El pensamiento variacional y la modelacin matemtica

Carlos E. Vasco
carlos@pz.harvard.edu Universidad del Valle (Cali) Universidad de Manizales (Manizales) COLOMBIA.

Introduccin Desde mi actual filosofa de las matemticas y desde mi concepcin del mundo del Siglo XXI, pienso que es necesario impulsar decididamente el cambio de las matemticas estticas a las dinmicas, del pensamiento de las verdades matemticas eternas e inmutables al pensamiento variacional, y de la idea tradicional de aplicar las matemticas a la matematizacin y modelacin de la realidad para construir nuevas matemticas o reconstruir las antiguas. Podramos decir que en la disputa filosfica entre Herclito y Parmnides, el segundo gan la batalla de las ideas ya en el siglo VI antes de Cristo. Podramos decir tambin que Platn, la Escuela de Atenas y la Escuela de Alejandra, especialmente Euclides, adoptaron la idea platnico-parmenidea de que las matemticas versaban sobre lo ideal, y de que lo ideal era eterno e inmutable. Ese supuesto implcito sigui predominando en el clima filosfico y matemtico de Europa y luego de toda Amrica. Las crticas de Hegel a esa actitud hicieron recapacitar a algunos filsofos del siglo XIX, pero no a la mayora de los matemticos. Ms an, la aritmetizacin del anlisis y el triunfo de la psilons y deltas de Weierstrass sobre los acercamientos tendenciales y temporales a los lmites de sucesiones y de funciones reales o complejas, a la continuidad, las derivadas y las integrales, acentu el acercamiento esttico a las matemticas que produjo los conceptos y teoras matemticas ms refinados de los siglos XIX y XX, actualmente los ms apreciados por la comunidad de los llamados "matemticos puros". La pregunta es si las matemticas que todos, incluidos los matemticos puros, necesitamos en nuestro desempeo profesional, ciudadano y personal no son esas matemticas puras, estticas y majestuosas, sino ms bien las matemticas dinmicas y fluidas de una tradicin ahora desvalorizada en la que se manejan e inventan modelos mentales y se ejercita el pensamiento variacional. El diagrama esquemtico que representa a las matemticas que enseamos desde el preescolar hasta el posgrado es el de esas matemticas puras, elevadas, que flotan en una atmsfera ideal como flotan las nubes en el aire puro. La aplicacin de las matemticas sera como la lluvia bienhechora que cae sobre la tierra. La pedagoga que le corresponde a este

diagrama es la de introducir al estudiante en los sistemas conceptuales de las matemticas ms puras y refinadas de la cultura actual, y la de ensearle luego, a travs de problemas y ejercicios, a aplicarla a fenmenos y procesos de la realidad. Pero la pregunta que me inquieta es de dnde sali ese fino vapor de agua que forma las nubes matemticas. Mi respuesta es que antes de vivir en esas capas enrarecidas de la atmsfera, ese vapor fue arrancado de los fenmenos y procesos de la realidad por medio del pensamiento variacional y la modelacin, esto es, por los procesos de matematizacin. Proponer que los alumnos y alumnas empiecen desde el preescolar y la primaria por vivenciar y ejercitar los procesos de matematizacin, por la modelacin matemtica y el pensamiento variacional, puede parecer utpico, hasta imposible. Mi tesis es que esa es la decisin ms realista y factible que podemos tomar desde hoy mismo en la configuracin de currculos, programas, unidades didcticas, textos, materiales y juegos matemticos. Ms an, en muchos casos no tenemos ya que tomar esa decisin, pues buena parte del trabajo de los educadores matemticos de los ltimos treinta aos ha iniciado calladamente ese camino. Estos pioneros nos han propuesto conceptos, teoras, actividades y materiales que apuntan en la nueva direccin. Como un ejemplo particular, en este trabajo tratar de mostrar cmo ese cambio ya se dio en los lineamientos curriculares para el rea de matemticas del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia desde el ao de 1998, cuando en ese momento histrico del cambio de siglo se recomend la superacin del nfasis en el dominio de los sistemas matemticos que haba propuesto yo mismo en 1978, para fijar la atencin del docente en cinco tipos de pensamientos, entre ellos el variacional, y en cinco tipos de procesos, entre ellos el de la modelacin matemtica de fenmenos y procesos de la realidad. Pero para apreciar ese cambio es necesario retroceder un poco en el tiempo.

