UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 50696 ACPITN CCO LLUR!UI COTA"AM"AS APURIMAC

PARA O"TENER EL GRADO ACADMICO DE#

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIN EN DOCENCIA
AUTORES# "$%&' SILVA VALENCIA( C$)$*+,"$%&' AMAC.E SERRANO( G*$/01 ASESOR# MAG' .UGO SIERRA VALDIVIA TRUJILLO 2 PERU 3040

GESTION EDUCATIVA

DEDICATORIA
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555

A todos los nios y nias de la Institucin Educativa N 50696 Ac it!n" de Coyllu#$ui Ta%&o&a%&a A u#i%ac'

A(RADECI)IENTO
**************************************************************

A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formacin y acogida brindada al permitirnos optar con el Grado Acad mico de !ag"ster en #ducacin con mencin en $ocencia y Gestin #ducativa%

A la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Coyllur0ui Tambobamba Apurimac, en la persona del $irector, 1rofesores y Alumnos por su sensibilidad, comprensin y facilidades para la reali2acin de sta tesis%

+os auto#es

,-)ARIO
************************************************************* .!/' $edicatoria Agradecimientos% 4umario &ntroduccin 5esumen Abstract CA.0T-+O I E+ .RO1+E)A DE IN2E,TI(ACI3N 1%1% 1%2% 1%2%1% 1%2%2% 1%3% 1%3%1% 1%3%2% 1%3%3% 1%9% 1lanteamiento del 1roblema% *1 7ormulacin del problema% *3 1roblema general% *3 1roblemas espec"ficos% *3 8ustificacin de la investigacin% *9 8ustificacin Cient"fica% *9 8ustificacin 1edaggica% *) 8ustificacin 1r.ctica% *) :imitaciones de la &nvestigacin% *) ii iii iv viii 6 6ii

1%)% 1%+% 1%+%1% 1%+%2%

Antecedentes de la investigacin *+ ;bjetivos de la &nvestigacin% *< ;bjetivo General% *, ;bjetivos #spec"ficos% *, CA.0T-+O II )ARCO TE3RICO

2%1 2%1%1

=abilidades comunicativas% 12 5efle6in sobre la importancia del desarrollo de las >abilidades comunicativas% 12

2%1%2 lectura% 2%1%3

$esarrollo de las >abilidades comunicativas mediante la 13 =abilidades comunicativas? puente entre afectividad y cognicin% 1) 1) 1,

A% !ente 1? &nteligencia y Cognicin @% !ente 2? emocin y comunicacin% 2%1%9 2%2 2%3 2%3%1 2%3%2 22 $esarrollo de >abilidades comunicativas mediante la lectura oral% 2) #l proceso de la comprensin de te6tos% 31 Co>erencia y co>esin% 32 Construyendo la representacin del te6to? los modelos mentales 33

Competencia comunicativa? puente entre mente 1 y mente 2%

2%3%3

:a metacomprensin lectora 3+ 3B

AA 1rimera fase de la metacomprensin? fase de monitoreo% @A 4egunda fase de la metacomprensin? fase de regulacin 2%9 2%9%1 2%9%2 2%9%3 2%9%9 te6tosE 2%) 9+ metacomprensiva 2%)%1 2%)%2 2%)%3 2%+ 2%+%1 A% @% C% :a metacomprensin 9+ :a e6periencia metacognitiva 9B #l control metacognitivo 9B #strategias de metacomprensin lectora% 9, Tipos de estrategia de metacomprensin lectora% )* 1rediccin y Verificacin F1VA )* 5evisin superficial o a vuelo de p.jaro F5V1A% )* #stablecimiento de propsitos y objetivos F#1;A% )1 #strategias de lectura para la comprensin de te6tos escritos% 3< &ntroduccin% 3< #l pensamiento refle6ivo y no lineal% 91 Aspecto estrat gico de la comprensin de te6tos% 99 C4e pueden enseDar las estrategias de comprensin de 9) 5elacin entre la comprensin de te6tos escritos y la e6periencia

$% #% 7% 2%+%2 AA @A CA

Autopreguntas FAU1A )1 Uso de conocimientos previos FUC1A% 5esumen y aplicacin de estrategias definidas F5A#A% )3 7ases de la metacomprensin lectora )3 =abilidades de planificacin% )3 =abilidades de supervisin% )9 =abilidades de evaluacin% )) CA.0T-+O III )ARCO )ETODO+3(ICO )2

3%1 7ormulacin de >iptesis 3%1%1 =iptesis general% 3%1%2 =iptesis espec"ficas 3%2 ;peracionali2acin de variables 3%2%1 !atri2 de consistencia 3%2%2 &dentificacin de variables 3%2%3 !atri2 de recoleccin de datos% 3%3 !etodolog"a% 3%3%1 ! todo de investigacin% 3%3%2 Tipo de investigacin% 3%3%3 $iseDo de investigacin% 3%9 1oblacin y muestra% 3%9%1 1oblacin% 3%9%2 4eleccin de la muestra 3%) T cnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3%+ ! todo de an.lisis de datos% +) ++

)+ )+ )+ )< )< +* +1 +3 +3 +3 +3 +9 +9 +9

CA.0T-+O I2 RE,-+TADO, DE +A IN2E,TI(ACI3N DE,CRI.C3N 4 DI,C-,I3N 9%1 5esultados del 1reGtest +< B* B2 B* B) B<

9%1%1 #stad"sticos para el grupo e6perimental en el pre test% 9%1%2 1erfil diagnstico para el grupo e6perimental en el pre test 9%2 5esultados del 1ostGtest 9%2%1 #stad"sticos para el grupo e6perimental en el post test% 9%2%2 1erfil diagnstico para el grupo e6perimental en el post test 9%3 9%9 9%) 9%+ 9%B Comparacin de resultados preGtest y postGtest <*

#stad"sticas para muestras relacionadas? grupo e6perimental pre test y <3 post test% 1rueba de >iptesis para muestras relacionadas? grupo e6perimental pre test y post test Cuadro de ganancias y diferencias? para el grupo e6perimental pre test y post test 1erfil gr.fico para la distribucin de puntajes en el grupo e6perimental pre test y post test segHn dimensiones <+ <) <9

$iscusin% Conclusiones 4ugerencias 4umario de Ane6os

<

INTROD-CCI3N
*************************************************************

,E5ORA DIRECTORA DE +A E,C-E+A DE .O,T (RADO DE +A -NI2ER,IDAD CE,AR 2A++E6O DE TR-6I++O' ,E5ORE, DOCENTE, )IE)1RO, DE+ 6-RADO E7A)INADOR8 Conforme al 5eglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar Vallejo, presento a vuestra consideracin el informe final del trabajo de investigacin con el t"tulo? -Actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ I Ccoyllur0ui Cotabambas Apurimac/, con el propsito de optar al Grado Acad mico de !ag"ster en #ducacin% :a ejecucin del presente estudio es motivado por el >ec>o de observar en la pr.ctica pedaggica las situaciones de aprendi2aje 0ue se desarrollan en el .rea de comunicacin, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin objetivos pedaggicos claros de car.cter inmediatoJ >ay una fuerte presencia del diseDo curricular nacional como Hnico documento matri2 de planificacin 0ue no les permite ver a los docentes m.s all. de lo 0ue realmente necesitan y cuales son las e6pectativas de aprendi2aje de los alumnos% #s as" 0ue este >ec>o repercute en el nivel de comprensin de los te6tos 0ue se les presenta a los niDos, los cuales no son m"nima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los niDos leen por leer, no entienden lo 0ue leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provec>osa, etc% #sta situacin >a sido una de las motivaciones para proponer una metodolog"a de trabajo 0ue nos permita superar y revertir esta lamentable realidad% #l presente estudio representa un valioso aporte terico y metodolgico, un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para

0uienes decidan seguir investigando y profundi2ando sus conocimientos y construyendo teor"as y modelos sobre la metacomprensin de te6tos escritos orientados a fortalecer las >abilidades comunicativas de los niDos y niDas en la educacin primaria% #n esa perspectiva, la presente memoria 0ue describe el proceso de investigacin est. estructurada de la siguiente manera? #l 1rimer Cap"tulo, denominado #l problema de investigacin comprende? el planteamiento #l 4egundo del problema, formulacin al del problema, terico, justificacin, comprende limitaciones, antecedentes y objetivos del trabajo de investigacin% Cap"tulo corresponde !arco fundamentalmente las bases terico cient"ficas 0ue corresponden al sustento cient"fico y tecnolgico del presente estudio% #n el Tercer Cap"tulo correspondiente al marco metodolgico, se formulan las >iptesis tanto general y espec"ficas, se operacionali2a las variables identificadas considerando las dimensiones e indicadores a anali2ar% Asimismo se define el Tipo y $iseDo de la &nvestigacin el mismo 0ue corresponde a la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin, alcan2ar los objetivos y anali2ar la certe2a de las >iptesis% 4e determina tambi n la 1oblacin y el TamaDo de la !uestra, as" como las T cnicas e &nstrumentos de 5ecojo de &nformacin, y finalmente se describe las T cnicas utili2adas para el an.lisis de datos% #l Cuarto Cap"tulo corresponde a los resultados de la investigacin, 0ue contempla la descripcin y discusin de resultados obtenidos a trav s del trabajo de campo con el propsito de reali2ar un trabajo estad"stico riguroso conducentes a probar la certe2a de las >iptesis >aciendo uso de estad"grafos 0ue miden con e6actitud y precisin la valide2 y confiabilidad de los datos recogidos% 7inalmente se considera la bibliograf"a utili2ada para sustentar cient"ficamente el trabajo de investigacin adem.s de las Conclusiones, 4ugerencias y Ane6os en el 0ue incluyen algunos documentos 0ue respaldan las acciones reali2adas%

1*

RE,-)EN T0T-+O8 -ACT&V&$A$#4 1#$AGKG&CA4 A:T#5'AT&VA4 1A5A !#8;5A5 :A4 #4T5AT#G&A4 $# !#TAC;!15#'4&K' $# T#LT;4 #4C5&T;4 $# '&M;4 $# 4#LT; G5A$; #' :A &'4T&TUC&K' #$UCAT&VA '( )*+,+ -AC1&TN'/ CC;O::U5PU& C;TA@A!@A4 I A1U5&!AC/ AUT;5#4? 1AC9' ,I+2A 2A+ENCIA: Catalino 1AC9' A)AC9E ,ERRANO: (ladys #l informe final de investigacin 0ue se presenta tiene por t"tulo? -ACT&V&$A$#4 1#$AGKG&CA4 A:T#5'AT&VA4 1A5A !#8;5A5 :A4 #4T5AT#G&A4 $# !#TAC;!15#'4&K' $# T#LT;4 #4C5&T;4 $# '&M;4 $# 4#LT; G5A$; #' :A &'4T&TUC&K' #$UCAT&VA '( )*+,+ -AC1&TN'/ CC;O::U5PU& C;TA@A!@A4 I A1U5&!AC/, estudio emprendido para optar al Grado Acad mico de !ag"ster en #ducacin con !encin en $ocencia y Gestin #ducativa% :a ejecucin del presente estudio es motivado por el >ec>o de observar en la pr.ctica pedaggica las situaciones de aprendi2aje 0ue se desarrollan en el .rea de comunicacin, particularmente en el se6to grado, los cuales se conducen de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedaggicos claros de car.cter inmediatoJ >ay una fuerte presencia del diseDo curricular nacional como Hnico documento matri2 de planificacin 0ue no les permite ver a los docentes m.s all. de lo 0ue realmente necesitan y cuales son las e6pectativas de aprendi2aje de los alumnos% #s as" 0ue este >ec>o repercute en el nivel de comprensin de los te6tos 0ue se les presenta a los niDos los cuales no son m"nima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los niDos leen por leer, no entienden lo 0ue leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provec>osa, el plan lector se >a convertido en un mecanismo para mantener a los niDos ocupados, etc% #sta situacin >a sido una de las

11

motivaciones para proponer una metodolog"a de trabajo 0ue nos permita superar y revertir esta lamentable realidad% #n tal sentido, mediante la investigacin reali2ada se responde a la siguiente pregunta? C#n 0ue medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I ApurimacE 1ara responder a dic>a interrogante se propuso el siguiente objetivo general? $eterminar en 0u medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac% :uego de revisar conceptos fundamentales e6tra"dos de la literatura e6istente 0ue dan un respaldo cient"fico y tecnolgico a la investigacin, se plantea la siguiente >iptesis general? :a aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac% 4iguiendo los pasos del m todo cient"fico, se plantea una estrategia o diseDo de investigacin preGe6perimental co>erente con el tipo de estudio para responder las preguntas de investigacin, alcan2ar los objetivos y anali2ar la certe2a de las >iptesis, la misma 0ue permiti definir el tamaDo de la muestra, establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias necesarias y seleccionar las t cnicas de an.lisis de datos% :os resultados de la investigacin se traducen en la siguiente conclusin m.s importante? :a aplicacin de actividades pedaggicas alternativas efectivamente >a mejorado las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac, tal como lo demuestra los 1),2< puntos de ganancia obtenido luego de la aplicacin del programa planificado, diseDado y ejecutado para tal fin%

12

A1,TRACT T0T+E8 1#$AG;G&C A:T#5'AT&V# ACT&V&T&#4 7;5 T=# @#TT#5 T=# 4T5AT#G&#4 ;7 !#TAGU'$#54TA'$&'G ;7 T#LT4 Q5&TT#' ;7 C=&:$5#' ;7 4&LT= $#G5## AT T=# #$UCAT&;'A: &'4T&TUT&;' '( )*+,+ -AC1&TN'/ ;7 CC;O::U5PU& C;TA@A!@A4 I A1U5&!AC AUT=;54? 1AC9' ,I+2A 2A+ENCIA: Catalino 1AC9' A)AC9E ,ERRANO: (ladys T>e factGfinding final report t>at s>oRs up >as for title? -1#$AG;G&C A:T#5'AT&V# ACT&V&T&#4 7;5 T=# @#TT#5 T=# 4T5AT#G&#4 ;7 !#TAG U'$#54TA'$&'G ;7 T#LT4 Q5&TT#' ;7 C=&:$5#' ;7 4&LT= $#G5## AT T=# #$UCAT&;'A: &'4T&TUT&;' '( )*+,+ -AC1&TN'/ ;7 CC;O::U5PU& C;TA@A!@A4 I A1U5&!AC/, & study undertaSen to c>oose to !ag"sterTs Academic Grado in #ducacin Rit> !encin in $ocencia and 4tep #ducational% & study t>e e6ecution of t>e present you are motivated by t>e fact of observing in t>e pedagogic practice t>e learning situations t>at develop in t>e area of communication, particularly degree, R>ic> drive of almost routine, unproductive, aimless Ray pedagogic clearings of immediate c>aracter t>emselves in t>e si6t> oneJ T>e fortress >as one t>e national curricular liSe only document Ritnesses of t>e design Romb of planning t>at does not enable t>em seeing t>e teac>ers beyond R>at really t>ey need and as t>e learning e6pectations belong to t>e pupils% T>e fact t>at t>is fact >as influence upon t>e level of understanding of t>e te6ts t>at is s>oRn up to t>e c>ildren is R>ic> t>at Ray t>ey are not >alf note neit>er carefully t>e preparations to obtain educational observable ac>ievements, t>e c>ildren read to read, do not understand R>at t>ey read, t>ey do not enjoy t>e reading, strategies for a productive and beneficial reading, t>e plan do not >ave reader you >ave become a mec>anism to >old t>e busy c>ildren, etc% T>is

13

situation >as been one of t>e motivations to propose a met>odology of RorS t>at alloRs us to surpass and to revert t>is lamentable reality% &n suc> sense, by means of t>e accomplis>ed investigation >e ansRers to t>e folloRing 0uestion? &n t>an once t>e application form of pedagogic alternative activities Ras measured improvement t>e strategies of metaGunderstanding of Rritten te6ts c>ildren of si6t> degree at t>e #ducational &nstitution '( )*+,+ -Acpitan/ of Ccoyllur0ui CotabambasTs I ApurimacE Oou set yourself youUre folloRing general objective in order to ansRer to t>e aforementioned 0uestion? $etermining in R>at once t>e application form of pedagogic alternative activities Ras measured improve t>e strategies of metaG understanding of Rritten te6ts c>ildren of si6t> degree at t>e #ducational &nstitution '( )*+,+ Ccoyllur0ui CotabambasTs -Acpit.n/ I Apurimac% 5ig>t after c>ecSing fundamental concepts e6tracted of t>e e6istent literature t>at t>ey give to a scientific and tec>nological bacS investigation, t>at presents t>e folloRing general >ypot>esis? T>e application of pedagogic alternative activities improves t>e strategies of metaGunderstanding of te6ts Rritten of c>ildren of si6t> degree at t>e #ducational &nstitution '( )*+,+ Ccoyllur0ui CotabambasTs -Acpit.n/ I Apurimac% 7olloRing t>e steps of t>e scientific met>od, a strategy is presented or & lay plans of preGe6perimental co>erent investigation Rit> t>e Sind of study to ansRer t>e factGfinding 0uestions, to attain objectives and to analy2e t>e certainty of t>e >ypot>eses, t>e same t>at you alloRed defining t>e si2e of t>e sign, establis>ing t>e instruments of & picS up of proofs, gat>ering t>e necessary proofs and selecting t>e tec>ni0ues of analysis of data% T>e researc> findings result in t>e folloRing more important conclusion? T>e application of pedagogic alternative activities >as really improved t>e strategies of metaGunderstanding of te6ts Rritten of c>ildren of si6t> degree at t>e #ducational &nstitution '( )*+,+ Ccoyllur0ui CotabambasTs -Acpit.n/ I Apurimac, suc> liSe demonstrates it t>e 1)%2< points of profit once t>e program planned, designed and run for suc> end Ras gotten from rig>t after application%

