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Cmo deshabilitar el autorun en Windows 7

Por Renata Franco 31 de marzo de 201111 comentarios

Una de las formas ms tontas de infectarse con un virus (y de las ms comunes tambin) es poner un USB Drive en el puerto y que el autorun de Windows lo empiece a ejecutar sin tu permiso y sin antes haberle pasado, aunque sea, tu antivirus designado. De inmediato no podrs hacer nada porque posiblemente ya est el virus dando vueltas por tu sistema. As que si ests en Windows 7, vamos a deshabilitar esto. Presiona la tecla de Windows (entre Control y Alt del lado izquierdo del teclado) y la tecla R al mismo tiempo. Se abrir una ventana donde debes Gpedit.msc (sin las comillas). Teclea Enter o presiona Aceptar.

Se abrir el Director de Directivas del Grupo Local. Navega en los directorios y busca la siguiente ruta: Configuracin del Equipo/Plantillas Administrativas/Compenentes de Windows/Directivas de Reproduccin Automtica.

Luego, a la derecha ve al primer archivo que se llama Desactivar Reproduccin Automtica. Una vez ah clickea con el botn derecho del ratn y presiona Editar.

En la nueva ventana Habilitada y asegrate que de en la parte de abajo salgan marcadas Todas las unidades. Presiona Aceptar y listo.

Cierra la ventana que te queda abierta y ahora cuando vayas a abrir una unidad USB o cualquier otra que sea desmontable, tendrs que ir a montarla a travs de Equipo donde saldr junto con el resto de los discos duros y otras unidades, pero sin abrirse. No s si esta solucin sirve tambin para otras versiones de Windows, solo la prob en Windows 7, pero s debera. Visto en AddictiveTips. Publicado en Cmo lo hago, Windows Etiquetas: #Autorun #Cmo lo hago #tutoriales #Windows

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8 comentarios en Cmo deshabilitar el autorun en Windows 7 mar


31 de marzo de 2011 a las 7:29 PM
Hola, otra forma que a mi me ha funcionado es con modificando el registro del sistema con regedit, en la ruta HKEY_LOCAL_MACHINE\SOFTWARE\Microsoft\Windows\CurrentVersion\Policies\Explorer

1.

Ahi esta un valor DWORD llamado NoDriveTypeAutoRun , si cambias su valor por un 4 desactiva el autorun solo de los medios extraibles Si mal no recuerdo el GPEDIT le pon e valor 91 a esa clave cuando escoges la opcion de todas las unidades :) Responder

2.

Pejeno
31 de marzo de 2011 a las 10:47 PM
Microsoft sac una actualizacin que deshabilita la funcin de Autorun en las unidades USB pero dejandolo activado para CD-ROMs y DVDs; aparte deja totalmente funcional el Autoplay (que es el men que muestra Windows preguntndonos que queremos hacer cada que insertamos una memoria USB o un disco optico de datos). La actualizacin es la KB971029 http://support.microsoft.com/kb/971029 Tengo entendido que en Windows 7 no es necesario aplicar este parche porque en ese sistema operativo el autorun ya est deshabilitado por default para las unidades USB (no asi para los discos opticos). Responder

3.

TekandBlog
1 de abril de 2011 a las 12:39 AM
Tal como lo comento pejeno, en windows 7 autorun viene deshabilitado por default . Responder

4.

edgar ronda
1 de abril de 2011 a las 10:05 AM
Tal como comentan, no hay necesidad de hacer esto en Win7 ya viene por default. Responder

Adolfo
13 de agosto de 2012 a las 11:57 PM

Es mentira, aparece windows 7 con la opcion habilitada, ya que meto pendrives e inmediatamente corre el contenido. Falacias. Responder

5.

Renata Franco
1 de abril de 2011 a las 12:04 PM
Hola a todos. Estoy confundida, porque he investigado bastante y aunque s hay lugares donde escriben que esto ha sido deshabilitado, no es por completo, las unidades pticas todava tienen autorun. Sin embargo, este truco funciona en Vista tambin (segn me dijo alguien con este OS), lo que lo hace funcional. Otra cosa, que no tiene nada que ver y que es solo yo quejandome: este blog tiene bastantes lectores, sin embargo uno que otro comenta por aqu y por all, pero apenas uno parece equivocarse con algo y salen tres personas a comentar en un solo lugar a quejarse. Whats up with that? XD Responder

6.

czar.02360
27 de septiembre de 2012 a las 7:56 PM
yo para desabilitar puse pendrive se abrio la ventana y seleccione administrar las acciones de alli deshabilite XD Responder

7.

edwin mallea
9 de abril de 2013 a las 3:54 PM
MUCHISIMAS GRACIAS ME AYUDO BASTANTE Y PUDE COLABORAR A OTROS AMIGOS CON ESTO GRACIAS Responder

3 trackbacks
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Unidad 1 Identidad y Cultura Actividad de Aprendizaje 3 ETNODESARROLLO: SUS PREMISAS JURIDICAS, POLTICAS Y DE ORGANIZACIN Teora del control cultural Vzquez Graciano Rosa Mara ETNODESARROLLO: SUS PEMISAS JURIDICAS, POLITICAS Y DE ORGANIZACIN Teora del control cultural La cultura es uno de los elementos ms distintivos del ser humano, que permea al individuo tanto en su entorno individual, como el colectivo, en lo referente al elemento grupal las sociedades en su identidad propia, desde una perspectiva de generacin cultural, comprendemos que algunas caractersticas propias de la sociedades se tratan de resistir los cambios, mas sin embargo existen otras que los aceptan como un modelo de desarrollo. Conforme lo anterior se entiende el etnodesarrollo como la capacidad autnoma de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollado. Bajo lo descrito en la definicin de etnodesarrollo, se comprende que la cultura se ve afectada por factores fundamentales siendo estos: Recursos: Los cuales se dividen en materiales, de organizacin, intelectuales, simblicos y emotivos, los anteriores pueden ser propios o ajenos a la identidad, conforme los recursos se toman decisiones para su utilizacin las cuales tambin pueden ser ajenas o propias. En mi experiencia propia grupos tnicos como los tojolabales de Chiapas, participantes activos del EZLN, se engloban bajo una Cultura autnoma, los cuales se resisten al cambio de sus factores de identidad, ya que tratan de utilizar solo sus recursos propios, ello por medio de sus propias decisiones, lo podemos destacar en el sentido de que siguen utilizando su vestimenta, su lengua indgena y su organizacin poltica es entendida en trminos jurdicos como de usos y costumbres, heredado de su cultura milenaria. Mientras que en el espectro contrario, en la imposicin de la cultura podra mencionar a los zapotecos de Oaxaca, en los cuales se ha permeado recursos y decisiones ajenas, lo anterior es comprobable por ejemplo ellos ya no utilizan sus vestimenta tnica, su lengua esta casi en extincin dentro del propio grupo, a si tambin sus formas de organizacin milenaria se han adecuado a las de los estados modernos. Lo anterior en nuestros estados modernos de Latinoamrica, deja marca con mayor nfasis en las culturas indgenas, en las cuales existe una cierta dimensin impuesta por factores jurdicos, polticos y de organizacin. Bajo lo descrito podemos establecer que las culturas en su medio que se desarrollan como etnia, tienen al alcance recursos, por medio de los cuales para su utilizacin se toman decisiones, tanto los recursos como las decisiones pueden ser propias o ajenas, pero desde mi perspectiva una etnia que no tenga los recursos propios para defender su cultura corre ms el riesgo de generar una cultura impuesta a diferencia de las que pueden tener recursos y sobre ellas mismas recae su decisin de cmo utilizarlas, las cuales tienen mayor posibilidad de ser autnomas. Considero que las posibilidades de culturas en trminos de apropiadas o enajenadas, son casos ms raros de que se produzcan, mas no por ello, no cabe la posibilidad de su existencia, pero bajo el conocimiento adquirido, no podra identificar una cultura bajo esos trminos. Bibliografa:

Articulo publicados en revistas y peridicos. Bonfil Batalla Guillermo. wwhhEl etnodesarrollo sus premisas jurdicas, polticas y de organizacin. Pp. 464-480 Mxico: INAH/INI.

REFLEXIONES PARA LA RENOVACIN DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Gilberto Aranda Cervantes*

"Qu puede importarle (al maestro) un mtodo, por sabio, cientfico o ideal que sea, si en la prctica no pude ni siquiera aproximarse a l? Y qu queda entonces, sino maldecir a los que, desde lejos sealan la orilla que hay que alcanzar, pero orgullosos y distantes se avergonzaran de tirarle una rama para ayudarle a vencer la corriente?" Celestin Freinet Presentacin Mucho se ha avanzado en la comprensin de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, pero aun hace falta mucho por difundirlo y mucho por hacer en cuanto a la bsqueda de alternativas didcticas para su enseanza. Los tres trabajos que reunimos a continuacin versan sobre el quehacer de la escuela para lograr dicho aprendizaje: En el primero de ellos se aborda el problema del paso de la psicologa gentica a la pedagoga y se cuestiona el tab de que la renovacin pedaggica en torno a la lectura y la escritura no debe considerar nuevos mtodos ni nuevos materiales didcticos exprofeso. En el siguiente se ahonda en cuanto a la pertinencia de tales opciones, particularmente de la segunda. En el ltimo se hace una propuesta de trminos con la intencin de aclarar y difundir conceptos fundamentales ligados a una necesaria visin integral de la enseanza de la lectura y la escritura, dnde las cuestiones lingsticas adquiera relevancia. Lo que se aborda aqu est muy relacionado con las recientes aportaciones al tpico de Ana

Teberosky y Liliana Tolchinsky, las cuales no han tenido an suficiente difusin en Mxico. La presentacin de trabajos se hace en orden cronolgico (1990, 93 y 96) y las notas y referencias bibliogrficas se ubican conjuntamente al final. 1 DE LA PSICOLOGA A LA PEDAGOGA DE LA LENGUA ESCRITA: PROBLEMTICA Y BSQUEDA DE ALTERNATIVAS (1) 1.1. Introduccin Piaget afirma que "es el pedagogo y una pedagoga experimental particular quienes deben decir como aplicar los fenmenos psicolgicos a la pedagoga ... (porque) ... es imposible obtener deductivamente y a partir de los datos de la psicologa una concepcin pedaggica". En 1979 se publica una obra de Ferreiro y Teberosky que sacude las concepciones entonces vigentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Sinclair prologa la obra augurando que "puede abrirnos horizontes insospechados aunque, evidentemente, no puede darnos soluciones mgicas, ni menos an recetas ... despus de haber ledo esta obra los psiclogos y pedagogos podrn iniciar nuevas investigaciones y considerar nuevos modos de enseanza sin el riesgo de lanzarse por callejones sin salida" (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 12). Ntese que ser habla de "modos" y no de "mtodos", porque "se considera que es preciso desplazar el eje de la discusin pedaggica ... centrado en una disputa metodolgica" (Ferreiro, 1989, p.109) puesto que hay que entender a un proceso de aprendizaje que no est ni puede estar determinado por los pasos de mtodo alguno. Ahora, once aos despus (1990), tenemos una historia que analizar respecto al paso de esos descubrimientos psicolgicos a la pedagoga. 1.2. Acerca de los mtodos Desde entonces han surgido "nuevos modos de enseanza", alias "propuestas". Teberosky misma desarrolla en Barcelona una magnfica experiencia de intervencin pedaggica, pero tambin nos advierte que "como todos los ejemplos de experiencia psico-pedaggica, tiene los lmites de no ser generalizable ni transferible a cualquier otro tipo de realidad educativa" (1984, p.4). En Amrica Latina, donde los numerosos "hijos del analfabetismo" hacen candente el tema, surgen varias propuestas (Ferreiro, 1989, anexo 2), por lo menos nueve, que tienen la intencin de atender a medios socioculturales desfavorecidos. En Mxico surge la "Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita", pero hay que aclarar que se trata

de "una" propuesta y no de "la" propuesta, porque a menudo hay el malentendido de reducir los aportes del enfoque que tratamos, es decir, del enfoque de la psicologa gentica, a la pedagoga de esta llamada "Propuesta", como nombre propio. Gmez-Palacio dice que "la diferencia entre mtodo y propuesta radica en que el primero se centra en el proceso que el maestro debe seguir y la propuesta de aprendizaje, en el proceso que el nio efecta" (en: Ferreiro, 1989, p.172). "Cada maestro, dependiendo de las caractersticas conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o crea las actividades adecuadas para cada momento de su tarea. Esta flexibilidad se opone en principio, a las implicaciones de un mtodo, ya que un mtodo se define como una secuencia de pasos ordenados para obtener un fin (un paso no se puede dar sin la consecucin del objetivo del paso anterior). La progresin de actividades est predeterminada en la misma manera para todo el grupo ... segn las concepciones que, con respecto al orden de dificultad, tenga quin haya realizado dicho mtodo ... los mtodos, adems, parten del supuesto de que el nio lo ignora todo al iniciar su escolaridad" (Gmez-Palacio et. al., 1988, p.9). Me parece que en lo anterior hay muchos prejuicios respecto de lo que puede ser un mtodo, resultantes de confundir los mtodos tradicionales con cualquier posibilidad de mtodo. Un mtodo puede ordenar las acciones del maestro sin predeterminar los resultados a obtener en los alumnos; puede proponer actividades adecuadas para diferentes grados de desarrollo en las cuales cada quien obtenga avances segn sus posibilidades; puede ser flexible; no necesariamente debe funcionar buscando objetivos inmediatos; puede partir de lo que el nio sabe, estimulndolo a darle expresin. Tampoco creo que un mtodo sea necesariamente "un conjunto hecho completamente por su iniciador, que hay que tomar tal como es, y que slo el autor tiene la autoridad para modificar" (Freinet, 1969, p.33). No tiene que serlo un mtodo, ni tampoco las ideas pedaggicas de las pioneras de la investigacin psicogentica del aprendizaje de la lengua escrita. Ellas pensaron que no deberan de proponerse nuevos mtodos a partir de sus descubrimientos y por ello se ha instituido un tab que valdra la pena revisar. (No parece caber duda de que el rechazo de Ferreiro a lo mtodos es absoluto; el de Teberosky parece matizado. Vase Ferreiro, 1986a, pp. 16, 17 y 22; 1989, p. 109; - y posteriormente a la elaboracin de esta ponencia: 1992, cuadernillo anexo, p.53. Vase adems: Teberosky, 1984, p.5; -y tambin posteriormente a dicha elaboracin: 1992, p.195). El mismo Piaget se ha referido a la cuestin de los mtodos sin ubicarlos de antemano en el paquete de lo inaceptable (Piaget, 1969, pp. 77 a 94 y 160 a 173). En contraste, en la literatura sobre la psicognesis de la escritura, el rechazo a los mtodos es absoluto, no slo a los mtodos tradicionales ni slo a aquellos previos al descubrimiento de dicha gnesis, sino tambin a aquellos cuyo posible surgimiento se marca como insustancial: "Un nuevo mtodo -dice Ferreiro- no resuelve los problemas" (1986a, p.22); la construccin de una alternativa pedaggica ha de rechazar la alternativa de "mtodos

prefabricados" (1989, p. 14). Con estos lineamentos, las propuestas para la alfabetizacin inspiradas en la psicologa gentica nunca han sido mtodos. No obstante, creo que la posibilidad de plantear mtodos que reconozcan la psicognesis de la escritura no solamente es posible y vlida, sino tambin necesaria. 1.3. Acerca de los materiales didcticos Por una parte, la bsqueda de "nuevos materiales didcticos (particularmente nuevos libros de lectura)" tambin se ve frenada por las opiniones en contra de Ferreiro (1986a, p.22; 1989, p. 109). En la presentacin de la ya citada "Propuesta" se recuerda, al parecer con aoranza, el "Cuadernillo Monterrey", que "gust mucho a los maestros y tuvo gran xito. All encontraron los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el nio las realizara; sin embargo, el cuadernillo no tena en cuenta los resultados de las investigaciones ..." (Gmez-Palacio et. al., 1988, p.5). Y despus de esas investigaciones se dio por sentado que ya no era posible realizar otro material didctico que propusiera "actividades ya formuladas y listas" considerando "los resultados de las investigaciones" en cuestin. Pero no ha sido impensable que la psicologa gentica haga aportaciones a la construccin de material didctico, aunque, como comenta Coll, no se trata de las aportaciones con mayor incidencia y difusin, lo mismo que las implicaciones de tal psicologa para la formacin de enseantes (Coll, 1986, p. 249). 1.4. Necesidad de una pedagoga de transicin La formacin y actualizacin de los enseantes! Teberosky comenta: "Nosotros conocemos el proceso de aprendizaje de los nios, pero no s si sabemos lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje ... de los maestros" (En: Ferreiro, 1989, p. 48). El reto de transformar la prctica docente en funcin de la psicognesis de la escritura suele resultar difcil, pero posible cuando se trata de pequeas experiencias. Sin embargo, cuando se establece un proyecto que involucra a una extensin considerable de maestros, no tengo noticias de resultados verdaderamente alentadores. Por otra parte, no vasta con velar por un proyecto exitoso, hay que sufragar sus gastos y justificar sus resultados en relaciones de costo y beneficio. Tenemos as un doble problema: por un lado, un maestro que requiere casi siempre de un largo y en muchos sentidos difcil proceso de aprendizaje, y por otro lado, recursos financieros y humanos ("capacitadores", por llamarlos de alguna forma), harto limitados, por lo menos en Amrica Latina. A esto hay que aadir, entre otras cosas, el comentado

desconocimiento de ese sujeto psicolgico que tambin es el maestro. Me temo que con demasiada frecuencia se ha tratado de imponerle una prctica que no corresponde a sus posibilidades. Se sabe de nios que a partir del nivel de conceptualizacin presilbico llegan rpidamente al alfabtico; pero, o bien ya haban concebido la fonetizacin en la inicial de las palabras que escriban (Ferreiro, Gmez-Palacio y cols., fascculo 2, p. 67), o bien, cabe suponer, pueden encontrarse en una situacin muy motivante; pero estos casos no son frecuentes. Menciono lo anterior para reflexionar de cmo hay unos pocos profesores que rpidamente acceden a renovar su prctica pedaggica, pero estos casos tampoco son frecuentes. Haciendo otro paralelismo, no debemos, como lo hacen muchos de los que emplean mtodos tradicionales para alfabetizar, justificar los procedimientos empleados en base al xito obtenido con unos, en tanto que otra cantidad importante de aprendices queda a la zaga. Los argumentos anteriores me llevan a plantear la necesidad de una "pedagoga de transicin" que proponga cambios accesibles para el maestro y benficos para el alumno. En efecto, la pedagoga para la alfabetizacin ha de contemplar no solamente al sujeto que aprende y a la lengua escrita como objeto de conocimiento, sino tambin, y no slo por declaracin, al maestro, que es un intermediario privilegiado entre uno y otra, principalmente para los "hijos del analfabetismo". Otro argumento para plantear esta "pedagoga de transicin" parte de una reflexin de la misma Ferreiro: "No es lo mismo poner como primera prioridad la reduccin de los ndices de analfabetismo o poner como primera prioridad la capacitacin de maestros", esto ltimo, "no lleva a modificar sustancialmente la situacin de los sectores marginados de Amrica Latina" (1989, p. 22). Puede entenderse que la prioridad a la capacitacin de maestros significa que los docentes lleguen a la meta de comprender cabalmente los fundamentos psicogenticos y dominar una prctica plenamente congruente con los mismos, lo cual es muy deseable. Pero lograr cambios en la prctica docente, que sin ser radicales impliquen favorecer el aprendizaje de los alumnos, debe ser impostergable. Para ello, hay que pensar en esa "pedagoga de transicin" donde los mtodos y los materiales pueden ser fundamentales. 1.5. Los nuevos mtodos Los mtodos de una "pedagoga de transicin" sern conjuntos de actividades reflexivas y comunicativas que el maestro implemente sistemticamente a lo largo del ciclo escolar. Lo reflexivo se refiere a poner situaciones que hagan pensar al nio. Lo comunicativo implica superar los "lenguajes empobrecidos" tpicos de la escuela y

considerar una variedad de portadores, usos y estilos de la "lengua que se escribe". Para el diseo de estos mtodos se han de seguir, adems, los siguientes principios: - Podrn seleccionarse alrededor de 10 y tal vez no ms de 15 actividades que estarn caracterizadas por ser apropiadas para los diversos niveles de conceptualizacin. - La implementacin sistemtica no ser una simple ejercitacin porque habr contenidos diversos en cada caso y porque tales actividades, al permitir la expresin de las hiptesis infantiles, darn origen a diversos modos de resolucin en un mismo nio, segn vaya siendo su evolucin. - La psicomotricidad tambin ha de considerarse de alguna manera. - El maestro deber tener libertad para combinar estas actividades con otras que le den seguridad. - No ser necesario el dominio terico de los niveles de conceptualizacin para implementar estas actividades, pero uno de los principios que habr que suponer es el respeto a las manifestaciones del pensamiento infantil, an cuando no se les comprenda cabalmente. - Otro principio fundamental es promover la interaccin entre los nios. Aunque he dirigido mucho la polmica en torno a la posibilidad de nuevos mtodos, cabe subrayar que las actividades que los conformen podran ser tambin provechosas aisladamente; ya es ganancia el que un maestro enriquezca su prctica con una o pocas actividades comunicativas y reflexivas. Cabe mencionar que tanto los mtodos como las actividades en esta perspectiva pueden ser nuevos o retomar desarrollos de la escuela activa y/o de otras propuestas. 1.6. Los nuevos materiales Cierto es que "cualquier tipo de material" escrito es "potencialmente didctico" (Ferreiro, 1989, p.109) y por eso mismo creemos en las posibilidades didcticas de los materiales ex-profeso, excluidos aquellos diseados desde la ptica inconciente del "lenguaje empobrecido". Esos materiales pueden ser adaptaciones de algunos ya concebidos en la "escuela activa", como las nomenclaturas de Montessori o la imprenta de Freinet. Pueden ser programas computacionales. Pueden ser muchas cosas, incluso los "manuales" o "libros de texto", slo que con un enfoque diferente, posible, creo yo, a pesar del tab que tambin impera sobre de ellos desde la tradicin de la pedagoga que arranca de la psicologa gentica.

