ESTRATEGIAS DE LECTURA

ADMINISTRACION DE NEGOCIOS GLOBALES

Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria

Curso Ciclo Tutor Alumnos

: : 1ER

COMUNICACIN I

: AYALA VILLANEVA NICANOR : Frederic Tineo Nario

INDICE Introduccin 1. Reto de lectura Qu es leer? pag. 4 pag.4 Pag.4 Pag. 5 Pag.6 Pag.7 Pag.7 Pag.8

El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva. Predecir, verificar, construir una interpretacin. 2. LEER, COMPRENDER, APRENDER Lectura y comprensin Comprensin lectora y aprendizaje significativo

3. LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA Pag.9

Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza de la lectura. Pag.9

Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la lectura. Pag.9

Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos ensearlas? Pag.10 La enseanza de estrategias de comprensin lectora. Los tipos de textos 4. PARA COMPRENDER ANTES DE LA LECTURA Ideas generales Pag.11 Pag.13 Pag.13 Pag.13

5. CONSTRUYENDO LA COMPRENSIN DURANTE LA LECTURA. Qu pasa cuando leemos? El proceso de la lectura. Pag.14 Pag.14

Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida. Pag. 14 No lo entiendo Ahora que hago? Los errores y lagunas de comprensin Pag.15
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6. DESPUS DE LA LECTURA: SEGUIR COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO La idea principal El resumen Formular y responder preguntas 7. CAJN DE SASTRE La enseanza y la evaluacin de la lectura Pag.16 Pag.16 Pag.17 Pag.18 Pag.19 Pag.20

Ensear y evaluar: Criterios para evaluar formativamente Pag.20 Las situaciones de enseanza y aprendizaje de la lectura Pag.20 CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS Pag.23 Pag.24 Pag.25

INTRODUCCIN
Las estrategias de lectura son procesos muy importantes que deben tener en cuenta las personas, sobre todo si tienen que estar constantemente realizndolo, ya sea por estudios o por hobbie, a travs de este documento podrn ver la lectura con otros ojos y no solo van a leer sino tambin a aprender de la lectura, poder ser una persona ms culta y que puede sacar el mayor provecho a los textos, dado que se explica tambin los pasos que deben seguir antes de empezar una lectura, como poder ser mejor lector cada da ya que no slo se trata de leer, sino de aprender y comprender el texto, pues este documento te dar acceso a los criterios de lectura, tanto antes, en el curso y despus de la lectura.

ESTRATEGIAS DE LECTURA 1. EL RETO DE LA LECTURA

Qu es leer? Leer requiere la presencia de un lector activo que procesa el texto. Tambin, que siempre tiene que existir un objetivo para la lectura: evadirnos, disfrutar, buscar una informacin puntual, informarnos sobre un hecho determinado, etc. Ello quiere decir que la interpretacin que hacemos del texto que leemos depender de los objetivos de la lectura. El significado del texto no es pues una rplica de las intenciones de su autor, sino que depende de las ideas previas del lector y sus objetivos de lectura. Leer es una experiencia compleja. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.

El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva. El modelo interactivo Se han aplicado dos modelos opuestos para explicar el proceso de una manera jerrquica: el ascendente, bottom up, y el descendente, o top down. El primero propone que el lector empieza por las letras y contina con las palabras y frases en un proceso secuencial que acaba en la comprensin del texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzara haciendo uso de su conocimiento previo, establecera hiptesis sobre el contenido para despus tratar de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta ms informacin posea el lector sobre el texto, menos necesitar fijarse en l. El modelo interactivo propone la coexistencia de los dos modelos anteriores: un proceso ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles ms elevados y un proceso descendente desde iniciales expectativas semnticas hacia su verificacin en componentes de nivel inferior, como lxicos, grficos o fnicos.

La implicacin para la enseanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer habilidades de decodificacin, pero tambin estrategias comprensivas. Se piensa que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control de esta comprensin -de comprobacin de que la comprensin tiene lugar-.