19

CA.0T-+O I
E+ .RO1+E)A DE IN2E,TI(ACI3N

;';

.+ANTEA)IENTO DE+ .RO1+E)A' #n los Hltimos aDos, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura >a suscitado un inter s creciente dentro del campo de la psicolog"a del discurso% :os investigadores acuerdan en 0ue el monitoreo y la regulacin de la lectura en curso son aspectos cr"ticos de la lectura% #n la metacomprensin de te6tos, los procesos de monitoreo y regulacin son llamados, en la literatura del .rea, metacomprensin, ya 0ue >acen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control 0ue se despliegan durante la comprensin lectora% 4e asume, entonces, 0ue comprensin lectora y metacomprensin son dos procesos "ntimamente relacionados% 1or ejemplo, se postula 0ue los juicios de metacomprensin se derivan de indicios como las caracter"sticas del te6to o las condiciones de la lectura% 4in embargo, por un lado, son relativamente pocos los investigadores 0ue interesados en la metacomprensin >an incorporado evidencias provenientes de la investigacin b.sica en comprensin del te6to% 1or otro lado, las teor"as de comprensin del te6to

1)

tampoco especifican claramente el rol 0ue cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensin $e acuerdo a esto, el estudio 0ue presentamos, con las limitaciones propias de su naturale2a, nos permitir. afirmar 0ue un plan de lectura propuesto por el docente facilitar. la estimulacin del pensamiento intuitivo y deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios te6tos simult.neamente, utili2ando el pensamiento refle6ivo y no lineal, a trav s de asociaciones significativas% #n los niDos del se6to grado de la institucin educativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac no se observado las caracter"sticas seDaladas l"neas arriba, por tanto, se >a concluido a priori 0ue la falta de comprensin en la lectura individual depende de factores como la concentracin, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de 0uien se >abla% O 0ue a pesar de 0ue un alumno pueda tener menores logros en la comprensin individual no es posible 0ue e6prese y organice mayor cantidad de informacin, en forma oral, ante el grupoJ 0ue en forma escrita% 4e >a detectado tambi n 0ue los alumnos no valoran la posibilidad de e6teriori2ar sus propias formas de organi2ar e integrar la informacin y conocer cmo se desempeDan sus compaDeros en este .mbito% 'o les resulta interesante 0ue e6istan posibilidades de e6ploracin en las respuestas correctas y 0ue stas no sean Hnicas ni tampoco sujetas a la memori2acin% :os estudiantes no valoran la fluide2, la seguridad, la colaboracin en la comprensin y en la produccin de te6tos, a trav s de metodolog"as participativas y entretenidas% Con respecto a las estrategias de comprensin de te6tos es evidente 0ue el docente no entiende la real dimensin respecto a la importancia de la aplicacin de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensin de te6tos en los niDos y 0ue son factibles de desarrollar en el tiempo% 1or lo tanto, estimamos como problem.tica fundamental 0ue no e6isten pol"ticas de gestin educativa a nivel de aula para?

1+

#stimular la metacognicin y la metacomprensin de los te6tos% :a utili2acin de los conocimientos previos% #stimular >abilidades superiores de pensamiento% 1ropiciar el trabajo colaborativo% Utili2ar estrategias de pensamiento refle6ivo y no lineal% #stimular el pensamiento creativo%

;'<

=OR)-+ACI3N DE+ .RO1+E)A' #l tpico referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos es e6tenso, ra2n por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la e6istencia de la problem.tica y las posibilidades de ser abordadas, sin embargo, el problema central 0ueda definido de la siguiente manera?

;'<'; .RO1+E)A (ENERA+'

C#n 0ue medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I ApurimacE

;'<'< .RO1+E)A, E,.EC0=ICO,'

CCu.l es el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativasE

C#n 0ue medida se fortalece el nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin

1B

primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativasE

C#n 0u

medida se fortalece el nivel de establecimiento de

propsitos u objetivos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativasE

C$e 0u

manera la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE

C$e 0u pedaggicas

manera la aplicacin de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de

conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE

C$e 0u

manera la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE

;'>

6-,TI=ICACI3N DE+ E,T-DIO' #l presente estudio guarda una particular relevancia 0ue se evidencia en las siguientes afirmaciones%

;'>'; 6-,TI=ICACI3N CIENT0=ICA' #l presente trabajo de investigacin tiene una importancia cient"fica dado 0ue se evalHa y a la ve2 anali2a lineamientos tericos cient"ficos sobre la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria Asimismo, se justifica tambi n desde un punto de vista teleolgico, ya 0ue a trav s del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del

1<

docente, de ser ante todo facilitador 0ue simple trasmisor de conocimientos, adem.s de recuperar la naturale2a propia de la educacin como una tarea eminentemente de seres >umanos% ;'>'< 6-,TI=ICACI3N .EDA(3(ICA' #l estudio tiene una importancia b.sicamente pedaggica puesto 0ue el estudio est. orientado a alcan2ar propuestas t cnicas curriculares y metodolgicas para mejorar y potenciali2ar las >abilidades y capacidades comunicativas de los niDos en relacin a las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos% ;'>'> 6-,TI=ICACI3N .R?CTICA' :a presente investigacin busca proponer estrategias de planificacin, conduccin y recursos au6iliares orientados al .rea de comunicacin, particularmente referidos al plan lector% 4e diseDa instrumentos 0ue forma parte de una tecnolog"a educativa acompaDados de una teor"a y sustentados en una pr.ctica 0ue >a permitido validar los recursos y estrategias propuestos, de manera 0ue los usuarios 0ue decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener 6ito en aula%

;'@

+I)ITACIONE, DE +A IN2E,TI(ACI3N' Una de las limitaciones se circunscribe en el >ec>o de 0ue la valide2 del estudio va a ser probada Hnicamente en un solo grupo e6perimental y en el lapso de seis meses Fdos trimestres en la #@5A probablemente los resultados ser"an de mayor alcance y magnitud si se >ubiera controlado otras variables como el socioeconmico, pol"tico, edad de los estudiantes, etc%, situacin 0ue no se >a podido lograr por la misma naturale2a del estudio, es decir un campo social complejo en el 0ue no puede controlarse tantos factores% #stas particularidades se convierten en una limitacin de car.cter temporal para el estudio%

1,

1or otro lado tambi n es importante considerar la limitacin metodolgica del presente trabajo, puesto 0ue el diseDo de investigacin elegido permitir. tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudioJ es decir, no >ay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores 0ue influyen en la valide2 interna Fvalide2 y confiabilidadA as" como tambi n de la valide2 e6terna Fposibilidad de generali2ar los resultadosA, circunscribi ndose la misma solo para poblaciones con similares realidades%

;'5

ANTECEDENTE, 4 E,T-DIO, .RE2IO,' 1ara establecer los antecedentes de la investigacin se indag con rigurosidad en las bibliotecas f"sicas y electrnicas% #n tal sentido se >an podido encontrar trabajos referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria% $ic>os estudios se anali2an a continuacin para tener un antecedente terico de acuerdo a la naturale2a de un trabajo cient"fico de car.cter cuantitativo con el objeto de tener un panorama m.s claro y completo respecto a la problem.tica 0ue se aborda%

Comprensin lectora y rendimiento acadmico de los alumnos del segundo ao de secundaria de la I.E. Jos granda , investigacin desarrollada AlbaDil @arrientos, !ilagros, en el aDo 2**, para optar al Grado Acad mico de !ag"ster en #ducacin con mencin en docencia superior en la Universidad 'acional #nri0ue Gu2man y ValleJ trabajo 0ue arrib a las siguientes conclusiones m.s importantes? :a Comprensin :ectora mejora significativamente el 5endimiento Acad mico de los alumnos del 2V aDo de educacin secundaria de la &%#% -8os Granda/% #l nivel de Comprensin :ectora es alto en los alumnos del 2V aDo de educacin secundaria de la &%#% -8os Granda/%

2*

#l 5endimiento Acad mico es alto en la Comprensin :ectora de los alumnos del 2V aDo de educacin secundaria de la &%#% -8os Granda/%

5eferente a la enseDan2a en forma metdica del docente, el ,*,+W de los alumnos manifiestan 0ue sus docentes s" le >a enseDado en forma metdica a leer comprensivamente, mientras 0ue e6iste un ,,9W de los alumnos 0ue indican 0ue no le >an enseDado en forma metdica a leer comprensivamente%

5especto a la comprensin de los libros o separatas cuando el alumno lee, el )2,,W de los alumnos frecuentemente comprende f.cilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras 0ue el 91,2W de los alumnos dicen 0ue a veces comprenden f.cilmente cuando leen libros o separatas y el ),,W de los alumnos manifiestan 0ue nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas%

Acerca de la lectura bibliogr.fica relacionada con la comprensin lectora y su enseDan2a, el 1**W de los docentes manifiestan 0ue frecuentemente leen bibliograf"a relacionada con la comprensin y su enseDan2a%

Con relacin >a la capacitacin en los tres Hltimos aDos sobre la comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 1**W de los docentes s" se >a capacitado en los tres Hltimos aDos sobre la enseDan2a de comprensin lectora%

5eferente a la consideracin de los docentes en el nivel 0ue presentan sus alumnos en comprensin lectora, el 1**W de los docentes considera 0ue el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es regular%

-Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria /, trabajo presentado por :aura 4oledad Condori 4al2ar, candidata a !aster en #ducacin 4uperior con mencin en $ocencia Universitaria de la Universidad :a =abana de Cuba, trabajo 0ue lleg a las siguientes conclusiones m.s importantes?

21

4e comprob 0ue por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la &nstitucin #ducativa 1rimaria 'o% B* )3B del distrito de Cabanillas del grupo e6perimental con respecto al grupo de control%

!ientras e6ista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los niDos transitan a niveles superiores de comprensin lectora%

Velocidad y comprensin lectora , investigacin desarrollada por $elia @aDuelos !iramonte para optar al Grado de !ag"ster en 1edagog"a con mencin en metodolog"a de la enseDan2a en la Universidad de Valpara"so en el aDo 2**3J trabajo 0ue arrib a las siguientes conclusiones m.s importantes? :a lectura puede concebirse como la materia instrumental b.sica 0ue posibilita los dem.s aprendi2ajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la ad0uisicin de conocimientos% 4iendo la lectura la base para la enseDan2a general, debe tenerse la preocupacin por formar buenos lectores% Conociendo la gran importancia y la trascendencia 0ue tiene la lectura en el desarrollo de todas las dem.s >abilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigacin, en el 0ue se intenta dar solucin a un grave problema 0ue >a e6istido en la poblacin escolar de nivel secundaria? la deficiencia lectora, 0ue comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensin% :a investigacin se llev a cabo con una poblacin de ,3 alumnos de tercero de secundaria, en la escuela secundaria -2* de 'oviembre en Valpara"so, Xacatecas, durante el aDo escolar 2**3%

22

;'6

O16ETI2O, DE +A IN2E,TI(ACI3N'

;'6'; O16ETI2O (ENERA+'

$eterminar en 0u medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac%

;'6'< O16ETI2O, E,.EC0=ICO,'

1recisar el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas%

$eterminar las caracter"sticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas%

Anali2ar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas%

1robar 0ue la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas primaria% posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin

$emostrar pedaggicas

0ue

la

aplicacin reconoce

de la

actividades importancia

estrategias uso de

alternativas

del

23

conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

$emostrar

0ue

la

aplicacin

de

actividades

estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

29

CA.0T-+O II
)ARCO TE3RICO

4e plantea a continuacin los lineamientos b.sicos 0ue consideran la construccin de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturale2a del tema en relacin a las variables de la investigacin a fin de lograr una visin cercana y precisa del objeto de nuestra investigacin% #s necesario puntuali2ar 0ue los conceptos tericos 0ue a0u" se mencionan tienen un car.cter fundamental puesto 0ue en este tipo de investigaciones la teor"a est. antes, durante y despu s del estudio y tiene un car.cter determinante por lo 0ue se convierte en el respaldo cient"fico de la investigacin% #ntendiendo 0ue el marco terico es el fundamento cient"fico y

tecnolgico 0ue sustenta la ejecucin de este trabajo de investigacin, fue necesario revisar en la literatura m.s actuali2ada temas espec"ficos como?

2)

<';

9A1I+IDADE, CO)-NICATI2A,'

<';'; RE=+E7I3N ,O1RE +A I).ORTANCIA DE+ DE,ARRO++O DE +A, 9A1I+IDADE, CO)-NICATI2A,' :a familia lengua es un valioso instrumento de comunicacin y

aprendi2aje entre los seres >umanos% $esde pe0ueDos, en el .mbito de la y en el contacto social 0ue los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambi n tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del curr"culo siempre se >alla propiciar el desarrollo lingY"stico estructurado a lo largo de los aDos escolares, dotando al estudiantado de competencias, 0ue los sitHan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macroG >abilidades fundamentales de? >ablar, escuc>ar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos% 4e particulari2a en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y t cnica 0ue emplear. en el transcurso de toda la vida y 0ue mediante las destre2as 0ue alcance o no, dar. muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en 0ue >aga uso de ella% #n las escuelas cubanas, me6icanas, c>ilenas y colombianas, desde >ace algunos aDos, con toda intencionalidad did.ctica, se fomenta el enfo0ue comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales? la comprensin, el an.lisis y la construccin de te6tos de diversas naturale2as y estilos funcionales% ZVA:$[4 5;$5\GU#X, !ar"a Caridad y GA5C\A 5AV#:;, Carmen :% 1sicopedagog"a% !adrid% $iciembre de 2**+%] $esde el punto de vista did.ctico el profesor va jerar0ui2ando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo 0ue se est desarrollando% #ste enfo0ue no solo es t"pico de las clases de :engua sino 0ue est. presente en el actuar did.ctico de todas las asignaturas, pues facilitan de

2+

forma integradora, el desarrollo de esas >abilidades b.sicas para la ad0uisicin de conocimiento de diferentes materias% 'o obstante, s" es contenido y medio en los momentos en 0ue la lengua y la literatura se imparten, por lo 0ue adentrarse en sus presupuestos tericos y metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseDan2as% Cuando se priori2a el componente funcional de la comprensin, se profundi2a en 0ue se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo 0ue leer es comprender, en la medida en 0ue el receptor de un te6to se convierta en lector u oyente, sea capa2 de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones 0ue e6isten entre ellas, las redes y campos sem.nticos 0ue se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la ar0uitectura te6tual con 0ue lo >a construido el autorJ y esto se logra a partir de la lectura% #s >acia ello, y en particular a la lectura oral, 0ue se encau2a este trabajo, pues es propsito refle6ionar acerca de las posibilidades comunicativas 0ue se alcan2an mediante el ejercicio de la lectura%

<';'< DE,ARRO++O DE +A, 9A1I+IDADE, CO)-NICATI2A, )EDIANTE +A +ECT-RA' 4iempre 0ue se reali2a algo, a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo% C1or 0u enseDarE C1ara 0u aprenderloE 4on preguntas 0ue muc>os y muc>as veces los docentes se formulan% Carlos Nlvare2 de Xayas, refiere 0ue :os componentes del proceso docente I educativo son? el aprendi2aje, la enseDan2a y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor% ZA:VA5#X $# XAOA4, Carlos% $id.ctica :a escuela en la vida% !adrid% 2**2%] 'o obstante, estudios m.s profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docenteGeducativo, considerado por l

2B

como el primero y relacionado con el objeto y objetivo% #s decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo 0ue se pretende alcan2ar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones% #l problema, este 0ue se denomina encargo social y 0ue consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad Fde su sociedadA tanto en sus pensamientos como sentimientos% #s por eso 0ue m.s de una ve2, >an aparecido en entornos docentes interrogantes como?