Empero, hay que tener muy claro que la presencia de materiales ex-profeso nunca deber plantearse como suficiente para la alfabetizacin, pues sta siempre ha de contemplar prioritariamente la diversidad de portadores extraescolares de la lengua escrita. Pero la prioridad de estos ltimos no tiene por qu borrar la posibilidad de aquellos. Se que habr maestros que no entiendan la importancia de los materiales extraescolares, pero ya ser ganancia que usen materiales concebidos desde una perspectiva diferente a la tradicional. 1.7. Conclusiones Ser absurdo, ingenuo, ridculo y nefasto pretender reducir la enorme riqueza y originalidad de los descubrimientos sobre la psicognesis del sistema de escritura, producto de loables esfuerzos y no exentos en sus orgenes de su dosis de genialidad, a la propuesta de producir nuevos mtodos y nuevos materiales didcticos. No obstante, afirmo que esta produccin es vlida desde la perspectiva psicogentica y es necesaria desde las circunstancias de nuestra realidad educativa. Sera necio insistir en la caduca polmica de un mtodo vs. otro mtodo. Sera estpido sustituirla por la simpleza similar de oponer propuestas metdicas vs. no metdicas. La discusin que propongo es diferente. Se trata, reconociendo la urgencia de mejorar los resultados de la alfabetizacin, de abrir el abanico de posibilidades didcticas para incidir en la prctica de ms maestros de lo que puede ser posible si pretendemos exigirles de entrada cambio fuera de su alcance. No se trata de un retorno a "una imagen empobrecida de la lengua escrita" ni del "nio que aprende" (Ferreiro, 1986, p.22) sino de reconocer en la prctica que, adems del objeto y del sujeto de conocimiento, debemos tambin analizar las funciones y posibilidades del docente, evitando la idealizacin y conservando el respeto. Adems hay que considerar otros elementos de la complejidad de las situaciones educativas, uno de ellos, muy importante, las relaciones entre costo y beneficio de lo que se proponga. Sera engaoso creer que las nuevas alternativas sern soluciones fciles y "milagrosas". No propongo ninguna panacea, sino una va de trabajo no exenta de grandes riesgos y dificultades. No podemos garantizar "a priori" todos los resultados de estas alternativas pedaggicas. La realidad, como siempre, habr de depararnos sorpresas. Pero podemos argumentar que hay bases slidas para demandar una puesta en marcha que no deber transcurrir sin evaluacin. No cabe duda que pasar de la psicologa a la pedagoga es difcil, y tal vez una "pedagoga experimental", en los trminos en que se ha llevado a cabo, resulte insuficiente para los retos que tenemos.

Pero no renunciamos a tener en la teora gentica, como lo propone Coll, un "instrumento de anlisis de un fenmeno -el aprendizaje escolar- con el fin de identificar los problemas ms significativos del mismo y formularlos de un modo fructfero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas" (1986, p.249). Ante pedagogas "crticas" o "liberadoras" o detallistamente "operatorias" o plenamente "activas", pero poco accesibles a la generalidad de los enseantes, conviene pensar en una "pedagoga de transicin", no ausente de valores en s misma, que obtenga cambios positivos en mbitos extensos. En algunos momentos de la historia pedaggica hace falta reanalizar cuestiones que se hubieran credo inamovibles. Creo que ha llegado el momento de afrontar esto en el rea de la alfabetizacin. 2 LIBROS DE TEXTO Y AMBIENTE ALFABETIZADOR: UNA CONJUNCIN NECESARIA (2) 2.1. Introduccin Se ha pensado que alfabetizar se limita a la simple enseanza de las letras (partiendo de ellas o llegando a ellas segn el mtodo), durante un ao escolar, con el apoyo de un libro de texto bsico. Esta posicin est superada tericamente pero predomina en la prctica. Los libros de texto que le corresponden son tan pobres e inadecuados como los principios que los sustentan. En este artculo se expondr otra concepcin sobre la alfabetizacin, de acuerdo con la cual, sta no puede circunscribirse al perodo de un grado y ni siquiera al espacio de la escuela. Es decir, se abordar lo propio de la iniciacin escolar a la lengua escrita, misma que es crucial en el desarrollo de la imagen que el nio adquiere de s mismo, como aprendiz listo o torpe, as como de los conocimientos escolares, en tanto apetecibles o indeseables. Asimismo, se cuestionar la idea comn de que asumiendo dicha concepcin, que enfatiza la necesidad de un ambiente alfabetizador, el libro de texto carece de valor. Finalmente, puesto que de todos modos no cualquier libro de texto es recomendable y podr haber algunos mejores que otros, se esbozarn algunas ideas para su diseo o evaluacin. Para empezar, se abordarn dos ejemplos ilustrados de escritura y lectura infantiles que nos muestran claramente como la alfabetizacin no es reducible al conocimiento de letras. 2.2. Que es alfabetizar?

En la ilustracin I vemos cmo Ignacio, despus de dibujar un crculo escribi "crculo". Le ped que me lo leyera y deletre: "aa-uu-rr-ee-ff-ee-ii-rr". Cuando le ped que me dijera como deca eso, me dijo "crculo". En la ilustracin II una nia escribi y ley: "Querida Mary, me gustara que todos los das me trajeras a este lugar. Fin. Megan" (Tomado de: Burke y Harste, 1982, p.52). En el primer caso se muestra que el conocimiento de letras no es suficiente para saber leer o escribir; en el segundo se puede apreciar que la nia, aunque con trazos primerizos, ya conoce mucho del estilo, el contenido y la estructura grfica de un tipo particular de texto escrito: la carta. El conocimiento de los usos y estilos de los diversos portadores de escrituras es un conocimiento de lengua escrita. ILUSTRACION I

ILUSTRACION II

Vygotski comentaba: "Se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal ...Del mismo modo que los nios aprenden a hablar, deberan aprender a leer y a escribir" (1979, pp. 159 y 177).

Hoy sabemos gracias a la psicologa gentica y a la psicolingstica que aprender a escribir y a leer es muy complejo. Lo uno requiere comprender cmo funcionan las letras dentro del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), lo otro necesita, adems, del desarrollo de estrategias de prediccin, muestreo, inferencia y autocorreccin (Goodman, 1982, pp. 21 y 22), a partir de coordinar informaciones visuales y no visuales (Smith, 1983a) en un proceso muy diferente de la simple decodificacin de letras. Alfabetizar consiste menos en la enseanza de las letras que en proporcionar un contexto en el cual el alfabetizando pueda desarrollar sus estrategias de lectura y redaccin, sus hiptesis sobre el sistema de escritura y su capacidad para ser usuario real de la riqueza comunicativa de la lengua escrita en sus diversas modalidades (peridicos, cartas, recetas mdicas y de cocina, recados, mapas, credenciales, etc.). 2.3. Qu es un ambiente alfabetizador? El contexto aludido en el prrafo anterior es el llamado "ambiente alfabetizador". Pero hay que notar que tal ambiente no consiste en la simple presencia de portadores de escritura ni menos an de letras. En muchas comunidades analfabetas hay letreros y peridicos, pero los primeros son casi decorativos y los segundos slo sirven para envolver o limpiar; en muchos salones tradicionales hay alfabetos, letreros y libros de texto, pero su uso no rebasa la enseanza de las letras o la realizacin de aprendizajes poco significativos. El ambiente alfabetizador es aqul que proporciona oportunidades para atestiguar cmo otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a stos usos. La enseanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redaccin (que pueden ser considerados como "balbuceos de la lengua escrita": nada que ver con el descifrado de letras); el acceso a curiosear y a preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser testigo, y mejor an, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma forma en que ayudamos a quin empieza a hablar: no le corregimos todo, no esperamos que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo, lo hacemos con amabilidad). Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno s, o al menos algunos de sus elementos, la enseanza de las letras puede prosperar y devenir en una verdadera alfabetizacin. Pero muchos nios no cuentan con ese entorno y de ah la urgencia de que la escuela se los proporcione. 2.4. Libros de texto y practica educativa

Casi todos los profesores consideran que los libros de texto son muy importantes y una buena parte de ellos los utiliza como nico material didctico en el aula; una encuesta en Espaa report cifras del 83% y el 38%, respectivamente, en el ciclo de "enseanza general bsica", pero en Mxico las cifras podran ser superiores. As, "los libros interpretan los programas oficiales y ... son ... los que determinan en ltima instancia lo que se estudia". Aunque la mayora de los textos tienen mltiples deficiencias y se limitan a ser "un material para entretener a los alumnos y para dar seguridad al profesor", Delval (discpulo de Piaget), no considera imposible "un libro de texto completamente distinto, un libro de texto que no sea un libro de texto" (1991, pp. 351 a 353). Otro destacado acadmico de la psicologa gentica, Coll, tampoco encuentra reida a esta psicologa con la elaboracin de textos (1986, p.249). En contraste, importantes educadores como Celestn Freinet han despreciado los libros de texto; ste propone "la proscripcin de manuales escolares en tanto manuales" (1969, p.59). Y especialistas en la lectura, la escritura y su aprendizaje, como Frank Smith y Emilia Ferreiro, han opinado que la renovacin pedaggica no ha de pasar por la bsqueda de nuevos mtodos ni de nuevos materiales didcticos (Smith, 1983b, p.203; Ferreiro, 1986, p.22 y 1989, p. 109). Por mi parte, sostengo que la produccin de nuevos mtodos y nuevos materiales didcticos, incluso libros de texto, es posible y vlida desde perspectivas tericas vigentes; y que la importancia de trabajar en el aula diversos libros y materiales portadores de escritura (incluso aquellos que no son tpicos de la escuela) no excluye la necesidad de contar con materiales didcticos actualizados diseados ex-profeso para estimular el aprendizaje de la lengua escrita (Aranda, 1990). Los libros de texto siguen siendo una alternativa prctica que no se ha aprovechado debidamente, que ha sido desechada prejuiciosamente a partir de la fama de los malos textos que no tienen por qu ser todos los textos. Pero si el maestro no encuentra buenos textos a su disposicin, aunque sea por necesidades prcticas emplear los malos textos existentes. Los "especialistas" han confiado demasiado en resultar accesibles a los maestros a travs de procesos de capacitacin, pero cuando stos no muestran frutos suficientes, suponen que el nico problema es lograr una capacitacin de calidad. Si escucharan ms a los maestros, si conocieran ms sus circunstancias, si se quitaran de prejuicios, tal vez podran reconsiderar la idea de libros de texto que adems de ser accesibles para los alumnos tambin ofrecieran un apoyo al maestro, mismo que no tiene por qu ser una calca de los "especialistas", pero que no obstante puede contar con un apoyo realmente efectivo de stos a travs de los libros de texto. Vygotski not la importancia de las actividades que alguien no poda ejecutar solo pero s con la ayuda de alguien ms experimentado (1979, p.133) y me parece importante replantear esta aportacin al nivel de la transformacin docente, y por supuesto, recordarla al nivel de la didctica infantil, ambas cosas por la va del libro de texto, aunque no exclusivamente. Se trata de la "zona

de desarrollo prximo", aquello que alguien puede realizar con la ayuda de otro ms avanzado. 2.5. Ideas para un texto alfabetizador actualizado Slo presento un esbozo de algunas ideas acerca de lo que podra ser un texto alfabetizador en el inicio de la escolaridad, debido a razones de espacio, pero creo que pueden ser ilustrativas de lo que se pretende (3): a) El contenido de las lecturas debe ser interesante en vez de simple, evitando lenguajes artificialmente limitados y contenidos sosos. b) Debe haber actividades enfocadas a los aspectos lingsticos y conceptuales prioritariamente, pero tambin a los psicomotrices, pero stos no deben ser abordados como "prerrequisito". En la medida de lo posible estos aspectos han de integrarse y no derivar en "ejercitaciones". c) Los alumnos con diferente avance deben encontrar en una misma actividad retos para cada nivel. No hay que suponer grupos homogneos (que siempre son imposibles) ni actividades especficas para individuos o subgrupos. d) Las actividades promovern la interaccin entre los nios. e) El texto puede estar dirigido simultneamente a maestros y alumnos mediante la inclusin de instrucciones cuyos lectores seguros sern los primeros, familiarizando a los segundos con las caractersticas de las instrucciones. En la medida que los nios progresen en la lectura podrn ser lectores eventuales de estos textos. f) Tambin otras lecturas incluidas sern para que el maestro las lea a los nios y no para que stos sean martirizados con sus descifrados (propios y ajenos). La "lectura en voz alta" no es la ptima para la alfabetizacin inicial, en cambio, otras actividades, como por ejemplo el seguimiento con el dedo del nio en su texto de la lectura que va haciendo el maestro, pueden constituir recursos idneos vinculados a la "zona de desarrollo prximo". g) Deber incluirse balanceadamente escritos literarios realizados por adultos y otros escritos por nios. Es conveniente recurrir a la tcnica de la lnea controlada, que establece renglones breves que abarquen ideas (sintagmas). De cualquier forma, la bsqueda de contenidos interesantes debe anteponerse a la bsqueda de cualquier brevedad. h) Se han de proponer actividades para la enseanza de las letras sin considerarlas aisladamente y permitiendo la expresin de las ideas propias de los nios sobre la escritura.

i) Es recomendable que el propio libro de texto contenga una amplia variedad de tipos y portadores de escritura, incluso de aquellos que no son tpicos de un libro de texto, pero que pueden ser recortados del mismo (cartas, credenciales, tarjetas de felicitacin, etc.). j) Tambin es recomendable que el mismo libro contenga instrucciones y/o recordatorios de actividades para realizar sin el libro, por ejemplo, para la lectura de cuentos. k) Deben predominar las situaciones en que lo escrito exprese ms de lo que puede obtenerse de la imagen. 2.6. Conclusiones Alfabetizar es una tarea muy compleja en la cual un libro de texto actualizado puede jugar un papel importante. El libro de texto y un ambiente alfabetizador son una conjuncin posible y necesaria. Los maestros tienen derecho a opciones simultneamente actualizadas y prcticas. Contrariamente a la opinin de distinguidos especialistas, creo que es factible proporcionarlas. Pero hay que estar alerta para no confundir gato con liebre; ojal este artculo pueda contribuir al respecto. 3 QUE HAY QUE ENSEAR CUANDO SE ENSEA EL LENGUAJE ESCRITO? UNA PROPUESTA CONCEPTUAL Y TERMINOLGICA "El lenguaje tiene, de ahora en adelante, la naturaleza de ser escrito. Los sonidos de la voz slo son su traduccin transitoria y precaria. Lo que Dios ha depositado en el mundo son las palabras escritas". M. Foucault. 3.1. Una dimensin lingstica Parece ser que hablar del "aprendizaje de la lengua escrita" o del "lenguaje escrito" es algo que se ha estado volviendo cada vez ms comn, pero muchas veces se vanaliza la expresin usndosele como el equivalente de la visin tradicional, reduccionista, del aprendizaje de la lectura y la escritura. Es necesario subrayar las implicaciones de hablar de una "lengua" o de un "lenguaje", en este caso de la "lengua escrita" o del "lenguaje escrito".

"Se ha considerado por mucho tiempo que el lenguaje escrito es un aspecto secundario derivado del oral. Esto ha sido un aspecto muy discutido ya que algunas metodologas para la enseanza del lenguaje, particularmente de la alfabetizacin, se basan en este supuesto. Sin embargo muchos investigadores sealan que la lengua oral y la lengua escrita difieren en varias dimensiones... Actualmente existen suficientes evidencias para afirmar que el lenguaje oral y escrito constituyen sistemas estructuralmente relacionados sin ser uno rendicin simblica del otro... Lengua hablada y lengua escrita son dos realizaciones, en dos sistemas distintos, de la lengua. Escribir y hablar son complementarios"(mutuamente, vale la pena recalcar) (De la Garza y Ruiz, 1992, pp. 211 a 213). Entonces, el aprendizaje de la lengua escrita debe entendrsele como un proceso de dimensiones lingsticas, que no se puede reducir a la sola correspondencia entre los fonemas de la lengua oral por un lado, y por otro, de las grafas de un supuesto sistema de transcripcin que las codificara. La ortografa es una muestra de que el nivel grfico de la escritura no es un mero equivalente de la secuencia de fonemas propia de la lengua oral. Y ms all de lo fontico y de lo grfico, tanto lo oral como lo escrito tienen sus propios aspectos, o por lo menos sus propias tendencias, de sintaxis, lxico y pragmtica, que son particularidades que los hacen constituirse como lenguas con relativa autonoma a pesar de su gran interrelacin. As, conocer un cdigo de transcripcin de fonemas no puede abarcar el conocimiento propio de la lengua escrita. "La escritura -dice Ferreiro- puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, segn sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras" (1986a, p.9). En esta cita aparece la concepcin de la escritura como "representacin de lenguaje" (Tolchinsky sugiere que sera mejor el trmino de "descripcin de lenguaje", 1993, p.138), y nos preguntamos si pudiera llevar a una idea un poco diferente a aquella de que la escritura constituye propiamente una lengua. La polmica entre ambas apreciaciones resultara interesante, pero es necesario destacar que la idea de representacin de lenguaje no equivale a representacin de la lengua oral, ni menos aun de la secuencia de fonemas, sino que remite a la totalidad de aspectos lingsticos realizables tpicamente en lo escrito, pero tambin en lo oral. En la lingstica nos podemos enfrentar con trminos enredosos, como "lengua" y "lenguaje", que muchas veces se han usado indistintamente y "un lingista acaba siempre por dar su propia definicin de lenguaje" (Martinet, 1975, pp. 212, 214 y 223). Pero cuando penetramos al terreno de la escritura, el enredo de trminos, conceptos y relaciones se agrava.

Esta ltima situacin se puede vincular a que puede oralizarse las palabras que se escriben y escribirse las que se pronuncian, lo cul hace difcil distinguir lo propio de lo oral de lo propio de lo escrito ms all de su realizacin concreta. Lo cierto es que lo escrito permite un producto ms elaborado que el habla comn, ya que puede ser pensado con ms tiempo, analizado y reescrito. Esta posibilidad ha llevado a un desarrollo discursivo que si bien es oralizable, difcilmente se hubiera desarrollado sin la escritura, por lo cul se le identifica como lengua o lenguaje escrito, que a su vez ha influido sobre alguna oralidad. La oralidad afectada por la escritura ha sido distinguida del resto e identificada por Ong como "oralidad secundaria", es decir, oralidad afectada por la escritura, por lo menos en su origen histrico (Teberosky, 1992, p.62; Tolchinsky, 1993. p.7). Lengua escrita o lenguaje escrito, desde estas consideraciones, remiten tanto a una oralidad secundaria como a lo escrito. El asunto se complica un poco ms si consideramos que excepcionalmente, fuera de la norma o con intenciones cientficas o literarias especficas, se escribe con un buen grado de apego a una oralidad primaria ("la manifestacin oral del lenguaje sin influencia de la escritura": Teberosky, 1992, p.62), en cuyo caso no se trata de la escritura de lengua escrita. El caso es que cuando hablamos de lengua escrita o de lenguaje escrito, podemos referirnos tanto a hechos que culminan en la oralidad como en la escritura; sin embargo, cuando hablamos de la lengua o del lenguaje oral, casi siempre tendr una manifestacin en lo oral y slo excepcionalmente en lo escrito. Esto es as en una perspectiva que al parecer pone su nfasis en aspectos lexicales, sintcticos y pragmticos. La diferenciacin entre lengua oral y lengua escrita puede ser mayor en otra perspectiva que enfatice la falta de una equivalencia completa entre lo fonolgico y lo grfico. Esta diferenciacin tambin pude apuntalarse con el argumento de que el significado de la escritura puede obtenerse directamente desde lo visual, sin la mediatizacin de lo oral. (Vg, Smith, 1983a, pp.81 a 93) Otra terminologa menos difundida nos pude evitar tantos enredos: "Para definir las caractersticas del lenguaje escrito se le debe comparar con la manifestacin oral, pero para evitar reducir la comparacin a la modalidad, muchos autores hablan de lenguaje formal e informal, del grado de compromiso personal del productor con los enunciados, de lenguaje planificado y lenguaje no planificado o de 'lenguaje dominguero por oposicin al lenguaje cotidiano" (Teberosky, 1992, p.63). En suma, Teberosky y Tolchinsky tratan de distinguir, por una parte, aquello que identifican como el "lenguaje escrito" o el "lenguaje de lo escrito" o simplemente "lo escrito", cuya adquisicin remite al ser "letrado"; y por otra parte, aquello que denominan la "habilidad para leer y escribir" o la "escritura" o "el escribir", vinculados, por lo menos parcialmente, al ser "alfabetizado" (Teberosky, 1992, pp. 47 y 60; Tolchinsky, 1993, pp. 7 y 170). Esta distincin puede ser muy importante para aclarar

los procesos implicados en la apropiacin de la lectura y de la escritura, particularmente para no perder de vista su dimensin lingstica constituda por el lxico, la sintaxis y la pragmtica propias de un lenguaje formal que se puede expresar tanto mediante grafemas como mediante fonemas. La produccin e identificacin de lo grfico en la escritura, su posible coordinacin con lo sonoro y el conocimiento de las caractersticas funcionales y de presentacin de los portadores de escritura, tambin son hechos con una dimensin lingstica. Tal vez, en funcin de claridad, sera conveniente no usar los trminos de lengua y lenguaje escrito para referirnos especficamente a la lengua o el lenguaje formales que se suelen manifestar en la escritura (mismos que identificaramos justamente como lengua o lenguaje formal); sino para referirnos en toda su amplitud a los fenmenos de la lectura y la escritura, es decir, englobando tanto el lenguaje formal propio de muchos textos escritos, como el lenguaje no precisamente formal propio de otros (vg. en muchos letreros, o en la toma de algunos apuntes para recordar que no sern reelaborados), y tambin englobando los aspectos citados en el prrafo anterior. Se trata de una acepcin amplia y estricta; amplia en el sentido de que abarca todo lo relativo a la lectura y la escritura, y estricta porque descarta lo propio de lo oral, sin desconocer las relaciones y aspectos en comn entre lo oral y lo escrito. Este uso ayudara a marcar la dimensin lingstica de la lectura y la escritura y a facilitar su deslinde con lo oral. El sincretismo entre la lengua oral y la lengua escrita, la existencia previa de la primera, tanto en la humanidad como en el individuo, y la fonetizacin propia de muchos sistemas de escritura, han hecho difcil dejar la idea de que la escritura es fundamentalmente la transcripcin de lo oral. La dimensin lingstica que ahora puede plantearse en torno a la lectura, la escritura y su aprendizaje transforma radicalmente la apreciacin didctica de su enseanza: - Si ahora nos planteamos una enseanza de lengua o de lenguaje, no podemos proceder igual que cuando se consideraba la lecto-escritura solamente como un conjunto de habilidades perceptivas y de coordinacin motriz. - Tambin es necesario entender que una adquisicin lingstica es ms que la comprensin de un sistema de escritura y de sus caractersticas en tanto objetos de conocimiento, es decir, que an los aportes existentes y posibles de la psicologa gentica sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura no pueden ser lo suficientemente abarcativos del fenmeno en cuestin. El aprendizaje de la lectura y de la escritura tiene mltiples dimensiones. Nos preguntamos hasta dnde la dimensin lingstica puede ser un eje integrador de otras dimensiones implicadas, tales como la sensorio-motriz (desplazada del papel que ocupaba en la tradicin) y la psicogentica. En el caso de dimensiones ya imbricadas por naturaleza con lo lingstico, es decir, de la psicolingstica y de la sociolingstica, la