Ubicacin del pensamiento variacional en el currculo escolar

Uno de los problemas de la elaboracin de currculos escolares de matemticas es el mismo plural de la palabra matemticas, que apunta a la diversidad de las matemticas mismas: la aritmtica, la geometra, el anlisis, el lgebra abstracta, la combinatoria, la estadstica, la teora de probabilidades, la teora de conjuntos, la topologa, la lgica matemtica, la teora de categoras, etc. Estas disciplinas en las que se han dividido las matemticas parecen tener poco en comn. Por ello han surgido distintos intentos de unificar las matemticas bajo un solo punto de vista. A finales del siglo XIX, la aritmetizacin del anlisis intent reducir este ltimo a construcciones con nmeros naturales y el libro Principia Mathematica de Russell y Whitehead trat de reducir todas esas construcciones, incluso la de los nmeros naturales, a

la lgica. El grupo Bourbaki trat de reducir todas las ramas de las matemticas a unas pocas nociones de lgica, conjuntos y estructuras, hasta el punto de proponer que ya no haca falta el plural, las matemticas, sino que ahora deberamos referirnos a todas ellas en singular: la Matemtica. Sin necesidad de hacer una larga historia ni una profunda metafsica de las matemticas, en lugar de pretender unificarlas como una sola disciplina, hace ms de 20 aos propuse ms bien un acercamiento comn a las distintas disciplinas de las matemticas plurales. Ese acercamiento me permiti presentar los distintos contenidos de las matemticas escolares utilizando un enfoque por sistemas, considerando en cada sistema matemtico especfico tres aspectos: sus componentes, sus relaciones y sus transformaciones u operaciones. Adems, se distinguan sistemas simblicos, sistemas conceptuales y sistemas concretos o familiares para los alumnos y alumnas, y la propuesta pedaggica sugera intentar el paso de los sistemas concretos y familiares para los alumnos y alumnas a los sistemas conceptuales y de stos a los simblicos, a diferencia de la propuesta usual que parte de los simblicos hacia los conceptuales, para despus aplicar stos a los problemas concretos. Esa propuesta configur los programas de matemticas de la renovacin curricular del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia que comenz en 1976, y en la cual trabaj desde 1978 hasta 1993. All se propona que para la educacin bsica primaria se trabajaran cuatro tipos de sistemas matemticos: los aritmticos, los geomtricos, los mtricos y los estocsticos. En la educacin bsica secundaria y en la educacin media se agregaban los sistemas analticos, y se trabajaban como herramientas los sistemas conjuntistas, los lgicos y los sistemas generales cuyos componentes eran relaciones u operaciones. La idea principal del enfoque por sistemas respecto al tema que del presente trabajo, es que en lugar de hablar de lgebra, trigonometra, geometra analtica y clculo, en la educacin secundaria y media se privilegiara el estudio de los sistemas analticos como colecciones de funciones, transformaciones u operadores con sus operaciones y sus relaciones de orden superior. Los nmeros naturales, racionales o reales, o los puntos de la lnea, el plano o el espacio no son elementos del universo de los sistemas analticos. En ese sentido, los sistemas analticos son apenas un tipo particular de sistemas generales de relaciones y transformaciones, a saber, aquellos cuyos objetos son transformaciones, operaciones, operadores o funciones tomadas activamente, no como relaciones y mucho menos como conjuntos de parejas. Con una metfora zoolgica, los objetos de los sistemas analticos son monstruos que tragan y transforman nmeros, pero no son nmeros. Desde el