Predecir, verificar, construir una interpretacin. No slo establecemos predicciones en novelas policacas o cualquier tipo de texto narrativo. Hacemos predicciones sobre cualquier tipo de texto a partir de la informacin que ste nos va proporcionando, de la situacin o contexto de la lectura y a partir de nuestro conocimiento sobre los textos y el mundo en general. Los casos de incorrecciones en la lectura aducidos por la autora remiten, en ltima instancia, a que no se realiza correctamente el proceso de prediccin y el control de la comprensin no est en manos del lector, sino de su profesora. La lectura es, por tanto, un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones. El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que ensear a leer como indicadores semnticos, ttulos, subttulos, epgrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hiptesis iniciales sobre el contenido del texto. Todo ello, obviamente, en relacin a unos objetivos de lectura precisos (para qu se lee) que debern ser conocidos por los alumnos. En funcin de esos objetivos se desarrollan estrategias de lectura bsicas que implican segn Brown, Campione y Day (1981): Supresin de las informaciones triviales, repetitivas o redundantes. La sustitucin de conceptos, hechos o acciones por un concepto supraordinado que los incluya. La creacin o seleccin de una frase temtica para la parte del texto ms relacionada con los objetivos de la lectura. Frente a la idea frecuente sobre los resmenes como actividad posterior a la lectura, Sol advierte que, aunque el protocolo ms formalizado sea
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efectivamente posterior, la base se realiza durante el mismo proceso como producto de la interaccin entre objetivos, conocimiento previo del lector e informacin aportada por el texto.

2. LEER, COMPRENDER, APRENDER

Lectura y comprensin Para comprender es necesario un esfuerzo cognitivo. En otras palabras, es imprescindible un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que est escrito en una pgina. La comprensin no se puede plantear en trminos absolutos. No es una cuestin de todo o nada (Baker y Brown, 1984). Hay grados y modalidades de comprensin. No se puede esperar que todos los lectores de un texto interpreten lo mismo, porque las interpretaciones dependen bsicamente del conocimiento previo con que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y las motivaciones que suscita. La comprensin de la lectura que se aborda depender de lo que ya se conoce sobre su contenido y del tipo de relaciones que se puedan o se sepan establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo. La segunda variable tiene que ver con los objetivos que presiden la lectura. stos determinan las estrategias que activamos y los umbrales de tolerancia hacia la no comprensin. Podemos leer, por ejemplo, para localizar una informacin muy concreta o para hacernos una idea global de un texto. No nos perturbarn de la misma manera nuestras lagunas en la comprensin en un supuesto y en el otro y segn el caso podremos ignorarlas o activar las estrategias necesarias para subsanar esos vacos en la interpretacin. El tema de los objetivos es esencial, porque slo su presencia activa las estrategias de comprensin y el control, ms o menos inconsciente, que se va ejerciendo sobre ella. El tema del control es tambin bsico, porque si no nos alertamos ante la incomprensin, no haremos nada por remediarlo. De lo anterior se extraen consecuencias pedaggicas y didcticas bastante evidentes en lo que respecta a la enseanza de la lectura. Sol insiste en la idea de que es importante que los nios y las nias aprendan a leer con diferentes intenciones, para lograr fines diversos. De esa manera aprenden no
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slo a activar gran nmero de estrategias, sino que aprenden que la lectura les puede resultar til para muchas cosas. Pero la autora llama la atencin sobre los lectores principiantes (sean nios, adolescentes o adultos), que, por diferentes razones, no pueden leer al mismo nivel que sus compaeros de clase y defraudan las expectativas del docente. Aqu es necesario intervenir activamente para conseguir rebajar la expectativa de fracaso de estas personas, que hace muy difcil que acepten el reto que representa la lectura de un texto. Finalmente, la lectura ha de resultar motivadora, es decir, es importante que conecte, siempre que sea posible, con los intereses de la persona y que responda siempre a un objetivo. Desde el enfoque de los conocimientos previos del lector, es esencial que los alumnos no conozcan los contenidos si los conocen no hay motivacin- pero que al mismo tiempo se dejen comprender, es decir que posean los conocimientos necesarios para poder abordarlos, que no queden tan lejos de sus expectativas y conocimientos que su comprensin resulte imposible, lo cual es tambin desmotivador.

Comprensin lectora y aprendizaje significativo Sol, que trabaja en el campo de la psicologa constructivista, recupera el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel (1963) y plantea la significatividad a tres niveles, que son condiciones del aprendizaje real: psicolgica, lgica y disposicin para aprender. La significatividad psicolgica alude a la relacin de integracin entre nuestros esquemas de conocimiento y el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos no aportan novedad sobre lo que ya sabemos, no aprendemos nada. Si la informacin es tan novedosa, compleja o mal organizada que nuestros conocimientos previos no pueden abordarla, establecer los puentes necesarios ente lo antiguo y lo nuevo, tampoco aprendemos. Explicado en positivo, aprendemos cuando la nueva informacin, que no poseemos, nos obliga a reestructurar revisar, nuestros esquemas cognitivos para acomodar los nuevos contenidos, que quedan enlazados en ese mapa mental reacomodado.