respuesta afirmativa parecera ms fcil. En cuanto a la dimensin antropolgica, por lo contrario, puede ser ms complicado y respecto de una dimensin filosfica parece inapropiado. 3.2. El aprendizaje de lenguaje Puede ser ilustrativo hacer alguna comparacin entre las actitudes adultas ms frecuentes frente al aprendizaje del lenguaje escrito y frente al aprendizaje inicial de la lengua materna. Por ejemplo, aunque sea de una forma esquemtica y simplificada: si un beb dice "eche!", probablemente le vamos a brindar amablemente alguna retroalimentacin sobre su pronunciacin, tratando de que nos imite correctamente, y si no lo logra, supondremos tranquilamente que an no est en el momento de lograrlo, pero que lo har ms adelante; y cuando en el futuro repita la misma pronunciacin, algunas veces optaremos por darle el modelo de la correcta y otras por atender a su demanda sin mayor precisin, es decir, no siempre procedemos a hacer correcciones, tal vez paralizaramos al habla del beb si as ocurriera, pero otras veces corregimos con una actitud afable; es importante que cuente con modelos adecuados y la actitud con que se le brinden tambin ser muy importante para estimularlo. Por que no hacer algo similar en el aprendizaje de la lecto-escritura, en vez de exigir enfadadamente que el aprendiz reproduzca desde sus inicios los modelos adultos de escritura correcta?, qu tal si buscamos un paralelismo entre nuestros procedimientos de correccin del habla y los relativos a la redaccin, la ortografa y la lectura en voz alta?. Con un cambio de actitudes como sta lograramos un mejor aprendizaje en una forma ms natural. Freinet ha sido el gran pedagogo que nos ha mostrado las posibilidades del manejo de "mtodos naturales" en el contexto escolar. Sin atenernos del todo a sus tcnicas especficas, el "espritu Freinet" parece seguir brindando en la actualidad un buen modelo de lo que debera ser en muchos aspectos el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, entre otros aprendizajes, avalable por los avances del conocimiento de diversas disciplinas. Por ejemplo: la redaccin de textos que tendrn lectores fuera de la escuela; los procesos grupales de correccin, afinacin y edicin de los mismos; el uso de la lectura y la escritura en la investigacin de diferentes temas y en la expresin de las propias vivencias; etc. (Balesse y C. Freinet, 1973; Belperron, 1973; Freinet 1969, 1974a y 1974b). La pregunta inquietante al respecto sera por qu sus propuestas han tenido tan poca popularizacin entre el comn de los docentes (Hernndez y Lpez, p.44). Lo natural, incidental, informal, indirecto, etc., puede ser un magnfico camino para muchos aprendizajes, indudablemente. Respecto del tema que nos ocupa se ha dicho que: "La adquisicin a travs del uso real (no de ejercicios de prctica) es la forma idnea para reflexionar y ayudar al aprendizaje de la lectura y la escritura, y al aprendizaje en general.

As, la adquisicin del lenguaje es natural -no en el sentido de innatez o como hecho inevitable-, sino natural en el sentido de que cuando el lenguaje (oral o escrito) es una parte integral del funcionamiento de una comunidad es aprendido "incidentalmente". Al respecto, la investigacin en gran cantidad de culturas ha mostrado que muchos nios tienen amplios conocimientos acerca de la lectura y la escritura antes de ingresar a la escuela. Conocen muchos de los usos del lenguaje escrito, su papel en etiquetas, listas, cartas, libros, guas de televisin, etc. Saben lo que la gente hace con el lenguaje escrito an cuando ellos no puedan hacer esas cosas por s mismos. Tambin conocen, a grosso modo, como funciona el lenguaje escrito, las formas en que puede ser presentado e incluso algunas reglas y regularidades ortogrficas. Tienen tambin hiptesis acerca de por qu la gente lee antes de que ellos lo puedan hacer y en muchos de sus juegos simulan leer y escribir. Y cmo aprenden los nios todo esto?. No a travs de programas o de instruccin formal. No existen materiales ni ejercicios que sirvan para ensear a lo nios cmo el mundo utiliza la lectura y la escritura (Smith, 1988). Los nios aprenden -por lo general sin que nadie se percate de que lo estn haciendoparticipando en actividades de lectura y escritura con gente que sabe cmo y para qu realizar estas actividades. Se lee y escribe con ellos listas, cartas, avisos, instrucciones, recetas ... cualquiera de los rutinarios eventos de la vida que involucran la palabra impresa. A veces el nio busca ayuda, incluso instruccin o informacin especfica. Sin embargo, la mayor parte de las veces la ayuda es completamente casual, como cuando alguien le ensea lo que dice en un cartel o en la portada de una revista. Desde esta perspectiva consideramos que: a) El lenguaje es para obtener significados, para lograr propsitos. b) El lenguaje escrito es lenguaje; as, lo que es cierto para el lenguaje en general, es cierto para el lenguaje escrito. c) Los sistemas de indicadores del lenguaje (la fonologa en lo oral, la ortografa en lo escrito, la morfologa, la sintaxis, la semntica, la pragmtica) estn siempre presentes simultneamente e interactuando en cualquier instancia del lenguaje en uso. d) El uso de lenguaje ocurre en situacin. e) Las situaciones son crticas en la obtencin de significado". (De la Garza y Ruiz, 1992, pp. 214 y 215). Hemos hecho una cita tan amplia porque nos aporta una valiosa panormica de lo que puede derivarse de considerar la dimensin lingstica en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No obstante que compartimos mucho de lo que ah se afirma, hemos marcado

el texto con negritas en mltiples fragmentos para poder matizar o cuestionar algunas cosas relevantes para el quehacer educativo en los siguientes comentarios: - No creemos que debamos limitarnos didcticamente a eliminar los ejercicios de prctica frecuentemente intrascendentes para sustituirlos siempre por un uso real de la escritura; hay una tercera posibilidad que pudiera resultar muy importante y adecuada para el contexto escolar: los juegos, mismos que como ms adelante reconocen las autoras, ya son parte del aprendizaje en cuestin. El uso real puede ser imprescindible, pero el juego, inspirado en ese uso, tambin puede resultar una forma idnea, a condicin de que no sea un ejercicio de prctica disfrazado de juego. Por aadidura diremos que aunque la escuela tradicional ha abusado de los ejercicios de prctica, quizs su uso pueda justificarse ocasionalmente, siempre y cuando formen parte de una situacin que les brinde sentido a los ojos del aprendiz. - Los juegos pueden incorporarse a programas y apoyarse con materiales, lo cul los colocara en los lmites de la instruccin formal y de la informal, las cules forman una escala, no una dicotoma. Si el aprendizaje que se logra es significativo y si se realiza en un ambiente agradable, no importa que tan informal o formal haya sido la instruccin que lo haya propiciado. Los programas y los materiales, como veremos ms adelante, pueden ser un apoyo recomendable o incluso necesario para los docentes. - Se reconoce que a veces el nio busca ayuda, incluso informacin o instruccin especfica. Es excelente si la escuela puede brindar informacin al nio en el momento que la demanda, pero tal vez no siempre sea posible que lo haga en tal oportunidad; por lo tanto un programa de enseanza est plenamente justificado cuando se vincula a las motivaciones del aprendiz, de lo contrario, el riesgo es que haya vacos de informacin perdurables innecesariamente. - Cuando se habla de que muchos nios tienen a grosso modo muchos conocimientos sobre la lectura y la escritura antes de ingresar a la escuela, nos preguntamos qu proporcin representan y si no sern tambin muchos los que no los tienen, o ms probablemente, los que los tienen escasamente; nos preguntamos tambin cmo aprendern aquello que les falta para pasar del saber muchos conocimientos o conocimientos a grosso modo, al saber todo lo necesario; asimismo, qu pasar cuando el lenguaje escrito, o por lo menos una buena parte del mismo, no esuna parte integral del funcionamiento de una comunidad. Ya es sabido que cuando los alumnos cuentan con un buen ambiente alfabetizador extraescolar, el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura es posible, incluso con metodologas muy cuestionables; an as, lo escolar casi siempre es imprescindible. Dice Ferreiro: "no basta con un ambiente alfabetizador para que una persona se alfabetice ... debe de haber alguna intervencin especfica" (1989, p.135). Aunque pensemos en un ambiente alfabetizador escolar, parece poco probable que todo lo relativo a la lectura y a la escritura se pueda aprender incidentalmente. - Cuando se afirma que "lo que es cierto para el lenguaje en general, es cierto para el lenguaje escrito", se corre el riesgo de asimilar exageradamente el aprendizaje del

lenguaje escrito al aprendizaje incidental de una lengua materna, identificado como "natural". Los lmites de lo natural no son claros, pero sobre todo, parece dudoso que cualquier aprendizaje de lenguaje sea completamente equivalente a otro. Por ejemplo, no parece lo mismo el aprendizaje de "lenguas maternas" que de "segundas lenguas", ni creemos que pueda trazarse un absoluto paralelismo entre el aprendizaje de la lengua oral y de la escrita; los nuevos aprendizajes lingsticos bien pueden resultar diferentes segn hayan sido precedidos por otros. Por otra parte, el reconocer que un proceso de aprendizaje o de adquisicin es universal, no equivale a que slo haya una posibilidad universal de enseanza. El que un proceso de aprendizaje siga una secuencia que no variar por la enseanza, no implica que esta ltima sea intil o que d lo mismo cualquier tipo de enseanza. El identificar a un aprendizaje que se da naturalmente o informalmente, no nos autoriza a postular que slo puede ocurrir as, independientemente de que tambin se puede discutir si eso sera lo mejor, o incluso posible, en algunos contextos. Y an si lo incidental, informal, natural e indirecto son recomendables, eso no implica que tengan que ser absolutos. Acaso lo recomendable que resulten tenga que ver tanto con situaciones especficas cmo con la medida en que se trate de recurrir a ellos en tales situaciones. Es necesario destacar que cuando un nio est aprendiendo a hablar, suele tener a su disposicin mltiples informantes expertos y algunos otros novatos, pero muchas veces esto no sucede cuando aprende a leer y a escribir. En el saln de clases muchos novatos se aglutinan alrededor de un slo experto, el maestro, con el agravante de que muchas veces el mismo maestro es poco experto, incluso tal vez, bastante novato. Esto ltimo parece suceder a menudo al menos en localidades rurales de pases como Mxico (ha sido documentado en: Ferreiro, Rodrguez y cols., 1994, pp. 31 a 34, 40 y 164). Aunque ya sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura no se circusncribe a la escuela, mucho del mismo ocurre o debe ocurrir en ella. La riqueza del medio extraescolar en torno al lenguaje escrito es muy variable y lo mismo sucede respecto del propio medio escolar, tantas veces vido de ensear letras, pero descuidado en ofrecer lenguaje escrito. Hay que notar que cuando se aborda la enseanza de "segundas lenguas" no se descarta el uso de mtodos y de materiales didcticos ex-profeso, aunque algunos son inapropiados y del resto unos sern mejores que otros. Si bien el uso de la lengua que se aprende en un contexto natural, donde los que dominan dicha lengua son mayora, es una experiencia excelente para su aprendizaje, quienes se encuentran en una situacin as suelen recurrir a una escuela, lo cul parece mostrar que lo formal que puede aportar sta tambin puede ser muy valioso. Por otra parte, el contexto de aprendizaje completamente natural no siempre est accesible, lo cul no quiere decir que no haya condiciones para progresar en el aprendizaje. Sera conveniente pensar en lo sealado en el prrafo anterior cuando se trata de prescribir lo apropiado para el aprendizaje de los lenguajes formal y escrito, que ya hemos sealados como imbricados, los cuales no tienen por qu ser una calca del proceso de aprendizaje del lenguaje materno bsico (informal). Ya hemos criticado

anteriormente el tab a la bsqueda de mtodos y materiales didcticos ex-profeso para la enseanza de la lectura y la escritura (Aranda, 1990 y 1993). En suma, en cierto sentido, "el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional" (Goodman, 1982, p.27). No obstante, tambin es necesario reconocer que difcilmente puede trazarse un paralelismo absoluto entre ambos desarrollos, principalmente si se consideran las diferencias contextuales en que ocurren, las cules son ms heterogneas en el caso del desarrollo del lenguaje escrito. 3.3. Qu es alfabetizar? Ante la diversidad de las respuestas posibles, nos encontramos con un trmino enredoso que nos puede remitir a concepciones muy diversas. Esto mismo favorece que las nuevas ideas permanezcan frecuentemente asimiladas a las viejas concepciones. Nuestra intencin es hacer a continuacin una propuesta para clarificar el trmino "alfabetizar", y por consecuencia, de otros trminos ligados pertinentemente, a fin de facilitar de ahora en adelante el tratamiento de este tema y de otros vinculados al mismo. En una primera instancia, sera conveniente superar tanto la pobreza de limitar la palabra "alfabetizar" a una interpretacin literal, como la excesiva extensin de plantearla como el logro del dominio completo del lenguaje escrito. Propondramos como un consenso mnimo deseable el definir alfabetizar como promover y obtener cierto logro bsico en el aprendizaje y en el uso de la lectura y la escritura. Si nos remitimos a su origen, el trmino de "alfabetizar" peca de etnocentrismo, porque muchas culturas utilizan sistemas de escritura que no son alfabticos, es decir, que no se basan en una correspondencia entre fonemas y grafas; por otro lado, probablemente ningn sistema de escritura catalogado como alfabtico se reduce a dicha correspondencia, pues existen variaciones ortogrficas, puntuacin, separacin de palabras, etc.; finalmente, el conocimiento del alfabeto en estricto no garantiza la posibilidad de leer o escribir. No obstante, ningn trmino tiene que permanecer atado a su sentido original y es prctico contar, en algunos idiomas como el espaol, con una sla palabra que nos remita a la definicin que hemos propuesto. "Alfabetizar", por lo tanto, no es un trmino que deba reducirse a "ensear el alfabeto", sino una palabra que nos lleva metonmicamente al fenmeno ms amplio de la lectura y la escritura. Pero este fenmeno es muy amplio. Deca Frank Smith respecto de la lectura que "no hay un da especial en que el aprendizaje concluya y el lector se grade. Nadie es un lector perfecto y todos podemos seguir aprendiendo" (1983, p.204). Lo mismo podemos afirmar sobre la escritura y sobre el uso del lenguaje ligado a la escritura. De aqu la conveniencia de plantearse un "cierto logro bsico" y de contar con una palabra para designarlo, aunque para esto tambin se ha hablado de la "alfabetizacin inicial". El problema que subsiste es cul puede ser ese logro.

Desde un punto de vista tradicional esto puede resultar muy sencillo, porque se cree que escribir y leer son habilidades de codificacin o decodificacin, respectivamente, de las unidades sonoras de la lengua. Quin aprenda el cdigo y algunas habilidades para manejarlo, estar alfabetizado, supuestamente podr leer y escribir; poseer una capacidad para aplicar en diferentes textos, aunque podran subsistir insuficiencias de diversa ndole, tales como faltas de ortografa, deficiencias de redaccin, de trazo, de comprensin lectora, etc. Los resultados educativos llevaron a la necesidad de distinguir entre una alfabetizacin funcional y otra que no lo es, lo cual pudiera interpretarse como una evidencia del fracaso del punto de vista tradicional. Qued claro que no basta saber un cdigo para poder ser un usuario de la escritura, pero qu es entonces lo que se necesita aprender?: algo ms en adicin al cdigo o algo diferente que implique abandonar la idea de la escritura como cdigo?. La respuesta ya ha sido dada, se trata de aprender el lenguaje escrito, en su acepcin amplia. Dicha respuesta ha sido posible gracias a que diversas disciplinas cientficas, principalmente la lingstica, la psicologa y la antropologa, han superado los prejuicios que les hacan no ocuparse de la escritura (Teberosky, 1992, p.208); ha implicado, por una parte, conceptualizar la escritura como fenmeno lingstico y por lo tanto tambin cultural, y por otra, concebir su aprendizaje en una dimensin psicogentica. Los estudios de la psicolingstica sobre los procesos de lectura han mostrado que no se lee decodificando, sino procesando informaciones visuales y no visuales para obtener significado: Una estrategia de seguimiento de letra por letra impide obtener significado (Vg. Smith, 1983a, pp. 51 a 53 y 64). Los estudios de psicologa gentica sealan que los aprendices tienen que comprender reconstructivamente la naturaleza del sistema de escritura. Esta consiste en posibilitar la integracin de todos los aspectos esenciales del lenguaje, a partir de la explicitacin privilegiada (y aproximada) de la secuencia fontica mediante letras (Ferreiro 1986b, p.64 y 1992 pp. 49 a 51). Alfabetizar es, entonces, promover y obtener cierto logro bsico en el aprendizaje y en el uso del lenguaje escrito. Sustituir "lectura y escritura" por "lenguaje escrito" no es una correccin, sino una precisin que implica una toma de postura eliminando la visin reduccionista del aprendizaje de un cdigo que meramente refleja la sonoridad. Pero hemos planteado la necesidad de privilegiar la acepcin amplia de lenguaje escrito, que contemple tanto lo propio del escribir como lo de los lenguajes formal y no formal de lo escrito. Es con esta acepcin que hemos de interpretar esta renovada definicin. Podemos ahora precisar cul puede ser el "cierto logro bsico" que deslinde la alfabetizacin del fenmeno ms amplio del aprendizaje de lenguaje escrito que la incluye. Se trata de establecer un punto de referencia con cierta arbitrariedad, por razones pragmticas. Nuestra propuesta es la siguiente:

Un sujeto alfabetizado es aquel que usualmente lee, de forma convencional, por lo menos algn tipo de texto escrito, (considerando texto como una secuencia de oraciones cuyo conjunto conforma una unidad con sentido), y que posee un conocimiento integral de lenguaje escrito, an cuando ste pueda ser todava incipiente. En ltima instancia, alfabetizar es promover y obtener la capacidad de ser usuario cotidiano de lenguaje escrito, mediante un conocimiento cabal integral del mismo que permita, al menos, la propia lectura convencional de algn tipo de escritura de texto. Alfabetizar es la etapa inicial de la enseanza y aprendizaje de lenguaje escrito. Aunque lo que proponemos como ndice para definir a un sujeto alfabetizado no se refiere a la particularidad del escribir, supone un conocimiento, aunque sea incipiente, de todo lo relativo al aprendizaje de lenguaje escrito, incluso del escribir. El conocimiento integral de lenguaje escrito abarca tanto a la lectura como a la escritura, considerando las diversas funciones de dicho lenguaje, el conocimiento de diversos portadores y tipos de textos, su uso en contextos culturales especficos, el desarrollo del lenguaje formal an independientemente de lo escrito y el desarrollo de habilidades para plasmar la escritura con diversos instrumentos. Un proceso de alfabetizacin adecuado ha de enfocarse al logro de un conocimiento integral del lenguaje escrito, considerando los procesos de aprendizaje, desarrollo o adquisicin (no siempre es claro cul de estos trminos es el adecuado) de todos los factores que lo integran y contemplando el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso de lo escrito. Slo excepcionalmente, como en el caso de algunas minusvalas, podra disculparse el desarrollo de algunas habilidades para plasmar la escritura o para leer autnomamente; pero an en estos casos suele haber alternativas viables. Sera tentador llamar "alfabetizacin integral" a este proceso, pero el trmino ya ha sido usado en un sentido un poco diferente (Vase Ferreiro, Rodrguez y cols., 1994, p. 10). Hay que notar que la lectura y la escritura no son procesos inversos sino complementarios cuya combinacin es recomendable en el proceso de su enseanza (Teberosky, 1992, p.202). Si hemos recurrido a proponer un ndice de lectura, es porque, a pesar de lo mucho que tiene en comn su aprendizaje con el de la escritura, su evolucin no es totalmente equivalente (Ferreiro, Gmez-Palacio y cols., 1982, fascculo 5, pp. 73 a 88) y por lo tanto, no parece factible dar un ndice conjunto. Por otra parte, considerando que algunos adultos se rehsan a materializar su escritura a pesar de que pueden ser lectores convencionales y tal vez redactores de algunos textos, pareca ms sensato establecer un parmetro de lectura. Tambin queremos sealar que cuando decimos "la propia lectura", al definir alfabetizar, no descartamos que la obtencin de significado sea no slo una interaccin del sujeto con el texto del cul obtiene informaciones visuales, sino tambin con otros individuos. Cuando hablamos de "lectura convencional" nos remitimos a aquella en la cual la informacin visual que proporcionan las letras es tomada en cuenta cualitativamente y de forma constante para la construccin del significado. Recordamos

que hay formas de "lectura" previas a la convencional que proceden de otras maneras (Ferreiro, 1986a, pp. 74 a 88). Desde nuestra perspectiva, toda alfabetizacin tendra que ser funcional o no sera, no slo porque nuestra definicin incluye el uso del lenguaje escrito, sino porque rechazamos la visin de que aprender a leer y a escribir consiste en el logro de habilidades para manejar un cdigo que posteriormente puede aplicarse o aprenderse a aplicar a cualquier tipo de texto en cualquier contexto. La funcionalidad del lenguaje escrito es una parte indisociable del mismo y, por lo tanto, forma parte de su aprendizaje y de su enseanza en cualquier etapa. As, un analfabeta funcional sera alguien que en realidad no ha obtenido un logro bsico en el aprendizaje del lenguaje escrito, aunque haya aprendido letras en tanto elementos aislados del conocimiento integral de tal lenguaje. Podra ser til el seguir hablando de la funcionalidad de la alfabetizacin, pero no en trminos de una dicotoma (funcional-no funcional), sino de una serie de posibilidades para ser usuario de diferentes tipos de texto en diversos portadores y contextos. Aunque parecera ms adecuado hablar de la extensin o del alcance del conocimiento de lenguaje escrito. Para finalizar este apartado queremos proponer el uso de otro trmino que puede ser til: Un sujeto semi-alfabetizado es aqul que es capaz de leer o escribir palabras convencionalmente, en base a la comprensin del sistema de escritura alfabtico, sin ser capaz an de la lectura convencional de textos. La reproduccin grfica o la identificacin de lo escrito meramente memorsticas quedaran descartadas de esta definicin. El uso de letras pertinentes en la escritura, aunque impliquen una falla ortogrfica, se considerara como un fenmeno en que predomina lo convencional. 3.4. Qu debe abordar la escuela? "Los nios ... nunca esperan tener seis aos y una maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores del conocimiento desde el comienzo mismo. Han tratado por s mismos de encontrar respuestas a problemas muy difciles y abstractos planteados en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea. Estn construyendo objetos complejos de conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos" (Ferreiro, 1987, p.42). Aprender el lenguaje escrito es algo que no se limita a la escuela, aunque sta desempee un papel muy importante. Pero muchos aspectos de este lenguaje se empiezan a aprender antes de llegar ella (incluso al preescolar) y se continan aprendiendo paralelamente a la enseanza escolar, fuera del aula o incluso dentro de ella en situaciones informales.

