D I S C I P L I N A

Didtica

Tendncias histricas do pensamento didtico

Autores
Andr Ferrer Pinto Martins Iran Abreu Mendes

aula

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Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia SEED Ronaldo Motta

Revisoras de Lngua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Cmara Ilustradora Carolina Costa Editorao de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores Mariana Arajo Brito Adaptao para Mdulo Matemtico Thaisa Maria Simplcio Lemos Imagens Utilizadas Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN Fotograas - Adauto Harley MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile www.masterle.com MorgueFile www.morguele.com Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com FreeImages www.freeimages.co.uk FreeFoto.com www.freefoto.com Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com BigFoto www.bigfoto.com FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com OneOddDude.net www.oneodddude.net Stock.XCHG - www.sxc.hu

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitor Jos Ivonildo do Rgo Vice-Reitor Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Secretria de Educao a Distncia Vera Lcia do Amaral

Secretaria de Educao a Distncia- SEDIS

Coordenadora da Produo dos Materiais Clia Maria de Arajo Coordenador de Edio Ary Sergio Braga Olinisky Projeto Grco Ivana Lima Revisores de Estrutura e Linguagem Eugenio Tavares Borges Marcos Aurlio Felipe Pedro Daniel Meirelles Ferreira

Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Iran Abreu Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006. 264 p. ISBN 85-7273-279-9 1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo. RN/UFR/BCZM 2006/17 CDU 37 CDD 370

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Apresentao

a aula anterior, voc compreendeu os aspectos estruturais da Didtica enquanto disciplina pedaggica, a qual tem como objeto de estudo o fenmeno ensino. Percebeu, portanto, que no se trata apenas de um conjunto de tcnicas para ensinar, visto que essa disciplina constitui-se em um corpo ampliado de conhecimentos acerca das diversas reas que contribuem para compreender e explicar o ensino como processo e produto. A construo de um corpo terico acerca do que vem a ser a didtica enquanto um pensamento explicativo do processo educativo estimulou inmeros estudiosos ao longo da histria a estabelecerem diretrizes tericas, o que possibilitou o surgimento de diversas correntes de pensamento acerca da didtica como uma rea de estudos ligada investigao do processo de ensino. Nesta aula, portanto, faremos um breve histrico das principais correntes do pensamento didtico, tendo em vista subsidiar a sua compreenso sobre o pensamento didtico brasileiro bem como das atuais tendncias geradas nas discusses propostas por essas correntes de pensamento.

Objetivos
Ao nal desta aula, voc poder: relacionar as diversas correntes tericas que contriburam para a formulao das principais correntes de pensamento acerca da Didtica enquanto rea de estudos sobre o processo de ensino; analisar as concepes tericas de cada corrente, suas implicaes no processo de ensino ao longo da histria e seus reexos na educao atual; caracterizar os modos de ensinar de acordo com cada corrente de pensamento da Didtica ao longo da histria da Educao.

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Uma breve histria do pensamento didtico

Falar das tendncias do pensamento didtico ao longo da histria nos remete ao desdobramento histrico congurado por Franco Cambi (1999) em seu livro Histria da Pedagogia. Inicialmente, Cambi considera que
(...) a histria um organismo: o que est antes condiciona o que vem depois; assim, a partir do presente, da Contemporaneidade e suas caractersticas, seus problemas, deve-se remontar para trs, bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir o caminho complexo, no-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inverses e de bloqueios, de possibilidades no-maturadas e expectativas no-realizadas; o sentido referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado interpretao: nunca dado pelos fatos, mas sempre construdo nos e por meio dos fatos, precrio e sub judice. (CAMBI, 1999, p. 37)