punto de vista de Anna Sfard, son reificaciones de procedimientos o algoritmos de operaciones. Despus de seis aos de preparacin y experimentacin, la renovacin curricular de las matemticas con el enfoque por sistemas se promulg en 1984 por un decreto que inici su aplicacin gradual ao por ao, desde el primero hasta el noveno grado. Pero ese nuevo currculo colombiano dur slo diez aos. En 1994 se expidi una Ley General de Educacin que le quit al Ministerio de Educacin Nacional la potestad curricular directa, quedando reducido a la promulgacin de lineamientos curriculares, indicadores de logros y estndares para la elaboracin de pruebas y exmenes de Estado. Esta prdida intempestiva de la potestad curricular directa daba a las instituciones educativas la libertad de formular su propio proyecto educativo institucional (PEI) y de reformular currculos, planes de estudio y programas adecuados a ese proyecto. El resultado previsible fue un gran caos curricular. Como lo ordenaba esa Ley General de Educacin, despus de dos aos de reuniones y propuestas escritas, realizadas en el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia bajo la coordinacin de Celia Castiblanco, en el ao 1998 se publicaron los lineamientos curriculares para el rea de matemticas con dos potentes ideas centrales: el propsito de las matemticas escolares no se enfocara ya directamente en el manejo de muchos sistemas matemticos conceptuales y simblicos, sino el desarrollo de cinco tipos fundamentales de

pensamiento matemtico: el numrico, el espacial, el mtrico, el estocstico y el variacional,

a travs de cinco procesos matemticos bsicos: formular y resolver problemas, comunicar, razonar, modelar procesos y fenmenos de la realidad, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. El dominio de los sistemas matemticos no es pues ya el propsito central del currculo de matemticas escolares como lo haba propuesto yo mismo durante los veinte aos de la renovacin curricular que fueron de 1978 a 1998. En los lineamientos, los sistemas matemticos se ubican en su lugar apropiado como herramientas de las que se puede valer el pensamiento matemtico respectivo y como medios potentes que ayudan a desarrollarlo y a refinarlo. Ahora, el propsito central es el desarrollo de esos cinco tipos de pensamiento matemtico. Lo que en la propuesta curricular anterior era el paso de los sistemas concretos y familiares para los alumnos a los sistemas conceptuales y simblicos, se concret ahora en el proceso de modelacin matemtica de situaciones de la vida cotidiana. La propuesta de trabajar por tipos de pensamiento fue pues un paso adelante muy significativo, pues pone el propsito de las matemticas escolares en el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas y su utilizacin socialmente ms poderosa:

la modelacin, sin limitar las matemticas escolares a la mera aplicacin de algoritmos ya conocidos para resolver problemas, los cuales, ms que problemas abiertos y retadores, son apenas ejercicios escolares, por necesarios que stos sean. Voy a concentrarme en este trabajo en el pensamiento variacional y en el proceso de modelacin o modelizacin de fenmenos y procesos de la realidad, quecomo lo veremos estn ntimamente relacionados. El pensamiento variacional Una de las dificultades que se ha encontrado en la interpretacin de los lineamientos curriculares para rea de matemticas es que no es muy claro qu se debe entender por pensamiento variacional. Intentemos acercarnos a ese concepto.