C5eali2an una correcta lectura oral los alumnosE C4e les >an ofrecido los instrumentos o las >erramientas suficientes para una buena lectura oralE

CCmo aspiran los profesores 0ue lean los educandosE C4e >a contribuido al desarrollo de >abilidades lectorasE #nseDar es una manera e6celente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedaggico tienen 0ue ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta vo2% 1ara aprender, apreciar y comprender un te6to, lo esencial es leerJ pero si se 0uiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos 0ue desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena t cnica de la lectura oral% 5esulta cierto 0ue la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelasJ pero aHn no es suficiente el tiempo 0ue se le dedica a esta importante actividad y se activa m.s en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistemati2ar en todos los aDos y .reas, tambi n se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el >ogar, por0ue la lectura es un arte, y como tal tiene 0ue ser enseDada a los dem.s% 'o >ay nada insignificante o minHsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta vo2 es uno de los elementos de la instruccin 0ue durante toda la vida

2<

los individuos van a emplear y el utili2arlo bien les ofrecer. valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios% Cuando el niDo aprende a leer, cuando ya puede >acerlo por s" solo, casi se >a formado una >abilidad, 0ue aHn no est. automati2ada% 1or tal ra2n, para 0ue este logre alcan2ar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del >.bito de la lectura% :eer bien un te6to o una obra y representarla o dramati2arla, son cosas diferentes% #l actor solo tendr"a 0ue representar un papelJ sin embargo, el lector los representa todos% -#l actor es un solista 0ue toca en una or0uestaJ el lector es toda la or0uesta%/ ZVA:$[4 5;$5\GU#X, !ar"a Caridad y GA5C\A 5AV#:;, Carmen :% 1sicopedagog"a% !adrid% $iciembre de 2**+%]

<';'> 9A1I+IDADE, CO)-NICATI2A,8 .-ENTE ENTRE A=ECTI2IDAD 4 CO(NICI3N' #n este ac.pite se mostrar. conceptos puntuales sobre teor"as racionales F!#'T#G1A desde los planteamientos de la 1sicolog"a Cognitiva y de teor"as socioGemocionales F!#'T#G2A desde los planteamientos del interaccionismo simblico y las teor"as de la mente% $ic>os planteamientos >an sido propuestos por $ra% !erc^ !art"ne2 y Torres de la Universidad de @uenos Aires% Tambi n se e6pondr. cmo la competencia comunicativa puede ser un ne6o natural de enlace entre esa menteG1 y esa menteG2, si es 0ue realmente son dos mentes%

AA )ENTE ;8 INTE+I(ENCIA 4 CO(NICI3N' !uc>os autores >an intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolucin en estos Hltimos 1** aDos% Algunos >an ido algo m.s all., incorporando los modelos _precient"ficos_, los _preconceptos_

2,

anteriores o simult.neos a la constitucin de la psicolog"a como ciencia% 1articularmente cr"ticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de 4ternberg F4ternberg y $etterman, 1,<+J 4ternberg, 1,,BA y Gardner F1,,)A por sus implicaciones pr.cticas en los modelos educativos y en la evaluacin de las capacidades intelectuales% #sta breve e6posicin no pretende emular tales revisiones, sino plantear en 0ue momento del _debate_ sobre la inteligencia estamos a>ora, como cient"ficos y profesionales de la psicolog"a% Pui2.s uno de los modelos m.s interesantes propuesto desde la psicolog"a diferencial es el de Guilford F1,+BA% #ste autor propone un modelo _a priori_ de la inteligencia, en el cual los factores est.n definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo? C;'T#'&$; Ffigurativo, simblico, sem.ntico y conductualA, ;1#5AC&;'#4 Fevaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicinA y 15;$UCT;4 Funidades, clases, relaciones, transformaciones e implicacionesA% Z!A5T\'#X O T;55#4, !erc % Un estudio comparado de las >abilidades comunicativas de niDos con inteligencia normal y superior% 7A&4CA% 5evista de altas capacidades, 3 pp%2BG99% !adrid% 1,,)%] :a estructura propuesta por Guilford aun0ue no >a podido ser demostrada en su totalidad a nivel e6perimental es compatible con muc>as de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la 1sicolog"a Cognitiva del procesamiento de la informacin% 1or otro lado, tal como afirma 1assoR F1,,9A la inclusin por parte de Guilford de la produccin divergente supuso la introduccin de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia% Aun0ue sigue abierto el debate respecto de s" la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente% Uno de los supuestos b.sicos de la ciencia cognitiva FGadner, 1,<<A es postular un nivel representacional _el >ombre de ciencia 0ue

3*

opera a este nivel comercia con entidades representacionales como s"mbolos, reglas o im.genes y e6plora en 0ue forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre s"_, por tanto, uno de los retos para e6plicar la conducta inteligente es delimitar con 0u tipo de representaciones opera, 0ue tipo de operaciones se reali2an y como se organi2an entre s"% :a psicolog"a cognitiva >a proporcionado un marco terico f rtil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia >umana tal como e6pone Castell F1,,9A% :as influencias desde el campo del 1%&% Fprocesamiento de la informacinA y desde la &%A% F&nteligencia ArtificialA m.s concretamente la analog"a entre el funcionamiento del ordenador y la mente >umana permite modeli2ar sta Hltima al considerar? tanto las _capacidades_ del sistema, como las operaciones y el proceso 0ue permite e6plicar el comportamiento del sistema% #ste modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya 0ue permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular informacin% Consecuentemente, la investigacin tanto e6perimental como aplicada en los siguientes campos? manipulacin interna de la informacin, ra2onamiento y solucin de problemas, memoria, procesos de atencin y percepcinJ y, gestin y control del pensamiento y la conductaJ puede proporcionarnos elementos de valoracin de las capacidades superiores con fundamentos tericos muc>o m.s e6plicativos de la inteligencia >umana% 1or el momento, la investigacin de la 1s% Cognitiva ya se >a concretado en modelos mentales o modelos tericos generales e6plicativos del funcionamiento cognitivo% Como >a seDalado $e Vega F1,<9, p%23A _'unca se >ab"a dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se >ab"a progresado tanto en la comprensin terica, como en los Hltimos 3* aDos de desarrollo de la psicolog"a cognitiva_% $esgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados 0ue se apoyan en este marco terico y tal como dec"amos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicom tricas, con escasas

31

aportaciones de la 1sicolog"a #volutiva y #6perimental% :a teor"a de Gardner F1,<3A sobre las _inteligencias mHltiples_ o la _teor"a triar0uica de la inteligenciaT_ de 4ternberg F1,<<A y, tal ve2, las propuestas de Gagn^ F1,,<A ser"an los Hnicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva% #ste planteamiento inicial podr"a llevarnos muy lejos si

intent.semos e6plicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser >umano _procesa informacin_ pero nos detendremos en algunos conceptos b.sicos 0ue marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptuali2acin de C0u es la inteligenciaE? CA1AC&$A$#4, #4T5AT#G&A4, =A@&:&$A$#4 y 15;C#4;4 vs% 15;$UCT;4% :as capacidades GinnatasG e6plicar"an las diferencias individuales 0ue podemos constatar entre individuos% $e todos modos, estas capacidades re0uieren tiempo FdesarrolloA para actuali2arse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas% :as estrategias Gaun0ue no >ay un acuerdo en los t rminos usadosG son de algHn modo la actuali2acin de las capacidades% 1or ejemplo, la capacidad para >acer deducciones se actuali2a en una estrategia? el proceso de deduccin 0ue >a su ve2 puede reunir varias >abilidades Fcomparacin, seleccin de informacin, inferencia lgica, recuperacin de an.logos,%%%A% :as estrategias adem.s pueden tener un componente de control o metacognitivo% Cuando el proceso de deduccin se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecucin Fel producto de la deduccinA o bien la conducta manifiesta% #sta diferenciacin tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el .mbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas% 'o podemos entrenar capacidades sino estrategias y >abilidades, es decir, enseDamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo% :o dotamos de un sistema de control 0ue permite >acer conscientes muc>as operaciones 0ue en realidad se >acen de forma autom.tica y no

32

consciente, enseDamos a manejar mejor los sistemas de s"mbolos con los cuales codificamos la informacin pero no podemos ir m.s all. de las capacidades del sujeto% #n otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interaccin entre las tendencias biolgicas y las oportunidades de aprendi2aje 0ue e6isten en un determinado medio sociocultural F`orn>aber, `rec>evsSy y Gardner, 1,,*A%

1A )ENTE <8 E)OCI3N 4 CO)-NICACI3N $esde las tendencias actuales de la psicolog"a, >emos

presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede anali2ar el psiclogo cognitivo, pero >ay otro campo 0ue despierta nuestro inter s muy relacionado con las Hltimas tendencias de la 1sicolog"a #volutiva% 'os referiremos a dos de estas tendencias? las _teor"as de la mente_ y el _interaccionismo simblico_% Pueremos destacar, en este sentido, dos aspectos 0ue sin duda median en el comportamiento inteligente? por un lado, el lenguaje y la comunicacin como uno de los sistemas de s"mbolos m.s complejos 0ue utili2a el ser >umano para regular sus funciones cognitivas FVygotsSi, 1,BB y 1,B,J @runer y =aste, 1,,*J Qerstc>, 1,,1A? y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo 0ue los dem.s creen, piensan, desean,%%% un sistema con el 0ue entendernos a nosotros mismos y entender a los dem.s F5ivi^re, 1,,1J 5ivi^re, 1,,3A% Ambos mecanismos dotan al ser >umano para la consecucin de una conducta inteligente, especialmente, en relacin a los otros Ftransmisin y recepcin de ideas, conocimientos, intencionesA y al medio Fadaptacin a las normas sociales y culturalesA% Tal ve2 una de las particularidades 0ue m.s puede asombrarnos de la mente >umano, no son todas sus funciones cognoscitivas Fpensar, recordar, percibir, resolver, crear%%%A sino la capacidad de ser

33

conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los dem.s, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural 0ue nos permite e6presar todas esas funciones% Tal como afirma 5ivi^re F1,,1, pp% 13<A _los organismos m.s complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades 0ue no admiten una caracteri2acin f"sica_% 1ara 7odor F1,<9A ste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas 0ue reali2an inferencias y a0uellos otros 0ue se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesin de mecanismos de categori2acin e inferencia 0ue le capacitan para ir m.s all. de la informacin proporcionada por el entorno F@runer, 1,B9A% 1or tanto los mecanismos de comprensin y prediccin de la conducta de 0ue se sirve la psicolog"a natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales% ;tro paso importante en el desarrollo de la comunicacin es el paso de la regulacin e6terna a la regulacin interna% !uc>as investigaciones de comunicacin referencial enfati2an la necesidad del niDo de ejercer de una forma progresiva una regulacin, cada ve2 m.s activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de >acer m.s adaptativas sus interacciones con los otros F:efebvreG 1inard, 1,<)AJ as" como, para controlar su propia accin F:uria, 1,<9A y la conducta de los otros% #n este sentido son cl.sicas las investigaciones 0ue revisan el paso de la comunicacin autoreferida a la comunicacin social% 1artiendo de los estudios de 1iaget sobre el egocentrismo se justific la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo 0ue es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice F1,)BA% As" a lo largo del desarrollo de la comunicacin y a trav s del instrumento mediador m.s importante, el lenguaje, el ser >umano ad0uiere una funcin cognoscitiva nueva? la regulacin% #sta funcin es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo%

39

#l desarrollo de esta nueva funcin no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya ad0uiridas, sino 0ue permite adem.s una elaboracin refle6iva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa% Utili2ando los t rminos vigotsSianos a este contacto social con uno mismo, de naturale2a semitica, llamado _conciencia_% Una conciencia de naturale2a di.logica como >an destacado VigotsSy F1,BBAJ @atj"n F1,<1A o Qerstc> F1,,1A con pluralidad de voces 0ue pueden dialogar% Aun0ue, actualmente, desde la psicolog"a cognitiva se >a demostrado 0ue muc>os de los procesos simblicos Gconscientes y no conscientesG no necesariamente est.n mediados por el lenguaje, no podemos negar 0ue >ay un plano de la conciencia >umana, el m.s complejo y espec"fico, 0ue est. >ec>o de lenguaje% Un plano 0ue >ace del ser >umano, un ser desdoblado 0ue se comunica consigo mismo y posee conciencia refle6iva% #ntendido as" el lenguaje es antes 0ue nada un sistema para e6plicitar y negociar estados mentales Fcognoscitivos y emocionalesA, un sistema 0ue permite la comunicacin entre mentes% 1ara ello es imprescindible 0ue el sujeto pueda presuponer 0ue _los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial Fi%e% las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc%A es id ntica a la mente propia_ F5ivi^re, 1,,1, pp%1)*A% Adem.s para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se re0uiere otra nocin muc>o m.s compleja? la de 0ue los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias 0ue implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los dem.s% #n suma, la comunicacin es tal ve2 una de las funciones psicolgicas m.s evidente del ser >umano% [ste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc% 4i pensamos en la comunicacin como el proceso 0ue >ace posible 0ue dos o m.s individuos se transmitan informacin intencionalmente Gcifrada en algHn

3)

tipo de cdigoG aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo?

Una dimensin cognitiva, con dos vertientes? por un lado, la informacin transmitida esta representada de alguna forma en la mente del 0ue transmite y tambi n debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificadaJ y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia 0ue permiten atribuir o dar sentido en funcin de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro%

Una dimensin social, ya 0ue todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales 0ue regulan el intercambio comunicativo y 0ue son propias de cada escenario >istricoGcultural%

Una dimensin semitica, ya el propio cdigo utili2ado Gsea lingY"stico o noG tiene caracter"sticas propias 0ue deben ser descritas y anali2adas en tanto 0ue instrumento de mediacin de conceptos e intenciones%

<';'@ CO).ETENCIA CO)-NICATI2A8 )ENTE <

.-ENTE ENTRE )ENTE ; 4

Tal ve2 podr"amos preguntarnos? CPu

relacin guardan las

>abilidades propias de la menteG2, descritas anteriormente, con la inteligencia o con la utili2acin efica2 de los recursos cognoscitivosE :as funciones m.s evidentes son las de regulacin de uno mismo y del otro, la de conte6tuali2acin de la respuesta al medio FadaptacinA, y el uso adecuado de la comunicacin Fsistemas simblicosA para procesar la informacin de forma intencionada% Adem.s algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un conte6to interaccional% 1or

3+

ejemplo, cuando debe inferirse 0ue la eleccin de un objeto implica la perdida de otro% #stas primeras inferencias ancladas en el conte6to, poco a poco van desconte6tuali2andose Gespecialmente con la ad0uisicin del lenguajeG y por tanto son generali2ables a distintos conte6tos% 1arece, tras la observacin minuciosa de la conducta comunicativa, 0ue lo esencial cuando aumenta la edad es la rapide2 de transmisin, y la relevancia se traslada de los elementos b.sicos, a los de detalle o especificidad, como si los b.sicos pudiesen darse por sobreentendidos G puesto 0ue para el emisor son evidentes tambi n deben serlo para el receptor% ;tra de las caracter"sticas 0ue nos parece relevante del lenguaje utili2ado por los niDos m.s dotados es un nHmero superior de conductas destinadas al control de la conducta del compaDero, todas estas apreciaciones >acen 0ue nos inclinemos >acia las observaciones de Coriat F1,,*A en un doble sentido% 1or un lado, el lenguaje de los niDos m.s dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstraccin% 1or otra parte, tanto el alto nHmero de regulaciones del compaDero como la escasa incidencia de la pr.ctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las >abilidades socioGcognitivas de _roleG taSing_F4>ant2,1,<1A, por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincron"a parecer"an confirmarse% $e >ec>o, pueden anali2ar el punto de vista del otro _cognitivamente_ pero no actuarlo en una situacin real de intercambio comunicativo FAbroms, 1,<<A% :as conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de niDos m.s dotados, ello nos sugiere 0ue estos son capaces Gincluso con informacin parcial o ambiguaG de reali2ar la tarea positivamente% 1robablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo% #n los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la

3B

reali2acin de los receptores, al igual 0ue en estudios anteriores F$icSson, 1,<1J 1,<2A% Tanto los niDos m.s dotados intelectualmente como a0uellos con capacidades cognitivas normales >an aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situacin de comunicacin referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones F7lavell, 1,<1J 4onnesc>ein and Q>ite>urst, 1,<3, 1,<9a, 1,<9bA% 1ocas diferencias significativas >emos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el preGtest% 4in embargo, el estilo comunicativo var"a al final del e6perimento ya 0ue los niDos m.s dotados >an necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se >an mostrado m.s autnomos 0ue sus compaDeros% 1ensamos 0ue en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma m.s amplia, deber"an crearse condiciones e6perimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niDos m.s dotados con compaDeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptacin, ya 0ue en esta investigacin no >a sido posible por estar emparejados en funcin de sus capacidades intelectuales% Tal ve2, este tipo de estudios nos permitir.n esclarecer algunas de las dificultades de relacin social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad% #stas dos concepciones sobre la mente >umana% Una, centrada en la mente como un sistema de cmputoJ la otra, como un artefacto natural para la interaccin, no son concepciones cerradas y tal ve2 puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo _la inteligencia_ y, consecuentemente, nos permitan la confeccin de modelos sobre las capacidades superiores% !odelos 0ue integren cognicin y emocin, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser >umano igualmente complejas% #s un nuevo reto 0ue nos aguarda como investigadores%

3<

<'<

DE,ARRO++O DE 9A1I+IDADE, CO)-NICATI2A, )EDIANTE +A +ECT-RA ORA+' :a lengua es un valioso instrumento de comunicacin y aprendi2aje entre los seres >umanos% $esde pe0ueDos, en el .mbito de la familia y en el contacto social 0ue los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambi n tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del curr"culo siempre se >alla propiciar el desarrollo lingY"stico estructurado a lo largo de los aDos escolares, dotando al estudiantado de competencias, 0ue los sitHan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macroG>abilidades fundamentales de? >ablar, escuc>ar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos% 4e particulari2a en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y t cnica 0ue emplear. en el transcurso de toda la vida y 0ue mediante las destre2as 0ue alcance o no, dar. muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en 0ue >aga uso de ella% #n las escuelas cubanas desde >ace algunos aDos, con toda intencionalidad did.ctica, se fomenta el enfo0ue comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales? la comprensin, el an.lisis y la construccin de te6tos de diversas naturale2as y estilos funcionales% $esde el punto de vista did.ctico el profesor va jerar0ui2ando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo 0ue se est desarrollando% #ste enfo0ue no solo es t"pico de las clases de :engua sino 0ue est. presente en el actuar did.ctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas >abilidades b.sicas para la ad0uisicin de conocimiento de diferentes materias% 'o obstante, s" es contenido y medio en los momentos en 0ue la lengua y la literatura se imparten, por lo 0ue adentrarse en sus presupuestos tericos y

3,

metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseDan2as% Cuando se priori2a el componente funcional de la comprensin, se profundi2a en 0ue se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo 0ue leer es comprender, en la medida en 0ue el receptor de un te6to se convierta en lector u oyente, sea capa2 de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones 0ue e6isten entre ellas, las redes y campos sem.nticos 0ue se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la ar0uitectura te6tual con 0ue lo >a construido el autorJ y esto se logra a partir de la lectura% #s >acia ello, y en particular a la lectura oral, 0ue se encau2a este trabajo, pues es propsito refle6ionar acerca de las posibilidades comunicativas 0ue se alcan2an mediante el ejercicio de la lectura en alta vo2% 4iempre 0ue se reali2a algo a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo% C1or 0u formulan% Carlos Nlvare2 de Xayas, en su libro $id.cticaJ :a escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docenteGeducativo considera como tales? #l aprendi2aje, la enseDan2a y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor 'o obstante, estudios m.s profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docenteGeducativo, considerado por l como el primero y relacionado con el objeto y objetivo% #s decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo 0ue se pretende alcan2ar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones? enseDarE C1ara 0u aprenderloE 4on preguntas 0ue muc>os y muc>as veces los docentes se

9*

#l problema, este 0ue se denomina encargo social y 0ue consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad Fde su sociedadA tanto en sus pensamientos como sentimientos #s por eso 0ue m.s de una ve2, >an aparecido en entornos docentes interrogantes como?