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A partir dessa perspectiva histrica, o autor nos mostra que no contexto da Pedagogia e da Educao (compreendendo, certamente, a didtica), a Antigidade evidencia as estruturas educativas mais profundas como a identidade da famlia, a organizao do Estado, a instituio-escola, os mitos educativos, entre outros modelos scioeducativos que caracterizam a formao do pensamento educativo ocidental. De acordo com Cambi (1999), da inuncia da Antigidade que se iniciam formulaes e reformulaes do pensamento e das aes educativas desde o perodo Clssico, com os gregos, passando pela Idade Mdia, a era Moderna e a contemporaneidade. Assim, constituiu a organizao dos mtodos e prticas para a efetivao de um processo de ensino em diversas direes at os dias atuais. At o sculo XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em miniatura. Por essa razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as decincias ou defeitos da criana. Isso era feito atravs da transmisso do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva consistindo, basicamente, em memorizao de regras para a leitura, a escrita e para os clculos com nmeros e frmulas. Os procedimentos de ensino se apoiavam em verdades localmente organizadas e consideradas denitivas. Para o professor dessa escola, a sua funo educativa era a de transmissor e expositor de um conhecimento pronto e acabado e, portanto, o uso de quaisquer materiais ou objetos que zessem do ensino um processo dinmico e criativo era considerado pura perda de tempo. No sculo XVII, entretanto, Joo Ams Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didtica, questionava esse tipo de ensino, armando em sua Didtica Magna (1657) que ao invs de livros mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras (Ponce, 1985, p.127). Esse princpio educativo se renovou ativando novos processos de teorizao em relao Cincia, Matemtica, Histria e ao processo pedaggico adotado pelas escolas. nessa reformulao que Comenius apresenta a sua Didtica como forma de consolidar as novas proposies tericas e prticas para uma educao universal centrada no dilogo entre o passado e o futuro. Suas concepes apiam-se na renovao universal da cultura e da sociedade, colocando no centro o papel criativo da Educao. Seus trabalhos defendem o papel formativo do ambiente escolar atravs do desenvolvimento de um esprito competitivo sadio do estudante. durante o sculo XVII e atravs da obra de Comenius que o pensamento didtico comea a manifestar-se de forma estruturada, passando a inuenciar substancialmente na fundamentao dos princpios pedaggicos da educao praticada pelas escolas da Europa. Os processos educativos, as instituies e as teorizaes pedaggicas tambm se renovam gradativamente atravs das novas tendncias da sociedade que se transformava com o incio da industrializao e, ainda, inuenciados pelo carter humanstico e religioso dos princpios educacionais implantados por Carlos Magno (sculo X) com o objetivo de disseminar a f crist como base para a formao humana. Trata-se da escolstica: um tipo de vida intelectual

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caracterstico da Idade Mdia, cujo objetivo principal era demonstrar a f crist por meio da razo, tomando como base a lgica aristotlica.
Estado biolgico ou psicolgico
A respeito do desenvolvimento biolgico e psicolgico, os estudos posteriores desenvolvidos pela Psicologia, com base nas idias de Rosseau, Pestalozzi e, posteriormente, Piaget, apontam detalhes sobre a importncia dessa variante no estabelecimento de uma nova didtica para o ensino da criana e do adolescente.

A partir do sculo XVIII surgem, pelo menos, duas perspectivas pedaggicas que passam a manifestar-se e se contraporem. Na primeira, a escola deve ensinar, instruir e formar. Nesse sentido, deve-se ensinar um assunto aos alunos partindo-se do princpio de que a educao ocorre a partir de dois objetos: o contedo e o aprendiz. Para tanto, o aluno retirado do seu estado biolgico ou psicolgico de criana ou adolescente para ser dirigido, guiado e moldado de modo a car equipado para seguir as regras estabelecidas pela escola. Esse um pensamento didtico antigo que continua a ter partidrios apesar das crticas e variaes que sofreu ao longo dos sculos. Constitui-se na semente do modelo que estruturou a chamada escola tradicional. Em contraposio primeira perspectiva terica do pensamento didtico, surge, a partir de Rousseau (1727-1778), um pensamento segundo o qual o aluno traz em si os meios de assegurar seu prprio desenvolvimento, sobretudo intelectual e moral, e que toda ao que intervm do exterior s pode deform-lo ou entrav-lo. Rousseau, ao considerar a educao como um processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experincia direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepo de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, s vezes, priorizando esses aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. com base nessa nova concepo de educao e de homem que surgem as propostas de Pestalozzi (1746-1827) e de seu seguidor Froebel (1782-1852) para um novo modelo de escola e de ensino. Estes foram considerados os precursores dos princpios que nortearam a congurao da escola ativa, disseminada entre o m do sculo XIX e incio do sculo XX, por John Dewey (1859-1952). Para Pestalozzi, uma educao seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo adotado dava nfase a atividades (dos alunos) como canto, desenho, modelagem, jogos, excurses ao ar livre, manipulao de objetos, em que as descries deveriam preceder s denies; o conceito nascendo da experincia direta e das operaes sobre as coisas. Aps a segunda metade do sculo XIX, surgiram outros trabalhos propostos pela mdica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) e por Decroly (1871-1932), que inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a Matemtica. Aps experincias com crianas excepcionais, Montessori desenvolveu, no incio do sculo XX, vrios materiais manipulativos destinados aprendizagem da Matemtica. Esses materiais, com forte apelo percepo visual e ttil, foram posteriormente estendidos para o ensino de classes consideradas regulares. Montessori acreditava no haver aprendizado sem ao. Entre seus materiais mais conhecidos, destacamos: o material dourado, os tringulos construtores e os cubos para composio e decomposio de binmios e trinmios.

