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Puentes de conocimiento

Serie

DOCENTE

GUA

Adecuado al nuevo Diseo Curricular

Primaria

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Gua docente Manual 5 bonaerense Serie Puentes de conocimiento

Esta gua docente desarrolla la propuesta didctica del Manual 5 bonaerense Serie Puentes de conocimiento

Directora editorial Susana Pironio Vicedirectora Alina Baruj

Asistente de edicin Marcela Baccarelli Correctora Virginia Avendao Jefa de arte y diseo grco Eugenia Escamez Diseo de tapa Luca Antonietti Diagramacin Eugenia Escamez Diego Lucero Lucio Marquez Ginna Mora Cecilia Surwilo Ysica Vzquez Retoque de imgenes Luca Antonietti

Tinta fresca ediciones S.A. Piedras 1743 (C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires Hecho el depsito que establece la Ley N 11.723. Libro de edicin argentina. Impreso en la Argentina. Printed in Argentina. ISBN: 978-987-576-257-2

Ciencias Sociales Autores Carlos Carabelli Juan Francisco Correas Mara Laura Korell Mariela Schorr Ciencias Naturales Autora Dbora Demarchi Prcticas del Lenguaje Autora Pamela Archanco Matemtica Autora Andrea Novembre

Editoras Mara Luisa Garca Marisa Garca Ariela Kreimer Liliana Kurzrok Patricia Oderigo Mariana Stein

La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modicada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico o magntico y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

En espaol, el gnero masculino en singular y plural incluye ambos gneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero, como el uso explcito de ambos gneros diculta la lectura, los responsables de esta publicacin emplean el masculino inclusor en todos los casos.

Gua docente manual 5 bonaerense / Andrea Novembre ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Tinta Fresca, 2008. 160 p. : il. ; 27x21 cm. ISBN 978-987-576-257-2 1. Gua Docente. I. Novembre, Andrea CDD 371.1

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ndice
Cmo es esta gua?......................................4 Planificacin ....................................................6 Ciencias Sociales ........................................6 Ciencias Naturales .................................. 10 Prcticas del Lenguaje........................... 12 Matemtica ............................................... 16 Ciencias Sociales ......................................... 18 Enfoque ...................................................... 18 Captulo 1 .................................................. 20 Captulo 2 .................................................. 22 Captulo 3 .................................................. 24 Captulo 4 .................................................. 26 Captulo 5 .................................................. 28 Captulo 6 .................................................. 30 Captulo 7 .................................................. 32 Captulo 8 .................................................. 34 Captulo 9 .................................................. 36 Captulo 10 ................................................ 38 Captulo 11 ................................................ 40 Lecturas complementarias .................. 42 Ciencias Naturales ...................................... 54 Enfoque ...................................................... 54 Captulo 1 .................................................. 56 Captulo 2 .................................................. 60 Captulo 3 .................................................. 64 Captulo 4 .................................................. 68 Captulo 5 .................................................. 72 Captulo 6 .................................................. 74 Captulo 7 .................................................. 80 Lecturas complementarias .................. 82

DOCENTE
Prcticas del Lenguaje .............................. 88 Enfoque ...................................................... 88 Captulo 1 .................................................. 90 Captulo 2 .................................................. 92 Captulo 3 .................................................. 94 Captulo 4 .................................................. 99 Captulo 5 ................................................101 Captulo 6 ................................................109 Captulo 7 ................................................111 Temas de Gramtica .............................114 Temas de Normativa ............................119 Matemtica .................................................122 Enfoque ....................................................122 Captulo 1 ................................................124 Captulo 2 ................................................134 Captulo 3 ................................................142 Captulo 4 ................................................148 Captulo 5 ................................................152 Captulo 6 ................................................154 Sobre los proyectos..................................156

GUA

Primaria

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Cmo es esta gua?


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PLANIFICACIN POR REA


Con contenidos curriculares, contenidos del libro, objetivos y actividades propuestas.

Pginas 6 a 17, divididas por rea.

CIENCIAS NATURALES
Pginas 54 a 83.

CIENCIAS SOCIALES
Pginas 18 a 53.

Enfoque Propuesta por captulo - Contenidos curriculares - Contenidos del captulo - Para comenzar el tema - Cmo orientar la lectura - Otras actividades Lecturas complementarias

Enfoque Propuesta por captulo - Ncleo - Subncleo - Contenidos - Para reexionar antes de comenzar - Para comenzar el tema - Ideas bsicas - Otras actividades - Para cerrar el tema Lecturas complementarias

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PRCTICAS DEL LENGUAJE


Pginas 84 a 117.

Enfoque Propuesta por captulo - Contenidos curriculares - Contenidos del captulo - Texto, autor y glosario - Para pensar y comentar - Para volver al texto - Para producir en forma oral y escrita

MATEMTICA
Pginas 118 a 155.

Enfoque Propuesta por captulo - Contenidos curriculares - Contenidos

SOBRE LOS PROYECTOS


Fundamentacin por rea de los proyectos incluidos en el manual y sugerencias para su desarrollo en el aula. Pginas 156 a 160.

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Ciencias Sociales
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Contenidos curriculares
La Repblica Argentina y los pases limtrofes: la representacin cartogrca de los Estados nacionales. Los alcances de la soberana territorial del Estado. La divisin poltica de la Repblica Argentina y la ciudad de Buenos Aires, Capital Federal y Ciudad Autnoma. El avance de Inglaterra y Portugal sobre los territorios hispanoamericanos del Atlntico sur: la creacin del Virreinato del Ro de la Plata.

Contenidos del libro


La Argentina en el mundo. Los lmites de la Argentina. La soberana territorial y martima. El Tratado Antrtico Internacional. Los Estados provinciales. El gobierno provincial. Los municipios de la provincia de Buenos Aires. Las colonias en Amrica. Las reformas borbnicas. Europa a nes del siglo XVIII. Las Invasiones Inglesas. La invasin de Napolen a Espaa. La Semana de Mayo.

Objetivos
Que los estudiantes: identiquen la situacin geogrca del territorio argentino en el mundo y su divisin poltica; comprendan que la soberana territorial no es natural, sino histricamente construida; incorporen vocabulario especco, distinguiendo los signicados de trminos como lmite, frontera, zona adyacente y soberana; se interesen por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones; identiquen los distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conictos.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividad de interpretacin, organizacin, sistematizacin y/o ampliacin de la informacin (pgs. 10, 11 y 12 y 67). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 16 y 17). Actividad de anlisis de informacin cartogrca (pgs. 65, 66 y 72). Actividad de elaboracin de argumentos (pg. 69). Actividad de interpretacin de la informacin y elaboracin de hiptesis (pg. 71). Actividad de contextualizacin y produccin de informacin (pg. 73). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 76 y 77).

Marzo

El intento de construccin de una unidad poltica: las Provincias Unidas del Ro de la Plata. El territorio en tiempo de las autonomas provinciales. La coexistencia de dos Estados: Buenos Aires y la Confederacin Argentina. La formacin del Estado nacional y la forma de gobierno federal. La ciudad de Buenos Aires, de la federalizacin a la autonoma. Sus funciones. La fundacin de La Plata. La reorganizacin del espacio americano: nuevas unidades poltico-administrativas y transformaciones en los circuitos comerciales. Buenos Aires, ciudad capital. Una sociedad jerrquica en la Buenos Aires virreinal. Tensiones y conictos.

El espacio habitado por la sociedad. La organizacin del territorio colonial. La divisin del espacio del Virreinato. Conictos entre las provincias. El proceso de unicacin nacional. La formacin del Estado nacional. Los proyectos de gobierno entre 1810 y 1820. La organizacin del proyecto republicano. La participacin popular en las estrategias militar y poltica de independencia nacional. El Congreso de Tucumn. Los debates polticos de la poca. Las campaas libertadoras de San Martn y Bolvar.

Abril

Que los estudiantes: incorporen ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y otras nociones temporales, tales como antes de, despus de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, as como el uso de diferentes unidades cronolgicas, como dcada y siglo. identiquen la construccin del territorio nacional como un proceso histrico. reconozcan los distintos modos de organizacin poltica del territorio desde los pueblos originarios hasta la conformacin del territorio nacional. conozcan las confrontaciones por distintos proyectos de pas entre diferentes grupos y provincias. lean e interpreten las diferentes fuentes de informacin. profundicen el tratamiento de ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y otras nociones temporales como antes de, despus de, durante, as como el uso de diferentes unidades cronolgicas, como dcada y siglo. comuniquen sus conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita, y grca de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especco.

Actividad de anlisis de informacin grca y cartogrca (pgs. 19, 20 y 21). Actividad de exploracin y experiencia directa (pgs. 22 y 83). Actividad de interpretacin y exposicin de la informacin y de elaboracin de argumentos (pg. 23). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 24 y 25). Actividad de problematizacin (pg. 78). Actividad de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pgs. 81 y 85). Actividad de proyeccin y elaboracin de la informacin (pg. 87). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 88 y 89).

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Planificacin
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Contenidos curriculares
Los recursos naturales: renovables, no renovables, perpetuos y potenciales. El aprovechamiento econmico y modalidades de manejo de los recursos naturales: el suelo, el agua, la vegetacin, los recursos mineros y energticos. Las provincias, organizaciones polticas autnomas. Los caudillos. Las relaciones interprovinciales: entre la violencia y los pactos.

Contenidos del libro


Las condiciones naturales. El relieve, el clima, el suelo, las aguas dulces, la vegetacin. Los recursos naturales renovables y no renovables. El desarrollo econmico y el aprovechamiento de los recursos. Resultados adversos del uso de los recursos. Los proyectos de nacin sostenidos por los partidos unitario y federal luego de la Revolucin de Mayo. La tensin entre la ciudad-puerto y las provincias.

Objetivos
Que los estudiantes: desarrollen una actitud responsable en la conservacin del ambiente. incorporen vocabulario especco. analicen crticamente la informacin. comuniquen sus conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y/o la descripcin de problemas de la realidad. desarrollen la sensibilidad ante las necesidades y los problemas de la sociedad y el inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad. identiquen los distintos y enfrentados proyectos de pas de diferentes grupos polticos y provincias.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividad de organizacin de la informacin y exploracin o experiencia directa (pg. 26). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 29 y 31). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 34 y 35). Actividad de problematizacin de la informacin (pg. 91). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin y de formulacin de argumentos (pg. 93). Actividad de anlisis de la informacin y reconocimiento de ejemplos (pg. 95). Actividad de anlisis de texto y reconocimiento de relaciones causales en el tipo textual expositivo explicativo (pg. 97).

Mayo

Los problemas ambientales desde las perspectivas de los actores que participan del problema, los intereses puestos en juego. La multicausalidad de los problemas ambientales. El agotamiento del suelo en zonas agrarias. La contaminacin hdrica, generada por la actividad industrial o por las actividades agropecuarias o los desperdicios urbanos. El papel de algunos organismos pblicos en la deteccin y el control de los problemas ambientales.

La explotacin de los recursos naturales. Acceso desigual a los recursos. Las reservas naturales y las reas protegidas. Resultados adversos de la explotacin. La intervencin de los grupos sociales para el desarrollo sustentable y el cuidado del ambiente. La explotacin de selvas y de bosques nativos. La contaminacin de las aguas. La autonoma econmica de las provincias. Los caudillos provinciales. Las reformas rivadavianas. El Congreso de 1824. La presidencia de Rivadavia. Las economas provinciales

Junio-Julio

Que los estudiantes: reconozcan el impacto de las decisiones polticas y econmicas en la vida cotidiana de los distintos grupos sociales y las provincias. Reconozcan la organizacin del territorio nacional de acuerdo con las condiciones naturales y las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales y los intereses de los habitantes. reconozcan las caractersticas y los procesos de trabajo que articulan las diferentes etapas productivas de los circuitos agroindustriales regionales. analicen informacin representada grcamente en esquemas y mapas. incorporen vocabulario especco. elaboren argumentos para participar en conversaciones grupales acerca de temas problemticos relacionados con el contenido. relacionen el contenido con situaciones de la vida cotidiana.

Actividad de establecimiento de relaciones conceptuales con el eje de los espacios geogrcos (pgs. 99 y 101). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 102 y 103). Actividad de exploracin y/o experiencia directa (pg. 37). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin (pg. 37). Actividad de interpretacin de la informacin (pg. 38). Actividad de interpretacin y exposicin de la informacin y de elaboracin de argumentos (pg. 41). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 42 y 43).

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Ciencias Sociales
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Contenidos curriculares
La organizacin del territorio en mbitos rurales donde se practican actividades agrcolas y ganaderas, mineras, forestales, recreativas y tursticas. Las demandas del mercado externo e interno en las decisiones y modalidades de manejo de la produccin tanto agrcola como ganadera. Encadenamientos productivos desde la obtencin de la materia prima hasta la elaboracin del producto nal (cultivos de vid, oleaginosas, ctricos, frutas, etc.). Modalidades de produccin en el marco de economas de subsistencia. Las confrontaciones por distintos proyectos de pas entre diferentes grupos y provincias. Las actividades econmicas de las provincias del Centro, Norte, Litoral y Buenos Aires. Sus mercados. La economa bonaerense: la etapa de los saladeros. El disciplinamiento de la mano de obra y la expansin de la frontera productiva. Producciones ganaderas, trabajadores y mercados. Monopolio portuario y control de la Aduana.

Contenidos del libro


Las actividades econmicas y los circuitos productivos en diferentes regiones de la Argentina. La transformacin y comercializacin de la materia prima. Los circuitos productivos del pescado y los ctricos. La explotacin minera en Catamarca y la produccin ovina de la Patagonia. Los gobiernos federales de Rosas. Conictos entre unitarios y federales. La Mazorca. Guerra interna y externa. La generacin del 37.

Objetivos
Que los estudiantes: comuniquen sus conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grca de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especco. observen imgenes pictricas del arte de la poca analizada para comprender las representaciones de los diferentes grupos y actores sociales.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividad de interpretacin, organizacin y sistematizacin de la informacin (pgs. 45, 50 y 51). Actividad de interpretacin de la informacin grca (pg. 46). Actividad de exploracin y/o experiencia directa (pgs. 47 y 48). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 52 y 53). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 105, 108 y 109). Actividad de exploracin y/o relacin con la vida cotidiana (pg. 107).

Agosto

Estancieros, grandes comerciantes y sectores populares: formas de vida de los distintos sectores sociales. Los proyectos de organizacin nacional y los intereses econmicos regionales. Distintas evrtientes del federalismo. El conocimiento de diferentes espacios urbanos de la Argentina a travs de la descripcin y comparacin de distintas funciones urbanas en ciudades pequeas, medianas y grandes.

La economa en tiempos de Rosas. La reforma de la Ley de Aduanas. La expansin ganadera. Ciudades pequeas, medianas y grandes. Caractersticas de una localidad rural. Estudios de caso de ciudades pequeas, medianas y grandes.

Septiembre

Que los estudiantes:

analicen informacin cartogrca para comprender la organizacin poltico-administrativa del territorio argentino durante el perodo analizado. comprendan los ejes polticos, econmicos y socioculturales que organizaron el proceso histrico analizado. utilicen diferentes escalas geogrcas (local, nacional) para el estudio de los temas planteados. describan y comparen distintas funciones urbanas en ciudades pequeas, medianas y grandes. lean e interpreten diferentes fuentes de informacin sobre las diferentes sociedades y territorios en estudio.

Actividad de interpretacin de la informacin y relacin con la vida cotidiana (pg. 108). Actividad de interpretacin de la informacin y elaboracin de explicaciones (pg. 109). Actividad de anlisis de informacin grca, elaboracin de argumentos y formulacin de hiptesis (pg. 111). Actividad de interpretacin y sistematizacin de la informacin (pg. 113). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 114 y 115).

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Planificacin
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Contenidos curriculares
Las ciudades como espacios de produccin y consumo de bienes y servicios: industrias y servicios. La formacin de las grandes reas metropolitanas a escala nacional. La oferta de servicios en ciudades de diferente tamao de la Argentina. Las funciones urbanas de acuerdo con las actividades econmicas predominantes.

Contenidos del libro


Las ciudades en la Argentina. La distribucin de la poblacin, causas de la dispersin y concentracin poblacional. Circulacin de bienes, servicios y personas. Ciudades pequeas, medianas y grandes.

Objetivos
Que los estudiantes: comprendan que el territorio se organiza de acuerdo con las condiciones naturales, las actividades que en l se desarrollan, las decisiones poltico administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes. desarrollen una actitud crtica frente al modo desigual en que los diferentes grupos o sectores sociales acceden a los bienes materiales y simblicos.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin y de experiencia directa (pg. 57). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin (pg. 61). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 62 y 63).

Octubre

Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nacin y la humanidad. La signicatividad pasada y presente de las conmemoraciones. La identicacin de diferentes manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Argentina, analizando cambios y continuidades, as como reexionando sobre el carcter histrico de dichas manifestaciones. El conocimiento de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y del Adolescente y el anlisis de su vigencia en la Argentina.

El sentido de pertenencia a un grupo. Cambios en las formas de celebrar y conmemorar. Las efemrides. Efemrides sobre la construccin del Estado y la nacin. Efemrides del pasado reciente. Las celebraciones mundiales.

Noviembre-Diciembre

Que los estudiantes: comprendan distintas problemticas sociohistricas e identiquen diversas causas y consecuencias, motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales intervinientes en los procesos estudiados. reexionen y analicen crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios sobre las problemticas de mayor impacto social. analicen la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias, valoraciones. comprendan que las celebraciones y conmemoraciones aanzan la identidad en relacin con la sociedad local, nacional e internacional. conozcan el sentido de las efemrides del pasado reciente para reconocer aspectos en la historia del pas. identiquen que la seleccin de temas celebrados y conmemorados es histrica y que las sociedades pueden cambiar el sentido y las formas de efectuar estas prcticas.

Actividad de anlisis de la informacin y de exploracin o experiencia directa (pg. 116). Actividad de anlisis de la informacin y elaboracin de ideas (pg. 117). Actividad de interpretacin y organizacin de informacin y de exploracin y/o experiencia directa (pgs. 119 y 121). Actividades de exploracin o experiencia (pgs. 123, 124, 125 y 126). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 127, 128 y 129).

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Ciencias Naturales
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Contenidos curriculares
La accin del calor y las transformaciones de los materiales. Los estados de agregacin de la materia: slido, lquido y gaseoso. Los cambios de estado de los materiales y su relacin con el calor. Los materiales y el calor. Los termmetros. El uso del termmetro. Introduccin al concepto de equilibrio trmico.

Contenidos del libro


Cambios de aspecto de los materiales. Los lquidos y sus propiedades. Materiales en estado gaseoso. La energa trmica y el calor. La temperatura y los termmetros. El calor y la medicin de temperaturas. Cambios de estado de los materiales. Relacin entre cambios de estado y temperatura.

Objetivos
Que los estudiantes: describan las propiedades fsicas del agua y otros lquidos; mencionen variables que intervienen en la otacin de un cuerpo en un lquido; expliquen el fenmeno de disolucin en agua; expliquen el fenmeno de la dilatacin de los lquidos; describan los cambios de estado del agua y otros materiales; diferencien calor de temperatura y expliquen la relacin entre ellos.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividades de exploracin o experiencia directa (pg. 138). Actividades de experimentacin (pgs. 139, 142 y 144). Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pgs. 145, 147 y 149). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 150 y 151).

Marzo - Abril

La organizacin del cuerpo humano. Organizacin general del cuerpo humano en sistemas. Funciones principales de cada sistema y algunas relaciones entre los mismos. Los organismos unicelulares y pluricelulares. Caracterstica comn a todos los seres vivos: estamos formados por clulas.

Organizacin del cuerpo humano. Organizacin del cuerpo de las plantas. Niveles de organizacin. Las clulas como unidades. Semejanzas y diferencias entre clulas animales y vegetales. Uso del microscopio. Organismos pluricelulares y unicelulares. Caractersticas de las poblaciones y sus cambios. Las comunidades biolgicas.

Mayo - Junio

Que los estudiantes: identiquen la organizacin del cuerpo humano y del cuerpo de las plantas; identiquen los niveles de organizacin: clulas, tejidos, rganos y sistemas de rganos en animales y vegetales; identiquen organismos pluricelulares y unicelulares; identiquen a las poblaciones y a las comunidades como niveles de organizacin; usen el microscopio; produzcan y comprendan textos escritos.

Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pg. 155). Actividades de exploracin o experiencia directa (pgs. 157 y 158). Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pgs. 162 y 163). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 164 y 165).

Las funciones de los seres vivos. Distincin entre los animales y vegetales como hetertrofos y productores de sus propios nutrientes, respectivamente. Un grupo particular de los seres vivos: los microorganismos. Caractersticas e importancia para el hombre.

Comunidades aeroterrestres y acuticas. Las relaciones alimentarias en las comunidades. La nutricin en los vegetales. La nutricin de los consumidores y descomponedores. Los hongos y las bacterias. Las transformaciones de los materiales y la energa en los ambientes naturales. Las actividades humanas y las cadenas alimentarias. Consecuencias del uso de pesticidas.

Julio

Que los estudiantes: caractericen a las comunidades aeroterrestres y acuticas; interpreten las relaciones alimentarias en las comunidades; establezcan diferencias entre la nutricin de vegetales, animales y descomponedores; expliquen las transformaciones de los materiales y la energa en los ambientes naturales; reconozcan las intervenciones humanas en las cadenas alimentarias y sus consecuencias; interpreten esquemas.

Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pg. 169). Actividades de experimentacin (pgs. 171 y 174). Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pg. 177). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 178 y 179).

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Planificacin
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Contenidos curriculares
Los alimentos. Composicin e importancia. Funciones principales de los alimentos. Distincin entre comida, alimento y nutrientes. Las transformaciones de los alimentos. Alimentos obtenidos por la transformacin de otros alimentos y alimentos que se transforman por la accin de microorganismos. Mtodos de conservacin de los alimentos.

Contenidos del libro


Diferencias entre comida, alimento y nutrientes. Origen de los alimentos. Grupos de alimentos. Dieta equilibrada. Los nutrientes. Elaboracin, descomposicin y conservacin de los alimentos. Planicaciones y realizacin de exploraciones y actividades experimentales sencillas. Responsabilidad respecto de la preservacin y cuidado de la salud.

Objetivos
Que los estudiantes: diferencien las nociones de comida, alimento y nutriente; clasiquen alimentos por su origen; describan la funcin de los nutrientes; interpreten grcos nutricionales; ejempliquen transformaciones fsicas y qumicas en la elaboracin de comidas; mencionen acciones de cuidado de la salud a partir de la compra, la conservacin y el consumo de alimentos.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pgs. 182, 183, 186 y 191). Actividades de experimentacin (pgs. 188 y189). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 192 y 193).

Agosto

Las fuentes de sonido. La vibracin de los objetos como fuentes de sonido. La propagacin del sonido. La rapidez de la propagacin del sonido. El eco. La audicin. Propiedades del sonido: intensidad y altura de los sonidos.

Las vibraciones y el sonido. Caractersticas del sonido: altura y timbre. Intensidad del sonido. Reexin del sonido. Los materiales y el sonido. La audicin. Contaminacin acstica.

Septiembre

Que los estudiantes: mencionen las causas de produccin de sonido; reconozcan las propiedades del sonido; expliquen el fenmeno del eco; interpreten la relacin del sonido con el tipo de material; expliquen el proceso de audicin.

Actividades de experimentacin (pgs. 194 y 195). Actividades de exploracin o experiencia directa (pg. 197). Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pg. 199). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 200 y 201).

La forma esfrica de la Tierra. Movimientos aparentes de los astros. Cambios de posicin del Sol y las dems estrellas a lo largo del tiempo, vistos desde la Tierra. Movimientos reales: los movimientos de traslacin y rotacin de la Tierra. La rbita terrestre. Las estaciones.

Las estrellas y los planetas. El planeta Tierra: forma, tamao y representaciones. El da y la noche. La rotacin de la Tierra. Ubicacin y orientacin sobre la Tierra. La traslacin de la Tierra. Las estaciones del ao.

Octubre

Que los estudiantes: identiquen por sus propiedades a los planetas y a las estrellas; describan y representen los movimientos de rotacin y de traslacin de la Tierra, y expliquen sus consecuencias; comparen los tamaos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol; sealen en un globo terrqueo el Ecuador, los polos y el eje terrestre; expliquen formas de orientarse segn la posicin del Sol y las sombras de los objetos.

Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pg. 206, 211 y 213). Actividades de experimentacin (pgs. 208, 210). Actividades de exploracin o experiencia directa (pg. 212). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 214 y 215).

Noviembre-Diciembre

El Sistema Solar. El Sistema Solar y sus componentes. La Tierra en el sistema Solar.

Primeras ideas sobre el universo. Los sistemas planetarios. El Sistema Solar. El Sol. Los planetas. Las representaciones del Sistema Solar. Los telescopios.

Que los estudiantes: mencionen las distintas explicaciones sobre el Universo; identiquen los componentes del Sistema Solar; describan las caractersticas de los planetas del Sistema Solar; interpreten las representaciones del Sistema Solar; conozcan la historia y uso de los telescopios.

Actividades de bsqueda, interpretacin y/u organizacin de la informacin (pgs. 222 y 223). Actividades de revisin, integracin y/o ampliacin (pgs. 224 y 225). Proyecto: Cmo organizar un centro interactivo de ciencias.

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Prcticas del Lenguaje


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Contenidos curriculares
Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Escuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias. Compartir con otros la eleccin de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Usar el conocimiento sobre el mundo para interpretar ms ajustadamente el texto. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Adecuacin lxica a distintos contextos de uso. Diferencia entre usos orales y escritos. Relacin entre lenguaje y accin: efectos de los distintos actos de habla. Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Compartir la eleccin de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o al subgnero de la obra. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura. Planicar antes y mientras se est escribiendo. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Conformarse como una comunidad de lectores y escritores. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Conexin y organizacin del texto: uso de los signos de puntuacin. Utilizar las herramientas de revisin ortogrca y discutir sobre ellas. Prcticas del lenguaje en los mbitos de participacin ciudadana Leer los medios de prensa a partir de propsitos relacionados con la participacin en la vida ciudadana y compartir con otros esa lectura. Profundizar, a travs de la lectura de la prensa, los comentarios y las interpretaciones de los hechos sociales y de cmo se comunican. Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artculos periodsticos.

Contenidos del libro


Las leyendas. Los relatos de otros tiempos. Las caractersticas de la leyenda. La secuencia narrativa. La forma y los propsitos de los textos.

Objetivos
Que los estudiantes: valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista, conocimientos y emociones; comprendan las funciones de la lectura y la escritura al participar en variadas y frecuentes situaciones de lectura y de escritura; lean con distintos propsitos textos narrativos, descriptivos, expositivos e instruccionales en distintos soportes; se interesen por producir textos orales y escritos en los que se ponga en prctica la creatividad y se incorporen caractersticas del gnero abordado; incrementen su vocabulario.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividades (pgs. 234, 239, 241 y 314) Lectura comprensiva. Resolucin de cuestionarios en forma oral y escrita. Reconocimiento de la tipologa textual y de secuencias narrativas. Elaboracin de hipotetizaciones. Ampliacin del vocabulario. Identicacin y descripcin de personajes. Bsqueda de informacin en diferentes soportes. Elaboracin de cuadros. Elaboracin de discursos orales. Identicacin de diferentes tipos textuales y sus propsitos. Evaluacin Narracin de leyendas relacionadas con el propio contexto. Actividades (pgs. 243, 245 y 316) Bsqueda de palabras en el diccionario. Identicacin de acepciones correctas. Lectura comprensiva. Resolucin de cuestionarios. Elaboracin de hipotetizaciones. Ampliacin del vocabulario. Bsqueda de informacin en diferentes soportes. Diferenciacin de tipos textuales. Elaboracin de leyendas respondiendo al tipo textual. Produccin de borradores. Ejercicios ortogrcos. Identicacin de prrafos, ideas principales y conectores. Evaluacin Produccin individual y grupal de versiones de leyendas. Debate oral sobre la produccin realizada.

Marzo

Las leyendas. Las caractersticas de la leyenda. La bsqueda en el diccionario. Las acepciones de una palabra. El texto informativo. Taller de escritura. La organizacin de los textos: el prrafo. Puntuacin. Tcnicas de estudio.

Abril

Que los estudiantes: consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural; lean con distintos propsitos textos narrativos, descriptivos, expositivos, usando estrategias de lectura; se interesen por producir textos orales y escritos en los que se sirvan de la creatividad e incorporen caractersticas del gnero abordado; escriban textos atendiendo a su proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del tipo, aspectos de normativa, comunicabilidad y legibilidad; adquieran conanza en las formas de expresin escrita y oral.

Las crnicas. La narracin de hechos reales. El texto periodstico y su paratexto. Sinnimos y antnimos. Uso de prejos y sujos. Taller de escritura.

Mayo

Que los estudiantes: adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; se interesen por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por indicacin docente y por sugerencia de otros lectores;

Actividades (pgs. 246, 249, 251, 253 y 255) Resolucin oral y escrita de cuestionarios. Reconocimiento de las partes de un texto periodstico y de las caractersticas de la crnica periodstica como tipo textual. Relacin entre titulares y copetes. Identicacin de ideas principales, de secuencia del relato, de conectores temporales,

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15/10/2008 09:49:50 a.m.

Planificacin
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Contenidos curriculares
Organizar el texto y revisarlo para controlar la organizacin prevista, si est claro el propsito, si se tuvo en cuenta al destinatario; si estn vinculadas sus partes, si es necesario sustituir expresiones repetidas, y se us la puntuacin adecuada. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Sustituciones lxicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: palabras y frases equivalentes. Utilizar las herramientas de revisin ortogrca y discutir sobre ellas; elaborar conocimientos, mientras se escribe, sobre las convenciones ortogrcas relacionadas con el uso de los signos de puntuacin. Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Escuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias. Compartir la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Leer en voz alta textos poticos y vincular su sonoridad con lo conceptual. Descubrir la vinculacin que puede establecerse entre texto e imagen para producir sentido. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura. Planicar antes y mientras se est escribiendo. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Reexionar mientras se escriben, se releen, se revisan cuentos, mitos, leyendas; textos poticos y juegos de lenguaje. Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin nal. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura La temporalidad en el discurso narrativo: uso de los tiempos verbales y distintos marcadores temporales. Marcas de las personas del discurso: pronombres, verbos. Procedimientos para denominar la realidad y expandir informacin: uso de sustantivos, adjetivos y construcciones nominales. Cohesin textual a partir de relaciones semnticas. Elaboracin de regularidades ortogrcas a partir de la reexin sobre el uso: los parentescos lxicos y semnticos.

Contenidos del libro

Objetivos
escriban textos atendiendo al proceso de produccin y al propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de normativa ortogrca, la comunicabilidad y la legibilidad; se interesen por producir textos orales y escritos; reexionen acerca de algunos aspectos normativos; incrementen y estructuren vocabulario a partir de situaciones de comprensin.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


de recursos expresivos propios del tipo discursivo. Identicacin de texto y paratexto, y de palabras clave. Reconocimiento y uso de sinnimos, antnimos, prejos y sujos. Produccin de una crnica. Identicacin y aplicacin de reglas de acentuacin. Evaluacin Identicacin del paratexto y reconocimiento de su importancia para la comprensin de la crnica. Ejercicios de comprensin lectora. Produccin de crnicas disparatadas.

Mayo

Historias inquietantes. La estructura de la narracin. El terror y lo fantstico en los cuentos. La descripcin en los cuentos. Las construcciones sustantiva y prepositiva. Concordancia. Los tiempos verbales en la narracin. Conectores temporales y de causa. Campo de signicado o campo semntico. Taller de escritura. Las reglas ortogrcas. El texto potico. El verso. La estrofa. Rimas consonante y asonante. Recursos expresivos: repeticin, metfora, comparacin y personicacin. Sentido gurado, campo semntico, familia de palabras. Reglas de acentuacin.

Junio-julio

Que los estudiantes: valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos y emociones; participen en diversas situaciones de escucha y produccin oral; lean con distintos propsitos empleando estrategias de lectura; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin, la exploracin y el disfrute de obras literarias, y de la socializacin de las experiencias lectoras; se interesen por leer cantidad y variedad de textos; se interesen por producir textos orales y escritos en los que se ponga en prctica la creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario; escriban atendiendo al proceso de produccin, teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca, la comunicabilidad y la legibilidad; reexionen sistemticamente acerca de aspectos gramaticales y normativos; incrementen y estructuren su vocabulario.

Actividades (pgs. 256, 261, 263, 265, 267, 268, 271, 273, 275, 277 y 318 a 327) Lectura, comprensin y disfrute de cuentos y poesas. Identicacin de tiempo, lugar y personajes. Reconocimiento de recursos en el cuento: secuencia narrativa, dilogo, descripcin. Reconocimiento de la silueta del poema (versos y estrofas) y de recursos expresivos (rima, repeticin, metfora, comparacin, personicacin). Bsqueda del signicado de palabras en el diccionario. Identicacin de campos semnticos. Elaboracin de familias de palabras. Identicacin de sustantivos propios y comunes, y de adjetivos calicativos. Reconocimiento de construcciones sustantivas y preposicionales. Reexin sobre la concordancia. Reconocimiento y funcin de los verbos en la narracin. Signos de puntuacin. Lectura y comprensin de textos informativos. Elaboracin de preguntas. Exposicin oral. Taller de escritura. Produccin de cuentos a partir de comienzos dados. Identicacin de personajes, conicto y desenlace. Ejercicios para producir construcciones sustantivas, rimas, metforas, personicaciones. Elaboracin de borradores y textos denitivos. Evaluacin Produccin de cuentos de terror y de poemas a partir de textos dados. Identicacin del campo semntico del poema y de los recursos de estilo.

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15/10/2008 09:49:51 a.m.

Prcticas del Lenguaje


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Contenidos curriculares
Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Escuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias. Compartir la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramtico: qu se lee en voz alta y qu no. Planicar antes y mientras se est escribiendo. Reexionar mientras se escriben, se releen, se revisan los textos teatrales. Consultar con otros mientras se escribe y pedirles que lean lo que se ha escrito. Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin nal. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Relacin entre lenguaje y accin: efectos de los distintos actos de habla. Adecuacin lxica a distintos contextos de uso. Sustituciones lxicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: hipnimos e hipernimos. Elaboracin de conocimientos, mientras se escribe, sobre las convenciones ortogrcas: signos de puntuacin. Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Escuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias. Compartir la eleccin de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramtico: qu se lee en voz alta y qu no. Planicar antes y mientras se est escribiendo. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin nal. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Adecuacin lxica a distintos contextos de uso. Elaboracin de conocimientos, mientras se escribe, sobre las convenciones ortogrcas: la acentuacin.

Contenidos del libro


Los textos teatrales. La puesta en escena. Los parlamentos y las acotaciones. Los hipernimos y los hipnimos.

Objetivos
Que los estudiantes: valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, emociones; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; participen en situaciones de escucha y produccin oral; participen en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y escritura; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin y el disfrute de obras literarias; se interesen por leer variedad y cantidad de textos; se interesen por producir textos orales y escritos en los que se ponga en prctica la creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y caractersticas de los gneros abordados; reexionen sistemticamente acerca de algunos aspectos normativos y gramaticales; incrementen y estructuren su vocabulario.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividades (pgs. 278, 284 y 285) Hipotetizaciones, lectura oral y produccin de dilogos en torno a textos teatrales. Lectura y comprensin de un texto teatral. Reconocimiento de vocabulario. Bsqueda de palabras en el diccionario. Produccin de familias de palabras y relaciones de hiperonimia. Reconocimiento de la estructura de la denicin. Identicacin de caractersticas del discurso teatral: estructura, parlamentos y acotaciones. Evaluacin Lectura oral expresiva de obras de teatro. Dilogos en torno a la comprensin del argumento y resolucin escrita de cuestionarios. Identicacin de la estructura teatral. Bsqueda de palabras en el diccionario. Intercalacin de acotaciones escnicas. Produccin, en parejas, de textos teatrales.

Agosto

El texto teatral y la puesta en escena. Taller de escritura. Los parlamentos y las acotaciones. Estrategias de comprensin lectora. Los signos auxiliares: raya de dilogo, parntesis, puntos suspensivos. Regla especial de acentuacin escrita.

Septiembre

Que los estudiantes: consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural; confen en sus posibilidades de expresin oral y escrita; participen en diversas situaciones de escucha y produccin oral; lean, con distintos propsitos, textos expositivos, en soportes variados; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin y el disfrute de numerosas obras literarias; se interesen por producir textos orales y escritos usando su creatividad e incorporando recursos propios del discurso literario y las caractersticas del gnero; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje.

Actividades (pgs. 287 y 289) Lectura comprensiva de textos expositivos. Identicacin de ideas principales. Reconocimiento de vocabulario especco y palabras clave. Bsqueda de palabras en el diccionario. Identicacin y uso de conectores de tiempo y de causa. Elaboracin colectiva de un texto teatral en el que se tengan en cuenta: seleccin del conicto, del mbito y de los personajes; resolucin del conicto; produccin de dilogos y acotaciones; elaboracin de borradores y de textos denitivos; construccin del vestuario y de la ambientacin. Uso de signos auxiliares: raya de dilogo, parntesis y puntos suspensivos. Evaluacin Representacin de la obra elaborada. Produccin de dilogos teatrales en forma oral o escrita.

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15/10/2008 09:49:52 a.m.

Planificacin
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Contenidos curriculares
Prcticas del lenguaje en contextos de estudio Reunir material relativo al tema en estudio. Decidir qu textos se incluirn. Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado. Leer en profundidad para aprender ms sobre el tema en estudio. Utilizar la escritura al servicio de la comprensin. Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser ledos por otros. Comunicar los conocimientos adquiridos a travs de una exposicin oral. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Adecuacin lxica a distintos contextos de uso. Uso de conectores y marcadores y organizadores textuales. Reconstruccin de la relacin de la ortografa con otros elementos de la lengua: parentescos lxicos, morfologa, sintaxis y etimologa.

Contenidos del libro


Los textos expositivos. Los textos de estudio. Dnde y cmo obtener informacin. Las deniciones, las comparaciones y los ejemplos. La exposicin oral. Las palabras cientcas. Familia de palabras. Pronombres personales y posesivos.

Objetivos
Que los estudiantes: valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios y conocimientos; consideren la lengua oral y escrita como instrumento para la ampliacin del universo cultural; confen en las posibilidades de expresin oral y escrita; participen en diversas situaciones de escucha y produccin oral; participen en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y escritura; lean, con distintos propsitos, textos expositivos en distintos soportes, empleando estrategias de lectura; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca y gramatical; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos orales y escritos.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Actividades (pgs. 290, 294, 297, 299, 301 y 328) Hipotetizacin sobre el paratexto de los libros. Reconocimiento de deniciones. Produccin de borradores; revisin y elaboracin de textos denitivos. Uso de maysculas y signos de puntuacin. Cohesin y coherencia en los textos. Uso de sinnimos e hipernimos, y de palabras cientcas. Identicacin y uso de palabras compuestas; uso de sujos. Formulacin de preguntas a un texto expositivo; bsqueda de informacin en soportes diversos. Evaluacin Lectura comprensiva de texto expositivo y de paratexto. Resolucin de cuestionarios y elaboracin de cuadros. Reconocimiento de prrafos y elaboracin de deniciones. Exposicin oral y escrita. Bsqueda de palabras en el diccionario. Identicacin de adjetivos gentilicios.

Octubre

Prcticas del lenguaje en torno a la literatura Escuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias. Compartir con otros la eleccin de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras. Usar el conocimiento sobre el mundo para interpretar ms ajustadamente el texto. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica. Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o subgnero de la obra. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura. Denir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto y sostenerla en el escrito. Planicar antes y mientras se est escribiendo. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Reexin sobre el lenguaje y sobre la escritura Coherencia textual: la estructura oracional.

Noviembre-diciembre

Los cuentos de aventuras. El narrador. La carta. Los sujos. Taller de escritura. El texto informativo. Estrategias de lectura. Sujeto y predicado.

Que los estudiantes: consideren la lengua oral y escrita como instrumento para la ampliacin del universo cultural; confen en sus posibilidades de expresin oral y escrita; participen en diversas situaciones de escucha y produccin oral; participen en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y escritura; lean, con distintos propsitos, textos expositivos y narrativos, empleando estrategias de lectura; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin, la exploracin y el disfrute de numerosas obras literarias, y la socializacin de las experiencias lectoras; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca y gramatical; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos orales y escritos.

Actividades (pgs. 302, 307, 309, 311, 313, 329 y 331) Lectura de texto y paratexto. Resolucin oral y escrita de cuestionarios. Reconocimiento de la carta como tipo textual. Silueta, estructura, recursos. Uso de tiempos verbales. Identicacin de recursos propios de la narracin del cuento de aventuras: conectores de lugar y tiempo, personajes, tipo de narrador. Bsqueda de palabras en el diccionario; reconocimiento del signicado de palabras o construcciones por contexto. Reconocimiento y uso de sujos. Elaboracin de cartas. Elaboracin de esquemas de contenido. Evaluacin Lectura comprensiva de cuentos y aplicacin de estrategias de lectura. Reconocimiento de recursos del gnero narrativo. Bsqueda de palabras en el diccionario; identicacin del signicado por contexto. Produccin de textos cambiando el narrador. Elaboracin de borradores y produccin de texto nal.

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15/10/2008 09:49:53 a.m.

Matemtica
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Contenidos curriculares
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmites. Resolver problemas que exijan componer y descomponer nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros. Explorar diversos sistemas de numeracin posicionales y no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales y analizar su evolucin histrica.

Contenidos del libro


Los nmeros naturales. Lectura y escritura de nmeros naturales. Composicin de nmeros naturales. El sistema de numeracin decimal. Otras escrituras de nmeros.

Objetivos
Que los estudiantes: lean, escriban y usen nmeros naturales mayores que 10.000; identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeracin decimal; comprendan el valor posicional de las cifras en el sistema de numeracin decimal; utilicen la calculadora como herramienta para deducir e interpretar propiedades; comparen el sistema de numeracin decimal con otros, como el egipcio o el guaran.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Secuencia didctica: captulo 1, pgs. 340 a 347. Uso de la calculadora: captulo 1, pg. 357 . Actividades finales: captulo 1, pgs. 358 y 359.

Marzo

Resolver problemas que involucran sentidos ms complejos de las operaciones, identificando cules son los posibles clculos que los resuelven. Resolver problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones. Resolver problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos por medio de diversas estrategias y clculos. Resolver problemas que implican analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Resolver clculos mentales de multiplicaciones y divisiones que implican poner en juego propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin. Resolver problemas realizando clculos estimativos de multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y controlar resultados. Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora para verificar y controlar los clculos realizados por otros procedimientos. Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y divisores, y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros.

Operaciones con nmeros naturales. Estrategias para sumar y restar. Estrategias de clulo mental. Estrategias para multiplicar y dividir. Mltiplos y divisores. Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor. Proporcionalidad directa.

Abril - Mayo

Que los estudiantes: operen con nmeros naturales; sean capaces de elegir la estrategia adecuada (clculo mental, estimado, con calculadora o algortmico), de acuerdo con la operacin que deben realizar y los nmeros involucrados; encuentren y utilicen mltiplos y divisores; encuentren y utilicen el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor entre dos nmeros naturales; resuelvan problemas de proporcionalidad directa; determinen cundo dos variables se relacionan de manera proporcional y cundo no.

Secuencia didctica: captulo 1, pgs. 348 a 356. Uso de la calculadora: captulo 1, pg. 357 . Actividades finales: captulo 1, pgs. 358 y 359.

Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados y/o ngulos para identificar sus propiedades. Elaborar conjeturas y analizar una demostracin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los tringulos.

Circunferencias, crculos y tringulos. Construir con instrucciones. Alturas de un tringulo. Suma de los ngulos interiores de un tringulo.

Junio

Que los estudiantes: construyan figuras geomtricas utilizando los instrumentos adecuados; comprendan que los puntos que pertenecen a una circunferencia son los que estn a la misma distancia de uno dado; midan y clasifiquen ngulos; clasifiquen tringulos; comprendan el concepto de altura de un tringulo; identifiquen las tres alturas que tiene un tringulo; calculen la suma de los ngulos interiores de un tringulo.

Secuencia didctica: captulo 2, pgs. 360 a 373. Actividades finales: captulo 2, pgs. 374 y 375.

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M_Mate 5 bonae_GD_planificacion_16 16

21/10/2008 12:26:24 p.m.

Planificacin
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Contenidos curriculares
Resolver problemas de divisin en los que tiene sentido repartir el resto y se ponen en juego relaciones entre las fracciones y la divisin. Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones. Establecer relaciones entre una fraccin y el entero as como entre fracciones de un mismo entero. Resolver problemas que demandan buscar una fraccin de una cantidad entera y la relacin entre las partes y el todo. Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y determinar equivalencias. Ubicar fracciones en la recta numrica a partir de diferentes informaciones. Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con nmeros naturales, apelando a diferentes estrategias de clculo. Resolver problemas que demandan multiplicar o dividir una fraccin por un nmero natural. Construir figuras que demandan identificar y trazar rectas paralelas y perpendiculares. Construir cuadrados y rectngulos como medio para profundizar el estudio de algunas de sus propiedades. Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre tringulos, cuadrados y rectngulos. Resolver problemas que permiten identificar caractersticas que definen a los cubos, los prismas y las pirmides.

Contenidos del libro


Situaciones de reparto. Medida. Fracciones de un nmero y de una cantidad. Fracciones equivalentes. Orden y comparacin de fracciones. Relaciones entre nmeros fraccionarios. Ubicacin en la recta numrica. Estrategias de sumas y restas. Multiplicacin y divisin de una fraccin por un nmero entero.

Objetivos
Que los estudiantes: realicen repartos utilizando distitnas estrategias; elijan la estrategia adecuada, de acuerdo con la operacin que deben realizar y los nmeros involucrados; comprendan la relacin que existe entre la divisin entera y el nmero fraccionario; comprendan el concepto de nmero fraccionario y puedan utilizarlo en distintos contextos; operen con nmeros fraccionarios; ubiquen nmeros en la recta numrica.

Actividades de aprendizaje y evaluacin


Secuencia didctica: captulo 3, pgs. 376 a 391. Actividades finales: captulo 3, pgs. 392 y 393.

Julio - Agosto

Construccin de cuadrados y rectngulos. Diagonales. Construccin de rombos. Dictado y copiado de figuras. Circunferencias y cuadrilteros. Cuerpos geomtricos. Desarrollos planos.

Septiembre

Que los estudiantes: analicen las propiedades de los cuadrilteros y sus diagonales; construyan figuras geomtricas; usen las propiedades para calcular ngulos; clasifiquen los cuerpos geomtricos; construyan prismas a partir de sus desarrollos planos.

Secuencia didctica: captulo 4, pgs. 394 a 403. Actividades finales: captulo 4, pgs. 404 y 405.

Resolver problemas que demandan usar expresiones decimales para comparar, sumar, restar y multiplicar precios y medidas, mediante diversas estrategias de clculo mental. Resolver problemas que permiten analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del significado de dcimos, centsimos y milsimos. Resolver problemas que exigen analizar el valor posicional en las escrituras decimales. Resolver problemas que demanden leer, escribir y ordenar expresiones decimales, usando la recta numrica. Analizar la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establecer relaciones con el valor poscional de las cifras decimales. Utilizar recursos de clculo mental exacto y aproximado, as como clculos algortmicos de suma y resta de expresiones decimales. Resolver problemas que implican profundizar las equivalencias entre unidades del sistema mtrico legal para longitud, capacidad y peso. Usar expresiones decimales y fracciones para expresar equivalencias entre medidas. Resolver problemas que demandan clculos aproximados. Medir y comparar permetros y reas. Usar fracciones para expresar el rea de una superficie, considerando otra como unidad. Reconocer la independencia entre la medida del rea y la forma de la figura. Reconocer la independencia entre el rea y el permetro de la figura.

Fracciones decimales y expresiones decimales. Sumas y restas con nmeros decimales. Comparacin de nmeros decimales. Los nmeros decimales y las medidas.

Octubre

Que los estudiantes: interpreten la equivalencia entre expresiones decimales y fracciones decimales; comprendan el concepto de nmero decimal en los distintos usos cotidianos; ubiquen nmeros en la recta numrica.

Secuencia didctica: captulo 5, pgs. 406 a 412. Uso de la calculadora: captulo 5, pg. 413. Actividades finales: captulo 5, pgs. 414 y 415.

Noviembre - Diciembre

Instrumentos para medir. Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo. Estimacin. Determinacin y comparacin de permetros y reas.

Que los estudiantes: comprendan el proceso de medir; utilicen distintos instrumentos para medidas; estimen medidas; calculen permetros y reas; comparen permetros y reas de figuras.

Secuencia didctica: captulo 6, pgs. 416 a 423. Actividades finales: captulo 6, pgs. 424 y 425.

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M_Mate 5 bonae_GD_planificacion_17 17

21/10/2008 12:26:25 p.m.

Ciencias Sociales
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Enfoque
Las Ciencias Sociales que se ensean y aprenden en la escuela renen los aportes de varias disciplinas cientcas como la historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa y las ciencias polticas, entre otras. Estos aportes han sufrido una transposicin didctica, es decir, han sido adaptados teniendo en cuenta la nalidad de la inclusin de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria. No se trata de que los nios conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes, construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias que les permitan analizar la realidad social pasada y presente, y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios, y comprender el valor de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados. Tambin debern indagar, y ejercer el juicio crtico sobre ciertas situaciones cotidianas que, tal vez, estn naturalizadas, es decir, que aparecen como naturales e inmodicables, cuando en realidad resultan de una determinada visin del mundo o ideologa. Esta nalidad de las Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos de la educacin. Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente. Tambin se ha considerado el modo en que los nios piensan el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos reconocen la existencia de intenciones y conictos en la sociedad; advierten diversas formas de ejercer el poder democrticas y autoritarias, y detectan situaciones y procedimientos justos e injustos. Los nios de este nivel de la escolaridad no pueden denir ciertos conceptos como democracia, autoritarismo, justicia, injusticia, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La enseanza escolar ayudar para que superen la visin subjetiva en la que predomina la intuicin, y alcancen progresivamente las competencias para pensar las sociedades humanas como construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores con sus intenciones, proyectos y conictos. El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto de partida para el conocimiento de la realidad social, que podr enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de vida y otras perspectivas. Por eso ser preciso que, en las clases, y todas las veces que sea posible, los docentes propongan actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales y culturales; que orienten a los nios para que reconozcan que los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales presentan aspectos semejantes y diferentes entre s, segn los tiempos y espacios que son objetos de estudio.

Los textos expositivo-explicativos


En esta rea predominan los textos expositivo-explicativos, con la intencin de hacer comprender un contenido. Esto los diferencia de los textos que solo comunican informacin. Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura, una seccin especial Aprender con el diario, pastillas informativas en columnas laterales y la plaqueta Chicos de antes y de ahora, glosario, etctera. Vase, al respecto, en el manual, la pgina inicial del rea titulada Cmo es el rea. El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es gradual y debe ser enseado. Conviene que se les ensee a los alumnos a identicar y entender las estructuras textuales y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para su comprensin. Algunas de las estructuras usadas en los manuales escolares son: denicin, ejemplo, explicacin en secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta por qu?, o referencias al modo en que se realizan las acciones y que responden a la pregunta cmo? Tambin se usan otras estructuras textuales como descripcin, narracin, demostracin, clasicacin. Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la comprensin. Pero la dicultad para aprovechar la estructura de un texto se acenta cuando el tema es totalmente desconocido para el lector. Para acompaar y facilitar el proceso de comprensin, objetivo fundamental que nos proponemos, adems de cuidar la construccin del texto y los paratextos hemos prestado especial atencin al tipo de actividades que se incluyen al pie de pgina y al nal de cada captulo, como Actividades nales. Indique a los chicos que las realicen a medida que leen y estudian las pginas en las que aparecen, como parte del proceso de aprendizaje.