C5eali2an una correcta lectura oral los alumnosE C4e les >an ofrecido los instrumentos o las >erramientas suficientes para una buena lectura oralE CCmo aspiran los profesores 0ue lean los educandosE C4e >a contribuido al desarrollo de >abilidades lectorasE #nseDar es una manera e6celente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedaggico tienen 0ue ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta vo2% 1ara aprender, apreciar y comprender un te6to, lo esencial es leerJ pero si se 0uiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos 0ue desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna t cnica de la lectura oral% 5esulta cierto 0ue la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelasJ pero aHn no es suficiente el tiempo 0ue se le dedica a esta importante actividad y se activa m.s en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistemati2ar en todos los aDos y asignaturas, tambi n se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el >ogar, por0ue la lectura es un arte, y como tal tiene 0ue ser enseDada a los dem.s% 'o >ay nada insignificante o minHsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta vo2 es uno de los elementos de la instruccin 0ue durante toda la vida los individuos van a emplear y el utili2arlo bien les ofrecer. valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios%

91

Algunos muy buenos lectores, a0uellos 0ue leen con perfecta correccin, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluide2, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la e6presividad y entonacin 0ue el te6to y el conte6to en 0ue se lee necesitan, es posible 0ue lo >ayan ad0uirido por >erencia familiar o en la escuela% $e cual0uier manera los patrones a imitar deben e6istir, los buenos patrones est.n en escuelas, >ogares, instituciones solo 0ue >ay 0ue mantener la e6igencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia% Cuando el niDo aprende a leer, cuando ya puede >acerlo por s" solo, casi se >a formado una >abilidad, 0ue aHn no est. automati2ada% 1or tal ra2n, para 0ue este logre alcan2ar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del >.bito de la lectura y en particular la lectura oral% :eer bien un te6to o una obra y representarla o dramati2arla, son cosas diferentes% #l actor solo tendr"a 0ue representar un papelJ sin embargo, el lector los representa todos% -#l actor es un solista 0ue toca en una or0uestaJ el lector es toda la or0uesta/% #l lector en alta vo2, tendr"a 0ue figurar cual0uier edad, se6o, sentimiento y cambiar a cada momento de vo2, de movimiento, de e6presin y por supuesto, como la impresin 0ue 0uiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerar0u"a 0ue le corresponde, sin sacarlo de su categor"a y conte6to% #n esencia, debe dar al 0ue lo escuc>a un cuadro completo y acabado, 0ue le permita adentrarse y comprender lo escuc>ado% 1or supuesto 0ue es una tarea dif"cil enseDar a leer a otros, pero no es tan dif"cil si se le enseDa cmo se lee% #s acertado pensar, 0ue varios grupos de alumnos enseDados por maestros distintos ad0uirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretacin% 1or eso, como aconsejara Camila =enr"0ue2 UreDa en? &nvitacin a la lectura?

92

:o mejor es 0ue el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios 0ue emplean los diversos tipos de literatura y las t cnicas 0ue le permitieron acercarse a su interpretacinJ pero debe advertir siempre al alumno 0ue al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y 0ue nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relacin #l maestro tiene la misin de familiari2ar o relacionar al alumno con las t cnicas de la lectura segHn los diferentes tipos de te6tos% !ediante ellos, los alumnos aprender.n a ver la obra le"da en funcin del mundo en 0ue fue creada y podr.n descubrir por s" mismos el sentido con 0ue fue escrita por su autor% #l maestro orientar. al lector de manera tal, 0ue le facilite o ayude a desarrollar su poder de reaccin ante lo le"do, y 0ue este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriDar cr"ticamente lo le"do, sin desesperarse y sin 0uerer encontrar en el te6to lo mismo 0ue otros >an >allado antes% 'o se puede perder de vista la realidad y el conte6to, en 0ue fue escrita la obra, ni el sujeto 0ue reali2a la lectura, ni el autor 0ue la cre% 1or eso al desarrollar >abilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos ad0uiridos por el lector y sobre todo, a0uellos relacionados con el tema tratado en la lectura% 'o se debe olvidar 0ue >abilidad es el dominio de un conjunto de acciones ps"0uicas y pr.cticas 0ue posibilitan la reali2acin de una actividad partiendo de los conocimientos y >.bitos 0ue posee cada persona% #s por ello, 0ue la preparacin para la lectura oral o en alta vo2 lejos de >acer perder tiempo a los alumnos, se lo >ar. ganarJ por0ue esfor2arse en leer bien una p.gina es la manera m.s segura de comprenderla mejor y recordarla por m.s tiempo% 1or eso es conveniente 0ue en la escuela, la lectura 0ue sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y 0ue previamente >aya sido le"da por ambos en forma silenciosa o 0ue se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el

93

alumnado o se parta de grabaciones 0ue contengan mHsica o v"deos, entre otras ideas creativas% :a parte t cnica del arte de leer en vo2 alta se relaciona con la vo2 y la pronunciacin, los sentidos y las palabras% :a vo2 solo se emite, se ejecuta, por accin voluntariaJ se >abla cuando se desea >ablarJ se puede >acer en forma m.s o menos alta, m.s o menos r.pidaJ se regula la vo2 como personal 0ue es% 1or consiguiente, la vo2, es el principal instrumento del lector en alta vo2 y no se podr"a llegar a utili2ar bien sin el concebido aprendi2aje para ello% 1or lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificacin, de cambios por la voluntad del lector% 1ara llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda% =ay 0uien >asta >a perdido ra2ones, por >aber comen2ado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto% &gual sucede con la lectura% 'ingHn e6tremo es saludableJ se re0uiere, por tanto, de una acertada combinacin de tonos en el ejercicio de la vo2 y sobre todo el trabajo sistem.tico con ella% :a pr.ctica bien dosificada fortalece y estimula la vo2 d bil, suavi2a y colorea la dura y dulcifica la m.s .spera% :a vo2 se tiene, no se creaJ pero s" puede ser transformada, educada% 4in embargo, para leer bien, se necesita respirar bien% $ebemos facilitar el paso del aire por nuestros rganos respiratorios para 0ue salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales% =ay 0ue ad0uirir y almacenar aire FaspirarA y solo utili2ar el necesario y en el momento preciso FespirarA% #l buen lector aspira bastante y espira poco% #l 0ue no regula bien estas acciones, a cada instante se ver. obligado a reali2ar aspiraciones ruidosas 0ue entorpecen la lectura y molestan al 0ue escuc>a% 1or eso es recomendable una correcta postura al leer% #n posicin no adecuada se aspira mal y se espira peor%

99

Todo lo anterior se relaciona con la articulacin y produccin de los sonidos y las palabras% :a adecuada articulacin, proporciona energ"a, pasin por lo 0ue se lee y puede llegar a sustituir cual0uier fla0ue2a de la vo2% #l lector m.s admirable puede ver por un instante, d bil, apagada o ronca su vo2 y una buena articulacin puede salvarlo de situacin% 1or eso es necesario 0ue desde los primeros grados escolares se desempeDe un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias adem.s, con la entonacin y e6presividad de lo le"do% 0ue preparen al alumno para enfrentar mayores e6igencias lectoras en relacin, #n la primera parte del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones >asta el l"mite de sus capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda parte de este proceso es capa2 de comparar, formarse juicios y >asta llegar a concretar una firme impresin acerca de lo le"do% 'o todos los alumnos llegar.n a ser lectores cr"ticos, profundos, 0ue e6presen sus descubrimientos o impresiones lectorasJ pero s" se puede contribuir a la formacin de lectores inteligentes, anal"ticos, 0ue disfruten del arte de la lectura y del placer 0ue significa la lectura oral% !uestra, de 0ue con una adecuada lectura en alta vo2, se puede lograr una buena comunicacin con el auditorio y 0ue adem.s este pueda disfrutar y vibrar de emocin% Z!ar"a Caridad Vald s 5odr"gue2 y :ic% Carmen :% Garc"a 5avelo% !adrid, 2**+]

<'>

E+ .ROCE,O DE +A CO).REN,I3N DE TE7TO, :a comprensin del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos m.s sencillos% #l estudio de la comprensin lingY"stica se divide en .reas relacionadas con los distintos niveles de an.lisis del material% Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la psicolingY"stica postula 0ue e6isten procesos cognitivos espec"ficos para la comprensin de cada uno de los mismos% Un te6to no se procesa en un instante, el comprensor construye la representacin del mismo

9)

sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores F=aberlandt y Graesser, 1,<)A% 'o puede comprenderse un te6to como un todo, si no se comprenden las oraciones 0ue lo componenJ no puede comprenderse una oracin, si no se comprende el significado de las palabras 0ue la componen o al menos de varias de ellas% Puien comprende impone a los est"mulos transformaciones sucesivas 0ue conducen de una forma de representacin a otra, cada ve2 m.s abarcativa% Complejos an.lisis tienen lugar en diferentes niveles, desde el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingY"stico y conceptual% ;bjeto de procesamiento no es meramente el input del mundo e6terno Fprocesamiento abajoGarribaA, sino tambi n el proveniente de la memoria de largo pla2o Fprocesamiento arribaGabajoA, desde el conocimiento perceptual y l 6ico >asta el conocimiento general del mundo y las creencias%

<'>'; CO9ERENCIA 4 CO9E,I3N $os conceptos fundamentales en la comprensin del te6to son los de co>esin y co>erencia% :a distincin entre ambos t rminos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido F=alliday y =assan, 1,B+A% :a co>esin se define como el conjunto de indicadores lingY"sticos 0ue e6presan la relacin entre las diversas oraciones, permitiendo mantener la continuidad referencial del te6to% :a co>erencia da cuenta de cmo las partes del te6to se interrelacionan y se organi2an significativamente como un todo F4>apiro y =udson, 1,,BA% Co>erencia y co>esin describen diferentes aspectos de la

organi2acin te6tual% !ientras 0ue la co>esin refiere a elementos estructurales del te6to 0ue permiten establecer el grado de integracin lingY"stica de la informacin en un nivel local, la co>erencia re0uiere un proceso activo del lector para captar la estructura global F4>apiro y =udson, 1,,1A% $e esta manera, la co>erencia da cuenta de procesos psicolgicos relativamente independientes de la estructuracin propiamente

9+

lingY"stica del te6to% 4upone la formacin de representaciones mentales 0ue se derivan del procesamiento 0ue reali2a el lector al establecer v"nculos sem.nticos tanto entre las distintas partes del te6to como entre el te6to y el conocimiento previo% A>ora bien, no toda la informacin se plantea de manera e6pl"cita, muc>as relaciones impl"citas en el te6to deben ser inferidas% Cual0uier informacin 0ue se e6trae del te6to y 0ue no est. e6plicitada en l puede considerarse una inferencia F!c`oon y 5atcliff, 1,,*A% :as inferencias son la base de la actividad comprensora, ya 0ue permiten integrar, a medida 0ue la lectura avan2a, los factores intrate6tuales y conte6tuales 0ue intervienen en el armado de la co>erencia%

<'>'< CON,TR-4ENDO

+A

RE.RE,ENTACI3N

DE+

TE7TO8

+O,

)ODE+O, )ENTA+E, Cuando las personas comprenden una >istoria, no solo construyen una representacin mental de las palabras y de las oraciones 0ue la componen, sino tambi n de las situaciones a las 0ue estas denotan Fvan $ijS, 1,,*J van $ijS y `intsc>, 1,,3A% :as teor"as m.s influyentes en la psicolog"a del discurso postulan 0ue la comprensin de un te6to re0uiere la construccin de un modelo mental F$e Vega, 5odrigo y Ximmer, 1,,+J 8o>nsonG:aird, ,1,<3A o modelo de situacin Fvan $ijS y `intsc>, 1,,3A% :a asuncin b.sica de los tericos de los modelos mentales establece 0ue el producto final de la comprensin del lenguaje consiste en una representacin de a0uello a lo 0ue el lenguaje refiere y no del lenguaje en s" mismo% 8o>nsonG:aird F1,,3A plantea 0ue, cuando la gente comprende un discurso, construye un modelo es0uem.tico de la situacin descrita y tal representacin se aleja de la estructura sint.ctica de las oraciones, tanto en un lenguaje natural como mental% Van $ijS y `intsc> F1,,3J `intsc>, 1,,<A distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensin del te6to%

9B

:a primera es la estructura de superficie, en la cual se procesan las palabras tal como aparecen en el te6to%

:a segunda dimensin implica la construccin de una representacin te6tual, la base de te6to% :a base de te6to es una abstraccin proposicional de la superficie del te6to, 0ue combina el significado de la superficie del te6to m.s el de unas pocas inferencias, como la resolucin de an.foras% $entro de esta representacin se generan? la microestructura, la macroestructura y la superestructura% :a microestructura supone identificar las ideas elementales del te6to y establecer la continuidad tem.tica en t rminos causales, motivacionales o descriptivos% #n la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el te6to% 1or Hltimo, en la superestructura se establecen v"nculos entre dic>as ideas globales, refiri ndolas a un g nero te6tual determinado%

#l tercer y Hltimo nivel de representacin supone la construccin de un modelo del mundo o de la situacin descrita% #n este nivel, la informacin provista por el te6to es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con l% #l modelo mental es personal y conte6tual% $esde el momento en 0ue se empie2a a aplicar un modelo, el lector activa informacin adicional, por lo cual se producir.n variaciones individuales en las interpretaciones resultantes% :a comprensin es un trabajo interactivo entre el sujeto y el te6to% #l

proceso 0ue se llevar"a adelante cada ve2 0ue un lector se enfrenta a un te6to ser"a el siguiente? en primer lugar, las palabras ingresan al sistema cognitivo a trav s del procesamiento de los sistemas perceptuales% :uego, las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sint.cticas y proposiciones sem.nticas% #stas Hltimas se combinan para formar una representacin integrada del te6to generada en ciclos de procesamiento, en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la informacin derivada de las oraciones entrantes% #l producto final ser., entonces, un modelo mental o modelo de situacin% 4i todo este trabajo es

9<

reali2ado con

6ito, la representacin mental construida permitir.

comprender y recordar el te6to% #l armado del modelo de situacin es la comprensin m.s profunda 0ue resulta de integrar la base del te6to con el conocimiento previo% Una buena base de te6to se apoya en una representacin co>esiva y bien estructurada% #n cambio, un buen modelo de situacin se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr as" integrar la informacin presente en el te6to con a0uella contenida en la memoria de largo pla2o%

<'>'> +A )ETACO).REN,I3N +ECTORA :a metacomprensin lectora involucra los procesos de monitoreo y regulacin Fo controlA, los cuales contribuyen a la construccin del significado del te6to F@acSer, 1,,)J =acSer, 1,,<A% #l monitoreo consiste en la evaluacin de la comprensin en curso, por medio de Gentre otrosG la deteccin de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el te6to o entre el te6to y el conocimiento previo% :os resultados del proceso de monitoreo pueden ser utili2ados para guiar los procesos de control, los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la bHs0ueda de significados de palabras desconocidas FGraesser, !c!a>en y 8o>nson, 1,,9A% :a calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendr.n efecto en la co>erencia de la representacin resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del te6to FT>iede, 1,,,A% 4i un lector no detecta las inconsistencias presentes en un te6to, entonces su representacin del mismo presentar. fallas en la co>erencia% 4i las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulacin y control no las corrige, entonces la falta de co>erencia se mantendr.% 4e alcan2ar. una representacin co>erente una ve2 0ue las inconsistencias sean no solo detectadas sino tambi n corregidas durante el proceso de control% =abitualmente se ilustra el rol de la metacomprensin en la lectura considerando la actividad 0ue reali2a un estudiante para

9,

preparar un e6amen% 4i el estudiante ju2ga 0ue no >a comprendido bien una seccin de un te6to, puede considerar estudiar dic>a seccin nuevamente F4on y !etcalfe, 2***A% 4i los juicios de metacomprensin 0ue reali2a no son indicativos de nivel real de comprensin alcan2ado, la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o, lo 0ue es peor, fallar en el estudio del material mal comprendido% @aSer F1,,)A identific siete aspectos del proceso de comprensin 0ue re0uieren ser monitoreados y regulados durante la lectura% #stos aspectos son?