Aspectos biolgicos e psicolgicos

Esses valores referem-se s conexes existentes entre o desenvolvimento biolgico e o mental de cada indivduo e suas implicaes no processo de compreenso e explicao dos signicados e relaes atribudas aos objetos.

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Decroly, no entanto, no prope que se coloque qualquer objeto manipulativo na mo da criana para que ela construa, mas sugere como ponto de partida fenmenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para, por exemplo, introduzir medies e contagem). Sua proposta didtica sugere partir da observao global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo. As informaes histricas nos levam a admitir que a trajetria do pensamento didtico parece ter originado e disseminado dois mtodos de concepo e abordagem dos processos educativos: o tradicional e o novo. O primeiro expresso pelas concepes e procedimentos antiquados do ato de educar e o segundo representado pela mudana de concepes e procedimentos a partir da Didtica Magna, de Comenius, seguido das idias modernas de contraposio aos aspectos defendidos pelos educadores antigos. Outras vezes, enm, porque Rousseau e os pedagogos nele inspirados pem a ao na origem de todo o conhecimento, so denominados ativos os mtodos que eles preconizam; depois, porque as oposies facilitam a classicao, diz-se que nos outros o aluno no ativo e denuncia-se, ao mesmo tempo, a multiplicidade das tarefas que eles obrigam o aluno a executar. Mais do que de oposies, ao m de mais de um sculo de conitos, tornou-se necessrio o surgimento de concepes didticas autnticas que conectassem as duas teses opostas e que, ao mesmo tempo, delas se destacassem, ultrapassando tanto uma quanto a outra. Tais esforos foram vlidos para traarmos o esboo de uma didtica contempornea, fundamentada, inicialmente, no confronto entre a tendncia tradicional e a nova, seguindo-se de uma crtica s didticas no diretivas. Talvez tenha sido desse processo que se originou, ento, a teoria para uma indispensvel renovao nas tendncias do pensamento didtico.

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Atividade 1
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A partir dos aspectos histricos mencionados at agora, faa um esquema que represente os pensamentos de autores que convergem para cada um dos mtodos considerados: o tradicional e o moderno. Quais as relaes que podem ser estabelecidas entre as informaes histricas apresentadas at ento e os modelos de educao que voc conhece? Cite exemplos da sua realidade. Caracterize o pensamento de cada um dos tericos que inuenciaram a formao do pensamento didtico. Tome como referncia as informaes at ento apresentadas.

As tendncias didticas: modelos e mtodos pedaggicos adotados

discusso acerca dos mtodos pedaggicos freqentemente reduzida a um mero conjunto de tcnicas para serem aplicadas na sala de aula, sem levar em considerao os respectivos contextos escolares. Parte-se do pressuposto de que a relao professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Ambos so encarados como seres desenraizados, sem ligaes no espao escolar, imunes sua cultura e ao tipo de organizao. A anlise dos problemas enfrentados por um professor quando introduz um novo mtodo pedaggico evidencia a importncia do contexto escolar, do tipo de cultura e da organizao escolar para o sucesso ou fracasso da inovao. Esse processo inovador quando operacionalizado a longo prazo (na continuidade) naturalmente mais facilitado do que atravs de uma ruptura. Faremos, a seguir, uma breve referncia aos diversos tipos de modelos organizativos de escolas, com base na sistematizao elaborada por vrios estudiosos sobre a formao do pensamento didtico, de modo a evidenciar os modelos pedaggicos implcitos nesses modelos organizativos.