Geografa
Este manual incorpora la visin de la geografa como la ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las sociedades. Para ello, es necesario conocer dnde se ubican las poblaciones, de qu manera usan los recursos naturales para vivir y cmo modican la naturaleza. El espacio construido depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo y el clima. La desigual distribucin de los recursos naturales y el uso que se hace de ellos conguran los espacios o ambientes que estudia la nueva ciencia geogrca.

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Antes, la ciencia geogrca pona el acento en las condiciones naturales (relieve, hidrografa, clima) y, a partir de ellas, los investigadores proponan la divisin de los territorios en regiones. Este tratamiento no inclua la accin humana sobre los territorios, accin que hoy se considera fundamental porque modica, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural. El uso de los recursos naturales origina procesos productivos que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se relacionan necesariamente con la tecnologa de la que dispone el grupo humano que habita el territorio y con la administracin poltica de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio as construido depende tambin de lo que ha ocurrido en ese territorio a travs del tiempo (uso adecuado, explotacin o sobreexplotacin de los recursos antes mencionados). La divisin poltica de un territorio (pases, provincias o estados, municipios o departamentos) no surge de los mencionados factores naturales, econmicos y sociales, sino que depende de antecedentes histricos, demogrcos, de poltica interna de los respectivos pases, de alianzas y guerras entre pases, etctera. Su estudio pertenece ms bien a disciplinas como historia, poltica y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografa, para la representacin del espacio territorial en la cartografa, y la ubicacin de los lmites internacionales e interprovinciales.

Por otra parte, conviene recordar que, segn una tradicin muy arraigada en la escuela, las efemrides patriticas actan como organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi todas estas efemrides remiten al mismo perodo de la ruptura del orden colonial y los primeros aos de vida del pas independiente; as es como se reiteran ao a ao los sucesos y los protagonistas. Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables del pasado de nuestra nacin, en algunos captulos se consideran ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la vigencia de derechos inalienables de la humanidad. La inclusin de relatos en las clases de Ciencias Sociales permite que nios y adultos nos ubiquemos en el espacio y en el tiempo; tambin nos permite acercarnos a la vida de las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes. Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto que recrea determinado momento y lugar del pasado con las formas de vida que lo caracterizaron. Adems de los textos expositivo-explicativos, recomendamos incluir en las clases textos literarios o pelculas, de carcter narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se reeren a la conquista europea en Amrica y en el Ro de la Plata; a la llegada de inmigrantes a nes del siglo XIX y a la vida en los territorios de frontera con los indgenas. Adems de los relatos, hay otras fuentes que proveen informacin, como por ejemplo las imgenes y los testimonios orales. Respecto de las imgenes, recomendamos que lean e interpreten las que aparecen en las pginas del libro, sin perjuicio de otras que puedan llevarse al aula. Oriente la observacin de cada imagen, la lectura del epgrafe que la acompaa y la relacin de todo esto con el texto principal de la pgina. Algunas de las actividades que se proponen estn especialmente dirigidas a la lectura e interpretacin de imgenes, ya sean reproducciones de obras plsticas, fotografas de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos. En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas, y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos alternativamente segn los propsitos de estudio de determinado contenido curricular.

Historia
Este manual tiene en cuenta los enfoques historiogrcos actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los hechos polticos de los grandes hombres, como ocurra hasta mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, informacin sobre los procesos econmicos y sociales del perodo estudiado, as como datos culturales y de la vida cotidiana de las sociedades de la poca, en un registro accesible para los chicos de este nivel. Una de las mayores dicultades que presenta la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria es la construccin de la nocin de tiempo, que no se agota en el aspecto cronolgico, porque el tiempo histrico abarca otros elementos adems de la cronologa de los sucesos ocurridos. El tiempo de las sociedades es una construccin social y cultural que incluye cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el Segundo Ciclo, los nios pueden elaborar sencillas cronologas para ubicar acontecimientos en lneas de tiempo y establecer algunos perodos que incluyen cambios y continuidades. Lo harn siempre orientados por el docente.

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Captulo 1
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El territorio de la Argentina

Contenidos curriculares
La organizacin poltica del territorio. Lmites internacionales, divisin poltica interna, y capital.

Contenidos del captulo


La Argentina en el mundo La soberana territorial y martima La situacin de la Antrtida Los Estados provinciales

elemento cartogrco que indica la orientacin (la rosa de los vientos), y que escriban oraciones usando los puntos cardinales, para dar cuenta de la ubicacin relativa de la Argentina. Explqueles que el lmite es una lnea imaginaria, acordada entre los pases, sobre la base de un criterio determinado (por ejemplo, teniendo en cuenta el curso de un ro). Por lo tanto, los lmites pueden ser modicados y son, muchas veces, la causa de conictos internacionales ms o menos graves. Procure que comprendan que la supercie territorial de un pas es histrica, es decir, construida por las decisiones que asumen los funcionarios de la poltica exterior de los Estados. Seale, adems, que el concepto de frontera corresponde a la regin contigua al lmite que, en muchos casos, es una zona de relaciones comerciales, culturales y sociales). Tambin dgales que las autoridades nacionales pueden cerrar las fronteras total o parcialmente ante conictos polticos o condiciones climticas desfavorables para el trnsito, etctera. Despus de haber ofrecido algunos ejemplos, los alumnos podrn conversar sobre la informacin del recuadro de la pgina 11, o realizar la actividad 2 de las actividades nales, en la pgina 17. En la pgina 12, se trata el tema de la soberana territorial y martima. Antes de que lean el texto, pida a los chicos que expliquen qu mbitos piensan que abarca el territorio nacional. Probablemente, ellos se referirn a la parte continental (o terrestre) del espacio geogrco argentino. Por eso, ser conveniente que usted les aclare que el subsuelo, el espacio areo y la zona martima adyacente al sector continental tambin forman parte de la Argentina. Puede aprovechar el momento de realizacin de la actividad 5 para continuar conversando sobre estas cuestiones. Una vez que los chicos han incorporado el alcance del ejercicio de soberana que realiza el Estado, propngales que analicen las siguientes situaciones y, de acuerdo con la informacin

Para comenzar el tema


Para activar los conocimientos de sus alumnos en relacin con los contenidos del captulo 1, propngales que resuelvan las siguientes actividades.
Elaboren un glosario con los siguientes trminos y

expresiones, a partir de sus conocimientos previos o con ayuda de un diccionario. territorio pas provincia pases limtrofes mapa poltico

Pdales que escriban tres oraciones que expresen las

caractersticas de la provincia de Buenos Aires que consideran ms destacadas, y otras tres acerca del partido en el que viven.

Cmo orientar la lectura


El captulo 1 est organizado en cuatro apartados de primer nivel. Los apartados primero y cuarto tienen, adems, apartados de segundo nivel. El apartado La Argentina en el mundo describe la ubicacin y algunas caractersticas generales del territorio argentino, y analiza la divisin poltica del pas y sus lmites internacionales. En esta instancia, pdales que observen el mapa planisferio con la situacin geogrca de la Argentina. Antes de que los chicos resuelvan las actividades de la pgina 10, pdales que sealen el

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que brinda el apartado, expongan las actitudes, consultas o decisiones que deberan tomar las personas involucradas.
Un avin militar del Brasil tiene que sobrevolar el territorio

argentino. Qu les parece que debe hacer el piloto? Por qu?


Un barco pesquero extranjero pesca merluzas sin permiso, en

la zona econmica exclusiva, frente a las costas de Mar del Plata. Una patrulla de la Prefectura Argentina detiene el barco y lo obliga a dirigirse al puerto. Puede la Prefectura actuar as? Por qu? Identiquen la zona en la que podra estar el barco.
Una empresa francesa pretende explorar el subsuelo de la

principio del sistema republicano federal que establece que las provincias reservan para s la autonoma y delegan la soberana en el Estado nacional. En este sentido, usted puede indicarles que lean el texto sobre el gobierno provincial en relacin con el recuadro lateral sobre el caso de la intervencin de Santiago del Estero. En cambio, el apartado sobre los municipios de la provincia de Buenos Aires se puede relacionar con casos particulares del partido en el que se encuentra la escuela. Luego, indqueles que sealen cules de las siguientes atribuciones corresponden al gobierno o la Legislatura bonaerense.
Establecer la adhesin de la Argentina a un pacto

plataforma continental argentina frente a las costas de Santa Cruz, para buscar yacimientos de petrleo. Qu debe hacer? El tercer apartado principal explica la situacin de la Antrtida en el panorama geopoltico internacional y comenta las actividades que desarrolla el Estado argentino en las diferentes bases. Importa que los chicos analicen y comprendan que la Antrtida tiene un estatus territorial diferente del de otros continentes. En este caso, no se reconoce la soberana de ningn Estado sobre una porcin del territorio antrtico, sino que se aceptan ocupaciones temporarias (aun cuando, por ejemplo, la Argentina ha permanecido ms de cien aos all) y de acuerdo con ciertas condiciones, como la prohibicin de instalar bases militares. Pida a sus alumnos que busquen informacin adicional sobre el continente antrtico, sus caractersticas ambientales y sus riquezas naturales, y traten de explicar por qu se lo considera un territorio especial y no se reconocen soberanas nacionales sobre l. Adems, indqueles que, en el mapa de la pgina 11, observen el lmite de la zona antrtica argentina y expliquen qu criterio piensan que se tom para su trazado (si se consider un accidente natural, o los meridianos y los paralelos). El cuarto apartado principal desarrolla el tema de la divisin poltica de la Argentina, es decir, su organizacin en Estados provinciales y jurisdicciones menores (departamentos o partidos), y describe la organizacin poltica provincial y la relacin entre las provincias y el Estado nacional. El texto alude a la asimetra del desarrollo territorial que caracteriza a la Argentina, motivada por el predominio demogrco, econmico y poltico de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires con respecto a las dems provincias del pas. Puede pedirles a los chicos que, a partir de sus conocimientos previos, mencionen causas histricas de la preeminencia del rea metropolitana respecto del Interior. Por ejemplo, que durante la ltima poca colonial, esta ciudad fue la capital del Virreinato. En relacin con la autonoma de la ciudad de Buenos Aires, pdales que lean el recuadro lateral de la pgina 14 y, luego, ejempliquen las atribuciones que tiene la ciudad por ser autnoma. Al leer los textos de la pgina 15, es importante considerar el

internacional sobre la lucha contra el trco de drogas. Ordenar la creacin de diez escuelas primarias en varios partidos bonaerenses. Designar al interventor federal de la provincia de Crdoba. Entregar insumos a los hospitales provinciales. Otorgar en concesin a una empresa privada el servicio de peaje en una ruta provincial. La seccin Aprender con el diario presenta un editorial sobre las pretensiones britnicas sobre un sector de la Antrtida, que tambin reclaman la Argentina y Chile. Con esta lectura, los alumnos podran explicar qu caractersticas hacen que varios pases pretendan para s parte de la Antrtida, y por qu fue necesario establecer un Tratado Internacional que la regule.

Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades. 1. Observen el mapa de la pgina 10 e indiquen si las siguientes armaciones son verdaderas o falsas. Por su ubicacin, la Argentina tiene algunos de los territorios continentales ms australes del mundo. Junto con Chile, es el pas ms austral del hemisferio sur. El territorio argentino tiene una gran extensin en sentido longitudinal, es decir, de este a oeste. La Argentina se encuentra al este de frica. 2. Busquen informacin en diarios de la localidad o el partido donde viven. Hagan una lista de actividades realizadas por las autoridades del Poder Ejecutivo y del Concejo Deliberante. A partir de las tareas identicadas, expliquen cules son las atribuciones de los poderes municipales. Lectura complementaria: pgina 42.

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Captulo 2
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Cmo se construy el territorio nacional

Contenidos curriculares
El proceso de construccin del territorio argentino. La organizacin poltica del territorio, su construccin histrica.

Contenidos del captulo


El espacio habitado por la sociedad El poblamiento aborigen La organizacin del territorio colonial La divisin del espacio del Virreinato Conictos entre las provincias El proceso de unicacin nacional La formacin del Estado nacional

Al leer el primer apartado, El espacio habitado por la sociedad, los chicos podrn analizar el concepto de territorio. Para esto, previamente debern distinguir el signicado de espacio geogrco. Explqueles que este concepto correponde al medio fsico (terrestre o martimo) o al fragmento de la supercie terrestre en el que se desarrolla la existencia de los seres vivos. En cambio, el territorio es el espacio social, habitado y modicado por las personas, dotado de sentido y apropiado por un pueblo o una sociedad nacional. Tiene una organizacin especca de acuerdo con las actividades econmicas, la cultura, las creencias y el desarrollo tecnolgico del grupo social que lo habita. Por ejemplo, durante el perodo del dominio inca en el actual territorio argentino, ciertas elevaciones o elementos naturales del Altiplano tenan una funcin religiosa: eran las huacas, que encarnaban a los dioses o a lugares de comunicacin con las divinidades. El apartado El poblamiento aborigen sintetiza algunas caractersticas de la organizacin del territorio americano por parte de las sociedades originarias. Subraye que, antes de la conquista de Amrica, el continente estaba poblado por sociedades que tenan diversas formas de organizacin social. Para esto, comnteles a los chicos que los asentamientos humanos de las sociedades agricultoras se apropiaron del espacio geogrco (por ejemplo, explotando los recursos naturales y organizndose social y polticamente) de forma diferente de los grupos cazadores-recolectores. Pdales, luego, que comparen las formas de vida de las sociedades aborgenes y hagan una lista con las diferencias que pueden establecer. En el tercer apartado se estudian los cambios en la organizacin territorial derivados de la conquista y la colonizacin europeas. Se trata de una organizacin del espacio geogrco parecida a la que tienen los pases actuales, dado que la colonizacin organiz el territorio en jurisdicciones (virreinatos, gobernaciones). Pida a los chicos que expliquen por qu se arma que el sistema colonial era una organizacin administrativa, poltica, jurdica

Para comenzar el tema


Usted puede proponer a sus alumnos estas actividades como introduccin a la lectura del captulo.
Coordine una conversacin con todo el grupo, en la que

los nios puedan activar sus conocimientos previos y explicar oralmente aspectos relacionados con la formacin del actual territorio argentino. Por ejemplo, pregnteles: Desde cundo existe la Argentina? Cmo se formaron las provincias? Cmo estaba organizado el territorio durante el Virreinato? Cundo se pobl el territorio?
Pdales que conversen acerca del modo como se relacionan

con el territorio. Los siguientes interrogantes pueden servirles de gua para resolver la actividad. Cmo son la localidad y la regin donde viven? Piensan ustedes que sus actividades cotidianas se desarrollaran de la misma manera si vivieran en otra regin de la Argentina? Y si vivieran en otro pas? En qu cambiaran? Les gustara vivir en otro lugar? En cul? Por qu?

Cmo orientar la lectura


El captulo est organizado en siete apartados de primer nivel. El quinto apartado incluye, adems, dos secciones de segundo nivel.

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y econmica, y busquen un ejemplo en el texto de la pgina 19. Es interesante la descripcin de la ciudad de Buenos Aires porque demuestra que los centros urbanos cumplan funciones especiales (por ejemplo, ciudad-puerto, o ciudad-fuerte). El apartado principal que le sigue desarrolla el tema de la fragmentacin del Virreinato del Ro de la Plata a partir del proceso independentista que venci a los realistas y posibilit el desmembramiento del Paraguay, la Banda Oriental y el Alto Per del territorio virreinal. Estas regiones estaban habitadas por sociedades que tenan caractersticas tnicas propias (por ejemplo, en el Paraguay la sociedad tena una marcada herencia guaran). Como consecuencia, el sentimiento localista predomin y se establecieron Estados nacionales autnomos sobre la base de las ciudades fundadas durante el primer avance colonizador en el siglo XVI. Esta caracterstica prevaleci en el perodo inicial de la etapa independiente (denominada de las autonomas provinciales). En efecto, luego de 1816, el pas fue una unin de provincias que tenan autonoma poltica y caractersticas culturales propias. Los territorios provinciales tuvieron su centro en las ciudades coloniales fundadas durante el siglo XVI y sus reas de inuencia inmediata. Esto demuestra que, en varios aspectos, hubo una continuidad entre la organizacin territorial colonial y la de los Estados independientes. El quinto apartado principal desarrolla el tema de las dos tendencias que predominaron en el pas respecto del modo en que deba organizarse el territorio: la unitaria y la federal. Explique a sus alumnos que, al desaparecer la autoridad virreinal, surgieron jefes polticos y militares en cada una de las regiones del pas. Cada uno de estos caudillos, as como los pueblos que representaban, tenan tradiciones y modos de vida propios, y se oponan a renunciar al derecho a autogobernarse y rechazaban el poder central asentado en Buenos Aires. Al mismo tiempo, los que gobernaban esta ciudad crean que, por ser la ms poderosa y poblada, naturalmente deba dirigir la organizacin nacional. Un dato importante de este apartado es el de la secesin de Buenos Aires en 1853. Esa separacin fue posible porque los bonaerenses tenan el control de la Aduana y, por lo tanto, de los recursos que provenan de ella. Eso les permiti organizar un ejrcito poderoso y mantener la autonoma territorial. El sexto apartado principal describe el perodo de la organizacin institucional del pas. Comienza con la unicacin del Estado, es decir, con el nal de la secesin bonaerense. En esta etapa, se inicia la ocupacin efectiva de la totalidad del territorio argentino. Pregnteles a los alumnos por qu piensan que el ferrocarril (y la expansin de los medios de transporte y comunicacin, en general) fue clave para la unicacin nacional. Puede proponerles que mencionen todas las funciones que tena el ferrocarril: transportar los bienes productivos, transportar

a los ejrcitos, transportar a los viajeros, es decir, establecer puntos de contacto entre ciudades y regiones geogrcamente distantes que, antes del ferrocarril, estaban incomunicadas. El ltimo apartado principal aborda la etapa de la consolidacin del Estado nacional, luego de 1880. Uno de los procesos principales de este perodo fue la conquista del desierto, es decir, la expulsin de los aborgenes de las regiones chaquea, pampeana y patagnica, y la incorporacin de esas tierras a la produccin agrcola. Este avance fue justicado por un pensamiento que consideraba a los aborgenes como seres brbaros, opuestos al progreso. Proponga a los chicos que debatan acerca de este modo de considerar a los pueblos indgenas y cmo ha cambiado actualmente. En la seccin Aprender con el diario se reproduce un artculo periodstico acerca de la manera en que la arquitectura expresa la evolucin de la organizacin territorial en nuestro pas. Indqueles a los chicos que, luego de leer el artculo y realizar las actividades propuestas en la pgina 24, propongan ejemplos de la inuencia o la herencia colonial y de la etapa de la institucionalizacin del Estado argentino en la ciudad en la que viven. Por ejemplo, la forma del trazado urbano, la ubicacin de los edicios pblicos principales, el estilo arquitectnico de los teatros o la Municipalidad, etctera.

Otras actividades
Para complementar la seccin Actividades nales, puede pedirles a los chicos que realicen estas actividades. 1. Lean el siguiente prrafo y, luego, resuelvan las consignas. La sociedad organiza y da sentido al territorio que habita a partir de sus actividades econmicas, del modo en que construye sus ciudades, de las vas de comunicacin y del valor que asigna a los elementos naturales del paisaje. a. Identiquen los factores de organizacin del espacio geogrco mencionados. b. Den ejemplos de cmo la sociedad ordena y organiza el territorio donde ustedes viven. Por ejemplo, el municipio ha creado una zona para.... 2. Expliquen las caractersticas principales de la organizacin del territorio, en cada una de las etapas histricas que describe este captulo.

Lectura complementaria: pgina 43.

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Captulo 3
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Los recursos naturales

Contenidos curriculares
La diversidad de ambientes del territorio argentino. Uso y valoracin de los recursos naturales en el territorio nacional.

Contenidos del captulo


Las condiciones naturales Los recursos naturales

Cmo orientar la lectura


Este captulo est organizado en dos apartados principales. Cada uno de ellos incluye, a su vez, varios apartados de segundo nivel. Las actividades propuestas anteriormente pueden ser aprovechadas para introducir el tema del apartado Las condiciones naturales. Tienen como objetivo que los chicos recuperen sus conocimientos previos, reconozcan los elementos naturales y articiales de los paisajes, y puedan clasicar los ambientes representados en las imgenes del libro (u otras que usted les muestre) en dos grupos: los que han sido muy transformados por la accin humana y los que han sido poco transformados. Luego, abordarn en particular los contenidos referidos a los factores que determinan las condiciones naturales. Para aprovechar el texto del apartado de segundo nivel El relieve, tenga en cuenta especialmente las imgenes que lo acompaan, porque refuerzan la caracterizacin de cada uno de los tipos de relieve de la Argentina. Adems, permiten anticipar el vnculo entre el relieve y las actividades econmicas, mediante preguntas como las siguientes: Por qu les parece que el ganado est en la llanura?; Qu actividades pueden realizarse en las montaas y los lagos del sur?; Por qu creen que en la mayora de las mesetas no hay cultivos?. Para ayudar a sus alumnos a resolver las actividades de la pgina 26, proponga comparaciones, por ejemplo, entre las mesetas y las llanuras, o entre las sierras y las montaas. Motvelos para que tengan siempre presente el lugar en que viven. Para eso, pdales que indiquen qu formas de relieve hay en su localidad, de acuerdo con la informacin del mapa fsico. Para comenzar con el apartado de segundo nivel El clima, pdales a los chicos que caractericen el tiempo meteorolgico de ese da, o el que es habitual en esa poca del ao, y los cambios que se producen por efecto de las estaciones. Es conveniente que les aclare que el tiempo meteorolgico es distinto del clima, que

Para comenzar el tema


Usted puede realizar varias actividades previas a la lectura del captulo 3. A continuacin, se presentan algunos ejemplos.
Pdales a los chicos que denan qu es la naturaleza, mediante

ejemplos o por la mencin de sus caractersticas y sus elementos.


Muestre varias imgenes de regiones de nuestro pas, que ellos

puedan identicar. Por ejemplo, la ciudad de Buenos Aires, las playas marplatenses, el glaciar Perito Moreno o los lagos cercanos a la ciudad de Bariloche. Luego, pdales que, entre todos, identiquen los elementos naturales y articiales que se pueden observar en las fotografas y confeccionen con ellos dos listas.
Muestre una o dos imgenes de ciudades, espacios

suburbanos o reas rurales (pueden ser lugares que conozcan). Indique a los chicos que hagan una descripcin del paisaje e identiquen de qu manera se expresan las actividades humanas relacionadas con cada espacio.
Comnteles a los chicos un artculo periodstico o cunteles

un relato referido a una sociedad que viva en un ambiente muy distinto del que ellos conocen (por ejemplo, una zona de alta montaa si viven en la llanura, las regiones heladas del rtico, el desierto africano, etc.), de modo que puedan reexionar acerca de la manera en que el ambiente condiciona la vida de las personas. Puede guiar esta reexin con algunos interrogantes, por ejemplo: Cmo piensan que consiguen su alimento las personas que viven all?; Existirn los supermercados o los almacenes?; Qu animales criarn o cazarn?; Cmo harn para calefaccionar sus hogares?.

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se dene como el patrn habitual del tiempo en una regin en perodos largos (aproximadamente, treinta aos). Con respecto al apartado de segundo nivel La vegetacin, el texto menciona una serie de factores que relacionan los conjuntos vegetales con el relieve, los suelos y el clima. Una buena manera de lograr que los chicos comprendan esa relacin es recuperar la idea de que la vegetacin es una consecuencia de las dems condiciones naturales. En esta instancia, puede aprovechar las imgenes de la pgina 29 para que los chicos propongan ejemplos de esa relacin. Por ejemplo: Donde hay mucha agua, la vegetacin es abundante. Adems, indqueles que, con ayuda del mapa y de las fotografas, identiquen el ambiente predominante en el lugar donde viven. Finalmente, respecto del apartado de segundo nivel Las aguas dulces, converse con los chicos acerca de lo esencial que resulta para la sociedad el abastecimiento de agua potable, lo que ellos pueden vivenciar a partir de sus actividades cotidianas. A continuacin, pdales que reexionen acerca de los hbitos y las prcticas que se pueden incorporar para conservar las reservas de agua dulce. En relacin con el segundo apartado principal, es fundamental que los chicos comprendan que la sociedad asigna valor a los elementos de la naturaleza y los transforma en recursos. Puede comentarles que, en el devenir histrico, ciertos elementos naturales tuvieron mucho valor, aunque no en la actualidad; por ejemplo, la sal, el carbn o las especias. Para reforzar esta idea, puede aprovechar el contenido del recuadro Innovaciones para aprovechar nuevos recursos. Tambin puede estimular la reexin acerca de la relacin que existe entre la abundancia o la escasez de un recurso y su valor. El mejor ejemplo es el del agua dulce, que se convierte cada vez ms en un recurso estratgico para las sociedades. Luego de que los chicos lean en silencio el texto del apartado de segundo nivel Recursos renovables y no renovables, pdales que, entre todos, propongan ejemplos de cada tipo de recurso. Para resolver las actividades de la pgina 32, proponga que consideren los productos nales de los recursos naturales representados en las fotografas del captulo (la energa elctrica, por un lado, y, por el otro, la carne y los lcteos) y que, a partir de esa idea, mencionen todas las actividades econmicas que se requieren, por ejemplo, para que puedan tomar un vaso de leche. En la seccin Aprender con el diario se transcribe un artculo periodstico adaptado, sobre los lmites del progreso econmico y la necesidad de desarrollar nuevas fuentes de energa, sustentables y limpias. Recupere, entonces, los contenidos de la pgina 33, en especial, el de la distincin entre combustibles fsiles y energas alternativas. El artculo puede ser til para reexionar, de modo general, sobre la relacin que existe entre la disponibilidad de recursos naturales, la pobreza,

la degradacin ambiental y el crecimiento econmico. Puede reunir a los chicos en dos grupos, y pedirle a un grupo que identique en el texto periodstico los problemas ambientales y sociales que menciona el autor, y al otro, las soluciones o las prcticas consideradas menos contaminantes. Tambin puede proponerles que consigan informacin adicional sobre las bioenergas, consultando otras fuentes de informacin. Tenga en cuenta que esas tecnologas generan actualmente muchas controversias. No obstante, es importante que los chicos reexionen sobre la responsabilidad social respecto del cuidado de los recursos naturales y los ambientes.

Otras actividades
Las siguientes consignas pueden complementar la seccin Actividades nales. 1. Completen estas oraciones, con informacin extrada del captulo.
En las ciudades, las condiciones naturales se maniestan

________. En nuestro pas hay climas ________. El relieve afecta el rgimen de precipitaciones porque ________. La cuenca del Ro de la Plata incluye varios ros importantes, como por ejemplo ________. 2. Mencionen tres productos que consuman o usen habitualmente. Por ejemplo, un par de zapatos, un yogur o una barra de cereales. Luego, identiquen con qu materias primas se elaboran esos productos y qu recursos naturales se aprovechan para producir las materias primas identicadas. Ordenen la informacin en una tabla como la siguiente.
Producto Materias primas Recursos naturales

3. Propongan otros casos que ayuden a comprender la siguiente armacin: Las condiciones naturales de un lugar dependen de varios factores: el relieve, el clima, los suelos y los seres vivos. Por ejemplo: Los suelos frtiles favorecen ms el desarrollo de la vegetacin que los suelos arenosos y ridos.

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Captulo 4
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Los problemas ambientales

Contenidos curriculares
Los problemas ambientales en la Argentina: sus mltiples causas y las consecuencias para la sociedad.

Contenidos del captulo


La explotacin de los recursos naturales El desarrollo sostenible La explotacin de selvas y bosques nativos La contaminacin de las aguas

aprovechamiento de los recursos, el texto clasica los pases en dos grupos, de acuerdo con su desarrollo econmico. No obstante esa diferenciacin, los chicos deben poder comprender que, de una manera u otra, la sociedad humana presiona constantemente sobre la naturaleza. Una vez que hayan ledo el recuadro El precio de los recursos, proponga otros ejemplos para que los chicos analicen qu factor opera en cada caso, como podran ser las pieles de algunos animales, las perlas, el caviar o la centolla. De esa manera, estarn en condiciones de realizar la primera de las actividades de la pgina 37. En relacin con el apartado de segundo nivel reas protegidas de la explotacin, es interesante que los chicos perciban que los grupos humanos, por intermedio de sus instituciones, pueden comprometerse en la conservacin del ambiente. Puede formularles las siguientes preguntas para que reexionen sobre estas cuestiones. Quin decide que una regin del pas debe ser declarada rea protegida? Cmo se conserva el ambiente natural en las reas protegidas? Qu otras medidas puede promover el Estado para conservar la naturaleza? Si en la jurisdiccin en la que viven existen reas protegidas, puede ser interesante profundizar el estudio de alguna de ellas, para conocer qu recursos existen all, cmo se los protege y si es posible visitarlas. El tema de la responsabilidad y los compromisos sociales se desarrolla de manera extensa en el apartado de segundo nivel Grupos sociales y recursos naturales. All se expresa que, como en el caso de la determinacin de reas naturales protegidas, el Estado es el responsable de jar las polticas ambientales y de promover una cultura de la conservacin ambiental.

Para comenzar el tema


Para explicar los contenidos del captulo, proponga a los chicos estas consignas.
Pdales que hagan una lista de los elementos y los servicios

que usan habitualmente (por ejemplo, agua para baarse y para beber, gas para cocinar y calentar los ambientes, electricidad para iluminar los hogares, transporte, etc.), para que puedan reexionar sobre sus necesidades y la manera de satisfacerlas. A continuacin, puede comentarles que, para satisfacer sus necesidades y producir bienes y servicios se realizan muchas actividades econmicas, lo que implica un enorme consumo de energa y el aprovechamiento intensivo de los recursos naturales.
Propngales que, entre todos, hagan una lista de situaciones

en las que hay un desequilibrio o una degradacin en el ambiente que habitan (por ejemplo, basura en las calles, emisin de gases industriales o de escapes de automviles). Para ayudarlos, escriba en el pizarrn las palabras agua, suelo, aire, animales, plantas, personas, y pdales que piensen cules son las consecuencias negativas de las actividades humanas en cada uno de los elementos.

Cmo orientar la lectura


El captulo 4 est organizado en cuatro apartados principales. El primero trata sobre la explotacin de los recursos naturales. Luego de exponer la relacin entre las necesidades y el

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Usted puede aprovechar las imgenes y los epgrafes de la pgina 38 para conversar con los chicos sobre las obligaciones del Estado, la sociedad civil y los agentes econmicos en la proteccin del ambiente. Por ejemplo, puede preguntarles por qu piensan que los gobiernos discuten acerca del cambio climtico en una convencin o por qu les parece que las personas que se maniestan en la imagen de la derecha en contra de los desmontes estn disfrazadas de animales. El segundo apartado principal del captulo presenta un concepto central del pensamiento ambientalista actual: el de desarrollo sostenible. En esta instancia, es oportuno que usted logre que los chicos se consideren sujetos del cambio, es decir, que comprendan que ellos pueden modicar los hbitos productivos o de consumo. Para ello, indqueles que hagan una lista de medidas que ayuden a conservar los recursos naturales. El apartado de segundo nivel Algunas propuestas para el cuidado del ambiente menciona varias de ellas. Para que los chicos propongan acciones concretas, pdales que imaginen hbitos o tareas que puedan incorporar en su vida cotidiana. Por ejemplo, adquirir productos hechos con materiales reciclados, disponer convenientemente la basura, evitar el derroche de agua, etctera. El apartado principal siguiente, La explotacin de selvas y bosques nativos, pone de relieve la relacin conictiva entre el principio econmico de la mxima ganancia en el menor tiempo posible, la necesidad de preservacin ambiental y el papel del Estado. Se ha elegido el ejemplo de la tala de la lenga en el bosque fueguino porque esta especie se desarrolla muy lentamente. Su ciclo de vida tiene varias etapas o fases: la fase de regeneracin va desde el nacimiento de la planta hasta los 60 aos de edad; la fase de crecimiento ptimo va de los 60 a los 140 aos; la fase de envejecimiento va de los 140 a los 220 aos; la fase de desmoronamiento y muerte se extiende hasta los 350 aos o ms. Esta breve caracterizacin del ciclo biolgico de la lenga pone de maniesto que la tala indiscriminada provoca un perjuicio ambiental prcticamente irrecuperable. Luego de leerles estos datos, pida a los chicos que escriban sus ideas y opiniones respecto de la relacin entre las necesidades productivas y los tiempos de la naturaleza. El apartado principal La contaminacin de las aguas presenta uno de los problemas ambientales ms conocidos y graves de la actualidad. No se habla solo del abastecimiento de agua dulce, sino tambin de los problemas sanitarios y ambientales derivados de la contaminacin. Por ejemplo, la prdida de la diversidad biolgica en los cursos de agua y la mayor incidencia de enfermedades graves entre las personas que viven en la costa de los ros, adems de las inundaciones que, muchas veces, se producen como consecuencia de un mal manejo de las cuencas hdricas. Indique a los chicos que describan la imagen que acompaa el texto de este apartado. Es elocuente

acerca de la contaminacin y el descuido del ambiente por parte de diversos sectores de la sociedad. Luego, puede conversar con ellos sobre otros casos de contaminacin de las aguas que conozcan o sobre los que tengan experiencia. En la seccin Aprender con el diario, se plantea una alternativa ecolgica a una actividad productiva. Se trata de un modo ingenioso (mediante la aplicacin de tcnicas y energas renovables, de bajo costo y no contaminantes) de superar una barrera productiva. Indique a los chicos que, luego de leer el artculo, ubiquen la provincia de Salta en el mapa poltico de la pgina 11. Luego, aydelos a que localicen aproximadamente la ciudad de Cachi. Es fundamental que comprendan que el proyecto Don Carmelo constituye una alternativa sostenible. Puede, entonces, indicarles que relean el recuadro de la pgina 36 y que, de acuerdo con los factores que determinan el valor de los recursos, sealen qu tipo de recurso es la energa solar.

Otras actividades
Para complementar la seccin Actividades nales, puede proponer a los chicos la siguiente. Elaboren una campaa para promover nuevos hbitos ambientales en la comunidad. Tengan en cuenta las siguientes consignas. a. Entre todos, elijan un problema ambiental. No necesariamente debe ser un problema local, pero s es conveniente que requiera el aporte de toda la comunidad para ser solucionado; por ejemplo, la acumulacin de basura, la escasez de agua o la contaminacin del aire. b. Busquen informacin sobre sus causas y sus consecuencias. Pueden consultar el manual y otras publicaciones que haya en la biblioteca de la escuela. c. Con la informacin obtenida, redacten en una lmina cinco oraciones que, con claridad, describan las causas del problema ambiental elegido, y otras cinco que expliquen sus consecuencias en el agua, el aire, los suelos o los seres vivos. Pueden acompaar los textos con dibujos o imgenes. d. Propongan en otra lmina algunas acciones que todos los chicos que asisten a la escuela puedan realizar (tambin los padres y los docentes) para solucionar el problema ambiental, o evitar que sea ms grave en el futuro. e. Coloquen las lminas en la cartelera de la escuela.

Lectura complementaria: pgina 45.

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Captulo 5
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Los circuitos productivos

Contenidos curriculares
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbitos rurales y urbanos en la Argentina. Las actividades productivas en diversos mbitos rurales de la Argentina.

Contenidos del captulo


Las actividades econmicas Circuito productivo del pescado Circuito de los ctricos en Entre Ros Explotacin minera en Catamarca Produccin ovina en la Patagonia

Cmo orientar la lectura


El captulo 5 se organiza en cinco apartados principales. El primero, Las actividades econmicas, es una introduccin a los otros cuatro. En l se explica qu tipos de trabajos realizan las personas, en funcin del producto obtenido mediante cada actividad y la etapa del proceso productivo en la que se efecta. Es necesario que los chicos comprendan que cada producto es el resultado, justamente, de un proceso complejo de trabajo, y no de una actividad particular. Como ilustra el esquema de la pgina 46, el circuito productivo o econmico puede compararse con una cadena, en la que cada eslabn representa una etapa de la produccin. Para rearmar ese concepto, puede pedirles que elijan un producto nal (por ejemplo, una hoja de carpeta o una galletita). Entonces, haga en el pizarrn una lista de ocho etapas de la produccin, pero desordenadas cronolgicamente. Por ejemplo, si eligen las galletitas, escriba primero venta del paquete de galletitas en el almacn, y luego, fabricacin de harina, siembra de trigo, etctera. Despus, pida a los chicos que ordenen el circuito productivo numerando las actividades de la lista, del 1 al 8. Pregnteles qu sucede con el valor del producto cada vez que pasa de un eslabn a otro del circuito productivo. Luego de que hayan respondido, pdales que lean el apartado de segundo nivel El valor de los productos en cada etapa y que escriban una o dos oraciones con sus ideas respecto del concepto de valor agregado. Los apartados principales siguientes describen cuatro circuitos productivos regionales, que son poco conocidos por la mayor parte de los chicos y que tienen un papel fundamental en algunas economas del interior argentino. Respecto del circuito productivo del pescado, pdales que comenten si comen pescado habitualmente, qu variedades y en qu preparaciones o comidas, o si conocen productos de consumo masivo hechos con carne, harina o aceite de pescado. Puede aprovechar las

Para comenzar el tema


Antes de leer los contenidos de este captulo, puede indicarles a los chicos que realicen las siguientes actividades introductorias.
Pdales que, de acuerdo con sus conocimientos previos,

caractericen el espacio rural (el campo), a partir de la comparacin con el espacio urbano (la ciudad). Por ejemplo, es probable que los chicos digan que en el campo no hay calles ni semforos o que tiene muchas vacas. Guelos para que enuncien las actividades productivas caractersticas de ambos tipos de espacios.
Indqueles que hagan una lista de, por lo menos, diez tipos de

trabajos que realizan las personas que conocen, y que sealen cules se desarrollan en el campo y cules, en las ciudades.
Mencione algunos productos de consumo (por ejemplo,

yogur, pan, zapatillas, lpices, nafta, hamburguesas, deos, fsforos) y pida a los chicos que identiquen las materias primas con las que se elaboran. Una vez que hayan hecho una lista de los bienes primarios, dgales que subrayen los que se producen en el campo.
Por ltimo, escriba en el pizarrn los nombres de algunas

regiones y provincias de la Argentina. Entre otras, Patagonia, Cuyo, Misiones, Ro Negro, Mendoza y Entre Ros. A continuacin, pregnteles a los chicos qu productos (yerba mate, algodn, lana, trigo, etc.) asocian con cada una de las regiones o provincias.

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respuestas de los chicos para explicar que el pescado no est integrado en la dieta de los argentinos y que la mayor parte de la produccin se vende a otros pases. Otra particularidad de esta actividad es que muchas de las etapas del circuito econmico se realizan en un nico lugar (el buque factora). Puede poner en relacin esta caracterstica con el tema del apartado de segundo nivel de la pgina 45, La localizacin de cada etapa. El segundo apartado principal presenta el circuito productivo citrcola. En l se caracteriza la aptitud agroecolgica de la provincia de Entre Ros y, en menor medida, de la regin del Noroeste, y se describe, en tres apartados de segundo nivel, el circuito productivo. Pida a los chicos que identiquen las caractersticas principales de cada etapa del circuito, y que expliquen en un prrafo qu es lo que les resulta ms llamativo o curioso de esta actividad. Aproveche esas ideas para destacar las condiciones ambientales, tecnolgicas, comerciales y laborales de la produccin y la agroindustria citrcolas. El apartado principal Explotacin minera en Catamarca describe una actividad extractiva caracterstica del oeste de nuestro pas. En particular, se trata de una mina de oro y cobre en Catamarca, explotada por empresas canadienses y australianas. Luego de que los chicos hayan ledo el apartado, puede preguntarles qu tipo de recursos son el oro y el cobre (renovables o no renovables) y explicarles que se trata de actividades que requieren una gran inversin de capital para poder desarrollar la infraestructura productiva que el texto describe. A partir de las etapas del circuito productivo minero que sus alumnos hayan descripto en la actividad 8, propngales que lo representen mediante un esquema grco. Para situar regionalmente el circuito productivo, y trabajar con las fotografas de la pgina 49 y el mapa de la pgina 50, puede plantear a los chicos las siguientes preguntas. Cmo es el relieve en la zona de la mina Bajo de la Alumbrera? Qu tipo de vegetacin natural tiene esa regin, de acuerdo con lo que muestran las fotografas? Piensan que es posible realizar cultivos, por ejemplo, de soja o de trigo? Por qu? El ltimo apartado principal desarrolla el circuito productivo de la lana en la regin patagnica. El prrafo introductorio analiza las consecuencias ambientales de la actividad, que ya fueron planteadas en los otros circuitos econmicos. Puede recordarles a sus alumnos la relacin entre necesidades productivas y proteccin del ambiente expuesta en el captulo 4. Es interesante, adems, que estimule a los chicos a reexionar sobre las diferencias que existen entre productores pequeos y grandes. As, debido a que producen a una escala mucho mayor, los grandes productores tienen la posibilidad de obtener ms rentabilidad o de integrar la produccin con la industrializacin. Esta idea le permitir a usted desarrollar el concepto de agroindustria o de circuito agroindustrial. A partir de un artculo

periodstico, puede conversar con los chicos acerca de la actividad de un molino, una aceitera o un aserradero, ejemplos habituales de empresas agroindustriales, es decir, dedicadas al procesamiento industrial de materias primas agropecuarias. La distincin entre productores pequeos y grandes est implcita en el artculo periodstico adaptado que se transcribe en la seccin Aprender con el diario. En l se analiza el proyecto de mejoramiento de la produccin lanera en varias poblaciones patagnicas. Luego de que los chicos lean el artculo, puede hacerles las siguientes preguntas. A qu tipo de productores de lana se dirige el Programa para el Mejoramiento de la Produccin? De qu manera lograron obtener mejores ingresos? Piensan que las grandes empresas producen lana mohair en las mismas condiciones que los pequeos productores? Por qu?

Otras actividades
Usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades para complementar las presentadas en el captulo. 1. Indiquen si las siguientes armaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Luego, reescriban las falsas para que resulten verdaderas. Los recursos naturales son los que las sociedades consumen directamente, sin transformarlos. Las actividades econmicas fabrican bienes de consumo. Los circuitos productivos encadenan los tres sectores de la actividad econmica. Los actores de cada etapa del circuito productivo obtienen ganancias similares. 2. Busquen informacin en un atlas o en otras publicaciones sobre un circuito productivo regional distinto de los que estudiaron en el captulo. Con la informacin obtenida, realicen las siguientes actividades. a. Describan el circuito productivo. b. Indiquen en qu regin se realiza la produccin de materias primas y en cules, su procesamiento y distribucin. c. Describan qu tipo de agroindustrias se vinculan con la etapa secundaria del circuito econmico descripto. d. Ubiquen en un mapa mudo de la Argentina los lugares donde se desarrollan las etapas del circuito productivo. e. Caractericen a los productores que realizan la actividad. f. Indiquen cul es el destino nal de la produccin, si el mercado interno o la exportacin. Lectura complementaria: pgina 46.

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Captulo 6
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Las ciudades en la Argentina

Contenidos curriculares
La organizacin del territorio en mbitos urbanos a travs de los procesos productivos: actividades terciarias e industriales.

Contenidos del captulo


Circulacin de bienes, servicios y personas Distribucin de la poblacin Ciudades pequeas, medianas y grandes Ro Mayo, una ciudad pequea Concordia, una ciudad mediana El Gran Buenos Aires, una ciudad grande

Para comenzar el tema


Como introduccin al captulo 6, puede realizar con los chicos las siguientes actividades.
Pdales que escriban varias oraciones que enuncien

El espacio rural se dene como un mbito de produccin de materias primas, con destino a los grandes centros urbanos del pas y del mundo. No obstante, es necesario que los chicos comprendan el mbito rural tambin como espacio vital, y no solo por su funcin econmica. Muchas personas residen permanentemente en el campo y organizan all sus actividades cotidianas, pero van a la ciudad para satisfacer algunas necesidades sociales bsicas. Puede pedir a los chicos que reexionen, por ejemplo, acerca de los jvenes que, al concluir los estudios secundarios, se trasladan a determinada ciudad a cursar una carrera universitaria, y dejan a sus familias y el lugar donde se criaron. En el segundo apartado principal se desarrolla el tema de la distribucin de la poblacin, que se complementa con el anlisis de las caractersticas demogrcas de la Argentina, y se dene la ciudad como la localidad que tiene ms de 2.000 habitantes. Puede comentarles a los chicos que esa cantidad de poblacin se establece con nes estadsticos y que vara de un pas a otro. Sin embargo, otros criterios permiten denir qu es una ciudad. Pdales a los chicos que elaboren su propia denicin a partir de los siguientes interrogantes. Qu distancia hay entre una casa y otra en una ciudad? Cmo se separan las manzanas una de otra? A quin se denomina vecino? Hasta dnde se extiende la ciudad? Por qu consideran que hay ms fbricas en la ciudad que en el campo? Qu medios de transporte son ms comunes en una ciudad? A continuacin se caracteriza la poblacin rural, tanto la que vive dispersa como la que habita en una localidad rural. Si la escuela est en una zona urbana o en una pequea localidad, puede pedirles a los chicos que imaginen cmo se vive en un paraje de no ms de 500 habitantes; qu actitudes, hbitos o formas de relacin se modicarn en un lugar donde se conoce a todas las personas, y qu ventajas y desventajas tendr la vida all.

caractersticas de las ciudades, en comparacin con las zonas rurales. Luego, dgales que lean lo que escribieron y, a medida que las mencionen, anote en el pizarrn las caractersticas de los espacios urbanos.
Converse con los chicos acerca del tamao de las ciudades.

Pdales que traten de explicar cundo consideran que una ciudad es grande, y cul es el centro urbano ms grande que conocen. Pregnteles tambin cul es, para ellos, la diferencia entre uno y otro tipo de ciudades.
Dgales que escriban un relato en el que narren un da en la

vida de dos nios: uno que vive en el campo y otro que vive en una gran ciudad. Debern tener en cuenta los entretenimientos, los juegos, los lugares donde realizan las compras, las actividades de sus mayores y la inuencia del ambiente en sus actividades cotidianas.

Cmo orientar la lectura


En el primer apartado principal de este captulo se desarrolla el tema de las relaciones entre espacios rurales y urbanos.

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Antes de leer el apartado Causas de la escasa poblacin, puede hacer un comentario (o presentar un artculo periodstico) sobre los numerosos pueblos fantasma que hay en nuestro pas, es decir, aquellos que a partir de las dcadas de 1970 y 1980 perdieron la mayor parte de su poblacin. Luego, pdales a los chicos que hagan una lista de factores que provocan que un pueblo quede despoblado. El apartado principal Ciudades pequeas, medianas y grandes desarrolla la clasicacin de las ciudades de la Argentina de acuerdo con su tamao. Relacionando la informacin de este apartado con los ejemplos de las ciudades que se desarrollan a continuacin, puede pedir a sus alumnos que comparen la poblacin que tienen Ro Mayo, Miramar, Concordia y el Gran Buenos Aires. En el apartado se explican tambin algunas de las causas que dan origen a la ciudad. Si la escuela se localiza en una ciudad, antes de que lean el texto, pregunte a los chicos qu saben sobre su origen: cundo fue fundada, quin la fund, por qu se eligi ese lugar, dnde estaban y cmo eran las primeras edicaciones, entre otros aspectos. El cuarto apartado principal incluye dos ejemplos de ciudades pequeas. En el caso de Ro Mayo, indique a los chicos que, luego de leer el texto, sealen qu les resulta ms curioso de la vida en esa ciudad. En relacin con el ejemplo de Miramar, estimlelos a que reexionen respecto de la vida en una ciudad turstica, donde la economa y el ritmo de las actividades urbanas dependen del arribo de turistas o de la temporada turstica. El apartado que sigue describe el origen y la actualidad de una de las ciudades ms grandes de Entre Ros. En cuanto a su origen, haga notar a los chicos que la ciudad se origin en funcin de las rutas comerciales que tenan a Buenos Aires como destino. Esta es una caracterstica de muchas ciudades del interior argentino. Pdales tambin que describan la imagen de la pgina e indiquen cmo es el trazado urbano, es decir, qu forma tienen las manzanas y cmo se cortan las calles. Puede luego comentarles que ese tipo de trazado (en cuadrcula o damero) es tpico de las ciudades cuyo origen fue planicado y no espontneo. En el ltimo apartado principal se caracteriza el Gran Buenos Aires, el principal centro urbano de la Argentina. En estas dos pginas hay algunos conceptos para destacar. Por un lado, la idea de conurbacin o mancha urbana. A propsito, pida a los chicos que describan la forma de la mancha urbana que muestra la imagen satelitaria y que expliquen por qu piensan que la mancha se extiende a travs de dos ejes: uno hacia el sur (abajo) y otro hacia el oeste (izquierda). Por otro lado, es necesario que los alumnos logren identicar algunas de las diferencias sociales existentes en una ciudad, en especial, en las ms grandes. Para eso, pdales que comparen las zonas residenciales representadas en las fotografas de la pgina 61, y que traten de identicar, en la localidad en la que

viven, zonas que se diferencien entre s por sus caractersticas socioeconmicas. Deben tener en cuenta que las diferencias sociales se reejan en las condiciones de vida de la poblacin. En algunos casos, la dicultad de acceder a servicios bsicos de infraestructura, salud y educacin impide el desarrollo de las personas y afecta sus derechos humanos fundamentales. Respecto del apartado de segundo nivel La ciudad de Buenos Aires, importa que los chicos puedan hacerse una idea de cmo se ha intensicado la urbanizacin en los ltimos 130 aos. Para eso, usted puede construir, junto con ellos, un grco de barras para mostrar el crecimiento de la supercie urbana entre 1580 y la actualidad. En la seccin Aprender con el diario, se reproduce un artculo periodstico sobre las actividades econmicas en la ciudad santafesina de Rafaela, un centro urbano mediano segn su cantidad de habitantes. Una vez que los chicos hayan ledo el artculo y luego de realizar las actividades propuestas, puede complementarlas con otras consignas, para aprovechar la informacin del texto. Por ejemplo, puede pedirles que expliquen las siguientes expresiones tomadas del artculo. An se escuchan frases [de los primeros colonos europeos], como que el xito se debe a 10% inspiracin y 90% transpiracin. Los herederos del primer inmigrante son tantos que se dice que [los rafaelinos] son una confederacin de primos. Tambin puede pedirles que mencionen las tres caractersticas principales de la ciudad de Rafaela y su poblacin, segn la descripcin del artculo.

Otras actividades
Como complemento de la seccin Actividades nales, puede indicarles a los chicos las siguientes consignas. 1. Busquen informacin adicional en un atlas geogrco y completen una tabla como la que sigue.
Localidades Ciudades Ciudades Ciudades rurales pequeas medianas grandes Cantidad de poblacin Caractersticas principales Ejemplo

2. Elaboren un esquema que represente las relaciones entre el espacio urbano y el rural, y la circulacin de bienes, servicios y personas entre los dos mbitos. Lectura complementaria: pgina 47.

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Captulo 7
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Las causas de la Revolucin de Mayo

Contenidos curriculares
La crisis del orden colonial americano y las reformas borbnicas en el siglo XVIII.