Para que alguien aprenda el lenguaje escrito, se necesita de un ambiente que proporcione las experiencias pertinentes, es decir, de un ambiente alfabetizador. Este "es aqul que proporciona oportunidades para atestiguar cmo otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a estos usos. La enseanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redaccin; el acceso a curiosear y a preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser testigo, y mejor an, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (y la insercin en diversas situaciones de uso del lenguaje formal). Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno s, o al menos algunos de sus elementos la enseanza de las letras puede prosperar y devenir en una verdadera alfabetizacin. Pero muchos nios no cuentan con ese entorno y de ah la urgencia de que la escuela se los proporcione" (Aranda, 1993). El ambiente alfabetizador puede estar fuera o dentro de la escuela, aunque lo ideal es que se presente en ambas situaciones. An en los casos en que exista un ambiente alfabetizador suficientemente rico en el ambiente extra-escolar, no est por dems que la escuela incorpore en su seno los aspectos integrales del lenguaje escrito ligados a la vida que se desarrolla fuera de sus muros, para profundizar e incluso acelerar su aprendizaje. La diversidad y cantidad de experiencias de aprendizaje que el ambiente alfabetizador pueda brindar depender de cada situacin concreta; por lo tanto, no slo se trata de considerar la ausencia (que casi nunca es total) o la presencia de este ambiente, sino de apreciar la riqueza del mismo, que por lo general ser directamente proporcional a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos insertos en l. Mucho de un ambiente alfabetizador lo constituyen experiencias de aprendizaje informal, pero no es descartable que en l se integren experiencias de aprendizaje ms o menos formal, particularmente en la escuela. En realidad, el ambiente alfabetizador al que nos referimos para retomar este difundido trmino, no es diferente a un ambiente propicio para el aprendizaje de lenguaje escrito, en el cul, como ya se ha dicho, se inserta la alfabetizacin. El lenguaje escrito permea o tiende a permear a toda la sociedad y, por lo tanto, su enseanza no puede ser monopolizada por la escuela, pero esta institucin debe asumir un papel preponderante en dicha enseanza. La escuela debe abordar integralmente al lenguaje escrito, y para lograrlo tiene que considerar:

- El conocimiento de lenguaje formal, oral o escrito, en las diversas modalidades que constituyen diferentes tipos de texto. - El conocimiento de las funciones de la escritura: mnemnica, de comunicacin, de reificacin, de regulacin y control social de la conducta y esttica (Teberosky, 1992, pp. 61 y 62). - El conocimiento de los diversos portadores de texto y de sus caractersticas de uso, de contenido, de estilo y fsicas (incluso grficas). - El conocimiento de los usos sociales del lenguaje formal y de los portadores de texto en contextos culturales especficos. - La conceptualizacin del sistema de escritura en general, as como de aspectos particulares del mismo, pre-alfabticos y post-alfabticos (sobre estos aspectos vase: Vaca, 1987). - El conocimiento y desarrollo del uso de las convenciones perifricas con respecto del sistema de escritura: orientacin de la escritura; formas, denominaciones y tipos de letras; signos de puntuacin (vase Ferreiro, 1986b, p.60); as como la separacin de palabras, la distribucin grfica y las variaciones ortogrficas en el uso de las letras. - El desarrollo de estrategias de lectura segn los objetivos de la misma, incluso a nivel de metacognicin. - El desarrollo de habilidades para plasmar la escritura. - El desarrollo de actitudes positivas en el uso del lenguaje escrito (al respecto, es ilustrativa la obra de Bettelheim y Zelan, 1981; y en general el espritu pedaggico de Freinet de vinculacin de la escuela y la vida). - Cualquier otra cosa ligada ntimamente al lenguaje escrito. Por supuesto, mucho de lo anterior se encuentra imbricado. Al interior de los prrafos previos encontramos a veces cosas para abordar o enfatizar antes o despus (por ejemplo, lo alfabtico y lo post-alfabtico), pero el conjunto de aspectos indicados en tales prrafos ha de ser considerado simultneamente. No se piensa en prerrequisitos, sino en un abordaje integral a diversos niveles. Pero el hecho de que la escuela tome en cuenta el lenguaje escrito de manera integral no quiere decir que todo lo relativo al mismo sea enseable explcitamente; aunque algunos tpicos estn sujetos a la discusin de si pueden y/o deben ser enseados as. Tampoco pensamos que todo lo que no se ensee explcitamente es ajeno a programas y metodologas de enseanza. Pero estas ya son discusiones propias de otro trabajo.

Para finalizar diremos que, si queremos evaluar algn procedimiento de enseanza del lenguaje escrito, un criterio importante ser el analizar si contempla integral y equilibradamente los aspectos que hemos sealado, segn las circunstancias concretas en que se desarrolle o haya de desarrollarse, considerando tambin el entorno escolar. NOTAS * Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. 1. Ponencia presentada en el "Congreso Internacional Jean Piaget: a diez aos de su muerte", organizado por la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Oaxtepec, Mor., septiembre de 1980. 2. El artculo se elabor en 1993 para la revista "Pedagoga" de la Universidad Pedaggica Nacional. Haba sido aprobada su publicacin en un nmero que se decidi cancelar y que iba a estar destinado especialmente al tema de los libros de texto. 3. El autor de este artculo tambin es autor de dos libros de texto para la alfabetizacin (1989 y 1993). Ninguno ha sido publicado por diversas razones. El segundo de ellos, elaborado con la colaboracin de Roco A. Gonzlez y patrocinado por la Universidad Pedaggica Nacional, particip en un concurso convocado por la Secretara de Educacin Pblica para la renovacin de los libros de texto, pero no result ganador. Es lamentable que en los dictmenes de diversos de los que fueron jurados se note la falta de conocimiento tanto de los mismos requerimientos de la Secretara como de los aportes de la psicologa gentica, la lingstica y de otras disciplinas a la comprensin de la naturaleza del lenguaje escrito y de su aprendizaje; no es que tuvieran que estar de acuerdo con estos enfoques, aunque los desacuerdos tendran que estar fundamentados. Pero nadie que se aprecie de ser jurado debi tener tales lagunas, pues esto le resta seriedad a un concurso tan trascendente y lo convierte en una vulgar rifa. Toda propuesta mereca una evaluacin acadmica seria. Llevo aos proponiendo a la Secretara de Educacin Pblica alternativas para la alfabetizacin, sin lograr una atencin digna. Aunque sea imposible exponer todas las ideas que organizaron a los libros de texto mencionados, se indican algunas de las ms generales. Referencias bibliogrficas ARANDA, G. 1990 "De la psicologa a la pedagoga de la lengua escrita: problemtica y bsqueda de alternatrivas". Vase parte 1 de este mismo documento. ARANDA, G.

1993 "Libros de texto y ambiente alfabetizador. Una conjuncin necesaria" . Vase parte 2 de este mismo documento. BALESSE y FREINET, C. 1973 La lectura en la escuela por medio de la imprenta. Laia. Barcelona. BELPERRON. 1973 El fichero escolar. Laia. Barcelona. BETTELHEIM y ZELAN. 1983 Aprender a leer. Grijalbo. Barcelona. BURKE y HARSTE. 1982 "Predictibilidad: un universal en lecto-escritura". En: FERREIRO y GOMEZPALACIO (comps.), 1982. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. Mxico. COLL. 1986 "Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y los aprendizajes escolares". En: GOMEZ-PALCIO (comp.), 1986. Psicologa Gentica y Educacin. Secretara de Educacin Pblica/Organizacin de Estados Americanos. Mxico. DE LA GARZA y RUIZ. 1992 "La enseanza del lenguaje". En: Coleccin Pedaggica Universitaria, nos. 20 y 21, enero-junio de 1992. Universidad Veracruzana, Xalapa (Mxico). DELVAL. 1991 Crecer y pensar. Paids. Mxico. FERREIRO. 1986a Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires. FERREIRO. 1986b "La complejidad conceptual del sistema de escritura. En: LARA y GARRIDO (eds.), 1986. Escritura y alfabetizacin. Mxico.

FERREIRO. 1987 "Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar". En: Coleccin Pedaggica Universitaria, no. 15, enero-junio 1987. Universidad Veracruzana, Xalapa (Mxico). FERREIRO (coordinadora). 1989 Los hijos del analfabetismo. Propuestas de alfabetizacin escolar en Amrica Latina. Siglo XXI. Mxico. FERREIRO. 1992 "La escritura antes de la letra". En: Coleccin Pedaggica Universitaria, nos. 20 y 21, enero-junio 1992. Universidad Veracruzana, Xalapa (Mxico). FERREIRO, GOMEZ-PALACIO y cols. 1982 Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Secretara de Educacin Pblica. (Direccin General de Educacin Especial) / Organizacin de Estados Americanos. Mxico. FERREIRO, RODRGUEZ y cols. 1994 Las condiciones de alfabetizacin en medio rural. CINVESTAV / W. K. Kellog Foundation. Mxico. FERREIRO Y TEBEROSKY. 1979 Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI. Mxico. FREINET, C. 1969 Tcnicas Freinet en la escuela moderna. Siglo XXI. Mxico. FREINET, C. 1974a El diario escolar. Laia. Barcelona. FREINET, C. 1974b El mtodo natural de lectura. Laia. Barcelona. FOUCAULT, M. 1968 Las palabras y las cosas. Siglo XXI. Mxico.

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ISSN 1870-5308, Xala Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad Verac

La escritura antes de la letra


Emilia Ferreiro
Jorge Vaca Uribe Traduccin y presentacin

Presentacin
En el ao 2000, la casa editorial Hachette public una serie de artculos de E. Ferreiro bajo el ttulo de L'criture avant la lettre, que coincide a su vez con el ttulo del primer artculo, que haba sido publicado en 1988 como uno de los captulos de otro libro (La production de notations chez le jeune enfant, PUF). El artculo fue traducido y publicado en el nmero 21 de la Coleccin Pedaggica Universitaria, aunque su edicin result muy accidentada. Esta re-edicin del artculo nos da la oportunidad de volver a publicar la traduccin, ajustndola a la versin revisada y corregida por la autora. As, podemos poner el texto actualizado a disposicin del pblico hispanohablante y tenemos la oportunidad de revisar la traduccin misma, contando con una mayor experiencia. Agradecemos a la autora la atenta lectura de nuestra traduccin y todas sus observaciones, que han sido incluidas. Rehacemos la traduccin porque este texto nos ha parecido, desde su primera publicacin, un texto clave en la trayectoria que ha seguido la investigacin, siendo un resumen importante de la teora formulada por E. Ferreiro acerca de la psicognesis de la lengua escrita. Los cambios de una a otra versin son realmente mnimos. Por un lado, encontramos la reorganizacin de algunos prrafos, la introduccin de subttulos, la actualizacin y eliminacin de notas con referencias bibliogrficas, por lo regular de importantes investigaciones realizadas en Mxico, como las de Monterrey en 1979 ( El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura) y la de Mxico D. F, Monterrey y Yucatn en 1982 (Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura), ambas publicadas por la Direccin General de Educacin Especial de la SEP y a las que la teora les debe mucho (aunque s aparecen en la bibliografa general del libro). En estos reportes se prefiguran claramente ciertos aspectos de la evolucin, tal y como son expuestos en esta sntesis. La referencia a otras investigaciones mexicanas han sido igualmente omitidas. Por otro lado, se agrega un prrafo que aclara, a la luz de investigaciones ms recientes, qu ha sucedido con la hiptesis silbica de escritura en nios de habla francesa e inglesa. Asimismo, cambia la terminologa epistemolgica adoptada para explicar la psicognesis, incorporando terminologa ms actualizada (inter- e intra-relacional en lugar, a veces, de inter- e intra-figural). Finalmente, se corrige el reporte de la interpretacin de la escritura silbica que Martn produce de la oracin dictada, quiz de acuerdo con los videos disponibles no publicados. De hecho, la transcripcin en el presente texto francs de la secuencia de letras supuestamente escrita por Martn es errnea, seguramente debido en parte a la diferencia de hbitos de escritura manuscrita entre personas francesas y mexicanas (y as la dejamos, porque basta ver la imagen de las escrituras del nio). Presentamos pues la traduccin actualizada del texto, aclarando finalmente que cuando la autora refiere a otros captulos del mismo libro en el que aparece y que corresponden a artculos igualmente revisados a partir de publicaciones anteriores, damos la referencia conocida por nosotros entre corchetes, para que sirva de gua al lector hispanohablante que no dispone del texto francs, objetivo de toda traduccin.

La escritura antes de la letra1


La adquisicin de la representacin escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente considerada como una adquisicin escolar (es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay prcticamente dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigacin psicogentica ha aportado hechos slidos, los orgenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarizacin (es el caso de todas las nociones numricas elementales, de la organizacin del espacio, de las seriaciones temporales, de la estructuracin de las relaciones y de los objetos fsicos). La adquisicin de la lengua materna es innegablemente una adquisicin preescolar. Ser lo mismo para los inicios de la lengua escrita? Desde hace mucho tiempo, diversos investigadores, interesados por los orgenes de la representacin grfica en el nio, han identificado ensayos precoces de produccin de trazos con una apariencia grfica heterognea pero diferenciados del dibujo, comentados por el nio en trminos tales como marqu, son letras, son nmeros, escrib, etc. Aunque estas conductas ya han sido sealadas, la mayora de las veces han sido consideradas como parte de las actividades del hacer como si..., como un juego, como una imitacin ldica de las conductas adultas y no como actividades constitutivas del proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Orientacin y mtodo
En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos: 1. Se justifica hablar de una evolucin de la escritura en el nio, evolucin influenciada aunque no enteramente determinada por la accin de las instituciones educativas; inclusive, se puede trazar una psicognesis en este dominio (es decir, podemos no solamente distinguir etapas sucesivas, sino tambin relacionar unas con otras en trminos de los mecanismos constitutivos que dan razn de la secuencia de las etapas sucesivas). 2. Al nivel de la comprensin de lo escrito, el nio encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lgica como cualquier otro dominio del conocimiento. Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos en trabajos de investigacin que hemos realizado desde hace 10 aos en diversos pases (Argentina, Suiza, Mxico), as como de otros resultados de colegas que trabajan con el mismo marco conceptual en otros pases (Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamrica). Nuestro objetivo no es reportar aqu, con todos los detalles deseados, los resultados de tal o cual investigacin, sino dar una visin de conjunto del estado actual de nuestros resultados y reflexiones tericas sobre este dominio. Sin embargo, es til subrayar que hemos realizado tanto investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de 4 a 6 aos) como transversales (con nios de 4 a 9 aos), investigaciones con nios que se desarrollan en medios mnimamente alfabetizados, as como con nios que se desarrollan en condiciones de interaccin continua con la lengua escrita; investigaciones con nios de 45 aos que frecuentan instituciones educativas y con otros que no lo hacen; investigaciones longitudinales con nios que comienzan su escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc. El objeto especfico de cada investigacin determinaba la eleccin metodolgica. Sin embargo, hemos sacado gran provecho de los mtodos de exploracin propios de la investigacin psicogentica. No habramos podido avanzar jams en nuestra investigacin sin tener en cuenta el poderoso instrumento de lectura de la experiencia que constituye la teora psicogentica y los medios de exploracin que ha elaborado. Nuestra vinculacin con los principios fundamentales del marco psicogentico es evidente y explcita. No obstante, intentaremos aqu como antes invocar a Piaget al mnimo, utilizndolo al mximo (ver Ferreiro, 1997). Antes de entrar en el centro de la discusin es necesario explicar las razones que nos empujan, por un lado, a hacer una distincin que no es habitual y, por el otro, a rechazar una distincin que parece evidente.

Aspectos figurativos y constructivos de la produccin escrita


La interpretacin de una produccin escrita de un nio puede hacerse desde dos puntos de vista bien diferentes. Podemos observar la calidad del trazo, la orientacin de las grafas (si es o no es de izquierda a derecha, si se escribi o no de arriba hacia abajo), la presencia de formas convencionales (lo que el nio produce corresponde efectivamente a las letras de nuestro alfabeto? Si es as, estn bien orientadas o hay rotaciones?), etc. Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos figurativos de lo escrito, que son los aspectos sobre los cuales se ha centrado hasta ahora la atencin de los psiclogos y de los pedagogos. Sin embargo, adems de los aspectos figurativos existen lo que podemos llamar los aspectos constructivosde la misma produccin. Esos aspectos constructivos son puestos en primer plano cuando nos preguntamos qu es lo que el nio quiso representar y cmo lleg a producir tal representacin (o mejor todava: cmo lleg a crear una serie de representaciones?). Los aspectos figurativos han sido a tal punto privilegiados que no hay necesidad de regresar a ellos. En cambio, los aspectos constructivos no son todava observables para la mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos slo de los aspectos constructivos, porque son ellos los que nos permiten vislumbrar una psicognesis en esta evolucin. No haremos referencia a los aspectos figurativos ms que por contraste, cuando sea necesario marcar bien la distincin entre los dos.

Lectura y escritura: una distincin arbitraria


Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de las actividades de escritura. Sin embargo, nosotros vamos a rechazar esta distincin. Lo que nos interesa es la relacin entre un sujeto cognoscente (el nio) y un objeto de conocimiento (la lengua escrita). Ese sujeto ignora que la tradicin escolar va a mantener bien diferenciados los dominios llamados lectura y escritura. Intenta apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo modo de existencia es social y que est en el centro de un cierto nmero de intercambios sociales. Para hacerlo, el nio intenta encontrar una razn de ser a las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta encontrar el sentido, es decir, interpretarlas (en una palabra, leerlas); por otra parte, intenta producir (y no solamente reproducir) las marcas que pertenecen al sistema; realiza, entonces, actos de produccin, es decir, de escritura. Por razones de organizacin de esta presentacin, haremos ms referencia a las actividades de produccin que a las

actividades de interpretacin de lo escrito por parte del nio, como actividades reveladoras de los niveles de conceptualizacin y no como estudio de la escritura per se.

La evolucin de las conceptualizaciones de la escritura


Tres periodos fundamentales pueden ser distinguidos, al interior de los cuales es posible indicar sub-niveles: 1. El primer periodo est caracterizado por la bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas figurativas y las marcas grficas no-figurativas, as como por la constitucin de series de letras en tanto que objetos sustitutos y la bsqueda de las condiciones de interpretacin de esos objetos sustitutos. 2. El segundo periodo est caracterizado por la construccin de modos de diferenciacin entre los encadenamientos de letras, jugando alternativamente sobre los ejes de diferenciacin cualitativos y cuantitativos. 3. El tercer periodo corresponde a la fonetizacin de la escritura, que comienza por un periodo silbico y culmina en el periodo alfabtico. Este periodo inicia con una fase silbica en las lenguas cuyas fronteras silbicas son claramente marcadas y en las que la mayor parte de los nombres de uso comn son bi- o trisilbicos. Esta fase silbica ha sido claramente constatada en espaol, portugus, italiano y cataln. Para las lenguas en situacin opuesta (particularmente ingls y francs) estas primeras segmentaciones pueden no ser estrictamente silbicas. Sin embargo, lo que es importante subrayar es que el nio busca segmentar la palabra en unidades que son mayores que el fonema. Sin embargo, segn las palabras que se escriban, segmentaciones netamente silbicas han sido constatadas en ingls por investigadores independientes (Vernon, 1993; Mills, 1998) y en francs (Hardy & Platone, 1991; Besse, 1993, 1995, pp. 59-80; Jaffr, 1992).