Qu no es
Parecera que las funciones, en particular las funciones cuyo argumento es el tiempo t, reflejan matemticamente las variaciones de la realidad espacio-temporal. Pero pensar en forma variacional no es saberse una definicin de funcin. Al contrario, las definiciones usuales de funcin son estticas: conjuntos de parejas ordenadas que no actan, no se mueven ni hacen nada. Eso estara bien a lo sumo para la funcin idntica, que es la que no cambia nada; pero la funcin idntica es la que no es del agrado de los estudiantes, precisamente porque no hace nada. El pensamiento variacional no es aprenderse las frmulas de reas y volmenes como ba, r^2, o las de los modelos matemticos de la fsica, como f=ma, V=IR, o s = (1/2)gt^2+vot . Ms an, esos modelos, entendidos slo como frmulas para remplazar valores en ellas, obstaculizan el pensamiento variacional, que primero trata de captar qu vara con qu y cmo, antes de escribir nada y, mucho menos, antes de memorizar frmulas. No se trata tampoco de dibujar y manejar las grficas. Al contrario, las grficas cartesianas paralizan la covariacin, y distraen la atencin de la covariacin hacia la forma esttica de la grfica. Veamos como ejemplo la grfica del cuadrado. [INSERTAR FIGURA 1 AQUI] Figura 1: La grfica de la funcin cuadrado

La parbola esttica que se sita en el origen de las coordenadas cartesianas no deja ver lo principal de la variacin cuadrtica, que es que el cero y el uno se quedan quietos; que los reales negativos saltan al lado de los positivos; que los nmeros mayores que uno se agrandan y que se agrandan cada vez ms drsticamente en la medida en que son ms grandes; que los menores que uno se achican y que se achican cada vez ms drsticamente en la medida en que son ms pequeos. Eso s sera pensamiento variacional; pero saberse las grficas de las funciones usuales no lo es. Ms bien se convierten en obstculos epistemolgicos y didcticos al dominio del pensamiento variacional.

Qu es
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad. El movimiento mental de este pensamiento tiene pues un momento de captacin de lo que cambia y de lo que permanece constante y de los patrones que se repiten en ciertos procesos, como los cambios de temperatura durante el da y la noche, de los movimientos de cada libre o tiro parablico; luego tiene un momento de produccin de sistemas mentales cuyas variables internas interacten de manear que reproduzcan con alguna aproximacin las covariaciones detectadas, sistemas que podemos llamar "modelos mentales"; luego tiene un momento de echar a andar o correr esos modelos mentales para ver qu resultados producen; otro de comparar esos resultados con lo que ocurre en el proceso que se trata de modelar, y si es el caso, tiene tambin el momento de revisar y refinar el modelo, o descartarlo y empezar de nuevo. Slo cuando hay sistemas simblicos con sus tecnologas socialmente disponibles, como las palabras, dibujos y otros conos o grficos, letras o nmeros, se da tambin un momento de formulacin simblica del sistema o modelo mental por medio de algn sistema simblico con su tecnologa respectiva, simbolizacin que puede ser verbal, gestual, pictrica o simblico-formal, y no slo esta ltima, como suele equivocadamente creerse. Esta formulacin simblica permite objetivar el modelo mental, calcular con la representacin tecnolgicamente disponible, y continuar con los momentos de comparacin y reformulacin del modelo. El objeto del pensamiento variacional es pues la captacin y modelacin de la covariacin entre cantidades de magnitud, principalmentepero no exclusivamentelas variaciones en el tiempo. Una manera equivalente de formular su propsito rector es pues tratar de modelar