Contenidos del captulo


Las colonias en Amrica Las reformas borbnicas Europa a nes del siglo XVIII Las Invasiones Inglesas La invasin de Napolen a Espaa La Semana de Mayo

los chicos logren integrar toda esta informacin, deberan tener presente el concepto de causa a lo largo del captulo, especialmente al nalizar cada apartado. El primer apartado principal describe la situacin de las colonias en Amrica, desde la organizacin de los virreinatos de Nueva Espaa y del Per, en el siglo XVI, hasta el surgimiento de una serie de dicultades importantes para el imperio espaol en Amrica, en el siglo XVIII. Luego, el segundo apartado principal, Las reformas borbnicas presenta las respuestas de la Corona espaola a estas dicultades. La reforma principal, en relacin con el tema del captulo, es la creacin del Virreinato del Ro de la Plata. Adems de analizar el inters poltico por el cual el imperio espaol pretenda conservar el poder en sus colonias, los chicos pueden revisar en estos apartados los trminos que se reeren al aspecto econmico de la situacin descripta. As, por ejemplo, pueden buscar el signicado del trmino monopolio en la pgina 12, y revisarlo en la 72 de este captulo, para reexionar sobre cmo esta situacin perjudicaba a los criollos que pretendan comerciar libremente. Tambin pueden analizar en qu sentido el contrabando de mercaderas afectaba a la Corona espaola. Siguiendo este mismo eje de anlisis, dgales que presten especial atencin, en el recuadro Sistema de otas y galeones, de la pgina 64, a los productos que partan de Amrica hacia Espaa y a los productos que regresaban de Espaa hacia Amrica, que a los comerciantes de Buenos Aires les resultaban mucho ms caros que los que compraban directamente mediante el contrabando. En el apartado referido a La organizacin productiva del Virreinato, en la pgina 66, se menciona la ciudad de Potos. Estudiar la historia de esta ciudad, su auge y su declive, permitir comprender los intereses y la actuacin de la Corona en la regin. Para esto, puede proponer a los chicos que busquen informacin sobre la fundacin de la ciudad de Potos y sobre sus recursos naturales (la historia del Cerro Rico, en particular) y

Para comenzar el tema


Antes de comenzar la lectura del captulo 7, usted puede preguntar a los chicos si escuchan msica de otros pases, o si ven pelculas o series de televisin realizadas en otros lugares del mundo. Al retomar sus respuestas, explqueles que las ideas, los descubrimientos y los grandes cambios polticos tambin circulan por las sociedades del mundo. Y que cuando se produce un acontecimiento signicativo en un pas o entre varios pases, puede causar efectos en otros lugares donde tambin se desarrollan procesos que iniciden en otras sociedades. As, por ejemplo, cambios polticos acontecidos en Europa pueden tener consecuencias en Amrica y viceversa. Anticpeles que el captulo que leern a continuacin explica algunos acontecimientos internos y externos, producidos tanto en el territorio del Virreinato del Ro de la Plata como en pases europeos. Esos acontecimientos pueden ser analizados como las causas internas y externas de la Revolucin de Mayo de 1810.

Cmo orientar la lectura


El captulo 7 analiza las causas de la Revolucin de Mayo, es decir, describe una serie de situaciones que, tanto en Amrica como en Europa, contribuyeron a que se produjera este acontecimiento histrico. Los apartados, entonces, presentan una gran cantidad de informacin que deber ser integrada y vinculada con el relato de la Revolucin de Mayo. Para que

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su explotacin. Luego, pueden vincular el mapa de los circuitos productivos y comerciales del Virreinato, de esa misma pgina, con lo que los chicos buscaron, y analizar el recorrido que realizaban los metales extrados de las minas de Potos hasta arribar al puerto de Buenos Aires. En el apartado principal siguiente, Europa a nes del siglo XVIII, se desarrollan los procesos de la Revolucin Industrial y la Revolucin Francesa. La denicin de revolucin indicada en el Glosario presenta una oportunidad para reexionar con los chicos acerca de dicho concepto. Detnganse a analizar de qu modo el proceso desatado a partir del descubrimiento de la energa trmica pudo haber afectado a la sociedad de aquel momento. Dgales que imaginen cmo sera la vida antes y despus de este invento. Para esto, deberan leer el recuadro de Relaciones con la tecnologa y tener presente que, gracias a la mquina de vapor, muchos trabajos que antes hacan las personas manualmente, pudieron ser automatizados. Los chicos tendran, as, la oportunidad de considerar los mltiples niveles en los que opera un proceso histrico con estas caractersticas: en este caso, por un lado, se producen cambios en los mbitos social y econmico; por otro lado, alteraciones en la vida cotidiana de las personas. El texto sobre la Revolucin Francesa permite reexionar sobre las diversas causas que pueden originar un proceso histrico. Para que los chicos adviertan esta diversidad, aydelos a analizar las causas polticas y econmicas que condujeron a la Revolucin. Retomen la reexin sobre la circulacin de las ideas que realizaron al comenzar el captulo e indqueles que presten atencin al ltimo prrafo del apartado, en el que se seala que las ideas de la Revolucin Francesa inspiraron la lucha por la independencia de las colonias americanas. Explqueles, entonces, que un suceso acontecido en un lugar del mundo puede ser causa de procesos en otras regiones. En el apartado principal siguiente, se vinculan las Invasiones Inglesas con la necesidad de Gran Bretaa, a partir de la Revolucin Industrial, de ampliar su mercado y de obtener mayor cantidad de materias primas para elaborar sus productos. Seale, entonces, a los chicos, cmo en este caso tambin el factor econmico motiva decisiones polticas. Para explicar los contenidos del apartado principal, Las Invasiones Inglesas, comience localizando geogrcamente a los actores involucrados en el conicto. En un planisferio, identique (o pdales a los chicos que lo hagan) Espaa, el Virreinato del Ro de la Plata, Gran Bretaa y Francia. En este momento, es fundamental que explicite la idea de la unidad poltica y administrativa que exista entre la metrpoli y las colonias. De este modo, los chicos podrn comprender, por un lado, que las otas britnicas invadan territorios americanos que pertenecan a Espaa, y, por otro lado, que, ante la huida del Virrey, la reconquista qued en manos de las milicias criollas. Esto permiti a los criollos comprender que podan

gobernarse de manera autnoma, sin depender del Rey, que resida en Madrid. El apartado La invasin de Napolen a Espaa reviste cierta complejidad, debido a la cantidad de acontecimientos sucedidos en Espaa y en el Ro de la Plata, a partir de la invasin napolenica. Para que los chicos puedan organizar estos contenidos, propngales que resuman los sucesos centrales narrados en el texto. Guelos en esta tarea indicndoles que escriban tres o cuatro oraciones sobre cada uno de los apartados de segundo nivel, relacionndolas con las imgenes que se presentan en la doble pgina. En el ltimo apartado principal se comentan los sucesos que conforman la Semana de Mayo. Proponga a los chicos que dibujen un calendario semanal que represente la semana del 18 al 25 de mayo de 1810, y que ubiquen en l los acontecimientos que se narran en este apartado. Luego, dgales que compartan los resultados de esta tarea.

Otras actividades
1. Organicen la informacin sobre las Invasiones Inglesas en una tabla como esta.
Primera invasin Fecha de inicio Lugar de desembarco Fecha de finalizacin Jefe militar britnico Lder de las milicias criollas Cantidad de soldados britnicos Fuerzas defensoras Vencedores Segunda invasin

2. Lean el texto El primer gobierno patrio, en la pgina 75, y respondan a estas preguntas. a. La Revolucin de Mayo, signic la independencia respecto de Espaa? b. Qu signica la expresin el vnculo colonial segua en pie? c. Expliquen con sus palabras cul era la opinin de Saavedra. d. Conversen entre todos sobre cules podran ser los cambios revolucionarios propuestos por Moreno.

Lectura complementaria: pgina 48.

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Captulo 8
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La lucha por la independencia

Contenidos curriculares
Revoluciones y guerras de independencia. Intentos de creacin de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Ro de la Plata (1810-1820).

Contenidos del captulo


Los proyectos de gobierno entre 1810 y 1820 Las guerras por la independencia El Congreso de Tucumn Los debates polticos de la poca Las campaas de San Martn

Aproveche la actividad realizada para establecer una analoga entre el reglamento de una asociacin y la constitucin de un pas. Esta ltima es la ley primera y ms importante, en la que se indican la forma de gobierno que se elige y las normas que se establecen para alcanzar una buena convivencia. Una vez que el contenido del captulo ha sido anticipado, indique a un alumno que lea el primer apartado en voz alta.

Para comenzar el tema


Antes de comenzar la lectura del captulo 8, puede aprovechar los intereses de los alumnos o lo estudiado en otra rea para proponerles que formen una asociacin con el n de representar al curso ante las autoridades escolares. Oriente la actividad formulando algunas preguntas, como las siguientes.
Cules son los primeros pasos que deberan dar para

Cmo orientar la lectura


La declaracin de la independencia del 9 de julio de 1816 no es un hecho histrico aislado, sino la culminacin de un proceso iniciado con la Revolucin de Mayo de 1810. Por esa razn, este captulo abarca tanto los debates previos a la declaracin de 1816 como las campaas posteriores de San Martn para defender esta independencia. Es pertinente, entonces, que usted observe y tenga presente la organizacin del captulo: dos apartados principales estn dedicados a los proyectos de gobierno en disputa, y a las guerras previas a la declaracin de 1816; otros dos estn dedicados al Congreso de Tucumn y a los debates polticos de aquel entonces; por ltimo, un apartado principal ms extenso trata sobre las campaas de San Martn. El texto presenta los diversos proyectos de pas y los debates generados alrededor de la declaracin de la independencia y la bsqueda de una unidad que (tal como seala el artculo adaptado para la seccin Aprender con el diario) hacia 1816 an no se haba alcanzado. El primer apartado principal presenta dos pares de conceptos que es indispensable que los chicos conozcan, ya que representan los proyectos de gobierno que se hallaban en conicto en este perodo: monarqua y repblica; repblica centralizada y repblica federal. Analice con ellos estos conceptos. En particular, subraye que, en el siglo XIX, las monarquas europeas eran absolutistas y carecan de divisin de poderes, rasgo que es, en cambio, denitorio de la repblica.

organizar la asociacin? Quines podrn tomar decisiones? Podrn hacerlo todos o habr representantes? Se elegir a uno que decida por todos? Reexionen acerca de las posibles dicultades de cada una de estas formas de organizarse. Sern todos iguales dentro de esta asociacin o quienes la presidan tendrn ms poder? Habr un tiempo limitado para los mandatos? Quines podrn participar de esta asociacin? Los nuevos socios tendrn el mismo poder de decisin que los fundadores? Dedique un tiempo a esta actividad, para que surjan opiniones diversas y para que los chicos perciban las dicultades y las consecuencias que implica este tipo de decisiones. Luego, comnteles que a pesar de las diferencias importantes que existen entre una asociacin y un pas, dicultades de este tipo enfrentaron los patriotas despus de la Revolucin de Mayo de 1810. Dgales que en aquel momento se decida entre distintos proyectos de gobierno y se intentaba plasmar estas decisiones en una constitucin.

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Mustreles tambin las diferencias entre un sistema centralista (o unitario) y uno federal, con autonoma provincial. Luego, llame a los chicos la atencin sobre la tabla Los gobiernos entre 1810 y 1820. Establezca junto con ellos las diferencias entre la Primera Junta y la Junta Grande, en la que participaban representantes de las provincias. Explique, tambin, cmo debe leerse la columna Integrantes: mientras que, en el caso de los triunviratos, los tres miembros gobernaban de modo colegiado, en el caso del Directorio, los nombres registrados corresponden a directores que ejercieron el cargo de manera sucesiva. A continuacin, y retomando lo discutido en relacin con las posibles formas de gobierno de la asociacin, indqueles que realicen la actividad 1 de la pgina 78. El apartado de segundo nivel Un pas independiente y republicano presenta una interesante oportunidad para que los chicos realicen una bsqueda de informacin. Propngales averiguar cules eran las ideas centrales de la Sociedad Patritica y de la Logia Lautaro. Luego de comentar en clase el resultado de esta bsqueda (y de consultar el diccionario para el signicado del trmino mrtir), organice un debate acerca de por qu el peridico de la Sociedad Patritica se llam Mrtir, o libre. Para insistir en las ideas de igualdad, independencia y unidad, como principios rectores de la Sociedad Patritica y de la Logia Lautaro, pdales que lean en voz alta el apartado de segundo nivel La Asamblea del ao XIII y que vinculen con estas tres ideas las resoluciones que all se acordaron. Para que los chicos comprendan el desarrollo del apartado principal Las guerras por la independencia, conviene contar con un mapa del Virreinato del Ro de la Plata, o bien con un mapa pizarra de la actual Argentina y sus pases limtrofes en el cual se pueda sealar con tiza el territorio perteneciente al Virreinato. Para facilitar la lectura del mapa de la pgina 80, pdales a los chicos que lean los textos de este apartado, as como el recuadro La defensa de la frontera norte, y que sealen en el mapa pizarra los territorios hacia los cuales se dirigi cada campaa. Luego, indqueles que analicen en el mapa de la pgina 80 los resultados de las batallas de cada una de estas campaas. Guelos para que presten especial atencin a las referencias Victorias y Derrotas, y para que observen que las derrotas se produjeron en territorios que (justamente debido a esas batallas) no pertenecen actualmente al territorio argentino. Por el contrario, las victorias se produjeron en zonas que continan siendo parte del territorio argentino en la actualidad. A continuacin, pida a sus alumnos que observen el croquis del general Jos Manuel de Goyeneche presentado en la pgina 81, que intenten localizar la batalla de Huaqui en el mapa de la pgina 80 y sealen su resultado. Prestando atencin al epgrafe de esa imagen, pregnteles si el croquis fue elaborado por un vencedor o por un vencido en esa batalla. Esta actividad puede ser interesante para plantear a los chicos que en la disciplina histrica siempre es preciso tener en cuenta quin es el autor

del documento que se analiza. Para nalizar, y como resumen de los temas de estos apartados, indqueles que realicen la actividad 2, en la pgina 81. Para comenzar el apartado principal El Congreso de Tucumn, puede retomar lo analizado en el captulo anterior en relacin con la debilidad generada en Espaa por la invasin napolenica. Explqueles a los chicos que esta situacin se modic hacia 1814, cuando Europa se uni en contra de Napolen Bonaparte, y logr su abdicacin y la recuperacin del trono espaol por parte de Fernando VII. Comnteles que, a partir de su regreso, Fernando VII se propuso perseguir y acallar todo intento revolucionario. Luego, indqueles la lectura del recuadro Las revoluciones hispanoamericanas para que observen que esta situacin afectaba varios procesos independentistas del continente americano. A continuacin, dgales que lean el texto principal y analicen, entre todos, el tiempo que transcurri desde que el Congreso comenz a sesionar hasta que se logr la declaracin de la independencia. Aydelos para que relacionen el tiempo transcurrido con la complejidad de la tarea, y para que reexionen sobre las dicultades y los debates que pudieron haberse suscitado. Acompae la reexin con un anlisis de la imagen ubicada al pie de la pgina 82, que representa un acalorado debate. Por ltimo, el texto se reere a la rma del acta de la independencia. Puede proponer a los chicos que averigen, para la clase siguiente, en qu lenguas se redact el acta. Luego de compartir los datos de esta bsqueda, comnteles que el acta fue redactada en espaol, en quechua y en aymara, porque de este modo se pretenda incluir las lenguas que se hablaban, antes de la llegada de los espaoles, en el norte de nuestro pas.

Otras actividades
Para complementar las propuestas del captulo, puede sugerirles a los chicos las siguientes actividades. 1. Relean el apartado Los debates polticos de la poca, en la pgina 83, y el fragmento del acta de la declaracin de la independencia, citado en la actividad 1 de la pgina 89. Mencionen las provincias que rompieron vnculos con los reyes de Espaa en esa declaracin. 2. El apartado principal nal, Las campaas de San Martn, presenta gran cantidad de informacin. Para identicar las ideas centrales, lean todo el apartado y presten atencin a las imgenes que aparecen en cada pgina. Luego, redacten una oracin que sintetice, con sus propias palabras, lo que representa cada una. Lectura complementaria: pgina 49.

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Captulo 9
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Enfrentamientos entre las provincias

Contenidos curriculares
Autonomas provinciales y economas regionales (1820-1852). La disolucin de las Provincias Unidas del Ro de la Plata. El tiempo de los caudillos. La reorganizacin de los circuitos comerciales y la vinculacin con los mercados externos.

Contenidos del captulo


Unitarios y federales La cada del poder central Las autonomas provinciales El poder de los caudillos La feliz experiencia de Buenos Aires El Congreso de 1824 La guerra con el Brasil La cada de Rivadavia Las economas provinciales

A partir de las respuestas de los chicos, explqueles que el sistema de gobierno de nuestro pas no fue siempre federal, y que en este captulo podrn leer sobre las primeras experiencias de organizacin del territorio nacional y los conictos que las acompaaron.

Cmo orientar la lectura


Pida a sus alumnos que lean el texto de la pgina 90 y proponga una actividad que les permita continuar caracterizando separadamente las ideas y los propsitos de las facciones enfrentadas. Por ejemplo, sugirales que elaboren un esquema grco (con crculos y lneas) que represente la organizacin centralizada de un pas, segn el proyecto unitario, y otro en el que se pueda visualizar la existencia de provincias autnomas coordinadas por el poder central, tal como lo proponen los proyectos federales. Para continuar, indqueles que lean los recuadros La Aduana de Buenos Aires (en la pgina 90) y Un fragmento de la Constitucin de 1819 (en la pgina 91) para que localicen las ideas unitarias y federales que se exponen en cada texto. El apartado principal La cada del poder central pone en evidencia el intrincado problema del origen de la legitimidad del poder. Por un lado, los unitarios se amparaban en la Constitucin de 1819 para tomar decisiones que favorecan solamente a Buenos Aires; por otro lado, los federales ganaban posiciones mediante la lucha armada. En 1820, con el Tratado del Pilar, se comenz a pensar seriamente en la organizacin federal de la nacin. Para estudiar el perodo de las autonomas provinciales, propngales a los chicos que observen el mapa de la pgina 92, en el que podrn reconocer las diferencias que hay entre el mapa de la Argentina actual, que ellos conocen, y los territorios que conformaban las provincias hacia 1820.

Para comenzar el tema


Usted puede realizar varias actividades previas a la lectura del captulo 9. A continuacin, se presentan algunos ejemplos.
Retome con sus alumnos la distincin entre centralismo y

federalismo que explic al desarrollar los temas del captulo anterior. Puede sealar que el centralismo o unitarismo supone concentrar todo el poder en una entidad poltica (el gobierno nacional), mientras que los sistemas federales distribuyen el poder entre la nacin y las jurisdicciones menores (Estados o provincias). Pregnteles si saben cmo es actualmente la organizacin de nuestro pas.
Para anticipar el contenido del captulo, tambin puede

formular las siguientes preguntas. Por qu es necesario que cada provincia tenga un gobernador? Puede un gobernador tomar decisiones sobre otras provincias o todo el pas? Para qu asuntos es necesario tener un presidente de la Nacin, que sea el mismo para todas las provincias? De qu cuestiones se ocupa el Congreso de la Nacin? Y los congresos provinciales? Qu jurisdiccin es responsable de nuestra escuela?

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El apartado principal El poder de los caudillos, en la pgina 93, resulta adecuado para que los chicos caractericen a los caudillos como actores sociales. Para esto, ser necesario tambin denir quines conformaban los sectores populares que organizaron los caudillos. En este sentido, los alumnos deben comprender qu signicaba el trato de proteccin a cambio de lealtad. Explqueles que los caudillos buscaban soldados leales para combatir el modelo unitario, y los peones rurales necesitaban una ocupacin estable, en una poca en la que no haba tanta variedad y oferta de trabajo como las que conocemos ahora. En las pginas 94 y 95, el apartado principal La feliz experiencia de Buenos Aires contiene informacin descriptiva sobre el gobierno bonaerense de Martn Rodrguez y su ministro, Bernardino Rivadavia. Para aprovechar la lectura de estas pginas, puede proponer a los chicos un cuestionario que les permita describir esta etapa. Por ejemplo, deberan poder explicar por qu el gobierno de Rodrguez fue unitario, qu poltica tuvo respecto de la Aduana, qu decisiones tom sobre la constitucin provincial, y cules, en los aspectos polticos, econmicos, educativos, religiosos y militares. Indique a sus alumnos que lean los contenidos de las pginas 96 y 97 y, luego, formule algunas preguntas, como por ejemplo: Qu disposicin del Tratado del Cuadriltero permiti convocar al Congreso de 1824?; Cul era la relacin entre las Provincias Unidas del Ro de la Plata y la Banda Oriental?; En qu situacin fue nombrado presidente Bernardino Rivadavia?. Luego, proponga a los chicos que se renan en grupos de tres o cuatro integrantes y que analicen la Ley de Enteusis como si fueran pequeos productores que quieren tener su campo propio. Hgales preguntas como estas: Les sera favorable esta ley?; Por qu?; Por qu motivos la ley result cuestionada?. El apartado principal Las economas provinciales, que comprende los textos de las pginas 98 a 101, describe la economa de las regiones (Buenos Aires, Litoral, Centro y Noroeste) caracterizadas por el aislamiento comercial del puerto de Buenos Aires y de los centros a los que haban estado vinculadas durante el Virreinato, as como por la escasez de recursos, resultado de las guerras de independencia. Rena a los chicos en cinco grupos y distribuya entre ellos los apartados destinados a las regiones y a los pueblos indgenas. Ofrzcales una pregunta gua que les sirva para analizar el tema; por ejemplo, pueden ubicar el tipo de problema o la dicultad que tena cada regin despus de las guerras por la independencia, y el tipo de produccin o forma de subsistencia que presentaba. Para la puesta en comn, pida que cada grupo organice su exposicin de forma ordenada para luego facilitar la comparacin de los datos de cada regin. Un orden de exposicin posible es el siguiente: nombre de la regin, situacin que atravesaba, tipo de produccin y ejemplos de productos ganaderos, agropecuarios, industriales o mineros. Luego de esta actividad, sus alumnos estarn preparados para

completar adecuadamente la tabla propuesta en la seccin Actividades nales. Al coordinar la conclusin, considere que uno de los objetivos de esta actividad es que los nios reconozcan que se trata de una etapa muy incipiente, en la que todava no se haba conformado el territorio como un pas, con una economa y un mercado organizados. Para que no queden dudas, explqueles que los territorios poblados por los indgenas no eran controlados por las Provincias Unidas del Ro de la Plata. En la seccin Aprender con el diario, se transcribe un artculo periodstico adaptado que se titula El descuido de los museos, un mal que empez hace ms de 150 aos. Este artculo es una buena oportunidad para que los chicos reexionen sobre el sentido de los museos y la necesidad de conservar el patrimonio cultural. Si hay algn museo histrico cercano a la escuela, usted podra visitarlo con sus alumnos y pedirles que analicen qu tipo de materiales se exponen, cmo estn organizados (en salas, por perodos, por regiones, por tipo de objetos, etc.) y cmo se conservan. En este sentido, puede guiarlos para que observen qu objetos estn dispuestos en vitrinas, cules estn expuestos a la intemperie (en patios), cmo es la iluminacin de los sectores, qu tipo de referencias hay para los visitantes, etctera.

Otras actividades
Para complementar la seccin Actividades nales, puede pedirles a los chicos que resuelvan la siguiente consigna. Relean el apartado principal La cada de Rivadavia y completen, en sus carpetas, una tabla como esta. En ella deben consignar las decisiones que tom Rivadavia sobre cada uno de los aspectos mencionados en la columna de la izquierda y cules fueron las consecuencias de estas decisiones.
Decisiones Los territorios habitados por aborgenes La ubicacin de la capital del pas La administracin del dinero que recaudaba la Aduana La constitucin nacional La guerra con el Brasil Consecuencias

Lectura complementaria: pgina 50.

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Captulo 10
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La poca de Rosas

Contenidos curriculares
La sociedad en tiempos de Rosas. Unitarios y federales: distintos proyectos poltico-econmicos para la organizacin nacional.

Contenidos del captulo


Los federales en el poder El primer gobierno de Rosas El poder de Rosas fuera del gobierno El segundo gobierno de Rosas La Generacin del 37 La economa en tiempos de Rosas El n del rosismo

Cmo orientar la lectura


El primer apartado principal, Los federales en el poder, presenta la disolucin del gobierno central tras la renuncia de Rivadavia, la sucesin de gobernadores de Buenos Aires entre 1827 y 1829, y los pactos rmados, respectivamente, por unitarios y federales. Los chicos podrn observar que en ningn lugar del apartado se habla an de la Argentina, y que esto se debe a que todava no se haba alcanzado la unidad que se estaba buscando. Comnteles que la lucha continua entre unitarios y federales dicultaba el establecimiento de un gobierno central al cual respondieran todas las provincias, y que esto retrasaba la organizacin y la unicacin del territorio. Indqueles que presten atencin al ltimo prrafo del apartado de segundo nivel El Pacto Federal, que explica que an no haba sido posible sancionar una constitucin federal, y recurdeles que este objetivo se intentaba alcanzar ya desde la dcada de 1810. Convendr acompaar el desarrollo de este tema con la identicacin, en un mapa pizarra, de las provincias nombradas en el apartado, para que los chicos reconozcan el territorio que era posible unicar en este perodo. Pdales que analicen el mapa de la pgina 105 y que presten especial atencin a la zona de la provincia de Buenos Aires sealada como territorio bajo dominio indgena. El tema de la frontera con los indgenas se retomar luego, en el apartado referido a la Campaa al desierto organizada por Rosas. Puede resultar interesante comparar los apartados referidos al primero y al segundo gobierno de Rosas, ya que hay cierto esquema (carencia de autoridad - concesin de facultades extraordinarias - abuso de poder) que se repite en ambos perodos. Subraye estas similitudes a partir de la lectura de ambos apartados. Pida a sus alumnos que observen, en La Mazorca y La vida cotidiana durante el perodo rosista, cmo la concentracin de poder en manos de una sola persona deriv en un gobierno sumamente represivo. Pregnteles luego

Para comenzar el tema


Antes de comenzar la lectura del captulo 10, puede presentar a los chicos las siguientes actividades.
Con suciente anticipacin, propngales la tarea de buscar

informacin sobre la vida de Rosas y algunos de sus actos de gobierno. Luego, analice con ellos si Rosas aparece en los textos consultados como una gura positiva o negativa de la historia argentina. Si se atiende a las visiones diferentes sobre esta gura, es probable que se genere un interesante debate.
Gue a sus alumnos para que comprendan que todas

las personas realizan acciones durante su vida. En el caso de aquellas con trascendencia histrica, es posible emitir juicios al respecto si se cuenta con la informacin adecuada. Sin embargo, lo interesante para los historiadores no es juzgar a estas personas, sino estudiar sus acciones: analizar cmo pensaban, qu decisiones tomaron y por qu, qu consecuencias tuvieron sus acciones, etctera. Esta actividad permitir que los chicos reexionen acerca de la complejidad propia de cada personalidad que recuerda la historia. Adems, el mismo anlisis puede emplearse para repensar la distincin entre unitarios y federales estudiada en el captulo anterior. Una vez planteado el problema, los chicos pueden comenzar con la lectura del captulo.

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si pueden establecer algn vnculo entre esta concentracin de poder y el establecimiento de un gobierno autoritario. Despus de realizar estas actividades, indique a los chicos que lean el apartado principal El poder de Rosas fuera del gobierno, en la pgina 107, y analicen por qu Rosas se negaba a aceptar el cargo de gobernador de la provincia de Buenos Aires. Orintelos para que presten atencin a la Campaa al desierto iniciada por Rosas en 1833: para ello, puede retomar la informacin del mapa La Liga Unitaria y el Pacto Federal, en la pgina 105, y pedirles que sealen hacia dnde se dirigi Rosas y con qu nalidad. Detngase en la acuarela de Pellegrini, en la pgina 107. Pida a sus alumnos que la describan (que caractericen a las personas, los animales, las viviendas, la vestimenta y las herramientas que se observan). Recurdeles que los caballos no son originarios de Amrica, sino que fueron trados por los europeos, y que es probable que la montura y la vestimenta de la mujer no presenten una imagen el de los elementos de los que disponan los tehuelches. Llmeles la atencin sobre los datos del epgrafe y pregnteles si piensan que la pintura retrata la vida de los indgenas en Sierra de la Ventana antes o despus de la campaa iniciada por Rosas. El apartado principal La Generacin del 37 puede resultar de inters para que los chicos perciban la importancia que algunas de las ideas de este grupo poltico tuvieron para las generaciones posteriores. En ese sentido, puede comentarles que Alberdi escribi un libro (Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina) cuyas propuestas centrales fueron el fundamento de la Constitucin de 1853. Proponga a sus alumnos que concurran a una librera o a una biblioteca y pregunten si cuentan con libros de alguno de los miembros del Saln literario. Pdales que registren por escrito el ttulo de las obras que encuentren, ya sea que estn disponibles o bien agotadas. Luego, indqueles que expongan en clase los resultados de esta bsqueda y calculen los aos transcurridos desde que los autores escribieron sus libros hasta nuestros das. As, los chicos podrn reexionar acerca de la cantidad de personas que, a travs de tantos aos, pudieron haber ledo este material. El apartado principal La economa en tiempos de Rosas, en la pgina 112, puede presentar cierta dicultad por los conceptos econmicos que se mencionan. Cuando los chicos lean el apartado de segundo nivel La reforma de la Ley de Aduanas, refuerce la idea de que, al elevar las tarifas que deban pagar los productos que ingresaban en el territorio desde el exterior, estos bienes resultaran ms caros para los consumidores. De este modo, es posible que fuera ms conveniente comprar los producidos en el pas. As, se protega la industria local y se perjudicaban los pases exportadores. Pida a sus alumnos que relean el ltimo prrafo del apartado de segundo nivel

Las guerras internas y externas, en la pgina 109, para que comprendan por qu los franceses y los ingleses bloquearon el puerto de Buenos Aires en aquellas oportunidades. Luego, para que comprendan este apartado, pdales que analicen en qu sentido la reforma de la Ley de Aduanas y la expansin de la industria ganadera favorecieron a las economas provinciales. Para explicar el ltimo apartado principal, retomando las ideas propuestas para comenzar con este captulo, analice junto con los chicos si las acciones de Rosas a favor de la concentracin del comercio en el puerto de Buenos Aires beneciaban a las dems provincias, tal como las favorecieron la Ley de Aduanas y la expansin de la ganadera. El artculo presentado en la seccin Aprender con el diario resea el debate generado a partir de la aprobacin en la Legislatura portea de un proyecto para poner a una estacin de subterrneos el nombre de Rosas. El texto puede ser til para reexionar sobre cmo los debates histricos se reavivan continuamente; las actividades propuestas al pie de la pgina 114 avanzan en este sentido. Concntrese en la pregunta 4, que evidencia que la historiografa ofrece variadas interpretaciones acerca de la vida o las acciones de una misma persona, y que puede ocurrir que, a pesar de los debates, no se llegue a una conclusin denitiva. Luego de que los chicos realicen las actividades, observe que, como seala el artculo, a 155 aos de la batalla de Caseros, la polmica alrededor de Juan Manuel de Rosas contina.

Otras actividades
Para complementar la seccin Actividades nales, puede proponerles a los chicos las siguientes consignas. 1. Relean el recuadro Recuerdos de Caseros, en la pgina 113, y respondan a las siguientes preguntas. a. Segn el relato de Beruti, cmo escap Rosas de la batalla de Caseros? b. Fue improvisada su partida? c. Qu sucedi despus de su huida? 2. Consulten con sus conocidos o visiten la Municipalidad del lugar donde viven, y averigen si alguna calle de la zona cambi de nombre en los ltimos aos. Luego, respondan a las siguientes preguntas. a. Cul es el nombre actual de la calle y cul era el nombre anterior? b. Por qu le cambiaron el nombre? c. Alguien se opuso a este cambio?, por qu?

Lecturas complementarias: pginas 51 y 52.

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Captulo 11
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Fiestas y celebraciones

Contenidos curriculares
Acontecimientos signicativos de la historia local, provincial, nacional y mundial. Cambios en las formas de celebrar y conmemorar.

Contenidos del captulo


El sentido de pertenencia a un grupo Cambios en las formas de celebrar y conmemorar Las efemrides Efemrides sobre la construccin del Estado y la nacin Efemrides del pasado reciente Las celebraciones mundiales

Cmo orientar la lectura


La estructura del captulo 11 permite que usted pueda analizar, en primer orden, el signicado de las categoras celebrar y conmemorar; luego, el concepto de efemride y, despus, distinguir conmemoraciones universales y locales. A su vez, entre las efemrides nacionales estn, por un lado, las fechas vinculadas con la construccin del Estado y la nacin, y, por otro lado, las conmemoraciones relacionadas con el pasado reciente. Los primeros tres apartados principales ofrecen una serie de explicaciones que construyen un contexto para entender el origen histrico de las efemrides, as como los cambios experimentados en las formas de celebrar y conmemorar. Por esto, conviene que los chicos tengan presentes estas reexiones al analizar cada efemride. En el primer apartado principal se presenta la celebracin de acontecimientos del pasado como una actividad que permite a los grupos sociales aanzar su historia y su identidad. Si los chicos comprenden esta relacin podrn reexionar, luego, sobre la importancia de las fechas patrias para un Estado nacin y volver sobre la pregunta planteada en la actividad inicial que usted les propuso: Por qu se realizan los actos patrios?. Luego de que hayan ledo el texto y realizado las actividades de la pgina 116, usted puede preguntar a sus alumnos si en los grupos a los que ellos pertenecen se realiza algn tipo de celebracin. Para jar la distincin entre celebrar y conmemorar, puede pedirles a los chicos que analicen en grupos los textos de la seccin Aprender con el diario, de los captulos 7, 8 y 11 del manual, y que denan si se trata de fechas en las que se celebran o bien se conmemoran los acontecimientos histricos a los que reeren los artculos adaptados del diario, y que expliquen por qu. En el segundo apartado principal se comentan los cambios que pueden producirse en las formas de celebrar y conmemorar, segn el momento histrico en el que se encuentra una sociedad. Como ejemplo de estas modicaciones, los chicos

Para comenzar el tema


Dadas las caractersticas temticas de este captulo, y el tipo de tratamiento que se realiza en cada apartado, usted podr optar por desarrollarlo como unidad, es decir, correlativo a los dems captulos, o bien secuenciar el tratamiento segn advienen las efemrides que se celebran o conmemoran en el transcurso del ao. De optar por la segunda opcin, usted comenzar el tratamiento del captulo con la lectura de la pgina 123, que corresponde al 24 de Marzo. Antes, puede hacer con los chicos la siguiente actividad. Pregnteles en qu fechas se realizan actos en la escuela y qu se celebra en cada oportunidad. Pdales que recuerden qu actividades se desarrollan en esos actos; cmo comienzan, cmo continan y cmo nalizan; qu rituales se repiten en todos los casos; qu smbolos patrios estn presentes; qu actos tienen alguna particularidad que los distingue de otros, etctera. Una vez que sus alumnos hayan reconstruido estas regularidades de los rituales de las efemrides, pregnteles por qu piensan ellos que en las escuelas se realizan actos patrios. A medida que los nios respondan a esta pregunta, usted puede ofrecer una primera reexin acerca del sentido unicador que tienen las efemrides, al contribuir a conformar la idea de pasado comn de una nacin o de pertenencia a un grupo, aspecto que se desarrolla en el primer apartado.

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pueden analizar el texto de la seccin Aprender con el diario del captulo. All se especican algunos de los cambios suscitados alrededor de la celebracin del 12 de Octubre. Estos cambios son una de las tantas formas por medio de las cuales una sociedad muestra diversas visiones de su historia. Comente con los chicos las razones por las que se ha propuesto reemplazar el nombre de Da de la Raza por el de Da del Encuentro de Culturas. En el tercer apartado principal se considera el concepto de efemride. Converse con sus alumnos acerca de cmo el sentido de una celebracin o una conmemoracin gestada por un grupo pasa a ser una efemride convocante para la poblacin del pas. Usted podra ejemplicar este caso con el pasaje de la pgina 118, que explica que las primeras Fiestas Mayas se celebraron solamente en Buenos Aires y, aos despus, se expandieron a las dems ciudades del territorio. Por otro lado, pdales que observen la fotografa de la marcha de las Madres de Plaza de Mayo y comnteles que, en algunas ocasiones, el lugar donde ocurren ciertos hechos se convierte en un espacio central para celebrarlos o conmemorarlos; es decir, las personas se apropian del territorio y logran as que la sociedad identique claramente el espacio con el signicado de la efemride. Por ejemplo, las Madres de Plaza de Mayo se dieron ese nombre, justamente, porque en esa plaza comenzaron a reunirse y se constituyeron como grupo, marchando alrededor de la pirmide, y es all donde realizan sus conmemoraciones y actos pblicos. Dado que, en Buenos Aires, la Plaza de Mayo es el lugar pblico ms convocante desde 1810, usted podra plantear a sus alumnos que reexionen sobre cmo los sectores sociales se apropian de ella para sus celebraciones especcas. Por ejemplo, pdales que digan qu tipo de actos se han realizado en el ltimo tiempo en esta plaza. En algunos casos, un monumento se convierte en el epicentro de una celebracin. Tal es el caso del Monumento Nacional a la Bandera, ubicado en la ciudad de Rosario, en los festejos del Da de la Bandera, cuando el presidente de la Nacin participa de la ceremonia en la que los alumnos de cuarto ao prometen lealtad a la Bandera. En el apartado Efemrides sobre la construccin del Estado y la nacin comienza la clasicacin y la descripcin de las efemrides que se celebran en la Argentina. Para que los chicos puedan reexionar sobre la relacin entre estas fechas patrias y la construccin de la identidad nacional, usted puede proponerles que pregunten a sus padres, abuelos u otras personas mayores cmo se conmemoraban estas efemrides en otros momentos. Luego de compartir las respuestas obtenidas converse con ellos acerca de los elementos en comn y las diferencias que encontraron respecto de las formas actuales de conmemorar estos acontecimientos histricos. Es probable que los chicos cuenten con algunos conocimientos sobre el golpe de Estado de 1976, la guerra de Malvinas, o el atentado contra la AMIA del 18 de julio de 1994. Entonces, introduzca las conmemoraciones del apartado Efemrides del

pasado reciente preguntndoles qu saben sobre cada uno de estos hechos que ocurrieron hace no muchos aos, por ejemplo, cuando sus padres eran chicos o jvenes. Invtelos luego a buscar informacin en diarios y revistas sobre estos tres temas y a compartirla luego con toda la clase. Para reexionar sobre estos acontecimientos, dgales que imaginen qu actividades se podran realizar en un acto conmemorativo de estas fechas para explicarles a los chicos ms chicos qu ocurri en cada caso. Para analizar el apartado siguiente, Las celebraciones mundiales, los chicos debern tener presente que este tipo de efemrides dan la oportunidad de tomar conciencia respecto de determinada situacin y de expresar reclamos sociales simultneamente en varios lugares del mundo. El artculo adaptado para la seccin Aprender con el diario analiza las transformaciones producidas sobre el signicado de la conmemoracin del 12 de Octubre a lo largo de la historia. Luego de que resuelvan las actividades correspondientes a esta pgina, usted puede proponer a los chicos que relean el texto El Da del Aborigen, de la pgina 125. En este apartado se seala que el 19 de abril de 1940 indgenas de varios pases de Amrica se reunieron en Mxico para crear un instituto indigenista que protegiera la herencia cultural de los pueblos originarios, y posteriormente esa fecha se instituy como el Da del Aborigen. Indqueles a los chicos que examinen en el artculo de la seccin Aprender con el diario con qu nombre se conmemoraba el 12 de Octubre hacia 1940.

Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes. 1. Relean el artculo de la seccin Aprender con el diario correspondiente al captulo 10 del manual y, luego, resuelvan las siguientes consignas. a. Establezcan si el proyecto de la Legislatura es una forma de conmemorar un acontecimiento o de homenajear a una personalidad destacada de la historia. b. Distingan cules son los grupos que tienen opiniones contrapuestas respecto del proyecto. En qu radica el conicto? 2. Elaboren un gran calendario para el aula con las efemrides analizadas en el captulo. Para ilustrar cada celebracin o conmemoracin, recorten ilustraciones de diarios y revistas o dibujen una imagen que les parezca representativa de lo que se recuerda en cada fecha. Por ltimo, usen un color para identicar las celebraciones, por un lado, y otro para las conmemoraciones, por otro. Cuelguen el calendario en algn lugar del aula.

Lectura complementaria: pgina 53.

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Lecturas complementarias

El contexto
Eduardo Wilde (18441913). Fue mdico, profesor de medicina, ministro de Justicia y uno de los ms importantes escritores de la llamada Generacin del 80. Sus obras renen la crnica, el cuento corto y el relato costumbrista, con un reconocido manejo del humor. Sus libros ms importantes son Prometeo & Ca, Tiempo perdido y Aguas abajo. Este fragmento ilustra la desconfianza de los porteos sobre la construccin de La Plata como ciudad modelo.

Sobre la construccin de La Plata Oh! exclam Martn. Qu es esto? Es el plano de La Plata dijo Scadder. Una ciudad oreciente. Haba bancos, iglesias, catedrales, capillas de santos muy conocidos, como San Ponciano; mercados, escritorios, almacenes, casas elegantes, muelles, una bolsa, un teatro, monumentos pblicos de toda clase, sin olvidar la ocina de La Voz del Sol, diario de La Plata, y todo ello ofrecido en el plan, en perspectiva*. Es realmente una ciudad muy importante! Pero temo que no me quede nada que hacer! agreg Martn, mirando los monumentos pblicos. Todo no est an edicado respondi el vendedor de lotes. Esto fue un gran alivio para Martn, el arquitecto. El mercado est edicado? pregunt Martn. Esto? dijo el agente sealando con su mondadientes un punto en el plano. Djeme ver No, esto no est edicado! Perfecto, compro el lote. Despus de un largo y fatigoso viaje, el arquitecto y su socio llegaron a la capital de la provincia para ver la realidad que retrataba el plano de Scadder. Las aguas del diluvio no deban haberse retirado sino la semana anterior, a juzgar por los horribles pantanos que all haba. No se vea sino unas cuantas chozas escondidas entre los rboles; lo mejor era una especie de corral o establo de vacas. En cuanto a muelles, mercados, monumentos pblicos Un hombre se acerc a ellos; se apoyaba en un palo, estaba plido, con los ojos hundidos. Sus vestidos caan en jirones* y sus pies estaban desnudos. Cmo est usted, caballero? pregunt el socio de Martn. Tengo una ebre muy mala. No es muy saludable el aire de noche en esta bella capital Saludable? Es veneno puro.
Eduardo Wilde, Datos sobre La Plata, en Antologa, Buenos Aires, Kapelusz, 1970 (adaptacin).

Glosario

Perspectiva: modo de representar los objetos en una superficie, en la forma y la disposicin con que aparecen a la vista. Jirones: Partes rotas que cuelgan de la vestimenta.

Actividades
1. Lean el ttulo del texto y el recuadro de contexto. Luego, establezcan en qu poca se sita la historia. 2. Lean el texto y analicen los siguientes aspectos. a. Cmo describe Scadder, el vendedor de lotes, a La Plata? b. Cmo era la ciudad segn el plano? c. Por qu Scadder dice todo no est an edicado? 3. El texto describe a La Plata, primero, como una ciudad oreciente y, luego, como unas cuantas chozas escondidas entre los rboles. Quin hace cada evaluacin? Por qu les parece que la ciudad era percibida como horribles pantanos o una especie de corral o establo de vacas? Consideren la informacin del contexto.

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Captulo 1

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Ciencias Sociales
De colonos a gauchos
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[Hacia 1850], la zona donde ahora est Chascoms era una tierra chata, sin cercos ni rboles, salvo los de las viejas estancias. Como distaban unos de otros, los montecitos parecan colinas azules en la lejana. En su mayora eran rboles de sombra, el ms comn era el lamo de Lombarda, el ms fcil de cultivar en la zona. Los rboles de las estancias eran aejos [de ms de doscientos aos], y estaban en un estado avanzado de decadencia. Resulta interesante saber cmo llegaron a existir tales montes viejos en un pas en el que casi no se plantaban rboles. [Los primeros colonos* llegaron a la zona hacia 1580, con la primera fundacin de Buenos Aires]. Vinieron de una tierra en la que la gente est habituada a sentarse a la sombra, donde se consideran necesarios el trigo, el vino y el aceite y en la huerta crecen plantas para ensalada. Es natural que hicieran huertos y plantasen rboles, tanto frutales como de sombra y, sin duda, que trataran de vivir como viven en Espaa en las zonas rurales. Pero [durante el Virreinato del Ro de la Plata], su principal ocupacin era la ganadera y, como la hacienda vagaba a su antojo por la gran llanura y los animales parecan ms salvajes que domsticos, la de ellos era una vida a caballo. Ya no podan cavar ni arar la tierra, ni proteger sus sembrados de los pjaros y sus propios animales. Abandonaron aceite, vino y pan y se alimentaron solo de carne. Se sentaron a la sombra y comieron los frutos de los rboles plantados hasta que se secaron, los volte el viento o los mat la hacienda y ya no hubo sombra ni fruto. As, los colonos espaoles de las pampas decayeron de agricultores a pastores y cazadores. Despus de la independencia, las incesantes guerras a degello* de las diversas facciones (que eran como las de los cuervos y las urracas, pero con cuchillos en lugar de picos) los connaron y hundieron an ms en su brbaro* modo de existencia.
William Hudson, All lejos y hace tiempo, Buenos Aires, Emec, 1999 (adaptacin).

El contexto
William Henry Hudson naci en Buenos Aires en 1841. Hijo de estadounidenses, vivi con su familia en la actual localidad de Florencio Varela y, luego, se mud con ellos a la zona de Chascoms. Hacia 1870 se afinc en Inglaterra y comenz a escribir. Adems de escribir literatura, se interes por los pjaros. En su libro Aves del Plata recopil las observaciones realizadas en Buenos Aires. Muri en 1922.

Glosario

Colono: labrador que cultiva y labra una tierra, y suele vivir en ella. Degello: corte muy profundo en la garganta. Brbaro: en este contexto, es sinnimo de cruel, fiero o inculto.

Actividades
1. Lean el texto y el contexto, y resuelvan las siguientes consignas. a. Ubiquen en un mapa la zona en la que transcurre la historia. b. Conversen sobre la vida de los colonos en su pas de origen y en las pampas, y listen, en cada caso, las tareas que hacan en la vida cotidiana. c. Por qu les parece que Hudson arma que decayeron de agricultores a pastores y cazadores. 2. Respondan a estas preguntas. a. A qu proceso poltico reere la frase las incesantes guerras a degello de las diversas facciones? Lean el texto de la pgina 21 y siten temporalmente esos sucesos. Por qu el autor usa la palabra brbaro para ese modo de vida? b. Qu papel desempearon los descendientes de los colonos espaoles en esa parte de la historia del pas? 3. Organicen temporalmente todo el relato, y expliquen por qu el ttulo del texto es De colonos a gauchos.
Captulo 2

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Ciencias Sociales
El ambiente de la isla de Meza
El contexto
Alcide dOrbigny naci en 1802, en Francia, y muri en 1857. Como naturalista, fue enviado por el Museo de Historia Natural de Pars para investigar la fauna de Amrica del Sur. Entre 1826 y 1834, viaj por el continente y observ la flora, la fauna y las costumbres locales.
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Glosario

Sedimento: materia que, luego de estar suspendida en el agua, se posa en el fondo.

Despus de haber contorneado costas rocosas, bordeadas de barrancas bastante escarpadas y cubiertas de rboles, encontr la isla de Meza. En todo el curso del Paran (de Buenos Aires a Misiones), esta es la nica que es un resto del continente y no, como las dems, una isla baja, hecha de sedimentos* y sujeta a las inundaciones. La isla de Meza pertenece al actual gobernador de Corrientes, don Pedro Ferr, que haba organizado en ella un establecimiento agrcola. Pero pronto debi renunciar a la empresa porque una cantidad innumerable de hormigas destrua todas sus cosechas; cosa que tambin sucede por toda la zona, en el continente. Europa no suministra ningn ejemplo de semejante multitud de insectos, que cubren los terrenos arcillosos de algunas regiones de Amrica. Otra plaga se sum a la anterior, para que el propietario de las tierras no pudiera explotarlas tampoco como estancia y tuviera que abandonarlas del todo: los jaguares, que en gran nmero ocupan los bosques en toda la parte no desmontada, en poco tiempo destruyeron todos los animales. Pasamos por el brazo del Paran que separa la isla del continente. Los bordes del ro se vuelven luego bastante escarpados, quebrados y cubiertos de vegetacin. Encontr el mismo aspecto variado hasta la punta de Guaicars, adonde van a pescar los pobladores del pueblo del mismo nombre. All cesan las costas escarpadas, que reemplazan terrenos pantanosos y bajos, en los que desembocan algunos de los esteros vecinos a la chacra de la Laguna Brava, por un arroyito llamado San Jos. Estas tierras bajas ocupan un espacio reducido; pronto las vuelven a sustituir formaciones altas o por lo menos rocosas.
Alcide dOrbigny, Viaje por la Amrica Meridional, Buenos Aires, Emec, 1998 (adaptacin).

Actividades
1. Ubiquen, en un mapa fsico de la Argentina, el curso del Paran, de Buenos Aires a Misiones. 2. Consulten, en un atlas geogrco de la Repblica Argentina, si los parajes que se describen en el texto an conservan los mismos nombres. 3. Relean la pgina 30 del manual, donde se describen los tipos de ambiente del territorio argentino. Coincide alguno con la descripcin del texto de DOrbigny? Cul? 4. El texto de DOrbigny casi no describe la vegetacin. Qu pueden deducir ustedes sobre ella a partir de las dems condiciones naturales del ambiente descripto? 5. Por qu, segn el texto, no se puede explotar econmicamente la isla de Meza? Qu recursos naturales podran extraerse de ese territorio? 6. Conocen algn ambiente tan poco modicado por las personas como el que describe DOrbigny? Cul es y cmo lo conocieron? 7. Imaginen cmo era la zona en la que viven hacia 1827, la poca en la que DOrbigny recorri Amrica. Qu cambi? Qu permanece igual? 8. Escriban una descripcin del lugar donde viven como si fueran un extranjero que lo ve por primera vez.

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Captulo 3

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Para explotar un bananal
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Ese fue el comienzo de mis relaciones con el pen ms raro que haya tenido nunca en Misiones. En asuntos de pago era muy formal; quera siempre sus cuentas arregladas a n de semana. Los domingos iba al pueblo, vestido de modo de darme envidia a m mismo (para lo cual no se necesitaba mucho). Recorra todos los boliches, pero jams tomaba nada. Quedbase en un boliche dos horas, oyendo hablar a los dems peones; iba de un grupo a otro, segn cambiara la animacin, y lo oa todo con una muda sonrisa; pero nunca hablaba. Luego, iba a otro boliche, despus a otro, y as hasta la noche. El lunes llegaba a casa siempre a primera hora, restregndose las manos desde que me vea. Hicimos asimismo algunos trabajos juntos. Por ejemplo, la limpieza de un bananal grande, que nos llev seis das completos, cuando solo debiera haber necesitado tres. Aquello fue lo ms duro que yo haya hecho en mi vida (y acaso l) por el calor de ese verano. El ambiente a la siesta de un bananal, en una hondonada* de arena que quema los pies a travs de las botas, es una prueba nica en la resistencia al calor de un individuo. Arriba, a la altura de la casa, las hojas de las palmeras se desecaban enloquecidas por el viento norte; un viento de horno, si se quiere, pero que refresca por evaporacin del sudor. Pero en el fondo, donde estbamos nosotros, entre las pajas de dos metros, en una atmsfera ahogada, partidos en dos para machetear* al ras del suelo, es preciso tener muy buena voluntad para soportar eso. Olivera se ergua de vez en cuando con las manos en la cintura, la camisa y el pantaln completamente mojados. Secaba el mango del machete, contento de s mismo por la promesa del ro all en el fondo del valle: Oh, el bao que me voy a dar!... Ah, Paran!
Horacio Quiroga, Un pen, en El desierto, Buenos Aires, Losada, 1956 (adaptacin).