Primer periodo
El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los nios tendiente a encontrar caractersticas que permiten introducir ciertas diferenciaciones al interior del universo de las marcas grficas. Una primera diferenciacin es aquella que separa las marcas icnicas de todas las otras. En este momento, la escritura no parece estar definida ms que negativamente: no es un dibujo. El nio no utiliza necesariamente trminos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de letras o de nmeros sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es d ecir, que todas las marcas reconocidas como no icnicas son nombradas letras, incluidos los nmeros, o bien son llamados nmeros, incluidas las letras). Lo que no es del orden del dibujo puede tambin recibir denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una manera menos convencional: por ejemplo, cuando el nio toma el nombre de un subconjunto y lo utiliza como denominacin general (son cincos, ceros, as, etc.). Esas marcas pueden no tener otra denominacin que la que corresponde al resultado de una accin especfica: marqu, escrib. De hecho, poco importa la denominacin que sea efectivamente utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar establecer una distincin entre lo icnico y lo no-icnico, entre dibujar y escribir (o, ms bien, entre los resultados de estas dos acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icnico: las formas de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sita fuera de lo icnico: las formas de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organizacin lineal sean dos de las primeras caractersticas presentes en las escrituras de los nios. Para distinguir es necesario separar. Sin embargo, una vez establecida la distincin, resulta importante buscar las relaciones entre los dos modos fundamentales de realizacin grfica (icnico y no icnico). Al comienzo, letras e imgenes o dibujos pueden compartir el mismo espacio grfico, y sin embargo, no tener entre ellos ninguna relacin de naturaleza significante e incluso funcional. Las letras son objetos como otros en el mundo; el hecho de que puedan ser nombradas no las distingue de otros objetos. Las letras son, sin embargo, objetos particulares porque no tienen existencia propia ms que como marcas portadas por objetos materiales muy diversos. Esta presencia difusa y mltiple de la escritura en el ambiente 2 social est lejos de facilitar la comprensin de la naturaleza del vnculo entre las marcas y el objeto que las porta. Es verdad que ciertos objetos sociales se definen casi enteramente como portadores de marcas (la mayor parte de los libros y los peridicos). Pero la funcin de esos objetos permanece opaca a menos que se haya tenido la posibilidad de asistir a los intercambios sociales donde la escritura puede manifestarse (lo que supone crecer en un ambiente alfabetizado). Sin embargo, la informacin obtenida por medio de intercambios sociales est lejos de ser inmediatamente asimilable; exige, a su vez, esfuerzos de interpretacin. Un desarrollo importante concierne precisamente a la funcin significativa de los objetos-letras. Hemos podido seguir en detalle la constitucin de las series de letras en cuanto objetos sustitutos gracias a los estudios longitudinales hechos con los nios pequeos del medio urbano marginado. En ellos, la evolucin se hace ms lentamente debido al acceso limitado a informaciones socialmente transmitidas. Esos datos han sido anteriormente reportados con

muchos ejemplos de apoyo (ver captulo 2 [Ferreiro, 1982]). La trayectoria de un nio, Vctor, nos ayudar a mostrar en qu consiste esta evolucin. Vctor utiliza a partir de los 3 aos 10 meses la denominacin letras. Los textos, incluidos los hechos por l, son letras. La pregunta qu dice aqu? (o preguntas equivalentes) es siempre seguida de la misma respuesta: letras. La situacin 3 se mantiene sin modificaciones hasta los 4;2. A los 4;5 los textos sin imgenes continan siendo nombrados letras, en sentido estricto del trmino, pero si hay una imagen prxima, hay un cambio. El dilogo siguiente es ilustrativo: Qu es? (El experimentador muestra la imagen de una guitarra) Una guitarra. Qu le pusieron aqu? (El experimentador muestra el texto que est abajo) Para la guitarra. Qu dice? Guitarra. Qu es? (Imagen de una silla) Una silla. Y esto? (el texto de abajo) Para la silla Qu dice? Silla Cuando Vctor tena 5;1 le presentamos la imagen de una mueca y una serie de tarjetas con textos pidindole buscar la tarjeta que va bien con la mueca. Vctor toma una cualquiera sin escoger: Qu es? (El experimentador muestra las letras de la tarjeta) Letras para la mueca Lelas! (Vctor hace una serie de bolitas al lado del dibujo de la mueca) Qu hiciste? Para la mueca Qu hiciste para la mueca? Letras Qu van a decir? Mueca Un mes despus (5;2) presentamos a Vctor una serie de imgenes pidindole ponerle algo con letras a cada una. Esta vez nosotros buscamos saber si Vctor es capaz de anticipar antes de comenzar a escribir. Para la imagen de una gallina, decide escribir gallina, y le preguntamos con cuntas letras lo va a hacer. Responde: tres. Preguntamos: Tres qu?. Responde: de gallina. Su anticipacin no le sirve para controlar su produccin: escribe gallina con 6 bolitas. Enseguida, pone 5 bolitas para la imagen de un pescado y le preguntamos: Qu se puede leer ah?. Responde: Pescado. Despus le preguntamos si uno podra leer pescado donde se encuentra la imagen. Vctor rechaza esa idea fantasiosa:

No. Ah est el pescado. Esta secuencia evolutiva presenta caractersticas que no son exclusivas de Vctor. En primer lugar, el hecho de que la pregunta Qu dice?, en referencia a las letras, no tenga sentido. Al comienzo, las letras son objetos particulares del mundo externo que comparten con todos los otros objetos el hecho de tener un nombre. Ellas no quieren decir nada, no teniendo an el estatus de objetos sustitutos. Es necesario subrayar que, al mismo nivel, las respuestas no mejoran si hacemos las preguntas empleando el verbo leer. Todava a los 5;1, Vctor interpreta leer como equivalente a escribir, como muchos otros nios de medio desfavorecido (aunque ms frecuentemente entre los 3 y 4 aos que a los 5). En efecto, cuando les pedimos a esos nios intentar leer un texto, ellos escriben; cuando les pedimos mostrar dnde se puede leer, ellos sealan los espacios en blanco alrededor de las letras, pero no las letras mismas. Es evidente que la conceptualizacin de la actividad que llamamos leer es mucho ms compleja que la que nosotros llamamos escribir. La actividad de escribir deja un resultado observable; una superficie sobre la cual se escribe es transformada por esta actividad, las marcas que resultan de esta actividad son permanentes, a menos que otra accin las destruya. En cambio, la actividad de leer no da un resultado: ella no introduce ninguna modificacin con el objeto que acaba de ser ledo. La voz puede acompaar esta actividad, pero ella tambin puede desarrollarse en silencio; en caso de que la voz sea audible, es necesario tambin aprender a distinguir el habla que resulta de la lectura, de otros actos de habla (los comentarios que pueden ser hechos a propsito de lo que se lee y que pueden estar acompaados de todos los otros indicadores visibles de la actividad de lectura: los ojos fijos en el texto, las manos cerca del texto, etc.). Antes de que las letras se conviertan en objetos sustitutos, asistimos a esfuerzos de puesta en relacin entre los textos y las imgenes colocadas en su proximidad: a la denominacin del objeto representado por la imagen sucede el establecimiento de una relacin de pertenencia entre el texto y la imagen, y es solamente despus que se hace posible interpretar el texto. Vctor emplea la expresin letras para...; otros nios emplean las expresiones letras de..., o es el nombre de.... En todos los casos, la idea que gua la bsqueda de la interpretacin por parte del nio es queen el texto se encuentra el nombre del objeto(del objeto real o del objeto que est dibujado). Para marcar bien la distincin entre lo que est dibujado y lo que est escrito, los nios recurren a una diferencia sutil a nivel del lenguaje. Utilizan el artculo indefinido cuando hablan del objeto o de la imagen y enuncian el nombre sinartculo cuando se trata de interpretar lo escrito. Habamos podido observar (Ferreiro & Teberosky, 1979) que esta diferenciacin a nivel del lenguaje es una de las indicaciones ms seguras de la constitucin de las letras (organizadas en serie) como objetos sustitutos.

Segundo periodo
En efecto, lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mnima y no presentar la misma letra repetida (variedad intra-figural). Decimos letras, pero de hecho deberamos hablar de grafemas no icnicos que funcionan, para el nio, como letras (poco importa su similitud grfica con los caracteres del alfabeto). De hecho, lo mismo puede tratarse de verdaderas letras como de nmeros, de casi-letras o de pseudo-letras. El establecimiento de las condiciones formales de legibilidad (por lo tanto de interpretabilidad) de un texto marca el inicio del segundo de los tres periodos fundamentales de la organizacin de la escritura en el nio. Las propiedades especficas del texto se hacen entonces observables. Cuando pedimos al nio clasificar una serie de tarjetas en trminos de las que sirven para leer y las que no sirven para leer, vemos aparecer muchas veces esos dos criterios fundamentales 4 (ver Ferreiro & Teberosky, 1979). En una investigacin realizada en Ginebra, nios francfonos de 4 a 5 aos se expresaron as: Una tarjeta con cuatro a en escritura ligada no sirve para leer porque todas son pequeas ves mal hechas o bien porque hay bolitas (sobre-entendido slo hay bolitas). Otros nios la rechazan porque ven ah un dibujo: Todas son olitas. Esto es importante: la distincin adquirida al nivel precedente entre lo icnico y lo no -icnico no se pierde; al contrario, se integra a las nuevas construcciones. Una tarjeta que presenta cuatro M(MMMM) es rechazada porque es la misma, no hay ms que de sta, no escribieron nada porque hay muchas (sobre-entendido muchas de las mismas). El criterio de variedad interna es a veces llevado an ms lejos: ninguna letra puede ser repetida. Por ejemplo, una tarjeta que tiene el texto lolo es rechazada por ciertos nios porque hay dos letras que son lo mismo. Incluso cuando se trata de una palabra real, por ejemplo ante una tarjeta que lleva la palabra non (no, en francs), puede aparecer esta exigencia estricta de variacin: no sirve para leer porque hay dos letras que son la misma y despus una bolita, o, de manera incluso ms explcita, en las palabras de otro nio: est mal si se hace dos veces lo mismo.

En lo que concierne a la cantidad mnima de grafas, cuando no hay ms que una letra, los nios son unnimes: no se puede leer nada. Una tarjeta que lleva una E y otra que tiene una D son rechazadas porque no hay ms que una, no hay muchas, hay una sola, se necesitan ms. Ciertos nios se contentan con dos letras pero otros exigen al menos tres; frente a una tarjeta que lleva las dos letras EA justifican su rechazo diciendo porque hay dos; slo hay dos palabras: a, e; no se puede leer slo con dos. Desde que hay tres letras en una tarjeta los nios son de nuevo unnimes: con tres es seguro 5 que se pueda leer (a condicin de que las tres sean diferentes). Nos parece importante subrayar tres aspectos a propsito de la cantidad mnima. Es posible que el nio nombre bien las letras en cuestin, pero que rechace la tarjeta como en el ejemplo precedente (No hay ms que dos palabras: a, e). Es posible que el nio utilice las denominaciones convencionales o no, sin que eso tenga consecuencias sobre la aplicacin del criterio de cantidad mnima (en el mismo ejemplo, el nio utiliza la expresin dos palabras queriendo indicar dos letras). Finalmente, si la presencia de tres letras es considerada como una condicin necesaria de interpretabilidad del texto, esto no quiere decir que el nio sea capaz de interpretar ni tampoco que intente encontrar una interpretacin. Gabriel 6 (4;7) escribe tres letras, las observa y comenta: Con todo eso ya puede decir algo. Cantidad mnima y variedad interna definen, al nivel intra-relacional, los dos ejes de diferenciacin que sern elaborados y reelaborados enseguida: el eje de diferenciacin cuantitativa y el eje de diferenciacin cualitativa. Pero adems, esta puesta en relieve de las propiedades especficas del texto (producto de una nueva centracin cognoscitiva) permite superar la dicotoma anterior concerniente a la interpretabilidad de los textos. Durante el primer periodo, los textos son interpretables cuando las condiciones contextuales lo permiten (porque se reconoce el objeto sobre el cual se encuentra o porque est prximo a una imagen), ellos no dicen nada y devienen de nuevo simplemente letras en ausencia de un contexto que permita construir una significacin. En cambio, una vez elaboradas las condiciones de legibilidad que acabamos de presentar, los textos se dividen de otra manera: ciertos textos son inmediatamente interpretables (como los anteriores), otros son potencialmente interpretables (porque presentan las condiciones formales requeridas) incluso si no es posible atribuirles inmediatamente una interpretacin; otros no son interpretables, incluso si el contexto es propicio (cuando la cantidad de letras est por debajo del mnimo o cuando los criterios de variedad intra-relacional no son cumplidos). Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y no relativos. No permiten comparar las escrituras entre ellas sino establecer cules pueden o podran ser interpretables. Prueba de eso es que el mismo texto puede recibir interpretaciones diferentes si los contextos son diferentes; igualmente dos textos diferentes pueden recibir la misma interpretacin si los contextos son semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden decir el mismo nombre si son atribuidos a imgenes que reciben la misma denominacin; inversamente, dos textos reconocidos como iguales pueden decir dos nombres diferentes si son puestos en relacin con imgenes que no reciben la misma denominacin). Se da un gran paso cuando los nios elaboran un nuevo criterio que puede ser enunciado as: para que se puedan leer cosas diferentes es necesaria una diferencia objetiva entre los textos mismos (independientemente del contexto y de las intenciones del productor). El problema que se plantea desde el punto de vista de ese productor de textos que es el nio en desarrollo es cmo crear diferencias en los textos para representar palabras diferentes. Comienza entonces una laboriosa bsqueda de modos de diferenciacin entrelas representaciones escritas, jugando alternativamente sobre los ejes cuantitativo o cualitativo y buscando progresivamente una coordinacin de los dos. Para diferenciar una palabra escrita de otra, el nio puede tratar de cambiar las letras que la componen. Pero como l no 7 se permite repetir muchas veces la misma letra en la misma representacin le es necesario disponer de un repertorio de letras grandes, para poder escribir cinco o seis nombres diferentes. Muchos nios no disponen de un repertorio suficientemente extenso de grafas diferentes. En lugar de inventar nuevas grafas, encuentran una solucin admirable: descubren que cambiando la posicin de las letras en el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la cantidad se mantiene fija, esta combinatoria se manifiesta en su estado puro, como en la ilustracin 1.

En la ilustracin 2, se ve el primer ejercicio de combinatoria, sin ninguna interpretacin consecutiva, efectuado por una nia muy pequea (3;8) quien se esfuerza por encontrar modos de diferenciacin utilizando su repertorio de cinco letras e intentando mantener fija la posicin de la primera letra.

La bsqueda de criterios de diferenciacin sobre el eje cuantitativo conduce al nio a intentar hacer variar la cantidad de grafas para escribir palabras diferentes. Pero como el nio no puede permitirse descender por debajo de la cantidad mnima requerida (a riesgo de producir algo no interpretable), las variaciones de cantidad deben situarse por encima de ese mnimo, aunque no demasiado (para no correr el riesgo de escribir ms que la palabra que se quiere). Vemos entonces a los nios intentar controlar a la vez el mnimo y el mximo, y producir variaciones al interior de un intervalo bien delimitado, entre 3 y 7 caracteres, por ejemplo (ilustracin 3). Cuando los nios intentan hacer variar solamente la cantidad, pueden utilizar la regla siguiente: una palabra se escribe con tres letras diferentes; la siguiente palabra con las mismas letras ms una, y as sucesivamente. Obviamente este procedimiento centrado sobre las variaciones cuantitativas introduce forzosamente variaciones cualitativas.

Otro procedimiento utilizado por los nios es el siguiente: intentar hacer corresponder las variaciones cuantitativas en las representaciones a las variaciones cuantitativas en el objeto referido. El razonamiento es entonces el siguiente: los nombres de los objetos ms grandes deberan escribirse con ms letras que los nombres de los objetos chicos, e igualmente para los ms gruesos, los ms pesados, los ms numerosos, o los ms viejos. Los nios se expresan as: Martn (5;7) escribe cuatro letras para gato y el doble para gatos diciendo que esta ltima palabra va con muchas letras porque hay muchos gatos. Jorge (5;3) escribe oso con tres letras y osito con dos solamente. Cuando le preguntamos por qu puso dos letras, responde: Porque... es pequeo. Antonio (4;11) piensa que la palabra elefante se debe escribir con cinco letras porque pesa como mil kilos!. Habamos credo ver, anteriormente, en esos intentos de puesta en correspondencia entre los aspectos cuantitativos de la representacin (el nmero de letras) y los aspectos cuantificables del referente, indicios de una dificultad para diferenciar la escritura del dibujo. Sin embargo, estamos actualmente convencidos de que ese no es el caso: es una bsquedaformalla que gua la exploracin de los nios, y no una dificultad para desprenderse del dibujo. Ciertos hechos fundamentales apoyan esta interpretacin. En primer lugar, estas respuestas estn lejos de ser respuestas primitivas: aparecen en nios que han comenzado a elaborar la exigencia de cantidad mnima y que, adems, intentan tener bajo control la cantidad mxima. En ellos la diferenciacin entre lo que es del orden del dibujo y lo que es del orden de la escritura es una distincin ya adquirida. En segundo lugar, y esto es muy importante, es necesario subrayar que la bsqueda de una correspondencia entre los aspectos de la representacin y los aspectos del referente corresponde, exclusivamente, a los aspectos cuantificables del referente y los aspectos cuantitativos de la representacin. Estos nios no piensan jams en escribir con letras redondas los nombres de objetos de forma circular ni de escribir con letras ms bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de esa forma. Finalmente, se comprueba que este procedimiento, si bien se presenta en muchos nios, puede ser explotado cuando se le pide al nio escribir dos o tres palabras, pero difcilmente cuando escriba ms, porque eso implicara estar en posibilidad de clasificar cualquier conjunto de objetos con relacin a un parmetro de comparacin estable y sistemtico, lo que est afuera de las capacidades cognitivas de esos nios. A veces, los nios hacen variar las letras mismas intentando ajustar la representacin con aspectos del referente, de nuevo, aquellos aspectos cuantificables. Por ejemplo, Valeria (4 aos) escribe su nombre con seis letras y despus declara que va a escribir el nombre de s u pap pero con letras grandes porque el nombre de su pap es grande. Ella escribe entonces las mismas seis letras (en otro orden) y todas ms grandes que las precedentes. Llegamos entonces a la conclusin de que es en funcin de una bsqueda puramente formal (encontrar la razn y, por lo tanto, el medio de control de las variaciones cuantitativas entre las representaciones escritas) que el nio puede orientar su bsqueda hacia las propiedades del referente. Este momento de la evolucin no debe ser considerado de ninguna manera como un momento concreto con relacin a otros abstractos que se manifestaran enseguida. No es su dificultad de desprenderse de lo concreto la que empuja al nio a buscar en esa direccin; al contrario, es su propia bsqueda de principios formales la que lo conduce a lo concreto. El ejemplo que sigue es particularmente ilustrativo. Presentamos a Mariana (4;3) la palabra escrita GALLO y le preguntamos si es necesario poner igual nmero de letras, ms o menos letras para escribir gallina. Mariana responde que se necesitan menos letras porque la gallina es ms pequea y entonces escribe GALL. Cuando le pedimos que 8 escriba pollito Mariana dice: con las mismas, pero menos, y escribe GAL. Este ejemplo nos muestra la utilizacin de medios de diferenciacin cuantitativos inter-relacionales, tomando un modelo externo (la escritura de GALLO) como punto de partida. Para diferenciar un nombre escrito de otro, es suficiente eliminar una letra. El resultado incluye, obviamente, una diferencia cualitativa, pero que no ha sido buscada en cuanto tal. Al contrario, Mariana intenta conservar una similitud cualitativa, introduciendo diferencias cuantitativas: con las mismas (letras) pero menos (de las mismas). Las diferencias cuantitativas en la s representaciones expresan las diferencias de tamao entre el gallo, la gallina y el pollito. Las letras comunes a las escrituras cumplen otra funcin: sirven para expresar las similitudes entre los animales cuyos nombres sonescritos (los lazos de familia que los unen). En este magnfico ejemplo estn presentes coordinacin de semejanzas con diferencias y ensayo de coordinacin entre los modos de diferenciacin cuantitativos y cualitativos. Una de las situaciones que evidencia esos intentos de coordinacin de semejanzas y diferencias es la escritura de un nombre y su diminutivo. En espaol, como en otras lenguas, esta situacin es fuente potencial de conflicto, porque la construccin del diminutivo se logra por la adjuncin de un sufijo ( -ito, -ita), de tal forma que las palabras se alargan

cuando se designa un objeto ms pequeo. El nombre y su diminutivo son dos palabras diferentes, desde cierto punto de vista, pero incluyen similitudes: son diferentes por la longitud del significante y de los objetos referidos, pero semejantes desde el punto de vista de la significacin (un perrito sigue siendo perro). La experiencia ha sido recientemente 9 reproducida en italiano y vamos a reportar ejemplos de esta lengua los cuales coinciden enteramente con los del castellano producidos por nios que no buscan an ninguna relacin entre representacin escrita y el patrn sonoro de la palabra. Entre los siete diferentes tipos de respuestas que pudimos identificar en los nios de 4 a 6 aos, tres nos conciernen aqu: a) Ciertos nios escriben exactamente lo mismo para una palabra y su diminutivo indicando, por medios diversos, que no es pertinente introducir una diferencia: Cagnolino la stessa scritta di cane perch sempre un cane , dice con la mayor claridad Tiziano (6;2) (Perrito es la misma escritura que perro porque sigue siendo un perro). b) Otros nios, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra, pero con letras ms pequeas: Scrivo casetta con numeri piccoletti dice Sara (4;8) (Escribo casita con nmeros chiquitos). c) Otros nios, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra pero omitiendo una o dos letras: Giuditta (6;0) escribe casa con cinco letras y casita con slo las tres primeras , y se justifica diciendo que escribi casa ms grande que casita porque es ms grande (Ho scritto casa pi grande di casina perch pi lungo ). Las respuestas a)muestran una centracin exclusiva sobre las semejanzas entre las dos palabras, ignorando las diferencias. Son, sin embargo, por dems interesantes, ya que permiten apreciar el hecho de que esos nios son capaces de centrarse sobre el aspecto conceptual de la significacin, y no sobre el referente. Las respuestas b) y c) son intentos muy exitosos de coordinacin entre semejanzas conceptuales y diferencias entre los objetos referidos; en la solucin b),que consiste en hacer ms pequeas las mismas letras, el nio logra conciliar la igualdad conceptual (representada por las mismas letras) con las diferencias en el referente (representadas por las diferencias de tamao entre las letras) en tanto que, en la solucin c),que consiste en poner menos letras, las diferencias cuantitativas entre los objetos referidos son representadas por las diferencias en la cantidad de letras, representando la semejanza conceptual por la semejanza de las letras. Decimos que estos modos de diferenciacin (cualitativos y cuantitativos) son inter-relacionales, porque aseguran la 10 diferencia de representacin entre dos palabras diferentes. Jams se puede juzgar el nivel de conceptualizacin de un nio en funcin de una produccin aislada. Es al interior de un conjunto de palabras escritas donde es posible ver cmo intenta introducir una diferenciacin. Evidentemente, lo anterior no asegura que una cierta palabra reciba siempre la misma 11 representacin. Es al interior de un cierto conjunto de escrituras producidas durante un corto periodo de tiempo, que se ve al nio afirmar que tal representacin dice tal palabra (con la exclusin de las otras de ese conjunto). Esos modos de diferenciacin son entonces inter-relacionales pero no sistemticos. Con el periodo siguiente, asistiremos a la bsqueda de una sistematizacin. Sin embargo, para captar mejor la significacin de este pasaje, es necesario presentar primero algunos de los problemas de naturaleza lgicaque el nio intenta resolver para comprender la naturaleza del objeto que es la escritura socialmente constituida.