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Modelo da Escola Tradicional

O modelo da Escola Tradicional foi inspirado na estrutura de funcionamento das organizaes militares e das fbricas criadas a partir da Revoluo Industrial. Tal modelo se desenvolveu ao longo do sculo XIX e ainda hoje subsiste em muitos sistemas escolares, sobretudo, ao nvel das prticas cotidianas. A importncia atribuda ordem externa e disciplina normativa so dois aspectos que caracterizam o modelo organizativo dessa escola. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade do professor no se questiona nem se discutem as decises. O prottipo de gestor dessas escolas identicase com o burocrata autoritrio, cuja principal preocupao o controle da aplicao dos programas de ensino e ordens emanadas do Estado. A relao professor-aluno apia-se em um modelo que centra as suas preocupaes na vontade dos alunos, na memria destes para reter ordens, normas, recomendaes; mas tambm na disciplina, na obedincia e no esprito de trabalho. A instruo tende a ser exata, o conhecimento pronto e acabado e a cultura transmitida de forma repetitiva, ou seja, hbitos, valores e crenas so repassados como verdades a serem adotas de forma absoluta. A relao a de superior (adulto, professor) que ensina ao inferior (aluno), o qual aprende mediante a instruo e em clima de forte disciplina, ordem, silncio, ateno e obedincia em relao aos valores vigentes. O curriculum da Escola Tradicional concebe o conhecimento sob a forma de saberes isolados que se fragmentam segundo as capacidades cognitivas dos alunos, considerando-as em nveis limitados e sem possibilidades de conexo entre esses fragmentos. Essa organizao curricular baseia-se no princpio da centralizao, cuja concepo e administrao compete administrao central. Os professores tm pouca capacidade de variao dos contedos programticos. O controle feito atravs de exames nacionais e por um conjunto de provas de seleo entre os diferentes nveis de ensino.

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Quanto ao processo didtico, essa escola preconiza os mtodos dedutivos de ensino nos quais o aluno percorre o caminho da aprendizagem do sentido abstrato para o concreto, ou seja, o professor dene e, em seguida, d exemplos para nalizar com aplicaes. Parte sempre do geral para o particular, como uma forma de mostrar que o conhecimento padronizado e que h pequenos apndices que, embora faam parte do padro geral, apresentam pequenas caractersticas especcas. Nesse processo, geralmente, no possvel concluir os programas de ensino e o aluno ca sempre numa fase abstrata, sem qualquer ligao com a sua vida prtica ou outras formas de explicao do conhecimento abordado pelo professor. A preocupao central de quem ensina concentra-se na memorizao e na repetio dos conceitos. Em se tratando de materiais didticos, o modelo adotado pela Escola Tradicional est centrado nos livros-texto, repletos de contedos informativos e conceituais, fragmentados de forma a serem mais facilmente memorizados pelos alunos. A avaliao dos alunos constitui-se no controle da aprendizagem e realiza-se unicamente mediante exames, que reetem a capacidade de reteno e de acmulo de conhecimento memorizado pelos alunos.

Modelo da Escola Nova

Este modelo aparece no nal do sculo XIX e desenvolve-se at as duas primeiras dcadas do sculo XX. Foi desde o incio uma clara reao contra o modelo da Escola Tradicional e tudo o que ela signicava. Trata-se de uma escola aberta, descentralizada e crtica da sociedade, pois no mais prioriza o saber pronto e acabado centrado na autoridade do professor, assim como o programa passa a ser elaborado com base nas necessidades da classe e o modelo social repensado com base nas perspectivas de transformao social. A melhor forma de identicar essa escola ver o modo como ela valoriza as interaes com o meio social e procura enriquecer as vivncias dos alunos incorporando no curriculum a cultura circundante, ou seja, o contexto em que a escola est situada. A disciplina deixa de ser priorizada para que a convivncia seja o elemento decisivo no estmulo participao, autogesto e auto-responsabilidade, tanto por parte do professor e do aluno quanto da comunidade envolvida no processo. Quanto gesto do sistema educacional, a Escola Nova sugere o princpio da convivncia como um caminho para a construo de um modelo administrativo no qual o gestor passa a ser o articulador do contexto sociocultural, gerando um processo participativo no qual todos os envolvidos passam a ser autogestores, ou seja, todos so responsveis pelo ambiente educativo. A relao professor-aluno parte do princpio de que o aluno o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino-aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a atividade prossional do docente. O professor o orientador