El contexto
Horacio Quiroga naci en Uruguay, en 1878, de padres argentinos. En 1903, conoci las selvas del Chaco y Misiones, que le causaron una gran impresin, hasta el punto que decidi ir a vivir all algunos aos despus. Trabaj la tierra y escribi. Sus cuentos tienen por escenario la selva misionera. Su libro Cuentos de amor, de locura y de muerte muestra la predileccin del autor por las historias sobrenaturales y terrorficas. Muri en 1937.

Glosario

Hondonada: amplio terreno ms bajo que el resto. Machetear: desmontar con un machete o cuchillo grande.

Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Cul es la relacin entre los dos personajes que aparecen en el texto de Quiroga? b. Cul es la mayor dicultad que enfrentan Olivera y su patrn para realizar el trabajo? Por qu? 2. Averigen el signicado del verbo limpiar aplicado a una plantacin. 3. Describan el tipo de explotacin a la que se reere el texto, considerando los siguientes aspectos. a. Se trata de una explotacin a gran escala? En qu se evidencia? b. La explotacin del bananal parece daar el ambiente o amenazar la selva? Por qu? c. Qu tecnologa se utiliza?

Captulo 4

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Ciencias Sociales
La esquila en 1880
El contexto
Eugenio Cambaceres naci en 1843 y fue uno de los mximos exponentes locales del naturalismo, escuela literaria originada en Francia que intentaba mostrar la realidad en todos sus detalles, aunque estos fueran desagradables. Sus obras describen el lado oscuro de las costumbres de la clase dirigente de fines del siglo XIX. Muri en 1887.
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Glosario

Cerda: pelo grueso y duro, como el del caballo y otros animales. Zaraza: tela de algodn estampada. Compadradas de la chusma: conversaciones amistosas de gente vulgar. Alquitrn: lquido negro, espeso y de mal olor que se emplea, entre otros usos, en la pavimentacin de calles.

En dos hileras, los animales hacan calle a una mesa llena de lana, que varios hombres se ocupaban en atar. Los vellones, asentados sobre el plato de una enorme balanza que una correa de cuero crudo suspenda del maderamen del techo, eran arrojados despus al fondo del galpn y all estibados en altas pilas semejantes a la falda de una montaa en deshielo. Las ovejas, brutalmente atadas de las patas, echadas de costado unas junto a otras, las caras vueltas hacia el lado del corral, entrecerraban los ojos con una expresin inconsciente de cansancio y de dolor, y jadeaban sofocadas. Alrededor, a lo largo de las paredes, en grupos, hombres y mujeres trabajaban agachados. La vincha sujetando la cerda* negra y dura de los criollos, la alpargata, las bombachas, la boina, el chirip, el pantaln, la bota de potro al lado de la zaraza* harapienta de las hembras, se vean confundidos en un conjunto mugriento. En medio del silencio que reinaba, entrecortado a ratos por balidos quejumbrosos y por las compadradas de la chusma* que esquilaba, las tijeras sonaban como cuerdas tirantes de violn, cortaban, corran, se hundan entre el velln como bichos asustados buscando un escondite y, de trecho en trecho, pellizcando el cuero, lonjas enteras se desprendan pegadas a la lana. Las carnes, cruelmente cortajeadas, se mostraban en heridas anchas, desangrando. Remedio! grit una voz. El mdico se acerc con un tarro de alquitrn* y un pincel, con el cual se preparaba a embadurnar la boca de un puntazo que el animal haba recibido en la barriga, cuando, en tono spero y rudo, pregunt: Dnde has aprendido a pelar ovejas t?
Eugenio Cambaceres, Sin rumbo, Buenos Aires, CEAL, 1980 (adaptacin).

Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Dnde les parece que tiene lugar la accin? En una estancia o en una explotacin pequea? b. Cmo quiso el autor describir la escena? Como algo agradable o desagradable? Fundamenten sus respuestas y aporten ejemplos del texto. c. Cmo retratata Cambaceres a los peones? 2. Indiquen a qu sector de la actividad econmica corresponden: la cra de ovejas; la esquila; la confeccin de prendas de lana. 3. Comparen cmo se esquilaba en el siglo XIX con la informacin del apartado Produccin ovina en la Patagonia, en la pgina 51 del manual. 4. Segn la informacin del artculo periodstico Ms rentable que una cabra, en la pgina 52 del manual, cmo se podra mejorar la calidad de la lana? 5. Elijan una actividad econmica que les interese y escriban dos textos sobre ella: uno que la presente en forma agradable y otro, humorstico, que la describa en forma desagradable.

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Ciencias Sociales
Unas largas vacaciones en San Fernando
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El contexto
Conrado Nal Roxlo naci en 1898. Su obra literaria es variada: escribi poesa, teatro y cuentos. Bajo el seudnimo de Chamico public historias humorsticas. Tambin ilustraba sus propios textos. Entre sus libros ms conocidos se cuentan La escuela de las hadas y los cuentos de la Antologa apcrifa, que estn redactados copiando, de modo humorstico, el estilo de grandes escritores como Charles Dickens o Jorge Luis Borges. Muri en 1971.

Debi ser en 1906 cuando iniciamos nuestro veraneo en San Fernando, veraneo que se prolong hasta poco antes de comenzar la Primera Guerra Mundial. La casa que alquilamos en la calle Chacabuco 62, a media cuadra de la calle Real, como entonces se deca, era una construccin bastante arbitraria*. Por sus ventanas se oteaba*, hacia atrs, un dilatado panorama de huertas y quintas y, a lo lejos, una cancha de ftbol, donde veamos a los jugadores ir y venir con la cabeza cubierta por el popular Gath & Chaves*, pues en aquel tiempo a nadie se le habra ocurrido andar destocado al sol por ms deportista que fuera. Detrs, sobre un patio de rojas baldosas, derramaba su azulada sombra un parral. Ms atrs an, pasando una puerta de alambre, estaba la huerta, muy bien delineada, limpia y abundante. Los aos de San Fernando fueron de gran importancia para mi formacin de escritor. Solo quien lo haya pasado podr comprender en todo su alcance la experiencia que un nio vido de vida y de mundo puede recoger en un pueblo. En un pueblo, la vida privada es una ccin. Todo, de un modo o de otro, sale a la calle. Quien pretenda ocultar la suya ser rpidamente sindicado*, observado, estudiado y espiado; pronto habra una versin del misterio que, verdadera o falsa, tomar estado pblico y vivir con la poderosa vitalidad de las leyendas. No hay altavoz ni prensa con mayor poder de expansin que el cuchicheo del chisme; las noticias corren de modo tan misterioso que parecera que las llevan los perros. De todos los hechos se dan varias versiones, con lo que un episodio insignicante en su origen se enriquece y prolifera en mil relatos cada vez mejor hilados y redondeados. Suelen perder contacto con la raz y se convierten en creaciones puras.
Conrado Nal Roxlo, Borrador de memorias, Buenos Aires, Plus Ultra, 1978 (adaptacin).

Glosario

Arbitrario/a: que no obedece a ninguna razn. Otear: mirar desde lo alto. Gath & Chaves: modelo de sombrero popularizado por la tienda de ese nombre. Sindicado: acusado de infringir las leyes.

Actividades
1. Ubiquen San Fernando en uno de los mapas de la pgina 63 del manual y, luego, respondan a las siguientes preguntas. a. Cmo describe San Fernando el autor? Como una ciudad o como un rea rural? b. Qu detalles del San Fernando que describe Nal Roxlo piensan ustedes que habrn cambiado? Por qu? c. Conocen otras zonas del Gran Buenos Aires? Las describiran como pueblos? d. Les parece que, en la actualidad, alguien elige ir de vacaciones a algn destino del Gran Buenos Aires? Justiquen sus respuestas. 2. Por qu dice el autor que su permanencia en San Fernando fue importante para su formacin como escritor? 3. Qu signica la frase la vida privada es una ccin? 4. Ustedes viven en una ciudad o en un pueblo? Conocen a sus vecinos? Qu opinan sobre lo que dice el autor sobre el chisme? Es as en el lugar donde viven? Y en la escuela? Por qu? 5. Nal Roxlo describe el San Fernando de hace cien aos. Escriban una breve descripcin sobre cmo se imaginan que ser el sitio donde viven dentro de cien aos.
Captulo 6

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Ciencias Sociales
Los espaoles en el Ro de la Plata
El contexto
Antonio Jos Pernety naci en Francia en 1716 y muri en 1796. Era monje benedictino y bibliotecario de Federico el Grande de Prusia. Viaj por el Ro de la Plata en la dcada de 1760 y lleg hasta las Islas Malvinas. Por aquella poca, Gran Bretaa y Francia (que eran ms poderosas que Espaa) miraban con desprecio a las colonias espaolas.
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Glosario

Taburete: asiento sin brazos ni respaldar, para una persona, . Estera: tejido de juncos.

La manera de vivir de los espaoles es muy simple. La costumbre hace que las mujeres y los hombres se levanten muy tarde, excepto aquellos que estn empleados en el comercio, quienes permanecen entonces de brazos cruzados hasta que se les ocurre la idea de prender un cigarro con alguno de sus vecinos. Es as que muy a menudo se les encuentra delante de la puerta de una casa, conversando y fumando. Otros, en cambio, montan a caballo. Si el deseo los lleva, descienden del caballo, se juntan con algunos amigos, hablan dos horas sin decirse nada, fuman, toman mate y vuelven a montar a caballo de regreso. Durante las horas de la maana, las mujeres permanecen sentadas en los taburetes* de sus salas, teniendo bajo los pies una estera* y arriba una cubierta de pieles de tigre. All tocan la guitarra o algn otro instrumento, y cantan y toman mate mientras los esclavos preparan la comida. A las doce y media o una se sirve el almuerzo, que consiste en carne de vaca preparada de diferentes maneras, pero siempre con mucha pimienta y azafrn. Se sirve a veces guiso de cordero, tambin pescado y aves aunque es muy raro; la caza abunda en el pas, pero los espaoles no son cazadores, por cuanto este ejercicio los fatigara. El postre es siempre compuesto de dulce y conturas. Despus del almuerzo, amos y esclavos hacen lo que ellos llaman la siesta, es decir, se desvisten, se acuestan y duermen dos o tres horas. Los obreros, que no viven sino del trabajo de sus manos, no dejan pasar estas horas de reposo. Esta buena parte del da perdida es causa de que se trabaje poco, y, por tanto, la mano de obra es excesivamente cara.
Antonio Jos Pernety, Vida y costumbres, en Jos Luis Busaniche, Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamrica, 1986 (adaptacin).

Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Cmo son representados en este texto los espaoles que vivan en las colonias? b. Qu actividades se les atribuyen a los hombres? Y a las mujeres? c. Quines se ocupaban de las tareas domsticas? d. Por qu suponen que el almuerzo era as? e. Cul puede ser el motivo de que durmieran despus de almorzar? 2. Relean el apartado sobre la Revolucin Industrial, en la pgina 68 del manual, y establezcan si los cambios en los modos de produccin, que comenzaron en Gran Bretaa en 1769 con la invencin de la mquina de vapor, se extendieron rpidamente en el territorio del Virreinato del Ro de la Plata. 3. Segn este texto y la informacin del captulo, conversen, en grupos, en torno de estas ideas. a. Por qu les parece que algunos espaoles llevaban una vida de privilegios? b. Cundo cambi esta situacin? Por qu?

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Estrategias militares
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A Pablo Godoy se le poda creer o no. Pero lo que no se poda era dejarlo sin la ltima palabra. Siempre inventaba una respuesta para todo. Por eso se hizo tan conocido en el campamento de El Plumerillo. Para algunos era un chico muy divertido. Para otros tena una gran imaginacin. Pero otros decan que era un tremendo mentiroso. Y eso, claro, preocupaba muchsimo a sus padres. Las ocurrencias de Pablo se contaban en las mesas del campamento y en los fogones. Y un da llegaron a los odos del propio San Martn, que le dijo a uno de los lugartenientes*: Quiero conocer a ese mocito. Y tambin a los padres de ese mocito. San Martn y los Godoy tuvieron una largusima charla. Pablo y sus padres salieron contentsimos. Les voy a decir que al general San Martn no lo obedece nadie deca Pablo. Y voy a decir que el Ejrcito de los Andes casi no tiene armas de fuego, sino palos y piedras. Y les voy a decir que muchos se niegan a cruzar la cordillera, pero que San Martn es un testarudo y que igual la va a cruzar por el Sur con los pocos que lo van a acompaar. A partir de aquel encuentro, Pablo se pasaba las horas jugando con sus nuevos amigos, unos indgenas pehuenches de su edad. Los padres de estos chicos, los pehuenches grandes, por ese entonces ayudaban a los espaoles que gobernaban Chile. As que cuando San Martn cruz la cordillera con un montn de soldados, un montn de fusiles y un montn de caones, se encontr con que los enemigos estaban de lo ms tranquilos en la cuesta de Chacabuco. Los espaoles se sentan conados porque la cuesta de Chacabuco quedaba en el Norte y no en el Sur, que era por donde iba a atacar San Martn, segn les haban contado los pehuenchitos a los pehuenches, y los pehuenches a ellos.
Vicente Muleiro, El mentiroso de los Andes, en Don Perro de Mendoza, Buenos Aires, Alfaguara, 2003 (adaptacin).

El contexto
Vicente Muleiro naci en 1951. Es periodista y escritor, y en 1998 gan el Premio Rey de Espaa de periodismo. Don Perro de Mendoza es una coleccin de cuentos situados en varios momentos histricos de nuestro pas. El texto citado hace referencia a la estrategia del general San Martn de esparcir rumores falsos, acerca de sus medios y tcticas militares, para confundir al adversario.

Glosario

Lugarteniente: hombre que tiene la autoridad para, en un cargo o empleo, actuar en lugar de otro.

Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Qu datos falsos esparci Pablo Godoy? b. Por qu Godoy les contaba mentiras a los hijos de los pehuenches? c. Cmo era la personalidad de San Martn, segn este texto? 2. Formen grupos de cuatro integrantes y resuelvan las siguientes consignas. a. Relean el apartado Las campaas de San Martn, entre las pginas 84 y 87 del manual. b. Considerando el fragmento de Muleiro y el apartado ledo, escriban el dilogo que podran haber mantenido el general San Martn, Pablo Godoy y sus padres. c. Corrijan el texto, elijan cada uno un personaje, ensayen sus parlamentos y representen el dilogo para todos sus compaeros. 3. Sobre la base de los hechos consignados en el texto de Muleiro, redacten un artculo como si ustedes fueran periodistas polticos y tuvieran que referir la noticia de un modo polmico, ya sea aprobando o desaprobando las mentiras de Pablo Godoy.

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Ciencias Sociales
Un producto tpico de la economa del Litoral
El contexto
Juan Carlos Garavaglia naci en 1944; Ral Fradkin, en 1955. Ambos son historiadores especializados en el Virreinato del Ro de la Plata. Con larga trayectoria en la docencia y la investigacin, han publicado numerosas obras sobre el tema. Aunque el fragmento citado se refiere a la poca colonial, ofrece informacin sobre actividades y prcticas que perduraron en las primeras dcadas del siglo XIX.
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Glosario

Jejn: insecto ms pequeo que el mosquito y de picadura ms irritante. Haz: atado de hierbas, lea u objetos similares. Peludo: armadillo, mulita.

A Thomas, junto con otros dos peones, le haba tocado esa semana hacear; o sea, cortar, chamuscar con un rpido paso por el fuego (esto, al menos, espantaba a los mosquitos y jejenes* que los tenan locos) y preparar las ramas ms aptas de los arbustos de yerba en un haz* (ellos lo llamaban hace) atado con tientos de cuero para trasladarlo hacia el rancho cercano a la barbacoa. Cada haz pesaba ms de noventa kilos, de modo que Thomas y sus compaeros hacan un gran esfuerzo llevndolo despus cargado sobre su espalda en medio de la selva virgen. Cada da de esa semana deban hacer dos haces y llevarlos hasta la barbacoa. En la barbacoa estaba atareado Santiago. Con precisin iba colocando las ramas de yerba sobre los arcos de caa que formaban una especie de esqueleto, como si fuera un enorme peludo* de casi tres metros de alto. Una vez completada la carga de dos haces, se prenda un fuego lento debajo de la barbacoa para tostar convenientemente la yerba. Entre el fro de la madrugada, el calor que reinaba desde medioda y el fuego que lo terminaba de achicharrar, Santiago nalizaba el da agotado, con los ojos llorosos por el humo y tosiendo entre maldiciones. Y este trabajo se supona que era menos duro que el de hacear... A medida que la yerba estaba tostada, se la haca caer sobre el piso de la barbacoa. Entonces daba comienzo el aporreo: los peones, armados con gruesos palos, se dedicaban a despedazar las hojas de yerba a los golpes. La etapa posterior era una de las ms pesadas, la molienda, y se iniciaba a la madrugada del da siguiente. Se colocaba la yerba, ya despedazada, en una vieja (pequeo mortero construido directamente en un pozo hecho en el piso y recubierto con cueros), y con unos palos los cuatro peones que haban realizado la operacin en la barbacoa molan, ahora s, para reducir a polvo las hojas de yerba. En la molienda, Santiago crea que la espalda se le iba a caer en pedacitos en cualquier momento. Cuando terminaban, a eso del medioda, ya estaban dos haces esperndolos otra vez en la barbacoa Y todo comenzaba nuevamente desde ese punto. A la semana siguiente, los que haban estado haceando pasaban a la barbacoa y viceversa.
Juan Carlos Garavaglia y Ral Fradkin, Hombres y mujeres de la colonia, Buenos Aires, Sudamericana, 1992 (adaptacin).

Actividades
1. Resuelvan las siguientes consignas. a. Relean el texto del apartado Las economas provinciales, entre las pginas 98 y 100 del manual. b. Indiquen a qu regin corresponde la produccin de yerba. c. Busquen informacin en libros o en internet sobre la produccin de yerba en la actualidad. d. Comparen la informacin del texto de Garavaglia y Fradkin, que describe una produccin yerbatera hacia 1805, con la informacin sobre el proceso productivo actual. Qu cambios ha habido en 200 aos? 2. Qu les parece que habr pasado con los productos de Buenos Aires y de Cuyo? Se habr modicado mucho la produccin entre la poca de la colonia y el perodo independiente? Por qu?

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Ciencias Sociales
Rosas por Rosas
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Mi querido compaero: Cuando iba a contestar a su carta del 14 del corriente, recib la correspondencia de la carreta de Crdoba, que le incluyo en original, porque no tengo tiempo para hacerla copiar. Al mismo tiempo, le devuelvo la que se sirvi usted adjuntarme en su expresada carta. No me equivocaba, compaero, cuando llamado a ocupar la silla del Gobierno de esta provincia me resista a ello, no por falta de patriotismo, ni porque me arredre* el temor de los peligros, por grandes que sean, cuando es necesario arrostrarlos*, sino por no inutilizarme sin fruto. Pero volva la vista a mis mejores amigos: contemplaba la magnitud de los riesgos que iban corriendo; no poda ser insensible a sus instancias y clamores para que de una vez me pusiera al frente de los negocios pblicos. Y, profundamente conmovido de su aiccin y de la funesta suerte que amenazaba a nuestra amada patria, me resolv a hacer el inmenso sacricio que se me exiga, contando no solamente con la lealtad de mis amigos, sino tambin con la gratitud y buen juicio de los que no tenan por qu ser mis enemigos, pues, sin la cooperacin de todos los federales, no habra credo posible arribar al objeto que me propona. Pero a la vez que debo deleitarme de que mis esperanzas han sido correspondidas satisfactoriamente por los primeros, no puedo decir otro tanto de los segundos, porque advierto en algunos de ellos cierto espritu de desaire que declina ya en extravo*, que llenara de complacencia a los unitarios si lo supiesen. Mas no por esto desmayar de la empresa. Cinco aos tengo que trabajar: lo har apurando todos mis esfuerzos. Pero por mi parte les protesto a los unitarios y logistas* que si continan con sus criminales maniobras no he de dejar piedra por mover, y cuando los pille a tiro* han de sentir todo el peso de sus enormes delitos. Adis, mi querido compaero, y que el Todopoderoso permita a usted siempre la mejor salud y acierto, es el voto constante de su amigo. Juan Manuel de Rosas
Juan Manuel de Rosas, Carta de Juan Manuel de Rosas a Estanislao Lpez. 23 de septiembre de 1835, en Correspondencia entre Rosas, Quiroga y Lpez, Buenos Aires, Hachette, 1975 (adaptacin).

El contexto
Juan Manuel de Rosas naci en 1793 y muri en 1877. El texto de la carta fue escrito luego de que la Cmara de Representantes lo nombrara gobernador de la provincia de Buenos Aires para un segundo perodo.

Glosario

Arredrar: echarse atrs por temor a hacer algo. Arrostrar: afrontar cara a cara una situacin difcil. Extravo: desorden en las costumbres. Logista: relativo a las logias masnicas, organizaciones secretas liberales y anticlericales. Pillar a tiro: encontrar a alguien haciendo algo malo.

Actividades
1. Digan, con sus palabras, cmo imaginan la personalidad de Rosas, segn lo que expresa este texto. 2. Relean los apartados El poder de Rosas fuera del gobierno, en la pgina 107 del manual, y El segundo gobierno de Rosas, entre las pginas 108 y 110, y, luego, respondan a las siguientes preguntas. a. A qu momento se reere Rosas en el segundo prrafo de la carta? b. Por qu acept el cargo de gobernador? c. A qu se reere con la expresin la funesta suerte que amenazaba a nuestra amada patria? d. Qu opina Rosas de los federales? Se trata de un solo partido o de varios partidos con ideas similares? e. Creen que el tono de la carta es amenazador? En caso de responder armativamente, para quines?

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Ciencias Sociales
El contexto
Domingo Faustino Sarmiento naci en 1811 y muri en 1888. En 1831, se exili huyendo de los federales. Por lo tanto, no fue testigo de los hechos que narra en Facundo. En este libro, publicado en 1845, Sarmiento convierte al desaparecido caudillo federal Facundo Quiroga en un smbolo de la barbarie, fuerza contraria a la civilizacin europea, proclamada por los unitarios.

Rosas por Sarmiento De la Sala de Representantes, a donde ha ido a recibir el bastn, se retira en un coche colorado, mandado a pintar ex profeso* para el acto, al que estn atados cordones de seda colorados y a los que se uncen* aquellos hombres que desde 1833 han tenido la ciudad en continua alarma por sus atentados y su impunidad*; llmanles la Sociedad Popular y llevan el pual a la cintura, el chaleco colorado y una cinta colorada en la que se lee: Mueran los unitarios!. En la puerta de su casa, hacen guardia de honor estos mismos hombres; despus, acuden los ciudadanos; despus, los generales, porque es necesario hacer aquella manifestacin de adhesin sin lmites a la persona del Restaurador. Al da siguiente, aparecen una proclama y una lista de proscripcin, en la que entra uno de sus concuados, el doctor Alsina. La proclama aquella, que es uno de los pocos escritos de Rosas, es un documento precioso que siento no tener a mano. Era un programa de su gobierno, sin disfraz, sin rodeos: El que no est conmigo es mi enemigo; tal es el axioma de la poltica consagrado en ella. En una comunicacin de un alto funcionario de Rosas, he ledo en estos das que la divisa punz es un signo que su gobierno ha mandado llevar a sus empleados en seal de conciliacin y de paz Las palabras Mueran los salvajes, asquerosos, inmundos unitarios son por cierto muy conciliadoras, tanto que solo en el destierro o en el sepulcro habr quienes se atrevan a negar su ecacia. La Mazorca ha sido un instrumento poderoso de conciliacin y de paz, y, si no, id a ver los resultados y buscar en la tierra ciudad ms conciliada y pacca que Buenos Aires. Otra creacin de aquella poca es el censo de opiniones. Esta es una institucin verdaderamente original. Rosas mand levantar en la ciudad y la campaa, por medio de los jueces de paz, un registro, en el que anot el nombre de cada vecino, clasicndolo de unitario, indiferente federal o federal neto. Estos registros, reunidos despus en la ocina de gobierno, han servido para suministrar gargantas a la cuchilla infatigable de la Mazorca durante siete aos.
Domingo F. Sarmiento, Facundo, Buenos Aires, Planeta, 2000 (adaptacin).
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Glosario

Ex profeso: a propsito, con intencin. Uncir: atar, sujetar. Se suele aplicar a bueyes, mulas y otras bestias. Impunidad: falta de castigo.

Actividades
1. Expresen, con sus palabras, cmo imaginan la personalidad de Rosas, segn lo que transmite este texto. 2. Comparen la imagen que pueden formarse de Rosas a partir del texto de Sarmiento y del de Rosas, citado en la pgina anterior. Qu opinan ustedes luego de leer todo el captulo y los dos fragmentos? Argumenten sus opiniones. 3. Qu signica que los registros del censo de opiniones han servido para suministrar gargantas a la cuchilla infatigable de la Mazorca? 4. El texto de Sarmiento es visual, aunque su autor no presenci el hecho que narra; el texto de Rosas no contiene descripciones, aunque trata de hechos que efectivamente ha vivido y de los cuales es protagonista. Por qu suponen que esto es as? Quines son los destinatarios de cada texto? Para qu fue redactado cada uno?

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Ciencias Sociales
La primera celebracin patria
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El contexto
Ignacio Nez naci en 1792 y muri en 1846. Intervino en la defensa de la ciudad durante las Invasiones Inglesas, y se retir del ejrcito en 1813. Ejerci el periodismo. Su libro Noticias histricas de la Repblica Argentina, escrito en 1844, relata el perodo comprendido entre las Invasiones Inglesas y la Revolucin de Mayo, y es resultado de su observacin como testigo participante; por ejemplo, la comparsa que describe es la de su propio regimiento.

El mes siguiente se cumpla el primer aniversario de la revolucin del mes de mayo. Segn el acuerdo del 27 de marzo, se haba declarado que los das 24 y 25 de mayo se celebrara el aniversario de la revolucin en todo el territorio. Por eso, en cada barrio se nombr una comisin para organizar la esta. Algunos barrios combinaron bailes y refrescos pblicos; en ocho de ellos otras tantas comparsas enmascaradas, y en casi todos se elevaron arcos triunfales y vistosos anteatros con brillantes iluminaciones. Quince das antes del 25 de Mayo, en la capital solo pensaban en celebrar este primer aniversario. La Plaza de la Victoria era el centro de esta esta nacional: all se construy un saln de madera, que sirvi para el sorteo de varios premios destinados por la municipalidad a nias hurfanas y a la emancipacin de algunos esclavos, as como para las comparsas enmascaradas, ricamente vestidas, con que se entretuvieron los espectadores. La comparsa del cuartel N 3 la formaban diecinueve personas, distribuidas en ocho parejas para el baile y tres actores que representaban un melodrama*. La idea de la composicin consista en hacer aparecer con la misma necesidad de libertad a espaoles y americanos. Por eso, la mitad de las parejas representaba a los primeros con sus antiguos vestidos cortos, y la otra mitad a los segundos, con plumas de colores en la cintura y en la cabeza, a la manera de los indios. De los tres destinados a la escena, uno de los que estaba vestido de indio llevaba, adems, un manto carmes en seal de su ms alta dignidad, pero cargado de grillos* y cadenas, y bajo la custodia de los otros dos.
Ignacio Nez, Noticias histricas de la Repblica Argentina (1857), Buenos Aires, Orientacin Cultural Editores, 1952 (adaptacin).

Glosario

Melodrama: originalmente, obra de teatro que se representaba acompaada de msica instrumental. Actualmente, se denomina as a una obra teatral, cinematogrfica o televisiva en la que se exageran las emociones. Grillos: piezas de metal que se ajustaban a los tobillos de los prisioneros, para reducir su movilidad.

Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Lean el texto de contexto y el texto. Luego, calculen cuntos aos pasaron desde que el autor vivi la experiencia hasta que public el libro. b. Cmo se vivi el primer aniversario de la revolucin del mes de mayo? Con qu anticipacin se prepar la esta? 2. En dos columnas, identiquen las actividades que realizaron el gobierno y los barrios. Por ejemplo: a. el lugar en el que se desarroll la esta; b. los decorados y las obras artsticas; c. los protagonistas destacados en el texto. 3. Lean el texto del tercer prrafo. Luego, conversen sobre los siguientes aspectos. a. Cmo eran seleccionados los ganadores de los premios municipales? c. Por qu piensan ustedes que se premiaba a estas personas en 1811? 4. Analicen el texto del cuarto prrafo. Tengan en cuenta los siguientes elementos: a. Cmo se compona la comparsa? Cul era su mensaje? b. Qu escena presentaba el melodrama? c. Cmo designa el autor a los indgenas? Por qu?
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Ciencias Naturales
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Enfoque
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la escolaridad se propone la alfabetizacin cientca de los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos en relacin con los fenmenos naturales para que puedan interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los modelos que proporcionan las ciencias fsicas y naturales. Ensear ciencias signica entonces orientarlos para que descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los casos particulares. Signica tambin promover cambios en las maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse esos objetos y fenmenos mediante las elaboraciones tericas que proporciona la ciencia. La enseanza consiste, entonces, en tender puentes entre los hechos observados espontneamente por ellos y los conceptos construidos por la ciencia. Es preciso recordar que esos modelos cientcos han sido adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Ejemplos de cmo emplear estos modelos son comprender la funcin que tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la germinacin de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios de los materiales despus de realizar algunas observaciones convenientemente orientadas de la realidad. Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar est relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo cual la diferencia de la ciencia de los cientcos. El ncleo de la actividad cientca escolar es la construccin de modelos que proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones de los fenmenos naturales y les permitan predecir algunos comportamientos. A esto se suma que la modelizacin est al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene una nalidad vinculada con los valores de la educacin. La ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta en que sufre un proceso de transposicin didctica, es decir, se transforma el contenido cientco en funcin de ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo el currculo prescripto en cada jurisdiccin, la edad de los alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros factores. Teniendo en cuenta este enfoque para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, proponemos situaciones didcticas contextualizadas que relacionan los contenidos de aprendizaje prioritarios con hechos signicativos para los chicos. Con este criterio, partimos de aspectos que pueden resultar cercanos e interesantes para ellos, ms que de la lgica rigurosa de las disciplinas involucradas. Como los chicos siempre saben algo sobre el tema que se comienza a estudiar en el aula, tenemos en cuenta esos saberes, que no siempre son errneos, al presentar textos y plantear actividades, y los consideramos una etapa inicial del aprendizaje. Desde all, avanzamos hacia una reestructuracin de esas ideas previas, teniendo como referencia los modelos escolares. Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de ensear y aprender, porque permite darles nombre a las relaciones que se observan y vincularlas con los conceptos que las justican. Conviene entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen a usar los modelos cientcos escolares y las palabras que forman parte de esos modelos. Uno de los objetivos de toda intervencin didctica es lograr que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es decir, tengan conciencia de sus procesos de pensamiento y aprendizaje. En el manual se contempla una variedad de actividades en las que usted podr conocer los avances y obstculos de sus estudiantes. En el rea de Ciencias Naturales, las actividades que se proponen estn diferenciadas por color, segn el propsito de cada una. Las actividades con borde de color anaranjado promueven la bsqueda, la interpretacin y la organizacin de la informacin. Estas actividades se orientan al logro de dos objetivos bsicos: por un lado, facilitan la estructura y la organizacin de la informacin en el texto, lo que estimula el desarrollo de competencias de comprensin lectora en los chicos; por otro lado, fomentan la apropiacin del lenguaje cientco, lo que favorece el desarrollo de competencias comunicacionales en ciencias. Las actividades con borde azul proponen la exploracin y la experimentacin directa sobre materiales, objetos, seres vivos y procesos. Estas actividades estn pensadas para promover el desarrollo de competencias procedimentales. La observacin y el registro de datos en diferentes formatos son los procedimientos ms desarrollados en estas actividades. Las actividades con borde verde promueven la experimentacin con materiales sencillos y accesibles, controlando las variables

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que inuyen en el proceso o fenmeno. Muchas de ellas proponen el diseo, la construccin y la interpretacin de modelos escolares. Adems de favorecer el desarrollo de competencias procedimentales, el uso de modelos escolares o modelizacin, estas actividades presentan a los chicos nuevas formas de resolver problemas y establecer relaciones con otros conocimientos. Las actividades del nal de cada captulo se proponen para la revisin, la integracin y la ampliacin de los aprendizajes realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen oportunidades para que los estudiantes apliquen las concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos. Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de vista inicial y advertir las diferencias, al nalizar cada captulo proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que plante al inicio. Con la realizacin de las Actividades nales, podrn poner en accin diversos lenguajes para comunicar su conocimiento (textos, grcos, cuadros, dibujos, etctera). Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada captulo no pueden considerarse nales, sino etapas de un proceso que discurre durante toda la vida. La prctica docente nos permite advertir que los chicos llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad; otros, en cambio, forman parte de su aproximacin individual a los objetos y los fenmenos naturales. Estos saberes fueron construidos autnomamente, sin la mediacin de un adulto o de un libro de texto que los asesore. Adems, este tipo de conocimiento suele no ser correcto desde el punto de vista de las ciencias naturales. El origen de estos saberes puede ser diverso. Adems, es grande la variedad de nombres con los que se conocen: ideas previas, representaciones, preconcepciones, etctera. La prctica docente tambin nos permite advertir que no es sencillo que los chicos modiquen estos conocimientos. Sin embargo, muchos docentes lo han logrado a travs de intervenciones didcticas que contemplan estos saberes como punto de partida.

Para que usted pueda disear su planicacin partiendo de estos saberes, se explicitan algunas de las creencias de los chicos sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con este mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que promueven la modicacin de los saberes previos de los chicos. En las pginas siguientes, encontrar orientaciones para gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por estos subttulos:

Para reexionar antes de comenzar


Ciertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial atencin. A veces, porque es til una actualizacin disciplinar sobre determinado tema; otras, porque es importante una reexin sobre su enseanza. Con uno u otro objetivo, usted encontrar este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de las pginas de esta gua.

Para comenzar el tema


En esta seccin se proponen actividades para que usted corrobore o ample la informacin del apartado anterior.

Ideas bsicas
Las ideas bsicas son oraciones de estructura sencilla y vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian conocimientos supuestamente adquiridos al nalizar la enseanza de un contenido. Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes de los chicos.

Otras actividades
En esta seccin hay actividades complementarias a las propuestas en el libro. Usted puede seleccionarlas, secuenciarlas y adecuarlas de acuerdo con las caractersticas del grupo.

Para cerrar el tema


En esta seccin se proponen actividades que permiten integrar y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o un captulo.

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Ciencias Naturales
Captulo 1
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Las caractersticas de los materiales

Ncleo
Los materiales

Subncleo
Las propiedades de los materiales

Contenidos
Propiedades de los lquidos Transformaciones de los materiales

explicar que el recipiente se moja porque est fro, o que el lquido proviene de su contenido. Sobre la disolucin de los materiales en el agua, a temprana edad los chicos creen que el soluto desaparece. Por ejemplo, ante una mezcla de agua con azcar, al preguntarles qu ocurri con el soluto, dicen que desapareci, se fue o ya no est ms. Es posible que algunos chicos de 5 ao an mantengan estas ideas. En la ciencia escolar se espera que los chicos comprendan que una solucin es una mezcla homognea de dos o ms sustancias. Sin embargo, al no poder observar una lnea de separacin entre el soluto y el solvente, los chicos de esta edad conciben la disolucin como una nica sustancia.

Qu suelen pensar los chicos sobre el agua y otros lquidos?


En general, para los chicos de 5 ao, el modelo de lquido es el agua. Por eso consideran que todos los lquidos son acuosos, estn hechos con agua o contienen agua. Cuando se les presenta la experiencia de observar que un cubito de hielo se derrite, suelen creer que en el cambio de estado el agua pierde peso. Es decir, consideran que, durante el pasaje al estado lquido, el agua que compone el cubito reduce su peso. Tambin, muchos chicos de esta edad creen que el agua pierde peso durante la evaporacin. An no conciben que la materia se conserva en el pasaje del estado lquido al gaseoso. En este mismo cambio de estado, algunos pocos consideran que, en el estado gaseoso, el agua desaparece. Como mucha gente, los chicos de esta edad creen que cuanto ms tiempo hierva el agua, mayor temperatura alcanzar. Asimismo, consideran que el agua puesta a hervir sobre una hornalla al mnimo llegar a menor temperatura que si se la coloca a fuego mximo. El origen de todos estos errores conceptuales probablemente se deba a que se considera que calor y temperatura son lo mismo. Por eso, se piensa que si aumenta la cantidad de calor, aumentar tambin la temperatura del agua. En cuanto a la condensacin, muchos chicos de 5 ao creen que el fro se puede transformar en agua. Por ejemplo, al mostrarles una lata de gaseosa recin sacada de la heladera y al observar la pelcula de agua que cubre su exterior, ellos pueden

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el agua y otros lquidos, usted puede realizar las siguientes actividades.
Disuelva frente a ellos una cucharada de sal en un recipiente

con agua, revuelva bien y pregnteles qu ocurri con la sal.


Mustreles una latita de gaseosa recin sacada de la heladera

y propngales explicar por qu est mojada.


Pregnteles por qu se seca el patio de la escuela despus de

llover.
Pdales imgenes de paisajes y pregnteles en qu estados

est el agua.
Propngales la situacin de hacer un t en poco tiempo.

Indague qu haran ellos con el agua para que el t est listo en menos tiempo.

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Ciencias Naturales
A qu temperatura puede llegar el agua en un freezer?
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A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Qu habr ocurrido con el agua luego de una hora?

Para cerrar el tema


A modo de aplicacin, pida a sus alumnos que busquen en internet noticias sobre el da en que nev en Buenos Aires (9 de julio de 2007). Luego, propngales que analicen el artculo; puede guiarlos con preguntas como las siguientes: por qu a la maana siguiente se encontraron muchos charcos de agua en las veredas?; podran relacionar estos datos con los cambios de estado del agua?

Ideas bsicas
El agua es transparente porque deja pasar la luz, tiene color

celeste claro, no es atrada por los imanes y, en estado slido, ota sobre el agua lquida. El hielo, el agua lquida y el vapor estn formados por el mismo material: el agua. El agua es un material lquido entre los 0 C y los 100 C. A menos de 0 C, el agua se encuentra en estado slido; y, a ms de 100 C, en estado gaseoso.

Contenidos
Propiedades de los lquidos Los lquidos y el movimiento Disolucin en lquidos Dilatacin de lquidos

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades. 1. Presnteles varias imgenes, como por ejemplo un vaso de vidrio con agua, un lago con una capa supercial de hielo y por debajo peces que nadan, una vista del mar, un iceberg que ota en el ocano. Luego, pdales que identiquen qu propiedades del agua se evidencian en cada caso. 2. Pdales que formen grupos y, luego, planteles las siguientes situaciones problemticas para que las analicen y respondan a las preguntas. Leonardo tena que desayunar y, para prepararse un t, puso una pava con agua sobre la hornalla de la cocina. En ese momento se acord de que tena que llevar un papel ache para la clase de Ciencias Naturales y sali corriendo a comprarlo. Cuando volvi, se acord del desayuno, pero, para su sorpresa, ya no haba agua en la pava.
Qu ocurri? Dnde estar el agua?

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el agua y otros lquidos, usted puede realizar las siguientes actividades.
Pregnteles en qu se parecen y en qu se diferencian el

agua, el vinagre, el alcohol y el aceite.


Pdales que expliquen por qu es muy difcil transportar un

lquido con las manos. A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Todos los lquidos se parecen en que pueden uir, es decir,

Mariana lleg a su casa con muchsima sed porque el da estaba muy caluroso: haca 35 C. Lamentablemente, en la heladera encontr la jarra de agua vaca. Entonces, se le ocurri colocar un vaso con agua en el freezer para enfriarla un poco. En ese momento lleg su mam con una gaseosa fra que haba comprado en el almacn. Mariana pudo calmar su sed y olvid por completo el vaso con agua. Ms tarde, su mam tuvo que guardar comida en el freezer y encontr el vaso; lo sac y lo dej sobre la mesa.
Qu le habr ocurrido al agua en el freezer?

en que se acomodan a los recipientes y pueden moverse por tuberas. Adems, todos pueden formar gotas, en ellos pueden otar objetos slidos y, tambin, disolverse otros materiales. Por capilaridad, el agua puede ascender a travs de canales o tubos muy delgados. Algunos lquidos son ms viscosos que otros y por eso cuesta moverlos. Un slido puede otar o hundirse en un lquido; esto depende del tipo de material slido y del tipo de material lquido. Un lquido puede disolver un slido. Cuando el lquido se evapora, el slido vuelve a aparecer, a menudo formando cristales. Cuando un lquido se calienta, ocupa ms espacio que cuando est fro.

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Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades. 1. Pdales que relean la informacin de las pginas 137 y 138 para analizar la siguiente situacin y responder a las preguntas. Laura estaba tomando un vaso de agua y, de repente, se le cay sobre la mesa de algarrobo. Inmediatamente, su mam coloc una hoja de papel de cocina para secar la mancha de agua. Podran explicar por qu la mam se apresur a secar la mancha de la mesa? Se habra apresurado tanto si la mesa fuera de vidrio? Por qu?

2. Propngales investigar sobre el fenmeno de la capilaridad con varios materiales mediante la siguiente experiencia. a. Solicite a los chicos que renan los siguientes materiales: agua coloreada, un recipiente de paredes bajas, una tiza, papel de ltro, papel secante, tela de nailon, tela de algodn y madera. b. Para realizar la experiencia, deben colocar el agua coloreada dentro del recipiente, hasta aproximadamente un centmetro de altura. Uno a uno, deben colocar un extremo del material dentro del agua coloreada y observar. Qu materiales se mojan? Cules no? Por qu se mojan? Cmo se denomina la propiedad de los lquidos que les permite ascender por canales o tubos nitos? c. Realicen una tabla para registrar los materiales que absorben y los que no lo hacen. 3. Solicteles que lean el siguiente prrafo y que, luego, respondan a las preguntas en sus carpetas. Pedro y su pap planicaron ir a pescar al ro Paran. Antes de salir, Pedro se dio cuenta de que no tena boyitas para la caa. En ese momento record lo que haba aprendido en la clase de Ciencias Naturales sobre la otacin de materiales slidos en el agua y busc algunos sustitutos como una bolita de vidrio y una moneda de 10 centavos. Servirn los materiales que encontr Pedro? Qu materiales sugeriran como reemplazo de las boyitas? Por qu?

6. Propngales que realicen las siguientes experiencias y que, luego, respondan a las preguntas. a. Pongan en tres vasos o tubos de ensayo grandes, respectivamente, 50 mililitros de agua, 50 mililitros de aceite y 50 mililitros de alcohol. Agreguen una cucharadita de sal na a cada uno. Qu sucede en cada caso? Revuelvan con una varilla. En qu casos se observ disolucin? Repitan la operacin con azcar, parana lquida y azul de metileno (para ello usen frascos limpios y vuelvan a poner los tres lquidos). Respondan otra vez a las preguntas. b. Pongan 50 mililitros de aceite en tres vasos o tubos de ensayo. Agreguen agua en el primero, alcohol en el segundo y detergente en el ltimo. Qu observan en cada uno? Agiten con la varilla, o pnganle un tapn de goma al tubo y agtenlo. En qu casos se observ disolucin? Comparen los resultados. 7. Propngales leer el siguiente texto y realizar la experiencia descripta para separar mezclas por disolucin. La sal que se extrae de las salinas no se puede usar directamente para cocinar. Hay que separar la sal comestible de la tierra, la arena y las piedritas que pueden estar mezcladas con ella. En esta actividad simularn la forma en que se separan las impurezas de la sal aprovechando que la sal se disuelve en el agua y las impurezas no. Para ello necesitarn: arena, sal de cocina, agua, vasos, un embudo, un plato sopero y un trozo de tela. a. Mezclen tres cucharadas soperas colmadas de sal na con una cucharadita de arena en un vaso. Esta mezcla se parece al material que se saca de las salinas. b. Dispongan en el embudo el trozo de tela estirado y pongan debajo un vaso para recoger el lquido. c. Agreguen 100 mililitros de agua caliente a la mezcla de arena y sal, y revuelvan con una cucharita durante dos minutos. d. Vuelquen despacio la mezcla de arena, agua caliente y sal en el embudo. Luego de unos minutos, quedar la arena sobre el trozo de la tela, y la disolucin de agua y sal se juntar en el vaso de abajo. e. Vuelquen el lquido en el plato sopero y djenlo quieto en un lugar ventilado. A medida que se evapore el agua, aparecer la sal pura formando cristales en el fondo del plato. f. Respondan en sus carpetas a las siguientes preguntas. Se podr hacer la separacin usando agua fra en vez de agua caliente? Se podr separar de la misma manera una mezcla formada por azcar y sal? Qu otro material se puede usar en el embudo, en lugar del trozo de tela?

4. Para realizar las observaciones de la tabla de la pgina 140, pdales un trocito de cada uno de los materiales, aceite, agua y detergente. Luego, debern comparar sus observaciones con los datos que se encuentran en la tabla. 5. Propngales realizar las experiencias con la cajita de la pgina 140, pero con materiales diferentes del papel aluminio. Pdales que registren todas sus observaciones y que comparen los datos obtenidos con las imgenes de esa misma pgina.

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Se podr usar esta tcnica para separar una mezcla formada
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por naftalina y arena?

Este cambio ocurre ms rpido si aumenta la temperatura. Los materiales lquidos pueden mojar a un slido si se atraen con l. Por su parte, el slido puede absorberlos.

Para cerrar el tema


A modo de cierre, pida a sus alumnos que lean un prrafo de la biografa de George G. Stokes, un fsico y matemtico que experiment con la viscosidad de los lquidos. Sera interesante que previamente los chicos realizaran la actividad 2 de la seccin Actividades nales para que puedan relacionar dicha experiencia con la informacin que se presenta a continuacin. George Gabriel Stokes (1819-1903) fue un matemtico irlands que estudi las propiedades de los uidos. La conocida Ley de Stokes, que se basa en sus trabajos, describe el movimiento de una esfera a travs de lquidos viscosos.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Propngales que hagan la experiencia del vaso con el plato de la pgina 143 del manual y que, luego, registren las observaciones y formulen conclusiones. 2. Pdales que lean el texto de la pgina 143 del manual y que expliquen cmo se forman las nubes. 3. Lales el siguiente caso y, luego, planteles las preguntas.

Contenidos
Evaporacin de lquidos Cambios de estado de los materiales

Romina sali de baarse y tena el cabello mojado; aunque saba que en un rato se le secara, decidi utilizar un secador de pelo ya que se le haca tarde para ir a una esta. Qu sucede con el agua del cabello cuando se seca? Por qu se seca ms rpido si se usa un secador de pelo? Para facilitar la interpretacin y ayudarlos en sus respuestas, puede mencionar una situacin similar y muy comn para los chicos, como soplar sobre una herida que ha sido desinfectada con alcohol.

Para reexionar antes de comenzar


Recuerde la informacin sobre el error conceptual de considerar vapor de agua al humo blanco que sale por la pava con agua hirviendo, al componente de las nubes, la bruma, la neblina y al color blanco del aire del bao cuando se encuentra abierta la ducha de agua caliente durante cierto tiempo.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el agua y otros lquidos, usted puede formularles las siguientes preguntas.
Qu cosas del aula estn en estado slido, lquido y gaseoso? Por qu sale humo blanco de la boca cuando hace fro? Qu materiales cambian de un estado a otro?

4. Propngales la siguiente experiencia para comparar los puntos de congelacin/fusin de algunos materiales. Coloquen un vaso con agua, otro con aceite y otro con alcohol en el freezer. Luego de tres horas, retiren los vasos, observen, comparen e interpreten. Un dato que no gura en la pgina 148 del manual y que puede ser de utilidad es la temperatura de congelacin del alcohol etlico: -114 C. 5. Pdales que lean el siguiente prrafo, que identiquen los errores y lo reescriban en forma correcta. Un qumico coloc una mezcla de agua y alcohol a hervir. A los 86 C comenz a hervir el agua. El alcohol comenz a pasar al estado gaseoso cuando la temperatura lleg a los 100 C.

A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Para cerrar el tema


Como actividad de integracin y de aplicacin, pida a sus alumnos que elaboren un esquema (mapa conceptual) con los siguientes trminos: lquido - transformacin - fusin - gas - calor - slido - fro - congelacin - temperatura. Sugirales el uso de conectores. Lectura complementaria: pgina 82

Ideas bsicas
Cada material lquido tiene una temperatura determinada

para solidicarse o evaporarse.


Cuando los lquidos se evaporan, se convierten en gases.

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Captulo 2
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Niveles de organizacin de los seres vivos


Ncleo
Los seres vivos

Subncleo
La diversidad de los seres vivos

Contenidos
La organizacin del cuerpo humano La organizacin del cuerpo de las plantas

Qu suelen pensar los chicos sobre la organizacin de los seres vivos?


En general, los chicos de 5 ao comprenden que su cuerpo est formado por un conjunto de rganos que intervienen en alguna funcin especca. Es decir, han pasado de la interpretacin del cuerpo como un todo, concepcin de edades anteriores, a la comprensin analtica de la actividad que realizan muchos de sus componentes. Sin embargo, en cuanto queremos realizar un estudio ms microscpico sobre la composicin del cuerpo y las actividades celulares, solemos encontrarnos con ciertas ideas intuitivas que dicultan el aprendizaje de muchos de los conceptos involucrados en esos temas. Los chicos de estas edades ya hablan de clulas, molculas y tomos; usan esas palabras en sus explicaciones; las escriben en sus carpetas. Pero, al proponerles que dibujen una molcula, muchos de ellos hacen esquemas similares al de una clula; incluso, pueden hacerle un ncleo en su centro y una membrana que la rodea. A veces, cuando se les pregunta qu es una molcula, algunos responden un conjunto de clulas. Si indagamos un poco ms, podemos encontrar que muchos chicos no creen que los seres vivos estn compuestos por molculas ni por tomos. En cambio, s consideran que formas de energa como la luz y el calor estn conformadas por estas partculas. Es probable que las confusiones en los niveles de organizacin se deban a que esos conceptos se denen como partculas muy pequeas constituyentes de todos los objetos y los seres vivos.

Es necesario considerar todas estas ideas intuitivas para organizar los contenidos y disear las estrategias didcticas ms adecuadas. Esto le permitir a usted orientar a los estudiantes para que reorganicen sus saberes previos y modiquen algunos de los errores conceptuales que subyacen a su conocimiento.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre la organizacin de los seres vivos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Indague cules son sus ideas sobre la composicin

microscpica de los objetos y los seres vivos.


Pdales que respondan a las siguientes preguntas.
Cmo est organizado el cuerpo de un animal? Y el de una

planta? Por qu las clulas son las unidades fundamentales del cuerpo de los seres vivos? Qu ventajas tiene para un organismo la especializacin de sus clulas? Cules son las caractersticas comunes de las clulas? En qu se diferencian las clulas animales de las vegetales? Hay organismos formados por una sola clula? Qu caractersticas tienen las poblaciones? A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas anteriormente, usted debera lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
En el cuerpo humano y en el de los dems vertebrados,

ciertos rganos interactan para realizar una determinada funcin. As conforman el nivel de sistemas de rganos.