La significatividad lgica tiene que ver con el grado de claridad, coherencia, sistematizacin del material de lectura, la presencia de organizadores previos, esquemas, procedimientos tipogrficos e icnicos para sealar la informacin principal y la articulacin lgica de los contenidos, etc. Pero deberan saberlo las editoriales de libros de texto- de nada vale la coherencia lgica de los textos si el lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para qu lo lee, ni se encuentra motivado ante l. Si se dan estas condiciones, quiere decir que el sujeto se ha entregado a una actividad mental constructiva muy intensa que le provoca una experiencia emocional gratificante ligada a la percepcin de que aprende, lo cual es causa, pero tambin efecto de la llamada motivacin interna. Cuando aprendemos significativamente se produce la memorizacin comprensiva, por el proceso de integracin de la nueva informacin en la red de esquemas de conocimiento de que antes hablbamos.

3. LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza de la lectura. La autora distingue entre procedimiento y estrategia. El primero alude a una cadena de acciones necesarias para conseguir una meta. La estrategia, por su parte, es independiente de un mbito particular y no prescribe todo el curso de la accin. Implican no slo la existencia, sino tambin la conciencia de un objetivo; tambin el autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la lectura. Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), la comprensin lectora no slo depende de la significatividad lgica (coherencia, cohesin, sintaxis, etc.) y psicolgica (distancia ptima entre los conocimientos del lector y e l contenido del texto). Tambin son imprescindibles las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar
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y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. La mentalidad estratgica implica una actitud alerta en la evaluacin de la consecucin del objetivo, lo cual nos lleva a variar nuestra actuacin cuando nos parece necesario. Ensear estrategias es ensear a aprender a aprender.

Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos ensearlas? No se trata de establecer un listado de estrategias. Lo que es un medio no puede convertirse en un fin de la enseanza. No se pretende que los nios posean amplios repertorios estratgicos, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensin del texto. Palincsar y Brown proponen las que figuran a continuacin: 1. Saber responder a Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo que leerlo? 2. Activar los conocimientos previos pertinentes en relacin al contenido del texto. Qu s yo, qu me es til a la hora de afrontar esta lectura? Qu otras cosas pueden ayudarme: acerca del autor, del gnero, tipo de texto? 3. Bsqueda de la informacin esencial del texto en relacin al propio objetivo de lectura. Discriminacin de la informacin poco relevante en relacin al objetivo que preside la lectura. 4. Evaluacin de la consistencia del contenido en relacin a conocimientos previos y el mismo sentido comn: Tiene sentido el texto? Son coherentes las ideas que se expresan? Se entiende? Se ajusta o no a lo que yo pienso? Parece argumentar sus ideas? 5. Monitorizar la comprensin mediante recapitulaciones peridicas e interrogaciones: Qu idea principal extraigo de este prrafo o fragmento? Puedo reconstruir las ideas bsicas de los diferentes apartados? Reconstruir la secuencia lgica o el hilo de los argumentos? 6. Elaborar y probar diferentes tipos de inferencias: Cmo acabar este texto? Cmo creo que se podra solucionar el problema que se plantea? Qu significado puedo deducir para esta palabra desconocida? Qu creo que le va a ocurrir a este personaje?
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La enseanza de estrategias de comprensin lectora. Algunos supuestos tericos: La idea de construccin conjunta de conocimientos entre docente y alumnos, debida a Edwards y Mercer (1988), con el alumno como protagonista y el docente con un papel destacado en el reparto. El profesor como gua en la relacin entre la construccin del alumno y las construcciones socialmente establecidas a travs del currculum. La teora de Bruner y otros (1976) sobre la conveniencia de un proceso de enseanza-aprendizaje en la que el alumno adquiere una responsabilidad progresiva sobre la tarea en la perspectiva de su completa autonoma .