Aspectos l 6icos Fentender el significado de las palabrasAJ Aspectos palabrasAJ sint.cticos Fgramaticalidad de los grupos de

Co>esin proposicional Fintegracin de las proposiciones adyacentes del te6toAJ

Consistencia

e6terna

Fcongruencia

entre

la

informacin

presente en el te6to y el conocimiento previoAJ

Consistencia interna Fcongruencia entre la informacin provista por las distintas partes del te6toAJ

Co>esin

estructural

Fintegracin

de

las

proposiciones

individuales con el tema general del te6toAJ

Completitud de la informacin Fclaridad e integridad de la informacin presentada en el te6toA #n cada situacin de lectura, los lectores deciden 0u aspectos

necesitan ser monitoreados y cu.n estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulacin%

)*

CA .RI)ERA

=A,E

DE

+A

)ETACO).REN,I3N8

=A,E

DE

)ONITOREO #l proceso de monitoreo >a sido evaluado a trav s de mHltiples medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de pensamiento en vo2 alta, las seDales de indicacin de confusin durante la lectura, la deteccin de errores en el te6to, la deteccin de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del te6to, la relectura de partes del te6to y los juicios e6pl"citos de dificultad de la comprensin% #stas medidas de evaluacin de la metacomprensin se diferencian a grandes rasgos en funcin de dos criterios? primero, el per"odo de tiempo 0ue media entre la lectura y la medicin, y, segundo, el grado en 0ue las medidas son influidas por los procesos de control%

Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos oculares la lectura y la medicin del monitoreo se producen simult.neamente, en cambio en los juicios de metacomprensin transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medicin% #l resto de las medidas se ubican entre ambos e6tremos% Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimacin menos precisa del tipo o calidad de monitoreo 0ue se llev a cabo durante la lectura F#ricsson y 4imon, 1,,*A% 1or ejemplo, cuando los lectores ju2gan la comprensin al leer un te6to e6tenso, pueden no recordar las instancias espec"ficas del monitoreo 0ue llevaron a cabo durante la lectura F!aSi, 1,,<A%

#l segundo criterio de clasificacin >ace referencia al grado de relacin entre la medida y los procesos de control% 1or ejemplo, en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes 0ue consideran confusos, durante la relectura se evidencia 0ue el monitoreo >a ocurrido% #n este caso, la ocurrencia de un proceso de control FrelecturaA es una medida indirecta del monitoreo% 4in embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control% :os lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad

)1

de la comprensin y no releer pasajes del te6to por varias ra2ones, como los l"mites de tiempo o la falta de inter s F4on y !etcalfe, 2***A% #n conclusin, no e6iste ninguna medida ideal del proceso de monitoreo% $e modo 0ue se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de anali2ar cu.n preciso es el monitoreo de la comprensin en los lectores F$unlosSi et al%, 2**2J !aSi, 1,,<A%

DA ,E(-NDA

=A,E

DE

+A

)ETACO).REN,I3N8

=A,E

DE

RE(-+ACI3N :a metacomprensin lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulacin% #n funcin de los objetivos y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulacin se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la bHs0ueda de significados de palabras desconocidas FGraesser et al%, 1,,9A% #s importante destacar 0ue el conocimiento de las estrategias no es sinnimo de su utili2acin% #l lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser incapa2 de aprovec>arlas para lograr una buena comprensin del te6to% :a fase de regulacin tradicionalmente fue estudiada a trav s del paradigma de deteccin de errores o paradigma de la contradiccin, el cual permite investigar la >abilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensin y el uso de estrategias para compensar dic>as fallas Fcomo por ejemplo, releer las oraciones 0ue contienen erroresA% #n este m todo los sujetos deben leer te6tos 0ue contienen algHn tipo de error Fl 6ico, sint.ctico yao sem.nticoA o inconsistencias e indicar la deteccin de los mismos F@aSer, 1,,)A% $e este modo, si el lector est. evaluando la comprensin en curso, deber. notar los errores 0ue obstaculi2an dic>o proceso% 'o detectar la contradiccin es signo de inadecuada evaluacin de la lectura en curso% #n el caso en 0ue la

)2

contradiccin sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias% 4in embargo, como se plante anteriormente, llevar a cabo un buen monitoreo no implica 0ue luego se desplieguen las estrategias de regulacin necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura%

<'@

E,TRATE(IA, DE +ECT-RA .ARA +A CO).REN,I3N DE TE7TO, E,CRITO,'

<'@'; INTROD-CCI3N' :a lectura es una actividad poco desarrollada en los jvenes, a pesar de 0ue ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensin lectora y las implicancias 0ue tiene dic>a falta de competencias en los resultados de sus aprendi2ajes% #sta observacin generali2ada entre los docentes de distintos niveles de enseDan2a, es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo 0ue se refiere a competencia lectora% #l ejemplo latinoamericano F&nternacional mas importante Adult :iteracy fue la medicin F#ncuesta

internacional

&A:4

4urvey

internacional de Alfabeti2acin de AdultosA reali2ada por la ;#C$ F;rgani2acin para el $esarrollo #conmicoA y aplicada, por primera ve2, en C>ile en el aDo 2***, el cual concluy 0ue C>ile tiene m.s del <*W de la poblacin entre 1+ y +) aDos ubicada bajo el nivel de lectura m"nimo para funcionar en el mundo de >oy% #sto 0uiere decir 0ue en este gran porcentaje encontramos?

1ersonas con >abilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de determinar a partir de la informacin impresa en el envase, la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad% F'ivel 1A

)3

1ersonas slo capaces de manejar material simple, claramente e6puesto, en el cual las tareas re0ueridas son poco complejas% #stas personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros% 4i bien >an desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana, su bajo desempeDo les >ace dif"cil enfrentar nuevas demandas, as" como aprender nuevas >abilidades e6igidas en su trabajo F'ivel 2A% !.s alarmante resulta el >ec>o de 0ue slo el 2W de la poblacin

c>ilena?

4on personas 0ue demuestran un dominio de >abilidades de alto nivel, necesarias para procesar informacin F'ivel 9 y )A% #stos dos Hltimos niveles no son nada e6traordinarioJ es decir, para

responder las preguntas referidas a ellos no es necesario >aber completado la educacin superior ni menos >aber reali2ado un doctorado% Puienes se ubican en estos niveles son slo buenos lectores% 4in embargo, 0ue el pa"s vecino tenga apenas un 2W de su poblacin, en ellos, sorprende% 4e trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la e6istencia del 13W con educacin superior Funiversitaria o t cnicaA completa% F#y2aguirre y otros ,2***A ;tra e6periencia es la americana, 4egHn Goldstein F1,,<A se estima 0ue el ,*W del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, est. ocupado por libros de te6to% #n nuestro conte6to los porcentajes no pueden ser muy distintos% :a importancia de los materiales editados en soporte papel, y espec"ficamente de los libros de te6to, es muy alta, tal como indican distintos autores, como por ejemplo !arcelo F1,,BA cuando afirma 0ue de todos los recursos del curr"culo disponibles -seguramente el 0ue ejerce m.s influencia en los profesores a la >ora de tomar decisiones respecto a la planificacin sea el libro de te6to/%

)9

:os te6tos escolares juegan en este proceso un rol fundamental? formali2an el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente% :os te6tos de estudio constituyen una fuente de informacin 0ue permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo as" al aprendi2aje de todos% 4egHn datos estad"sticos de la c.mara peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningHn libro en su casaJ en estas circunstancias, el te6to escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisin de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar, en sector de bajos ingresos% #sto lo confirma Cesar Coll cuando seDala 0ue -en algunos sectores de la poblacin en #spaDa, y me imagino 0ue en :atinoam rica suceder. igual o m.s, los libros de te6to son los Hnicos libros 0ue esos niDos tienen en su casa/ 4i pensamos 0ue toda nuestra enseDan2a est. centrada en la utili2acin de te6tos escolares es v.lido preguntarse por 0u se reconoce cada ve2 con mayor certe2a 0ue a pesar de decodificar, e6itosamente, no se puede decir lo mismo con respecto a cu.nto se comprende, realmente, de lo 0ue se lee% O, por lo tanto, cu.nto es lo 0ue realmente se aprende% 4in embargo, leer es m.s 0ue descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un te6to escrito, es un proceso continuo 0ue dura toda la vida y 0ue se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de te6tos y a los distintos propsitos 0ue el lector se plantea% :eer re0uiere de un constante aprendi2aje de nuevas t cnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticalesJ es decir, se re0uiere del dominio de >abilidades lectoras m.s complejas% FAllende, 1,,9A%

<'@'< E+ .EN,A)IENTO RE=+E7I2O 4 NO +INEA+' :a crisis de la lectura comprensiva, en la educacin b.sica regular, est. referida a la comprensin de te6tos independientes de conte6tos situacionales% :os alumnos no entienden lo 0ue leen en las distintas .reas,

))

son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas e6pl"citamente en el te6to, de comparar ideas e6presadas en distintos te6tos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos% !.s in0uietante resulta aHn el >ec>o de 0ue tal deficiencia no se debe a la falta de lectura% 1or el contrario, pueden >aber le"do dos, tres cuatro veces los te6tos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria F1eronard y colaboradores, 1,,<A% $iversos autores >an identificado posibles ra2ones del cambio en la manera de pensar y de organi2ar la informacin en los niDos de >oy% Algunos de sus planteamientos son los siguientes?

:a lgica tradicional empie2a a ser sustituida por una lgica multidireccional, intuitiva, no inferencial FCastro, 1,,1A

Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar, referida ya por !c:u>an en 1,,B, una nueva cultura 0ue presenta dos maneras de ver el mundo? una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la 0ue se piensa por medio de im.genesG es0uemas de manera global, analgica, sensorial y afectiva% O otra, deductiva dominada por el concepto en la 0ue el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial, anal"tica e inferencial F@abin y `ouloumdjian, 1,<)A

:a aparicin de los >iperte6tos electrnicos nos e6ige considerar cmo se desarrollar.n las estrategias lectoras para leer >iperte6tos ya 0ue, si bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la informacin de manera linealJ no es menos cierto 0ue, nuestra mente no opera linealmente y el >iperte6to se construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones% #s decir, nuestra mente est. constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con im.genes, determinadas fec>as, ideas, etc% F@us>, #ngelbart y 'elson, 1,,,A 1or otra parte, la falta de comprensin se identifica con?

)+

Un cambio de mentalidad causado por los medios electrnicos como la televisin y el &nternet%

4egHn los psicolinguistas y psiclogos, se trata de la tendencia cognitiva de la educacin 0ue sigue utili2ando medios tradicionales de enseDan2a y evaluacin% Asumir 0ue los niDos de >oy >an cambiado su manera de organi2ar la

informacin y el conocimiento y 0ue las metodolog"as de enseDan2a no se >an adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a formular propuestas educativas 0ue desarrollen la metacognicin% $ic>as propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en 0ue trabajamos la comprensin de te6tos en el aula y considerando 0ue?

#l

6ito en el desempeDo escolar depende de las caracter"sticas

individuales de los alumnos como la >abilidad intelectual, la motivacin, las e6periencias previas al estudio y la caracter"stica de la tarea en las .reas% :as caracter"sticas del alumno cobran mayor importancia mientras m.s autonom"a se re0uiere en la seleccin, organi2acin, transformacin e integracin de la informacin FGreybecS, 1,,*A

:os alumnos 0ue saben formular >iptesis, generar soluciones, comparar y anali2ar informacin tendr.n mejor desempeDo escolar 0ue los 0ue se acostumbran a memori2ar y a reproducir detalles% #n parte, la ad0uisicin de estas >abilidades depende de la calidad de su preparacin escolar en grados inferiores% 5ara ve2 se e6ige 0ue los alumnos piensen en forma cr"tica en los niveles m.s b.sicos del sistema educativo%

#l lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuacin a la conceptuali2acin y al distanciamiento del objeto de la cognicin, re0uisito indispensable para un conocimiento refle6ivo% #sto 0uiere decir 0ue si enseDamos a pensar, la comprensin te6tual se

)B

lograr. por aDadidura F5at>s, Qassermann y 5ot>stein, 1,,1J 'icSerson, 1erSins y 4mit>, 1,,BA

:a aparicin de los >iperte6tos electrnicos re0uiere 0ue enseDemos a nuestros alumnos a reconocer 0ue nuestro pensamiento no opera en forma lineal y 0ue junto con desarrollar la >abilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas, a trav s de las im.genes, ideas, fec>as, etc%J debemos comprender 0ue es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un te6to F5ivera, 1,,,A%

:as estrategias lectoras de integracin &nter>emisf rica postulan 0ue en la comprensin lectora interactHan ambos >emisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o informacin e integrarlos a un todo significativo y 0ue la visuali2acin y la imaginer"a permitir"an mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los te6tos FCondemar"n, 1,,BA

:a comprensin de te6tos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya 0ue presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los esfuer2os por aclarar tericamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseDan2aG aprendi2aje% :a idea comHn de los planteamientos presentados es 0ue al enseDar

a comprender te6tos lingY"sticos se estar. enseDando a pensar% 1or lo tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseDan2a de estrategias para comprender los te6tos escritos%

<'@'> A,.ECTO E,TRATB(ICO DE +A CO).REN,I3N DE TE7TO, #l aspecto estrat gico de la comprensin de te6tos surge de la concepcin del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la 0ue los lectores pueden comportarse en forma diferente,

)<

de acuerdo, entre otros factores, al tipo de te6to 0ue enfrenten, al objetivo perseguido o a la tem.tica tratada F1eronard y Gme2, 1,,)J Gme2, 1,,1J 1eronard 1,,1J `irby, 1,<9J Van $ijS y `intsc>, 1,,3A% #ste enfo0ue de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado, en el 0ue el sujeto lector desempeDa un papel activo y central, poniendo en juego una gama de >abilidades cognitivas 0ue le permiten, en cada caso organi2ar e interpretar la informacin te6tual bas.ndose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al tema% #sta apro6imacin al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teor"a de la transferencia de informacin desde el te6to a la mente del lector% :a capacidad o mentalidad estrat gica es enseDada en la escuela ya 0ue se estimula un enfo0ue basado en la resolucin de problemas, es decir, se privilegia una metodolog"a en la 0ue el alumno deba enfrentar situaciones problem.ticas para anali2ar y llevar a cabo tareas 0ue lo condu2can a respuestas apropiadas% F'isbet y 4c>ucSsmit>, 1,,BA% :a comprensin te6tual concebida como proceso estrat gico se comprende como una instancia en 0ue cada sujeto enfrenta el te6to escrito y pone en accin una serie de recursos 0ue tienden a una construccin de los significados te6tuales basada en sus propios conocimientos previos% 4in embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el an.lisis de contenido y tipo de respuesta de escolares >an demostrado 0ue las estrategias m.s comunes son la tendencia a la copia literal de tro2os de te6tos Festrategia l 6ica restringidaA y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas Festrategia de conocimiento previo irrelevanteA

<'@'@ C,E .-EDEN EN,E5AR +A, E,TRATE(IA, DE CO).REN,I3N DE TE7TO,D

),

`irby F1,,9A estima 0ue las estrategias son susceptibles de instruccin, en especial, las -microestrategias/ las 0ue resultan m.s espec"ficas en la tarea% Van $ijS y `inntsc> F1,,3A, 'icSerson, perSins y 4mit> F1,,*A postulan 0ue las estrategias de lectura pueden ser enseDadas ya 0ue se desarrollan por medio de la pr.ctica y se ad0uieren y se desarrollan a trav s del tiempo% $esde esta perspectiva, el aprendi2aje de estrategias lectoras re0uiere la activacin de los procesos metacomprensivos, pues a trav s de este procedimiento se logra ad0uirir conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias% F7laRell, 1,,,J @aSer y @roRn, 1,,2, @urn, 1,,3A% 4i logramos 0ue el sujeto lector se >aga consciente de 0ue al leer un te6to escrito enfrenta una situacin problem.tica 0ue debe superarJ es posible 0ue con la ayuda adecuadaJ obtenga un plan e6pl"cito de la tarea re0uerida%

<'5

RE+ACI3N ENTRE +A CO).REN,I3N DE TE7TO, E,CRITO, 4 +A E7.ERIENCIA )ETACO).REN,I2A

<'5'; +A )ETACO).REN,I3N #l principal problema 0ue enfrenta el .rea de estudio de la metacognicin es la falta de consenso en la terminolog"a usada% $esde 7lavell F1,,BA en adelante se >an empleado distintas e6presiones y se >a descrito de modo diferente el fenmeno, particularmente cuando se abandona un plano general y se profundi2a en los diversos aspectos y componentes metacognitivos% #sto >a tornado muy dif"cil el estudio de la metacognicin y e6plica, entre otras causas, la ine6istencia de pruebas estandari2adas para evaluarla% 1or ello, consideramos necesario >acer un breve comentario

+*

acerca de 0u entendemos por metacognicin y, m.s particularmente, por _e6periencia metacomprensiva_ antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla% #l principal aspecto comHn de todas las definiciones de

metacognicin es su car.cter _reflejo_, es decir, 0ue un proceso cognitivo sea llamado metacognicin supone tener como objeto al propio pensamiento, en cual0uiera de sus formas% 4e suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos% :a primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de proceso mental 0ue actHa como objeto del pensamiento, y da origen, por ejemplo, a los t rminos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la memoriaJ metaGatencin, si el objeto es la atencinJ o metacomprensin, si es la comprensin% F!iller, 1,,)A% :a segunda clasificacin no se basa en el objeto, sino en el car.cter del proceso llevado a cabo% 4i este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria, es decir, son a0uellos conocimientos, creencias, ideas, etc%, de car.cter relativamente permanente, acerca de los propios procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo pla2o, se denomina conocimiento metacognitivo% 4i, en cambio, es un proceso en l"nea, paralelo al proceso mental sobre el 0ue actHa, se denominar. monitoreo% 4in embargo, es precisamente en esta Hltima categor"a donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta eti0ueta de _monitoreo_ no >a generado consenso y var"a su significado entre los diversos estudios% #n efecto, en dic>o monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes% Al primero de ellos lo llamamos e6periencia metacognitiva y al segundo, control metacognitivo%