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do processo educativo e as relaes sociais ocorridas na escola baseiam-se na atividade como um processo vital de ensino-aprendizagem. Alm disso, so valorizados os princpios da liberdade, da individualidade e da construo coletiva, considerando que tais princpios esto estreitamente relacionados entre si no processo social. O curriculum, por sua vez muito diversicado, contemplando todos os aspectos da formao integral de uma pessoa: vida fsica, vida intelectual, organizao e procedimento de estudo, educao artstica e moral, educao social etc. O processo didtico sugere a perspectiva dinmica de um ensino-aprendizagem que tem como centro de interesse a atividade, ponto no qual coincide com o modelo da Escola Ativa. Mas a experincia do aluno serve, neste caso, de base para a educao intelectual. introduzido o conceito de manipulao como princpio da aprendizagem. Reforando a ligao entre a teoria e a prtica, dada grande importncia aos trabalhos manuais. O professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experincia do aluno, da observao, da manipulao, de atividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, atravs do mtodo indutivo, a abstrao. Quanto aos materiais didticos, embora a Escola Nova no tenha secundarizado os livros-texto no processo de ensino-aprendizagem, zeram surgir um conjunto de recursos que o aluno utiliza nas suas experincias e atividades. A avaliao de natureza qualitativa, valorizando a participao ativa dos alunos e o seu crescimento subjetivo dentro do processo de construo da sua aprendizagem.

Modelo da Escola Ativa

Esta escola surge como reao Escola Tradicional, levando at s ltimas conseqncias a Escola Nova, nomeadamente no modo como privilegia as atividades no processo educativo. Surgiu a partir da dcada de 1920; trata-se de um modelo escolar assente numa grande interao de todos os elementos que compem a comunidade escolar. As relaes pessoais so privilegiadas, assim como a preocupao de manter todos os canais de informao funcionando de forma ecaz. O poder est muito repartido e a discusso torna-se um elemento essencial na gesto, medida que se procura obter contnuos consensos. As estruturas organizativas so mnimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio s vrias atividades em curso. Requer uma direo apostada na animao e negociao. O controle global conado a toda a comunidade escolar. Na relao professor-aluno, o professor assume uma posio de facilitador de um processo de aprendizagem que da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a ao e a descoberta so valores que preconizam todas as relaes de trabalho. Na organizao do curriculum, tudo orientado em funo dos interesses e vivncias dos alunos, nesse sentido, os programas so muito abertos e pouco estruturados. Professores e alunos fazem coisas e aprendem em conjunto.

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Quanto ao processo didtico, a aula convertida numa ocina, na qual os alunos aprendem destrezas, hbitos, tcnicas para descobrir o mundo. A elaborao de quadros conceituais , dessa forma, secundarizado face s atividades de realizao de coisas. Como na Escola Nova, na Escola Ativa tambm no existe um livro-texto, sendo os prprios alunos que constroem os seus recursos educativos com a ajuda do professor. Quanto avaliao, essa escola no d nfase a tal funo, pois o importante o prprio processo de aprendizagem.