Collins y Smith (1980) presentaron una progresin de estrategias en tres fases: La primera es el modelado, que quiere decir que el profesor hace una lectura ante la clase que sirve como modelo al alumnado. Por ejemplo lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas-; tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.. Se trata de hacer deliberado y consciente lo que realizamos de manera inconsciente. En la segunda fase se produce la participacin del alumno. Primero de forma ms dirigida por el profesor (preguntas, etc.) y luego dndole mayor libertad para que participe en estrategias que le faciliten la comprensin de los textos. Es una participacin tutelada que pretende el traspaso de responsabilidades al alumno. Se deben desdramatizar los errores y convertirlos en elemento imprescindible del aprendizaje. Finalmente, Collins y Smith hablan de una fase de lectura silenciosa, en la que se tareas de que los alumnos realicen solos tareas que en fases anteriores haban realizado con ayuda del docente partir de objetivos de lectura, predecir, hacer hiptesis, intentar confirmarlas, detectar e intentar remediar fallos en la

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comprensin, etc. El profesor facilita las tareas, ofrecindole al alumno textos preparados que le ayuden en la ejercitacin de las estrategias. Seguidamente la autora nos habla de otra orientacin de las estrategias de lectura, las que entran dentro de la denominacin de enseanza directa o instruccin directa. Barman (1985) es su representante ms cualificado. ste divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora. Consiste en explicar los objetivos, explicar y describir la habilidad a travs de un texto, proponer a los alumnos una aplicacin de la habilidad aprendida, siempre bajo la supervisin del docente, y reforzar los aspectos que no se han asimilado. Finalmente el alumno hace una prctica individual con material nuevo. ste es un tipo de planteamiento proceso-producto en el que la atribucin de significados sobre el texto y la relacin entre conocimientos previos y contenidos del texto (elementos clave del planteamiento constructivista) no son tenidas especialmente en cuenta. La rigidez de la secuencia invita a suponer una creencia en que a travs de ella la habilidad lectora en cuestin se produce de manera poco menos que inevitable. Frente al modelo secuencial cerrado de la enseanza directa, Palincsar y Brown proponen un modelo de enseanza recproca en la que el alumnado toma un papel activo y que se desarrolla en cuatro estrategias bsicas: formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo. Cada participante plantea una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume la parte de texto de que se trata y pide que se hagan predicciones sobre el fragmento posterior. El profesor funciona como modelo de lector y coordina la dinmica de las sesiones. Lo anterior incide en la enorme importancia de la organizacin social del aula. En vez de plantear preguntas al gran grupo o individuales, el docente plantea situaciones para que los alumnos construyan preguntas interesantes sobre el texto y que se las puedan comunicar a los otros. Tambin se puede aprovechar la interaccin entre iguales para formular inferencias o elaborar resmenes.

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Los tipos de textos Las estrategias que utilizamos para leer diversifican y adaptan en funcin del texto que abordamos. Los diferentes textos provocan en el lector diferentes expectativas de lectura. Independientemente del contenido (en Van Dijk, macroestructura), cada superestructura textual implica una estructura formal (noticia, narracin, exposicin) a la que el autor se adapta. El lector no entendera que Caperucita Roja se le contara en forma de informe cientfico. Para el lector la expectativa de recibir un tipo de texto nos hace esperar unos determinados contenidos y disposiciones formales, activar unas estrategias u otras. Por eso, segn Cooper (1990) es necesario ensear a los alumnos a reconocer las diferentes superestructuras. Distingue dos tipos bsicos de texto: los narrativos y los expositivos. Fundamental tambin trabajar los marcadores textuales bsicos que son esperables en cada tipo de texto, aunque, paralelamente, se recomienda trabajar con textos reales, que no coinciden estrictamente con las tipologas tericas. Ms que tipologas puras, hay tipos dominantes en las diferentes clases de texto.