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Ciencias Naturales
Los rganos estn constituidos por tejidos, que son conjuntos
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Para reexionar antes de comenzar


Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad de todos los seres vivos la clula las imgenes son sumamente importantes. Los videos educativos resultan un excelente recurso didctico en estos casos. Si no cuenta con ellos, tambin puede reemplazarlos por enciclopedias y algunos otros textos especcos. En el caso de los videos educativos, a veces las imgenes, las descripciones y las explicaciones del locutor en o son interesantes y adecuadas para la edad de los chicos de 5 ao. Otras veces, las imgenes son sorprendentes, pero el audio no es atractivo, o resulta inadecuado. Si este fuera el caso, puede bajar totalmente el volumen para que los chicos observen solo las imgenes. As, usted podr escuchar sus comentarios y continuar con la indagacin de sus saberes previos.

de clulas que realizan funciones iguales. En el cuerpo de las plantas se pueden distinguir rganos formados por tejidos o conjuntos de clulas que desempean la misma funcin.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Sugirales que clasiquen las siguientes estructuras de acuerdo con los niveles de organizacin descriptos en las pginas 152, 153, 154 y 155 del manual: epidermisestmago sistema excretorsangremsculo cardacohojapncreas coraznrazcerebroepiteliotallo. Una vez clasicadas, pdales que distingan las estructuras vegetales de las animales con colores diferentes. 2. Para aprovechar la informacin de la pgina 154 del manual, propngales que realicen un trabajo prctico en el cual puedan observar y diferenciar los rganos que componen una planta tpica. Para esto, debern disponer de plantas en las que se distingan fcilmente las estructuras. Pdales que observen sus partes y que las comparen con la informacin del libro. Luego, solicteles que esquematicen la planta y coloquen las referencias correspondientes y la funcin de cada estructura vegetal. 3. Para comprobar la presencia de tejido de conduccin en los vegetales, propngales desarrollar la siguiente experiencia. Pdales tres frascos con agua (A, B y C). Al frasco A deben agregarle tmpera de color rojo; al B, de color azul; y al C, dejarlo solo con agua. En cada frasco deben introducir un gajo de apio y un clavel blanco. Luego de dos o tres das, puede proponer una puesta en comn para compartir entre todos los cambios observados y las explicaciones sobre el fenmeno que los produjo.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre las clulas, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales que dibujen cmo imaginan que veran una

porcin de su dedo meique a travs del microscopio.


Pdales que se toquen con un dedo una de las clulas que

componen su cuerpo. En el caso de que expresen que la consigna es imposible de realizar, escuche con atencin cules son sus argumentos. Usted podr interpretar una variedad de ideas intuitivas al respecto. Pueden quedar momentneamente desorientados porque no saben qu parte del cuerpo tocarse; pueden decir que las clulas estn en los libros; o pueden expresar que es imposible porque con un dedo no se puede tocar una sola clula, sino una gran cantidad de ellas. Esta ltima opcin es la que deberamos esperar de todos nuestros estudiantes al nalizar la lectura de esta seccin del manual.
Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las

Para cerrar el tema


Para integrar los aprendizajes de estas pginas del libro, proponga la representacin de la informacin de la pgina 153 del manual con material de fcil acceso. Por ejemplo, pueden reemplazar las muecas rusas con cajitas de cartn de varios tamaos. Deben seleccionar las ms adecuadas para lograr que una contenga a la otra.

ideas intuitivas descriptas en las pginas anteriores de esta gua.

Ideas bsicas
Las clulas son las unidades morfolgicas y funcionales de los

Contenidos
Las clulas: unidades bsicas de los organismos Organismos unicelulares y pluricelulares

seres vivos, y realizan funciones particulares. Casi todas las clulas son microscpicas y poseen una membrana plasmtica, un citoplasma y un ncleo. La membrana plasmtica relaciona a cada clula con su medio, y por ella se produce el intercambio de materiales. El ncleo celular coordina todas las actividades que se producen en las clulas y contiene la informacin hereditaria. En el citoplasma tienen lugar la mayora de las actividades celulares, como la digestin de los nutrientes, la respiracin y la produccin de materiales nuevos.
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Ciencias Naturales
Las clulas vegetales tienen una pared celular rgida, vacuolas
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grandes y plstidos que las diferencian de las clulas animales. En los organismos unicelulares la nica clula realiza todas las funciones vitales. Las plantas, los animales y la mayora de los hongos son organismos pluricelulares. Entre los organismos unicelulares, algunos producen su alimento por fotosntesis, como ciertas algas; algunos se alimentan de otros organismos, como los protozoos; y algunos descomponen organismos muertos o sus restos, como las bacterias y ciertos hongos.

ao despus, otro alemn, Theodor Schwann, lleg a la misma conclusin con respecto a los animales. Desde ese momento, se arm que las clulas son las unidades de todos los seres vivos y que esa es una de las caractersticas que los diferencia de los objetos sin vida. 6. Propngales que observen organismos unicelulares a travs del microscopio. Para ello, los chicos pueden juntar agua de lagos, estanques o sitios en los que haya agua estancada. Deben colocar una gota sobre un portaobjetos; luego, poner el cubreobjetos sobre la gota y disponer el preparado sobre la platina del microscopio. Es posible que en la muestra de agua tambin haya organismos pluricelulares. Esta presencia se puede aprovechar para evidenciar la diferencia de tamao que existe entre estos seres vivos. 7. Para complementar la actividad 2 de la seccin Actividades nales , pdales que esquematicen una clula eucariota y una procariota con las referencias correspondientes. Solicteles tambin que busquen imgenes o esquemas de los organismos que poseen cada uno de los tipos celulares analizados.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Sugirales analizar el epgrafe del "Modelo de clula animal" de la pgina 156 del manual y planteles las siguientes preguntas. Todas las clulas de nuestro cuerpo son como muestra el esquema? Por qu? Qu aspectos son similares y cules son totalmente diferentes, entre la clula representada y las que componen el cuerpo? 2. Pregnteles por qu en la actividad 1 de la pgina 157 del manual se pide que la letra para observar a travs del microscopio sea una E o una R. 3. Cuando observen a travs del microscopio, pdales que calculen el aumento que usan. 4. Agregue azul de metileno a los preparados microscpicos de la pgina 158 del manual. Por ejemplo, en las clulas del interior de la mejilla podrn observar el ncleo celular si tien el preparado con una pequesima gota de azul de metileno. Si en la escuela no hay este compuesto, se lo puede adquirir en los acuarios, porque es un producto muy usado como antimictico para los peces. 5. Propngales que lean el siguiente texto. Hace 340 aos aproximadamente, el cientco ingls Robert Hooke observ lminas muy delgadas de corcho, con un microscopio que l haba construido. El corcho se extrae de la corteza de un rbol llamado alcornoque. En el microscopio vio unas celdillas semejantes a las de un panal de abejas y les dio el nombre de clulas. A pesar de este descubrimiento, pasaron casi 200 aos hasta que los cientcos reconocieron que tanto las plantas como los animales estn formados por clulas. En 1838, un cientco alemn, Matas Schleiden, lleg a la conclusin de que el cuerpo de las plantas est constituido por clulas. Un

Para cerrar el tema


Para integrar y evaluar los aprendizajes de los chicos, propngales que elaboren un modelo escolar tridimensional de clula. Para este modelo, pueden usar una esfera hueca de telgopor o de material similar. En su interior podrn disponer botones, bolitas de plastilina, cuentas de collar o cualquier otro tipo de objetos que les permitan representar los organoides celulares. Tambin pueden disear uno con gelatina sin sabor en un recipiente transparente. Para lograrlo, deben colocar la gelatina por capas e intercalar con los objetos que representan los organoides. Una vez coagulada una capa, se colocan los objetos y una nueva porcin de gelatina lquida. Se procede as hasta usar toda la gelatina preparada. Comparado con el anterior, este modelo tiene la ventaja de resultar ms adecuado para representar la consistencia y la transparencia del citoplasma. Pero, como en todo modelo, otros aspectos no se corresponden con la realidad. Por ejemplo, los materiales, el tamao de los organoides, la estructura de la membrana plasmtica, etctera. Es conveniente proponer a los chicos este tipo de anlisis para que no crean que un modelo representa total y adecuadamente la forma, las dimensiones y la constitucin celulares. Para que adviertan el pequeo tamao de las clulas, puede pedirles que busquen el tamao aproximado real de una clula y realicen una escala comparativa entre el tamao real y el del modelo.

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Ciencias Naturales
Contenidos
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Segn la especie, los individuos que componen una

Las poblaciones: caractersticas y cambios Las comunidades biolgicas

Cmo interpretan los chicos los trminos poblacin y comunidad?


Los trminos poblacin y comunidad son muy usados en el lenguaje de la vida diaria. Probablemente, este sea el principal obstculo para que los chicos aprendan qu signican estos vocablos en las Ciencias Naturales. Por poblacin, los chicos de 5 ao suelen entender conjunto de personas; y usan la palabra comunidad para denir un grupo de personas que viven juntas y que tienen ideas anes o similares. Tal vez, para algunos de ellos, ambos trminos sean sinnimos. Ensear el signicado que estos vocablos tienen en las Ciencias Naturales requiere, primero, reconocer el uso que damos a estos trminos en la vida cotidiana; segundo, comprender el signicado cientco; y, tercero, reconocer que es posible usar uno u otro signicado, segn el contexto donde se aplica.

poblacin pueden estar distribuidos de manera agrupada, uniforme o al azar. El tamao de las poblaciones vara segn la natalidad, la mortalidad y las migraciones de los individuos que las conforman. Las variaciones de temperatura, el espacio disponible, las caractersticas del suelo y el clima del lugar son algunas de las condiciones que determinan el tamao de las poblaciones. Varias poblaciones que viven en un mismo ambiente constituyen una comunidad biolgica. Las poblaciones que conforman una comunidad biolgica poseen adaptaciones que les permiten coexistir en ese momento y lugar.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Propngales que busquen imgenes de comunidades (de agua dulce o marina, estepa, selva, zonas ridas, etc.) y que caractericen el ambiente seleccionado. Pdales tambin que averigen en qu zonas de nuestro pas pueden encontrarse dichas comunidades y que las ubiquen en un mapa. 2. Sobre las imgenes anteriores, pdales que identiquen y nombren las adaptaciones de los seres vivos a su ambiente. 3. Pdales que busquen informacin sobre otras condiciones que determinan el tamao de las poblaciones; por ejemplo, las actividades humanas perjudiciales para las especies, como la caza, la pesca, etctera. 4. Pdales que elaboren un grco de barras con los datos aportados en la actividad de la pgina162.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre las poblaciones y las comunidades, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles qu es una poblacin y qu es una comunidad. Pdales que busquen el signicado de estas palabras en el

diccionario y que analicen las acepciones posibles.


Sugiera que busquen en peridicos o en revistas el uso de

estos trminos, y que analicen su signicado en ese contexto.


Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las

Para cerrar el tema


Para integrar los contenidos de estas pginas y complementar la actividad 1 de la pgina 164 del manual, pida a los chicos que reconozcan los factores limitantes que inciden en las poblaciones de venados y de plantas. Planteles tambin que analicen cmo se regula el nmero de individuos de las poblaciones descriptas en dicha actividad. Para que valoren sus aprendizajes, propngales que respondan nuevamente a las preguntas de la apertura del captulo y contrasten lo aprendido con sus ideas iniciales.

ideas intuitivas descriptas anteriormente. A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas anteriormente, usted debera lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Una poblacin est compuesta por individuos de similares

caractersticas que viven en un mismo momento y lugar, y que pueden reproducirse entre ellos. Las poblaciones se caracterizan por su tamao, composicin y distribucin.

Lectura complementaria: pgina 83

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Ciencias Naturales
Captulo 3
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Redes alimentarias y tipos de nutricin

Ncleo
Los seres vivos

Subncleo
Las funciones de los seres vivos

Contenidos
Comunidades aeroterrestres y acuticas

Qu suelen pensar los chicos sobre las relaciones de los seres vivos con su ambiente?
Los chicos de 5 ao pueden comenzar a ampliar sus representaciones sobre la biodiversidad, sus caractersticas y sus interacciones. Este desarrollo cognitivo parte de la identicacin de los organismos como seres individuales y con pocas relaciones entre s (caracterstico de las edades anteriores) y avanza hacia la posibilidad de analizar las mltiples y variadas relaciones entre las poblaciones de seres vivos como, por ejemplo, la competencia por el alimento. De todas las relaciones posibles entre los seres vivos, las alimentarias son las ms evidentes para los chicos. Para ampliar su perspectiva sobre este tema, debemos orientarlos en la identicacin de otros tipos de interacciones, como la competencia por el espacio o la luz. Entre estas ltimas relaciones, suelen reconocer ms fcilmente las que perjudican a alguno de los organismos involucrados en la interaccin. En consecuencia, debemos tambin guiarlos para que comprendan relaciones que no son negativas ni perjudiciales para los seres vivos. Por otra parte, entre estas ltimas relaciones, los chicos suelen identicar las que ocurren entre especies diferentes entre s. Entonces, debemos orientarlos para que observen interacciones que se producen entre organismos de la misma especie, como el comportamiento de cortejo, el cuidado de la cra, la migracin en manada, etctera. Al ensear las relaciones entre los seres vivos y su ambiente, el concepto de adaptaciones merece un tiempo y un tratamiento pedaggico especiales. En general, los chicos de 5 ao las describen con un pensamiento teleolgico (centrado en que en

la naturaleza todo tiene un n o un propsito) y antropocntrico (centrado en las caractersticas humanas). Por ejemplo, la mayora de ellos cree que, para sobrevivir, los organismos pueden cambiar de aspecto en respuesta a las demandas de su entorno. Por ejemplo, suelen decir que los peces tienen aletas para nadar, que las aves desarrollaron alas porque las necesitaron para volar o que los osos polares son blancos para no ser vistos en la nieve. Si bien todas estas ideas intuitivas sobre las relaciones entre los seres vivos y sus adaptaciones al ambiente son bastante resistentes al aprendizaje de una informacin cientcamente ms adecuada, nuestras estrategias didcticas debern orientarse hacia la modicacin y el desarrollo progresivos de los saberes previos de los chicos.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre las relaciones entre los seres vivos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Formleles las siguientes preguntas.
Por qu un pez no vive fuera del agua? Por qu una mosca no es acutica? Qu animales viven dentro y fuera del agua? Por qu una planta de naranjas no vive sumergida en una laguna?

Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las

ideas intuitivas descriptas anteriormente. A partir de las ideas intuitivas obtenidas debemos lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Segn el ambiente donde se encuentren, las comunidades

pueden ser aeroterrestres o acuticas.

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Ciencias Naturales
En las comunidades se establecen relaciones entre las
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Contenidos
Las relaciones alimentarias: redes y cadenas

poblaciones, por ejemplo, las relaciones de alimentacin.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Pdales que delimiten en un mapa de la Argentina las regiones que abarcan el monte y los esteros del Iber. 2. Propngales que identiquen las adaptaciones de los seres vivos al ambiente mencionadas en las pginas 166 y 167 del manual. 3. En esas mismas pginas, pdales que reconozcan relaciones entre los seres vivos. Una vez identicadas, propngales clasicarlas de acuerdo con la siguiente informacin. Entre los seres vivos se produce una variedad de relaciones. Algunas de ellas ocurren entre organismos de la misma especie (relaciones intraespeccas). Otras, en cambio, se producen entre organismos de especies diferentes entre s (relaciones interespeccas). La predacin es una relacin alimentaria entre dos especies de seres vivos. Los predadores obtienen alimento de sus presas, a las que cazan y matan. Por lo tanto, en esta relacin una de las especies se benecia y la otra se perjudica. El parasitismo es una relacin en la cual una especie se alimenta de parte del cuerpo de otra, pero sin matarla. Sin embargo, se considera que en esta relacin hay una especie beneciada (el parsito) y otra perjudicada (el hospedador). Una relacin en la que ambas especies se benecian se denomina mutualismo. Cuando, en cambio, ambas especies se disputan el espacio o la luz disponible, la relacin se denomina competencia. Entre algunas especies, se produce una relacin en la que una de ellas se benecia, mientras la otra no se perjudica ni se benecia. Este tipo de relacin se denomina comensalismo. 4. Propngales que busquen informacin sobre relaciones entre organismos de la misma especie.

Para reexionar antes de comenzar


Uno de los contenidos curriculares en Ciencias Naturales es la actitud de proteccin individual y compromiso social hacia la conservacin de los seres vivos. Para disear estrategias y actividades didcticas que desarrollen esta actitud y que adems amplen el conocimiento de los chicos sobre las relaciones alimentarias, presente interacciones entre especies en peligro de extincin o vulnerables a ella. Acomplelas con informacin sobre las causas que las colocan en esa situacin. Pueden obtener esta informacin en las siguientes fuentes. Chbez, Juan Carlos, Los que se van. Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999. Sitio web de la Fundacin Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar). Entre las actividades complementarias que se proponen en estas pginas, usted encontrar algunas que promueven el aprendizaje de estos contenidos.

Qu suelen pensar los chicos sobre las relaciones alimentarias entre los seres vivos?
Si bien este tema se ha desarrollado en los aos anteriores, los chicos de 5 ao pueden modicar la direccin o el sentido de las echas en las redes y cadenas alimentarias. Este problema se debe a que suelen atribuir a las echas un signicado diferente del que tienen en Ciencias Naturales. En general, atribuyen a las echas el signicado se come a, y les resulta difcil interpretarlas como sirve de alimento a, que es el adecuado cientcamente. A esta interpretacin inadecuada de los chicos se le suma la creencia de que los organismos ms fuertes o ms salvajes son los que ganan en cualquier relacin alimentaria. Tal como se desarrolla en el libro, tambin en clase debemos comenzar a ensear las relaciones alimentarias a travs de redes trcas. Si se comienza con las cadenas alimentarias puede ser que a los chicos les resulte ms difcil imaginar y explicar la variedad de relaciones que se producen en una comunidad biolgica.

Para cerrar el tema


Para sistematizar la informacin obtenida de las actividades anteriores, proponga a los chicos que organicen todas las relaciones identicadas (intra e interespeccas) en un cuadro o una tabla.

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Para comenzar el tema
Para averiguar qu piensan los chicos sobre las relaciones alimentarias entre los seres vivos que componen una comunidad biolgica, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Proycteles un video sobre la vida en algn tipo de ambiente:

acutico o aeroterrestre; baje el volumen del audio y pdales que describan las relaciones alimentarias que pueden observar.
Si en la escuela hay una pecera o un terrario armados,

pregnteles sobre las relaciones alimentarias entre los organismos que all se encuentren.
Pdales que elaboren redes alimentarias a partir de los

organismos descriptos en el video o presentes en la pecera o el terrario.


Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las

ideas intuitivas descriptas anteriormente. A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas en las pginas anteriores, debemos lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Las redes y las cadenas alimentarias son esquemas o

La selva misionera ocupa gran parte de la provincia de Misiones. Por las abundantes lluvias, y las elevadas temperatura y humedad, es un ambiente que rene las condiciones para que haya una rica biodiversidad. La variedad de especies vegetales crecen en estratos o capas de diferentes alturas. Los vegetales que conforman el estrato inferior reciben menor intensidad de luz que los de las capas superiores. Las lianas y las enredaderas son plantas trepadoras que crecen sobre los troncos de los rboles de mayor altura. As alcanzan los estratos superiores, donde disponen de ms luz. Sobre la corteza de muchos rboles pueden observarse hongos llamados en repisa. Parte de su cuerpo se introduce en el tronco, absorbe las sustancias nutritivas de estos vegetales y provoca nalmente su muerte. En la selva misionera, los yaguarets se alimentan de tapires y pecares; los osos hormigueros comen hormigas y termitas; los tucanes y los loros comen frutos del palmito; y las guilas harpa se alimentan de vencejos. Los monos caray delimitan su territorio y mantienen alejados a otros monos de la misma especie mediante sus caractersticos aullidos. Los tapires tambin emiten chillidos mientras comen, marcando de esa manera su propio territorio. Las araas de la especie Eriophora, caractersticas de la selva misionera, se consideran insectos sociales porque construyen telaraas individuales que, al agregarse, forman una gran tela. Con esta trampa, pueden atrapar muchos insectos. a. Localicen en un mapa la regin que ocupa la selva misionera. b. Busquen imgenes de la selva misionera y de los organismos que all habitan. c. Elaboren una lista de las poblaciones mencionadas en el texto. d. Identiquen las relaciones intraespeccas descriptas en el texto. e. Reconozcan las relaciones interespeccas mencionadas en el texto y clasifquenlas. f. Detecten las relaciones alimentarias descriptas en el texto. g. Diseen una red alimentaria que incluya la mayor cantidad de poblaciones mencionadas. h. Busquen informacin sobre las especies en vas de extincin o vulnerables a ella, las causas que las colocan en esa situacin y las posibles medidas para evitar su desaparicin. 2. Solicteles que relean las pginas 166 y 167 del manual, y que resuelvan las consignas anteriores a partir de la informacin sobre el monte y los esteros del Iber.

diagramas que representan las relaciones alimentarias entre las poblaciones de una comunidad. En las redes y cadenas alimentarias, las relaciones se indican con echas que signican "son comidos por" o "sirven de alimento a". En las redes se pueden identicar cadenas alimentarias, es decir, relaciones alimentarias ms sencillas, compuestas por menos poblaciones.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. Para que comprendan las relaciones que se establecen en las redes alimentarias, y segn las estrategias de supervivencia, pdales que investiguen las adaptaciones mediante las cuales ciertas especies evaden a sus predadores. 1. Lales o fotocopie el siguiente texto para que resuelvan las consignas que se enuncian a continuacin.

Para cerrar el tema


Para ampliar la informacin sobre las relaciones alimentarias, proponga a los chicos que investiguen cmo ineren los paleontlogos el tipo de alimentacin de algunos organismos ya extinguidos. Puede completar dicha actividad con la visita a algn museo paleontolgico.

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Contenidos
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Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el reciclado de los materiales en los ambientes naturales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles qu creen que sucedera si desaparecieran los

Transformaciones de los materiales y la energa en los ambientes naturales Las actividades humanas y las cadenas alimentarias

Qu suelen pensar los chicos sobre el reciclado de los materiales en los ambientes naturales?
Para comprender los circuitos que recorren los materiales en las relaciones alimentarias es fundamental la funcin de reciclar la materia que cumplen los organismos descomponedores. En general, los chicos de 5 ao pueden comenzar a comprender que, a travs de la descomposicin de los organismos, los materiales pueden ser recuperados y reutilizados por otros seres vivos; y que, por ello, en los ambientes naturales la cantidad de materia se conserva o mantiene constante. Cuando eran ms chicos, es probable que pensaran que, una vez muertos, los organismos desaparecan total o parcialmente. Los alumnos de 5 ao pueden comenzar a comprender que la materia que forma parte de su alimento y de s mismos perteneci a otros organismos en el pasado. Y, para interpretar este pasaje de materia de un organismo a otro, no puede soslayarse la enseanza de la accin de los descomponedores. No obstante, se pueden presentar dos obstculos. Por un lado, que los chicos no conciban la transformacin de materiales complejos en sencillos a travs de su descomposicin. Por el otro, que, aun comprendido este pasaje, consideren que los materiales sencillos no son reutilizados por otros organismos. Esta ltima idea se debe a la creencia de que cuando un organismo muere, se descompone y los materiales pasan a formar parte del suelo. La consecuencia de este fenmeno sera una acumulacin progresiva de materiales en el suelo. Para sortear estos obstculos, procure que los chicos construyan la idea de que la materia que forma parte de los organismos no se crea ni se destruye, sino que se recicla y se transere a otros seres vivos. En cuanto al recorrido de la energa en los ambientes naturales, una manera de ayudar a los chicos a comprender su transferencia de un organismo a otro es explicar este fenmeno en relacin con el de la transferencia de la materia. La energa se encuentra almacenada en los materiales complejos, por lo tanto, la transferencia de estos de un organismo a otro conlleva desplazamiento de energa. Sin embargo, a diferencia de la transferencia de materia, en dicho proceso se pierde cierta parte de la energa almacenada, que se disipa en forma de calor.

organismos productores del planeta. Planteles la misma situacin pero si desaparecieran los organismos consumidores y luego los descomponedores.
Pregnteles dnde creen ellos que se encontraban los

materiales que actualmente componen un tomate. A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas anteriormente, usted debera lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
En los ambientes naturales, los materiales se reciclan

constantemente y la luz del Sol aporta energa en forma continua. En las actividades agrcolas, los humanos alteran el ambiente al aplicar pesticidas y fertilizantes, ya que provocan daos a los seres vivos.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos la siguiente. Sugirales que revisen todas las redes alimentarias que realizaron en sus carpetas y las que estn en el manual, y que digan en qu lugar colocaran a la poblacin de organismos descomponedores y por qu.

Para cerrar el tema


Para integrar los conceptos estudiados en este captulo, pregunte a los chicos si la tala de bosques solo perjudica a los vegetales talados o si existe alguna inuencia sobre el ambiente y los otros seres vivos. Proponga una puesta en comn para discutir las respuestas. Para que valoren sus aprendizajes, propngales que vuelvan a responder a las preguntas de la apertura del captulo y que contrasten sus respuestas con sus ideas iniciales sobre los temas desarrollados.

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Ciencias Naturales
Captulo 4
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Comidas, alimentos y nutrientes

Ncleo
Los seres vivos

Subncleo
Los alimentos, composicin e importancia

Contenidos
Diferencias entre comidas, alimentos y nutrientes Origen de los alimentos

Para ello, es conveniente que se oriente la enseanza hacia el papel funcional de los alimentos en el cuerpo humano y hacia la diferenciacin entre el signicado que la palabra alimento tiene en la vida diaria y en la ciencia escolar.

Qu suelen pensar los chicos sobre los alimentos y su origen?


En general, los chicos de 5 ao (y los de mayor edad tambin) confunden los trminos alimento, nutrientes y comida. Dicha confusin est relacionada con el signicado dado a cada uno de esos vocablos en la vida cotidiana y con su diferente conceptualizacin en el mbito cientco. Desde pequeos, los chicos relacionan la palabra alimento con el crecimiento, la salud, la fuerza y la energa. Pueden identicar tambin alimentos que engordan, alimentos que dan fuerza y alimentos que hacen bien. Saben que las frutas y la leche son buenos alimentos, pero no explican por qu. En la ciencia escolar, un alimento se dene como aquellos materiales que los seres vivos usan como fuente de energa y para la construccin de sus propios cuerpos. Sin embargo, los chicos suelen creer que un alimento es cualquier cosa til que un organismo introduce en su cuerpo, incluidos el agua y los minerales. Por eso, en el caso de la alimentacin de las plantas, ellos consideran que el agua, el dixido de carbono y la luz son sus alimentos. Los nutrientes son los componentes de los alimentos que las clulas usan para obtener energa y para construir sus estructuras. Adems, intervienen en las funciones del organismo. Si bien este concepto es ms complejo que el de alimento, conviene que los chicos comiencen a construir algunas nociones bsicas sobre el concepto de nutricin, para favorecer su aprendizaje de estos temas en aos posteriores.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre los alimentos y su origen, usted puede realizar las siguientes actividades.
Pdales que clasiquen los alimentos segn la funcin que

creen que tienen en el cuerpo.


Pregnteles sobre el origen de los alimentos elaborados.

Para ello, una actividad interesante puede ser la propuesta de dibujos que respondan a las siguientes preguntas. Con qu parte de la planta de trigo se hace la harina? Qu parte de la planta son la zanahoria, el tomate, las lentejas y la lechuga?
Pdales que nombren alimentos de origen animal. Propngales que respondan a las siguientes preguntas.
Por qu es necesario comer para vivir? De dnde provienen los alimentos? Qu alimentos debemos consumir para mantener en buen

estado la salud? Qu cambios se producen en los alimentos cuando se preparan en la cocina o en una industria? Cmo se sabe si un alimento est en mal estado? A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

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Ideas bsicas
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Los alimentos con los que se elaboran las comidas aportan

uno de ellos: pollo con papas al horno - pescado con ensalada de lechuga y tomate - deos con manteca y queso - churrasco con huevos fritos. 5. Pdales que busquen informacin sobre comidas tpicas de cada regin argentina y armen una infografa en un mapa mural para el aula. 6. Para ensear los circuitos de produccin de algn alimento elaborado, planique con sus estudiantes una visita a la industria alimentaria ms cercana.

materiales para el crecimiento y la reparacin del cuerpo y energa para realizar las funciones vitales. Los alimentos se obtienen de algunas partes del cuerpo de los animales, o de sus productos, y de rganos de los vegetales. Algunos alimentos se consumen tal como se los obtiene, o bien se los prepara en la casa o en las industrias. Al preparar los alimentos, se producen transformaciones fsicas o qumicas. Una comida es un conjunto de alimentos preparados, antes de ser consumidos. Los nutrientes son materiales esenciales para el desarrollo, el crecimiento y el funcionamiento adecuados del organismo. Los alimentos pueden ser de origen animal, como la carne, la leche y los huevos; o vegetal, como las frutas, las verduras, el azcar y las harinas.

Para cerrar el tema


A modo de aplicacin, presente a los chicos la siguiente actividad. Imaginen que son cocineros de un hotel y el gerente les solicita que preparen un men especial para un cantante muy famoso. Las indicaciones del gerente fueron las siguientes. Desayuno: una taza de un alimento de origen animal con una rebanada de un alimento de origen vegetal. Almuerzo: un alimento de origen animal al horno con pur de un alimento de origen vegetal. Cena: una ensalada de dos alimentos de origen vegetal con un churrasco de un alimento de origen animal.
Cul puede ser el men pedido?

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Propngales hacer una lista de vegetales comestibles y que los clasiquen de acuerdo con diferentes criterios, por ejemplo, por el tipo de alimento que aportan, por su cultivo, por su clasicacin cientca, etctera. 2. Propngales que busquen en un libro de cocina o pregunten a algn familiar la receta de su comida favorita. Despus, pdales que escriban la receta en sus carpetas y confeccionen la lista de alimentos necesarios para prepararla. Finalmente, propngales que comparen las recetas con las de sus compaeros y sealen los alimentos que se repiten. Por ejemplo, la harina de trigo se utiliza para preparar varias comidas, como deos, ravioles, masa de pizza, bizcochuelo, etctera. 3. Lales el siguiente prrafo. Mara le explicaba a su hermanita lo que haba aprendido en la clase de Ciencias Naturales: La tarta de jamn y queso es un alimento que se prepara con harina, sal, aceite, huevos, jamn y queso. Las comidas como pan rallado, huevos, perejil, carne de vaca, sal y aceite se utilizan para preparar milanesas de carne. Los nutrientes con que se prepara una pizza estn formados por alimentos, que son importantes para el desarrollo y funcionamiento del cuerpo. A partir de la informacin de la pgina 180 del manual, pdales que reconozcan errores en el texto ledo y que reescriban el prrafo correctamente. 4. Solicteles que analicen las siguientes comidas, y que mencionen los alimentos que las componen y el origen de cada

Contenidos
Grupos de alimentos Dieta equilibrada

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre los alimentos y la salud, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pdales que clasiquen alimentos en:
alimentos que nos hacen crecer; alimentos que nos hacen bien; alimentos que nos dan energa; comestibles que no nos alimentan.

A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Los cereales, las legumbres y las pastas aportan energa y

bras al organismo; las frutas y las verduras aportan agua,


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bras y sustancias que regulan el funcionamiento del cuerpo; los lcteos y sus derivados le aportan materiales para el crecimiento y la reparacin; y los aceites, las grasas y los azcares le aportan energa. La pirmide nutricional y el valo alimentario argentino son grcos que representan el tipo y la cantidad de alimentos que se recomienda consumir diariamente para mantener la salud del organismo. Los alimentos contienen seis tipos de nutrientes fundamentales para mantener la salud: hidratos de carbono, protenas, lpidos, vitaminas, minerales y agua. Para mantener la salud se deben comer alimentos variados de manera de obtener todos los nutrientes necesarios, en cantidad suciente y segn las actividades que se realizan, la edad y el sexo.
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de color azul y se vuelve rojiza en presencia de protenas. El cientco observ que el contenido del tubo 1 permaneci azul. En cambio, en el tubo 2 apareci un color rojizo. Una vez observados estos cambios, procedi a preparar otros tubos de ensayo con muestras de alimentos. En el tubo 3, coloc clara de huevo. Qu habr observado el qumico en este tubo? En el tubo 4, coloc agua y azcar. Qu coloracin piensan que observ? 6. Pida a sus alumnos que busquen informacin sobre las vitaminas A, B, C, D, E y K y sobre los minerales ms importantes, como calcio, hierro y fsforo. Con los datos obtenidos, pdales que construyan dos cuadros comparativos, uno de vitaminas y otro de minerales, en los que especiquen la funcin de cada uno y los alimentos en que se los encuentra. 7. A partir de la informacin brindada en la pirmide nutricional y el valo de alimentos, planteles una salida imaginaria a un supermercado en la cual debern mencionar qu alimentos compraran, en orden de importancia. Adems, pdales que determinen cules son los alimentos que deberan comprar en mayor cantidad y cules en menor cantidad.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades. 1. Propngales que elaboren listas de comidas segn las siguientes consignas: con mayor proporcin de hidratos de carbono; con mayor proporcin de lpidos; con mayor proporcin de protenas; con mayor proporcin de bras y con cantidades adecuadas de cada tipo de nutriente. 2. Pdales que busquen envases de alimentos con informacin alimentaria y que las comparen. 3. Solicteles que elaboren una tabla para sistematizar la informacin de la pgina 184 del manual y que agreguen tambin informacin sobre el origen de los nutrientes mencionados. 4. Pdales que busquen recetas de comidas que contengan adecuada variedad y cantidad de nutrientes. Propngales que consulten los precios de los ingredientes y calculen el costo de cada una. Finalmente, planteles que analicen toda la informacin obtenida y elaboren una conclusin sobre las comidas ms adecuadas desde el punto de vista nutricional y econmico. 5. Lales la siguiente actividad experimental. Si es necesario, aydelos a comprenderla con esquemas en el pizarrn. Un qumico prepar dos tubos de ensayo de la siguiente manera: en el tubo 1, coloc agua; en el tubo 2, coloc gelatina sin sabor disuelta en agua. Luego, agreg en ambos una sustancia llamada reactivo de Biuret. Esta sustancia es

Para cerrar el tema


Para hacer un estudio del consumo de alimentos, proponga a sus alumnos que hagan una encuesta en un supermercado. Las personas encuestadas pueden clasicarse segn el sexo y la edad; por ejemplo nios hasta 14 aos, adolescentes hasta 20 aos, y adultos. A continuacin, se proponen algunas preguntas. 1. Considera que los alimentos que elige se relacionan con su salud? Mucho/ Poco/ Nada. 2. Para elegir un alimento, tiene en cuenta la informacin de las etiquetas? Siempre/ A veces/ Nunca. 3. Qu busca en la etiqueta de un producto? La marca/ La fecha de vencimiento/ Los componentes/ La informacin sobre el producto. 4. Puede nombrar algn componente (nutrientes) de los alimentos? (Anotar si el encuestado recuerda uno, dos, tres o ms componentes). 5. Comprende todos los datos que aparecen en las etiquetas? S/ No/ Algunas cosas. 6. Piensa que es importante leer las etiquetas antes de consumir un producto? S/ No/No sabe o no contesta. Las respuestas se pueden presentar en forma de grco de torta. Realice una puesta en comn con la informacin analizada por los grupos de encuestadores.

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Contenidos
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Elaboracin, descomposicin y conservacin de los alimentos

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre la conservacin y la descomposicin de los alimentos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles por qu si dejan fuera de la heladera un alimento,

este se descompone.
Pregnteles por qu los duraznos en lata duran ms que

Ingredientes: 1 litro de leche entera, 300 gramos de azcar, 1/4 de cucharadita de bicarbonato de sodio y unas gotas de esencia de vainilla. Preparacin: ponga a hervir en una cacerola de cobre o esmaltada la leche con el azcar, la esencia de vainilla y la pizca de bicarbonato que dar el caracterstico color al dulce de leche y lo espesar. Lleve a ebullicin y mantenga a fuego muy suave, revolviendo constantemente para evitar que se pegue o se queme. Una vez que haya tomado un espesor regular, saque la preparacin del fuego. Cuando una gota derramada sobre un plato inclinado no se desliza, el dulce de leche est a punto para ser retirado del fuego. 2. A partir de la informacin de las pginas 185 y 186 del manual, formule a sus alumnos las siguientes preguntas. Qu tipo de alimento es el dulce de leche? En este caso, es un alimento industrial o casero? Cuntas y qu tipo de transformaciones se producen durante su preparacin? 3. Planteles la siguiente situacin problemtica. Los chicos de 5 ao organizaron un campamento por un n de semana en San Antonio de Areco. Pero no pudieron ponerse de acuerdo sobre qu alimentos llevaran. Si los chicos no disponen de heladera en el campamento, qu alimentos les sugeriran llevar? Por qu? 4. Propngales analizar la siguiente experiencia. a. Necesitan cuatro frascos con tapa, alcohol, aceite, sal na, agua, una cacerola, vinagre de alcohol y cuatro trocitos de carne de pollo o de vaca. b. Con cuidado, hiervan tres de los cuatro trocitos de carne en agua hasta que estn bien cocidos. Limpien con alcohol los frascos y sus tapas. Saquen los trocitos de carne del agua y reprtanlos en los frascos. En el frasco 1, agreguen aceite hasta cubrir completamente la carne. En el frasco 2, agreguen vinagre de alcohol hasta cubrir completamente la carne. En el frasco 3, dejen la carne sin lquido alguno. Tapen los frascos. En el frasco 4, coloquen el trocito de carne que qued crudo y cbranlo con sal. c. Luego de cuatro das, observen el resultado obtenido con cada mtodo de conservacin, registren los resultados y formulen sus conclusiones.

los frescos, y la papa deshidratada para preparar el pur instantneo dura ms que las papas. A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Los alimentos naturales son aquellos que comemos tal como

se los recoge. Los alimentos elaborados industrialmente son aquellos que, antes de ser ingeridos, pasan por ciertos procesos de preparacin en industrias alimentarias. Los alimentos elaborados casera o artesanalmente son aquellos que pueden ser preparados en casa. En la cocina o en las industrias, los alimentos sufren cambios fsicos y qumicos durante su elaboracin. Algunos microorganismos descomponen los alimentos. No todos los microbios causan enfermedades. Por ejemplo, la elaboracin de yogur, de pan, de vinagre, de vino y de quesos incluye una etapa de fermentacin por microorganismos. Cuando no se guardan adecuadamente los alimentos, estos se descomponen y no deben ser consumidos. Se pueden aplicar varios mtodos para evitar la accin de los microorganismos que descomponen los alimentos. Por ejemplo, la deshidratacin, la congelacin, la pasteurizacin y el envasado al vaco de los alimentos. Las etiquetas y los envases de los alimentos informan sobre su fecha de vencimiento, su conservacin, su composicin y sus valores nutritivos.

Para cerrar el tema


Planique una visita educativa a una planta alimentaria industrial. All los chicos podrn recolectar informacin y observar los procesos de elaboracin y de conservacin, tales como la pasteurizacin.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Indqueles que lean la siguiente receta de dulce de leche casero.

Lecturas complementarias: pginas 84 y 85

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Captulo 5
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El sonido

Ncleo
El mundo fsico

Subncleo
El sonido y los materiales

Contenidos
Las vibraciones y el sonido Caractersticas del sonido Reexin del sonido

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el sonido, usted puede desarrollar las siguientes actividades:
Pregnteles por qu pueden escuchar los sonidos y cmo se

Qu suelen pensar los chicos sobre el sonido?


En general, los chicos de 5 ao relacionan el sonido con las propiedades fsicas del material que lo produce y con la fuerza necesaria para originarlo. Son pocos los que relacionan el sonido con la transmisin de vibraciones. Por ejemplo, si escuchan el sonido que produce una cuerda de guitarra, no dudan en referirse al movimiento de vibracin de la fuente, pero no explican que el sonido llega a sus odos porque la vibracin se propaga en el aire. Si escuchan un timbre, atribuyen el sonido a la accin de haber oprimido un botn. En esta situacin hay pocas referencias a la vibracin y, mucho menos, a su propagacin a travs del medio. Cuando se pone en funcionamiento la alarma de un reloj despertador y se lo tapa con una caja, los chicos suelen creer que el sonido se tapa o se apaga, y explican que adentro de la caja el sonido es atrapado o que la atraviesa ms despacio. Tambin pueden hacer referencia al material de la caja. Es decir, si aun tapado se escucha algo del sonido producido por el reloj despertador, creen que se debe a una ltracin a travs de poros o agujeros del material. Cuando se les pide que representen grcamente cmo les llega el sonido producido por un tambor, suelen dibujar una lnea continua desde el emisor hacia el receptor. No conciben una propagacin del sonido ms amplia, es decir, como una difusin en todas las direcciones a partir de la fuente.

producen los sonidos de una guitarra, un timbre y una auta.


Pdales que representen en un dibujo cmo llega el sonido de

un tambor a los odos de una persona.


Reproduzca fragmentos de obras musicales donde se

escuchen claramente ciertos instrumentos y, luego, pregnteles de qu depende la variedad de sonidos que estos producen.
Pregnteles por qu se produce el eco.

A partir de las ideas intuitivas obtenidas, usted debe lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
Siempre que se produce un sonido hay un objeto que vibra,

aunque la vibracin no pueda ser percibida con facilidad. Si una fuerza hace que un objeto vibre, las vibraciones se transmiten al aire y se produce sonido. Los sonidos se clasican por su altura, o tono, en agudos y graves. El tono del sonido est relacionado con la rapidez de la vibracin que la produce. Los sonidos se clasican por su intensidad en fuertes y dbiles. La intensidad del sonido est relacionada con la fuerza que se aplica para hacer vibrar un objeto.

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Ciencias Naturales
Otras actividades
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Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes. 1. Proponga que describan por escrito (pueden agregar un esquema sencillo) el camino de una vibracin sonora desde que se golpea un platillo hasta que una persona percibe el sonido. 2. En relacin con la transmisin de las vibraciones en el aire, pregnteles por qu sera imposible mantener una conversacin en la Luna. 3. Pdales que busquen informacin y ejemplos sobre la siguiente pregunta: en qu medio (slido, lquido o gaseoso) se propaga ms rpido el sonido? 4. Propngales clasicar las notas musicales en agudas y graves. 5. Sugiera la siguiente experiencia: Consigan 30 centmetros de hilo. Aten una cuchara en la mitad del hilo. Apoyen los extremos del hilo sobre los odos y dejen la cuchara colgando. Pdanle a alguien que golpee la cuchara. Qu sucede? Expliquen el resultado de esta experiencia. Cmo llega el sonido a los odos? 6. Pdales que formen tres grupos y armen un repertorio de sonidos con sus voces, objetos y materiales del aula. Cada equipo deber generar sonidos para distinguir una cualidad en particular. Por ejemplo, unos incluirn sonidos de diferentes alturas; otros de distintos timbres; y otros de diversa intensidad. En una puesta en comn, cada grupo presentar su repertorio. 7. Propngales que resuelvan en grupos las siguientes actividades sobre la velocidad del sonido. a. Si la velocidad del sonido en el aire es de 340 m por segundo, cuntos metros recorrer el sonido en 2 segundos, en 25 segundos y en 3 minutos? b. Un jugador de ftbol hace un gol y se escucha el grito a viva voz del pblico. Dada la velocidad del sonido (340 m/segundo), calculen cunto tiempo tardar en escucharse el grito de gol de los espectadores desde una ventana que se encuentra a 510 metros de la cancha. 8. Proponga que realicen, en grupos, la siguiente exploracin. Necesitan una radio porttil, una caja de zapatos, un tubo o cao, cartn duro o una baldosa de cermica, y un trozo de gomaespuma. a. Hagan un agujero en la tapa de la caja de zapatos de tal modo que el tubo encaje ajustado en ese agujero; pueden jar el tubo a la tapa con cinta adhesiva. b. Enciendan la radio a bajo volumen (con sonido de poca intensidad) y colquenla dentro de la caja de zapatos con el parlante hacia arriba.

c. Tapen la caja y sostengan el tubo para que quede como muestra la gura 1.

Figura 1

Escuchan la radio con facilidad? d. Acerquen el odo a la boca del tubo. Escuchan mejor que antes? Por qu? e. Coloquen el odo al costado del tubo, un poco por debajo de la boca del tubo, y vuelvan a escuchar. f. Pongan el cartn o la baldosa como se muestra en la gura 2 y muvanlo despacio hasta que puedan escuchar la radio sin inconvenientes. A qu se debe que puedan hacerlo? g. Sin mover el dispositivo que han armado, pongan una plancha de gomaespuma o tela acolchada delante del cartn. Siguen escuchando como antes? h. Escriban, en orden, sus respuestas a todas las preguntas.

Figura 2

Para cerrar el tema


A modo de cierre, pdales que busquen informacin sobre la ecolocacin en delnes y murcilagos, y que comparen este mecanismo con el de los sonares de barcos, segn lo planteado en el punto 1 de las actividades nales del captulo. Pdales que busquen informacin sobre el diseo arquitectnico del teatro Coln de Buenos Aires, cuya sala principal es nica por su excelente acstica.

Lectura complementaria: pginas 86

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Ciencias Naturales
Captulo 6
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El planeta Tierra

Ncleo
La Tierra y el Universo

Subncleo
La Tierra

Contenidos
Las estrellas y los planetas El planeta Tierra

adecuadamente el tamao relativo entre ellos. En cuanto a las distancias entre estos tres astros, con seguridad podemos decir que no sern correctamente representadas. Las ideas que los chicos de 5 ao suelen tener sobre el da y la noche estn relacionadas con los movimientos aparentes del Sol. Por ejemplo, a esta edad algunos an tienen una concepcin animada del Sol. Pueden creer que la noche se produce porque el Sol se esconde o porque se va a dormir. Otros pueden considerar que, cuando el Sol es tapado por las nubes, la Luna o la oscuridad, se hace de noche. Algunos de los chicos tienen conocimientos sobre ciertos movimientos astronmicos, pero como resultado del movimiento aparente del Sol y desde una visin geocntrica (nuestro planeta como centro del Universo).

Qu suelen pensar los chicos sobre la Tierra en el espacio?


Desde edad temprana, la Tierra y el Universo son temas muy interesantes para los chicos. Por eso, algunas primeras nociones son enseadas desde el Nivel Inicial. Sin embargo, al llegar a 5 ao es probable que muchos de ellos an no hayan podido construir algunos conceptos complejos relacionados con estos temas. Uno de estos conceptos complejos es la posicin sobre la Tierra. Por ejemplo, a esta edad es muy probable que los chicos hayan visto una imagen satelital del planeta. Adems, seguramente expresaron la tradicional frase: Coln saba que la Tierra es redonda. Sin embargo, al proponerles que se dibujen sobre el planeta, muchos se representan de pie sobre una supercie plana. Esto ocurre porque en ellos coexiste la idea de dos Tierras: una plana, donde vivimos, y otra esfrica, que se encuentra en el espacio. Ante la misma consigna, quizs otros chicos se dibujen en la parte superior de una circunferencia. Este tipo de representaciones se acerca un poco ms a la idea del planeta redondo en donde vivimos; sin embargo, los nios se colocan en un lugar del astro donde piensan que no se pueden caer. Las dimensiones y las distancias relativas entre el Sol, la Tierra y la Luna son otros de los conceptos complejos que requieren especial atencin. Al pedirles que dibujen la Tierra, el Sol y la Luna, es probable que muchos chicos dibujen los tres astros del mismo tamao. Quizs, otros los diseen con dimensiones que no representan

Para comenzar el tema


Antes de comenzar con la lectura del captulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.
Pregnteles qu piensan y saben sobre las estrellas, la Tierra,

el Sol, la Luna y el espacio.


Propngales que respondan a las siguientes preguntas.
Por qu la Tierra es un planeta? Qu forma tiene nuestro planeta? Qu tamao tiene nuestro planeta? Dnde est el Sol durante la noche? Qu sucede en otros lugares de la Tierra cuando en nuestro

pas es de da? A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

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Ideas bsicas
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informacin, an posean antiguas representaciones acerca de la forma del lugar donde viven.

Las estrellas brillan con luz propia, por eso se llaman objetos

luminosos. Los planetas son objetos iluminados por las estrellas. La Tierra es un planeta iluminado por la estrella ms cercana: el Sol. El Universo es el espacio donde se encuentran los objetos del cielo.

Contenidos
La forma y el tamao de la Tierra Representaciones de la Tierra

Para reexionar antes de comenzar


En ciencias, ante la complejidad del estudio de un objeto o un fenmeno natural, los especialistas suelen inventar, disear y construir modelos que simplican y permiten, por ejemplo, resolver ciertos problemas o responder a algunas preguntas.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Cunteles a los chicos cmo imaginaban la forma de la Tierra algunas personalidades de la historia de las ciencias, antes de los grandes viajes martimos y espaciales. Podr encontrar muchas de estas concepciones en libros de Historia de niveles Primario y Medio. Para esta actividad no son importantes las fechas ni los lugares; solo se debera poner el acento en la variedad de creencias sobre el tema y en la escasa informacin que disponan los observadores de aquellos tiempos. 2. Para enriquecer la actividad anterior, mientras describe a los chicos las formas de la Tierra que imaginaron algunos observadores de ciertas culturas de la historia, no les muestre ilustraciones; pdales que las dibujen segn el relato. Luego, mustreselas y propngales que busquen similitudes y diferencias con sus propios dibujos. Los siguientes son algunos de los ejemplos que puede describir. Tales de Mileto fue un lsofo que crea que la Tierra era como un disco o un plato chato apoyado sobre el agua. El lsofo Anaximandro crea que la Tierra era como un cilindro otante en el espacio, que se sostiene a s mismo, y que las personas vivan sobre su supercie plana. Algunas culturas primitivas de la India crean que la Tierra era como una gran bandeja de t apoyada en tres inmensos elefantes, los que, a su vez, estaban parados sobre el caparazn de una tortuga gigante. Para los babilonios, la Tierra era una gran montaa hueca semisumergida en un gran ocano.

Los modelos cientcos


Un modelo cientco es una representacin anloga al objeto, el fenmeno o el proceso que se pretende conocer, a travs del uso y la transformacin de otro objeto, fenmeno o proceso conocido. Es una idealizacin que proporciona una nueva manera de observar y explicar cambios y permanencias en el entorno. Se basa sobre un conjunto de ideas y conocimientos que los cientcos sintetizan al imaginar cmo es y cmo funciona un objeto, un fenmeno o un proceso en estudio. En la comunidad cientca, la mayora de los nuevos conocimientos se comunican a travs de modelos registrados en relatos, frmulas, grcos, metforas, imgenes, maquetas, etctera. Como los cientcos, todos construimos modelos para imaginar cmo es y cmo funciona algo que nos resulta desconocido. Partimos de conocimientos que poseemos para analizar nuevos objetos y comprender nuevos fenmenos. Por eso, no debe extraarnos que los chicos procedan de la misma manera ante un tema o un contenido poco conocidos.

Los modelos escolares


En la enseanza de las ciencias, es posible aproximar a los chicos al conocimiento de los modelos cientcos a travs del diseo y la construccin de modelos escolares. Se trata de transposiciones didcticas de modelos cientcos que, sobre la base del conocimiento de la ciencia erudita, promueven y favorecen una nueva manera de observar e interpretar cambios y permanencias en su entorno. Ningn modelo cientco contempla ni incluye todos los componentes de un objeto ni todas las interacciones que ocurren en el fenmeno en estudio. Si as fuera, no sera un modelo, sino el objeto o el fenmeno real. Esta tambin es una caracterstica de los modelos escolares. Dada la accesibilidad de materiales y la disponibilidad de espacios, los modelos escolares deben ser representaciones que se puedan realizar en el aula o en el laboratorio de la escuela, pero sin olvidar su correspondencia con el conocimiento cientco actual.
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Para cerrar el tema


Para destacar el papel de la tecnologa en el conocimiento actual sobre la forma de la Tierra, explqueles a los chicos que los viajes martimos y espaciales permitieron que la humanidad obtuviera informaciones que modicaron irreversiblemente aquellas viejas ideas. Cunteles tambin que es probable que existan en nuestro planeta culturas que, sin acceso a dicha

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Ciencias Naturales
Para comenzar el tema
Para averiguar qu piensan los chicos sobre la forma y el tamao de la Tierra, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales que se imaginen parados sobre el planeta y que

Para cerrar el tema


A manera de cierre de este tema, pero tambin como comienzo del siguiente, permtales que cotejen sus representaciones sobre la forma de la Tierra mostrndoles un globo terrqueo.
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lo representen en un dibujo. Tambin pdales que dibujen, en la misma hoja, el Sol, la Tierra y la Luna.
Pregnteles qu forma creen que tienen estos astros y a qu

Contenidos
El da y la noche La rotacin de la Tierra Ubicacin y orientacin sobre la Tierra

objeto del aula se parecen.


Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las

ideas intuitivas descriptas en la pgina 74 de esta gua. A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Para reexionar antes de comenzar


Los planisferios y los globos terrqueos son modelos escolares de uso frecuente en la escuela. Representan ciertos aspectos de la forma y los componentes de la supercie terrestre. Otros aspectos, en cambio, no pueden ser analogados por estos modelos escolares. Por ejemplo, un globo terrqueo es til para que los chicos construyan representaciones sobre la forma de la Tierra, la inclinacin del eje terrestre con respecto a un plano y las porciones de tierra rme y de agua, as como la proporcin entre unas y otras. Sin embargo, no pueden estar representados en este modelo escolar aspectos como las dimensiones del planeta, las elevaciones ni las profundidades (a veces, sealados con variedad de colores). Tampoco pueden ser representados sus componentes reales ni su ubicacin en el espacio, ni mucho menos las fuerzas gravitatorias que lo mantienen en interaccin con el resto de los cuerpos celestes. Si estuvieran contemplados estos y muchos otros aspectos, no estaramos en presencia de un globo terrqueo, sino ante la Tierra misma. Un planisferio es otro modelo escolar que representa la supercie terrestre y puede tener, por lo tanto, otra utilidad en la enseanza. Como en el caso del globo terrqueo, este tipo de mapa permite representar ciertos aspectos de la Tierra. Sin embargo, la forma del mundo no puede ser construida a partir de este modelo; si este fuera el nico modelo de que dispusiramos, el planeta sera concebido como alguna vez lo fue en la Antigedad. Adems de los aspectos de la realidad que pueden ser simulados en un globo terrqueo y en un planisferio, estos modelos escolares representan tambin ciertos puntos y lneas no reales, sino imaginarios, que permiten, por ejemplo, dividir al planeta en dos hemisferios, predecir el tipo de clima de una regin, calcular la hora en una ciudad y ubicar el este con respecto a cierto lugar.

Ideas bsicas
La Tierra tiene la forma de una esfera ligeramente achatada. Podemos representar la forma de la Tierra con varios objetos,

como una pelota, una naranja o un globo terrqueo.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Con una naranja y una pelota, proponga a los chicos que observen la forma que tienen y que indiquen cul es el mejor objeto para representar la Tierra. Tambin, pdales que expliquen por qu la naranja es el mejor modelo. 2. Para representar proporcionalmente el dimetro del Sol, la Tierra y la Luna, pdales hojas cuadriculadas, un papel ache y una tijera. Cunteles que el dimetro de la Tierra es 4 veces mayor que el de la Luna, y 100 veces menor que el del Sol. El dimetro de la Luna ser representado por un cuadradito. Oriente al grupo para que calcule cuntos cuadraditos sern necesarios para representar los dimetros de la Tierra y del Sol. Cuando terminen de calcular esas cantidades, pdales que recorten una tira de 4 cuadraditos (para representar el dimetro de la Tierra) y que armen otra de 400 (para el del Sol). Solicteles que peguen en el papel ache las representaciones de los dimetros. Es probable que los chicos se asombren cuando observen que no les alcanza el papel ache para pegar la tira de 400 cuadraditos. Esta representacin podr favorecer una idea bsica sobre los tamaos relativos de la Tierra, el Sol y la Luna, que podr ser enriquecida en los aos siguientes.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el da y la noche, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

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Pregnteles por qu creen ellos que se producen el da y la
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noche. Y si creen que el Sol y la Luna tambin tienen das y noches.


Propngales la situacin de estar en el campo sin reloj

De este modo, los chicos podrn sistematizar la informacin en una tabla, clasicando a los animales de hbitos diurnos y nocturnos. 3. Mustreles un globo terrqueo y un planisferio, y enseles qu aspectos de la realidad permiten comprender esos modelos y cules no estn representados en ellos. 4. Propngales que dibujen sobre un objeto esfrico, como una pelota o una naranja, las lneas imaginarias y los polos, segn describe el texto de la pgina 209. 5. Para complementar los modelos escolares anteriores, mustreles imgenes satelitales de la Tierra en su conjunto o de porciones de ella. Compare con ellos todas estas formas de representar el mundo. 6. Propngales realizar una actividad en la que armarn un modelo para imaginar cmo el Sol ilumina la Tierra. Necesitarn una linterna, una esfera de telgopor o una pelota y un vaso. Indqueles que apoyen la esfera sobre el vaso y la iluminen con la linterna para simular la luz del Sol. Oriente la observacin con las siguientes preguntas. Est la esfera totalmente iluminada? En dnde es de da? En dnde es de noche? Si la esfera estuviera habitada, quines veran la luz del Sol en ese momento? 7. Mustreles ilustraciones o fotografas de paisajes y pdales que determinen el momento del da que representan, a partir de la observacin de las sombras que producen los objetos retratados. 8. En la modelizacin de los momentos del da de la pgina 208, indqueles que comparen las sombras proyectadas por las chinches. 9. Propngales organizar en un informe escrito los datos obtenidos durante las actividades de la pgina 208.

y pregnteles cmo podran saber si es de maana, si es medioda o si es de tarde.


Contraste la informacin aportada por los chicos con las ideas

intuitivas descriptas en las pginas anteriores de esta gua. A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
El da y la noche se producen por la rotacin de la Tierra sobre

su eje. La Tierra gira sobre su eje y da una vuelta completa cada 24 horas. Las sombras son largas al amanecer y al atardecer; la sombra ms corta se produce al medioda. El globo terrqueo y el planisferio son dos formas de representar las partes de tierra rme y las partes cubiertas por agua de nuestro planeta. El Ecuador es una lnea imaginaria que divide a la Tierra en dos mitades o hemisferios: el hemisferio Sur y el hemisferio Norte. Los polos Norte y Sur son puntos por donde pasa el eje imaginario de rotacin terrestre. Las posiciones del Sol al amanecer y al atardecer indican el Este y el Oeste, respectivamente.

Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Proponga a los chicos que piensen y comuniquen actividades, ocios y profesiones que solo pueden desarrollarse de da, y otras que nicamente pueden desarrollarse de noche. Pregnteles por qu creen que es as. Pdales que piensen actividades que pueden realizarse en cualquier momento del da y pregnteles por qu creen que es indistinto desarrollarlas con o sin luz solar. 2. Pregnteles si conocen animales que realizan sus actividades de noche, por ejemplo cazar presas, buscar pareja o migrar. Puede mostrarles imgenes de enciclopedias ilustradas, o pedirles que investiguen en sus casas.

Para cerrar el tema


Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.

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Contenidos
Pdales que hagan un esquema para explicar cmo se
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Los movimientos de la tierra

Pregnteles por qu se producen el da y la noche.

Qu suelen pensar los chicos sobre los movimientos terrestres?


Como decamos al comienzo, el Universo es un tema muy interesante para los chicos desde edades tempranas. Sin embargo, al llegar a 5 ao, es probable que muchos de ellos todava no hayan podido construir algunos conceptos complejos relativos a estos temas. Uno de ellos es la ubicacin de la Tierra, la Luna y el Sol, en el Sistema Solar y las interacciones entre estos astros. Ahora bien, aun los chicos capaces de construir este ltimo modelo, suelen tener ideas incorrectas, confusas o ambiguas sobre las consecuencias de los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra (sucesiones del da y la noche y de las estaciones climticas). Los siguientes esquemas representan las respuestas que ofrecen algunos chicos cuando se les pregunta por qu se producen los perodos de luz y de oscuridad en un da.

originan las estaciones climticas.


Propngales que respondan a las siguientes preguntas:
Qu movimientos tiene nuestro planeta? Por qu hay invierno y verano? El Sol siempre sale por el Este?

A partir de las ideas intuitivas obtenidas, usted debe lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
La Tierra rota sobre su eje y se traslada alrededor del Sol en

una rbita con forma de elipse. Mientras la Tierra completa una vuelta alrededor del Sol, realiza 365 vueltas sobre su eje. La traslacin y la rotacin terrestre ocurren al mismo tiempo. El ao es el tiempo que tarda la Tierra en completar su rbita. El eje de la Tierra forma siempre el mismo ngulo de inclinacin con respecto al plano horizontal de la rbita.

S
T S

Otras actividades
S T

S T

T S

Para complementar la informacin y las actividades del captulo, y para que los chicos comprendan mejor la relacin entre el movimiento de traslacin y la inclinacin del eje terrestre, usted puede formularles las siguientes preguntas. 1. El da de luz ms corto del ao, y la noche ms larga coinciden con la llegada del invierno el 21 de junio a qu se debe este fenmeno? 2. Cuando llega el invierno, cunto dura el da de luz y la noche en la ciudad de San Pablo, Brasil? Y en Ushuaia, Argentina? Por qu? 3. En la Argentina, el 21 de diciembre comienza el verano. En cambio, en Canad comienza el invierno. A qu se debe esta diferencia?

El Sol da una vuelta completa alrededor de la Tierra una vez al da.

La Tierra da una vuelta completa alrededor del Sol una vez al da.

Durante el da, el Sol est arriba de la Tierra y, por la noche, est abajo.

La Tierra gira alrededor de su eje una vez al da.

En cuanto a la sucesin de las estaciones climticas, entre los chicos de estas edades suele encontrarse una idea muy difundida socialmente: la sucesin de las estaciones depende de la distancia entre la Tierra y el Sol. Desde esta perspectiva incorrecta, la Tierra estara ms cerca del Sol en primavera y verano, y ms alejada en invierno y otoo.

Para cerrar el tema


Para que comprendan las distintas interpretaciones respecto de la ubicacin de la Tierra en el Universo, propngales que se organicen en dos grupos. Un grupo deber realizar una maqueta que represente el modelo geocntrico, y el otro

Para comenzar el tema


Antes de comenzar con la lectura de este apartado, y para averiguar qu saben los chicos sobre los movimientos de la Tierra, usted puede proponerles las siguientes actividades.

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disear una maqueta que represente el modelo heliocntrico. Una vez elaboradas las maquetas, propngales que expongan ambas maquetas y que expliquen por qu el modelo vigente es ms adecuado cientcamente.

Cuando la luz solar llega de manera directa e ilumina

Contenidos
La traslacin terrestre y las estaciones climticas

completamente uno de los hemisferios terrestres, la temperatura all es elevada: en ese hemisferio es verano. En ese mismo momento, el otro hemisferio recibe menos luz y, por lo tanto, menos calor, por eso all es invierno. El Sol est ms tiempo sobre el horizonte en verano que en invierno.

Para reexionar antes de comenzar


En ciencias, los objetos de estudio pueden ser muy complejos. Los especialistas suelen inventar, disear y construir modelos que los simplican y permiten resolver ciertos problemas o responder a algunas preguntas. Actualmente, el avance cientco y tecnolgico permite ajustar modelos sobre el planeta con informacin ms precisa, como la que aportan las imgenes satelitales. En lo que se reere a la composicin y el origen del Universo, los cientcos todava se encuentran en un momento de creacin, diseo y ajuste de modelos.

Otras actividades
Con el objetivo de complementar la informacin y las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades con los chicos. 1. Para que relacionen los cambios de estaciones del ao con la incidencia de los rayos solares y la posicin de la Tierra respecto del Sol, pdales que busquen en peridicos informacin sobre la salida y puesta del Sol. Se recomienda que la informacin sea recolectada en los das prximos a los cambios de estaciones primavera y otoo, ya que cuando ocurren estas transiciones, el da y la noche tienen la misma duracin. Pdales que, sobre la base de la informacin reunida, indiquen qu da comienza realmente la primavera y/o el otoo. 2. En relacin con la actividad anterior, proponga a los chicos que busquen el signicado de las palabras solsticio y equinoccio. 3. Sugirales que diseen un modelo escolar que represente los fenmenos relacionados con la traslacin de la Tierra que se muestran en la imagen del texto central de la pgina 212.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el origen de las estaciones climticas, usted puede desarrollar las siguientes actividades. Antes de comenzar la lectura de las pginas 210 y 211 del manual, propngales realizar un modelo escolar que les permita explicar, con sus conocimientos, cmo se producen las estaciones. La modelizacin se puede realizar con materiales de fcil adquisicin, como bolitas de plastilina o esferas de telgopor, y una linterna o velador sin pantalla para representar el Sol. Pdales que simulen los movimientos terrestres mientras explican cmo se suceden las estaciones. Si dispone de un grabador de cinta, deje testimonio de las explicaciones de los chicos para que ellos se escuchen ms adelante y se evalen al nalizar el estudio de esas pginas del manual. A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas en las pginas anteriores, usted debera lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Para cerrar el tema


Para integrar los contenidos, propngales la resolucin de la siguiente situacin problemtica. Juan y Ana colocaron su sombrilla en la playa para resguardarse del Sol pero, a lo largo del da, tuvieron que cambiarse de lugar varias veces para poder permanecer bajo la sombra.
A qu se debe el cambio de posicin de la sombra, si la

sombrilla estuvo siempre ja en el mismo lugar?

Ideas bsicas
Las estaciones climticas son consecuencia de la traslacin de

la Tierra y de la inclinacin de su eje.

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Captulo 7
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El planeta Tierra y el Universo

Ncleo
La Tierra y el Universo

Subncleo
El Universo

Contenidos
Ideas antiguas y modernas sobre el Universo (modelos helio y geocntricos) Los sistemas planetarios El Sistema Solar y sus componentes Representaciones del Sistema Solar Distancia entre los planetas y el Sol Tamao de los planetas Los telescopios

Cuando se consulta a los chicos de 5 ao sobre la ubicacin de la Tierra y la Luna con respecto al Sol, es posible encontrar algunos de estos modelos de pensamiento.

Qu suelen pensar los chicos sobre los taamos de los planetas y las distancias entre ellos?
Las dimensiones y distancias relativas entre el Sol y la Tierra y los otros planetas del Sistema Solar es uno de los contenidos de las Ciencias Naturales que requieren especial atencin en 5 ao. Como ya se mencion en el captulo anterior de esta gua, si se pide a los chicos que dibujen la Tierra, el Sol y la Luna, es probable que muchos los graquen del mismo tamao, sin considerar las proporciones entre ellos. Lo mismo ocurre con las distancias entre los planetas y entre estos y el Sol. Es muy probable que los chicos no puedan realizar un esquema proporcional que las represente adecuadamente. Posiblemente, estas representaciones incorrectas provengan de los habituales modelos escolares del Sistema Solar, en los que muchas veces no consideramos la importancia de elaborar una escala de tamaos y distancias. Tambin pueden provenir de los esquemas de los libros de texto, en los que pocas veces se consideran dichas escalas. Sobre la relacin espacial entre la Luna, el Sol y la Tierra, los chicos proponen varias representaciones. En algunas de ellas puede subyacer la concepcin geocntrica.

El Sol y la Luna se mueven alrededor de la Tierra por la misma rbita.

La Tierra y la Luna se mueven alrededor del Sol por la misma rbita.

La Tierra se mueve alrededor del Sol por una rbita, y la Luna, alrededor de la Tierra por otra.

Para comenzar el tema


Para averiguar qu piensan los chicos sobre el Sistema Solar y sus componentes, usted puede desarrollar la siguiente actividad.
Proponga a los chicos que diseen un modelo escolar para

representar componentes, dimensiones y distancias entre los planetas. Guarde las maquetas para que, al nal del estudio del captulo, los chicos puedan contrastar sus ideas intuitivas con los conocimientos adquiridos. A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas anteriormente, usted debera lograr que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Ideas bsicas
La Tierra pertenece a un sistema planetario cuya estrella es el

Sol, y se llama Sistema Solar.

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Ciencias Naturales
El Sistema Solar est compuesto por el Sol, ocho planetas,

trminos: novas - supernovas enanas blancas agujeros negros. 3. Propngales construir una lnea de tiempo a partir de la lectura del siguiente texto. La existencia de los planetas Mercurio, Marte, Jpiter y Saturno se conoce desde la Antigedad. Por aquellos tiempos, la Tierra no era considerada un planeta y se pensaba que ocupaba el centro del Universo. Los planetas descubiertos en la Antigedad son los que pueden observarse sin ayuda de instrumentos (a ojo desnudo) y se los distingua de las estrellas por sus movimientos. Posteriormente, Nicols Coprnico (1473 -1543) dio a conocer su sistema heliocntrico que indica que la Tierra gira alrededor del Sol. En el sistema copernicano se reconoce la existencia de seis planetas. Poco despus, a comienzos del siglo XVII, Galileo introdujo el uso del telescopio, el cual, a medida que se fue perfeccionando, permiti realizar nuevos descubrimientos. Hacia nes del siglo XVIII, el astrnomo William Herschel descubri el planeta Urano. En 1846, se descubri Neptuno, que no se ajustaba a las leyes de gravitacin universal planteadas por Newton. De manera semejante, aunque bastante ms compleja, en 1930 fue descubierto Plutn, que hasta el ao 2006 fue considerado el ltimo planeta del Sistema Solar. 4. Pdales que investiguen los motivos por los cuales Plutn dej de ser considerado un planeta en agosto del 2006. 5. Invtelos a reexionar sobre la posibilidad de que en Mercurio y Venus, planetas con elevadas temperaturas, exista vida parecida a la terrestre. 6. Pdales que investiguen sobre las caractersticas de las estrellas en general y que relacionen esas caractersticas con la importancia del Sol en nuestro sistema planetario, teniendo en cuenta su ubicacin y distancia de la Tierra.

tres planetas enanos, asteroides, cometas, polvo y gas. Desde los ms cercanos hasta los ms lejanos, los planetas que componen el Sistema Solar son: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno. Los planetas enanos del Sistema Solar se llaman Plutn, Ceres y Eris. Los planetas, la mayora de sus satlites y los asteroides se desplazan alrededor del Sol, en el mismo sentido, y siguen rbitas semejantes a la de la Tierra. Cuanto ms lejos del Sol se encuentran los planetas, ms tiempo emplean en completar su rbita. La distancia entre la Tierra y el Sol se llama Unidad Astronmica y se usa para expresar en forma sencilla la distancia entre esta estrella y los dems planetas. El telescopio es un instrumento ptico que sirve para visualizar objetos muy lejanos, como los planetas y las estrellas.

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Otras actividades
Adems de la informacin y las actividades que propone el captulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades. 1. Propngales que lean el texto y hagan las siguientes actividades.

Las galaxias
Al observar el cielo nocturno despejado, se pueden percibir innidad de estrellas, distribuidas en todas las direcciones. Las estrellas estn agrupadas en enormes conjuntos llamados galaxias. Se estima que en el Universo hay unas 100 mil millones de galaxias. Nuestro Sistema Solar se encuentra en la galaxia denominada Va Lctea. En las galaxias se encuentran millones de estrellas de diferentes edades y estadios. Hay galaxias con forma de espiral, elpticas y algunas sin aspecto denido, llamadas irregulares. La forma de una galaxia es consecuencia directa de su proceso de generacin. Por ejemplo, se supone que la Va Lctea posee forma de espiral porque tras su formacin, a partir de gases y polvo interestelar, comenz a rotar debido a un fenmeno de contraccin. Esta rotacin la torn achatada. a. Busquen en enciclopedias o en internet imgenes de galaxias conocidas. b. Dibujen en sus carpetas las galaxias encontradas, indiquen su nombre y describan qu forma tiene cada una. 2. Pida a los chicos que busquen en el diccionario, en enciclopedias o en internet informacin sobre los siguientes

Para cerrar el tema


Para evaluar la comprensin de los temas tratados en este captulo, propngales que, en grupos o individualmente, elaboren un cuento de ciencia ccin en el que describan un viaje y una estada en alguno de los planetas del Sistema Solar. Para contrastar sus ideas iniciales con las aprendidas, propngales que vuelvan mirar sus maquetas y que realicen las modicaciones que consideren convenientes.

Lectura complementaria: pgina 87

Pginas 216-225

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Lecturas complementarias

Se derriten los hielos antrticos

Glosario

Glaciar: masa de hielo que se desplaza muy lentamente como si fuese un ro de hielo.

La NASA, que es el organismo que coordina y dirige las investigaciones espaciales en los Estados Unidos, ha realizado estudios cientcos y ha conrmado que los glaciares* antrticos se derriten ms rpido que antes debido al calentamiento de la atmsfera de la Tierra. La temperatura global del planeta ha aumentado en los ltimos cincuenta aos, y este fenmeno acelera el deshielo. A su vez, el derretimiento de los hielos continentales podra aumentar el nivel del agua sobre las zonas costeras y provocar graves daos ambientales.
Qu est pasando en la Antrtida?

Debido al calentamiento climtico, empezaron a derretirse las barreras de hielo, que son grandes plataformas de agua helada formadas por los glaciares de la Antrtida. Estas barreras de hielo rodean a la costa antrtica y frenan la cada de los glaciares. Al aumentar la temperatura aumenta el riesgo de rotura de las barreras de hielo y tambin se derritan los glaciares. Este fenmeno de rotura de bloques de hielo es similar al que ocurre cuando aumenta la temperatura del congelador de la heladera y el hielo se desprende de las paredes o del techo.

Desprendimiento de bloques de hielo en la costa antrtica.

Actividades
1. Busquen en enciclopedias o en internet informacin sobre el calentamiento global o climtico. 2. Redacten las causas y consecuencias de este fenmeno.

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Captulo 1

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Niveles de organizacin El principio de los niveles de organizacin se basa sobre el concepto de que la vida puede ser mejor entendida si se dispone a los seres vivos, a los grupos de seres vivos y a las partes de los seres vivos en un orden natural, jerrquico e inclusivo*. Los organismos son formas individuales de vida. A pesar de todas las diferencias existentes entre los organismos, todos tienen una estructura interna y cada organismo convive con otros de su misma especie. A partir de estos dos aspectos, los especialistas plantean dos niveles de anlisis. Un nivel considera las partes de un organismo, que son los niveles inferiores de organizacin, y otro nivel establece niveles superiores de organizacin.
Niveles inferiores de organizacin

Algunos organismos animales desempean sus funciones vitales a travs de sistemas de rganos. Otros organismos, como las plantas, no estn organizados exactamente de la misma forma, aunque en ellas tambin se reconocen rganos que cumplen funciones especcas, los cuales a su vez estn constituidos por tejidos. Un tejido es un grupo de clulas semejantes que cumplen una misma funcin. Los tejidos estn constituidos por unidades individuales llamadas clulas, que son las unidades fundamentales de los seres vivos. Gracias a la invencin del microscopio ptico se pudieron observar las clulas. Tras el perfeccionamiento del microscopio ptico se descubri que las clulas tienen estructuras internas a las que se denomin organelas. Si bien las organelas de mayores dimensiones se visualizan bien con el microscopio ptico, fue el microscopio electrnico el que permiti a los bilogos conocer mejor cmo estn constituidas estas estructuras celulares. Las organelas contienen macromolculas, como protenas, lpidos y cidos nucleicos. Las macromolculas son agrupaciones de molculas unidas entre s. Una molcula es la mnima porcin de una sustancia y est compuesta por tomos. Un tomo es la ms pequea porcin de un elemento.
Actividades
1. A partir de la lectura de la pginas 160, 161 y 162 describan los niveles de organizacin superiores a un organismo.

Glosario

Inclusivo: que incluye o tiene capacidad para incluir algo.

2. Diseen un modelo escolar (maqueta o diseo grco) que represente la relacin entre cada uno de los niveles de organizacin de la materia.

Captulo 2

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Ciencias Naturales
Claves para comer mejor y sin riesgos Las enfermedades transmitidas por alimentos son ms comunes de lo que se piensa, e incluso pueden provocar la muerte. Estas enfermedades se producen cuando los alimentos vehiculizan agentes que son nocivos para el ser humano. Los agentes pueden ser bacterias patgenas, o las toxinas que algunas de ellas generan; virus; levaduras; mohos; productos qumicos (plaguicidas, insecticidas, venenos u otras sustancias incorporadas en forma accidental); sustancias txicas de los mismos alimentos (toxinas naturales); metales y compuestos que pueden pasar por contacto directo con utensilios, envolturas, recipientes o supercies de apoyo; o por adicin de ingredientes no permitidos en la elaboracin del producto. Comnmente los trastornos causados en estas circunstancias se maniestan a las pocas horas de ingerido el agente agresor y se presentan como sntomas de duracin e intensidad variables. Los sntomas incluyen vmitos, diarrea, dolor abdominal, ebre, nuseas, malestar en general, deshidratacin. Los grmenes se encuentran en todas partes, en el polvo, el aire, el agua contaminada, en el cuerpo de animales o personas contaminadas, en utensilios sucios, en alimentos de origen animal (carnes, aves, huevos, leche y productos derivados como embutidos) y en vegetales mal lavados. Los alimentos frescos no son estriles y adems es muy fcil que se contaminen durante la compra o el almacenamiento en el hogar. Hay que tener en cuenta que las bacterias se multiplican rpidamente por encima de los 5 C de temperatura y hasta los 60 C. A este rango de temperatura se lo denomina zona de peligro y hay que tratar de evitarlo para que los alimentos puedan consumirse de manera segura. Si un alimento pierde fro y luego se lo vuelve a enfriar en la heladera o en el freezer, durante ese perodo intermedio puede haber sufrido un desarrollo bacteriano muy perjudicial que no se remedia con una nueva refrigeracin o congelacin.
Eliana Galarza, en Clarn, domingo 14 de agosto de 2005 (adaptacin).
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Glosario

Discpulo: persona que aprende una ciencia o un arte bajo la direccin de un maestro. Catlogo: registro ordenado que incluye descripciones de objetos.

Actividades
1. Cules son las condiciones que pueden transformar un alimento en un agente causal de enfermedades? 2. Por qu las bajas temperaturas o la coccin son mtodos para conservar a los alimentos en buen estado? 3. Averigen otros mtodos caseros e industriales empleados en la conservacin de alimentos.

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Captulo 4

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La pasteurizacin, historia y aplicaciones
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Saben de dnde toma su nombre la tcnica de pasteurizacin? Se llama as en honor a su inventor, Louis Pasteur, un investigador francs que naci en 1822. En esa poca no se saba por qu los alimentos fermentaban o se ponan en mal estado. Como Pasteur era un cientco prestigioso, en 1856 fue consultado por industriales franceses que producan vino. Los vinos que se exportaban a Inglaterra se ponan agrios y se arruinaban, razn por la cual los industriales perdan dinero. Pasteur observ gotas de vino con el microscopio y descubri que cuando la bebida estaba en buen estado haba unos organismos esfricos. En cambio, cuando los vinos estaban en mal estado, aparecan otros organismos de forma alargada. Esos pequeos seres vivos que el cientco observ eran bacterias. En esa poca se los llamaba fermentos. Pasteur pens que haba fermentos que producan alcohol (los esfricos) y otros que lo agriaban (los de forma alargada). Para poner a prueba su idea, el investigador calent el vino a unos 55 C y observ que ya no se pona agrio. Por lo tanto, concluy que el calor haba matado a los microorganismos. La tcnica de calentar el vino deba aplicarse en el momento preciso, es decir, luego de que se formara el alcohol y antes de que se agriara. Cuando el cientco propuso esta tcnica, los expertos en vinos pusieron el grito en el cielo porque crean que si el vino se coca dejara de tener el mismo sabor. Sin embargo, cuando Pasteur les hizo probar vino pasteurizado y vino sin tratar, los expertos no pudieron diferenciarlos. Esta tcnica fue tan exitosa que ms tarde se aplic a la industria lctea, a los jugos de fruta, a la cerveza y a otros alimentos.
Louis Pasteur.

Actividades
1. Expliquen en qu consiste la pasteurizacin y cul es su utilidad. 2. Por qu se debe calentar el vino despus de que se forme el alchohol y antes de que se agre? 3. Elaboren una lista de productos cuyos envases indiquen que estn pasteurizados. 4. Busquen informacin en enciclopedias o en internet sobre Louis Pasteur y describan otros de sus aportes cientcos.

Captulo 4

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Ciencias Naturales
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El 90% de la gente est expuesta a ruidos que afectan la salud

Glosario

Decibel: unidad de medida de la intensidad relativa del sonido

En cualquier esquina cntrica, por la maana o por la tarde, colectivos de lneas distintas se acercan a sus paradas. Las bocinas de los autos se confunden y convierten en tenue el sonido de una alarma que se le dispar a otro coche. A lo lejos, ruge un martillo neumtico. Al canillita que instal su quiosco en la vereda se le hace casi imposible dialogar con sus clientes. La escena puede repetirse en cualquier momento del da, no muy lejos de all. Pueden encontrarse muchas coincidencias entre las esquinas, pero la que se distingue claramente sobre el resto es el ruido. De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), el odo humano tolera hasta 70 decibeles*, aunque el lmite normal es de 40 decibeles. El ruido es, paradjicamente, una contaminacin silenciosa. Y como tal, pasa inadvertida. Sin embargo, es la que produce ms trastornos en la salud de la gente. Casi nadie puede sentirse ajeno a la polucin sonora. Se estima que el 90% de la gente est expuesta a los males que genera el ruido. Estos males abarcan desde la paulatina prdida de la audicin hasta trastornos psicolgicos, cardiovasculares e hipertensin. Los datos surgen de las mediciones que peridicamente realiza Or Mejor, una asociacin civil sin nes de lucro reconocida por sus estudios tcnicos en la materia. Las autoridades de dicha asociacin sostienen que los niveles de contaminacin acstica en Buenos Aires son altsimos desde hace tiempo; y que buscar soluciones es tan importante como concientizar a la gente de que se trata de una responsabilidad colectiva. Ciertos sntomas son consecuencias del ruido en exceso. Las seales de alarma son zumbidos en el odo, disminucin de la sensibilidad auditiva, fatiga, alteracin del sueo y disminucin del rendimiento laboral o intelectual. El ruido constante acta como encrespador del sistema nervioso. Puede causar estrs, cefaleas y afecciones cardiovasculares, como aumento del ritmo cardaco e hipertensin.
Guillermo Kellmer, en Clarn, jueves 15 de junio de 2006 (adaptacin).

Actividades
1. Reconozcan las fuentes de contaminacin acstica que se mencionan en el texto. 2. Cules son las alteraciones en la salud que genera el ruido? 3. Busquen informacin en internet sobre si existe alguna ley o proyecto de ley relacionado con esta problemtica.

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Captulo 5

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Ciencias Naturales
Otros componentes del Sistema Solar
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En 1994, el astrnomo Peter Shoemaker advirti que un gran cuerpo se acercaba a Jpiter. Se trataba de un cometa, al que se bautiz con el nombre Shoemaker-Levy 9, en honor al descubridor y su esposa, tambin una notable astrnoma. El cometa impact contra Jpiter a una velocidad de 200.000 km/h, y dej en el planeta una marca tan grande como la Tierra. Los cometas son cuerpos con un ncleo de hielo, rocas y polvo. Si se acercan al Sol, se calientan tanto que liberan gases. La aureola de gases que los recubre les da su aspecto tpico. La cola puede llegar a medir cientos de kilmetros de largo. Si con el tiempo su gas se disipa, el cometa se transforma en un asteroide. En ocasiones, los asteroides tambin colisionan contra una estrella o un planeta. En general, los cometas poseen rbitas cerradas y, por lo tanto, sus apariciones son peridicas. El cometa Halley, por ejemplo, se puede ver desde la Tierra cada 76 aos. Se observ por ltima vez en 1986, ocasin en la cual la sonda* Giotto se le acerc y obtuvo material para su estudio. La mayora de los asteroides orbitan entre Marte y Jpiter. Se han detectado unos 50 mil asteroides en el Sistema Solar. Probablemente muchos de los crteres que poseen la Luna y la Tierra sean el resultado de colisiones de asteroides. Otros cuerpos menores pueden ser vistos sin temor a una colisin catastrca, como los meteoros o estrellas fugaces. El rayo de luz que emiten es consecuencia de su ingreso a la atmsfera terrestre. El ingreso produce una friccin tan grande que eleva su temperatura y, en reaccin con el aire, produce la luz que se observa desde la Tierra. Se calcula que, por da, entran a la atmsfera de la Tierra unos 1000 meteoros. La mayora no causa daos porque se trata de material de pequeo tamao que muchas veces se fragmenta en partculas an ms chicas antes de llegar a la supercie terrestre. En raras ocasiones, se producen las llamadas lluvias de meteoros.

Glosario

Sonda: instrumento de exploracin.

Actividades
1. A partir de la lectura del texto y de la informacin del captulo 7, describan todos los componentes del Sistema Solar. 2. Cul es la diferencia entre planeta, estrella, cometa y asteroide?
Captulo 7

3. Qu funcin cumple la atmsfera en relacin con los meteoritos?

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Prcticas del Lenguaje


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Enfoque
La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto de indagacin y de reexin por parte de especialistas y docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad que sealan que los alumnos no leen, los alumnos no comprenden lo que leen, los alumnos no saben escribir, es necesario generar propuestas que respondan a esta situacin padecida por alumnos, maestros y padres. Por otra parte, qu espacio darle a la enseanza de la gramtica y cmo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que la prctica devenga en un aprendizaje ecaz para los alumnos tambin se ha convertido en una preocupacin recurrente entre maestros y maestras. Cmo lograr, entonces, que la intervencin docente garantice la formacin de lectores crticos y autnomos, y de escritores competentes?
Reformulacin de enunciados complejos, explicitacin

de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos, los pequeos lectores recuperan los indicios textuales, gramaticales y lxicos, para interpretar y apropiarse ms cabalmente de las formas de signicar que el texto les ofrece.
Socializacin de lo ledo e interpretado. Despus de la

Lectura
En el caso de la lectura, un ejercicio siempre til y productivo es tratar de anticipar qu tipo de dicultades enfrentarn nuestros alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a su comprensin. En este sentido, teniendo en cuenta que, mientras lee, un lector experimentado elabora hiptesis acerca del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias (sobre la conexin entre las ideas o el signicado de las palabras desconocidas), recapitula para integrar lo ledo y autoevala su comprensin y el proceso de su lectura, esta propuesta presenta actividades que desarrollan estrategias tiles para mejorar la comprensin lectora, tales como las siguientes.
Recuperacin de saberes previos. En el primer acercamiento

lectura, siempre se promueve el dilogo entre los alumnos de manera de generar un espacio en el que las miradas se entrecruzan y se ahondan. En efecto, cada lector realiza una interpretacin que a veces, especialmente entre los nios, solo se hace consciente a partir del dilogo con sus pares y con el maestro. Es por medio de este intercambio que se comprende que, aunque todos leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo. Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para integrar la opinin de los otros y para descubrir detalles cuya importancia no se haba percibido en la primera lectura personal. En este sentido, la interpretacin que realiza cada lector se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto. La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores dispara y potencia la produccin de sentidos que surgen no solo de los saberes previos que permiten atribuir signicados, sino de la contribucin del punto de vista de otros lectores, puesto que cada uno aporta su propia experiencia social, cultural e, incluso, escolar. Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar de l. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla resulta sumamente productivo.
Escritura a partir de la lectura. La escritura despus de la

a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular hiptesis acerca del contenido o del tipo de texto por medio de la observacin de los elementos paratextuales. Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para confrontarlas con lo que se ley.
Explicitacin de los propsitos de la lectura. Se puede leer

para buscar datos especcos o para informarse de manera general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo para la escritura, para reunir informacin sobre el mismo tema variando la situacin comunicativa y, por lo tanto, la retrica (por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos ms pequeos), etctera. Tener en claro el propsito facilita el abordaje del texto.

lectura permite profundizar la comprensin. Por medio de esta prctica es posible descubrir la organizacin y jerarquizacin que propone el texto ledo; se organizan las ideas en funcin de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la diversidad de gneros y tramas textuales explorando sus posibilidades. En relacin con la literatura, la escritura ccional posterior a la lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la palabra en s, con la posibilidad de encontrar su valor esttico y emotivo, ya sea en relacin con el disfrute, con la diversin o con la emocin.

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Prcticas del Lenguaje


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Escritura
En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el que se est formando deben tomar decisiones en el momento de producir su texto, como las siguientes.
Comprender el contexto, el problema retrico y las

Cmo ensear gramtica y ortografa?


El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del lenguaje, formula hiptesis, busca regularidades y experimenta con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramtica. Se trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste sus propias hiptesis. Puesto que el punto de partida para la construccin del conocimiento gramatical es la intuicin de los alumnos como hablantes de espaol, el recorrido que se propone aqu es ir del uso a la reexin, de la reexin al uso y, nalmente, del uso y la reexin a la sistematizacin didctica. En la prctica con la sintaxis, el foco est puesto en dos procedimientos: el anlisis y la reformulacin (por sustitucin, por expansin y por reduccin). Estos procedimientos posibilitan el aanzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua. De esta manera, si bien el punto de partida como se dijo es la intuicin como hablante nativo, se incorporan gradualmente el vocabulario y los procedimientos que le permitirn al alumno profundizar de a poco su conocimiento metalingstico, as como expresar sus dudas en forma ms apropiada. En el caso de la ortografa y la normativa en general, es posible concebir el trabajo reexivo a partir de la duda del alumno vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la aplicacin de diversas estrategias que le permitan resolverla. Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del diccionario, el armado de familias de palabras, la formacin de palabras, las reglas ortogrcas, la relacin con otros planos de la lengua: semntico (en el caso de los homfonos, por ejemplo), sintctico (como lo es el uso de tilde diacrtica), morfolgico (la ortografa de algunos sujos, entre otros aspectos). En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con la semntica, la sintaxis y la morfologa, ya que es en relacin con el signicado de las palabras, con su formacin, con la funcin que cumplen en los enunciados, con su historia y sus usos, que la enseanza de la ortografa adquiere sentido. Otra cuestin que se ha tenido en cuenta es la resistencia de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia tiene su origen en las caractersticas propias del discurso del diccionario al que les resulta difcil acceder; en las bsquedas encadenadas a las que obliga la comprensin de las deniciones, y, en el caso de algunos trminos, en la multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difcil distinguir el signicado buscado. La familiarizacin con el diccionario y su uso sistemtico a lo largo del libro son una respuesta a esta problemtica.

consignas de escritura; es decir, considerar para qu se escribe, sobre qu tema y quin es el destinatario, cuestiones que los alumnos frecuentemente simplican.
Adecuar la produccin a un gnero o a una clase de texto, para lo cual es imprescindible la confrontacin con modelos con los que el alumno se ha ido familiarizando. Dar coherencia para construir el sentido. Esto es,

conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea interesante para el otro.
Revisar y ajustar la supercie del texto para que otro lo

pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hbito de controlar el paratexto, la organizacin en prrafos, la normativa ortogrca y gramatical, etctera. En cuanto a este ltimo aspecto, es imposible negar la incidencia del valor comunicativo de la gramtica y la ortografa tanto en la lectura como en la escritura. En relacin con la lectura, conocer la ortografa de las palabras constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las palabras y sus marcas ortogrcas facilita la tarea del lector, ya que ahorra esfuerzo de comprensin. Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen conciencia de que escribir correctamente es una exigencia social que atiende, en primer lugar, a la preocupacin por que los lectores comprendan lo que leen, que valoren positivamente el texto y que operen a partir de lo que el texto produjo en ellos. Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramtica en forma espontnea a travs de las prcticas de lectura y escritura cuando ese aprendizaje est descontextualizado, y resulta mecnico y automatizable. Es necesario ensear la gramtica y la normativa de manera sostenida a partir de la reexin sobre los propios escritos y los escritos de otros. Cuando los alumnos advierten el valor de este saber, comprenden la necesidad de apropirselo.

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Prcticas del Lenguaje


Captulo 1
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Las leyendas

Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del captulo


La naturaleza y la leyenda Los personajes. Lo sobrenatural La secuencia narrativa Uso del diccionario. Las acepciones Usos del punto y de la coma Las maysculas

La leyenda de las lucirnagas Isond fue el hombre ms hermoso entre todos los guaranes. El ms alto, el ms fuerte, el ms hbil. Junto con el amor que despertaba en tantas muchachas, despert tambin la envidia de los hombres, quienes una noche le tendieron una trampa: Isond cay en un pozo y all lo apalearon. De pronto, el cuerpo de Isond empez a moverse y en el lugar de cada herida se encendi una lucecita. Isond agit sus alas y sali volando: ya estaba libre. Un momento despus, centenares de Isondes se dispersaban en la selva, debajo del techo que forman all los rboles, los helechos y las lianas, iluminando intermitentemente la noche. Muchos de estos insectos traspusieron los ros, dejaron atrs la selva y se perdieron en el campo.
www.folkloredelnorte.com.ar/leyendas/luciernaga.htm (adaptacin de Pamela Archanco).

Para pensar y comentar


1. Qu es una leyenda? Con qu propsito surge una leyenda? Conocen alguna? Comprtanla con sus compaeros. 2. Cmo son las lucirnagas? Qu particularidad las distingue? 3. Dnde transcurre La leyenda de las lucirnagas? Qu personajes aparecen en esta historia? Por qu Isond se destaca entre ellos? 4. Por qu los hombres de la tribu le tienden una trampa a Isond? Fracasan o no en su propsito? Intercambien sus opiniones al respecto.

5. Por qu este relato es una leyenda? Marquen las caractersticas a las que responde y justiquen con ejemplos tomados del texto.

Relato annimo. Personicacin de elementos de la naturaleza. Referencia a las creencias de alguna cultura. Explicacin de fenmenos naturales. Relacin cotidiana con la naturaleza. Relacin cotidiana con la tecnologa.

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Pginas 234-245

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Transformaciones mgicas Intervencin de los dioses. Ubicacin de la historia en el momento actual.

Para producir en forma oral y escrita


11. El texto que sigue es parte de una conferencia de la escritora argentina Ema Wolf en las Jornadas sobre Literatura Infantil y Juvenil del ao 2000. Lanlo y luego resuelvan las consignas que siguen.

Para volver al texto


6. Enumeren los adjetivos que caracterizan a Isond. 7. A partir de qu sustantivo se form el verbo apalear? Qu signica la palabra intermitentemente? Qu adjetivo intervino en su formacin? 8. Cules de estas palabras forman parte de la familia de centenares? Subryenlas. Pueden recurrir al diccionario si tienen dudas.

central centrado centena centauro centesimal centsimo centgrado centinela centmetro centrfugo cien

9. Qu relacin semntica hay entre las palabras insecto y lucirnagas? Indiquen si estas armaciones son verdaderas o falsas. Por qu les parece que se emplean ambas palabras en el texto?

Insecto es sinnimo de lucirnaga. Insecto y lucirnaga son antnimos. Insecto es hipernimo de lucirnaga. Lucirnaga es hipernimo de insecto. Lucirnaga es hipnimo de insecto. Insecto es hipnimo de lucirnaga.
10. Indiquen cul es el sinnimo adecuado para cada una de las palabras destacadas en los dos fragmentos. Compartan con sus compaeros el resultado.

Por supuesto, hay varias maneras de ocuparse de las leyendas y de todos los tipos de relatos nacidos de la cultura popular: hay que recopilarlos, difundirlos, recrearlos para mostrrselos a los que vienen. [...] La leyenda invita a desplegarse, a improvisar en el momento de contarla, a incorporar ingredientes, y est muy bien que se haga eso, porque de esa forma mantiene su vitalidad. No tiene derechos de autor, no hay que respetarla a rajatabla, es de todos, de nosotros, del que la cuenta. Estoy pensando que la leyenda tambin acta a modo de recordatorio implacable: la ltima selknam muri el ao pasado, pero las leyendas selknam sobrevivirn a ese pueblo como una prueba permanente de su destruccin. Y por ltimo hay algo ms que les puede suceder a las leyendas, creo, y es transformarlas; que los autores las conviertan en literatura nueva, que sean capaces de capitalizar el poder de sus imgenes, de sus resoluciones fantsticas, de sus personajes increbles o trgicos, de sus climas, para hacer nuevas historias, otras historias, contemporneas.
(Adaptacin).

...centenares de Isondes se dispersaban en la selva... se desunan se esparcan se disolvan

a. Cules son, segn Ema Wolf, las cuatro formas de ocuparse de las leyendas? b. A partir de lo que leyeron en el texto anterior, conversen en pequeos grupos sobre lo que agregaran a La leyenda de las lucirnagas; por ejemplo, pueden ampliar la descripcin de la selva usando recursos expresivos. Luego, por turnos, cuenten su versin de la leyenda a todos sus compaeros. 12. Renanse con dos compaeros e imaginen qu contaron los hombres al regresar a la tribu y enfrentarse con el jefe y las mujeres. Reproduzcan el dilogo para sus compaeros. 13. Cmo explicaran los guaranes el origen del Sol, de la Luna o de algn rbol o fruto de su regin, como la guayaba o el guayacn? Imagnenlo y escriban una leyenda.
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...estos insectos traspusieron los ros... saltearon quebrantaron atravesaron

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Prcticas del Lenguaje


Captulo 2
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Las crnicas

Contenidos curriculares
Leer y comentar la informacin que propone la prensa escrita. Escribir para participar de la vida ciudadana.

Contenidos del captulo


Los textos informativos: la crnica El orden cronolgico de los hechos El paratexto Sinnimos y antnimos Usos de los dos puntos y de las comillas

Muri la ballena del Tmesis


Los rescatistas no lograron que resistiera el viaje hacia el mar.

Domingo 22 de enero de 2006 INGLESA HABA APARECIDO EL VIERNES FRENTE A LA CAPITAL

Glosario

Barcaza: barca grande. Estuario: desembocadura de un ro en el mar. Portavoz: persona que habla en nombre de otras. Cetceo: mamfero que vive en el mar y tiene forma de pez, como la ballena. Pontn: barco chato para pasar los ros. Especie protegida: especie, animal o vegetal, cuya supervivencia est en peligro por la actividad humana. Presagio: seal de algo que va a suceder.

Los equipos de rescate en plena tarea para salvar a

la ballena.

e cetceo*. Londres.- A pesar del espectacu- salvamento del enorm agreg, os, pudim que lar procedimiento para salvarla, la Hicimos lo de esta nal el por se ballena que se adentr el viernes en lamentndo el Tmesis, en pleno centro de Lon- historia. En el da de ayer, los equipos de dres, muri ayer a la tarde, cuando ron la ballena a era trasladada en una barcaza* al salvamento sujeta s para revisarla. otante pontones* estuario* del ro. sacarla del agua on Tuvo convulsiones y muri, Ms tarde lograr ron en una metie la y dijo apesadumbrado Tom Woodley, con una gra, hasta el darla trasla a iba portavoz* de las operaciones de barcaza que

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estuario, a diez kilmetros de esta el estrs de los ltimos das, no capital. La operacin de rescate fue resisti el viaje. Era de la especie coronada con los aplausos de los protegida* conocida como nariz miles de curiosos que se agolparon de botella del norte, cuyo hbitat en las cercanas del puente de Bat- natural son las profundas aguas tersea para seguir la delicada ma- del Atlntico Norte. niobra en directo. Los expertos no pudieron expliLuego, durante el trayecto, quin- car la presencia de este tipo de bace socorristas echaron agua cons- llena en aguas del Tmesis. Paul tantemente sobre el cuerpo de la Jepson, veterinario de la Sociedad ballena, que haba sido recubierto Zoolgica de Londres, haba dicho con un gel especial para evitar su que el animal tena heridas en la deshidratacin. cabeza y en la cola. Ya era un mal Pero el animal, de casi seis me- presagio*. tros de longitud y cuatro tonelaFuente: Clarn, 22/01/06. das de peso, muy debilitado por

Para pensar y comentar


1. Elijan la opcin ms adecuada para la siguiente pregunta: qu hecho se informa en esta crnica?

Londres era trasladada al estuario del ro. Busquen y subrayen en el texto dnde se da ms informacin sobre la ballena mencionada en el ttulo y sobre lo que hicieron los rescatistas a los que se reere el copete. 5. Relean el ltimo prrafo de la crnica. Luego sealen en qu parte se da informacin y en cul aparece la opinin del cronista.

La aparicin de una ballena en el ro Tmesis. El rescate de una ballena que se haba extraviado. La muerte de una ballena mientras la transportaban al mar.
2. Copien en sus carpetas una tabla como la que sigue y completen la secuencia del relato, respetando el orden en que ocurrieron los hechos.
Una ballena aparece en el ro Tmesis.

Para producir en forma oral y escrita


6. Cules pueden haber sido las palabras de una persona que vio aparecer a la ballena en el ro? Escriban en sus carpetas este testimonio. Por ejemplo, podra comenzar de esta forma: Una de las primeras personas que vio al animal coment: ................................... . En qu parte de la crnica ubicaran ese testimonio? 7. Lean el titular y el copete que aparecen a continuacin; luego escriban el primer prrafo de la crnica de ese hecho. Recuerden incluir todos los datos que tienen que aparecer siempre en el primer prrafo de una crnica.

La ballena muere en el viaje.

Para volver al texto


3. Subrayen en la crnica que leyeron las expresiones relacionadas con el tiempo. Por ejemplo, en el primer prrafo aparece ayer. 4. En la volanta del texto se hace referencia al lugar donde ocurre el hecho (la capital inglesa) y luego, en el cuerpo de la nota, se explica: en el Tmesis, en pleno centro de

Suecia: un nene de 9 aos encontr un tesoro medieval

o El chico excavaba junto a su abuelo en un viejo camp on hallar y can de balas de restos de batalla. Buscaban 4.600 monedas del siglo XIII.

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Captulo 3
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Historias inquietantes

Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del captulo


Historias y personajes de relatos fantsticos y de terror La estructura del cuento El dilogo y la descripcin Las abreviaturas en el diccionario El campo semtico Usos de la b y de los puntos suspensivos

La curva del duende

Glosario

Cuesta: terreno en pendiente. Desbarrancarse: caer desde un lugar alto. Brumoso: con bruma, niebla poco densa. Poner la tercera: aumentar la velocidad del auto. Palanca de cambios: instrumento que sirve para cambiar en forma manual las velocidades de un auto. Barragn: tela de lana. Banquina: en una ruta, mrgenes a un lado y otro de la calzada. Chirriar: hacer un ruido chilln y desagradable. Rechinar. Jadear: respirar con dificultad por el cansancio, el calor u otra causa.

