Catedral Doctoral: educacin y pedagoga Universidad Pedaggica Nacional Explicitacin sobre las tesis sostenida en la conferencia De una ambigedad

d (productiva) en el concepto de campo con referencia al implicaciones del concepto de campo en la reorganizacin educativa. Por: Velasquez Palacios Martha Isabel Cdigo: 2012199026 Al tomar la ciencia como base para el anlisis del concepto de campo, surgen inquietudes respecto a lo que define el campo, lo que se puede considerar

relacin interna (tensin) e intereses externos (presiones). La reflexin planteada por el Profesor Bustamante ser la base para la relacin con el anlisis de la reorganizacin de la educacin en Colombia que plantear en este escrito. En Bustamante (2013) plantea que los retrocesos o avances de un campo se plantean/ desde referentes externos, que tienen intereses de diversos tipos sobre el campo, intereses a partir de los cuales se establecen demandas o efectos del campo. Los intereses se refieren a la accin (respecto a la contemplacin) involucran acciones, labores o a trabajos; para Bourdieu los efectos de las demandas

pueden implicar la eliminacin de algunos lmites que llevaran a la transformacin en otras cosa del asunto analizado, es decir de la ciencia. La diferenciacin del campo comienza con su separacin, su divisin respecto al todo por su especificidad; dicha divisin es atacada desde el exterior con tipos discursivos, disciplinas tericas y/o aplicaciones de la ciencia que hacen difcil la identificacin entre lo interior y lo exterior, lo subjetivo y lo individual. Las utilidades de que se relacionan con el efecto del campo son vistas como presiones sobre las que se pregunta utilidades para quin?, a quin se presiona?

Para Bourdieu una de las amenazas est en la modernizacin de la ciencia, que se presenta de diferentes maneras como por ejemplo la utilizacin de un lxico actual y polticamente correcto: holstico, inter, trans, multi disciplinariedad y complejidad. (Bustamante, 2013) El campo es entendido como una estructura, es un asunto que no depende el momento histrico, la razn de su actuar se mantiene aun cuando sus formas de actuar son diferentes. El campo est caracterizado por su especificidad, el desinters y la contemplacin de los sujetos que hacen parte de l, que manejan su lxico y que se han apropiado de su lgica. La especificidad es diferente a una postura individual, a una voluntad de actuacin y a una eleccin forzada del sujeto. Estos tres

elementos constituyen la lgica de la investigacin o en trminos de Bourdieu la lgica del campo. La especificidad resulta de inters para lo externo, inters de orden lgico o de efecto a partir del cual se configura la demanda (que acta no sobre el campo como tal ni sobre su lgica sino sobre las personas) sobre la especificidad, que puede hacerle cambiar que puede transformar lo especfico y convertir as el asunto del campo en otra. La diferencia inicial ya no diferencia entonces se pierde la confianza sobre el campo porque ya no se sabe lo que es ni lo que queda excluido. Esto parece ser lo que ocurre en muchos casos cuando se habla de la educacin como campo as se especifique que es un campo terico y se enuncie desde la sociologa planteada por Bourdieu como la hace Ruiz (2013) en este mismo

espacio doctoral. Para Ruiz, el campo de la educacin corresponde a la hibridacin de teoras provenientes de las ciencias sociales y las humanidades las cuales dan lugar a una organizacin de carcter socio cognitivo sin tener en cuenta que la jerarquizacin realizada dentro de un campo es resultado de las relaciones de poder y que lo social dentro de la estructura del campo no depende de un momento histrico particular.

La falta de rigurosidad en la definicin del campo lleva por ejemplo deja a afirmar que los sociolgico de la educacin se limita a el reconocimiento del papel de las humanidades en la educacin de los seres humanos as como a la visibilizac in de la relacin entre pedagoga y las tcnicas de las ciencias sociales. El campo puede ser de produccin o reproduccin del conocimiento, pero en los dos casos corresponde a un asunto estructural. Decir que la condicin terica de un campo alude al proceso de produccin de conocimiento, propio de todo mbito disciplinar desde el cual se investigan diversos aspectos de la realidad (Ruiz, 2013) es desconocer que no todos los campos producen conocimiento, que las realidad es subjetiva por tanto que la realidad no es una sola, es desconocer tambin que investigar no implica producir conocimiento. El campo dentro de sus particularidades de configuracin y definicin tiene que es un conjunto de relaciones atemporales entre agentes y agencias, entre grupos de agentes y grupos de sujetos, relaciones dentro de las que se dan pugnas por la visin de mundo predominante, disputas al interior del campo entre quienes manejan la gramtica y pueden hablar dentro del campo, es decir, que hacen parte de las tensiones. Los asuntos externos al campo realizan presiones que son entendidas como demandas sobre el campo sin embargo, su alcance y no llega a transformar lo interno mucho menos en la gramtica. Si en un momento dado lo externo se transforma en externo, en determinante de lo estructural, el lmite del campo sera variable, la diferenciacin entre lo extern y lo estructural que sera asunto de un tiempo, entonces cmo se definira el campo? No se puede afirmar por tanto que una reflexin sistemtica de las presiones que se viven en la configuracin de un campo en particular de conocimiento que tan estrechamente se conecta con las tensiones internas del mismo, hasta el punto de afectar, incluso, su propia gramtica. (Ruiz, pg. 2)