los patrones que se repiten en la covariacin entre cantidades de magnitud en subprocesos de la realidad. Pongamos un ejemplo. El profesor sostiene una pelota de caucho en cada mano, y las lanza al aire alternativamente, sin hacer malabares. El estudiante trata de percibir la variacin de cada una en el tiempo, y luego la covariacin de una con otra. Noto que la una se mueve mientras la otra est quieta. Puedo reproducir mentalmente el movimiento que hace el profesor, lanzar las pelotas al mismo ritmo, a la misma altura que l y hasta me animara a hacerlo con dos pelotas reales. Si quiero hacer lo mismo que el profesor, algo tengo que estar pensando para poderlo hacer. Algn modelo imaginativo tengo que tener en la cabeza para poder imitarlo. Trato de precisarlo verbal y gestualmente. Trato de pintar unos ejes de coordenadas y de escribir unas ecuaciones. Ah viene el problema. La representacin pictrica es esttica. Las frmulas son difciles. Los ensayos fracasan. El pensamiento variacional se queda atascado y viene el desnimo y el abandono de la tarea. El pensamiento variacional requiere el pensamiento mtrico y el pensamiento numrico si las mediciones superan el nivel ordinal. Requiere tambin el pensamiento espacial si una o varias variables son espaciales. Su principal herramienta son los sistemas analticos, pero puede valerse tambin de sistemas lgicos, conjuntistas u otros sistemas generales de relaciones y transformaciones. Para m, el principal propsito del pensamiento variacional es pues la modelacin matemtica. No es propiamente la resolucin de problemas ni de ejercicios; al contrario, para m, los mejores problemas o ejercicios deberan ser desafos o retos de modelar algn proceso. Para poder resolver un problema interesante tengo que armar primero un modelo de la situacin en donde las variables covaren en forma semejante a las de la situacin problemtica, y no puedo hacerlo sin activar mi pensamiento variacional. Por eso podemos decir que el pensamiento variacional incluye la modelacin, sobre la cual hablaremos ms detalladamente en seguida. Por lo tanto, podemos esquematizarlo en varias fases o momentos, no necesariamente secuenciales y con muchos caminos de realimentacin entre esas fases o momentos: Una primera fase o momento de captacin de patrones de variacin: lo que cambia y lo que permanece Momento de creacin de un modelo mental Momento de echar a andar el modelo Momento de comparar los resultados con el proceso modelado Momento de revisin del modelo

Si hay un sistema simblico con su tecnologa socialmente disponible que me permita hacerlo, habra tambin otros momentos: Momento de formulacin simblica Momento de calcular con esa formulacin Momento de comparar los resultados con el proceso modelado Momento de reformulacin del modelo. Ya veremos ms adelante cmo las nuevas tecnologas informticas permiten nuevos momentos muy potentes del pensamiento variacional y la modelacin. En palabras de Raymond Duval, la disponibilidad de nuevos registros semiticos para producir, interpretar y tratar representaciones y traducir de unos registros semiticos a otros es lo que permite avanzar en la conceptualizacin y comunicarla a otros, objetivarla ante uno mismo y generar nuevas conjeturas y argumentos para rechazarlas o confirmarlas. estos registros semiticos o sistemas de generar representaciones matemticas propuestos por Duval avanzan, completan y precisan la idea de los sistemas simblicos que se propuso en la renovacin curricular de la Repblica de Colombia, los cuales a su vez pretendan avanzar, completar y precisar la idea tradicional de las notaciones.

Cmo se desarrolla
El pensamiento variacional se desarrolla de mltiples maneras: Con el pensamiento numrico, si se fija la atencin en la manera como varan los nmeros figurados pitagricos, como la variacin de los nmeros cuadrados; con los intentos de captar patrones numricos que se repiten, como 3, 6, 9, 12, o 3, 9, 27, 81, o 3, 5, 7, 11. Con el pensamiento espacial, o mejor espacio-temporal, si se acentan los movimientos, las transformaciones y los cambios, no las figuras estticas y sus nombres y propiedades y se fija la atencin en las variaciones implcitas en ese pensamiento espacio-temporal. Ese es el pensamiento geomtrico tomado dinmicamente, no en la forma esttica de la geometra euclidiana tradicional. Por ejemplo, atender a la variacin del rea de un tringulo en posicin estndar con el cambio del largo de la base, con el cambio de altura, con el cambio de la posicin del vrtice a lo largo de una paralela a la base, o con el cambio de la posicin de la base a lo largo de la recta en donde est el segmento inicial, mientras se mantiene el vrtice fijo. Eso es muy distinto a decir que el rea de un tringulo es la base por la altura sobre dos. Con el pensamiento mtrico en cuanto a la diferenciacin entre magnitudes, cantidades de las magnitudes, medicin inicial anumrica de esas cantidades, ordenacin de las mismas y medicin numrica.