Modelo da Escola Comportamentalista

Esta escola surge como reao Escola Nova e Escola Ativa e especialmente ao seu carter aparentemente desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua principal fonte de inspirao a psicologia behaviorista (da palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida por psiclogos como John Watson, Skinner e outros, mas tambm se inspira na reexologia de Pavlov (escola que reduz todos os fenmenos psquicos a reexos condicionados). O seu modelo pedaggico baseado na pedagogia por objetivos, cujo ensino e aprendizagem ocorrem a partir de objetivos pr-estabelecidos e normas a serem seguidas para que tais objetivos sejam alcanados, sem que possam ocorrer quaisquer exibilizaes de mtodos. Identica-se com o modelo de uma escola disciplinada, tendo os padres elevados como sinnimo de eccia. A Escola Comportamentalista prope um tipo de gesto centralizada, com organogramas triangulares segundo os quais todo o processo administrativo deve seguir patamares de comandos at que se chegue ao gestor principal, ou seja, h uma forte dependncia do poder central. A grande preocupao est na denio do papel das estruturas, funes, pers e organogramas detalhados e normalizados. A legislao e a sua correta interpretao possui nessa

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escola um papel fundamental, assim como tudo o que est escrito: atas, normas, memrias etc. O estilo de direo o do burocrata, ordenado e meticuloso, que tem facilidade com os papis. Na relao professor-aluno, o professor converte-se num burocrata, cujas nicas funes so interpretar em objetivos operativos e terminais os objetivos gerais denidos pelo Estado e vericar continuamente se os alunos os conseguem atingir. Essa relao professor-aluno est marcada por centenas de metas que devem ser atingidas ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva da organizao curricular, o saber transmitido em pequenas unidades previamente divididas em funo de objetivos especcos susceptveis de serem mensurados. O aluno recebe esses contedos sem qualquer relao com os seus conhecimentos prvios. difcil neste modelo pensar a globalizao e a interdisciplinaridade, pois o curriculum transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida. A obsesso pela eccia imediata da ao educativa traduz-se numa programao dos contedos do curriculum de forma que se manifestem em condutas observveis em cada objetivo, o que conduz a uma homogeneizao de mtodos e tcnicas e de receitas para cada objetivo. O material curricular centra-se basicamente no uso de livro-texto, tendo como nalidade facilitar ao professor as tarefas programadas para conseguir atingir os objetivos. Muitas vezes, surgem como recursos as chas de apoio destinadas a cobrir objetivos mais especcos. Dado que o processo de ensinoaprendizagem se orienta para atingir condutas observveis, a avaliao de cada conduta condiciona o passo seguinte de processo de aquisio de uma nova conduta. Esse fato implica um controle absoluto em todos as etapas do processo de ensino, atravs de instrumentos de avaliao considerados infalveis.

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Modelo da Escola Construtivista

Este modelo aparece associado s contribuies no domnio da psicologia cognitivista de Jean Piaget, mas tambm de Bruner, Novak, Ausebel e outros. Surge, aproximadamente, na dcada de 1960, quando comeam as discusses acerca da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua prpria aprendizagem, ou seja, ensinar a aprender, o que implica diversicar os contedos do curriculum. Aprender conceitos, contedos e saberes culturais como unidades fechadas deixa de ser importante, priorizando-se os procedimentos e as estratgias cognitivas que conduzam o aluno sua prpria aprendizagem. Todavia, leva-se em considerao as normas, os valores e/ou os princpios que esto subjacentes ao contexto e ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor deve conhecer as principais formas de desenvolvimento dos conceitos, contedos e saberes, as fases de desenvolvimento mental e suas implicaes na aprendizagem conceitual de modo a adapt-las sua prtica pedaggica. Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade gira em torno de um projeto educativo comum e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as suas estruturas so envolvidas na aprovao dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliao. Essa gesto requer uma direo orientada para a planicao, orientao do processo, gesto dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos. Na relao professor-aluno, o professor um mediador no processo de ensinoaprendizagem. Compete-lhe planejar, orientar, organizar, proporcionar recursos e encaminhas as diferentes atividades realizadas pelos alunos. Ele no um mero instrutor nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os conhecimentos novos (descobertos na atividade) com os anteriores, deixando o controle de todo o processo a cargo dos alunos. O curriculum deve ser aberto e exvel, sendo denido conforme as necessidades especcas da escola, sem desconsiderar as metas estabelecidas pelo Estado para o desenvolvimento educativo. Assim, o aluno avana no conhecimento com a mediao do professor atravs do planejamento e organizao dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), da ao (atividades que conduzem descoberta) e do controle, que permitem reetir e observar a prpria prtica. O processo didtico fundamenta-se na aprendizagem signicativa e numa metodologia inspirada na investigao-ao. Os manuais escolares e outros suportes de carter instrumental so transformados em projetos curriculares a serem desenvolvidos na sala de aula, pois o aluno que enfrenta diferentes situaes de aprendizagem necessita de materiais didticos variados e adequados s novas situaes. A avaliao dos alunos parte do pressuposto de que, em Educao, os progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, no se manifestando de maneira imediata. Por conseguinte, necessrio relativizar a avaliao como medida de um produto, visto que mais importante a continuidade do processo. No valorizamos condutas observveis, mas sim capacidades adquiridas no processo.