4. PARA COMPRENDER ANTES DE LA LECTURA

Ideas generales Contina en la idea de que la lectura ha de ser una actividad placentera y que, en todo caso, hay que distinguir las situaciones en las que simplemente se lee de aquellas en que se trabaja la lectura. Que nunca debe plantearse como una actividad competitiva, que debe ser una actividad significativa y formalmente variada y que es imprescindible que el docente se implique en la misma actividad de lectura que propone, porque es difcil que alguien que no encuentre gusto en la lectura sepa transmitirlo a los dems. Luego insiste la autora en el tema de la motivacin que depende bsicamente de los objetivos de la lectura concreta (no leer porque hay que leer), de que el alumno sienta la tarea interesante y que es capaz de abordarla con xito. Importante que pueda leer textos por placer y otras de manera ms funcional. Ampliar, pues, los objetivos de la lectura y restringir el uso de la lectura en voz alta. A este propsito, Soler cita a Colomer y Camps (Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre) que indican que la lectura en voz alta debe obedecer
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a un propsito, ya que es absurdo que los alumnos tengan que escuchar en la voz de un compaero o compaera el texto que todos y todas tienen delante de las narices. Apunta finalmente la autora una idea importante: acercar la lectura escolar a la lectura real: aquella en la que el lector, en silencio, va construyendo a su manera el significado del texto.

5. CONSTRUYENDO LA COMPRENSIN DURANTE LA LECTURA.

Qu pasa cuando leemos? El proceso de la lectura. El grueso del esfuerzo y actividad lectora tiene lugar durante la lectura, entendida sta como un proceso de emisin y verificacin de predicciones. Comprender un texto, por otra parte y segn Van Dijk, implica ser capaz de establecer un resumen que reproduzca su significacin global. El lector experto no slo comprende, sino que sabe cundo no comprende y establece los mecanismos correctores oportunos. La lectura es un proceso interno, pero hay que ensearlo. En este sentido se ha destacado la importancia del modelaje: los alumnos ven leer al maestro, lo que hace para elaborar una interpretacin del texto: sus expectativas ante la lectura, las preguntas que se formula, las dudas que se le plantean, las estrategias que emplea en una situacin significativa y funcional. Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida. Formular predicciones sobre lo que an no se ha ledo. Predecir consiste en formular hiptesis razonadas sobre lo que puede encontrarse en el texto, en funcin de lo ledo, gnero textual, etc. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto.

Se trata, en definitiva, de convertir al alumno en un lector activo que vaya construyendo una interpretacin del texto a medida que lo lee. Lo anterior debe entenderse no como una secuencia fija, sino como una serie de actividades
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complementarias que deben aplicarse libremente y de manera variada, segn situaciones y objetivos. Es fundamental que este tipo de actividades se estimulen desde los primeros aos de la escolaridad, para que puedan ir creando en los alumnos y alumnas un componente estratgico que vaya afianzndose y hacindose progresivamente ms complejo y sutil. No lo entiendo Ahora que hago? Los errores y lagunas de comprensin Hablamos de las interpretaciones equivocadas (errores) y de la percepcin de quien lee de no entender (lagunas). La importancia de los problemas en la lectura es relativa. No nos perjudica de igual manera la incomprensin de un prrafo en un texto explicativo que entendemos globalmente que la que se pueda producir con otro prrafo en un contrato que tenemos que firmar. Evidentemente, es esencial identificar que no se comprende, como premisa necesaria para la solucin de la incomprensin. La identificacin de la incomprensin, por otra parte, slo ha de ser el primer paso para su solucin. Para que un lector se haga competente en la deteccin y solucin de sus propios errores y lagunas es fundamental que vaya asumiendo

progresivamente el control de su propio proceso lector. No favorece esa asuncin la mayora de actuaciones del profesorado que sanciona

directamente el error o indica la estrategia de descodificacin precisa que puede restaurarlo. Tampoco favorece una orientacin didctica de la lectura en el aula en la que el docente evala la manera que tiene el alumno de decir lo que est escrito en lugar de orientar el proceso hacia la construccin del significado. El nio o la nia dejan de ejercer control sobre su lectura, porque esta tarea ya la realiza el profesor. Las constantes interrupciones sobre la lectura hacen que quien lee se desconecte y pierda el ritmo. No hace falta interrumpir la lectura para buscar una palabra en el diccionario cuando su significado puede ser averiguado por el contexto. Tampoco interrumpe un lector competente su lectura cuando no entiende con claridad un prrafo que no parece esencial para la comprensin global del escrito. Hay palabras y conceptos que, sobre todo en textos de tipo expositivo, se van
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dilucidando en el mismo proceso de la lectura. Uno debe acostumbrarse a ser un lector autnomo y recurrir a la autoridad (diccionario, pr ofesor, un compaero) cuando no puede resolver el problema por s mismo. Hay que desmitificar el tema de las estrategias, con sus connotaciones tecnolgicas. El alumnado debe asistir a lo que hace el docente cuando se encuentra con problemas, colaborar en situaciones de lectura compartida y practicarlas en el mbito individual.