<'5'< +A E7.ERIENCIA )ETACO(NITI2A

+1

#ste primer concepto es tributario de 7lavell F1,,,A y se refiere a la capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental 0ue est. llevando a cabo% #sto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala ejecucin de ste, de los motivos para dic>a mala ejecucin, etc%

<'5'> E+ CONTRO+ )ETACO(NITI2O' #l control metacognitivo implica la decisin yao aplicacin consciente de estrategias para mejorar dic>o proceso y supone previamente la e6periencia metacognitiva, puesto 0ue no se puede corregir a0uello 0ue no >a sido detectado% #n este marco terminolgico, nuestro objeto de estudio surge del cruce de ambas clasificaciones, espec"ficamente de las categor"as metacomprensin y e6periencia metacognitiva% #n efecto, nos interesa la metacognicin, primero, en relacin a la comprensin de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de ella mientras ocurreJ en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras ste est. ocurriendo% #l sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y errores, de su comprensin e6itosa y de los problemas a los 0ue se enfrenta cuando lee Faun0ue no tenga necesariamente conciencia de cmo remediarlosA% Todo esto es denominado e6periencia metacomprensiva% Qade F1,,*A afirma 0ue los reportes verbales, particularmente los conocidos como T>inS Aloud, son una fuente importante de informacin acerca de los procesos cognitivos% 4in embargo, >a sido frecuente 0ue este uso de los protocolos en vo2 alta >aya estado destinado a un tipo diferente de tarea? la resolucin de problemas% 4in embargo, la comprensin de lectura no se presta de igual forma para este desempeDo, ya 0ue desviar parte de la atencin para un

+2

autoan.lisis del proceso resta atencin a la lectura, muy compleja por s" sola% $e >ec>o, resulta imposible 0ue ambas cosas ocurran simult.neamente, de modo 0ue tenemos 0ue dejar de leer en el momento en 0ue empe2amos a describir el proceso% #6iste una variante del t>inS aloud, la cual trabaja con errores te6tuales y 0ue llamamos precisamente protocolo de errores% A pesar de la e6presin empleada, en realidad, se trata de te6tos 0ue presentan inconsistencias 0ue dificultan su comprensin% #ste tipo de metodolog"a se justifica por0ue cuando el sujeto deja de comprender lo 0ue est. leyendo empie2a a cuestionarse acerca de su propia comprensin, es decir, ad0uiere mayor conciencia del proceso 0ue est. ejecutando% #sta conciencia puede manifestarse en la capacidad de verbali2ar los problemas de lectura detectados% !ientras el lector tiene 6ito en comprender lo 0ue est. leyendo, no dedica gran esfuer2o consciente a cuestionarse acerca de lo 0ue >ace? simplemente lo >ace% 1or cierto, gran parte de los aprendi2ajes consisten en ir automati2ando procesos y dedicando cada ve2 menos esfuer2o a pensar en ellos% F:aRson, 1,<*? ,2A% :a comprensin no escapa a este >ec>o% Oa a inicios de los ,*, Qagoner F1,,3A y Qinograd y 8o>nson F1,,*A mencionan el paradigma de deteccin de errores para evaluar el monitoreo, el cual se >a convertido en el m todo tradicional para evaluar la metacognicin% !ateos F1,,1A entrega una panor.mica e6>austiva al respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de @aSer, !arSman, Garner, 7lavell, etc%

<'6

E,TRATE(IA, DE )ETACO).REN,I3N +ECTORA' Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera m.s f.cil de retener o aprender dic>os conocimientos, esto significa 0ue

+3

utili2amos estrategias adecuadas para >acerlo% #n toda comprensin lectora es necesario >acer uso de las diferentes estrategias personales o a0uellas 0ue se puedan aprender% :os buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focali2acin, organi2acin, elaboracin, integracin y verificacin% 1uente F1,,9A% #n la actualidad, la enseDan2a de las estrategias, no tienen prioridad, pese a 0ue sta enseDan2a es tan antigua como la educacin, ya 0ue en la antigua Grecia y 5oma profesores y retricos entre los cuales >ay 0ue citar a Cicern y Puintiliano compartieron el inter s por la enseDan2a de estrategias de aprendi2aje% Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la educacin, por 0ue la mayor"a de ellos se dedicaban al arte de >ablar en pHblico% !art"ne2 F2**)A% :as estrategias de lectura pueden ser enseDadas ya 0ue se desarrollan por medio de la pr.ctica y se ad0uieren y se desarrollan a trav s del tiempo% 'icSerson, 1erSins y 4mit> F1,,*A, citado por 5ivera F2**3A% #6isten diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es 0ue los primeros son lectores estrat gicos y los segundos no% #sto significa 0ue los niDos o las personas 0ue leen con destre2a son particularmente >.biles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las caracter"sticas del te6to 0ue est.n leyendo y al grado de novedad 0ue ste trae% :os buenos lectores e6>iben la caracter"stica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segHn est n entendiendo cmodamente lo 0ue leen o no% 1in2.s F2**3A%

<'6'; TI.O, DE E,TRATE(IA DE )ETACO).REN,I3N +ECTORA' :as estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura est.n divididas en seis tipos?

+9

;' .REDICCI3N 4 2ERI=ICACI3N E.2A' 1redecir el contenido de una >istoria promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura% #valuar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturale2a constructiva del proceso de la lectura% 4c>mitt F1,<<A% :as estrategias de prediccin sirven para proponer un conte6to, y tambi n implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico del te6to o el conocimiento sobre la organi2acin estructural del te6to% #stas estrategias de prediccin y verificacin, se efectHa antes, durante y despu s de la lectura% $"a2 y =ern.nde2 F 1,,<A%

<' RE2I,I3N A 2-E+O DE .?6ARO ER2.A' :a pre lectura del te6to facilita la comprensin a trav s de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones FpredecirA% 4c>mitt F1,<<A% :a revisin a vuelo de p.jaro llamada tambi n lectura panor.mica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin% 4uele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nHmero en la gu"a telefnica o una informacin espec"fica en un te6to @a2.n F2**1A% #sta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panor.mica se efectHa antes de centrarse en el proceso espec"fico de la lectura, el cual, permitir. centrar las ideas en los temas 0ue m.s le interesa al lector, y con mayor atencin e inter s%

>' E,TA1+ECI)IENTO DE .RO.3,ITO, 4 O16ETI2O, EE.OA'

+)

#stablecer un propsito promueve la lectura activa y estrat gica 4c>mitt F1,<<A% #stablecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental por0ue determina tanto la forma en 0ue el lector se dirigir. al te6to como la forma de regular y evaluar todo el proceso% $"a2 y =ern.nde2 F1,,<A% 4egHn estos autores, son cuatro los propsitos para la

comprensin de te6tos en el ambiente acad mico?

:eer para encontrar informacin espec"fica o generalAJ :eer para actuar Fseguir instrucciones, reali2ar procedimientosA, :eer para demostrar 0ue se >a comprendido un contenidoJ y :eer comprendiendo para aprender%

@' A-TO.RE(-NTA,' EA.A' Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura% 4c>mitt F1,<<A :a formulacin de preguntas del contenido del te6to por parte del lector promueve la comprensin activa% #s muy importante 0ue los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el te6to y responderse durante y al final de la lectura% #sta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inter s por la lectura antes y durante el proceso de lectura% #s necesario formularse autopreguntas 0ue trasciendan lo literal, >asta llegar al nivel de metacomprensin y 0ue lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento% #stas preguntas son las 0ue re0uieren 0ue los alumnos vayan m.s all. de simple recordar lo le"do% 1uede ser Htil >acer las autopreguntas a partir de las predicciones% #n todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas

++

0ue se generan con el objetivo o propsito de la lectura% 4i el objetivo es una comprensin global del te6to, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles% ;bviamente, una ve2 0ue se >a logrado el objetivo principal, se puede plantear otros% #l uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estrat gica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendi2aje%

5' -,O DE CONOCI)IENTO, .RE2IO, E-C.A' Uso de conocimientos previos? el activar e incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones% 4c>mitt F1,<<A% #l conocimiento previo es el 0ue est. almacenado en el es0uema cognitivo del estudiante% 4in el conocimiento previo, simplemente ser"a imposible encontrar algHn significado a los te6tosJ no se tendr"an los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin% $"a2 y =ern.nde2 F1,,,A% Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de 0ue no se est. comprendiendo, 0ue >ay una ruptura en el proceso de comprensin y 0ue es necesario tomar acciones de tipo remedial%

6' RE,-)EN 4 A.+ICACI3N DE E,TRATE(IA, DE=INIDA, ERAEA' 5esumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas? resumir el contenido en diversos puntos de la >istoria sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura% :a relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estrat gica% 4c>mitt F1,<<A%

+B

$"a2 y =ern.nde2 F1,,<A, indican 0ue los estudios >an demostrado 0ue la elaboracin de resHmenes es una >abilidad 0ue se desarrolla con la pr.ctica y la e6periencia% 4in embargo, tambi n esto debe ser condicionado segHn el tipo de te6to del 0ue se >able%

<'6'< =A,E, DE +A )ETACO).REN,I3N +ECTORA #6iste un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensin lectora% Afirma 0ue tiene tres fases? >abilidades de planificacin, >abilidades de supervisin y >abilidades de evaluacin%

9a&ilidades de laniFicacin' #n ella 0ue se determina las ideas previas del te6to, se establece los objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones% !uc>os autores consideran 0ue la lectura es un proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensin% Uno de los logros m.s universales 0ue surgen de la investigacin reciente, es el grado en 0ue el conocimiento previo del lector facilite la comprensin% 5"os y @roRn, citado por 5ui2 F1,,,A, la planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias accionesJ implica la comprensin y definicin de la tarea por reali2ar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducir. a un plan de accin% 5"os F1,,1A, citado por 1ogglioli F1,<,A, a manera de ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al comen2ar a leer, Cte preguntaste 0u lectura, C0u sab"as sobre el tema de la lecturaE ;bjetivos de la objetivos te propusiste al leer este materialE O plan de

accin, Cutili2aste algHn plan para reali2ar esta lecturaE

+<

9a&ilidades de su e#visin' Valorar el te6to, valorar si se >a comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo 0ue se lee, se determinan dnde se encuentran las dificultades de comprensin% Valles y Valles F1,,+A% 1ara 1uente F1,,9A, la fase de supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marc>a, de la efectividad de las estrategias de lectura 0ue se est.n usando% 5e0uiere 0ue el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est. apro6imando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas% 5"os y @roRn, citado por 5ui2 F1,,,A, la supervisin se refiere a la comprobacin, sobre la marc>a, del proceso de ejecucin de lo planificadoJ implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin% 5"os F1,,1A, citado por 1oggioli F1,<,A identifica ) fases? apro6imacin o alejamiento de la meta? C0u >iciste para determinar si estabas logrando tus objetivosE $eteccin de aspectos importantes? Ccmo supiste cu.les eran los aspectos m.s importantes del te6toE $eteccin de dificultades en la comprensin? Ccmo determinaste cu.les son las partes del te6to m.s dif"ciles de comprenderE% Conocimiento de las causas de las dificultades? Cpor 0u crees 0ue se te dificult la comprensin de esas partes del te6toE% 7le6ibilidad en el uso de estrategias% Cuando te diste cuenta de 0ue no estabas comprendiendo, C0u >icisteE

9a&ilidades de evaluacin'

+,

5efle6ionar sobre la eficacia de las t cnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo 0ue se >a aprendido% Valles y Valles F1,,+A% 1uente F1,,9A :a fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cu.nto se >a comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas% 5"os y @roRn, citado por 5ui2 F1,,,A la evaluacin se refiere a la contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadasJ es decir, el sujeto refle6iona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados% 5"os F1,,1A, citado por 1oggioli F1,<,A, evaluacin de los resultados logrados? cuando terminaste de leer, Ccmo comprobaste si lo >ab"as comprendidoE #valuacin de la efectividad de las estrategias usadas? C0u pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del te6toE 4ol F1,,2A, considera tres subprocesos? Antes de la lectura,

durante la lectura y despu s de la lectura% 5ecomienda 0ue cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso%

B*

CA.0T-+O III )ARCO )ETODO+3(ICO

>'; 9I.3TE,I, DE IN2E,TI(ACI3N' >';'; 9I.3TE,I, (ENERA+' 908 :a aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac%

>';'< 9I.3TE,I, E,.EC0=ICA,' 9;8 #l nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria se desarrolla como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas% 9<8 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas fortalece las caracter"sticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% 9>8 #l nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria mejora como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas%

B1

9@8 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% 958 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% 968 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

B2

>'< O.ERACIONA+IGACI3N DE 2ARIA1+E,' >'<'; )ATRIG DE CON,I,TENCIA

E+ .RO1+E)A DE IN2E,TI(ACI3N
;H .RINCI.A+ C#n 0ue medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I ApurimacE <'H E,.EC0=ICA,' CCu.l es el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativasE C#n 0ue medida se fortalece el nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativasE

O16ETI2O,
>'H (ENERA+' $eterminar en 0u medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac% @'H E,.EC0=ICO,' 1recisar el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas% $eterminar las caracter"sticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas%

9I.3TE,I,
5'H (ENERA+ :a aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado en la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpit.n/ de Ccoyllur0ui Cotabambas I Apurimac% 6'H O.ERACIONA+E, =1?#l nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado de educacin primaria se desarrolla como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas% =2?:a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas fortalece las caracter"sticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

2ARIA1+E,

)ETODO+O(0A

I'H INDE.ENDIENTE 9'H )BTODO DE Aplicacin IN2E,TI(ACI3N de actividades CUA'T&TAT pedaggicas &V; por0ue los alternativas datos obtenidos ser.n sometidos a J'H DE.ENDIENTE an.lisis e #strategias interpretacin para de generar una teor"a metacomprensin de rango de te6tos escritos intermedio $&!#'4&;'#4 1rediccin y verificacin 5evisin superficial #stablecimie nto de propsitos u objetivos AutoG preguntas Uso de conocimientos previos 5esumen de aplicacin de estrategias ;0'H TI.O DE IN2E,TI(ACI3N #6plicativo F#6perimentalA ;;'H DI,E5O DE IN2E,TI(ACI3N Cuasi I #6perimental%

)<

utili2adas%

E+ .RO1+E)A DE IN2E,TI(ACI3N

O16ETI2O,

9I.3TE,I,
9>8 #l nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria mejora como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas 9@8 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% 958 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% 968 :a aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la

2ARIA1+E,

)ETODO+O(0A
;<'H .O1+ACI3N 4 )-E,TRA 1oblacin? +* estudiantes Tipo de muestreo? 'o probabil"stico TamaDo de la muestra? 3* estudiantes% ;>'H TBCNICA, DE RECO6O DE DATO, #ncuestas% ;bservacin sistem.tica #valuacin FAplicacin de testA Grupos focales% ;@'H TBCNICA, DE AN?+I,I, DE DATO, An.lisis estad"stico descriptivo An.lisis

C$e 0u manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE C$e 0u manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE C$e 0u manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primariaE

Anali2ar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas% 1robar 0ue la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% $emostrar 0ue la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria% $emostrar 0ue la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la refle6in y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utili2adas en la

),

comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

comprensin de te6tos escritos en niDos de se6to grado de educacin primaria%

estad"stico inferencial

>'<'< IDENTI=ICACI3N DE 2ARIA1+E,

DE=INICI3N CONCE.T-A+ 2ARIA1+E INDE.ENDIENTE A licacin de actividades eda//icas alte#nativas' #s un conjunto de actividades con car.cter innovador y de enfo0ue intercultural y bilingYe orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensin de te6tos escritos 0ue tienen los niDos de se6to grado de educacin primaria% #ste programa se basa en el ejercicio eficiente y sistem.tico de la lectura, 0ue es un proceso muy complejo y 0ue involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el mundo% Tambi n incluye la competencia lingY"stica, 0ue comprende esencialmente los aspectos sint.cticos y sem.nticos del idioma en el 0ue est. escrito el te6to% Asimismo, contempla el estudio de t cnicas y estrategias 0ue permitir. la construccin eficiente del significado del te6to, los cuales ser.n Htiles para facilitar la comprensin de te6tos escritos de los estudiantes, sean stos >ablantes del castellano como primera o como segunda lengua 2ARIA1+E DE.ENDIENTE Est#ate/ias de %etaco% #ensin de teKtos esc#itos' 4on procedimientos de car.cter elevado, 0ue implican la presencia de objetivos a cumplir, la planificacin de las acciones 0ue se desencadenan para lograrlos, as" como su evaluacin y posible cambio% #sta afirmacin tiene varias implicaciones? 4i las estrategias de comprensin son procedimientos y stos son contenidos de enseDan2a, entonces >ay 0ue enseDar estrategias para la comprensin de te6tos 4i las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseDan2a no pueden ser tratadas como t cnicas precisas, recetas infalibles o >abilidades espec"ficas% :o 0ue caracteri2a a la mentalidad estrat gica es su capacidad para representarse DE=INICION O.ERACIONA+ DI)EN,IONE, $&!#'4&K' 1? 1rediccin y verificacin% $&!#'4&K' 2? 5evisin superficial

INDICADORE, 7ormula >iptesis y >ace predicciones sobre el te6to% #6amina raudamente la forma y estructura del te6to sin detenerse a observar detalles y pormenores del te6to% $efine los objetivos de la lectura precisando cu.les son sus propsitos como lector% Construye un inventario de preguntas 0ue necesita responder mediante la lectura de determinado te6to% Activa sus es0uemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares reali2adas anteriormente 5eali2a una visin retrospectiva resumida del te6to #nuncia las ideas principales y secundarias e6tra"das de la lectura