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Atividade 2
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Caracterize cada uma das escolas originadas pela formao do pensamento didtico, evidenciando seus principais elementos estruturais.

Relacione cada uma das escolas didticas discutidas at agora com os pensadores mencionados anteriormente.

Relacione os modelos de ensino e de escolas que voc conhece, bem como as experincias vivenciadas ao longo da sua vida, com os modelos de escolas apresentados nesta aula.

Leituras Complementares
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. 21 Reimpresso. (Coleo Magistrio 2 grau. Srie formao do professor). Neste livro, seu autor faz uma abordagem terico-prtica dos aspectos ligados Didtica enquanto disciplina de formao pedaggica do professor, tendo em vista que a Didtica constitui-se em uma disciplina que enriquece os conhecimentos e prticas a serem desenvolvidas nas metodologias especcas de ensino, bem como na formao integral do prossional da Educao. O livro est dividido em onze captulos nos quais so abordados temas como a prtica educativa, a pedagogia, a didtica, a democratizao do ensino e a teoria da instruo e do ensino. Discute o processo de ensino na escola e o ensino ativo. Trata de questes tericoprticas da formao do professor como os objetivos, os contedos e os mtodos de ensino, tendo em vista a aula como forma de organizao do ensino. Aborda, ainda, o planejamento, a avaliao e as relaes entre o professor e o aluno na sala de aula.

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MIZUCAMI, Maria da s Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: E.P.U., 1986. (Temas bsicos de educao e ensino). Este livro aborda aspectos bsicos acerca das diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem, considerando a importncia da discusso desses aspectos para a formao dos prossionais em Educao. O livro visa contribuir para que esses prossionais, em formao inicial ou continuada, reitam sobre suas aes docentes e desenvolvam estratgias didticas com base em uma abordagem do ensino-aprendizagem voltada para a realidade da escola e dos alunos.

Resumo
Nesta aula, zemos uma breve sntese histrica acerca da formao do pensamento didtico. Destacamos, principalmente, a inter-relao entre os diferentes tipos de organizao e os mtodos pedaggicos formulados e praticados em cada modelo estabelecido. Conclumos que cada escola tende a valorizar uns mtodos em detrimento de outros.

Auto-avaliao
Com base na leitura do texto e nas atividades desenvolvidas por voc, faa uma anlise dos principais aspectos mencionados nesta aula. Quais os aspectos considerados mais importantes para voc durante toda a sua leitura e reexo?

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Quais as dvidas evidenciadas no texto?

Que relaes podem ser estabelecidas entre as situaes didticas que voc conhece ou pratica em sua sala de aula e as situaes didticas caracterizadas nesta aula?

Referncias
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo lvaro Lorencini. So Paulo: editora da UNESP, 1999. FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria ngela. Uma reexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemtica. So Paulo: Boletim SBEM-SP. Ano 4 - n 7, 1992. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. 21 Reimpresso. (Coleo Magistrio 2 grau. Srie formao do professor). MIORIM, Maria ngela. Introduo histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. MIZUKAMI, M. da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino). NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. Traduo Amrico E. bandeira. So Paulo: DIFEL, 1981. NOVA ESCOLA A Revista do Professor. Grandes Pensadores. So Paulo: Abril e Fundao Victor Civita, 2004. (Edio Especial). PIAGET, J. Coleo Grandes Educadores JEAN PIAGET. Vdeo. Apresentao de Yves de La Taille. So Paulo: ATTA mdia e educao. (Fita VHS) s.d. PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 1985.

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Anotaes

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