcin de la mirada escalpelo del sistema panptico. Lo que varia aqu es el desplazamiento de la otra mirada: ya los ojos no estn centrados en la nuca del compaero, sino en ese actor que ocupa toda la escena. Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el contrario, florece en muchos espacios educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales la vida es un escenario en el que les toca cumplir una actuacin lo mas espectacular posible. Mantener fascinado a un auditorio inmvil puede ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando ello se torna enfermizo, cuando todo esta hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vaco comunicacional tan terrible como el anterior. Una tercera tendencia es la del educador como tecnlogo. Cuando cunda el nuestros pases la tecnologa educativa, su base comunicacional estaba dada por el esquema emisormensaje-receptor que tanto xito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusin masiva y a la publicidad y la propaganda. Ese modelo acentu el poder de comunicacin de la fase emisora y ello llevo a una creencia en la capacidad de los mensajes para transformar conductas y para orientar la vida de la gente. Esto, transportado al aula, significa que todo lo puede prever y controlar (otra vez!) el emisor-educador, tanto por los estmulos adecuados como por una planificacin de los mensajes a ofrecer. La rpida difusin del esquema correspondi no a un milagro cientfico o conceptual, sino a que las aulas y la sociedad en general estaban, y estn en gran medida, conformadas de esa manera. Me refiero a la emisin privilegiada, al poder de detentar la palabra y el significado de los discursos. Precisamente en esa tendencia se alzan el educador y la institucin como emisores privilegiados. De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lgica interna, llego a la educacin una cuarta forma de concebir lo comunicacional: los medios audiovisuales. La apuesta a la transformacin de la enseanza por esos medios significo todo un acto de fe y, sobre todo, una inversin muy elevada. Conocemos el destine de tanto gasto: la educacin no cambio y los equipos se quedaron en un uso precario o bien discontinuados. La compra no vino acompaada de una capacitacin para sacar el mayor provecho al medio. Tambin de la mano de esas tendencias aparecen las incorporaciones mas o menos masivas de televisores y de computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Esta quinta posibilidad. muy presente en nuestro tiempo, se abre. sobre todo por la computadora. hacia un universo de vrtigo por sus posibilidades. Pero nos queda siempre en pie la pregunta por la apropiacin de tan rico recurso para sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo. No podemos cerrar este rpido pantallazo de las relaciones comunicacin educacin sin tocar lo que viene llamando y llama a nuestras puertas desde el campo de la educacin no formal. Me refiero al intento de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiado para dar lugar a la palabra y la relacin de todos con todos. El recurso mas difundido en este sentido es el del taller. Usamos el termino ya con mucha soltura y nos preguntamos. frente a cualquier curso, si se lo organizara a la manera de un espacio en que todos trabajen y aporten lo suyo. El taller ha sido definido como un camino a la democratizacin, a la ruptura del poder, a la cooperacin y a la construccin grupal de conocimientos y de sentido. Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y de organizar el aula. La pregunta pasa por su concrecin en la practica. El solo taller no basta, construir desde quienes estn presentes es un paso muy grande porque se amplan las experiencias

involucradas en un proceso educativo, pero quedarse solo en ellas es como limitarse a las que corresponden a una nica persona. La posibilidad de aprender va mas all de lo que cada uno de los presentes en un grupo puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos, con el contexto, con los aportes cientficos y el los no figuran solo en lo que cada quien ha vivido y expresa en determinado momento. Comunicar para transformar Las propuestas mencionadas vinieron a la educacin para transformarla. Detengmonos en la expresin transformacin educativa. Cuando la releo o la escucho me recuerda otra: construccin de conocimientos. Ambas tienen una peculiaridad: su alto grado de despersonalizacin. (Qu quiero decir al referirme a la