Problemas lgicos planteados por la comprensin del sistema alfabtico


El problema de la relacin entre la psicognesis de las categoras lgicas del pensamiento y el aprendizaje de la lengua escrita ha conducido a dos posiciones opuestas. Para algunos, no hay lugar para proponer tal problema, porque el 12 aprendizaje de la lengua escrita es concebido como el aprendizaje de una tcnica para transcribir los sonidos. Para otros, en cambio, las categoras lgicas del pensamiento parecen jugar el papel de prerrequisitos, a tal punto que postulan el nivel de estructuracin lgica propio a las operaciones concretas como necesario para iniciar este aprendizaje. Es esta segunda posicin presentada como piagetiana la que debe ocuparnos aqu. Sus premisas son ms o menos las siguientes: es evidente que para comprender el sistema alfabtico el nio debe estar en condiciones de tomar en consideracin el orden de las letras de una serie, porque los cambios de orden de las letras mismas permiten efectuar distinciones pertinentes al nivel de la escritura (la serie EST y la serie TES deben ser distinguidas como dos series diferentes, aunque sus elementos sean los mismos); es igualmente claro que el nio debe estar en condiciones de proceder a hacer clasificaciones, entre otras razones porque debe reconocer como la misma letra una serie de formas que reciben la misma denominacin a pesar de diferencias grficas muy acentuadas (no hay, por as decirlo, semejanza 13 entre una A, una ay las cursivas correspondientes). El argumento conduce a la conclusin de que, porque el nio debe clasificar y seriar, y porque tales operaciones caracterizan el periodo de las operaciones llamadas concretas, entonces es mejor esperar a que el nio se site en este periodo para tener garantas de xito en el aprendizaje de la lengua escrita.

Hay al menos dos suposiciones implcitas en este razonamiento, ambas profundamente contrarias al punto de vista psicogentico sobre el desarrollo. La primera consiste en hacer coincidir el inicio de un conocimiento en este caso, el de la lengua escrita con el comienzo de su presentacin escolar. No es necesario insistir sobre el carcter errneo de esta idea: toda la obra de Piaget es una clara demostracin del punto de vista opuesto. Para llegar a comprender un modo de funcionamiento psicolgico es necesario reconstruir la gnesis, como Piaget lo ha repetido muchas veces. En la laboriosa bsqueda de todo lo que precede al funcionamiento a estudiar es necesario siempreplantear las preguntas iniciales: cmo clasifica el nio antes de estar en la posibilidad de clasificar? (Cmo anda un beb en bicicleta?, para utilizar la imagen de P. Grco). En el dominio que nos ocupa: cmo lee un nio antes de leer? (en el sentido convencional del trmino); cmo escribe antes de que su produccin sea reconocida por los otros como escritura? La segunda presuposicin implcita en este modo de razonamiento tambin contrario a lo esencial de los lineamientos psicogenticos es la siguiente: es necesario esperar a que la lgica est constituida, para que pueda aplicarse a nuevos contenidos. Pero... cmo se constituye? La lgica no es extraa a la vida: no es ms que la expresin de las coordinaciones operatorias necesarias a la accin (Piaget & Inhelder, 1955, p. 304). La dicotoma es clara: o bien las operaciones cognitivas son la respuesta del sujeto a los problemas planteados por el mundo que intenta comprender (para poder actuar y actuando sobre l), o bien las operaciones cognitivas son el producto de procesos puramente endgenos. En otros trminos: o bien los procesos de estructuracin de lo real tienen alguna cosa que ver con la gnesis de las estructuras lgicas o bien stas se desarrollan apoyndose sobre los objetos, aunque sin aprehender sus contenidos. En un prefacio poco conocido, Piaget (1971), discutiendo las relaciones entre las operaciones cognitivas y el desarrollo del lenguaje, se expresa as: Este papel puede, en efecto, ser interpretado de dos maneras distintas. Segn la primera, las operaciones lgicomatemticas se desarrollaran de manera autnoma en dominios bien circunscritos: seriar, clasificar, contar los objetos, etc., sin buscar nada ms que obtener seriaciones, clasificaciones, una sucesin de nmeros enteros, correspondencias, etc., as como sus leyes constitutivas (transitividad, inclusiones cuantificadas, iteraciones, conservacin de equivalencias, etc.). Esas operaciones una vez constituidas [...] se aplicaran enseguida a mltiples contenidos nuevos y a problemas diferentes [...]. Pero es ms probable una segunda interpretacin. Podra ser que en todos los dominios a la vez, cuando, ante dificultades ms o menos equivalentes, se planteara un problema comn [...], el sujeto reaccionara por un mismo juego de regulaciones, es decir la equilibracin por compensacin de perturbaciones y tendera entonces a una estructura ms o menos general (operacin o funcin operatoria) [...]. Esta segunda solucin, que es la de E. Ferreiro como tambin la nuestra (y creemos haberla verificado en el dominio de la causalidad), no significa, naturalmente, que las estructuras lgicas constituyan un producto o un derivado de las estructuras lingsticas, porque seran, al contrario, el resultado comn de todas las regulaciones en todos los dominios a la vez. Es posible, entonces, plantear en trminos nuevos la relacin entre el desarrollo lgico y la comprensin de la escritura en el nio. Se deduce, en tal caso, que esperamos encontrar la lgica en desarrollo (no la lgica constituida, sino una lgica en curso de constitucin). De cualquier forma, se trata de saber cules son exactamente los problemas de naturaleza lgica y cmo se plantean en este dominio especfico. Por otro lado, y dado que las estructuras lgicas constituyen, a la vez, las condiciones de la lectura de la experiencia y los resultados de los intentos de estructuracin del objeto de conocimiento, es necesario comprender cmo se presenta esta relacin en el caso particular de la lengua escrita. Hemos podido dar una primera respuesta a estas preguntas, mostrando detalladamente en los hechos cmo se plantean, en el caso de la psicognesis de la escritura, los siguientes problemas lgicos: relacin entre la totalidad y las partes; coordinacin de semejanzas con diferencias; construccin de un orden serial; construccin de invariantes; correspondencia trmino a trmino. Acabamos de presentar algunos ejemplos de coordinacin de semejanzas con diferencias. Nos ocuparemos a continuacin, muy particularmente, de la relacin entre la totalidad y las partes, y de la correspondencia trmino a trmino, porque estos dos problemas lgicos estn en el centro de la evolucin entre el segundo y el ltimo de los tres grandes periodos que nos ocupan.

Relacin entre la totalidad y las partes constitutivas


Tomemos como punto de partida el momento en el cual las letras han sido constituidas por el nio como objetos sustitutos. Una vez que una serie de letras reciben cierta interpretacin (en funcin de las propiedades contextuales, de las intenciones subjetivas del productor del texto o por transmisin social aceptada), el problema que se plantea es saber si, dada esa interpretacin al conjunto, es tambin posible para el nio dar una interpretacin a las partes constitutivas.

Al comienzo, los elementos grficos (letras) no son ms que los ladrillos necesarios para la construcci n de una totalidad interpretable. Una vez constituida esta totalidad, las propiedades atribuidas a la totalidad son transferidas sin ms a las partes. Por ejemplo, el nombre atribuido a una serie de letras puede ser tambin atribuido a sus elementos constitutivos, a pesar del hecho de que, tomados fuera de esa totalidad, estos mismos elementos pierden la propiedad de ser significantes. Por ejemplo los nios pueden reconocer su nombre escrito o hacer ensayos de escritura de su nombre con grados diversos de xito, sin que eso les impida creer que cada parte de ese nombre escrito dice el nombre completo. El observador puede poner en evidencia este fenmeno dejando visible slo una parte del nombre y preguntando si lo que queda visible todava dice el nombre anunciado precedentemente, o si dice otra cosa (Ferreiro & Teberosky, 1979, cap. VI; Ferreiro, et. al., 1982. Vol. 4.). De la misma manera, al nivel de la frase escrita siendo las partes entonces los grupos de letras separados por blancos, los nios pueden aceptar que una oracin que se enuncia corresponde a la transcripcin escrita, sin que por eso est en condiciones de aceptar que su forma escrita incluye cada una de las palabras que la componen. As, cuando preguntamos acerca de la significacin de las partes (grupos de letras circundados por blancos), ellos nos responden enunciando la frase entera (Ferreiro & Teberosky, 1979, dem.). Las propiedades atribuidas a la totalidad son, pues, atribuidas sin ms, a las partes, una vez que la totalidad ha sido constituida. Algunos ensayos de diferenciacin pueden, sin embargo, aparecer ya en este nivel. Por ejemplo, en la interpretacin de las partes de su nombre propio, algunos nios intentan atribuir a las diferentes partes visibles, una de las partes (de hecho una palabra completa) de su nombre propio cuando ste es compuesto, o bien una de las partes de su apellido, en el caso en el cual el apellido corresponde al del padre y al de la madre (lo que es el caso de Mxico). El nio puede atribuir tambin el nombre propio de otros miembros de la familia o de amigos, a las partes visibles de su propio nombre. He aqu algunos ejemplos: Leonel (6 aos) no sabe todava escribir su nombre propio, pero conoce las dos primeras letras y acepta como correcta la escritura que hace un adulto. Cuando escondemos las partes de esta escritura, da las siguientes interpretaciones: (Leo/ / /) Sigue diciendo Leonel? No. Entonces qu dice? Fernando. Quin es Fernando? Es un amigo mo. (/ / / Nel) Y as dice Leonel? No. Entonces qu dice? Carlos. Quin es Carlos? Otro amigo mo. (/ / on/ /) Y as? Gerardo.

Quin es? Otro amigo mo. (Leonel) Y as? Leonel Adriana (4;5) escribe su nombre propio con un trazo en zigzag, en cuatro pedazos: Qu dice? Adriana. Dnde? (Indica el conjunto de los cuatro pedazos) Por qu pusiste cuatro pedacitos? Porque s. Qu escribiste aqu? (primer pedacito) Adriana. Y aqu? (segundo pedacito) Alberto. (el nombre de su padre) Y aqu? (tercer pedacito) Ale. (forma habitual abreviada de Alejandro, el nombre de su hermano) Y aqu? (cuarto pedacito) Ta Picha. Carmelo (6;2) escribe con su nombre propio con cuatro letras: AEea. Para la totalidad, su interpretacin es Carmelo, pero letra por letra su interpretacin es: Carmelo (A), Enrique (E), Castillo (e), Avellano (a). De todos estos casos es importante resaltar que el nio trabaja a nivel de palabras enteras, no descompuestas (en fragmentos): o bien las partes son solidarias de la totalidad a tal punto que pueden recibir la misma interpretacin, o bien las partes aparecen como otras totalidades a las cuales se les puede atribuir la significacin de un nombre completo. Sin embargo, algunas situaciones privilegiadas permiten, ms fcilmente que otras, a los nios establecer una relacin entre la totalidad y las partes. Por ejemplo, Abraham (4;7) escribe coche con cinco letras cuando se trata de confeccionar un letrero que anuncia 5 carros pequeos de un negocio de juguetes. Igualmente, Paola (4;11) pone cinco letras (que ella llama nmeros) para una caja con cinco manzanas, diciendo: cinco nmeros para que sean cinco manzanas . En todos estos casos, cada letra vale por un objeto (un elemento del conjunto) y el todo representa tanto el conjunto como el plural de la palabra. Las propiedades de las partes y las propiedades de la totalidad no son las mismas. Esta solucin es satisfactoria pero no es generalizable ni estable, porque entra en contradiccin con una exigencia constructiva muy importante y poderosa: la exigencia de cantidad mnima, de acuerdo a la cual una escritura es siempre un compuesto de partes (una sola letra no basta para crear una palabra escrita). Para que esta solucin sea generalizada a un conjunto, el conjunto debera contar cuando menos con tantos elementos
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como la cantidad mnima de letras exigida por el nio (hay una tendencia muy generalizada a considerar 3 como la cantidad por debajo de la cual no se puede descender sin correr el riesgo de obtener algo imposible de interpretar). Ms an, cuando el nio intenta escribir el nombre de un objeto singular, est forzado a escribir ms de una letra y entonces ya no comprende la relacin entre cada letra y la serie (o conjunto) de letras. En consecuencia, en la mayor parte de los casos, la relacin que guarda cada letra con la totalidad interpretable permanece opaca. Es importante subrayar que al mismo nivel de desarrollo, pueden obtenerse dos modos de construccin de representacin de sustantivos en plural. Cuando los nios escriben en primer lugar el nombre de un conjunto de objetos (un nombre en plural), ajustan a veces el nmero de letras al nmero de objetos del conjunto; pero cuando estos mismos nios escriben un nombre en singular y despus en plural (pasando, por ejemplo, de gato a gatos) hacen aparentemente otra cosa, pero obedecen en realidad al mismo principio. Por ejemplo, si el nio acaba de escribir tres letras para gato, marca a veces el plural repitiendo dos o tres veces la misma secuencia inicial (en funcin del nmero de gatos en cuestin). Por ejemplo, Javier (5;5) escribe la serie AOi para gato y la serie OiA para gatito; despus, cuando le pedimos escribir gatitos , en relacin con una imagen de tres gatos, escribe de nuevo esas tr es letras OAi observa el resultado y comenta: un gatito, agrega las mismas tres letras al lado y dice: los gatitos aqu; agrega otra vez la misma serie (el resultado es OAiOAiOAi ) diciendo: otra vez gato. As, en una tarea donde los nios escriben primero un nombre en plural, una letra basta para representar cada objeto, porque no se trata de una letra aislada (que no sera legible en s) sino de un elemento de un conjunto. Observar la cantidad de objetos se convierte en uno de los medios posibles para decidir el nmero de letras que se debe poner.Son los nios cuidadosos en encontrar un medio objetivo para controlar las variaciones en la cantidad de caracteres quienes proceden as. Sin embargo, si esos mismos nios escriben primero un nombre en singular, tienen necesidad de ms de una letra y, aplicando el mismo principio que anteriormente, repiten el nombre ya escrito tantas veces como objetos hay el conjunto. El modo de construccin corresponde a gato, gato, gato, pero la interpretacin del conjunto es la de la forma plural gatos. Tenemos ejemplos de construcciones del plural por este procedimiento de iteracin de la escritura del singular en muchas 15 lenguas. La ilustracin 4 presenta ejemplos en italiano, espaol y hebreo.

Los primeros ensayos de coordinacin entre la totalidad y las partes pueden presentarse en otras situaciones, como la siguiente: Vctor (5;2) estima que es necesario un mnimo de tres letras para obtener una totalidad interpretable. Nos pide escribir barco. Escribimos una letra, preguntando si est bien. Vctor responde que no, porque noms dice ba. Ponemos otra letra y la respuesta de Vctor es idntica: noms dice ba. Con 3 letras est satisfecho porque dice barco. Casos como ste nos parecen del ms vivo inters. Vctor parece razonar as: a una totalidad incompletaal nivel de lo escrito debe corresponder otra totalidad incompleta al nivel de la emisin oral. No se trata an de la hiptesis silbica que veremos ms adelante, segn la cual, cada letra puede corresponder a una parte silbica de la palabra porque con una letra dice ba y agregando otra letra la escritura contina diciendo lo mismo. Es ms bien una manera de explicar que con dos letras el barco queda incompleto. Esto es muy importante porque en lugar de decirnos que una parte del barco no est todava representada (lo cual sera el caso si la escritura fuera concebida de modo icnico: un barco sin velas, por ejemplo), Vctor hace referencia a la forma lingstica: un barco sin co, no es un barco completo. Haciendo esto, Vctor toma en cuenta, sin tomar conciencia, el hecho de que la forma lingstica hablada, es decir, la palabra, est tambin compuesta de partes, tanto como la escritura de la cual controla la produccin. La descomposicin silbica de la palabra juega un papel de la ms alta importancia en la secuencia de desarrollo. Se trata, sin embargo, de saber en qu sentido van las interacciones entre los conocimientos lingsticos generales y la comprensin de la escritura. Dos hiptesis son posibles: segn la primera, un desarrollo progresivo de la nocin de 16 descomposicin silbica de las palabras, se hara en forma independiente y podra enseguida aplicarse a la comprensin

de la escritura. Segn la segunda hiptesis, seran los problemas cognitivos planteados por la comprensin de la escritura y ms particularmente por el problema de la relacin entre la totalidad y las partes los que conduciran al nio al descubrimiento de la posibilidad de descomposicin silbica como la mejor forma de resolver tales problemas. En otros trminos, conforme a la primera hiptesis, es un desarrollo al nivel de lo oral el que conducira al nio a una silabizacin progresiva, que encontrara, en cierto momento, un punto de aplicacin en la escritura; segn la segunda hiptesis, seran dos vas independientes de trabajo sobre la slaba las que se encontraran; pero la aparicin de la silabizacin sera una respuesta a problemas especficos planteados por la comprensin de la escritura y no solamente la aplicacin de un saber-hacer 17 obtenido en otros contextos. La segunda hiptesis es ms probable. En todo caso, parece cierto que esta relacin entre completud e incompletud abre la va a la aparicin d e una idea nueva: la idea de que cada pedazo de un nombre escrito puede corresponder a una parte del nombre emitido. En esta nueva perspectiva, no solamente una parte incompleta de la palabra emitida es la que corresponde a una parte incompleta de la palabra escrita, sino sistemticamente, cada parte de la palabra emitida es considerada como correspondiente a cada una de las partes de la palabra escrita. Estn entonces reunidas las condiciones que permiten el establecimiento de un nuevo tipo de coordinacin entre partes y las totalidades (y, pues, una nueva reorganizacin). La novedad consistir entonces en considerar las relaciones entre dos totalidades diferentes: por una parte, las partes de la palabra enunciada sus slabas y la palabra misma emitida en cuanto totalidad, y por otra parte, las partes de la palabra escrita sus letras y la secuencia de letras de la palabra escrita, en tanto que totalidad. Una correspondencia trmino a trmino entre los dos conjuntos se va a establecer, lo que es el objeto de la siguiente seccin.

La correspondencia trmino a trmino


La idea de la correspondencia trmino a trmino es solidaria de la hiptesis silbica que marca la entrada al tercero de los grandes periodos de desarrollo de las conceptualizaciones acerca de la escritura. Sin embargo, no aparece exclusivamente durante este periodo, y, antes de analizar sus manifestaciones ms sobresalientes, es til volver atrs y ver ms de cerca sus primeras manifestaciones en el dominio de la comprensin de las marcas escritas. Veamos, para comenzar, la evolucin de Silvia (una nia de medio desfavorecido, para quien las vas de acceso a la lengua escrita son muy limitadas). Durante todo un ao escribe utilizando solamente bolitas (vase ilustracin 5). A la edad de 4 aos (4;1) sus bolitas son distribuidas en desorden sobre la pgina, sin orientacin privilegiada. Algunos meses ms tarde (a los 4;8) aparece la linealidad, y las bolitas se siguen formando una lnea bien apretada, pero Silvia no parece estar en posibilidad de controlar la cantidad de bolitas que va a poner. Sin embargo, un mes ms tarde (4;9) cuando le sugerimos escribir algo que vaya bien con una serie de imgenes, vemos a Silvia tener cuidadosamente en cuenta las fronteras: ella comienza su serie de bolitas donde comienza la imagen (exactamente abajo) y para de escribir donde termina la imagen. Adems hace dos series de bolitas cuando hay dos objetos en la imagen. A los (5;0) asistimos a un cambio notable en su produccin. En lugar de trazar una serie de bolitas para cada imagen, no pone ms que una para cada objeto o personaje de la imagen.

Silvia no es la nica en mostrar este gnero de correspondencia (una grafa para cada objeto). En 33 nios que seguimos longitudinalmente, hemos encontrado: a)queesta correspondencia estricta coincide con el momento de la constitucin de las letras en tanto objetos sustitutos; b)que esta correspondencia estricta est precedida de un periodo de ausencia de control de la cantidad de grafas; c)que es de muy corta duracin; d) que est seguida inmediatamente despus de la

exigencia de cantidad mnima.

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La correspondencia uno a uno, al nivel de la produccin de escrituras, se transforma enseguida en una correspondencia muchos a uno, caracterstica de la aparicin de la exigencia de cantidad mnima, con una bsqueda consecutiva tendiente a regular a la vez el mnimo y el mximo de grafas. Lo que vemos aparecer al nivel de la produccin tiene un equivalente al nivel de la interpretacin de textos, aunque ms tarda. En efecto, cuando pedimos a los nios interpretar textos colocados en la proximidad de imgenes, una de sus ideas persistentes consiste en anticipar en el texto el nombre del objeto dibujado. Cuando hay muchos objetos sobre la imagen y muchos grupos de letras en el texto (lo que para nosotros corresponde a una frase escrita), los nios intentan hacer corresponder a cada grupo de letras el nombre de cada uno de los objetos de la imagen. As, el texto LOS ANIMALES ESTN EN EL RO, colocado bajo una imagen donde se ve un pjaro, un pato, tres pescados y una mariposa alrededor del agua o sea, tantos segmentos en el texto como animales en la imagen- da frecuentemente lugar a interpretaciones en las cuales el nio intenta tener en cuenta las propiedades cuantitativas del texto (cantidad de grupos de letras) sin renunciar a la idea de que slo estn escritos los nombres. He aqu algunos ejemplos (todos, de nios de 6 aos). Hemos puesto entre parntesis la cifra correspondiente al segmento de texto interpretado (as (1) corresponde a LOS, (2) corresponde a ANIMALES, y as sucesivamente): pato (1), mariposa (2), pescado (3), tambin pescado (4), aqu tambin pescado (5); pajarito (6); mariposa (1), pescado (2), pato (3), pajarito (4,5,6); mariposa (1), pescado (2), otro pescado (3), pjaro (4,5) pato (6); pajarito (1), pescado (2), mariposa (3), pa- (4), to(5), flores (6). Dijimos bien que los nios intentan tener en cuenta, porque si bien en el texto hay tantos grupos de letras como de animales en la imagen, todos esos grupos de letras no son equivalentes: dos grupos de letras en particular (EN EL) no tiene ms que dos letras, lo que para muchos nios est por debajo del mnimo requerido para atribuir una interpretacin. Es precisamente a propsito de estos segmentos cortos que se ven aparecer intentos de ensamblajes, (juntar estos pequeos pedacitos en un slo segmento y dar una interpretacin de conjunto despus de haber eliminado los blancos por el acto mismo de reunirlos), o bien intentos de silabizacin (sobre estos pedacitos no se puede leer una palabra completa, sino solamente una parte de una palabra). Como lo expusimos ms arriba, las partes de una escritura en los lmites de una sola palabra escrita se hacen progresivamente observables, y hay que dar cuenta de ellas. Estas partes no corresponden en lo absoluto a las partes del 20 objeto designado por la palabra. Una hiptesis completamente nueva hace entonces su aparicin, a saber: que el nombre pronunciado es susceptible de ser descompuesto en partes, en pedacitos seguidos unos de otros, tanto como el nombre escrito es un compuesto de partes colocadas en un cierto orden. Una nueva correspondencia trmino a trmino es posible, ahora, entre estos dos conjuntos ordenados. Este es el comienzo de la fonetizacin de la escritura. Los pedacitos que el nio encuentra descomponiendo la palabra son, claro est, las slabas. En lenguas como el espaol y el italiano, en las que el lmite silbico est bien marcado, este periodo silbico es fcil de seguir en todos sus detalles, que tienen su importancia. En efecto, desde el punto de vista de la correspondencia trmino a trmino que aqu nos ocupa, se observa que el nio se permite primero, ya sea repetir slabas o juntar letras u omitirlas, mientras que un poco ms tarde la correspondencia se hace estricta (una slaba para cada letra, sin repetir slabas y sin omitir o juntar las letras). En la ilustracin 6 encontramos un ejemplo de esta correspondencia estricta, tal como se presenta en el apogeo del periodo silbico.
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Este ejemplo no tiene nada de excepcional, salvo en lo que concierne a la escritura de la palabra monosilbica. En efecto, Jorge acepta la consecuencia inevitable de la hiptesis silbica (una sola letra para una palabra que tiene una sola slaba) dejando as, de lado tal vez provisionalmente la exigencia de cantidad mnima. Vemos aqu al nio trabajar a un nivel puramente cuantitativo: una letra para cada slaba. Las letras pueden ser cualesquiera. Al momento de escribir una palabra, la eleccin de una letra en particular no est determinada ms que por aquellas que le preceden en la misma serie (porque l no debe repetir la misma letra en posicin contigua...). No importa cul letra pueda tomar una vez el valor de la slaba ma y otra vez el de la slaba to, o de cualquier otra slaba. Es solamente su valor posicionalel que determina la interpretacin posterior. En tanto que elemento aislado, una letra puede tener un nombre estable pero no un valor estabilizado. Pero una vez inserta en un conjunto, la letra adquiere un valor enteramente definido por su posicin en la serie. Esto es exactamente lo que sucede cuando, a partir de un cierto nivel de desarrollo, el nio cuenta los elementos de un conjunto: no importa cul objeto puede hacerse el tercero en un conjunto y el primero en otro; todo depende de su posicin particular, no hay nada en sus propiedades singulares que permita decidir de antemano el nombre que recibir al momento de contarlo. Esta correspondencia trmino a trmino entre elementos cualesquiera va a evolucionar por una serie de conflictos hacia una correspondencia trmino a trmino entre los elementos cualificados. Veremos cmo esta evolucin se realiza en el curso del tercero de los grandes periodos del desarrollo en cuestin.