Con el pensamiento proporcional tradicional, con tal de que no se defina una proporcin como la igualdad de dos razones, pues eso es esttico y se refiere a la representacin de la proporcin, no a la covariacin entre las magnitudes que se identifican como proporcionales. Se pueden desarrollar notaciones ms acordes con la covariacin. Propuse en el programa de la renovacin curricular que se trabajara primero la correlacin positiva o negativa, y luego se estudiara la proporcionalidad directa entre cantidades (como anot acertadamente en su tesis de maestra en la Universidad del Valle, en Cali, Colombia, Edgar Guacaneme, entre cantidades absolutas o no-negativas). As se detecta que la proporcionalidad directa es slo un tipo muy especfico de covariacin positiva, y que la proporcionalidad inversa es slo un tipo muy especfico de correlacin negativa entre cantidades absolutas o no negativas. En esa notacin se pueden usar flechas diagonales con la punta hacia arriba o hacia abajo para indicar que si una aumenta, la otra aumenta o disminuye. Con las representaciones gestuales. Seymour Papert dira que con el cultivo de bodysyntonic mathematics o matemticas sintnicas con el cuerpo. Por ejemplo, subir y bajar el dedo para el movimiento circular y el armnico simple, la mano extendida para las derivadas y para el aumento o disminucin de la pendiente, lo que permite entender el test de las primeras derivadas y entender el test de la segunda derivada mucho mejor que cualquier frmula. Con representaciones de mquinas y circuitos, que completan en forma dinmica las representaciones algebraicas, tabulares y cartesianas de las funciones, generalmente tomadas en forma esttica. Con reinterpretaciones dinmicas de las representaciones grficas y tabulares. Aqu es muy poderosa la pantalla del computador o la calculadora graficadora. Con las representaciones sagitales de la desacreditada matemtica moderna (New Math), en las cuales se ve ms claramente a dnde van los puntos o nmeros del dominio que en la representacin cartesiana. Con el papel cuadriculado, el milimetrado y el ajuste de curvas Con el estudio de las esplinas cbicas, que permiten ajustar no slo el punto de empalme sino la primera derivada en ese punto, para producir grficas suaves a la vista (no suaves en el sentido de C-infinito, sino slo en el sentido de C-uno). Con el estudio de las funciones exponenciales, logartmicas y logsticas. Aqu tambin es clave el uso de la tecnologa electrnica, para utilizar los potentes mens de ajuste de curvas (curve fitting) en los paquetes matemticos como ISETL, DERIVE, Maple o Mathematica.

La modelacin Fijemos ahora la atencin en la modelacin matemtica.

Qu no es
Modelar no es aprender a caminar en la pasarela. No es armar modelitos de balso o de cartn, aunque eso ayuda. No es dibujar, pintar o modelar en arcilla y plastilina, aunque eso ayuda. No es aprenderse frmulas de modelos ya inventados y probados por otros, aunque eso puede ayudar o estorbar, como se dijo arriba a propsito de los modelos usuales de la fsica matemtica.