Un seor que se llama Tito Gonzlez viajaba desde la ciudad de San Salvador de Jujuy hacia Libertador. Haba tomado un camino desierto que atraviesa el largo bosque de eucaliptos. La verdad, no haba calculado pasar por all al anochecer. Para colmo, su auto era viejo y la rueda de auxilio estaba pinchada. Pens que tendra que hacerla arreglar sin falta en la ciudad y se estremeci. El sol estaba ocultndose, pero todava algunos rayos se ltraban entre los troncos de los rboles. El aire se haba puesto ms fresco. Tito apret levemente el acelerador. Empezaba a sentir un poco de miedo. Se dio cuenta de que en dos o tres kilmetros ms estara llegando a la cuesta* y se acord de tres conocidos suyos que se haban desbarrancado* en esa curva: el Chato Carlitos, la Turca Abdala y el Conejo Altamirano. Tito palp el bolsillo de su camisa. Estaba un cachito nervioso; sac el paquete de cigarrillos y se le cayeron unos cuantos. Consigui recuperar algunos del piso. Busc en el asiento a los costados, entre sus piernas y encontr los restantes. Se meti uno en la boca, lo mordi y mir el bosque. Ya casi haba oscurecido por completo: solo se vean unos pocos charcos de luz brumosa* al pie de los rboles. El motor del auto tartamude avisndole que empezaba a subir la cuesta. Tito puso la tercera*, despus estir la mano hacia el tablero y sac el encendedor. Prendi el cigarrillo. Al guardar el encendedor, le pareci notar algo distinto a su costado. Mir el tablero, estir el cuello para relajarse, observ la palanca de cambios* y sus ojos bajaron. Del asiento vecino colgaban dos pies. A Tito se le pararon los pelos de la cabeza por el terror. Haba dos pies gorditos y pequeos, que apenas rozaban la alfombra de goma y se balanceaban alternados hacia adelante y hacia atrs. Estaban calzados en ojotas de cuero y medias de lana. Unos pantalones de barragn* cubran las piernas.

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Ayayayayayayay, pens Tito. Record otra vez a los amigos que se haban accidentado justamente en ese lugar y preri no contemplar a su acompaante. Trat de mantener la calma, clavando la mirada al frente, atento a no desbarrancarse. Ninguno de los dos dijo nada; ni l ni el duende. Pasaron la curva a mediana velocidad, sin contratiempos. Al cabo de trescientos o cuatrocientos metros, Tito ech una ojeada al asiento de al lado, como un rpido pellizco, y le pareci ver que ya los pies no estaban all. Volvi la mirada ms tranquilo y comprob que no haba nadie. Decidi estacionarse en la banquina* para reponerse del susto. Los frenos chirriaron*. Tito qued por unos instantes apoyado en el volante, jadeando*. Luego prendi la luz interior; se dio vuelta, revis el asiento. Nada. Otra vez el de adelante. Solo encontr al costado uno de los cigarrillos que se le haban cado antes. Estaba completamente aplastado, chato y resquebrajado. Como si alguien se hubiera sentado encima.
Jorge Accame, El puente del diablo, Buenos Aires, Sudamericana, 1999.
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El autor
Jorge Accame naci en Buenos Aires en 1956. Desde 1982 est radicado en la provincia de Jujuy. Es escritor y profesor, graduado en Letras. Ha escrito poesa, narrativa y teatro. Entre sus libros de cuentos es posible mencionar: Da de pesca, Cuarteto en el monte, El jaguar, El mejor tema de los 70 y Diario de un explorador.

Para pensar y comentar


1. Respondan a las preguntas en sus carpetas. Luego compartan las respuestas con sus compaeros. a. Qu sugiere la ltima oracin del texto: Como si alguien se hubiera sentado encima? b. Qu creen que les sucedi a los conocidos de Tito Gonzlez? Cmo puede explicarse, a partir de esta historia, que los tres se hayan desbarrancado en esa curva? c. Qu otra explicacin podran tener esos hechos? 2. Marquen con una cruz la opcin correcta.

3. El narrador de la historia no solo cuenta lo que pasa, sino que tambin transmite los pensamientos y sentimientos del protagonista. En sus carpetas, completen una tabla como la siguiente con otros ejemplos tomados del cuento.
Hechos Pensamientos y sentimientos

Los hechos son contados por

Tito Gonzlez. el duende. un narrador que no participa de los hechos.

Un seor que se llama Tito Gonzlez viajaba desde la ciudad de San Salvador de Jujuy hacia Libertador.Haba tomado un camino desierto que atraviesa el largo bosque de eucaliptos. Tito apret levemente el acelerador.

La verdad, no haba calculado pasar por all al anochecer.

Empezaba a sentir un poco de miedo.

La historia que se cuenta

Para volver al texto


4. En el fragmento que sigue, algunos verbos estn subrayados. Relanlo y tachen lo que no corresponda en las armaciones que aparecen a continuacin.

es fantstica de principio a n. comienza siendo realista y luego se vuelve fantstica. es completamente realista.

Tito apret levemente el acelerador. [...] Se dio cuenta de que en dos o tres kilmetros ms estara
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llegando a la cuesta y se acord de tres conocidos suyos que se haban desbarrancado en esa curva
Las tres acciones que nombran los verbos subrayados sucedieron en el pasado - suceden en el presente. En relacin con estas tres acciones, la llegada a la cuesta ocurrir en el futuro - ocurri antes y los desbarrancamientos ocurrirn en el futuro ocurrieron antes.

Para describir el estado del auto y de la rueda de auxilio se utilizan verbos en ......................................... .

6. En este prrafo se usan dos verbos en presente, cules? Por qu les parece que se usa ese tiempo verbal? 7. En qu tiempo estn conjugados los verbos de la lista? Respondan en sus carpetas. Si tienen dudas, consulten el paradigma verbal de la pgina 325.

5. Relean ahora el primer prrafo del cuento, que corresponde a la situacin inicial: en l se presenta al protagonista y se describe el marco de la historia.

apret se dio cuenta se acord se llama viajaba atraviesa era estaba

Un seor que se llama Tito Gonzlez viajaba desde la ciudad de San Salvador de Jujuy hacia Libertador. Haba tomado un camino desierto que atraviesa el largo bosque de eucaliptos. La verdad, no haba calculado pasar por all al anochecer. Para colmo, su auto era viejo y la rueda de auxilio estaba pinchada.
a. Completen las siguientes oraciones en sus carpetas.
Los hechos que se narran en el cuento sucedieron mientras el protagonista ......................................... .

Para producir en forma oral y escrita


8. Imaginen que, al llegar a su casa, Tito Gonzlez le cuenta a su esposa lo que le sucedi durante el viaje. Reescriban la historia en primera persona. 9. Conocen otras historias inquietantes? Nrrenlas en forma oral para sus compaeros.

Un destello en la penumbra
La autora
Iris Rivera naci en Buenos Aires en 1950. Es profesora de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Desarrolla, entre otras actividades, talleres de lectura y escritura en espacios no convencionales, como crceles y comunidades de recuperacin para jvenes drogadependientes. Entre sus obras figuran: Historias de no creer, Seor Medina, Manos brujas y Contando ando.

Uf! Me la paso leyendo historias de miedo que te ponen los pelos de punta. Antes ni las entenda porque vienen con palabras ms raras...! Uf! Para decir casa, nunca dicen casa... dicen lgubre* mansin. Para decir una viejita, dicen una anciana decrpita*. Para decir lombriz, dicen gusano viscoso*. Todo as. Hay rostros que se transguran*, hay manos esquelticas, uas curvas y por todos lados aparecen luces fantasmales, cuchillos que destellan* y siluetas siniestras* que se deslizan. Yo qu s! De tanto leer historias de miedo, al nal me fui poniendo prctica con las palabras y justo a m me tiene que pasar lo de la ta. Es una ta de mi mam que se vino a mi casa porque andaba un poco enferma. Yo ni la conoca, pero le tuve que dar el beso y ffffs! la cara era huesuda. Para colmo habla poco y tiene unos ojos de verdes! Como elctricos. Yo la empec a vigilar. Vi que a la noche sacaba un frasco y se tomaba 30 gotas despus de comer. Descon ms.

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A la maana se levantaba amarilla y descompuesta y no se entenda por qu, con lo poco que coma. Haba que tratarla como si se fuera a romper. Se rea para un costado, justo del lado donde tena el diente negro. Aplastaba el zapallo hervido, le daba algn mordisco al pollo, apenas probaba la compota. Ay, ese hgado! deca mi mam, y la ta arqueaba* las cejas, estudindonos con sus ojos elctricos. Despus se iba a su cuarto sin mirar para atrs. No tom las gotas! deca yo, pero ella no se daba vuelta. Cada vez ms sorda, pobre... deca mi mam. Llevselas al dormitorio. Yo? Ni loca entraba ah. La alcanzaba en el pasillo. Ah!... mis gotitas deca ella, y el rostro se le transguraba. Era una mueca horrenda* que me haca transpirar. El diente negro me daba espanto. Y no me poda dormir. Una noche o deslizarse pasos hacia la cocina. Eran sus pasos, inconfundibles. Un ruido apagado de puerta que se abre. Pero cul?... Distingu una claridad tenue*. Me sent en la cama. De dnde vena esa luz? O el roce de un cajn al abrirse. Otros ruidos que no reconoca. Yo apretaba la sbana con las manos fras. Despus, los pasos que volvieron. Y silencio. A la maana siguiente, la ta ms descompuesta, ms plida, ms amarilla. Si no come nada! deca mi mam. Aj! deca mi pap. Ajmm! deca el doctor. La ta cenaba un caldito, tomaba las gotas y vuelta a la cama. Cada vez ms aca. La cara hundida. Las ojeras. Nos bamos a acostar y, al rato, las pisadas, la luz, los ruidos, el silencio. Durante varias noches pas lo mismo y, a la maana, la ta ms enferma. Tuve que juntar mucho coraje para espiar, pero lo hice. S que lo hice. Esper a orla deslizarse por el pasillo de la lgubre mansin y me levant. Me temblaban las rodillas. Sus pasos llegaron a la cocina. Yo me pegu a la puerta entreabierta y vi cmo su mano de espectro* abri la heladera. El sitio se ilumin apenas. Claridad fantasmal. Vi los respaldos de las sillas, la panera sobre la mesa y la silueta de la anciana decrpita que sac de la heladera un envoltorio de bordes rectos. Mi estmago era un revoltijo de gusanos viscosos. Transparente como una aparicin, ella desliz su mano huesuda por la mesada y abri el primer cajn. La mano entr y sali. Empuaba
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Glosario

Lgubre: triste y oscuro. Decrpito: viejo, en mal estado. Viscoso: se dice del lquido muy espeso y pegajoso. Transfigurar: cambiar de aspecto. Destellar: emitir rayos, chispazos o rfagas de luz, intensos y de breve duracin. Siniestro: maligno, que produce miedo. Arquear: curvar, dar forma de arco. Horrendo: horrible, espantoso. Tenue: dbil, poco intenso. Espectro: fantasma.

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un cuchillo que destell en la penumbra. Me tap la boca con las dos manos. Mi sangre se helaba. La silueta siniestra gir, cuchillo en mano, hacia la mesa. Con sus dedos esquelticos de uas curvas desenvolvi lentamente el paquete, levant el cuchillo en direccin a la panera... y se puso a comer pan con manteca hasta las tres de la maana. As no hay hgado que aguante! dijo mi mam cuando le cont.
Iris Rivera, Cuentos con tas, Buenos Aires, Ediciones del Cronopio Azul, 1997.

Para pensar y comentar


1. Por qu la nia comienza a vigilar a su ta? Qu les parece que piensa? Se conrman sus suposiciones? Qu descubre cuando la sigue? Qu imaginaban ustedes que iba a suceder? 2. Cmo les result el desenlace del cuento: inesperado, predecible, ilgico? Justiquen oralmente su eleccin. 3. En el cuento se genera un clima inquietante. Qu parte de la narracin les provoc ms expectativa? Selenla. 4. Identiquen al narrador del cuento.

7. Qu sucesos se repiten? Escrbanlos en sus carpetas.


En las maanas .................................................... . Por las noches ....................................................... .

8. Comenten a qu hace referencia el ttulo del cuento.

Para volver al texto


9. La nia est familiarizada con el vocabulario de las historias de terror. Busquen en el cuento las palabras y expresiones que corresponden a ese campo semntico, por ejemplo, lgubre mansin. Agreguen otras que conozcan. 10. Cmo interpretan estas expresiones? Qu sentimientos de la protagonista revelan? Explquenlo en forma oral.

La nia. La mam. La ta. Un narrador en tercera persona.


a. Les parece que la historia resultara ms inquietante si estuviera narrada en tercera persona? Por qu? Intercambien opiniones. 5. Cmo es la nia? Elijan tres adjetivos que la caractericen teniendo en cuenta sus actitudes. Luego justiquen oralmente su eleccin con situaciones del cuento.

Yo apretaba las sbanas con las manos fras. Me temblaban las rodillas. Mi estmago era un revoltijo viscoso. Mi sangre se helaba.

11. Cmo imaginan una claridad fantasmal? Descrbanla. 12. Con qu acepcin se usa en el texto la palabra aparicin?

Para producir en forma oral y escrita


13. Qu visin de los sucesos habr tenido la ta? Cmo habr interpretado las actitudes de la nia? Narren oralmente su versin de los hechos. 14. Cmo debera ser el nal del cuento para mantener el clima inquietante de la narracin? Narren por escrito lo que imaginaron y luego comprtanlo con sus compaeros.

miedosa reservada charlatana conada astuta observadora desconada valiente fantasiosa imaginativa cariosa buena lectora inteligente distrada

6. Subrayen las partes del texto donde se describe a la ta.

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Captulo 4

Los textos poticos

Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del captulo


Forma y contenidos de los poemas El romance Los recursos expresivos. La rima Sentido gurado Familia de palabras Reglas de acentuacin

Historia de la ventana empaada Afuera de mi ventana, veo a una nena que pasa con su mochila de escuela y diez palomas de carga. Veo a un seor de reloj, que controla en cada rama cunto tardan las hormigas, en subirse a la maana. Veo a una viejita rosa, que vuela disimulada entre las caras bien serias y nadie nota sus alas. Froto mis ojos y miro otra vez por la ventana: y, de todos los que haba, no queda nadie ni nada. Esta ventana funciona, pienso yo, muy enojada, slo cuando despego mis ojos de la almohada y todava los tengo con sueos y sin miradas. Y afuera de mi ventana veo a un seor, a una nena y a una seora de rosa que va a la compra apurada.
Cecilia Pisos

Las autoras
La escritora argentina Cecilia Pisos es profesora y licenciada en Letras (UBA). Fue docente e investigadora universitaria, y autora y editora de libros escolares. Algunas de sus obras para nios y jvenes son: Las hadas sueltas, Las brujas sueltas y Un cuento por donde pasa el viento. Beatriz Ferro, periodista e ilustradora nacida en Buenos Aires, es tambin autora de obras de teatro, poemas y cuentos infantiles. Sus trabajos han sido traducidos a varios idiomas. Ha publicado Arriba el teln, El usurpador de la luna llena y 100 cuentos de Beatriz Ferro, entre otros textos.

Liblula* La liblula pasa, saluda, no se sienta y vuelve a su rutina* veloz de peregrina*. No la busques que ya dobl la esquina.
Beatriz Ferro, Versos de bakelita, Buenos Aires 1996, Editorial Sudamericana S.A.

Glosario

Liblula: insecto de cuerpo alargado y dos pares de alas. Rutina: hbito. Peregrino: que viaja de un lugar a otro.

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Historia de la ventana empaada
Para pensar y comentar
1. Qu ve en un primer momento a travs de la ventana la primera persona (yo) que se expresa en el texto? Qu tiene de particular lo que ve? Qu lleva la nena en su mochila? Qu est haciendo el seor? Y la seora? 2. Cmo reacciona esta primera persona ante lo que ve? Marquen la opcin que les parezca apropiada.

Para producir en forma oral y escrita


10. A qu historia se reere el ttulo del poema? Resmanla. 11. Renanse en pequeos grupos. Cada integrante debe memorizar dos estrofas. Luego reciten el poema completo para todos sus compaeros.
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Liblula
Para pensar y comentar
1. Alguna vez vieron una liblula? Cmo es? Descrbanla. 2. Qu caractersticas de las liblulas se muestran en el poema? Coincide con la impresin que ustedes tenan de ellas? 3. Por qu en el poema se dice que es intil buscar a la liblula? 4. Qu les llama la atencin de la organizacin de este poema? 5. Lanlo en voz alta. Tiene ritmo?, tiene rima?, de qu clase? Mrquenla en el texto.

Se sorprende. Se asusta. Se maravilla.


3. Qu ve despus? Por qu se enoja? 4. La ventana est empaada? Qu sucede en realidad? Comntenlo entre todos. 5. Completen estos enunciados para caracterizar el texto.

El texto es un poema porque ..................................... . Este poema tiene cinco .................... de .................... versos y una de .................... versos. La rima es .................. y riman los versos ... . Los recursos expresivos que presenta son ..................... ..........................................; por ejemplo: ....................... .

Para volver al texto


6. La liblula est personicada. Cmo lo justican? Observen para eso las acciones que se le atribuyen. 7. Qu adjetivo se forma a partir del sustantivo rutina?

Para volver al texto


6. Qu signica la palabra disimulada? Elijan un sinnimo.

Para producir en forma oral y escrita


8. Elijan uno de los animales del conjunto. Piensen cules son sus caractersticas. Escriban adjetivos y expresiones que respondan a esas caractersticas.

Descubierta.

Oculta.

Disfrazada.

7. Por qu se empaa un vidrio? Avergenlo. Cmo se ve a travs de un vidrio empaado? Marquen la opcin correcta.

En forma clara.

En forma borrosa.

lucirnaga rana serpiente gusano ardilla puma elefante jirafa hipoptamo


a. A partir de esas palabras escriban una descripcin expresiva del animal usando algunos de los recursos que conocen: comparaciones, metforas, personicaciones, repeticiones, oraciones exclamativas. Pueden tratar de darle la forma de un texto potico. Luego lean sus textos en voz alta y de manera expresiva.

8. Cmo interpretan esta frase? Comntenlo entre todos.

mis ojos todava los tengo con sueos y sin miradas.


9. Pueden las hormigas subirse a la maana? Qu signica esta metfora?

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Captulo 5

Los textos teatrales

Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del captulo


Parlamentos y acotaciones La representacin teatral Hipernimos e hipnimos Acentuacin de pronombres interrogativos y exclamativos

Derechos torcidos Espacio: Un galpn convertido en casa comunitaria. Las paredes y el techo son de chapa. Hay una mesa triangular en el centro, dos bancos largos, dos sillas en las cabeceras, estanteras semivacas, un aparador, una heladera, catres, colchonetas, mantas, cocina a garrafa, utensilios, estufa, una escalera de dos pies. Todo es austero*, pero limpio. All viven Pocho Machaca y siete chicos que tienen entre 8 y 14 aos. Personajes: La Chinchilla Laniger, 8 aos; El Colibr, 9 aos; La Pata Clara, 9 aos; Maruca, 10 aos; Gallito de Veleta*, 10 aos; Margarita, 12 aos; El Cable, 14 aos; Pocho Machaca, 25 aos. (Los personajes estn vestidos con ropa muy usada, a veces grande, otras chica, pero pulcra* y con raras combinaciones.) Escena 4 - Proteccin (Llega Pocho con un chico nuevo. Se llama Roberto. Le dicen Gallito de Veleta. Hay mucha tarea en la casa. La Pata y El Cable lavan los platos. La Chinchi cose el ruedo de una pollera, Maruca y El Colibr subido a una escalera acomodan en la estantera algunos alimentos que han recibido. Margarita dobla las sbanas y las coloca sobre los catres.) Pocho. Chicos! l es Roberto, el chico nuevo! (Todos paran para mirarlo. Y continan con la tarea.) Le dicen Gallito de Veleta... (Todos paran y luego continan su actividad.) Viene del Chaco! (Todos paran para mirarlo y luego continan.) Tiene 10 aos! (Se detienen brevemente y continan.) Nunca fue a la escuela! (Todos se acercan a felicitarlo. Lo abrazan, le dan besos, le palmotean la espalda.) Todos. Qu bueno! Te felicito, Roberto! Qu suerte que tens! Pocho. Ven! (Lo lleva a un sector del lugar.) Ac vas a dormir! Este
El autor
Hugo Midn naci en la Argentina. Es actor y director de teatro. Trabaj como maestro y librero, y en 1970 puso en escena su primera pieza infantil: La vuelta manzana. Desarroll una ininterrumpida labor como autor y productor, de la que surgieron ttulos inolvidables, como El imaginario, Vivitos y coleando, y muchos ms.

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es tu lugar! Tu catre! Tu perchero! Tu luz! (Le prende una lmpara que hace de velador.) Gallito. Cada uno tiene su luz? Pocho. S! Gallito. Y la puedo prender y apagar cuando quiera? Pocho. Por supuesto... Es tu luz! Bueno, y ahora and y dales una mano! Hacete amigo! (Gallito se acerca adonde est El Colibr subido a la escalera.) Gallito. Te tengo la escalera? El Colibr. No! No! Dej! Est bien! No hace falta! Yo me arreglo! Gallito. (Saca una bolsita con arroz para alcanzarle a El Colibr.) Tom! Maruca. No, dej! Tens las manos sucias! (Gallito se limpia las manos en el pantaln y mira qu puede hacer. Se dirige al piletn y agarra un repasador.) Gallito. Seco? La Pata. Estoy secando yo, me parece, no s... Gallito. Entre los dos, hacemos ms rpido. El Cable. No! Se te puede caer algo... y si se rompe, el responsable de platos soy yo...! (Gallito se acerca a Margarita.) Gallito. Te ayudo? Margarita. A qu? Gallito. A doblar! Margarita. Bueno, dale! (Gallito toma de una punta de la sbana y colabora.) No, as no! Para el otro lado! No, para ac! (Gallito se hace un embrollo dando vuelta la sbana.) Mejor dej! Me arreglo sola! Gallito. (Va hacia La Chinchi.) Qu ests haciendo? La Chinchi. Cmo qu estoy haciendo? Cosiendo! Gallito. Cosiendo el ruedo de la pollera? La Chinchi. S! Cosiendo el ruedo de la pollera! Qu tiene? Gallito. No. Nada. (Se aparta y se dirige a su rincn. De su bolsito saca algunos elementos de magia y se pone a practicar con gran habilidad. Todos dejan de hacer lo que estaban haciendo y se acercan a observar a Gallito. Se acerca Pocho.) Pocho. Vamos, chicos, vayan terminando que tenemos que cenar! (Todos corren a sus quehaceres impactados con Gallito. Cuando El Colibr va a subir a la escalera, se resbala y se viene abajo con gran estrpito*. Del susto, a La Pata se le cae un plato y La Chinchi se pincha un dedo. Pocho se acerca y los ayuda a levantarse. Gallito colabora.)
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Pocho. Qu pas? El Colibr. No s! Yo estaba subiendo la escalera y pis mal! (Pocho y Gallito lo ayudan a levantarse.) Pocho. Y vos, Chinchi? La Chinchi. Me pinch! (Gallito le pone una curita.) Pocho. Y vos, Pata? La Pata. Se me resbal el plato de la mano! (Gallito barre los pedazos de plato.) Pocho. Bueno... no pas nada... Otra vez, cuando necesiten algo, pidan ayuda... Gallito. Claro! Si no, para qu estamos...? Pocho. Acurdense de los Tres Mosqueteros*: Uno para todos y todos para uno! (Entra tema musical Yo no me arreglo solito.) Yo no me arreglo solito Si cada cual cuida su quintita sin pensar en los dems, cuando necesite agua ni una gota encontrar. Yo no me arreglo solito, yo no me quiero arreglar. Yo no me arreglo solito necesito a los dems. Si cada cual se mira el ombligo y no ve a su alrededor se choca con las paredes y le duele el corazn. Yo no me arreglo solito necesito a los dems. Si cada cual cuida su casita y sus cosas, nada ms, y se cierra con candado, nunca nadie le abrir. Yo dejo una puerta abierta para que se pueda entrar. Yo dejo una puerta abierta para que se pueda entrar. Si cada cual se cubre del fro y no abriga a los dems... nalmente se descubre porque el fro es general. Yo no quiero tener fro, ni que tengan los dems. Yo no me arreglo solito yo no me quiero arreglar.
Hugo Midn, Derechos torcidos.
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Glosario

Austero: que no tiene lujos. Veleta: pieza metlica que gira con el viento y seala la direccin en que este sopla. Suele adornarse con la figura de un gallo en la parte superior. Pulcro: muy limpio y ordenado. Estrpito: ruido muy fuerte. Tres Mosqueteros: personajes de una novela de Alejandro Dumas que viven juntos algunas aventuras y que por su conducta exaltan la relacin de amistad.

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Para pensar y comentar
1. Dnde transcurre la obra? Cmo es ese espacio? Qu personajes intervienen? Quines son? Qu funcin tiene Pocho? Por qu se encuentran en ese lugar? Para responder, tengan en cuenta qu indica la forma en que estn vestidos los chicos, cmo es el lugar en donde estn, qu hacen all. 2. Cada chico est haciendo una tarea. Completen la lista que sigue.
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11. Cmo interpretan estas expresiones de la cancin? En qu situaciones podran usarlas? Comntenlo entre todos.

Mirarse el ombligo. Chocarse con las paredes. Doler el corazn.

12. Cmo se relacionan por su significado las palabras cubre y descubre? Pertenecen a la misma familia? Por qu?

La Pata y El Cable lavan los platos. La Chinchi / Maruca y El Colibr ... / Margarita ...
3. Quin es Roberto? Cmo lo reciben los chicos? 4. Qu apodo tiene Roberto? Qu otros chicos tienen apodo? Qu caractersticas del personaje les sugiere el apodo que recibe? Comntenlo entre todos. 5. Por qu los chicos no le permiten a Roberto ayudar en las tareas? 6. Qu distrae a los chicos de sus tareas? Qu ocurre cuando se apresuran a terminar las tareas para cenar? Cmo reacciona Roberto? Qu relacin tiene lo que ocurre con la frase de los Tres Mosqueteros que cita Pocho? 7. De qu habla la cancin que se canta en el nal? Elijan una estrofa que sintetice el tema y justiquen oralmente su eleccin. 8. Qu caractersticas permiten identicar el texto como una obra de teatro? Enumrenlas. 9. La obra se llama Derechos torcidos. Cul es el ttulo de la escena que leyeron? Por qu les parece que se llamar as?

Son sinnimos. Son antnimos. Una es hipernimo de la otra.


13. Lean esta estrofa de la cancin y busquen en el diccionario las palabras destacadas. Con qu acepcin les parece que se las emplea? Alguna se usa en sentido gurado? Cul es ese sentido? En el texto se juega con dos signicados de estas palabras. Cules son? Finalmente, cmo interpretan ustedes lo que se dice? Comenten oralmente lo que piensan.

Si cada cual se cubre del fro y no abriga a los dems nalmente se descubre porque el fro es general.
14. Con qu acepcin les parece que se emplea la palabra derechos en el ttulo de la obra? Qu puede signicar torcidos en este caso? Compartan sus opiniones.

Para producir en forma oral y escrita


15. Imaginen cmo contina la convivencia entre Roberto y los chicos, y con un compaero escriban otra escena de la obra. Tengan en cuenta incluir en el dilogo las acotaciones escnicas que indiquen lo que piensan, sienten o hacen los personajes mientras hablan. 16. Organicen la representacin de la escena. Para preparar la puesta en escena, distribuyan las tareas: actores: debern estudiar los parlamentos y decirlos con una entonacin adecuada; director: teniendo en cuenta las acotaciones del texto, dar indicaciones a los actores acerca de su forma de actuar (gestos, entonacin, movimientos en el escenario); encargados de la ambientacin y el vestuario: buscarn o disearn los elementos necesarios para decorar el escenario y vestir a los actores. Realicen algunos ensayos previos a la representacin.

Para volver al texto


10. Elijan un sinnimo adecuado para las palabras destacadas.

Todos corren a sus quehaceres impactados con Gallito. impresionados entristecidos perjudicados

se resbala y se viene abajo con gran estrpito. exceso ruido rumor

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Greta y Gaspar
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Personajes: Gaspar, Casera, Greta, Ratn de vanguardia*, Profesor Pinkertn. Escena 4 (Gaspar entra en su pieza. Es pequea y est despoblada. Coloca la cajita sobre la mesa y la mira.) Gaspar. Mi primer ratn. Tengo que llevarlo al Laboratorio. El problema es que si llega a ser gracioso como la ratona que me mostraron en la escuela... creo que me va a dar mucha pena. (Interrumpe su reexin la voz de la Casera.) Casera. Cmo le fue a mi morrongo en su primer da de trabajo? Gaspar. (Algo confundido con el resultado.) Ehhh, miauu, miaumiauuu. Casera. Me alegro, minino, me alegro. Un gato que no caza a un ratn... no tiene explicacin. (Se oye un chillido leve que proviene de la caja.) Casera. (Completamente alterada.) Gaspar! Qu tiene ah! No me diga que ya caz uno y me quera dar una sorpresa. Gaspar. (Modesto.) Miau, miau, mirrimiau. Casera. Ay, Gasparcito, estoy orgullosa de usted! Y de la Escuela Pinkertn. Le voy a preparar un platito de leche tibia con galletitas. (Se oye irse a la Casera.) Gaspar. Mi ama ahora me respeta. Nunca me haba tratado tan amablemente. (Desde la caja se sigue oyendo un ruido escandaloso. Gaspar la entreabre pero recibe un puetazo en el ojo.) Gaspar. No s por qu me dan pena estos bichos desagradecidos. Tienen razn en la Escuela Pinkertn. Qu clase de gato soy que permito que se burle de m un ratn! (Gaspar sale furioso y dolorido, tomndose el ojo. La tapa de la caja es empujada con fuerza hasta que nalmente se destapa un poco. Unas orejas se asoman y desaparecen rpidamente. La caja se mueve violentamente. Finalmente se abre del todo y queda al descubierto una ratona amenazadora con largas y aladas uas, dientes perfectos,

La autora
Ana Alvarado es intrprete, directora y autora de teatro argentina. Particip en espectculos como El gran circo, La bella y la bestia y El pierrot negro, del Grupo de Titiriteros del Teatro San Martn de Buenos Aires. Fue fundadora e integra el grupo teatral El Perifrico de Objetos. En forma individual o grupal gan numerosos premios y particip en festivales de teatro y tteres de todo el mundo.

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anteojos y cinco sensuales colas: Greta. Un poco aturdida por los sacudones, mira a su alrededor.) Greta. Comida... Comida... Necesito fuerza para llegar a Ratpolis. (Busca desesperada. Va hacia los libros que hay sobre la mesa. Lee un prrafo en voz baja y luego se come con voracidad la hoja del libro. Entra Gaspar con el ojo vendado. La ve. La ratona no. Gaspar se inmoviliza primero por la sorpresa. Luego avanza sigiloso* hacia ella con los brazos extendidos y la garra abierta. La atrapa. La ratona chilla desesperada y trata de escapar. Gaspar la observa detenidamente. La acerca a su cara.) Gaspar. Esta debe ser Greta, la cabecilla*. Greta. (Enfrentndolo, trgica y suplicante.) Por favor, no me entregues al Laboratorio! Gaspar. (Espantado, suelta a la ratona, que cae sobre la mesa.) Este animal habla como yo! Greta. Verdad, seor, harta* verdad. Tengo que partir, o, si no, aqu me espera la muerte. (Trata de escapar con gesto teatral.) William Shakespeare*, creo. Chau. Nos vemos. Gaspar. (Atrapando a la ratona, que intentaba escapar, y mirndola sorprendido.) Adnde ibas? Yo soy Gaspar. Vos sos Greta? Greta. S, soy Greta. Y, como ves, hablo perfectamente tu idioma. (Habla sin parar y pedantemente*.) Fui criada en la universidad y alimentada con libros que los humanos ya no leen. Hablo cinco idiomas, uno por cada cola y, de todos, el gatuno es el ms elemental. S bastante ms que lo que puede saber un gato piojoso entrenado para exterminar ratones. Gaspar. (Encantado. De pronto se recompone, tratando de no dejarse seducir.) Ja. Ya me haban advertido que tuviera cuidado con vos. No tengo por qu escuchar a una ratona sabionda* y antiptica. Se acab! Al Laboratorio! Greta. No. No. Esper, por favor. (Gesticulando melodramticamente.) Mi pueblo me necesita. Si me capturan ser la muerte para Ratpolis. Gaspar. Eso a m... no me tiene que importar, soy un gato, no ves que soy un gato? Greta. Parecs distinto de los dems gatos. (Gaspar titubea*. Amaga ponerla en la caja.) Esper... Te puedo decir mi secreto. Gaspar. Qu secreto? Greta. (Recita a Shakespeare en ingls, luego a Goethe* en alemn.) Las ratonas de cinco colas almacenamos ms conocimiento que cualquier animal. Lo dijo Shakespeare. (Acta.) Quin ignora dnde lleva su aguijn la avispa? En la cola. (Mueve sensualmente sus cinco colas.) Gaspar. (Impactado pero disimulando.) No entiendo nada! Y no veo por qu tiene que importarme. Ni por qu me conts tus secretos. Greta. (Muy seductora.) Porque me doy cuenta de que sos un gato distinto. Me cas bien, gatito. Porque tens ojos dulces y no mataras a una ratona indefensa que quiz pueda serte muy til. Los ratones
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queremos la paz y para eso necesitamos conocer a los gatos buenos, como vos. Adems, si no me entregs, puedo ensearte muchas cosas interesantes. Te gusta tocar la trompeta? A m tambin me apasiona la msica. (Se tira de una colita. Hace un gesto de saludo al pblico imaginario, le enva un beso a Gaspar y comienza a cantar en idioma ratn y a bailar en un extrao estilo ratonil, lleno de grititos, chasquidos, veloces movimientos de manos y pies y poderosa sensualidad en cada una de sus colas. Gaspar la mira embelesado*. Ella lo ratonea. Gaspar toma tmidamente la trompeta y acompaa entusiasta* la cancin. Ella representa la tpica escena hollywoodense* de la diva* sobre el piano, pero sobre la trompeta.) Greta. (Dulce y mimosa.) Gaspaaar... sos un msico brillante. Me puedo ir y volver a visitarte maana para seguir cantando juntos? Gaspar. S. No. S... no... Greta. Dale... gatito mimosito... Gaspar. Ehhh.... No. No, no y no. Estoy demasiado confundido. (La mete nuevamente en la cajita.) Me voy para la Escuela Pinkertn. Pero no voy a llevarte. Greta. Me vas a dejar en libertad? Gaspar. No. Tampoco te voy a dejar ir. Voy a tomarme un da para decidir quin tiene razn. No quiero equivocarme. Ya veo que pods ser muy peligrosa y tratar de engaarme. Greta. Gaspar... por lo menos... me dejs salir de esta cajita tan fra y calentarme en tu saco? Tengo fro. Gaspar. Est bien, Greta. Pero no muerdas. (La saca, la acaricia y la pone en su saco. Greta lo muerde e intenta escapar, pero Gaspar no la suelta, la mete en la caja y se va.) Ratona mentirosa! Greta. (Furiosa.) Gaspaaarrr... Gato pulgoso! No pude convencerlo. Cuando me escape te voy a hacer un nudo en la cola para que te acuerdes siempre de m. (Pausa. Siente que qued sola.) Esta maldita costumbre que tengo de morder en el momento menos indicado. Ya casi lo haba engatusado*. Pareca muy dcil. Y comprensivo. Y bastante amable, tambin. Pudo matarme y no lo hizo. Ms que dcil pareca muy dulce. Nunca haba conocido un gato tan dulce, con tan buenos modales y... que toque tan bien la trompeta! En realidad, nunca conoc un ratn dulce, suave y... que toque la trompeta! Qu te pasa, Greta? Nunca te sentiste tan, tan, tan, tan... enratoneada con un ratn. Y mucho menos, con un gato! Ay, Gaspar! Me parece que la engatusada soy yo. (Canta dulcemente.) Desde aqu, sola en tu almohadn quisiera saber... dnde ests, mi amooor? Nunca encontr alguien como vos, que entienda mi msica con el corazoon.
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Glosario

Vanguardia: en un ejrcito, la parte que va adelante. Sigiloso: silencioso y con cuidado. Cabecilla: jefe de un grupo sublevado. Harto: en este caso, gran. Shakespeare: dramaturgo y poeta ingls del siglo XVI. Pedantemente: con modo presumido, soberbio. Sabiondo: sabelotodo. Titubear: dudar, vacilar. Goethe: escritor alemn del siglo XVIII. Embelesado: cautivado, fascinado. Entusiasta: que tiene o siente entusiasmo. Hollywoodense: de la ciudad de Hollywood, famosa por su industria cinematogrfica. Diva: se dice de las artistas famosas. Engatusado: engaado.

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Quin me dicta estas palabras? Ser mi corazn? Nunca haba compuesto una ridcula cancin de amor! Qu horror! Yo, Greta, la nica ratona de cinco colas, lder de Ratpolis, cabecilla de la rebelin, enamorada de un gato! Rescatadme, compaeros, estoy en peligro de enamorarme. Ratn de vanguardia. Greta, Greta! Greta. Ahhh, por n! Vienen a salvarme? Ratn de vanguardia. Soy yo. El ratn de vanguardia. Los dems afuera hacen guardia. Ahora te acerco algo para que puedas salir. Hay que apurarse, parece que alguien est por venir. (Se oyen sirenas, frenadas y la voz del Profesor Pinkertn que habla por un altavoz. Ratn de vanguardia se esconde.) Profesor Pinkertn. Greta. Te agarramos. Ratona de las cinco colas, ests rodeada! No intentes escapar o sers fumigada! Greta. Gaspar! Me traicion. Me enamor de un traidor! TELN
Ana Alvarado, Teatro I. Obras para nios, Buenos Aires, Atuel Teatro, 2006.

Para pensar y comentar


1. Por qu Gaspar es diferente de otros gatos? Qu clase de escuela les parece que ser la Escuela Pinkertn? Por qu se pone contenta la Casera? 2. Cmo explica Greta que es culta? 3. Completen las siguientes armaciones.

7. Relacionen cada acotacin escnica con el tipo de indicacin que se da.


(Completamente alterada.) (La atrapa.) (Es pequea y est despoblada.)
Descripcin del escenario. Estado de nimo del personaje. Accin del personaje.

Para volver al texto


8. Propongan un sinnimo para las palabras destacadas.

Greta es mentirosa porque . . Greta es seductora porque . . Greta es astuta porque . .


4. Estn de acuerdo con estas armaciones? Expliquen oralmente por qu.

Gaspar titubea. Amaga ponerla en la caja.


9. Cmo se imaginan un gesto teatral? Descrbanlo. 10. Averigen qu signica la expresin gesticulando melodramticamente y comntenlo entre ustedes.

Gaspar confa en Greta. Greta engaa a Gaspar. Gaspar siente atraccin por Greta. Greta se enamora de Gaspar.

Para producir en forma oral y escrita


11. Imaginen que Greta es atrapada por el Profesor Pinkertn y le escribe una carta a Gaspar reprochndole su traicin. Redacten la carta y luego intercmbienla con un compaero. 12. Qu signica la expresin como perro y gato? Qu pasara en una historia titulada as? Nrrenla oralmente.

5. Comenten entre todos por qu Greta se siente traicionada por Gaspar. 6. Elijan el parlamento de alguno de los personajes y lanlo en voz alta de manera expresiva.

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Captulo 6

Los textos expositivos

Contenidos curriculares
Buscar y seleccionar informacin. Profundizar, conservar y organizar el conocimiento. Comunicar lo aprendido.

Contenidos del captulo


La forma de los textos de estudio La exposicin oral El uso de la cha Las palabras cientcas Familia de palabras

Barrilete, papalote, cachirulo, volantn


Por qu el barrilete se llam barrilete? En realidad, en distintos lugares recibi diferentes nombres. Por ejemplo, en nuestro pas se lo llama barrilete porque los primeros que se hicieron se parecan a un barril visto de perl. Pero en Francia se llama cerf-volant, que es como llamarlo ciervo volador, nombre de un insecto alado. Los alemanes le dicen Drache, que signica dragn. Y los ingleses preeren kite, que signica milano, nombre de un pjaro. Incluso en varias zonas donde se habla el espaol, los nombres de este juguete varan de lugar en lugar. Los chilenos lo llaman cambucha o volantn. Volantn se usa tambin en la Argentina, el Per y la isla de Puerto Rico. Pandorga fue adoptado por los colombianos y por algunos argentinos que viven en la regin del Litoral. Cubanos y mexicanos preeren papalote. Y del otro lado del ocano Atlntico, en Espaa, lo llaman cometa, sierpe y cachirulo. Papalote, cometa, cachirulo o volantn, lo cierto es que el barrilete no solo fue usado como juguete. Hace unos dos mil quinientos aos, el general chino HanSin lo us para comunicarse con los habitantes de una ciudad amiga que estaba rodeada por el enemigo. Hacia el ao 1750, el cientco estadounidense Benjamn Franklin lo us para comprobar que en la atmsfera hay electricidad. Hizo remontar una cometa en un da de tormenta. Una vez remontada, hizo atar el hilo a un recipiente especial llamado botella de Leyden. En medio de la tormenta, el barrilete atrajo la carga elctrica de los rayos; la carga recorri el hilo y fue a parar al recipiente. De esta manera, Franklin comprob que en la atmsfera hay electricidad. Aplicando el mtodo a un aparato, invent el pararrayos. Aunque parezca mentira, tambin hubo gente que us barriletes en lugar de caballos para tirar de un carruaje. Y hasta algunas personas llegaron a volar unos pocos metros en barriletes especialmente construidos con una estructura metlica y varias velas combinadas entre s. Otros lo utilizaron para elevar cmaras fotogrcas y tomar las primeras fotos areas de una ciudad o para sostener aparatos meteorolgicos con el n de estudiar el comportamiento de la atmsfera que rodea a la Tierra.
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Para pensar y comentar
1. Copien la siguiente tabla en sus carpetas y completen todos los casilleros con la informacin que proporcionan los prrafos primero y segundo del texto. Agreguen a la tabla todos los renglones que sean necesarios.
Pas Nacionalidad Nombre del barrilete
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5. Relean el cuarto prrafo del texto; luego observen la informacin del recuadro que sigue y escriban en sus carpetas una denicin de pararrayos. Pueden comenzar as: El pararrayos es un aparato que ........................................ . Finalmente, comparen sus deniciones.

PARARRAYOS = parar + rayos


Para producir en forma oral y escrita
6. En pequeos grupos, relean los tres ltimos prrafos del texto. Luego, por turnos, expliquen a sus compaeros uno de los usos del barrilete. 7. Conviertan en noticia la informacin que aparece en el cuarto prrafo, sobre el experimento de Franklin. Para hacerlo, lean el siguiente texto y decidan qu datos les sirven para incluir en ella. Subrayen esos datos y, si lo consideran necesario, busquen ms material en enciclopedias o en internet. Recuerden escribir el paratexto adecuado: ttulo, volanta y copete.

Francia Alemania

francs alemn

ciervo volador dragn

2. Busquen en el diccionario las palabras cometa y sierpe. Anoten las deniciones en sus carpetas. a. Conversen sobre las siguientes preguntas: por qu les parece que se le pueden dar esos nombres al barrilete? b. Un barrilete podra llamarse ruedavientos? Por qu? Qu otros nombres se le podran dar?

Para volver al texto


3. Cul es la diferencia entre un cometa y una cometa? Unan cada expresin con la definicin adecuada. Luego escriban en sus carpetas una oracin con cada palabra.

El cometa La cometa

astro con una larga cola brillante. juguete hecho con tela o papel que se eleva con el viento y se sujeta con pioln.

4. Reexionen y luego comenten juntos sobre las preguntas que siguen. a. Qu diferencia encuentran entre la informacin del primer prrafo y la del segundo? A qu nombres del barrilete se reere cada uno? b. Comparen la informacin de los dos primeros prrafos con la de los dos restantes. A qu subtema relacionado con los barriletes se reere cada una de esas partes? Cul es la frase que marca ese cambio en la informacin? c. Se podran usar como sinnimos en el mismo texto los diferentes nombres del barrilete que aparecen en el segundo prrafo? Por qu?

Benjamn Franklin naci el 17 de enero de 1706 en Boston, Massachusetts. Fue a la escuela hasta los diez aos. Trabaj en la imprenta de su padre; ms tarde, en 1721, public sus primeros escritos en el peridico fundado por su hermano James. Para 1730, Franklin ya se haba casado con Deborah Read, con quien tuvo un nio y una nia. Hacia 1748 haba ganado popularidad por su apoyo a iniciativas como la creacin de bibliotecas, escuelas, hospitales y el primer cuerpo de bomberos de la ciudad de Filadela. Tambin se dedic a la poltica y a la ciencia. Fue un gran cientco e inventor. Como se cansaba de ponerse y quitarse los anteojos para ver de cerca y de lejos, coloc la mitad de cada lente en un solo marco; esto dio como resultado lo que hoy conocemos como lentes bifocales. Todos saben la historia de la cometa de Franklin: gracias a ella invent el pararrayos, el cual protega de los daos causados por los relmpagos a los edicios y a los barcos.

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Captulo 7

Los cuentos de aventuras

Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias. Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del captulo


Historias y personajes de relatos de aventuras Las cartas El narrador Los sujos Acentuacin de monoslabos

Venturas y desventuras de dos piratas en tierras americanas Mi nombre es Francis Sparrey y desde hace veinte aos estoy preso en la fortaleza de Madrid. Voy a contarles una historia, tal vez la ma o la de mi compaero Hugh Goodwin, no lo s bien... [...] Comienza la historia un jueves de febrero de 1595. Tena yo catorce aos y desde los trece trabajaba como paje* del capitn Gifford. [...] Jams me haba embarcado en una expedicin tan arriesgada como la que emprendimos ese da al mando del famoso sir Walter Raleigh*. Partimos de Inglaterra una madrugada nublada y fra, con una ota de tres barcos en busca del oro del rico imperio de Guyana. Antes de adentrarnos en el inmenso ocano, anclamos en las Islas Canarias para abastecernos. Fue all, en Fuerte Ventura, donde vi a Hugh Goodwin por primera vez. [...] Era extremadamente delgado, dira yo que esculido*, y con unos ojos de un extrao color verde. No volv a verlo en la larga travesa*, pues Goodwin viajaba en la nave de sir Walter. [...] Atardeca y haca mucho calor cuando avistamos* tierra. Era la isla de Trinidad. [...] El barco de Raleigh se nos haba adelantado y desde haca dos das estaba en la isla. Sus hombres recorran borrachos el poblado y se repartan el botn. [...] Slo Goodwin miraba el fuego mientras acariciaba un sombrero de plumas que probablemente era una nueva adquisicin: [...] dentro estaba la carga ms insospechada, un tigrillo que llaman cunaguaro*. Fing no impresionarme y di otro paso al frente. Qu ciudad quemamos? le pregunt. San Jos me respondi sin dejar de mirar el fuego ni de acariciar al tigrillo. Unos das ms tarde partimos en botes y chalanas* a la bsqueda del gran ro que lleva a Manoa, la ciudad imperial del oro. [...]
La autora
La investigadora literaria Mara Cecilia Silva Daz es venezolana. Coordin el Centro de Estudios y Promocin del Libro Infantil y Juvenil en Caracas. Su cuento Venturas y desventuras de dos piratas en tierras americanas est basado en un relato de sir Walter Raleigh, incluido en su libro El descubrimiento del grande, rico y bello imperio de Guyana.

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Recorrimos el Orinoco hasta la boca de otro ro llamado Caron, desde donde nos regresamos a la tierra del cacique Topiawari. Tras largas conversaciones [...] el cacique y sir Walter Raleigh llegaron al siguiente acuerdo: sir Walter regresara a Inglaterra a buscar ms hombres porque ramos pocos para emprender el asalto a los dominios del Inca, donde se encontraba el oro. Pero Goodwin y yo debamos permanecer en esa aldea en espera de su regreso y en nuestro lugar ira el hijo de Topiawari. [...] Me senta furioso, asustado. Goodwin, en cambio, estaba tranquilo, como de costumbre, y me pareci verle un brillo especial en los ojos y una media sonrisa. Durante dos meses despus de la partida de nuestros compaeros cont los das; luego, perd la nocin del tiempo. [...] Mi preocupacin creca. Pensaba que nuestros compaeros no regresaran nunca. [...] Goodwin empez a hablarme cada vez ms, pero en la lengua nativa, con la excusa de que yo la practicase. [...] Poco a poco se fue desprendiendo de su ropaje: primero fue el sombrero de plumas, luego, su camisa. La ltima vez que lo vi estaba en calzones. Esa tarde habamos salido de caza. Goodwin practicaba con insistencia su puntera con el arco y la echa. [...] En eso, una bandada de loros, tan azules como el cielo, cruz sobre nosotros. Goodwin trep a un rbol para disparar. Yo me qued solo abajo. De pronto, escuch el bramido de un tigre. Corr dejando a Goodwin en su rbol. En mi carrera, vi unos indios que sonrean parados tranquilamente en el sendero. Me indicaron un camino y por all segu hasta que choqu con unos hombres que me apuntaban con arcabuces*. [...] Era una emboscada*. [...] Me embarcaron rumbo a Espaa. En el camino de regreso supe que el gobernador de la isla de Margarita, furioso por la quema de San Jos [...], haba enviado esa expedicin para hacer prisioneros a los dos ingleses piratas que Raleigh haba dejado en tierras de Topiawari. Pregunt mil veces por Hugh Goodwin. Finalmente, uno de los espaoles me dijo: A tu amigo lo devor un tigre. Todo este tiempo he pensado que si en lugar de correr, me hubiese quedado junto a mi amigo, tal vez no lo hubiera devorado el tigre. [...] Si cierro los ojos, todava puedo ver a Goodwin trepando por el tronco, su piel rayada por las sombras de la tarde. [...] Hoy, 7 de noviembre de 1617, lleg una carta de mi amo el capitn Gifford. Me dice que los ingleses negociarn mi libertad a cambio de un jesuita* preso en Londres. En una nota a pie de pgina escribe: Goodwin vive. Ha sido hallado por Raleigh. Ya casi no habla nuestra lengua, vive como un salvaje de aquellas tierras y dice llamarse Kaikuse, el tigre.
Mara C. Silva Daz, Cuentos de piratas, corsarios y bandidos, Buenos Aires, Aique, 2005.
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Glosario

Paje: joven criado que serva a un seor o amo. Sir Walter Raleigh: clebre navegante y escritor ingls (1554-1618). Realiz una expedicin a Guyana, donde esperaba descubrir minas de oro. Esculido: flaco, muy delgado. Travesa: viaje largo. Avistar: ver algo o a alguien desde lejos. Cunaguaro: felino americano, de pelaje de color amarillento con rayas y lunares negros en todo el cuerpo. Chalana: embarcacin pequea. Arcabuz: arma de fuego antigua. Emboscada: ataque por sorpresa. Jesuita: miembro de la congregacin religiosa fundada por san Ignacio de Loyola.

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Para pensar y comentar
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1. Relean los primeros y los ltimos prrafos del cuento, y respondan. a. Quin es el narrador? b. En qu ao se cuenta la historia? c. En qu situacin y en qu lugar est el narrador cuando lo hace? d. En qu ao y en qu lugar comenzaron los hechos que se relatan? 2. En el cuento se mencionan varios lugares. Cules son? Son reales o inventados? Busquen informacin y luego ubiquen estos lugares en un mapa. 3. A partir de los datos que aparecen en el texto, marquen en un planisferio el recorrido de la expedicin del protagonista.

Pues pasarlo lo mejor que puedan, apresando barcos y quemndolos, tomando dinero y enterrndolo en su isla, y matando a todos los tripulantes.
Mark Twain, Las aventuras de Tom Sawyer, cap. VIII.

a. Qu idea tiene Tom Sawyer respecto de lo que signica ser pirata? Coincide con la informacin que aparece en el cuento que leyeron? 6. Al terminar el cuento se sabe que Goodwin no muri y vive con los indios como si fuera uno ms de ellos. De qu manera cambia este personaje en el relato? Cmo pasa de ser un pirata ingls a ser Kaikuse? 7. El nuevo nombre de Goodwin signica el tigre. Identiquen las partes del cuento en que se muestra la relacin entre Goodwin y estos animales, y subryenlas. 8. Durante sus aos de encierro, Sparrey nunca olvid a su compaero: Si cierro los ojos, todava puedo ver a Goodwin trepando por el tronco, su piel rayada por las sombras de la tarde. Por qu les parece que esta frase se relaciona con la transformacin de Goodwin?