Volviendo al asunto de la definicin del campo, esta se da en relacin tanto de la relaciones internas como de las presiones externas, pero qu papel cumple la presin en la definicin del campo?, qu tipo de ostentacin lleva al campo a convertirse en objeto de inters de agentes o campos externos? Qu caractersticas ponen a la formacin/la educacin bajo el lente del sector productivo? Segn lo plantea Bustamante (2013) el inters responde a una rentabilidad para el agente/aspecto/campo externo, en este caso la educacin articulada es rentable para el modo de produccin capitalista? La educacin ostenta variadas formas de distribucin , amplio alcance entre la poblacin, continuidad en el tiempo (a un grupo formado le sigue otro y as sucesivamente), titulacin legtima y vlida (que se traduce en posibilidad de cualificacin certificada), infraestructura, agentes (que repiten de un discurso y agencian) y agencias. Referido a la re-organizacin educativa que hace parte el discurso oficial de mejoramiento de la calidad de la educacin, los mbitos rentables de la Educacin Media (EM) corresponden a su articulacin con instituciones de Educacin Superior de carcter tcnico (no necesariamente de educacin formal, como lo es el SENA) pues permiten la formacin y cualificacin en corto tiempo en actividades de carcter tcnico sin inversin adicional por parte del Estado y utilizando la infraestructura de los colegios pblicos. qu presiones actan sobre la educacin actualmente? Suponiendo que estn relacionadas la educacin media y la empleabilidad, la educacin media y la preferencia por la formacin laboral y la educacin media con la formacin y cualificacin de mano de obra tcnica, y teniendo en cuenta la introduccin en la educacin de trminos econmicos y empresariales como productividad, empleabilidad, cualificacin, sistema de gestin educativa y sistema de aseguramiento de la calidad, las presiones sobre la educacin son entonces el

ritmo de adquisicin y la secuencia (entre el nivel medio y el nivel superior de tipo tcnico). Las demandas que pueden ser identificadas en la actualidad provienen del sector productivo y de la economa: tipos de formacin especfica de los egresados de la educacin media, titulacin con ciertas caractersticas, evidencias de ciertas habilidades. En el caso de anlisis planteado son ms las inquietudes que las respuestas halladas frente a la nocin de campo, a su presentacin procedo. Si la re - organizacin busca ser legitimada mediante los trminos o apellidos para la educacin: para el trabajo, para la vida, para la equidad, el lmite entre la educacin y el resto que no es ella es fisurado por la relaciones supuestas que se mencionaron anteriormente, suposiciones que desdibujan la diferencia y dificultan la identificacin del interno y lo externo a la educacin vista como campo. S se habla de educacin para el trabajo, y educacin para la vida, y educacin acadmica, se trata de asuntos distintos y niveles de anlisis distintos? , Acaso la educacin no es para la vida y el trabajo hace parte de la vida? o es que ya no se trata de educacin sino de instruccin laboral bajo el rtulo de educacin?, la educacin para la vida en qu consistira?

Bibliografa
Bernstein, B. (1985). Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. Revista colombiana de educacin(15). Bustamante, G. (2013). Conferencia doctoral: de una ambigedad (productiva) en el concepto de "campo". Catedral Doctoral: educacin y pedagoga, DIE, Universidad Pedaggica Nacional, (pg. 10). Bogot. Daz Villa, M. (2001). Del discurso pedaggico: problemas crticos. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Ordoez, C. (2009). Teoria sociolgica de Bernstein y la educacin superior. Apuntes de clase, II semestre 2009. Maestria en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Bogota D.C.

Ruiz, A. (2013). Acerca del campo terico de la educacin . Ctedra doctoral en pedagoga y educacin, (pg. 22). Bogot D.C. SED. (2009). Lineamientos para la articulacin entre la Educacin Media y la Educacin Superior en Bogot. Bogot D.C: Libro ISBN:978-958-20-1005-8. Velasquez Palacios, M. (Julio de 2010). La desarticulacin entre la Educacin Media y la Superior, un problema?. Tesis para optar al ttulo de Magister en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot D.C, Colombia.