necesidad de construir conocimientos? Hablo en ese caso de un ser humano y de alguien que esta realizando dicha produccin. Al respecto hemos escrito: "Es parte ya de la jerga de la escuela la expresin construccin de conocimientos. No me interesa discutirla, pero s centrar el anlisis en sus alcances. No se construyen conocimientos como quien esta haciendo un edificio o algo fuera de si mismo. Uno construye precisamente en si mismo. Por lo tanto, en el terreno de la educacin, construir es construirse. Y uno se construye no solo a travs de conocimientos. Lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por las interacciones, por los encuentros con los otros seres. Uno aprende cuando se construye a si mismo, cuando adquiere competencias que le permiten apropiarse de sus posibilidades y de las que ofrecen la cultura y el mundo en general." No nos suceder lo mismo con transformacin educativa? No ser que transformar es, en primer lugar, transformarse? Si aceptamos este punto de partida, nos toca pensar de que manera lo comunicacional puede aportar a lo largo de esa transformacin de uno mismo sobre la cual, o a partir de la cual mejor. se podr lograr alguna innovacin de la educacin. Pareciera que no podemos pedirle mayores milagros a los viejos recursos de control, a la celebracin del actor, al papel de emisor privilegiado, a la magia de los medios audiovisuales, a las dinmicas, al taller, al televisor e incluso a la computadora. Quiero expresar, con esa rpida recorrida por lo que desde la educacin se entendi por comunicacin, que esos recursos tocaron de manera superficial el sentido del hecho educativo, fueron o un barniz o un limitado intento de transformacin. Lo comunicacional en el hecho educativo es mucho mas profundo, se relaciona con la comunicacin con mi propio ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro. Cuando alguna de esas lneas falla, cuando pretendemos construir sobre campos arrasados por la critica, sobre relaciones empobrecidas con el otro, con un porvenir colmado de nubarrones, sin las mnimas orientaciones para proyectarnos, la transformacin tiende a convertirse en un juego de palabras, en un hacer como que cambiamos para dejar todo como antes o peor que antes. La transformacin solo adquiere algn sentido cuando se apoya en una apropiacin de la propia historia personal y en una autovaloracin, en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje, en la proyeccin segura hacia el maana.

Es esa la comunicacin de fundamento. Lo dems, tcnicas actorales, recursos audiovisuales, equipos de ultima generacin, redes y mundos virtuales, son solo medios. Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre seres que se comunican, que interaccin, que se construyen en la interlocucin. Quienes hemos elegido la educacin hemos elegido como base de nuestra actividad una comunicacin humana. una relacin con el otro. Nuestra profesin esta entramada hasta sus entraas en la comunicacin. Cuando hago esta propuesta en torno a una comunicacin que nos permita el autorreconocimiento, la interaccin y la proyeccin, me sito de lleno en las criticas que se vienen haciendo en nuestro tiempo al intento de centrar transformaciones en el juego de las innovaciones tecnolgicas o en la creencia, tan corriente. de que estar mas informado es estar transformado. Ningn intento. con esa ultima afirmacin, de descalificar la necesidad de actualizar contenidos. Pero si a ellos no sumamos un trabajo directo con nuestra condicin humana, difcilmente podamos llenar los vacos de autovaloracin, de interaccin y de proyeccin con los mejores aportes de la ciencia. No estoy tan seguro. a la luz de estas reflexiones, de que la transformacin se logre con un aceleramiento de la apropiacin de conocimientos. El desafo es acompaar ese necesario proceso con un enriquecimiento de las relaciones, con una construccin de uno mismo y del otro. Y no valen para ello los apresuramientos ni los atajos. Construirse y construir tienen como base el respeto por uno mismo y por los dems. Esto no se improvisa, ni se predica, ni se desarrolla a travs de algn taller. Es el fruto de una constante e intensa relacin con uno mismo, plasmada en documentos, en materiales en los cuales leerse, en reflexiones sobre modos de actuar y de percibir, y de una tambin intensa relacin con los dems, expresada en espacios en los que puede uno hacer un constante ejercicio de confianza, de fe en la palabra y en