El tercer periodo del desarrollo


Acabamos de ver cmo nace esta idea de la fonetizacin de la escritura, y con ella, la puesta en relieve de las semejanzas o las diferencias sonoras entre los significantes. Observamos de nuevo, pero a otro nivel, el trabajo cognitivo que se realiza sobre el eje cuantitativo o cualitativo, con todos los esfuerzos de coordinacin que ello implica. Al interior del periodo silbico podemos distinguir tres momentos: al comienzo, la hiptesis silbica no sirve ms que para justificar una produccin escrita que no ha sido guiada por ella. El nio produce una escritura guindose por los criterios de diferenciacin intra-relacionales propios del periodo precedente; pero enseguida, cuando procede a la lectura de lo que produjo, esta lectura se convierte en una justificacin. Busca hacer corresponder una slaba de la palabra con cada letra escrita. Muy frecuentemente, el nio encuentra ms letras que slabas en la palabra y entonces, en lugar de borrar las letras de ms, procede a revisiones complejas que lo conducen, ya sea a repetir slabas, ya sea a juntar letras (sobre todo al final del texto escrito) o ya sea a saltar letras, todo con la intencin de llegar al final del texto escrito. Muy numer osos son los nios que, habiendo intentando muchas soluciones de compromiso sin xito, regresan a una lectura propia del periodo precedente: el nio lee la palabra entera, sin descomponerla en pedazos, teniendo al momento como nica preocupacin colocar el dedo sobre la primera letra al momento en el que la emisin comienza y deteniendo simultneamente el dedo y la voz sobre la ltima letra. El nio se comporta entonces como si el texto no fuera su obra, sino la obra de alguien que no puede ser modificada. He aqu dos ejemplos particularmente sorprendentes de este comienzo de anlisis silbico: Claudia (5 aos) va a escribir mueca. Pone dos letras (IB), observa el resultado y dice: Faltan ms letras. Le preguntamos qu dice en lo que ya est escrito y responde Mu-e (las dos primera slabas de la palabra), sobre lo cual agrega una tercera letra (el texto se hace IBO). Todo parece indicar que Claudia va a parar, satisfecha, pero contina afirmando que hacen falta an otras letras porque dice mu-e, mostrando esta vez solamente la primera y la ltima letra de la serie. Le preguntamos qu pasa con la letra de en medio (B), y entonces Claudia se pone a contar las letras, una, dos, tres, pero sin llegar a una conclusin. Le sugerimos leer de nuevo lo que escribi. Claudia dice (sin mostrar su dedo) Mu-e-ca... faltan. Ella agrega cuatro letras (el resultado es entonces IBOAE PM); lee las dos primeras slabas (mu-e)

sobre las dos primeras letras, y la ltima slaba (-ca), sobre la ltima letra (M), sin quedar an satisfecha. Martha (6 aos) va a escribir pelota. Pone cinco letras (RIROT) y procede enseguida a una lec tura silbica: pe-lo-ta. Constata que hay letras de ms pero, en lugar de borrarlas, busca una justificacin ad hoc: Es que ando mala de la gripa. Le preguntamos si piensa que est bien as o bien si le falta quitar letras y responde con mucha duda: Es que noms poquitas... pienso que s deberan ser todas stas . Las dificultades que los nios deben enfrentar antes que la hiptesis silbica comience a controlar sus producciones estn bien ilustradas en el caso de Federico, un nio italiano, de 6 aos, que sabe escribir su nombre propio y que utiliza el repertorio de letras de su nombre para producir otras, cambiando el orden lineal. Este procedimiento remarcable, observado en muchos nios, conduce a una combinatoria, es decir, a una estructura naciente cuya importancia ulterior es bien conocida. Federico produce la secuencia siguiente (vase ilustracin 7). 1. Ante la demanda de escribir sole (sol), Federico pone 8 letras (FTDOFEO), lee silbicamente sobre las dos primeras, so-le (una slaba sobre cada letra), se sorprende de encontrar tantas letras de ms y concluye que las otras letras (subrayadas en la ilustracin) non servono a niente (no sirven para nada) y se hacen entonces lettere da cancellare (letras para borrar).

Ilustracin 7.-Federico (6;0) (1) So-le (sol) (letras subrayadas = letras por borrar). (2) Me-la (manzana). (3) Ta-vo-lo (mesa). (4) Bam-bi-no (nio). (5) Re (rey) (letras subrayadas= letras por borrar). (6) Gru (gra) (id.). (7) The (t) (id.). (8) Car-to-li-na. (9) Ca-ne (perro). (10) Ca-gno-li-no (perrito). (11) Ca-sa (casa). (12) Ca-se-tta (casita). (13) Ga-to (gato). (14) Ga-tti (gatos). (15) Ma-ria-la-va-ipiatti (Mara lava los platos).

2. En seguida, para escribir mela (manzana), Federico se hace prudente: no pone ms que dos letras (DF) y controla silbicamente: me-la. Encuentra que est bien pero raro: Io no so perch viene sempre due (No s por qu siempre son dos). 3. Para las dos palabras siguientes tavolo (mesa) y bambino (nio) no tiene ningn problema. Sin embargo pone tres letras, y est satisfecho por el resultado: ta-vo-lo, lo que hace tres, lo mismo que bam-bi-no (que escribe y lee de derecha

a izquierda).

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4. Un nuevo problema aparece con las palabras monoslabas. Federico escribe tres veces seguidas de derecha a izquierda. Comienza con re (rey); pone tres letras pero cuando procede a la interpretacin del texto encuentra que una letra debera bastar. Muy perplejo y molesto, comenta: leggo e mi fermo subito (Leo y me paro muy pronto). La palabra siguiente es gru, gra. A pesar del resultado precedente Federico pone de nuevo tres letras y lee enseguida gru slo que sobre una letra. Hace el comentario siguiente: Ho sbagliato, mi viene sempre tre (Me equivoqu, pongo siempre tres) sobreentendiendo, tres letras. Con la palabra siguiente, the, se hace nuevamente prudente. Pone solamente dos letras porque sin duda alguna no puede bajar de dos, pero se encuentra de nuevo muy incmodo porque hay una de ms. 5. La palabra siguiente provoca a Federico un gran alivio: car-to-li-na se escribe con la cmoda cantidad de cuatro letras. 6. Las siguientes son pares compuestos de un nombre bislabo y del diminutivo correspondiente: Canecagnolino(perro/perrito) y casa-casetta (casa-casita). Federico anticipa tres letras para cane; la verificacin silbica posterior a la escritura lo obliga a reconocer que hay una letra de ms. Para escribir cagnolino, comienza de nuevo con tres letras (FEF), verifica leyendo ca-gno-li y agrega la cuarta letra para que est bien. A pesar de este trabajo de verificacin, no llega a prever la cantidad justa para ca-sa: pone nuevamente cuatro letras pero, despus de la verificacin, seala las dos ltimas como letras para borrar. Vuelto prudente, escribe solamente dos letras p ara ca-se-tta y esta vez agrega la tercera despus del control. 7. La palabra siguiente, gatto, es inmediatamente escrita con dos letras, pero, para representar el plural, gatti (frente a una imagen de tres gatos), repite dos veces la secuencia original (FE). El conjunto es interpretado como gatti o comotre gatti. 8. Por ltimo, Federico representa una frase entera con un anlisis silbico menos bien logrado que el de las palabras aisladas. Escribe la frase Maria lava i piatti (Mara lava los platos) con cinco letras (FEDEF), y la lee como Ma-ria la-vaipiatti. Un anlisis detallado se impone para poder evaluar en su justa medida las dificultades reales encontradas por los nios en la construccin de esta hiptesis silbica. Estamos en presencia de una correspondencia trmino a trmino, en la cual la serie ordenada de las letras es puesta en relacin con la serie ordenada de las slabas de la palabra, lo que confiere a las letras el valor que corresponde a su posicin en la serie. Una letra puede corresponder a no importa cul slaba: as, por ejemplo, en Federico, F se vuelve so, la, bi, re, the, ca, ga y ma en la secuencia de sus construcciones, sin que eso lo incomode. Al contrario, las palabras de menos de tres slabas le plantean graves problemas. La hiptesis silbica tiene una importancia enorme en la evolucin de la escritura en el nio. Por primera vez, el nio encuentra un medio general que le permite comprender la relacin entre la totalidad y las partes que la componen; por primera vez encuentra un medio general de regular la cantidad de letras e incluso de anticiparla. En efecto, los nios llegan no solamente a justificar a posteriori la cantidad de letras que escribieron y a controlar su produccin en curso (como Federico), sino a prever cuntas letras necesitar, antes de comenzar a escribir. Por ejemplo, Javier (5;10) cuenta con sus dedos la cantidad de slabas, despus pone tantos puntitos sobre la hoja como slabas ha encontrado y, solamente despus, escribe las letras sobre los puntos. Procede as para la palabravaca, mariposa y elefante, pero al momento de llegar a las palabras monoslabas pan y sol, suspende el conteo y escribe dos letras, sin poder justificarlo. Con la hiptesis silbica, si bien muchos problemas encuentran una solucin general y coherente, otros surgen. Acabamos de ver, a travs de los ejemplos de Federico y de Javier, el conflicto entre la exigencia de una cantidad mnima de letras y la hiptesis silbica. Se trata, claro est, de un conflicto entre dos principios de construccin de naturaleza interna, puesto que estos nios no reproducen ningn modelo externo. Todos los nios que estn en este nivel de desarrollo tienen dificultades con la escritura de las palabras monoslabas y muchos tienen problemas parecidos con las bislabas. Encuentran en general la manera de escapar con soluciones de compromiso. Una solucin muy popular consiste en dividir la palabra y fabricar un bislabo (por ejemplo sol se hace so-ol; mar se hacema-ar; etc.). Otra solucin consiste en transformar la palabra en su diminutivo, lo que, en el caso del espaol, permite alargar la palabra (por ejemplo barco se hace bar-qui-to). Cuando las palabras de una slaba estn insertas en una frase, una letra basta para representarlas, pero 22 cuando estn aisladas no se puede dejar una letra solita (porque entonces lo que est escrito no es una palabra). En todos los casos que acabamos de analizar, el trabajo de los nios estaba centrado exclusivamente sobre las correspondencias cuantitativas: escribe tantas letras como slabas pronunciadas, sin importar cul letra fuera escogida (a condicin de respetar la restriccin elaborada durante el periodo precedente: no repetir la misma letra en posicin contigua y, de preferencia, no repetir la misma letra ms de dos veces en la misma serie). Sin embargo, otros nios presentan un modo de construccin silbica con limitaciones en la eleccin de letras.

Examinemos el ejemplo de Francisco (6 aos, ilustracin 8).

Francisco escribe su nombre propio con cuatro letras (FRIO). Seala las dos primeras letras juntas y lee Fran-, despus lee las dos ltimas slabas para las dos letras siguientes. En las tres palabras que siguen ( mariposa,paloma, pjaro) escribe la vocal correcta de cada una de las slabas, pero, al momento de leer, no son las vocales lo que lee sino una slaba entera para cada letra. Como tiene necesidad de tres letras como mnimo, est confundido por ga-to que est bien escrita con las vocales correctas, pero Francisco agrega enseguida otra letra cuya funcin no es la de marcar una slaba sino la de hacer legible la totalidad. Con el bislabo siguiente ( pato) acepta provisoriamente dos letras, pero regresa a tres para el monoslabo (pez) que escribe dos veces con tres letras y sin utilizar la vocal correcta. Los nios que utilizan las vocales de esta manera deben hacer frente a otros conflictos. Qu pasa si la palabra que se va a escribir presenta la misma vocal en todas sus slabas? Consideremos el ejemplo siguiente (Martn, 6 aos, ilustracin 9).

1. Martn sabe escribir su nombre propio pero no hace ms que reproducir tal cual una forma adquirida, sin comprender su modo de construccin. Cuando escribe otras palabras, son las vocales utilizadas con valor silbico las que hacen su aparicin. Escribe mariposa exactamente como Francisco: aioa. Pegamento es escrito omitiendo una vocal, y hacemos entonces la hiptesis de que Martn no quiere repetir la grafa e, una vez para pe- y otra vez para -men-. La palabra siguiente, pizarrn es escrita perfectamente, segn este sistema: iao, lo mismo que lpiz: ai. 2. Llega la palabra monoslaba y, con ella, los problemas ya conocidos: para gis, Martn pone inicialmente una i, duda enormemente y afirma que no est terminada, agregando finalmente otra i, al no encontrar ninguna otra solucin. 3. La palabra siguiente, papaya, tiene tres slabas, pero tambin tres veces la misma vocal. Martn acaba de escribir dos letras repetidas para gis, e inicia con dos a que corresponden a pa-pa, pero le falta otra letra para la ltima slaba. Consciente de que debera utilizar de nuevo la misma letra, suspende antes de violar el principio de variedad intra-figural. Con las dos a, prefiere hacer una adaptacin de circunstancia a su manera de leer y hace corresponder las dos primeras slabas a la primera a escrita: papa-ya para a a. 4. En vista de este resultado, pedimos a Martn que escribiera pap. Aqu aparece otro tipo de conflicto. Podra poner dos a? S, porque si bien no le satisfacen enteramente, acaba de hacerlo. Pero esto le provoca problemas precisamente porque acaba de utilizar esas dos vocales para otra palabra. Los nios llegan a la fonetizacin de la escritura conservando

las grandes adquisiciones de los periodos precedentes, y uno de ellos es la exigencia de una diferenciacin objetiva para representar palabras diferentes. Qu hace exactamente Martn? Escribe a y se detiene; repite para s por lo menos seis veces la slaba pa y, de golpe, encuentra la solucin: aA. Obtiene as una serie diferente de la precedente conservando las dos vocales necesarias. 5. La palabra siguiente, calabaza, con sus cuatro slabas y sus cuatro veces a es incluso ms temible. Es imposible escribir esa palabra en los lmites del sistema de Martn. Atrapado por las circunstancias, Martn encuentra en su repertorio una consonante (c) que puede prestar un buen servicio para evitar al menos la primera a. Escribe enseguida dos veces a y, sin encontrar otra solucin, encuentra una nueva adaptacin de circunstancia a sus propios principios: hace corresponder las dos ltimas slabas emitidas a la ltima letra (ca-la-baza: para caa). 6. En cuanto a la ltima palabra monoslaba (pez), Martn la representa exactamente como las otras, repitiendo dos veces la misma vocal (ee). 7. Por ltimo, lo que parece a primera vista una serie de vocales (oiaoeuoa) es de hecho su representacin de la frase siguiente (ponemos entre parntesis las slabas que fueron ledas sin ser verdaderamente escritas): los-ni-os (es-tn) co-miendo-una-tor-ta. Quisimos documentar largamente y en detalle estos procesos de construccin a fin de convencer al lector de la realidad de los conflictos propiamente cognitivos que surgen a propsito de las tentativas de los nios de apropiarse del sistema de escritura. En los nios hispanohablantes, las escrituras silbicas en las cuales se encuentra una correspondencia trmino a trmino entre elementos cualificados (y no cualesquiera) tienen una caracterstica sobresaliente. Las vocales son mejor utilizadas que las consonantes en el sentido de que la aparicin de las vocales utilizadas con un valor sonoro prximo al valor convencional es ms precoz, pertinente y frecuente que el de las consonantes. Sin embargo, no es imposible encontrar ejemplos de escrituras silbicas organizadas sobre las consonantes. Un bello ejemplo ha sido realizado por Esther (6 aos, Ilustracin 10).

Cul es el futuro de esta hiptesis silbica? Indicamos que ella engendra sus propios conflictos, porque la aplicacin simultnea de la correspondencia silbica y la exigencia de una cantidad mnima conduce a resultados contradictorios, y porque, en el caso de la correspondencia trmino a trmino entre los elementos cualificados hay contradiccin con la exigencia de variedad intra-relacional, as como en ciertos casos con la exigencia de diferenciacin inter-relacional. Todos estos conflictos son de naturaleza puramente endgena, es decir, conflictos entre diferentes principios construidos por el nio mismo. Es tiempo de subrayar la importancia de una nueva fuente de conflictos que se agregan a los precedentes, a saber, los conflictos entre las hiptesis construidas por esos nios y la escritura tal como es practicada por los otros sujetos ya alfabetizados. A este nivel de desarrollo, los nios comprenden muy bien su propia manera de escribir, pero tienen una dificultad mayor para comprender las escrituras que estn presentes en su medio. Cada vez que intentan aplicar la hiptesis silbica a las escrituras producidas por los adultos, encuentran un sobrante de letras. La escritura socialmente constituida resiste a los esquemas asimiladores del sujeto tanto como los objetos fsicos resisten a veces a su voluntad. Ciertas escrituras tendrn 23 una importancia decisiva en la desequilibracin del sistema silbico; por ejemplo, la escritura de su propio nombre. Los nios que se centran primero en el eje cuantitativo que en el cualitativo realizan tentativas de resolucin sin cambiar de hiptesis ni de centracin. Se les ve entonces intentar hacer corresponder dos letras a cada slaba, lo que a veces

funciona y a veces no. Toda clase de vicisitudes son entonces posibles, incluso retrocesos momentneos, bloqueos o reestructuraciones rpidas. Una nueva idea hace poco a poco su aparicin: es necesario encontrar un medio para analizar el significante que vaya ms all de la slaba (precisamente para permitir absorber el sobrante de letras encontrado sin cesar). La dificultad de abandonar el sistema precedente y de reemplazarlo por otro est representada por este periodo intermediario que hemos llamado silbico-alfabtico, que es una especie de hbrido. Examinemos de cerca los ejemplos de Victoria y Salvador (ambos de 7 aos, ilustracin 11). Ambos nios escriben en un sistema que no es totalmente silbico ni tampoco francamente alfabtico. Prcticamente todas las letras utilizadas son correctas, pero faltan. Tomemos tres ejemplos de entre la lista de escrituras producidas.

1. Mariposa es escrita por uno como Maiosa y por el otro como miosa. En el primer caso, la primera y la ltima slabas son escritas alfabticamente, en tanto que las dos slabas intermedias son escritas silbicamente. En el segundo caso, las tres primeras slabas son escritas silbicamente mientras que la ltima slaba es escrita alfabticamente. 2. Caballo da lugar, en Victoria, a la serie cayo y en Salvador, a la serie cvaio. En el primer caso, las dos slabas iniciales de la palabra son escritas silbicamente y la ltima, alfabticamente. En la construccin de Salvador, la primera slaba es escrita silbicamente y las dos siguientes alfabticamente. Es interesante notar que la ltima slaba no presenta la ortografa convencional llo, pero usan las dos maneras alternativas (yo y io)de escritura de esa slaba. 3. La ltima escritura representa, en los dos ejemplos, Mxico. Victoria la escribe silbicamente apoyndose en las vocales (eio). Salvador produce algo ininteligible a menos que conozcamos las condiciones de produccin. En efecto, de entrada escribe tambin silbicamente, Mio, pero parece acordarse de una letra privilegiada (x) que debeestar ah y escribe de nuevo silbicamente mxo. El resultado es una doble escritura silbica yuxtapuesta (Me-xi-co-me-xi-co) pero, como nada ha sido borrado tiene una enorme dificultad para interpretar el resultado final. Un punto muy importante de subrayar es el siguiente: las escrituras silbico-alfabticas han sido tradicionalmente consideradas como escrituras desviantes, como escrituras con omisiones de letras. Es verdad que, con relacin al modelo adulto convencional, estas escrituras tienen omisiones. Pero desde el punto de vista de la psicognesis, es exactamente lo contrario. Hay agregado de letras, con relacin a las escrituras silbicas precedentes. Es intil subrayar la importancia que este cambio de punto de vista puede tener con relacin a los diagnsticos psicopedaggicos... La etapa final de la evolucin es el acceso a los principios de base del sistema alfabtico. El nio ha llegado a comprender cmo opera este sistema, es decir, cules son las reglas de produccin. Esta etapa final, en este caso como en otros, es sin embargo, adems, la primera de otro periodo. En efecto, muchos problemas quedan an por resolver; en particular los problemas de la ortografa son los que harn su aparicin en el primer plano de la escena. Una nueva distincin se impone entonces entre los problemas de escritura propiamente dichos y los problemas de ortografa. Estos comienzan cuando los principios de base del sistema alfabtico han sido comprendidos, lo que no reduce para nada su importancia.