$&!#'4&K' 3? #stablecimiento de propsitos u objetivos% $&!#'4&K' 9? AutoGpreguntas%

$&!#'4&K' )? Uso de conocimientos previos%

$&!#'4&K' +? 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas%

+*

y anali2ar los problemas y la fle6ibilidad para dar soluciones%

>'<'> )ATRIG DE RECO+ECCI3N DE DATO,'

2a#ia&le #strategias de comprensin de te6tos escritos% Di%ensiones $&!#'4&K' 1? 1rediccin y verificacin%

Indicado#es 7ormula >iptesis y >ace predicciones sobre el te6to%

.esos 2<W

N de 0te%es L 0ndices B

0te%es L 0ndices @usca en el diccionario las palabras resaltadas Fen negrita, en cursiva, etc%A 4e vale del t"tulo y las figuras para predecir el contenido del material de lectura #st. al tanto del nHmero de p.ginas 0ue faltan para terminar de leer el te6to #valHa si sus predicciones son correctas o no% =ace una serie de predicciones acerca de lo 0ue se dir. en el te6to Trata de ver si sus predicciones est.n siendo correctas o no% 1iensa sobre 0u le >i2o >acer buenas o malas predicciones acerca del contenido del te6to% !ira las figuras, tablas, es0uemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del te6to :ee el t"tulo para >acerse una idea del contenido del te6to% $etermina por 0u va a reali2ar esta lectura 1rueba si puede responder algunas de las pruebas 0ue se >i2o al empe2ar la lectura Trata de responder las preguntas 0ue el o ella mismo FaA se >ace

C#ite#io de valo#acin 4& a ';

$&!#'4&K' 2? 5evisin superficial

#6amina raudamente la forma y estructura del te6to sin detenerse a observar detalles y pormenores del te6to% $efine los objetivos de la lectura precisando cu.les son sus propsitos como lector%

<W

4& a ';

$&!#'4&K' 3? #stablecimiento de propsitos u objetivos%

12W

4& a ';

+1

$&!#'4&K' 9? AutoGpreguntas%

Construye un inventario de preguntas 0ue necesita responder mediante la lectura de determinado te6to%

12W

4e formula preguntas 0ue le gustar"a responder a medida 0ue lee el te6to 1rueba si puede responder algunas de las pruebas 0ue se >i2o al empe2ar la lectura Trata de responder las preguntas 0ue l o ella misma se >ace%

4& a ';

$&!#'4&K' )? Uso de conocimientos previos%

Activa sus es0uemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares reali2adas anteriormente

29W

1iensa acerca de lo 0ue ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura 1iensa en cuales ser.n las ideas principales del te6to &magina cmo ser.n abordados los temas del te6to% 4igue pensando en las cosas e ideas del te6to 0ue ya conoce para 0ue le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo 0ue seguir. tratando en l% 1iensa acerca de las cosas del te6to 0ue ya conoc"a antes de empe2ar a leer el te6to 1iensa sobre cmo l o ella >ubiera e6puesto todos y cada uno de los temas del te6to #valHa si est. captando el sentido del te6to, probando si puede repetir en sus propias palabras lo le"do en l >asta ese momento% $eja de repetirse los principales puntos de la lectura Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar 0ue se est. e6poniendo, en caso las ideas no tengan sentido 5epite los principales puntos de lo e6puesto para evaluar si los comprendi%

4& a ';

$&!#'4&K' +? 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas%

5eali2a una visin retrospectiva resumida del te6to #nuncia las ideas principales y secundarias e6tra"das de la lectura

1+W

4& a ';

+2

;00M

<5

+3

>'> )ETODO+O(0A'

>'>'; )BTODO DE IN2E,TI(ACI3N Considerando 0ue los m todos son las formas en 0ue se aborda o se enfrenta la investigacin en relacin a la postura o posicin del investigador dentro de un marco ideolgico de la investigacin, en el presente estudio se asume como m todo de investigacin el enfo0ue cuantitativo de acuerdo al an.lisis de datos 0ue se >a efectuado y como consecuencia de ello se >a generado un cuerpo de conocimientos traducido en una teor"a de rango intermedio%

>'>'< TI.O DE IN2E,TI(ACI3N' $e acuerdo a la naturale2a del trabajo y considerando la clasificacin >ec>a por =ern.nde2, 7ern.nde2 y @aptistaJ el estudio se tipifica como Investi/acin EK licativa EEK e#i%entalA , debido en primer lugar, a 0ue se pretende ir m.s all. de la simple e6ploracin, descripcin y correlacin entre las variables estudiadas y segundo, por0ue el objetivo del presente trabajo est. orientado a diseDar elementos tecnolgicos y lograr validarlos%

>'>'> DI,E5O DE IN2E,TI(ACI3N' Con el propsito de 0ue el presente estudio guarde la rigurosidad necesaria y sea a su ve2 co>erente con el tipo y el m todo de investigacin, en el presente estudio se utili2 un Diseo .#e N EK e#i%ental, el cual es un diseDo particular de los estudios e6perimentales% 4e opta por esta estrategia de investigacin puesto 0ue no e6iste la seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores 0ue influyen en la valide2 interna as" como tambi n en la valide2 e6terna%

+3

#l diseDo propiamente es denominado Diseo .#eHtest .ostHtest con un solo /#u o, cuya tipolog"a es la siguiente? (; 8 $onde? G1 b L b ;1 b ;2 b Grupo uno de sujetos FGrupo #6perimentalA Variable independiente 1reG test 1ost I test Fmedicin previaA F!edicin posteriorA 0; GGGGGGGGGGGGGGG 7 GGGGGGGGGGGGGGG 0<

>'@ .O1+ACI3N 4 )-E,TRA'

>'@'; .O1+ACI3N'
:a poblacin considerada para este estudio est. conformada por 93 alumnos del V Ciclo de educacin primaria F0uinto y se6to gradosA de la &nstitucin #ducativa '( )*+,+ -Acpitan/ de la provincia de Coyllur0ui I Apurimac, distribuidos de la siguiente manera?

TA1+A N TN; .o&lacin de alu%nos DE,CRI.CI3N Alumnos (#ados y ,ecciones 5O -" 21 6O -" 22 TOTA+ @>

=-ENTE8 'mina de !atricula 2**, de la &# '( )*+,+ -Acpitan/ I Coyllur0ui Apurimac

>'@'< ,E+ECCI3N DE +A )-E,TRA' $e acuerdo a los objetivos de nuestra investigacin, a las operaciones de medicin de las variables en estudio y a las caracter"sticas de la poblacin, para seleccionar la muestra se utili2 un !uestreo No

+9

.#o&a&ilPstico de Ca#!cte# Intencionado , la misma 0ue se traduce en la siguiente tabla% TA1+A N TN< Ta%ao de la )uest#a de alu%nos Desc#i cin Varones !ujeres TOTA+ (#u o EK e#i%ental E6O -"A *B 1) <<

=-ENTE8 'mina de !atricula 2**, de la &# '( )*+,+ -Acpitan/ I Coyllur0ui Apurimac

>'5 TBCNICA, E IN,TR-)ENTO, DE RECO6O DE DATO,' 1ara la recoleccin de evidencias conducentes a reali2ar la prueba de >iptesis, en el presente estudio se utili2 las siguientes t cnicas e instrumentos?

TBCNICA, 7ic>aje

IN,TR-)ENTO, 7ic>as bibliogr.ficas%

O1,ER2ACIONE, 4e utili2 esta t cnica para la sustentacin cient"fica y tecnolgica del problema de investigacin%

:a observacin

Cuaderno de campo%

Con la finalidad de describir el problema de investigacin y contrastar los resultados preliminares con los obtenidos a trav s del instrumento principal utili2ado para el efecto%

:a entrevista no estructurada

Cuaderno de campo%

Con el fin de 0ue la informacin obtenida sirva para sustentar con mayor fundamento el an.lisis e interpretacin de la

+)

informacin recogida% Grupos focales 5egistro anecdtico Con el objetivo de evaluar el y etnogr.fico% impacto y validar la propuesta metodolgica relacionado a comprensin de te6tos escritos #ncuesta Cuestionario &#!: F&nventario de estrategias de metacomprensin lectoraA Con el propsito de verificar objetivamente los avances y dificultades en la comprensin de te6tos escritos por parte de los niDos%

>'6 )BTODO DE AN?+I,I, DE DATO,' 1or la naturale2a de las variables en estudio, se utili2 la Estadstica Descriptiva e Inferencial, lo 0ue implic?

:a presentacin de los resultados del trabajo de campo en tablas de distribucin de frecuencias% :a utili2acin de gr.ficos estad"sticos 0ue facilitan la lectura e interpretacin de la informacin recogida% :a utili2acin de la Tabla de $istribucin 'ormal% :a utili2acin de estad"grafos de centrali2acin? !edia% :a utili2acin de estad"grafos de dispersin? $esviacin #st.ndar y Coeficiente de variacin% :a utili2acin del estad"grafo de contraste? $istribucin T I 4tudent%

++

CA.0T-+O I2 RE,-+TADO, DE +A IN2E,TI(ACI3N

#n el cap"tulo anterior se describi la poblacin y muestra correspondientes al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada para el grupo e6perimental se le aplico el instrumento -&nventario de #strategias de !etacomprensin de Te6tos #scritos/, Ane6o 'V ** , los resultados se describen a continuacin? :os estudiantes respondieron a un total de 2) "tems los cuales se distribuyeron como sigue? :os "tems 1, 9,13, 1), 1+, 1< y 23 corresponden a la dimensin 1rediccin y Verificacin, los "tems 2 y 3 corresponden a la dimensin 5evisin 4uperficial, los "tems ), 19 y 1B corresponden a la dimensin #stablecimiento de 1ropsitos u ;bjetivos, los "tems +, 19 y 1B corresponden a la dimensin Autopreguntas, los "tems <, , ,1*, 1,, 29 y 2) corresponden a la dimensin Uso de Conocimientos 1revios, los "tems 11, 12, 2* y 22 corresponden a la dimensin 5esumen y aplicacin de estrategias definidas% Como se describi en el cap"tulo anterior la variable #strategias de metacomprensin de Te6tos #scritos contiene seis dimensiones 0ue son? 1rediccin y verificacin, 5evisin superficial, #stablecimiento de propsitos u objetivos, AutoGpreguntas, Uso de conocimientos previos, 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas% :os resultados se muestran en el siguiente cuadro?

+B

@'; RE,-+TADO, DE+ .RE TE,T' C-ADRO N ; RE,-+TADO, .RE N TE,T .ARA (R-.O E7.ERI)ENTA+

,uQeto N 1 2 3 9 ) + B < , 1* 11 12 13 19 1) 1+ 1B 1< 1, 2* 21 22

ITE) ; < > @ 5 6 I J 9 ;0 ;; ;< ;> ;@ ;5 ;6 ;I ;J ;9 <0 <; << <> <@ <5
A A C C $ @ $ C A A A C C $ @ $ C A A A @ A $ A C C A A C @ C $ $ @ $ C $ A C $ $ C $ $ A A A @ $ $ @ C $ A A A @ A C A C C A @ @ A A A @ $ $ A A C @ $ $ $ C C A A C @ $ C $ C C A $ C C $ @ @ $ @ $ A $ $ $ C C $ $ $ A A @ A A @ A C A A C $ C $ $ $ @ $ A A @ A C @ A C @ @ C $ $ C A @ C @ A C @ $ $ C C C A A A @ A A @ A A @ C C $ $ C $ C C A A A @ A C @ C C A A A $ A C $ C A @ A A $ A A $ $ C A A A A @ $ A A A A @ @ A A A A A A @ A A C A @ $ A $ @ A A @ @ @ C $ A A A @ $ C @ @ A C A A @ C C $ @ A $ A A @ A A A C @ $ @ $ C @ $ $ $ A $ A $ A $ $ C $ $ A A @ C $ $ C $ $ C @ @ C A C @ @ C C C A C A A C A A C @ C C C @ $ @ @ $ C $ @ C $ @ @ @ C $ $ @ @ @ A @ $ $ C C A $ C $ C @ C $ $ $ A C A A $ C @ $ C $ A A C C A A C A A C $ A C A $ C @ @ $ A @ @ C C A A C @ A A C @ @ $ @ A A $ @ @ @ @ @ @ C A A C $ @ C $ A @ @ A A A C $ $ @ $ $ $ @ @ C A A @ @ C @ A @ A @ $ @ A @ @ @ A @ A C C @ @ C C A C C @ A C A A A C @ C A A C $ $ A C C C A $ $ $ C A A C A @ $ @ C C A A A A @ @ A C $ A A @ @ A C A A A A C A C A $ A @ A A C A A A $ @ C @ A A @ @ $ A @ A @ A @ @ @ A A @ @ @ @ @ $ @ A $ @ A C A @ @ A A

7uente? elaboracin propia

:os resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, 0ue se encuentra en los ane6os respectivos, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro?

C-ADRO N <

+<

RE,-+TADO, .RE H TE,T .ARA (R-.O E7.ERI)ENTA+ ,E(RN DI)EN,IONE,

.-NTA6E, .ARA DI)EN,IONE,
NO DE ,-6ETO RE,-)EN DE .REDICCI3N E,TA1+ECI)IENTO -,O DE A.+ICACI3N RE2I,I3N A-TO 4 DE .RO.3,ITO, CONOCI)IENTO, DE ,-.ER=ICIA+ .RE(-NTA, 2ERI=ICACI3N O16ETI2O, .RE2IO, E,TRATE(IA, -TI+IGADA,

.-NTA6E TOTA+

1 2 3 9 ) + B < , 1* 11 12 13 19 1) 1+ 1B 1< 1, 2* 21 22

2 1 * 1 1 1 1 * * 2 1 * 1 2 1 1 * 2 * 1 1 *

1 1 2 1 1 2 2 * 1 1 * * 2 * 2 * 1 2 * 2 1 1

2 * * 1 1 2 1 * 2 2 1 2 1 * 2 2 * 1 2 1 2 1

2 * 1 1 1 2 1 * 2 1 1 1 1 * 1 2 * 1 1 * 1 1

3 9 3 * 1 2 9 2 3 9 1 2 3 2 3 3 3 1 ) 3 2 9

* 2 1 2 1 * 1 1 * 1 * 2 * 1 * 3 1 2 1 1 1 1

< , < ) ) < 11 3 B 11 3 + , ) , 1* + , , < B <

#l cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes 0ue conforman la muestra correspondiente pre test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del -&nventario de #strategias de !etacomprensin de Te6tos #scritos/ #n el siguiente cuadro mostraremos los estad"sticos 0ue permiten describir la distribucin de los puntajes obtenidos en el pre test y poder as" compararlos con los estad"sticos del post test luego de la aplicacin de las Actividades 1edaggicas Alternativas propuestas en la presente investigacin%

+,

@';'; E,TAD0,TICO, .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .RE TE,T' C-ADRO N > E,TAD0,TICO, .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .RE TE,T
Di%ensiones
1untaje Total F#strategias de meta comprensin de te6tos escritosA 1rediccin y verificacin 5evisin 4uperficial #stablecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas =-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

(R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE TE,T N << << << << << << << )in )aK )edia > 0 0 0 0 0 0 ;; < < < < 5 > I:@5 0:J6 ;:05 ;:;J 0:95 <:6@ ;:00 D'E' <:<6 0:I; 0:I9 0:J0 0:65 ;:<< 0:J;6 C'2' 0:>0 0:J> 0:I5 0:6J 0:6J 0:@6 0:J;6

$el cuadro anterior podemos deducir 0ue la media aritm tica de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es menor 0ue *,)J su media aritm tica es de B,9) y su coeficientes de variacin es de *,3*% 5especto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en todas, salvo en la dimensin correspondiente a Uso de conocimientos previos, e6iste bastante dispersin pues los valores de los coeficientes de variacin superan el valor de *,)% !ostramos a continuacin el >istograma 0ue muestra en forma gr.fica la distribucin de los puntajes totales para el pre test en el grupo e6perimental (R?=ICO N ; 9I,TO(RA)A .ARA +A DI,TRI1-CI3N DE .-NTA6E, EN E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE TE,T

B*

:os resultados anteriores nos muestran 0ue respecto a la puntuacin total obtenida por los estudiantes en el -&nventario de #strategias de !etacomprensin de Te6tos #scritos/ e6iste >omogeneidad dentro del grupo e6perimental respecto a la distribucin de las puntuaciones en el pre test #n el siguiente cuadro se presenta el 1erfil $iagnstico para el Grupo #6perimental en el 1re Test

@';'< .ER=I+ DIA(N3,TICO .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .RE TE,T

C-ADRO N @ .ER=I+ DIA(N3,TICO .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .RE TE,T

B1

Di%ensiones
1untaje Total F#strategias de meta comprensin de te6tos escritosA 1rediccin y verificacin 5evisin 4uperficial #stablecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas

(R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE TE,T N << << << << << << << )edia I:@5 0:J6 ;:05 ;:;J 0:95 <:6@ ;:00 T#ansFo#%acin e#centila# <9:J0M ;<:<9M 5<:50M >9:>>M >;:6IM @@:00M <5:00M

5especto a la puntuacin total los indicadores de 'ivel $iagnstico para las #strategias de meta comprensin de te6tos escritos son? !ayor de 1, se considera 'ivel Alto #ntre 13 y 1, se considera 'ivel !edio !enor de 13 se considera 'ivel @ajo $el cuadro '( 9 podemos decir 0ue los estudiantes del Grupo #6perimental en 1romedio, para el 1re Test, se encuentran en el 'ivel @ajo en el uso de #strategias de meta comprensin de te6tos escritos, pues tiene una media de B,9) puntos y solamente >a logrado desarrollar un 2,,<*W del total de "tems% #n lo 0ue concierne a las dimensiones podemos observar 0ue de acuerdo a la transformacin percentilar solamente la $imensin 5evisin 4uperficial sobrepasa ligeramente el )*W de desarrollo adecuado de los "tems del instrumento aplicado, los porcentajes para las dem.s dimensiones est.n por debajo del )*W y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive est.n por debajo del 2)W% 5especto a #l perfil diagnstico en forma grafica lo podemos a continuacin?