las intenciones del otro. Si la educacin esta a la base de nuestra humanizacin, si mediante ella pasamos de una bullente atmsfera de sensaciones al lenguaje articulado. a la caricia, a la mirada, al sentido y a la cultura, y si el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional, en tanto somos seres de relacin, siempre entre y con los otros, no podemos sonar con trasformaciones educativas sin jugar hasta las entraas nuestra necesidad y capacidad de comunicarnos. El quehacer de la pedagoga La pedagoga, preocupada por el sentido del acto educativo, trabaja en contra del abandono. A la luz de las consideraciones anteriores, entendemos abandono como el dejar librado a alguien a sus propias fuerzas cuando las mismas no son suficientes, cuando apenas si se estn afirmando. cuando mas se necesita del amparo social, familiar, institucional. Entendemos abandono en el sentido de no ofrecer certidumbres, de dejar a alguien con pocas o nulas defensas en un ocano de incertidumbre social, sea por razones econmicas o por razones psicolgicas. Entendemos abandono en el sentido de no ofrecer alternativas para construirse, de abrir caminos a la autodestruccin o a la pobre construccin, como por ejemplo a la falta de hbitos de esfuerzo y aspiraciones de logro. Primera reflexin

La pedagoga se ocupa del sentido de la tarea de educar a seres que requieren del apoyo de los docentes en particular y de la institucin toda, frente a las acechanzas del abandono, del sinsentido y de una incertidumbre descontrolada. Si acordamos que se aprende de lo cercano a lo lejano, de la experiencia y la capacidad actual hacia los nuevos conceptos y mtodos de trabajo, la exclusin sobreviene cuando no hay puente alguno entre lo que se es, se sabe y se significa y lo que se busca aprender. Nos toca asumir la responsabilidad por los sistemas de exclusin que a menudo constituyen maneras deshumanizadas de tratar a los estudiantes. El extreme contrario es el del paternalismo: ninguna exigencia, ningn esfuerzo, vamos haciendo como que te enseamos y como que aprendes. Caben en esto las actitudes de complicidad, en el sentido de no exigir nada, de dejar a los estudiantes tal como llegaron, de abrirles el camino para que sigan siendo lo que son, como si la educacin no estuviera comprometida con cambios, como si no nos cupiera la responsabilidad de acompaar transformaciones. El sentido se nos escapa en alguno de esos dos extremes. Queda como alternativa el acompaamiento, entendido como el partir de lo cercano a lo lejano, desde lo que cada uno trae y ha atesorado hacia los conceptos y metodologas necesarios como para comprender la practica educativa y actuar dentro de ella. Segunda reflexin Los esquemas de exclusin y de paternalismo son ambos una forma de sinsentido. porque o provocan desercin o conducen a un juego de complicidades destinadas a deteriorar los procesos de aprendizaje. El acompaamiento significa una aproximacin a lo que alguien trae consigo para apoyarlo en la apropiacin del conocimiento y en la construccin de si mismo. Escribimos en una oportunidad: "no se puede aprender de alguien en quien no se cree." Aadimos ahora: no se puede ensear a alguien en quien no se cree. La educacin tiene como base la confianza. el reconocimiento de lo que el otro es y puede dar de si. Los sistemas de exclusin y de paternalismo dejan en el camino a seres endebles, golpeados o dependientes de estmulos mas o menos gozosos. Uno se afirma interactuando y construyendo, y ello requiere una tarea cotidiana ligada a los puentes y al acompaamiento. Una propuesta educativa fracasa cuando saca a la sociedad a gente incapaz de hilvanar con alguna coherencia el discurso verbal, incapaz de expresarse con fluidez y seguridad, incapaz de exponer sus ideas y de volver sobre ellas para enriquecerlas o criticarlas. El trabajo educativa no se cierra en la repeticin de algunas respuestas esperadas sino en la capacidad de expresar aquello que se ha construido. Sin expresin no hay sentido final de la educacin. Tercera reflexin Caemos en el sinsentido cuando un educador y una institucin no fomentan la seguridad, la autoafirmacin, cuando lanzan hacia el futuro a seres que no fomentaran la seguridad ni la autoafirmacin. En este tender puentes. en este partir de lo cercano a lo lejano, en este hacernos cargo del sentido del acto educativo, hemos propuesto con Francisco Gutirrez Prez el concepto de mediacin pedaggica.