6. DESPUS DE LA LECTURA: SEGUIR COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO

La autora se refiere a la post-lectura en tres estrategias: identificacin de la idea principal, elaboracin del resumen, formulacin y respuesta de preguntas.

La idea principal En uno de los captulos del libro de Baumann sobre la comprensin lectora, El confuso mundo de la idea principal, sus autores Cunningham y Moore muestran a partir de una encuesta a buenos lectores a los que se peda que identificaran la idea principal de un prrafo, la enorme y confusa polisemia de este concepto: esencia, interpretacin, palabra clave, tpico, ttulo, tema, asunto, etc. Carriedo y Alonso recomiendan que se parta de una definicin clara y consensuada si es que despus queremos aplicarla operativamente al aula. Lo que pasa es que aunque parezca sencillo y obvio no lo es en absoluto. En una obra clsica, Aulls distingue entre tema e idea principal. Mientras que el tema sera aquello sobre lo que habla el texto y puede explicarse en una palabra o sintagma, la idea principal alude al enunciado o enunciados ms importantes que el autor utiliza en su desarrollo del tema; se expresa a travs de una oracin o dos o ms coordinadas y puede aparecer explcitamente en el texto o estar implcita. En un texto sobre las rocas, las rocas en la tierra sera el tema, mientras que Las rocas son los constituyentes de la corteza terrestre y se clasifican e tres tipos segn su origen: magmticas, sedimentarias y metamrficas, vendra, ms o menos, a ser la idea principal en la concepcin de Aulls.

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El mencionado autor propone ensear a identificar el tema antes que la idea principal; ensear el tema en exposiciones y narraciones sencillas en los primeros cursos, trabajar la idea principal slo en exposiciones volver a ella aplicndola a la narracin en cursos superiores, cuando se aborda de manera sistemtica el comentario de texto en relacin a la literatura. La autora subraya las diferencias cognitivas entre los textos narrativos y expositivos. Los lectores desde temprana edad tienen interiorizado el esquema presentacin / complicacin / resolucin y los sucesos y acciones que desarrolla se parecen a los de las interacciones sociales cotidianas. Sin embargo, el texto expositivo se generaliza en el segundo ciclo de la educacin primaria y en ese momento no se trabaja como objeto de lectura sino como medio de aprendizaje. No obstante, el problema de stos u otros anlisis similares es que se centran en el texto en s y no en el lector. Segn los conocimientos previos y objetivos de lectura que tenga ste considerar unas u otras informaciones como principales. Segn la autora es importante que la investigacin tenga en cuenta el paradigma de un lector activo, aun cuando la demanda que deba responder tenga que ver con la idea principal que quera transmitir el autor. Es la diferencia que establece Van Dijk (1979) entre relevancia textual con todo su sistema semntico de marcadores macroestructurales- y la relevancia contextual, o importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en funcin de su atencin, conocimientos o deseos. Parece que los buenos lectores jvenes manifiestan dificultades para diferenciar la relevancia textual y la contextual. El resumen Aunque se relaciona, no es obviamente lo mismo que tema o idea principal. Hacer un resumen supone escribir un texto que reproduce informacin esencial sobre el texto que se resume. Van Dijk aporta base terica a partir del concepto de macroestructura, representacin abstracta de la estructura global de un texto y que funciona a un nivel superior que el conjunto de sus macroproposiciones por separado. Las macrorreglas sirven para elaborar el resumen y, al tiempo, su macroestructura, la representacin global del
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significado del texto. Tema, idea principal y resumen son formas de la macroestructura, pero varan por su grado de amplitud y precisin. La elaboracin de la macroestructura es un tema cognitivo fundamental en el aprendizaje. Soler advierte que es ms importante-dada la variedad de las respuestas- la coherencia y justificacin de las respuestas, ms que una pretendida exactitud en relacin a una respuesta previamente dictaminada . Las macrorreglas a las que alude Va Dijk no difieren fundamentalmente de los procedimientos expuestos con anterioridad. Mediante las macrorreglas de omisin y seleccin se suprime informacin pero de diferente manera. Omitimos informacin poco relevante para la interpretacin global del texto; seleccionamos cuando hay informacin innecesaria por redundante. Por ejemplo en: Laura entr en la playa, se puso el baador, se meti en el aula y se ba. La frase seleccionada es se ba; las dems informac iones se suponen. Las macrorreglas de generalizacin e integracin, sustituyen informacin presente en el texto. Mediante la generalizacin se sustituye un conjunto de conceptos por otro ms general y capaz de englobarlos: En la cocina haba pltanos, cerezas y melocotones = frutas. Cuando integramos, elaboramos una nueva informacin que sustituye a otra implcita en el texto, que no ha sido expresada. Lleg el mes de julio. Orden los papeles, cerr las ventanas y la llave de paso del agua, hizo las maletas y sali de casa. Cogi el coche y lleg al apartamento de la costa en unas dos horas = Se fue de vacaciones. Formular y responder preguntas En las aulas los profesores acostumbran a formular preguntas sobre las lecturas y los libros de texto estn llenos de ellas. El problema es que rara vez se plantea correctamente esta estrategia esencial para una lectura activa. Es necesario que los alumnos asistan a qu hace su profesor y qu preguntas se plantea a s mismo cuando lee; tambin, que se d la oportunidad a los alumnos de formular sus propias preguntas. Deberamos ponernos de acuerdo sobre qu es una pregunta pertinente. Para la autora es aquella que conduce a identificar tema e ideas principales de un texto y que responde al objetivo que se persigue mediante la lectura. Si el objetivo es resumir una narracin, son
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pertinentes las preguntas que permitan identificar el problema, la accin y la resolucin. Muchas preguntas de los libros de texto mezclan detalles con aspectos importantes y no orientan el esfuerzo intelectual hacia la comprensin de los textos. Como demostraron Samuels y Kamil (1984) es posible no haber comprendido un texto y responder adecuadamente segn qu preguntas. Sol establece tres tipos de preguntas segn las respuestas que condicionan: Preguntas de respuesta literal. Se encuentran tal cual en el texto. Preguntas piensa y busca. La respuesta hay que deducirla pero para ello el lector debe establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias. Preguntas de elaboracin personal. La respuesta no se puede deducir del texto. Exige la intervencin del conocimiento y opiniones del lector.