Conclusiones
La evolucin, en el nio, de las conceptualizaciones sobre el sistema alfabtico de escritura, exige an investigaciones

profundas sobre muchos puntos en detalle. Por nuestra parte, hemos estudiado esta evolucin inicialmente en nios hispanohablantes con edades de entre 3 y 6 aos, pertenecientes a medios urbanos muy contrastantes en relacin a la disponibilidad de informacin sobre la lengua escrita. Adems, pudimos constatar, en nios de entre 6 y 7 aos que haban comenzado su escolaridad primaria en 24 niveles de conceptualizacin anteriores a la idea de la fonetizacin, una evolucin semejante, y a pesar del hecho de la exposicin sistemtica a la lengua escrita y los esfuerzos de los maestros por hacerles aprender de inmediato los principios de base del sistema alfabtico (investigacin concerniente al espaol, lengua en la cual las dificultades ortogrficas son mnimas en relacin a las del francs o las del ingls). En fin, otros colegas han podido recabar datos comparativos de otras lenguas (principalmente en cataln, italiano y portugus) y se han dedicado a realizar experiencias pedaggicas basadas en la comprensin de esta evolucin. La cantidad de datos concordantes de los que disponemos apoya las interpretaciones presentadas en nuestras publicaciones anteriores: todo parece indicar que estamos en presencia de una psicognesis real que tiene su propia lgica interna, lo que quiere decir que las informaciones provenientes del medio son incorporadas en los sistemas interpretativos cuya sucesin no es aleatoria, aunque la duracin de los cambios de cada momento de organizacin y por consecuencia de las edades de aparicin depende de un conjunto de influencias diversas (sociales, familiares, 25 educativas, individuales, etc.). Las dificultades que los nios encuentran y superan en el curso de sus esfuerzos por apropiarse de este sistema socialmente constituido permanecen incomprensibles si consideramos la escritura alfabtica exclusivamente como una codificacin de unidades sonoras en unidades grficas. Al contrario, la naturaleza del proceso se hace comprensible, los conflictos legtimos y las construcciones originales, si introducimos la problemtica propia a la construccin de un sistema de representacin. La pregunta fundamental es, entonces, de orden epistemolgico: cul es la naturaleza del vnculo entre lo real y su representacin? Es en estos trminos en los que intentaremos plantear el problema. La construccin de cualquier sistema de representacin necesita, por parte de los sujetos, un proceso de diferenciacin entre los elementos, las propiedades y las relaciones que son aprendidas en el objeto que devendr objeto de la representacin, as como de un proceso de seleccin, dado que, inevitablemente, slo algunos de los elementos y algunas de las propiedades y relaciones sern retenidas en la representacin. Una representacin X no es jams idntica a lo real R que representa (si ese fuera el caso, no se tratara de una representacin sino de otra instancia de R, de una duplicacin). En efecto, una representacin X conveniente a una cierta realidad R rene dos c ondiciones aparentemente contradictorias: algunas de las propiedades y de las relaciones propias a R son representadas, mientras que otras 26 propiedades y relaciones propias a R no estn representadas en X. La construccin de sistemas secundarios (X1, X2...) a partir de un X original es un problema enteramente diferente de la construccin de la primera representacin X de R. Para la construccin de esos sistemas, basta un proceso de codificacin. El cdigo Morse y los cdigos secretos de uso militar son ejemplos de construccin de sistemas de codificacin secundarios a partir de un sistema de representacin ya constituido. La diferencia esencial que queremos subrayar es la siguiente: en el caso de la construccin de un sistema de codificacin, los elementos, las propiedades y las relaciones estn predeterminadas ya que el cdigo secundario no propone ms que otra representacin de los elementos, propiedades y relaciones ya constituidas. Por ejemplo, en la transcripcin de las letras del alfabeto en cdigo Morse, todas las configuraciones grficas que caracterizan las letras se convierten en secuencias de lneas y puntos, pero a cada letra del primer sistema, corresponde una configuracin diferente de lneas y de puntos en correspondencia biunvoca. No se trata de crear nuevas letras ni de suprimir distinciones propias del sistema original. Al contrario, en el caso de la creacin de un sistema de representacin, es necesario de entrada decidir, mediante una eleccin justificada, cules elementos y cules relaciones sern retenidas. La construccin de un sistema de representacin original pasa generalmente por un largo proceso histrico antes de que ese sistema se haga propiedad de una colectividad. Es el caso de la invencin de la escritura que no fue un simple proceso de codificacin. En el caso particular de la lengua escrita, la naturaleza compleja del signo lingstico y de su relacin con el referente, hace difcil la eleccin justificada de los parmetros privilegiados en la representacin. La pregunta Qu representa la escritura? es legtima. En efecto, es posible preguntarse si la escritura representa diferencias entre los significados, diferencias entre los significados en relacin con ciertas propiedades del referente, diferencias entre los significantes o bien diferencias entre los significantes en relacin con los significados. Qu justifica la eleccin de un aspecto en lugar de otro? Son justamente preguntas de este tipo las que guan la investigacin de los nios. Puede pensarse que un sistema de representacin constituido es adquirido por los nuevos usuarios como si se tratara de un cdigo. Tal es la conviccin subyacente en la mayor parte de las propuestas pedaggicas relativas a la enseanza de la lectura: se prepara al nio para reconocer las unidades letras por ejercicios de reconocimiento de las unidades fonticas y se procede a la puesta en

relacin de las unidades entre ellas (evitando lo ms posible las llamadas excepciones al principio de bi -univocidad entre letras y fonemas). Las preguntas epistemolgicas son as ignoradas y, sin embargo, las mayores dificultades de los nios son de naturaleza epistemolgica, como los estudios reportados en este captulo ponen en evidencia. Si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la adquisicin de un sistema de codificacin, este aprendizaje puede ser considerado como puramente tcnico. Si se le concibe como la comprensin de un sistema de representacin, deviene conceptual. El aprendizaje consiste en construir un nuevo objeto de conocimiento y, para hacerlo, en reconstruir las operaciones que permitieron engendrar el objeto socialmente constituido (lo que no quiere decir, claro est, reconstruir la secuencia histrica de las invenciones). Sabemos ya que para comprender otros instrumentos sociales igualmente convencionales (por ejemplo, una regla mtrica) no basta con instruir al nio sobre su modo de empleo (ver Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948, primera y segunda partes). La escritura es tambin, en cierto sentido, un instrumento social de naturaleza convencional, pero es, adems, un sistema de representacin de la lengua (y no solamente de las unidades fonticas). Como cualquier sistema de representacin, todo sistema de escritura est forzado a hacer una eleccin entre los elementos, las propiedades y las relaciones de R que van a aparecer en X. Las escrituras alfabticas eligen poner de relieve la representacin de las diferencias entre significantes, pero adems, en el estado actual de su elaboracin, toda una serie de otras particularidades (separacin entre palabras, signos de puntuacin, uso de maysculas, ortografas 27 particulares, etc.) que estn a la disposicin del lector para ayudarle a reconstruir R a partir de X. Sin embargo, los elementos, propiedades y relaciones de lo real que no han sido retenidos en la representacin no deben ser olvidados, sino que deben, al contrario, ser reintroducidos al momento de interpretar la representacin. Es por esta razn que todo acto de lectura (entonces, de interpretacin) es un acto de reconstruccin (y no una simple decodificacin). Escribir es construir una representacin segn una serie de reglas socialmente codificadas; leer es reconstruir una realidad lingstica a partir de la interpretacin de los elementos provistos por la representacin. Nuestro conocimiento de la psicognesis de los sistemas de representacin es an lacunario y los trabajos reunidos en 28 este volumen no constituyen ms que un comienzo. En el caso particular de la psicognesis de la reflexin sobre la lengua, parece necesario analizar, por una parte, lo que se relaciona con el conocimiento del locutor en cuanto tal, haciendo abstraccin de su conocimiento de la escritura, y, por otra parte, lo que se relaciona con su conocimiento de la representacin grfica de la lengua. Parece difcil concebir las dos evoluciones de otra forma que como interdependientes. Por ejemplo, parece que hay efectos de rebote producidos por la alfabetizacin sobre la nocin de palabra, as como sobre la segmentacin de palabras (ver Ehri, 1985; Read, 1984). Ms an, no est excluido que los problemas planteados por la comprensin del sistema de escritura contribuyan a la construccin de nociones centrales en la reflexin sobre la lengua. En este sentido, creemos posible presentar como hiptesis de investigacin la idea de que la resolucin de un problema propio de lo escrito (el de la relacin entre las letras y la palabra de la lengua) juega un rol decisivo en la construccin del significante en cuanto tal. No es nuestro propsito desarrollar aqu las implicaciones pedaggicas de los hechos que acabamos de presentar. Sin embargo, si consideramos la oposicin codificacin/representacin que hemos presentado, podemos remarcar que est cargada de consecuencias con relacin a la manera de concebir la intervencin pedaggica. He aqu algunas: a) Si se concibe la escritura como un cdigo, un medio de transcribir unidades sonoras en unidades grficas, se pone necesariamente en primer plano la discriminacin perceptiva (visual y auditiva) y la habilidad motriz. Los programas de sensibilizacin a la lengua escrita se concentran en consecuencia en ejercicios de discriminacin perceptiva y de trazo, sin poner jams en cuestin la naturaleza de las unidades utilizadas. Las dificultades de aprendizaje en este dominio son evaluadas segn las mismas presuposiciones: si no hay dificultad para hacer discriminaciones entre formas visuales o auditivas parecidas ni para dibujar formas grficas parecidas, no debera haber dificultades para aprender la lengua escrita. No habra, en este aprendizaje, nada ms que la transcripcin de unidades sonoras en unidades grficas. b) En cambio, si se concibe este mismo aprendizaje como la comprensin del modo de construccin de un sistema de representacin, los problemas aparecen bajo un ngulo muy diferente. Comprender la naturaleza de este sistema de representacin quiere decir particularmente, comprender por qu ciertos elementos esenciales a la comunicacin oral (la entonacin, por ejemplo) no son retenidos en la representacin, incluso cuando deben ser reintroducidos en la interpretacin de esta representacin; comprender que la escritura adopta una defin icin de la unidad palabra de la lengua que no corresponde necesariamente a las intuiciones lingsticas del sujeto prealfabetizado; comprender que todas las palabras son tratadas como equivalentes al nivel de la representacin, incluso si pertenecen a clases muy diferentes; comprender que la centracin privilegiada sobre las diferencias sonoras en el significante necesaria para construir una representacin alfabtica debe ser compensada por una centracin en el significado al momento de la interpretacin. No se trata de buscar un nuevo mtodo que reemplace a los viejos. Se trata de reintroducir en el primer plano al sujeto activo, inteligente y creador, el que construye para comprender, el que Piaget nos ha permitido ver en accin en otros
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dominios del conocimiento.

Lista de referencias
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Notas
* Ferreiro, E., Lcriture avant la lettre. En Ferreiro, E. (2000), Lcriture avant la lettre (pp. 13-64). Paris: HACHETTE ducation. 1. Avant la lettre significa antes del estado definitivo, antes de su completo desarrollo; expresa la idea de un desarrol lo anterior a su poca. Se dice, por ejemplo, que Piaget era un ciberntico avant la lettre, es decir, antes que la ciberntica existiera como disciplina. Respecto de la primera traduccin, se cambia ligeramente el ttulo ya que antes se public como La escritura antes que la letra [N. del T.]. 2. Por ejemplo, la escritura sobre una camisa no indica necesariamente una relacin entre la escritura y el objeto portador, ni entre la escritura como parte del objeto y las otras partes del mismo objeto. 3. En adelante, la edad de los nios ser indicada en aos y en meses de la misma manera: 4;2 significa 4 aos y 2 meses. 4. Otros criterios de clasificacin son igualmente utilizados, pero tienen una importancia secundaria en la psicognesis y por eso no haremos el anlisis aqu. Se trata de distinciones entre escritura ligada (manuscrita) y de grafas separadas; entre letras y pseudo-letras, y entre nmeros y letras. 5. Para mostrar que no slo se trata del reconocimiento de palabras pertenecientes efectivamente a la escritura de la lengua, basta indicar que la tarjeta que tena la palabra non fue aceptada como buena para leer en un 50% de los casos, mientras que los mismos nios aceptaron la no-palabra VST en el 91% de los casos (en una muestra de 22 nios de 4 y 5 aos). 6. Resultados preliminares obtenidos en ingls por Y. Freeman y L. Whitessell (1985) confirman nuestros resultados concernientes a la cantidad mnima (la mayora de los nios consideran tres caracteres como el mnimo requerido) y a la exigencia de variacin interna; los nios de habla inglesa se expresan as: una tarjeta con una sola letra no sirve para leer porque it doesnt have any more letters, has to have lots of letters, has to have more letters. una tarjeta con cuatro B (BBBB) es rechazada porque it has too many Bs ; they are all the same, etc. 7. La regla que los nios hispanohablantes intentan seguir es la siguiente: no se puede poner ms de dos veces la misma letra en una serie interpretable (o sea, en un nombre escrito); si hay repeticin, se debe intentar no poner letras repetidas en posicin contigua. As, una serie como EATEM est permitida mientras que la serie MTEEA es evitada. 8. Mariana no piensa en representar las diferencias sonoras entre las palabras escritas; esto se ve ms claro cuando le presentamos (el mismo da) el texto PA dicindole: Escrib pa, cmo hacemos para que diga pap?. Mariana agrega dos letras diferentes; el resultado es PAZM. Con la escritura NE y la consigna: Escrib ne, cmo hacemos para que diga nene?, produce algo parecido a lo anterior. 9. Los pares de palabras utilizados fueron casa/casetta y cane/cagnolino (trabajos de investigacin conducidos por M. L. Monti y M. Bove bajo la direccin de C. Pontecorvo, Universidad de Roma, 1983,tesis).

10. A. Teberosky (1984) puso en evidencia la utilizacin de este modo de diferenciacin en nios en un contexto bilinge (cataln-espaol) cuando se trata de escribir, en las dos lenguas, el nombre del mismo animal. 11. A lo largo de este periodo interviene, sin embargo, un reconocimiento progresivo de series de palabras con interpretacin estable. La escritura del nombre propio es una pieza clave en esta historia (ver captulo 3 [Ferreiro 1986a]) 12. Vamos a tratar la concepcin de la lengua escrita subyacente a esta posicin en la parte final de este captulo. 13. D. Elkind (1976) ha sostenido, entre otras cosas, que una dificultad importante se sita al nivel del concepto de letra. De acuerdo con este autor, el concepto de letra es incluso ms complicado que el de nmero, pero tiene en comn con este ltimo el hecho de que tanto las letras como los nmeros tienen una propiedad ordinal que es la posicin en el alfabeto y una propiedad cardinal que es el nombre que cada letra comparte con todas las otras del mismo nombre (toda las B son bes, etc.) (p. 333). Sin embargo, este argumento es falaz desde que uno no puede poner en el mismo plano el orden arbitrario del alfabeto con el orden incluyente de la serie numrica: en el 3 estn incluidos el 1 y el 2 pero en la C las letras precedentes (A y B) no estn incluidas; por otra parte, cuando este autor busca la unidad de la escritura (en el paralelismo con la unidad numrica) considera como un hecho que esta unidad es la letra. Haciendo esto, el aprendizaje de la escritura parece como una adicin de letras, sin que sea justificada la eleccin de tal unidad. El autor concluye que el arribo a las operaciones concretas es uno de los prerrequisitos para comenzar el aprendizaje de la lectura (p.335). Volveremos sobre este controvertido problema de los prerrequisitos. En un texto ms reciente, Elkind (1981) agrega otras precisiones (incluso ms discutibles) sobre la adquisicin de la lectura y la intervencin de las operaciones en este dominio, sin renunciar a su posicin original: las operaciones deben estar constituidas para ser aplicadas, despus, a las unidades-letras. 14. Lo que la nia escribe son olitas similares a cuatro u manuscritas ligadas. [N. del T.] 15. Los ejemplos en italiano provienen de los trabajos de investigacin ya citados de la Universidad de Roma; los de hebreo provienen de los trabajos de investigacin conducidos en Tel Aviv por Liliana Tolchinsky. 16. Contribuimos a demostrar cmo el estatus psicolgico de la slaba cambia en el curso del desarrollo gracias a una serie de reconstrucciones sucesivas (B. de Bellefroid & E. Ferreiro, 1979). 17. El problema es de gran importancia pedaggica y concierne al debate sobre los prerrequisitos y las actividades preparatorias a la adquisicin escolar de la lengua escrita. En efecto, muchos autores recomiendan actividades orales de descomposicin (no slo silbicas sino sobre todo fonticas) como preparatorias. Por otro lado, hay hechos concordantes que permiten situar el nivel de 5 aos como la edad a la cual la mayor parte de los nios son capaces de resolver tareas de descomposicin silbica. Sin embargo, todos los resultados que analizamos aqu muestran la gran dificultad, para el nio, de aplicar directa e inmediatamente sus conocimientos lingsticos a su comprensin de la escritura. Este problema toca de cerca las cuestiones tericas relativas a los procesos de toma de conciencia en dominios relativos al lenguaje (ver captulo 8 [Ferreiro, 1996]). 18. No hemos podido observar todas estas conductas en todos los nios estudiados longitudinalmente. Fijando una edad cronolgica para el comienzo del estudio longitudinal, no est asegurada la homogeneidad de los niveles iniciales. Algunos nios mostraron este tipo de correspondencia estricta al comienzo del periodo durante el cual lo hemos seguido; otros solamente al final de nuestro estudio; otros ms los ms instructivos- alrededor de la mitad del periodo de dos aos que constituye los lmites de nuestro estudio. Finalmente, en algunos de los nios no hemos podido seguir esta trayectoria (las entrevistas individuales se desarrollaron a intervalos de dos meses). (Ver captulo 2 [Ferreiro, 1982]). 19. Una presentacin detallada se encuentra en el captulo 4 [Ferreiro, 1986b]. 20. Procedimos al control siguiente. Pedimos a los nios dibujar y luego escribir el nombre del objeto dibujado. Por ejemplo en el caso de un nio que dibuj una casa y que escribi 4 o 5 letras, nosotros sealamos que el dibujo tena elementos tales como una puerta, las ventanas, etc., y preguntamos de manera muy sugestiva en donde se encontraba la puerta, las ventanas, etc., en la escritura de casa. Las preguntas con nios francfonos en Ginebra fueron del tipo Dnde escribiste casa, se podra leer tambin puerta?, o tambin: Escribiste puerta?. La mayor parte de los nios interrogados (de 4 y 5 aos) encontraron absurdas nuestras preguntas y respondieron enfticamente que no. Un nio encontr razonable admitir que donde habamos escrito avin (porque l mismo no quera escribir) podramos situar las alas sobre la ltima letra, el motor sobre la primera y el cuerpo del avin sobre las letras de en medio. Otro nio hizo lo mismo sobre su propia escritura de pato (CMARE canard en francs): C= la cabeza; M= las patas; A= el pico; R= la cola; E= el agua. Todos los otros nios se rehusaron a encontrar un vnculo cualquiera entre las partes de la escritura y las partes del objeto a pesar del carcter altamente sugestivo de nuestras preguntas (dejando aparte algunas respuestas complacientes producidas por nios del primer nivel de desarrollo, para quienes la distincin entre escritura y dibujo no estaba an bien establecida).

21. Estos cambios en la orientacin de la escritura y la lectura conciernen a los aspectos figurativos (tal como los definimos al principio del trabajo) y no a los aspectos constructivos. 22. No es extrao que la hiptesis silbica sea fuertemente desalentada si la mayora de las veces las palabras que se escriben son monosilbicas, como es el caso del ingls y el francs. 23. Ver captulo 3 [Ferreiro, 1986a]. 24. Ver captulo 7 [Ferreiro, 1994]. 25. Los ejemplos escogidos en este captulo para ilustrar los problemas particulares a esta evolucin podran dar al lector la impresin de que, en su conjunto, la evolucin es ms lenta en espaol que en los pases francfonos europeos. Sin embargo, no podemos afirmar nada concerniente a las edades medias para la poblacin en su conjunto. Hemos estudiado ms atentamente la evolucin de nios de medios llamados desfavorecidos porque nuestra investigacin no es un puro ejercicio acad mico: la situacin de la alfabetizacin en la mayor parte de los pases de Amrica Latina es muy dramtica. Son los nios que no llegan a alfabetizarse en las condiciones actuales de escolarizacin quienes ameritan, desde nuestro enfoque, ser los sujetos privilegiados de nuestra investigacin. Los nios precozmente alfabetizados existen en Amrica Latina como en otros pases; hemos estudiado en detalle la evolucin de algunos de ellos (ver captulo 3 [Ferreiro, 1986a]). Por otra parte, se comprueba que los nios ms grandes dan frecuentemente las explicaciones ms claras que permiten poner mejor en evidencia lo que igualmente encontramos en los ms pequeos. Para evitar largas explicaciones complementarias, hemos escogido frecuentemente, en este captulo, ejemplos de nios de 5 a 6 aos. 26. La relacin entre X y R puede ser de naturaleza analgica o puramente convencional. Por ejemplo, si los elementos de R son formas y distancias, X puede guardar esas propiedades y representar las formas por otras formas y las distancias por distancias. En el caso de los mapas modernos, si un mapa geogrfico es esencialmente un sistema de representacin analgico, incluye igualmente elementos convencionales: las fronteras polticas son indicadas por una serie de puntos, una lnea continua o cualquier otro medio; las ciudades por crculos o cuadros, etc. 27. Blanche-Benveniste y Chervel (1974) han analizado en detalle, en la ortografa francesa, el funcionamiento ideogrfico al interior del funcionamiento fono-grfico. A propsito de la derivacin, subrayan lo siguiente: existen, pues, al lado de los radicales que se manifiestan oralmente, radicales para el ojo (p. 161). La ideografa tiene por efecto diferenciar las palabras unas de otras, acumulando sobre una misma palabra las marcas que la relacionan a sus parientes o que subrayan su rol en el sintagma, de suerte que cada palabra tiene su propio rostro (p. 162). 28. Desde el punto de vista epistemolgico, esta psicgenesis debera estar puesta en relacin con el estudio sociogentico de los mismos sistemas de representacin. Al lado de la historia de las nociones y de los sistemas explicativos (tal como han sido consideradas por la epistemologa gentica) hay, en efecto, una historia de las representaciones en cuanto tales, que amerita un atento estudio. 29. Es obvio que los hechos han sido interpretados porque asumimos las consecuencias de una posicin terica que rechaza la lectura directa e ingenua de la experiencia.