Qu es
La modelacin es pues el arte de producir modelos. Por eso, la modelacin matemtica es el arte de producir modelos matemticos que simulen la dinmica de ciertos subprocesos que ocurren en la realidad. Se trata de un proceso de deteccin, formulacin y proyeccin de regularidades por medio de la creacin de un artefacto mental, un sistema con sus componentes, transformaciones y relaciones, cuyas variables covaran en forma que simulen las regularidades de la covariacin de los fenmenos o procesos que se intenta modelar. Resalto que la modelacin es un arte, no una ciencia. Como en la epistemologa de las ciencias naturales, para repetir a Karl Popper, no se sabe cmo es la lgica de la invencin de modelos, pero s hay una lgica de la puesta a prueba, la justificacin y el refinamiento o abandono de los modelos. No hay pues una lgica de producir modelos matemticos, pero s la hay para ponerlos a prueba, ajustarlos, compararlos y generalizarlos o descartarlos. Si acaso quisiramos hablar de una lgica, no sera la de la deduccin ni la de la induccin, sino la de la abduccin peirceana. Para m, los dos libros clsicos son el de Maki & Thompson (1973) para situaciones de las ciencias sociales y biolgicas y el de Gentner & Stevens (1983) para los aspectos cognitivos. Maki, D. P., and Thompson, M. (1973). Mathematical models and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gentner, D., and Stevens, A. L. (Eds.). (1983). Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Pero la produccin de libros sobre modelacin matemtica es muy grande y la lista interminable. Basta hacer una bsqueda en las URL barnesandnoble.com o en amazon.com, bajo modelacin matemtica, para darse cuenta de la abundancia de literatura sobre modelacin matemtica desde la primaria hasta los posgrados. Si se busca en una base de

datos como el ERIC con la palabra clave mathematical modeling con una sola L, se va a encontrar literatura distinta de si se busca mathematical modelling con doble L: con la primera ortografa aparece la literatura norteamericana y con la segunda, la literatura inglesa, europea continental y australiana. Si se hace una bsqueda en la base de datos del ERIC en los ltimos diez aos, se ve tambin la cantidad de artculos publicados en este tiempo sobre la modelacin matemtica en la primaria, la secundaria y la universidad. En los Estados Unidos hay una entidad llamada COMAP, dirigida por Solomon Garfunkel y Henry Pollack en la cual se ha trabajado persistentemente en la modelacin matemtica en las escuelas y colegios. El proyecto se llama MMOW: Mathematics: Modeling our World. En Latinoamrica, la persona que ms seriamente ha tocado el tema de las que yo conozco es la vice-presidente del CIAEM, quien ahora organiza el XI CIAEM en Blumenau, Brasil, en julio de 2003. Maria Salett Biembengut. Ella hizo su tesis de maestra en 1990 en Rio Claro, Brasil, sobre la modelacin matemtica como mtodo de enseanza y aprendizaje de la matemtica en primaria y secundaria, y luego su tesis doctoral en 1997 en Florianpolis sobre la calidad de la enseanza de las matemticas en la ingeniera, en la que desarrolla una propuesta metodolgica y curricular para reorganizar la enseanza de las matemticas alrededor de la modelacin matemtica en las carreras de ingeniera. De su libro Biembengut (1999) tom algunas ideas de lo que es la modelacin. Biembengut, M. S. (1999). Modelagem matemtica & implicaes no ensino e aprendizagem de matemtica. Blumenau, SC: FURB. La revista que ms consistentemente ha publicado artculos sobre este tema desde los aos 80 es el International Journal for Mathematical Education, Science and Technology IJMEST. La revista canadiense For the Learning of Mathematics tambin ha publicado varios artculos muy interesantes sobre este tema.

Cmo se desarrolla
Como todo arte, el arte de la modelacin matemtica se aprende practicndolo. Afortunadamente hay muchas propuestas de modelos de diferentes tipos para aplicarlos a distintos tipos de procesos, y muchos casos y problemas que estimulan a la modelacin a muy distintos niveles. La prctica de la modelacin en los colegios y universidades est ya muy extendida, pero la investigacin sistemtica sobre la manera como los alumnos de distintas edades producen e interpretan modelos matemticos es apenas incipiente. Hay muchas propuestas en todos los