7. CAJN DE SASTRE
Este captulo se refiere a los aspectos complementarios de los temas que se han tocado a lo largo del libro.

La enseanza y la evaluacin de la lectura Esta actividad puede encontrarse en diferentes puntos del proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de la evaluacin inicial obtendremos informacin sobre el bagaje con el que un alumno o alumna abordan la tarea de lectura; a travs de la sumativa, al final del proceso, podremos establecer un balance acerca de lo que ha aprendido; finalmente la evaluacin formativa nos informa del desarrollo del proceso y nos permite incidir en l para irlo ajustando progresivamente. Los tres tipos de evaluacin no son excluyentes y cumplen de diferente manera una funcin reguladora del proceso. Los tres tipos de evaluacin se ponen al servicio de una orientacin constructivista del proceso. La evaluacin inicial nos permite conocer los conocimientos previos desde los que el alumno va a aborda la tarea, aspecto que condiciona la viabilidad de nuestro plan de enseanza. La evaluacin formativa aporta una retroalimentacin sobre lo que est pasando para tomar las decisiones oportunas. Este tipo de evaluacin es llevado a cabo de manera intuitiva y poco
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sistemtica por muchos profesores y profesoras, porque si no, no podran adaptar su intervencin a lo que va pasando en el aula.

Ensear y evaluar: Criterios para evaluar formativamente Colomer y Camps (Ensenyar a llegir, ensenyar comprendre, Barcelona, Rosa Sensat/Edicions 62, 1991) parten de una concepcin de la evaluacin de la lectura inspirada en Jonson, que valora el grado de integracin y coherencia con que cada alumno integra la informacin textual con la previa. Para ellas es necesario obtener informacin sobre los siguientes aspectos:

Sobre la actitud emocional con la que el lector se enfrenta al texto: disposicin, seguridad, miedo Sobre el grado en que la lectura que se realiza se adecua a los objetivos que se persiguen: lectura focalizada, global, etc. Sobre el grado de manejo del texto escrito : utilizacin de ndices, marcas, fuentes que respondan a la informacin deseada, etc. Sobre el proceso de construccin del significado : utilizacin del conocimiento previo en la realizacin de inferencias, buen uso de seales, integracin de la informacin en una visin de conjunto con captacin de la estructura del contenido

Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensin y pone medidas para subsanar los problemas. El uso de materiales con lagunas e incoherencias puede ayudar a la evaluacin de este aspecto. Lo esencial es que los alumnos controlen su propio proceso, para lo cual es til la facilitacin de criterios, parrillas, fichas sencillas como las que propone Jolibert, citado por Colomer y Camps

Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora, aunque aqu la facilidad de la evaluacin contrasta con la dificultad de una adecuada valoracin de los resultados, muy condicionados por diferentes aspectos.