(R?=ICO N <

B2

.ER=I+ (R?=ICO .ARA +A DI,TRI1-CI3N DE .-NTA6E, EN E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE TE,T ,E(RN DI)EN,IONE,

=uente8 Ela&o#acin #o ia E,.., ;JA

Como se observa en el gr.fico en todas las dimensiones medidas los estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuacin @'< RE,-+TADO, DE+ .O,T TE,T A continuacin presentamos los resultados para el post test en el grupo e6perimental? C-ADRO N 5 RE,-+TADO, .O,T N TE,T .ARA (R-.O E+ E7.ERI)ENTA+
ITE) ,uQeto N ; < > @ 5 6 I J 9 ;0 ;; ;< ;> ;@ ;5 ;6 ;I ;J ;9 <0 <; << <> <@ <5
1 2 3 9 ) $ A @ C C A @ C A C A @ C C A A C A $ A @ C C A A C A A A $ C C C C C A $ A @ @ C A A C A A A A A A $ @ $ A $ C C C C C @ @ @ @ A C C C C C C C C C C @ @ @ @ @ C C C C C $ $ $ $ $ $ $ $ A $ @ @ @ A @ C C $ C C @ @ @ @ @ C C C C $ @ @ A @ @ $ $ $ $ $

B3

+ B < , 1* 11 12 13 19 1) 1+ 1B 1< 1, 2* 21 22

$ C @ C C A A C A C A @ C C A A C A C A @ C @ A A C A $ A @ C C A A C A C A @ C C $ A C A $ A @ C C A A C A $ C @ C C A A C A C A @ C C A C C A C A @ C C A A C A $ A @ C A C A C A $ A @ C C A C C A A A @ C C A A C A $ A @ C C A A C A C C @ C C A @ C A $ A @ C C @ A C A $ A @ C C A A C A C A @ C C A C C A

A A A A A A A A A A A A A A A A A

$ $ $ $ $ $ $ A $ $ $ $ $ $ @ $ $

C C C C C C $ C C C C C C C C C @

@ A @ @ @ @ @ @ @ C @ @ @ @ @ @ $

C C C C C C C C C C C C C C C C C

C $ C C C C C C C C C $ C C C A C

@ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @

C C C C C C C C C C C C C C C C C

$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $

$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ C $ $ $

@ @ @ @ @ @ C @ @ @ @ @ @ A @ @ @

C C C C C C C C C C C C C C C C C

@ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @

C C C C C C C C C C C C C C C C C

@ C @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ C @ @

$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $

:os resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, 0ue se encuentra en el ane6o 'V **, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro?

C-ADRO N 6 RE,-+TADO, .O,T H TE,T .ARA (R-.O E7.ERI)ENTA+ ,E(RN DI)EN,IONE,

.-NTA6E, .ARA DI)EN,IONE,
N DE ,-6ETO RE,-)EN DE .REDICCI3N E,TA1+ECI)IENTO -,O DE A.+ICACI3N RE2I,I3N A-TO 4 DE .RO.3,ITO, CONOCI)IENTO, DE ,-.ER=ICIA+ .RE(-NTA, 2ERI=ICACI3N O16ETI2O, .RE2IO, E,TRATE(IA, -TI+IGADA, .-NTA6E TOTA+

1 2 3 9 ) + B < ,

B + B + 9 B 9 + B

2 2 2 1 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 2 3 3 3 3 3

+ + ) ) + + ) + +

9 3 9 2 9 9 9 9 9

29 23 23 1< 22 29 21 23 2)

B9

1* 11 12 13 19 1) 1+ 1B 1< 1, 2* 21 22

+ B B + + + B ) B + B + )

2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

+ + + + + + + + + ) ) + +

9 9 2 3 9 9 9 9 9 3 3 9 3

23 2) 22 22 29 22 29 23 2) 2* 22 29 21

=uente8 ela&o#acin #o ia'

#l cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes 0ue conforman la muestra correspondiente post test, luego de la aplicacin de las Actividades 1edaggicas Alternativas propuestas en la presente investigacin, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del -&nventario de #strategias de !etacomprensin de Te6tos #scritos " #n el siguiente cuadro mostraremos los estad"sticos 0ue permiten describir la distribucin de los puntajes obtenidos en el post test y poder as" compararlos con los estad"sticos del pre test

@'<'; E,TAD0,TICO, .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .RE TE,T'

C-ADRO N I E,TAD0,TICO, .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ EN E+ .O,T TE,T

Di%ensiones 1untaje Total F#strategias de meta comprensin de te6tos escritosA 1rediccin y verificacin (R-.O E7.ERI)ENTA+ .O,T TE,T N << << )in ;J @ )aK <5 I )edia <<:I> 6:;@ D'E' ;:I< 0:9@ C'2' 0:0J 0:;5

B)

5evisin 4uperficial #stablecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas
=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

<< << << << <<

; < < 5 <

< > > 6 @

;:J< <:9; <:J< 5:II >:59

0:@0 0:<9 0:@0 0:@> 0:6I

0:<< 0:;0 0:;@ 0:0I 0:;9

$el cuadro anterior podemos deducir 0ue la media aritm tica de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es muc>o menor 0ue *,)J su media aritm tica es de 22,B3 y su coeficientes de variacin es de *,*<% 5especto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar 0ue en todas las dimensiones e6iste poca dispersin pues los valores de los coeficientes de variacin no superan el valor de *,)% !ostramos a continuacin el >istograma 0ue muestra en forma gr.fica la distribucin de los puntajes totales para el post test en el grupo e6perimental

(R?=ICO N > 9I,TO(RA)A .ARA +A DI,TRI1-CI3N DE .-NTA6E, EN E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .O,T TE,T

B+

:os resultados anteriores nos muestran 0ue respecto a la puntuacin total obtenida por los estudiantes en el -&nventario de #strategias de !etacomprensin de Te6tos #scritos " e6iste >omogeneidad dentro del grupo e6perimental respecto a la distribucin de las puntuaciones en el post test #n el siguiente cuadro se presenta el 1erfil $iagnstico para el Grupo #6perimental en el 1ost Test

@'<'< .ER=I+ DIA(N3,TICO .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+'

C-ADRO N J .ER=I+ DIA(N3,TICO .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+

BB

EN E+ .O,T TE,T
(R-.O E7.ERI)ENTA+ Di%ensiones N 1untaje Total F#strategias de meta comprensin de te6tos escritosA 1rediccin y verificacin 5evisin 4uperficial #stablecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas
=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

.O,T TE,T )edia T#ansFo#%acin e#centila# JJ:00M JI:I;M 9;:00M 9I:00M 9@:00M 96:;IM J9:I5M

<< << << << << << <<

<<:I> 6:;@ ;:J< <:9; <:J< 5:II >:59

5especto a la puntuacin total los indicadores de 'ivel $iagnstico para las #strategias de meta comprensin de te6tos escritos son? !ayor de 1, se considera 'ivel Alto #ntre 13 y 1, se considera 'ivel !edio !enor de 13 se considera 'ivel @ajo $el cuadro '( < podemos decir 0ue los estudiantes del Grupo

#6perimental en 1romedio para el 1ost Test se encuentran en el 'ivel Alto en el uso de #strategias de meta comprensin de te6tos escritos, pues presenta una puntuacin de 22,B3 puntos y la transformacin percentilar muestra un <<,**W de desempeDo adecuado respecto al total de 2) items del instrumento de recogida de datos% 5especto a las dimensiones se observan medias m.s latas respecto a las observadas en el pre test y la transformacin percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al )*W, respecto al desempeDo de sus correspondientes "tems en el instrumento de recogida de datos% #l perfil diagnstico en forma gr.fica lo podemos a continuacin?

B<

(R?=ICO N @ .ER=I+ (R?=ICO .ARA +A DI,TRI1-CI3N DE .-NTA6E, EN E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .O,T TE,T ,E(RN DI)EN,IONE,

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

4e observa en el gr.fico anterior, 0ue respecto, a todas las dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto, por encima del <*W @'> CO).ARACI3N RE,-+TADO, .RE TE,T 4 .O,T TE,T #n el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo e6perimental,

B,

los puntajes corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los puntajes ser. denominada como ganancia% :as dimensiones consideradas ser.n denotadas de la siguiente manera?

1V? 1rediccin y verificacin 51V? 5evisin superficial #1;? #stablecimiento de propsitos u objetivos AU1? Auto preguntas UC1? Uso de conocimientos previos 5A#? 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas 4e adoptar. tambi n la siguiente notacin?

#l puntaje total ser. simboli2ado por 1T :a ganancia simboli2ada por la letra G 1#T simboli2ar. pre test 1;T simboli2ar. post test #!T# simboli2ar. #strategias de !eta comprensin de Te6tos #scritos

<*

C-ADRO N 9 (R-.O E7.ERI)ENTA+ RE,-+TADO, DE+ .RE 4 .O,T TE,T

N DE ,-6ETO
.ET

DI)EN,IONE,
.2
.OT ( .ET

R2.
.OT ( .ET

E.O
.OT ( .ET

A-.
.OT ( .ET

-C.
.OT ( .ET

RAE
.OT (

.-NTA6E TOTA+ EIE)TEA

.ET .OT (

1 2 3 9 ) + B < , 1* 11 12 13 19 1) 1+ 1B 1< 1, 2* 21 22

2 1 * 1 1 1 1 * * 2 1 * 1 2 1 1 * 2 * 1 1 *

B + B + 9 B 9 + B + B B + + + B ) B + B + )

) ) B ) 3 + 3 + B 9 + B ) 9 ) + ) ) + + ) )

1 1 2 1 1 2 2 * 1 1 * * 2 * 2 * 1 2 * 2 1 1

2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

1 1 * * 1 G1 * 2 1 1 2 1 * 2 * 2 1 * 1 * 1 1

2 * * 1 1 2 1 * 2 2 1 2 1 * 2 2 * 1 2 1 2 1

3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 3 * 1 3 2 1 2 1 2

2 * 1 1 1 2 1 * 2 1 1 1 1 * 1 2 * 1 1 * 1 1

3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

1 3 2 1 2 1 2 3 1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2

3 9 3 * 1 2 9 2 3 9 1 2 3 2 3 3 3 1 ) 3 2 9

+ + ) ) + + ) + + + + + + + + + + + ) ) + +

3 2 2 ) ) 9 1 9 3 2 ) 9 3 9 3 3 3 ) * 2 9 2

* 2 1 2 1 * 1 1 * 1 * 2 * 1 * 3 1 2 1 1 1 1

9 3 9 2 9 9 9 9 9 9 9 2 3 9 9 9 9 9 3 3 9 3

9 1 3 * 3 9 3 3 9 3 9 * 3 3 9 1 3 2 2 2 3 2

< , < ) ) < 11 3 B 11 3 + , ) , 1* + , , < B <

29 23 23 1< 22 29 21 23 2) 23 2) 22 22 29 22 29 23 2) 2* 22 29 21

1+ 19 1) 13 1B 1+ 1* 2* 1< 12 22 1+ 13 1, 13 19 1B 1+ 11 19 1B 13

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

:os resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo #6perimental para el 1re y 1ost Test los podemos observar gr.ficamente como sigue?

<1

(R?=ICO N 5 (R-.O E7.ERI)ENTA+ RE,-+TADO, DE+ .RE 4 .O,T TE,T

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

4e puede observar del gr.fico anterior 0ue cada sujeto a mejorado en general sus puntuaciones entre el pre test y post test% 1ara confirmar si estos resultados se pueden e6trapolar a la poblacin de estudio reali2amos una prueba de =iptesis para diferencia de medias correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post test, para cuyo propsito utili2amos el 1a0uete estad"stico 4144 1< cuyos resultados lo tenemos en el siguiente cuadro?

<2

C-ADRO N ;0 E,TAD0,TICA, .ARA )-E,TRA, RE+ACIONADA, (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE 4 .O,T TE,T

DE,CRI.CISN Grupo #6perimental 1re Test I 1untaje Total Grupo #6perimental 1ost Test I 1untaje Total 1rediccin y Verificacin 1re Test 1rediccin y Verificacin 1ost Test 5evisin 4uperficial 1re Test 5evisin 4uperficial 1ost Test #stablecimiento de 1ropsitos u objetivos 1re Test #stablecimiento de 1ropsitos u objetivos 1ost Test Auto preguntas 1re Test Auto preguntas 1ost Test Uso de Conocimientos 1revios 1re Test Uso de Conocimientos 1revios 1ost Test 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas 1re Test 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas 1ost Test
=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

)edia B,9) 22,B3 *,<+ +,19 1,*) 1,<2 1,1< 2,,1 *,,) 2,<2 2,+9 ),BB 1,** 3,),

N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22

Desviacin tP ica 2,2+2 1,B23 *,B1* *,,91 *,B<) *,3,) *,B,) *,2,9 *,+)3 *,3,) 1,21B *,92, *,<1+ *,+++

<3

C-ADRO N ;; .R-E1A DE 9I.OTE,I, .ARA )-E,TRA, RE+ACIONADA, (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE 4 .O,T TE,T
.#ue&a de %uest#as #elacionadas
DiFe#encias #elacionadas
95M Inte#valo de conFianTa a#a la diFe#encia !edia $esviacin t"pica% #rror t"pico de la media &nferior 4uperior t gl 4ig% FbilateralA

1untaje Total 1re Test G 1untaje Total 1ost Test 1rediccin y Verificacin 1re TestG 1rediccin y Verificacin 1ost Test 5evisin 4uperficial 1re Test I 5evisin 4uperficial 1ost Test #stablecimiento de 1ropsitos u objetivos 1re TestG #stablecimiento de 1ropsitos u objetivos 1ost Test Auto preguntas 1re Test I Auto preguntas 1ost Tets Uso de Conocimientos 1revios 1re TestG Uso de Conocimientos 1revios 1ost Tets 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas 1re Test I 5esumen de aplicacin de estrategias utili2adas 1ost Test

1),2B3

2,,9B

*,+2<

13,,++

1+,)B,

29,3*,

21

*,***

),2B3

1,12*

*,23,

9,BB+

),BB*

22,*B3

21

*,***

*,BB3

*,<13

*,1B3

*,912

1,133

9,9+1

21

*,***

1,B2B

*,<2B

*,1B+

1,3+1

2,*,9

,,B,+

21

*,***

1,<+9

*,B1*

*,1)1

1,)9,

2,1B,

12,3*,

21

*,***

3,13+

1,3)+

*,2<,

2,)3)

3,B3B

1*,<)2

21

*,***

2,),1

1,221

*,2+*

2,*9,

3,132

,,,)1

21

*,***

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

$e los cuadros anteriores podemos inferir 0ue a nivel poblacional e6iste diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al 1re Test y 1ost Test, podemos decir 0ue la diferencia 0ue se observa en la muestra 0ue es de 1),2B3 puntos no se debe al a2ar%

<9

Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas pues sus valores p asociados son menores todos a *,*)* Fnivel de significacinA, se observa diferencias importantes entre el post test y pre test, es decir ganancias tras la aplicacin de las Actividades 1edaggicas Alternativas en todas las dimensiones anali2adas A continuacin presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales y por dimensiones entre el pre test y el post test

C-ADRO N ;< C-ADRO DE (ANANCIA, 4 DI=ERENCIA, .ARA E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE 4 .O,T TE,T

.RO)EDIO, .OR DI)EN,IONE, .2 R.2 E.O A-. -C. RAE

.-NTA6E TOTA+ EEEA

(ANANCIA

(ANANCIA (ANANCIA (ANANCIA (ANANCIA (ANANCIA (ANANCIA

.RE TE,T .O,T TE,T DI=ERENCIA

*,<+ +,19 5:<J

1,*) 1,<2 0:II

1,1< 2,,1 ;:I>

*,,) 2,<2 ;:JI

2,+9 ),BB >:;>

1,** 3,), <:59

B,9) 22,B3 ;5:<J

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

:a ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo e6perimental para el post test es de 22,B3 puntos en comparacin con la del pre test 0ue slo es de B,9) puntos e6istiendo por lo tanto una diferencia de 1),2< puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo #6perimentalJ es importante tambi n >acer notar 0ue la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones consideradas es bastante grande en comparacin a las puntuaciones obtenidas en el pre test%

<)

#n la siguiente gr.fica se presenta el 1erfil $iagnostico antes y despu s de la aplicacin de las Actividades 1edaggicas Alternativas para mejorar la meta comprensin de te6tos escritos de niDos de se6to grado%

(R?=ICO N 6 .ER=I+ (R?=ICO .ARA +A DI,TRI1-CI3N DE .-NTA6E, EN E+ (R-.O E7.ERI)ENTA+ .RE 4 .O,T TE,T ,E(RN DI)EN,IONE,

=-ENTE8 Ela&o#acin #o ia E,.,, ;JA

#l perfil gr.fico anterior nos muestra 0ue se dieron mejor"as significativas en todas las dimensiones anali2adas, pues est.n pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en el post test%

<+