niveles educativos, generalmente muy asociadas a la disponibilidad de nuevas tecnologas. En particular, el programa Excel de Microsoft ha sido utilizado con mucha frecuencia para la modelacin, lo cual nos debera impulsar a cambiar la notacin de la mal llamada lgebra de bachillerato, pues es muy distinta a la que se utiliza en las hojas de clculo o spreadsheets. Pero programas como ISETL, MAPLE, DERIVE y Mathematica tienen muchas herramientas para plantear, transformar y graficar resultados de distintos modelos. En cursos ms avanzados, las ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales proporcionan herramientas muy poderosas para modelar, y la manera actual de visualizar las ecuaciones diferenciales como campos vectoriales en el plano permiten un acercamiento al pensamiento variacional que no era posible antes del desarrollo de los programas graficadores en colores y los procesadores y coprocesadores de alta velocidad. Los computadores y las calculadoras graficadoras han complementado de manera muy enriquecedora los recursos disponibles para visualizar, apoyar y ejercitar la modelacin y para almacenar y poner a disposicin de todos los interesados los productos de esa actividad modeladora. Cuando Jim Kaput desarroll a partir de 1985 la teora y la prctica de las representaciones mltiples ligadas, por ejemplo, dividiendo la pantalla en cuatro ventanas para ver la representacin algebraica, la tabular, la grfica cartesiana y una representacin icnica de la situacin de proporcionalidad directa o funcin lineal, se empez a ver lo que se poda hacer en computador que no se poda hacer de ninguna otra manera. Cuando Judah Schwartz y Michal Yerushalmi desarrollaron en 1985 el Geometric Supposer, antecesor del Geometry Sketchpad y del Cabri Gomtre, se pudo ver la potencia de los computadores para la exploracin geomtrica activa y dinmica en los colegios y escuelas. Su potencial es inmenso, especialmente ahora con el advenimiento de poderosos paquetes de software para modelacin, para graficacin pseudo-tridimensional, para tutoras interactivas y para simulacin. Las ventajas de la tecnologa aparecen cuando despus de las fases usuales del pensamiento variacional, una vez se formula simblicamente el modelo, ya no es difcil programarlo en el computador o la calculadora. Entonces se puede correr o ejecutar, parametrizarlo, cambiarlo y recalcular fcilmente los valores que van tomando las variables. Adems, como lo propuso Jim Kaput hace ms de quince aos, la tecnologa permite enlazar distintos modelos y representaciones. Pero para lograr extraer a las nuevas tecnologas todo ese potencial, no bastan cursillos y conferencias al estilo de la mal llamada capacitacin de docentes. Hacen falta programas

largos, con un fuerte componente investigativo, de tipo taller presencial, con buen seguimiento y materiales de apoyo. Por ello, los costos del hardware y el software y los costos de los cursos y talleres de formacin permanente son muy altos. Esto nos exige motivar muy bien dichos gastos con el logro de desempeos muy superiores en los estudiantes del proyecto con respecto a los que siguen otras estrategias metodolgicas que requieran mucho menor inversin. La actitud apropiada no es pues la del deslumbramiento y la exageracin, sino la de la apropiacin laboriosa y creativa, la de la investigacin cognitiva, socio-afectiva y evaluativa seria y permanente y la de la reserva crtica que acompae el entusiasmo y la diversin que permite el uso de estas tecnologas, especialmente en el desarrollo del pensamiento variacional y de las capacidades de modelacin matemtica por parte de los estudiantes de todos los grados escolares. Pero aunque en muchos establecimientos educativos no est disponible esa tecnologa electrnica, de todas maneras propongo que impulsemos el cambio de las matemticas estticas a las dinmicas, del pensamiento de las verdades matemticas eternas e inmutables al pensamiento variacional, y de la idea tradicional de aplicar las matemticas a la matematizacin y modelacin de la realidad para construir nuevas matemticas o reconstruir las antiguas. Esta reorientacin de las matemticas escolares desde el preescolar hasta la universidad ofrece las mejores esperanzas de una renovacin positiva y creativa de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas para el Siglo XXI. Carlos E. Vasco U. VER FIGURA 1 EN LA PGINA SIGUIENTE