Las situaciones de enseanza y aprendizaje de la lectura La autora defiende su concepcin de la enseanza de la comprensin lectora no como una metodologa o propuesta cerrada de secuencia procedimental,
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sino como un marco terico que puede contextualizar la imprescindible prctica de cada docente. Adems plantea la dificultad de hablar genricamente de lectura. Los objetivos y planteamientos de la instruccin en este tema varan segn los niveles educativos en los que se sita la prctica: primaria, secundaria, universidad Ms que dar por sentadas la normalidad de la adquisicin de determinadas competencias como la lectora, hay que ayudar a la progresiva adquisicin de las mismas desde planteamientos y actividades docentes. No se sostiene ya la idea plana de una competencia lectora que sigue una secuencia plana y cerrada: 1, el nio no sabe nada sobre la lectura porque no conoce el cdigo; 2, el nio aprende el cdigo; 3, el nio ya puede comprender. La realidad es que el nio sabe ya cosas sobre la lectura aunque no conozca el cdigo, que tambin se ensea y se aprende en actividades lectoras significativas. Adems, el nio puede aprender a utilizar la lectura como medio de aprendizaje y disfrute. Las actividades de lectura compartida pueden realizarse cuando los alumnos an no dominan la descodificacin. Como resumen de esta concepcin de la enseanza de la lectura como proceso gradual y continuo a lo largo de la vida, que requiere la explicitacin de la prctica del experto y el andamiaje orientado hacia el principiante hasta conseguir su plena autonoma, la autora propone estas ideas principales:

Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e inters a la lectura. Aprender a leer significa tambin aprender a ser activo ante la lectura. Aprender a leer comprensivamente es una condicin necesaria para poder aprender a partir a partir de los textos escritos, aprender a aprender. Aprender a leer requiere que se ensee a leer. Ensear a leer exige una observacin activa de los alumnos y una voluntad de compartir con stos, en la cual el experto se pone a la altura de los aprendices.

Ensear a leer supone el promover actividades significativas de lectura que den sentido al hecho de leer. Ensear a leer requiere planificar y evaluar la prctica docente, sin repetir rutinas y sin cambios en el vaco.

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Ensear la lectura en el sentido descrito requiere el trabajo en equipo de todo el profesorado de los ciclos, las etapas y los centros.

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CONCLUSIONES
La escritora en su libro nos ensea cuales son las mejores tcnicas de lectura, mencionando tcnicas de otros autores y sacando conclusiones de ellas, adems tambin pone los pro y contra de las anteriores enseanzas, trata de hacernos ver la importancia en algunos puntos especficos del tema como la relectura. No slo se basa en las tcnicas de estudio, sino como debi haber sido nuestra formacin en la escuela, como debe ser la educacin en las personas actualmente, nos hace hincapi en cmo se debe leer, que preguntas debemos hacernos despus de leer el texto para poder comprobar que hemos comprendido lo que hemos ledo y tambin como aprender del tema. Adems nos demuestra criterios muy importantes que tenemos que tener antes de empezar a leer, nuestros objetivos tras la lectura y como poder realizar algunos ejercicios para poder demostrar que estamos leyendo correctamente. Nos explica como poder comprender la lectura mientras leemos, cual es el proceso que tiene la lectura, con explica como leer independientemente, nos promueve a seguir comprendiendo y aprendiendo despus de haber ledo, como poder obtener la idea principal de los textos, la importancia de poder realizar resmenes, formular y hacer preguntas posteriores a la lectura. La escritura nos ensea mucho a travs de este libro, nos ayuda a poder saber que leer, no es solo leer sino que todo tiene un proceso y como leer correctamente, y esto nos va a servir para siempre.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Isabel Sol, (1992), Estrategias de lectura, Ed. Gra

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ANEXOS

ESTRATEGIAS DE LECTURA

ISABEL SOL

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