No hay cultura posible sin mediaciones, desde el lenguaje que en este momento utilizo, hasta el teclado de la computadora, pasando por absolutamente todo lo producido por el ser humano para vivir y comunicarse. No hay ser humano posible sin mediaciones. Cuarta reflexin A los educadores -y a la institucin toda- nos cabe la responsabilidad de la mediacin pedaggica para hacer vivir a los estudiantes el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de si mismo, sin invadir y sin abandonar, para que algn da sean capaces de continuar aprendiendo. Como mediar pedaggicamente? En el terreno de la educacin no se puede predicar la participacin a golpes de discurso ni caer en aquel chiste odo en Colombia: un docente entra al aula mientras los chicos conversan llenos de vida y de alegra; se para frente a ellos y les grita: "Silencio nios que los voy a motivar!. El sentido se practica, no se hace la predica del mismo. Veamos las claves del mtodo: 1. El interaprendizaje "Estamos en el mundo para entreayudarnos y no para entredestruirnos", afirmaba Simn Rodrguez. Y de tamaa y preciosa afirmacin derivo la siguiente: "todo aprendizaje es un interaprendizaje". El mtodo impulsa la comunicacin y la interaccin. Va desde lo individual a lo interpersonal y a lo grupal. 2. Los puentes Siempre de lo cercano a lo lejano. Ello significa tomar al otro como punto de partida, a fin de construir desde el, a fin de construir con el. a fin de permitirle su propia construccin. Los puentes buscan reducir en lo posible (en lo que a la responsabilidad de la institucin y del educador concierne) la asechanza de la exclusin. Los puentes permiten avanzar desde lo que uno es a lo que puede ser, desde la experiencia propia a la ajena, desde las significaciones cristalizadas a la critica y la construccin de otras alternativas. 3. La personalizacin Rescatamos para la educacin el pleno valor educador a estudiante o entre los propios estudiantes. terreno cuando se avanza hacia la despersonalizacin. cara a cara. Se personaliza tambin a la distancia, medios. de la relacin entre personas, sea de El sinsentido comienza a aflorar en este Y personalizacin no significa solo estar a travs del discurso y de diferentes

4. La comunicacin Aparece como sntesis de todo lo anterior. Los educadores somos seres de comunicacin, nuestra funcin es estar siempre "frente a" y "entre" los otros. No se aporta mucho al futuro de un ser de comunicacin si se parte de distancias o de la incomunicacin lisa y liana. Resultan fundamentales la comunicacin con uno mismo, la comunicacin con el educador, la comunicacin con los otros estudiantes, la comunicacin con los actores sociales del contexto, la comunicacin con los materiales y las diferentes propuestas discursivas. 5. La expresin Es el fruto mas precioso del hecho educativo. Cuando alguien se siente dueo de su discurso, cuando se goza en la creacin oral o escrita, cuando puede seguir con soltura y firmeza el camino de las inferencias, ha madurado en el piano de la expresin. No hay ninguna manera de construir la propia capacidad expresiva sin expresarse. De salones vacos de comunicacin y de interaccin no sale otra cosa que seres deslenguados. 6. Lo propio Construir la propia obra, construirse a travs de ella. Una misma propuesta (la del docente, la de la institucin) da lugar a respuestas diferenciadas. De manera que no se apunta a la uniformidad sino a la construccin de lo propio texto: un escrito, un material audiovisual,

un objeto, un proyecto..., lo que implica la individualizacin del aprendizaje en el horizonte de la socializacin. Estos seis elementos del mtodo entroncan directamente con la pregunta por el sentido. No es licito plantear este ultimo en el piano del discurso del docente y seguir con practicas de aprendizaje que orillan el sinsentido. Quinta reflexin La educacin necesita avanzar en una coherencia entre sus postulados y la manera en que suceden las cosas en el aula. No se puede predicar modos distintos de llevar la enseanza y el aprendizaje para, en los hechos, mantener distancias y formas cristalizadas de traspaso de informacin. Una pedagoga del sentido Nuestra propuesta pedaggica se centra en la comunicacin como la hemos caracterizado mas arriba: somos seres de relacin, quien elige la practica educativa como profesin elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la comunicacin va mas all de los medios para centrarse en mi relacin con el pasado, el presente y el futuro. Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno del sentido, y tratamos de apartarnos del sinsentido. Bien, pero nos queda abierta la discusin: sentido para quin? sentido de qu? qu sentido? En educacin caracterizamos como con sentado todo lo que sostiene a un ser humane en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promocin y el acompaamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestin de la Institucin educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la practica discursiva en funcin del aprendizaje. Preguntamos, entonces, por el sentido de: el educador el estudiante la institucin los medios y el discurso Demos un ejemplo: qu sentido para la educacin tiene una institucin educativa? Cundo comienza a transitar el sinsentido? (Cundo a perder su norte y a convertirse en un objetivo en si misma? Una institucin transita el sinsentido cuando se vuelve abandonante, cuando excluye, cuando todo lo complica en ovillos burocrticos, cuando es incapaz de hacerse cargo de su funcin. Y ello por razones no solo econmicas. El sentido para el educador pasa por el logro personal, por el no abandonarse, por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasin por comunicar y por acompaar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al entusiasmo por el otro. El sinsentido acecha a travs del desgaste, de las frustraciones, de las penurias econmicas, de la. dispersin en distintos espacios de trabajo, de la pocas oportunidades de capacitarse y actualizarse Pero las causas no son solo econmicas El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmacin y la construccin de si mismo, por el desarrollo de la propia expresin, por la capacidad de interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiacin de saberes, por un crecimiento sin violencia, por la alegra del aprendizaje y del sentimiento de la propia construccin. El sinsentido acecha a travs de exigencias de aprendizaje carentes de significacin, de situaciones esquizoides en que se vive saltando entre temas y seres sin conexin ni continuidad, del quedar librado a la propia suerte para resolver las exigencias

de la institucin y de los docentes, de la incapacidad de sostenerse a si mismo y del abandono. El sentido para el discurso y los medios en general pasa por la comunicabilidad, la capacidad de interlocucin, el goce ligado al aprendizaje, los puentes entre lo sentido y sabido y lo por sentir y saber, el juego al mximo de las posibilidades comunicativas de cada medio o discurso. El sinsentido acecha a travs de la fragmentacin constante, de la falta de interconexin entre los materiales, de la incapacidad de construir el propio texto, del facilismo, del comentario de comentarios sin llegar nunca a una fuente vigorosa. Pero sentido y sinsentido, no aparecen en la educacin cual ejrcitos enfrentados; ambos se encuentran por doquier en cualquiera de las instancias que he mencionado. Constituyen la constante permanente de todo hecho educativo y no es posible desterrar uno por el otro. Hay momentos en que el primero crece con fuerza y compromete a un grupo fundador para salir adelante con un precioso proyecto educativo. Y hay otros en que se derrumban los diques que contienen el sinsentido y este termina por enseorearse por todas partes. Hablamos de una Pedagoga del Sentido. Cualquier expresin corre el riesgo de ser demasiado ambiciosa, los vientos posmodernos nos alertan en torno a la generalizacin de sentidos y a las vez nos resistimos con todas nuestras fuerzas al sinsentido en educacin. Si bien es cierto que los viejos paradigmas no dejan de crujir, no por eso nos resignaremos jams a andar a la deriva en el ocano de la educacin sujetos a algunos fragmentos del naufragio. Proponemos una Pedagoga del Sentido como Utopa pedaggica. Una pedagoga empecinada en la esperanza y en la lucha -eterna, para siempre- con el sinsentido en cada una de las grandes instancias del hecho educativo. Una pedagoga de ninguna manera ilusa, bien plantada sobre la realidad, pero a la vez de ningn modo envenenada de descalificaciones y de descreimientos. Una pedagoga capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que quisiramos imponerle a la educacin. Serena, entonces, no lanzada a destruir con la critica para no construir nada sobre las ruinas. De ninguna manera acrtica, pero tampoco enferma de critica paralizante, de descalificacin en masa de todo lo existente. De ninguna manera acientfica, pero tampoco ahogada en conceptos que uno no aplicara jams. Una pedagoga centrada en seres humanos y en el proceso de construir humanidad y de construirse. Nuestra Utopa es as de simple: humanizar la educacin con lo mas hermoso que ha dado el ser humano: su libertad, su comunicacin. su capacidad de sentir al otro, su expresin, su reflexin sobre los hechos pasados y presentes. su capacidad de pensar futuro, su confianza. su alegra de vivir, su poesa -que de las pedagogas despoetizadas. carentes de belleza en la expresin y en la relacin nos libre Dios-. Una Pedagoga del Sentido. en suma, de nuestro sentido y el de quienes vienen a nosotros, a nuestras instituciones a aprender.