Para volver al texto


4. Este cuento se titula Venturas y desventuras de dos piratas en tierras americanas. En el diccionario aparece la siguiente denicin: pirata s. m. El que se hace a la mar para asaltar y robar barcos. a. Busquen en el cuento la informacin que indique que estos hombres eran piratas. b. Con qu otros signicados se usa tambin la palabra pirata en el habla cotidiana? Piensen, por ejemplo, en expresiones como un disco pirata o piratas del asfalto. Escriban esas expresiones en sus carpetas, expliquen su signicado y utilcenlas en textos breves. Por ejemplo, en titulares: Nuevo incidente protagonizado por piratas del asfalto. 5. Ahora lean el siguiente fragmento de la novela Las aventuras de Tom Sawyer.

Para producir en forma oral y escrita


9. Ahora vuelvan a contar esta historia, pero desde la perspectiva de un narrador externo. El texto podra comenzar as: Su nombre era... a. Escriban primero un borrador y comprtanlo con sus compaeros. Luego psenlo en limpio en sus carpetas. b. A continuacin aparecen algunos hechos que deben formar parte de su relato. Agreguen todo lo que consideren necesario para que la historia resulte clara y atractiva para un lector.
Una flota de tres barcos parte en el ao 1595 de Inglaterra hacia el imperio de Guyana al mando del famoso sir Walter Raleigh. En estos barcos viajan Francis Sparrey y Hugh Goodwin. El objetivo de esta travesa es encontrar el oro del rico imperio. Las embarcaciones llegan a la isla de Trinidad. Algunos hombres regresan a Inglaterra en busca de refuerzos para poder asaltar la regin y apropiarse del oro. Un da le tienden una trampa a Francis Sparrey y lo mandan a Espaa. All permanece preso durante veinte aos.

[...] Pero an le reservaba el destino algo ms grande; sera pirata. Ya estaba trazado su porvenir, tan deslumbrante, que hara estremecer a la gente y llenara el mundo con su nombre. Qu maravilla cruzar los mares procelosos en un velero rpido, alargado y negro, un Genio de la Tempestad de terrible bandera ondeando en la popa! [...] S; estaba decidido a jar de una vez su destino. A la maana abandonara su casa para lanzarse a la gran aventura. [...] Cules son las obligaciones de los piratas? indag Huck. A lo cual Tom respondi:

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Prcticas del Lenguaje

Temas de Gramtica
Contenidos curriculares: Generalizar las conclusiones de las situaciones
de lectura y escritura. Conocer trminos propios de la Gramtica. Organizar los conocimientos lingsticos.
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La forma y el propsito de los textos


1. Lean los textos que siguen. En qu portador podran aparecer? Por ejemplo, el primer texto podra formar parte de un programa de televisin. Luego completen la tabla y comenten oralmente qu tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.

Texto 1
Periodista: Desde tu punto de vista, cul es la relacin entre el teatro y la literatura? Hugo Midn: Cuando escribimos una obra de teatro estamos haciendo literatura; hay una historia, personajes, situaciones. Me parece que el material de donde arranca la obra es la literatura. Pero el hecho teatral es otra cosa. Hay otros componentes que tienen que ver con el actor que hace estos personajes descriptos por el autor, la historia transcurre en vivo, las cosas suceden. El teatro es un hecho vital muy concreto que ocurre para un pblico amplio. Es diferente del lector de literatura que tiene un vnculo ms individual con el texto.

Texto 4
Martn, en cuntas partes qued dividido el rectngulo? En tres partes. Hay un error. Vamos a revisar el enunciado del problema.

Texto 5
ce que resuelvas los Juan: Llam Julieta. Di 23 para maana. ejercicios de la pgina Un beso. Mami

Texto 2
Los cazadores tehuelches de la Pampa haban inventado armas muy especializadas, que manejaban con destreza: boleadoras, arcos, echas y lanzas. Adems tenan tcnicas para cazar en grupo en medio de las grandes llanuras: formaban un crculo alrededor de la presa y la iban acorralando hasta que no poda escapar.

Texto 6
En el viaje por est e un encontraremos con iverso nos nmeros increbles o difere ntes tipos de innito, viajarem os las familias de primo entre s, nos asomaremos al ab ism divisin por cero y o de la aprenderemos secretos del mund o de las apuestas y de las probabilidades. En este libro el ma temtico y periodista Adrin Paenza nos brinda una serie de historias con nmeros, persona jes, problemas y reexiones, y un a visin muy personal sobre la vida, el universo y todo lo dems.

Texto 3

PRENDETE
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dad. Us el cinturn de seguri rio. ato Es necesario. Es oblig

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Texto 7
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Que se vengan los chicos de los planetas, prendidos de la cola de algn cometa. Que no falte ninguno a mi cumpleaos y que no se preocupen por los regalos.
E. Inchausti (fragmento).

Durante el da las rocas se calientan por la accin del sol y durante la noche se enfran. Si este proceso se repite por mucho tiempo, las rocas comienzan a agrietarse y resquebrajarse. Adems, cuando la temperatura disminuye, el agua de la lluvia que se introduce en las grietas de las rocas se congela y el hielo empuja desde el interior con tanta fuerza que las rompe.
a. Ordenen los prrafos. Para hacerlo, tengan en cuenta cul es el tema general y cules son los subtemas. b. Propongan un ttulo que presente el texto. c. Cuntas oraciones tiene cada prrafo? d. Coloquen un asterisco en el lugar en el que correspondera insertar esta oracin.

Texto 8
Para jugar al solitario

Tambin las races de las plantas que crecen entre las grietas de las rocas hacen presin y contribuyen a romperlas an ms.

1 En el men Juego, haga clic en Repartir. 2 Haga doble clic en los ases que haya en las siete
pilas para moverlos a las reas para cartas de la esquina superior derecha de la pantalla; despus realice las dems jugadas disponibles en el tablero. 3 Una vez realizadas todas las jugadas posibles, haga clic en la baraja para comenzar a dar vuelta las cartas.

Formacin de palabras: prejos y sujos


1. Relacionen cada palabra con un prejo y escriban las palabras que formaron.

Clase

Propsito

Pistas para reconocerlo

Portador

Texto 1

intrisuperdes-

control ngulo hombre prolijo cmodo compatibilidad andar color

El prrafo
1. Lean el texto que sigue. Cuntos prrafos tiene? Qu les permite darse cuenta? Qu les llama la atencin de la organizacin? Comntenlo en forma oral. Luego resuelvan las actividades que aparecen a continuacin.

a. Expliquen oralmente el signicado de las nuevas palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario. 2. Relacionen cada palabra con un sujo. Escriban las palabras que formaron y expliquen su signicado. Pueden recurrir al diccionario.

Con el paso del tiempo, las rocas se van rompiendo en trozos cada vez ms pequeos hasta convertirse en partculas minerales. Las partculas minerales que forman el suelo provienen de la destruccin de las rocas, que aunque parecen muy duras y resistentes, tambin pueden romperse. El agua y los cambios de temperatura son algunos de los factores que modican las rocas continuamente.

rbol libro pluma ola jardn jabn lavar

-aje -era -ado -era

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Las construcciones sustantivas La concordancia con el sustantivo


1. Sustituyan cada sustantivo propio de estos enunciados por una construccin sustantiva que permita identicar al personaje. Para hacerlo, revisen en la antologa los textos correspondientes, de manera de tener presentes sus caractersticas.

Chuquillanto ya no tena miedo. El bastn mgico se abri como una or y en el centro se le apareci Acoitrapa. El Profesor Pinkertn le ordena a Melisandro que le pruebe el uniforme a Gaspar.
2. Expandan el texto agregando adjetivos y construcciones preposicionales. Escriban el texto expandido en sus carpetas y subrayen con un color los adjetivos y con otro, las construcciones preposicionales. Indiquen el gnero y el nmero del sustantivo al que modica cada adjetivo agregado, y veriquen si concuerdan.

Cuentan que Dios, ... da, decidi hacer ... esta en .. cielo. La noticia se desparram por montes y valles; .. pjaros y ... insectos empezaron a preparar .. atuendos: . aves pulieron su plumaje, .. mariposas estrenaron alitas y cigarras se tejieron .. alas . . En medio de tanta animacin en ... bosque, ... animal estaba muy .... por no poder ir a la esta. Era Jaboti, ... tortuga de patas , que llevaba siempre cabeza . dentro de su . caparazn. Despus de haber odo contar las mil y una maravillas de reuniones en . cielo, se pasaba . das pensando la manera de subir all, para ver a .. ngeles y bailar sobre .. nubes. Fue entonces a pedir consejo al mono, que le dijo con .. sensatez: No ves que no es posible llegar al cielo? Para no hacer diferencias, Dios invita a . animales; pero solo pueden ir los que tienen alas. el la los las un una mucho oscuro apenado nuevo mullido corto nsimo rugoso verde todo

Y atravesando la galera llegaron al jardn. La mujer se detuvo en un rbol. Arranc un fruto y se lo dio al nio. Luego dio media vuelta, entr a la casa y cerr la puerta. Caminaba apoyndose en una escoba.
3. Acorten el texto reemplazando cada construccin preposicional por un adjetivo.

Los verbos
1. Subrayen los verbos en el texto. Luego transcrbanlos al lugar que les corresponda en la tabla.

Era un chico de poca estatura pero con una gran imaginacin. Mientras con mucha concentracin elaboraba un plan, se le cruz una gatita de color gris y decidi seguirla. Dobl la esquina y golpe un bulto de metal. Se dio un porrazo sin igual que no olvidara.
4. Subrayen las construcciones sustantivas que reconozcan en el fragmento.

Al nal tuvieron que llevarme a la guardia del hospital. Y cortar la escupidera con cortaerro porque era antigua y pesada. Recuerdo de familia, dice mi abuela. Todos se rean. La enfermera, los otros enfermos, el seor del cortaerro y mi hermana mayor.
5. El siguiente fragmento es el comienzo de una leyenda que explica la forma del caparazn de las tortugas. Completen el texto con los artculos y los adjetivos de la lista. Antes de hacerlo ajusten la concordancia entre palabras.

Y el capitn pregunt entonces: Quin paga el viaje? No tenemos dinero dijeron los envenenados, pero pagaremos con lea, pagaremos con pltanos. Quin cortar la lea? Quin cortar los pltanos? preguntaron los marineros. En este viaje llevo chanchos a Los Chiles y, si me entretengo, morirn sofocados se excus el capitn.
Acciones que ocurren en el presente Acciones que ocurrieron en el pasado Acciones que ocurrirn en el futuro

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2. Qu ocurrira si cambiaran los personajes que realizan las acciones en el texto anterior? Completen el texto con los verbos que faltan.

La denicin
1. En las siguientes deniciones, subrayen con una lnea el hipernimo de la palabra denida y con dos lneas, sus caractersticas particulares.
La descripcin es un tipo de texto que caracteriza un lugar, un objeto o a una persona. La leyenda es un relato annimo que se transmita oralmente, de generacin en generacin. El autor es la persona real que escribe el texto.

El capitn y los marineros .. entonces: Quines . el viaje? No dinero uno de los envenenados, pero . con lea, .. con pltanos. Quines .. la lea? Quines . los pltanos? un tripulante. En este viaje . chanchos a Los Chiles y, si nos .., morirn sofocados se .. el capitn y sus hombres.
3. Reescriban este texto como si el narrador estuviera en tercera persona.

2. Escriban en sus carpetas las deniciones de estos trminos: narrador, protagonista, poema, metfora, acotacin teatral.

Los conectores temporales y causales


1. Subrayen los conectores temporales que reconozcan. Luego reescriban el texto cambiando los conectores temporales por sinnimos, cuando sea posible.

Una noche o deslizarse pasos hacia la cocina. Eran sus pasos, inconfundibles. Un ruido apagado de puerta que se abra. Pero cul?... Distingu una claridad tenue. Me sent en la cama. De dnde vena la luz? O el roce de un cajn al abrirse. Otros ruidos que no reconoca. Yo apretaba la sbana con manos fras.
4. Completen el texto conjugando los verbos que aparecen en innitivo entre corchetes.

Cuando oy a su ta deslizndose por el pasillo, se levant. La sigui hasta la cocina. Despus la espi desde la puerta. En ese momento su ta abri la heladera y de inmediato el sitio se ilumin con una claridad suave
2. Completen el texto con el conector temporal que corresponda.

Hace muchos, muchsimos aos, . [habitar] en tierras mendocinas una gran tribu de indgenas muy buenos, hospitalarios y trabajadores. Ellos . [vivir] en paz, pero un buen da se . [enterar] de que del otro lado de la cordillera y desde el norte de la regin se [acercar] aborgenes feroces, guerreros, muy malos. Pronto, los invasores . [rodear] la tribu de los indios buenos, quienes . [decidir] pedir ayuda a un pueblo amigo que. [vivir] en el Este. Pero para llevar la noticia, .. [deber] pasar a travs del cerco de los invasores, y ninguno se . [animar] a hacerlo. Por n, un muchacho como de veinte aos, fuerte y gil, se . [presentar] ante su jefe y, resuelto a todo, se [ofrecer] a intentar la aventura.

El nio fue a buscar la escupidera y se la puso en la cabeza. el nio haca payasadas, apareci su hermana mayor y le dijo que se la sacara. .. lo quiso hacer pero no pudo. Llevaron al nio a la sala de guardia del hospital. , familiares, amigos y vecinos haban intentado sacrsela sin xito.
3. Lean el cuento La curva del duende y relacionen cada causa con su consecuencia. Luego armen oraciones usando porque. Recuerden que este conector debe ir delante de la causa. Causas Consecuencias

Tito empez a sentir miedo. El auto suba una cuesta. Tito pens que el duende haba estado en su auto. El motor del auto tartamudeaba. Estaba oscureciendo. El cigarrillo apareci aplastado en el asiento vaco.

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4. Lean la escena 4 de la obra Derechos torcidos y piensen las causas de los hechos que aparecen a continuacin. Luego completen los enunciados.

La oracin Sujeto y predicado


1. De quin se habla en cada oracin: de Greta o de Gaspar? Completen el texto y, para evitar repeticiones, pueden usar construcciones sustantivas, teniendo en cuenta las caractersticas de estos personajes de la obra de teatro.

Maruca no quiere que Gallito ayude a acomodar las provisiones porque .............................................. .
El Cable no deja que Gallito seque los platos ya que ............................................................ .

....................................................... .

Margarita no quiere que Gallito la ayude debido a que

Finalmente, los chicos aceptan a Gallito porque ....................................................................... .

. va desesperada hacia los libros, lee un prrafo en voz alta y se come con voracidad la hoja del libro. .. entra con el ojo vendado, la ve y se inmoviliza por la sorpresa. . no lo ve. . avanza sigiloso con los brazos extendidos y la atrapa. . chilla desesperada y trata de escapar.
2. Reescriban cada oracin de dos maneras diferentes cambiando el orden de las construcciones. Comparen entre ustedes los resultados.

Sinnimos, hipernimos, pronombres


1. Lean el texto y resuelvan las consignas que aparecen a continuacin.

Cuando ya casi terminaba la reunin, la tortuga corri a esconderse dentro de la guitarra y esper que los urubes emprendieran el regreso. Los pjaros, ya cansados de bailar y cantar, de comer y beber, apenas podan cargar su bolsa. En medio del vuelo, ellos comenzaron a sospechar que algn otro pjaro habra puesto una piedra en la mochila para jugarles una broma. Se detuvieron un instante sobre una nube, la abrieron y descubrieron a Jaboti. Furiosos por el engao, la arrojaron al vaco. Ella cay estruendosamente y se rompi en mil pedazos al dar contra unas rocas.
a. Qu son los urubes? Qu hipernimo se emplea en el texto para no repetir esa palabra? El hipernimo los ayudar a comprender su signicado. b. Qu sinnimo de la palabra bolsa se emplea en el texto? Subryenlo. c. A quines sealan los pronombre personales destacados en el texto? Comntenlo en forma oral. d. A quines pertenece la bolsa en la que se esconde Jaboti? Qu palabra les permiti darse cuenta? Selenla en el texto. Qu clase de palabra es? Marquen la opcin correcta.

En ese preciso instante el sol tom un intenso color rojo. La luz del sol ilumin de rojo los extensos campos y el profundo cielo. Un malvado guerrero de la tribu, Nuat, les arroj una echa de manera certera. Entonces una lluvia de echas lleg hasta Picaz e Igt.

3. Relacionen cada construccin sustantiva (sujeto) con una construccin verbal (predicado) adecuada para formar una oracin.
Sujetos

La ta de mi mam Sus pasos Yo Mi mam


Predicados

estaba preocupada por la ta. vino a mi casa porque estaba un poco enferma. llegaron a la cocina. no entenda antes las historias de miedo.
4. En cada oracin, marquen con una lnea el sujeto y con dos el predicado. Completen los predicados incompletos.
Todas las noches el anciano les contaba cuentos a los nios. La cabellera larga de la novia y sus ojos redondos y luminosos parecan. Ella lo estaba esperando afuera. Los nietos los vieron irse en bicicleta. Luis, el menor de los nietos, tena.

Un adjetivo. Un pronombre personal. Un pronombre posesivo.

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Temas de Normativa
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Contenidos curriculares: Reexionar y sistematizar, a


partir de situaciones de lectura y escritura, el uso de tildes, signos de puntuacin y algunos grafemas.

Puntuacin
1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las maysculas. Reescrbanlo haciendo las correcciones que consideren necesarias. En el texto aparece una coma. Qu funcin tiene? Comntenlo en forma oral.

eran las dos de la tarde de un viernes cualquiera hasta las veredas parecan dormir la siesta bajo el sol tibio de un da de invierno cinco chicos conversaban en la esquina justo enfrente de la casa donde viva guillerma, ms conocida en el barrio como la vieja de los gatos la idea no me gusta dijo oliverio
2. Cuntas oraciones tiene cada parlamento? Qu les permite darse cuenta? Qu signo indica el nal de la oracin en cada caso? Por qu se emplean los puntos suspensivos? Comntenlo oralmente.

5. En este fragmento hay una aclaracin separada por coma. Con una echa indiquen qu palabra o construccin aclara.

Esta debe ser Greta, la cabecilla.


6. Indiquen en cada caso para qu se us la coma.

O es que no te anims? Sacarle un gato de adentro sera como robar y Lo que pasa es que tens miedo. Chicos! Oliverio tiene miedo!
3. Por qu se escriben con mayscula estas palabras? Para responder, relacionen cada palabra con el enunciado que lo explica.
Gaspar Ratpolis Escuela Edad Un Nombre geogrco Primera palabra de un ttulo Nombre de una institucin Nombre de persona o

Hablo cinco idiomas, uno por cada cola, y el gatuno es el ms elemental. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin. queda al descubierto una ratona amenazadora con largas y aladas uas, dientes perfectos, anteojos y cinco sensuales colas. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin. Un poco aturdida por los sacudones, Greta mira a su alrededor. Encierra aclaraciones. Separa una construccin que indica cmo, dnde o cundo, si se agrega al comienzo de la oracin.

Pinkertn

Media

destello en la penumbra

personaje histrico

Nombre de acontecimiento

4. En esta oracin se emplea la coma para separar elementos de una enumeracin. Expliquen qu se enumera.

Lo abrazan, le dan besos, le palmotean la espalda.

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Sobre el piano, ella representa la tpica escena hollywoodense de la diva. Encierra aclaraciones. Separa una construccin que indica cmo, dnde o cundo, si se agrega al comienzo de la oracin.
7. Reescriban esta informacin agregando las aclaraciones que siguen donde corresponda. Por qu les parece que es necesario agregarlas?

2. Escriban adjetivos de la familia de estas palabras, terminados en -ivo o -iva.

atraccin: decisin: .. nutricin:

agresin: permiso: . expansin:

3. Con qu prejo se escribe? Elijan el que corresponda y completen las palabras.

vice ..rrey ..slabo ..linge ..conde ..mestre

viz

vi

bi

bis

Vivir en los tiempos de la colonia no era fcil porque las diferencias entre los distintos grupos que formaban la sociedad eran muy grandes. El grupo ms poderoso, aunque muy pequeo, era el de los espaoles, que a su vez se dividan en peninsulares y criollos. Debajo de este grupo, otro sector estaba formado por los descendientes de los aborgenes americanos. El sector que ocupaba el lugar ms bajo de la sociedad estaba integrado por los esclavos.
personas que haban nacido en frica y haban sido vendidas en Amrica los que haban nacido en Espaa los que haban nacido en Amrica

..cnsul ..lateral ..presidencia ..nieto ..almirante

4. Renanse en pequeos grupos para este juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se indican. Pierde el que no sabe seguir o las escribe incorrectamente. 1 ronda: palabras que comiencen con bur. Iba un barco cargado de burbujas, ................. 2 ronda: palabras que comiencen con bu. Iba un barco cargado de buuelos, ................. 3 ronda: palabras que comiencen con bus. Iba un barco cargado de buscados, ................. 5. En esta cinta de palabras hay nueve que comienzan con h seguida de un diptongo. Encuntrenlas, antenlas aparte y subrayen el diptongo que aparece en cada una.

8. Expliquen oralmente por qu se usan los dos puntos y las comillas en estos casos.

Y el capitn pregunt entonces: Quin paga el viaje?. Decorado: una maana de sol en una alegre campia medieval, algn que otro castillo, bosque, ogro y dragn pintados en el horizonte. La vamos a sacar de 5 B; ah hay una.

Ortografa
1. Escriban el adjetivo que se dene en cada caso. Qu terminacin se repite? Subryenla. Con qu letra se escribe? Conocen otros adjetivos con esa terminacin? Escrbanlos. Luego elijan algunos personajes de los textos que leyeron y caractercenlos con los adjetivos que escribieron en este ejercicio.

.: que causa espanto. ....: que tiene mucha ansiedad. .: que tiene furia. .: que hace trampa. .: que tiene habilidad. .: que tiene miedo. .: que siente dicha. .: que tiene msculos.

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6. Relacionen cada palabra con la regla ortogrca a la que responde. A algunas palabras les pueden corresponder dos reglas. Expliquen el signicado de cada una de las palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.

Slaba acentuada Antepenltima Penltima ltima

recibir invisibilidad gento atribuir convencer percibir retribuir ingenio posibilidad

El grupo gen se escribe con g. Los sustantivos terminados en

-bilidad se escriben con b. verbos se escribe con b.

2. Algunas palabras no estn en el conjunto que les corresponde. Expliquen por qu y reubquenlas. Para hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas en la columna adecuada. Agudas Graves Esdrjulas

La terminacin -bir/-buir de los

El grupo nv se escribe con v.

7. A qu palabras responden estas deniciones? Escrbanlas. Encontrarn las respuestas combinando una palabra del conjunto con alguno de los sujos del otro conjunto.
Hueco en una supercie: ..... . El que fabrica cerraduras: ............ . Persona que interviene en la accin en un texto

nico fantico dbil lmpara alel

mortal cmoda prcer ciempis mdico

alegre mansin mgico anan husped

3. Observen las palabras de la tabla de la consigna 1 y las de los conjuntos de la consigna 2. Luego completen la regla de tildacin de palabras agudas, graves y esdrjulas.

literario: ............................................. . Persona que da consejos: . Conjunto de plumas que cubren el cuerpo de un ave: .................................................... . Accin de aterrizar: . . Accin de cubrir con vendas: ............................. . venda pluma consejo aguja cerrar persona aterrizar -aje -jero/-jera

Las palabras llevan tilde cuando terminan en . . Ejemplos: . Las palabras llevan tilde cuando no terminan en . . Ejemplos: . Las palabras siempre llevan tilde. Ejemplos: .
4. Repongan las tildes que faltan en el dilogo. Expliquen oralmente por qu llevan tilde algunos de los monoslabos que aparecen.

8. Revisen las palabras que fueron apareciendo en las consignas de ortografa. Armen una lista con las que les resultan ms difciles o con las que a menudo se equivocan. Escondan esas palabras en una sopa de letras. Intercambien la sopa con un compaero para que la resuelva y ustedes hagan lo mismo con la de l. Solo deben indicarle que se trata de palabras con alguna dicultad ortogrca y el nmero de palabras escondidas.

Te enteraste de lo que paso con tu amigo Julin? Y a mi me lo decis! El me llamo enseguida y me conto todo. Se cmo se siente: esta muy mal. Si. Me lo imagino. Si necesita, le decis que cuenta con mi ayuda. Ojala les de credito a mis palabras y cone en mi.
5. Escriban oraciones interrogativas y exclamativas a partir de los siguientes enunciados. Subrayen los pronombres interrogativos y exclamativos que hayan empleado al reformularlos. Luego comparen entre ustedes los resultados.
Transcurrieron apenas unos minutos hasta que apareci. Lucio dibuj el mapa de Italia. Los chicos estaban muy entusiasmados. Resolvi el ejercicio con mucha dicultad. Estaba encerrado en la casa. Hizo demasiados borradores hasta lograr una versin denitiva.

Acentuacin
1. Observen cul es la slaba tnica o acentuada en cada palabra de la lista y luego completen con ellas la tabla.

fundamental imposible amable sutil estmago mamfero clasicacin rtulo tcnica subsuelo crecer dcil tambor ans csped material

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Matemtica
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Enfoque
Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemtica deben comenzar con problemas o situaciones problemticas. De la observacin de numerosas clases se evidencia que el signicado de la enseanza en torno de problemas y las formas de encararla son, en general, diferentes. Esto conlleva a prcticas distintas de un docente a otro. Es ms, se podra decir que algunas hasta son opuestas entre s. Sin embargo, todos los docentes ensean a partir de la resolucin de problemas. Este libro plantea problemas que no son de aplicacin, sino que fueron pensados para ensear contenidos, lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarn cmo es posible que los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cmo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de enseanza y aprendizaje que proponemos. que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de produccin matemtica donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos matemticos. En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo: Elige y proporciona los problemas. Organiza las actividades de los alumnos. Los ayuda a que se responsabilicen de la resolucin del problema. Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con l y entre todo el grupo. Identica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos usaron y que se reutilizarn en otros problemas. Dene nuevos conceptos. Plantea preguntas. Plantea trabajos de sistematizacin de lo aprendido. Gestiona el estudio de los alumnos. Propone resoluciones correctas y errneas para discutir su pertinencia. Propone discusiones sobre cmo explicar las formas de resolucin. Sistematiza lo aprendido. Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos planteen hiptesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan en funcin de los resultados obtenidos. De cada una de estas acciones surge informacin que puede ser interpretada matemticamente. Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen que indicar las relaciones que usan apoyndose en conceptos matemticos. Si el docente hace la validacin de las resoluciones de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar razones que avalen sus respuestas. La explicacin de los chicos debe ser comprensible para los compaeros y debe basarse en argumentos matemticos. Muchos docentes pensarn que los alumnos no saben explicar. Es cierto, pero la explicacin es un contenido de enseanza. Los profesores y maestros deben tenerlo como objetivo. As, la calidad de las explicaciones que den los chicos mejorar clase a clase. Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos antes, el docente debe considerarlas como objetivos de la enseanza. Por ejemplo, la explicacin no surge de manera espontnea en los alumnos si el docente no la pide. Pero adems de pedirla, el docente tiene que organizar las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos comprender y producir explicaciones, si no, los alumnos no aprendern a hacerlo.

A qu llamamos problema?
Un problema es una situacin que admite diversas maneras de resolucin, lo que implica que el alumno debe tomar decisiones. O sea, la situacin no debe ser de resolucin inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy fcil ni muy difcil. Los alumnos tienen que poder entender el problema, comprender qu se les pide que averigen y esbozar un proyecto de resolucin. No es necesario que el contexto del problema sea ajeno a la matemtica. Por ejemplo, Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2 es, segn este enfoque, un problema. Como nos referimos a problemas usados para ensear contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan completamente, ya que si as fuese, o ya saban el contenido que se les quiere ensear o alguien les dijo cmo hacerlo. Pero aunque no los resuelvan completamente, es esperable que establezcan algunas relaciones que el docente luego retomar en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron, identica las nociones y ensea los contenidos para encontrar la respuesta. Este modelo se basa en una concepcin sobre cmo se ensea y se aprende matemtica en la escuela. La siguiente cita de Bernard Charlot1 la explica. Qu es estudiar matemticas? Mi respuesta global ser que estudiar matemticas es efectivamente hacerlas, en el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas. [] No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemticas

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Cmo se ensea a justicar, a explicar?


Una posibilidad es dar un problema resuelto y que los alumnos expliquen por qu se lo resolvi de esa manera. Luego, en grupos, exponen su resolucin y, de esta manera, la explicacin es un objeto de reexin. Se puede analizar cada una teniendo en cuenta si es correcta y completa. Tambin se puede debatir sobre cmo corregir las que no son correctas y llegar a una explicacin comn. Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes si las resoluciones son correctas o no, la discusin no tiene sentido. Los alumnos tendern a esconder los errores y no se podr debatir ni ensear a partir de ellos. La explicacin supone el intercambio con otros alumnos o con el docente. Esto no quiere decir que la nica forma de resolver las actividades sea en grupos. Esta organizacin de la clase tiene sentido en funcin de los problemas que se planteen. Si los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo ser individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces es ms productivo resolverlo en grupos para producir, entre todos, una solucin. Tambin es posible que algunos alumnos los que tengan ms dicultades resuelvan los problemas en pequeos grupos y los dems no. Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por esto es necesario privilegiar la explicitacin y el anlisis de los errores y de los procedimientos correctos. Para que los intentos de resolucin puedan ser aprovechados y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente debe registrar en el pizarrn (y los alumnos, en sus carpetas) todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de debate. Esto ser un insumo fundamental para estudiar. Los alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lgico. Las formas de estudiar matemtica se aprenden, y el docente las ensea a medida que desarrolla tambin los contenidos curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que contener toda la informacin necesaria para despejar las dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una carpeta que contenga, adems de problemas bien resueltos, varias estrategias de resolucin que hayan surgido en la clase y los problemas mal resueltos donde gure la explicitacin

de la causa del error. Tambin deben estar las reexiones, conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate colectivo.

En qu consisten las instancias colectivas?


La puesta en comn es una instancia de discusin colectiva, pero no todo problema tiene que terminar as. Si las producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario hacer una puesta en comn porque no hay nada para discutir. La puesta en comn solo tiene sentido si hay resoluciones diferentes. Tambin debe producirse durante las clases la sistematizacin. En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo quedar implcito y, de esa manera, los alumnos lo toman como objeto de estudio acordado. Para que las situaciones de enseanza planteadas favorezcan el aprendizaje signicativo, la gestin de la clase puede organizarse considerando cuatro momentos: Un primer momento de presentacin de las situaciones para resolver en pequeos grupos. Un segundo momento de resolucin efectiva por parte de los alumnos. Un tercer momento de confrontacin tanto de los resultados como de los procedimientos y argumentos empleados. El docente organiza la reexin colectiva sobre lo realizado. Un cuarto momento de sntesis realizada por el docente de los conocimientos a los que lleg el grupo. Se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y el que se pretenda ensear. En esta etapa, el docente propone los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con conocimientos ya estudiados o con otros nuevos. Esta gua facilita la realizacin de estos momentos, sobre todo el tercero y el cuarto. En las pginas que siguen, encontrarn el anlisis de todos los problemas presentados en el libro con las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos que los ayude en el desafo diario de ensear y aprender.

1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, Faire des Mathmatiques: le plaisir du sens,

conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.

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Captulo 1
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Los nmeros naturales y las operaciones


Contenidos curriculares
Resolver problemas de composicin y descomposicin de nmeros en forma aditiva y multiplicativa, y analizar el valor posicional y la divisin por la unidad seguida de ceros. Comparar las caractersticas de los sistemas de numeracin romana y posicional decimal.

Contenidos del libro


Lectura y escritura de nmeros naturales mayores que 10.000. Propiedades del sistema de numeracin decimal. Valor posicional de las cifras. Comparacin con otros sistemas de numeracin.

Lectura y escritura de nmeros naturales


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EN GRUPOS

Problema 1

cuando no sepan cmo escribir un nmero. Por ejemplo: Ciento veinte mil ocho es ciento veinte mil ms ocho, 120.000 + 8 = 120.008 Ciento veinte mil ochenta es ciento veinte mil ms ochenta, 120.000 + 80 = 120.080 ENTRE TODOS

Comience la clase pidiendo a los alumnos que resuelvan el problema. Luego de que terminen, plantee preguntas con el objetivo de proveer medios para controlar la escritura de los nmeros. Por ejemplo: Cuntas cifras tiene el nmero cien mil? Cuntas cifras tiene el nmero ciento un mil setenta y nueve? Arme con los alumnos una lista de las conclusiones que propongan para que queden registradas en sus carpetas. La escritura de las conclusiones es, desde nuestro enfoque, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los alumnos. Ellos no saben hacerlo solos. Es funcin del docente ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas necesarias en esta tarea es la carpeta. No es posible estudiar con un cuaderno hermtico, lleno de nmeros, sin explicaciones, conclusiones ni ideas para recordar. Entre las conclusiones tienen que estar: Cien mil se escribe con 6 cifras (100.000) y ciento un mil setenta y nueve tambin tiene 6 cifras. El nmero ciento quince mil doscientos ochenta y seis est formado por cien mil (100.000), quince mil (15.000), doscientos (200), ochenta (80) y seis (6), entonces para escribirlo se puede sumar 100.000 + 15.000 + 200 + 80 + 6 = 115.286. Entre varios nmeros naturales, el que tiene ms cifras es el ms grande. Si dos nmeros naturales tienen la misma cantidad de cifras, el ms grande es el que empieza con el nmero mayor. EN PAREJAS

Problema 3

Use este problema para completar la lista de reexiones acerca de algunas regularidades del sistema de numeracin y la escritura de nmeros. Agregue, por ejemplo: el ltimo nmero que se escribe con 5 cifras es 99.999 (noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve); el primer nmero que se escribe con 6 cifras es 100.000 (cien mil) y es el siguiente de 99.999; el ltimo nmero que se escribe con 6 cifras es 999.999 (novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve). El nmero que le sigue es el primero que se escribe con 7 cifras y es un milln, 1.000.000.

Composicin de nmeros naturales


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ENTRE TODOS

Problemas 4 y 5

Solicite que propongan diferentes soluciones. Si no surgen, plantelas usted y analice por qu son correctas. Escriba las descomposiciones coloquial y numricamente. Por ejemplo: para obtener 678.543 se pueden usar 6 billetes de 100.000, 7 de 10.000, 8 de 1.000, 5 de 100, 4 de 10 y 3 de 1. Pero tambin se pueden usar 2 billetes de 100.000, 47 de 10.000, 1 de 1.000, 75 de 100 y 43 de 1, etc. EN GRUPOS

Problema 6

Problema 2

Luego de que resuelvan haga una rpida correccin y proponga agregar frases a la lista elaborada en la puesta en comn anterior. Destaque que la lista tiene que servirles como ayuda

Una vez que completaron la tabla, revise las respuestas teniendo en cuenta que, como hay que usar la menor cantidad de billetes, hay una sola posibilidad. Analice adems que la cantidad de billetes de cada tipo puede leerse del nmero. Por ejemplo, para 423.987 se necesitan 4 billetes de 100.000, 2 de 10.000, 3 de 1.000, 9 de 100, 8 de 10 y 7 de 1.

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En la parte b., como se pide una manera diferente de la de la tabla, no se puede usar la descomposicin polinmica del nmero. Podra escribirse, por ejemplo: 5.789.461 = 2.000.000 + 3.700.000 + 80.000 + 9.000 + 460 + 1, o sea que se necesitan 2 billetes de 1.000.000, 37 de 100.000, 8 de 10.000, 9 de 1.000, 46 de 10 y 1 de 1, etctera.

El sistema de numeracin decimal


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EN GRUPOS

Problema 7

Pida que resuelvan el problema y, luego, proponga un intercambio basado en razones matemticas. Una explicacin a partir de decir que la multiplicacin es inversa de la divisin o que un nmero que est multiplicando pasa dividiendo no da razones para comprender por qu es realmente as. Son argumentos algortmicos y no creemos que un alumno que los ofrezca entienda las verdaderas razones que permiten aplicarlo. Las explicaciones que se basan en razones matemticas podran ser: Una manera de resolver una divisin es a partir de saber cuntas veces entra un nmero en el otro. Por ejemplo, como en 120 hay 12 dieces, entonces 120 : 10 = 12. 12 10 = 120 signica que 10 entra 12 veces en 120 o que 12 entra 10 veces en 120. A partir de esta multiplicacin se puede saber el resultado de dos divisiones: 120 : 10 = 12 y 120 : 12 = 10. EN GRUPOS

Problemas 8 y 9

pagar $72.082 con billetes de $10 y monedas de $1, hay que usar 7.208 billetes de $10 y 2 monedas de $1. Registre que cada vez que se divide por 10, 100 o 1.000, el cociente y el resto salen de mirar el nmero. Esto sucede porque en la divisin dividendo = divisor cociente + resto; si el divisor es, por ejemplo, 10, divisor cociente ser un nmero que termina en 0 y, por lo tanto, lo que hay que sumarle para que d lo mismo que el dividendo es la unidad de este ltimo. Si el divisor fuera 100, divisor cociente, terminara en 00 y habra que sumarle las dos ltimas cifras del dividendo para que la igualdad se mantenga. Si esto no queda claro, vuelva a recurrir a los billetes. La mayor cantidad de billetes de $10 que se necesitan para pagar una cierta cantidad coincide con la cantidad de dieces que tiene ese nmero. Por ejemplo, si hay que pagar $248 se puede utilizar como mximo 24 billetes de $10 y con eso se pagan $240, con lo cual hay que poner $8 ms. Dicho de otra manera, 248 = 24 10 + 8 y, por lo tanto, 8 es el resto de dividir 248 por 10. Si quisiramos usar la mayor cantidad de billetes de 100, quedara 248 = 2 100 + 48 y entonces 48 es el resto de dividir 248 por 100. Si, en cambio, el divisor fuera 5, es decir se quiere pagar con la mayor cantidad de billetes de $5 quedara 248 = 5 49 + 3. Claramente en este caso no sucede lo mismo que cuando el divisor es un 1 seguido de ceros. Por lo tanto: al dividir por 10, el resto es siempre el ltimo dgito porque no alcanza para formar un 10. Cuando se divide por 100, el resto lo forman los 2 ltimos dgitos, y cuando se divide por 1.000, el resto son los ltimos 3 dgitos. Esto no ocurre cuando el divisor no es un 1 seguido de ceros. Pida que resuelvan el problema 11, que es una aplicacin del 10.

Luego de un intercambio, registre una explicacin para cada tem. Por ejemplo: En 1.200 hay 12 cienes, 12 100 = 1.200, entonces 1.200 : 100 = 12. 27 100 = 2.700, entonces 2.700 : 100 = 27. 5 1.000 = 5.000, entonces 5.000 : 1.000 = 5. Concluya adems que la multiplicacin y la divisin estn muy relacionadas. Por ejemplo, a partir del producto 28 100 = 2.800 puede saberse el resultado de dos divisiones: 2.800 : 100 = 28 y 2.800 : 28 = 100. Pero si se conoce una divisin, por ejemplo, 54.000 : 100 = 540, se sabe que 100 entra 540 veces en 54.000 o que 540 100 = 54.000. Entonces, a partir de un producto se puede saber el resultado de 2 divisiones y a partir de una divisin se puede saber el resultado de un producto. EN GRUPOS

Otras escrituras de nmeros


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EN GRUPOS

Problemas 12 y 13

Problemas 10 y 11

En estos problemas se muestran sistemas de numeracin que no funcionan como el decimal. El sistema egipcio no es posicional, porque el orden en que se presentan los smbolos no cambia el nmero. Tampoco necesita de un smbolo para el cero, porque basta no poner un valor para que no est. Los nmeros tienen escrituras ms largas que en el sistema decimal debido a que tienen pocos smbolos. Algunos nmeros se forman a partir de una suma y otros, como producto.

Pida que resuelvan sin usar algoritmos. En la puesta en comn, registre las conclusiones: Para dividir un nmero por 10 hay que encontrar cuntos 10 entran en ese nmero. Lo mismo hay que hacer si se quiere dividir por otro nmero. Como 72.082 contiene 7.208 dieces y sobran 2 unidades, el cociente de 72.082 : 10 es 7.208 y el resto es 2. 42.598 contiene 425 cienes y sobran 98 unidades, entonces el cociente de 42.598 : 100 es 425 y el resto es 98. 325.916 = 325 1.000 + 916, lo que signica que 325.916 contiene 325 miles y sobran 916 unidades, entonces el cociente de 325.916 : 1.000 es 325 y el resto es 916. Si estos planteos generan dicultades, recurra a los billetes. Para

Problemas y resoluciones I
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EN GRUPOS

Problemas 14, 15 y 16

El objetivo fundamental de estos problemas es que los alumnos expliquen cmo obtienen la solucin. No solo interesa la forma de llegar a la respuesta sino el clculo que plantean y por qu lo eligen. Las conclusiones tienen que quedar registradas en las carpetas. Por ejemplo: Para saber cuntos kilmetros menos recorre Lisandro, se puede buscar cunto le falta a 4.164 para llegar a 5.975 (4.164 + = 5.975) o encontrar la diferencia entre los dos valores (5.975 4.164).
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La suma de varias veces el mismo nmero puede encontrarse con 57.000 + 300 400 es menor que 57.000 porque a 57.000 se le
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una multiplicacin. Por ejemplo, para saber cuntas botellas lleva Lisandro hay que resolver 180 12, y para saber cuntos jugadores hay en el torneo, en el problema 16, hay que resolver 25 12. Los problemas de reparto en partes iguales pueden resolverse con una divisin. Una manera de resolver 248 : 12 consiste en pensar que 10 12 = 120, entonces 20 12 = 240 y, por lo tanto, 20 12 + 8 = 248, el cociente de la divisin de 248 por 12 es 20 y el resto es 8. Procure que los alumnos sean capaces de anticipar qu divisiones pueden resolverse sin necesidad de usar algoritmos ni calculadora, como en el caso anterior. EN GRUPOS

suma 300 pero despus se le resta 400, que es mayor que 300. 45.987 + 1.245 es mayor que 45.987 + 1.145 porque 1.245 es mayor que 1.145. 12.569 1.354 = 12.500 1.300 + 69 54 12.459 1.245 = 12.400 1.200 + 59 45 Como 12.500 1.300 = 12.400 1.200 (porque 12.500 es 100 ms que 12.400 y se le restan 1.300 que son 100 ms que 1.200) y 69 54 es mayor que 59 45 (porque 69 es 10 ms que 59 y 54 es 9 ms que 45), entonces el primer clculo es mayor que el segundo. EN GRUPOS

Problema 22

Problema 17

Pida que resuelvan pero que no solo encuentren qu clculo sirve para resolver el problema, sino que tambin expliquen por qu los dems no. Si bien la suma, la resta y la multiplicacin, en este caso, tienen sentido, estaran resolviendo otro problema. Concluya que el nico clculo posible es 3.847 : 12.

En este problema aparece analizada una estrategia de clculo mental que debe estar disponible en los alumnos. Analice tambin cules son las limitaciones de la estrategia. Por ejemplo, si se quiere resolver 2.378 + 2.347, es cierto que 2.378 + 2.347 = 2.378 + 2.348 1, pero este cambio no facilita el clculo.

Estrategias de clculo I
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EN GRUPOS

Problemas y resoluciones II
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EN GRUPOS

Problema 18

Problema 23

Pida que resuelvan el problema sin usar algoritmos. Concluya que en todos estos casos cada sumando indica el valor posicional de la cifra. Registre, por ejemplo: 1.325 1.300 + 25 1.300 EN GRUPOS + 700 + 675

Problema 19

Este problema plantea una reexin sobre las palabras clave como nico medio para darse cuenta del clculo correspondiente. Muchas veces, cuando nuestros alumnos resuelven problemas, buscan palabras que les indiquen qu clculos tienen que hacer. Esto no signica que los nios entiendan los problemas que resuelven, sino que buscan una forma de mecanizacin. Por eso es necesario proponerles problemas como este, donde esas palabras clave se ponen en duda. Para saber el puntaje perdido por Juan en las dos primeras rondas hay que sumar los dos puntajes y, luego, restrselos al puntaje ganado para saber el nal. Juan obtuvo nalmente 480 puntos. EN GRUPOS

Solicite, en la puesta en comn, el desarrollo de la resolucin y regstrela. Es posible que la mayor dicultad est en la escritura, por lo que tiene que quedar a su cargo: 1.253 + 457 = 10 + 1.243 + 457 = 10 + 1.700 = 1.710 1.343 + 457 = 100 + 1.243 + 457 = 100 + 1.700 = 1.800 2.243 + 457 = 1.000 + 1.243 + 457 = 1.000 + 1.700 = 2.700 EN GRUPOS

Problemas 24 y 25

En estos problemas pida que decidan qu operacin sirve pero tambin que expliquen por qu se descartan las dems. Dedique luego un momento de discusin a la resolucin de las dos divisiones explicitando lo que hacen. EN GRUPOS

Problemas 20 y 21

Problemas 26, 27 y 28

Insista en que no resuelvan los clculos. En estos problemas donde lo ms importante son las relaciones y las justicaciones, usted tiene la autoridad pedaggica para habilitar o deshabilitar algunos mtodos de resolucin. En la puesta en comn, asegrese de que las explicaciones se apoyen en las regularidades de estos nmeros y no en la resolucin de la operacin. Por ejemplo: 5.243 + 234 es mayor que 5.400 porque 5.243 es mayor que 5.200, 234 es mayor que 200 y 5.200 + 200 = 5.400. 23.899 es menor que 24.000; entonces, si se le resta 1.000, el resultado es menor que 23.000.

Estos problemas se ocupan de situaciones que se pueden resolver mediante multiplicaciones. Para el 26, registre que la cantidad total de baldosas puede calcularse multiplicando la cantidad de las por la de columnas. Si se quiere que un patio tenga 120 baldosas, el producto de sus las por sus columnas tiene que ser 120, entonces ambos valores tienen que ser divisores de 120. Podrn armar patios que tengan 60 las y 2 columnas, 40 las y 3 columnas, 8 las y 15 columnas, etc. Hay una sola posibilidad para un patio con 137 baldosas, porque 137 solo tiene 2 divisores y el nico producto que da 137 es 137 1. Los problemas 27 y 28 plantean situaciones similares, consistentes en ordenar 4 elementos sin repetirlos. Registre

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una explicacin de por qu estos problemas pueden resolverse multiplicando, por ejemplo en el problema 27. Para ordenar los casos puede armarse un diagrama de rbol: 2 3 4 2 cifra 3 4 4

1 1 cifra

3 cifra

4 cifra

Si estuviera elegida la primera cifra, hay tres posibilidades para la segunda (todos los nmeros menos el ya elegido), dos para la tercera y una para la cuarta. Es decir, hay 4 3 2 1 = 24 nmeros diferentes que pueden armarse con las cifras 1, 2, 3 y 4 sin repetirlas. Si se pudieran repetir las cifras, las posibilidades seran 4 4 4 4 . EN GRUPOS

formas de resolucin. Si no hubiera aparecido una resolucin segn el sistema de numeracin, propngala usted y asegrese de que quede registrada. Si lo considera necesario, pida que relean las conclusiones del problema 7, por ejemplo: Dividir por 10 signica buscar la cantidad de veces que 10 entra en un nmero o la cantidad de dieces que tiene. Por ejemplo, 345 tiene 34 dieces y sobran 5 unidades: 345 = 34 10 + 5; entonces el cociente es 34 y el resto 5. Es decir entran 34 contes por caja y sobran 5. 4.567 contiene 45 cienes, 4.567 = 45 100 + 67; entonces el cociente y el resto al dividirlo por 100 son 45 y 67 respectivamente. Por lo tanto, entran 45 caramelos en cada caja y sobran 67 caramelos. ENTRE TODOS

Problema 34

Problema 29

Para resolver este problema hay que hacer la divisin entre 395 y 37 (cociente 10 y resto 25). Sin embargo, la respuesta no est directamente en ella. El resto hace que haya que considerar el contexto para encontrar la respuesta: como todas las personas tienen que viajar, se necesitan 11 micros, 10 de los cuales van llenos y uno va con 25 pasajeros. EN GRUPOS

Discuta con la clase cmo obtener un clculo para encontrar la cantidad total de chocolates. Concluya que: En 25 cajas con 35 alfajores cada una hay 35 25 chocolates. Si sobran 20, la cantidad total de chocolates es de 35 25 + 20. EN GRUPOS

Problemas 35 y 36

Problema 30

Durante la puesta en comn, pida que digan cmo resolvieron. Se espera que reconozcan la divisin como una herramienta de resolucin. En la divisin de 787 por 67, el cociente es 11 y el resto es 50, lo que signica que se pueden llenar 11 vagones y sobran 50 personas. Como todas las personas tienen que viajar, se necesita un vagn ms. Suponiendo que todos viajan sentados y que se llena la menor cantidad posible de vagones, se necesitan 12. En cualquier otro caso se necesitan ms. Es interesante analizar por qu pide que sea la mnima cantidad de vagones posibles. Sin esa condicin, un alumno podra decir que el tren tiene 787 vagones (un pasajero por vagn) o 394 vagones (2 pasajeros en 393 vagones y un pasajero en el ltimo), etctera. EN GRUPOS

Son de organizaciones rectangulares, donde la incgnita es la cantidad de las o de columnas, por lo que se pueden resolver dividiendo. Las organizaciones rectangulares son otro de los sentidos que es necesario considerar respecto de la divisin. Organice la puesta en comn en torno de la explicacin de cmo lo hicieron y por qu lo hicieron as. Registre una explicacin consensuada. Por ejemplo: La divisin entre 2.346 y 36 tiene cociente 65 y resto 6, lo que signica que hay 65 las de 36 baldosas y sobran 6. Para completar una la ms se necesitan otras 30 baldosas. 2.268 : 63 = 36, se pueden armar 36 las de 63 asientos cada una. 2.268 : 42 = 54, se pueden armar 42 las de 54 asientos cada una.

Estrategias de clculo II
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EN GRUPOS

Problema 31

Luego de que intenten resolver, haga una breve puesta en comn para que intercambien las formas en que lo hicieron. Seguramente surgirn distintas formas de organizar un conteo de 500 das a partir de un domingo. Algunos dirn que depende del mes y se complicarn con la cantidad de das (30, 31 o 28). La primera idea que debe aparecer es que, independientemente del mes, si hoy es domingo, cada 7 das vuelve a ser domingo. A partir de all se trata de buscar la cantidad de veces que 7 entra en 500: como 7 70 = 490, entonces 7 71 = 497. Luego, 7 entra 71 veces en 500 y sobran 3. Por lo tanto, al avanzar 500 das desde un domingo, 71 veces llega a un domingo y se pasa 3 das ms, llegando a mircoles. El resto de la divisin, en este caso, indica la cantidad de das que se pasa de un domingo. EN GRUPOS

Problema 37

Pida que resuelvan y luego proponga una discusin sobre cules son los clculos que dan el mismo resultado, indicando razones para la decisin. Hay 3 clculos que tienen que encontrar: 24 4, 12 8 y 24 8 : 2 y las formas de resolverlos apelan a propiedades de las operaciones. No es necesario en este momento que los alumnos conozcan sus nombres, sino que sean capaces de aplicarlas. Si tienen dicultades para explicar, hgase cargo usted, con una explicacin oral: 24 4 = 12 2 4 = 12 8 ,porque 24 = 12 2. 24 8 : 2 = 24 4, porque 8 : 2 = 4. EN GRUPOS

Problema 38

Problemas 32 y 33

Es posible que usen algn algoritmo para resolver la divisin. Plantee luego un intercambio para que muestren las

Es posible que los alumnos puedan decidir sobre la veracidad de las armaciones, pero seguramente tendrn dicultades para explicar su decisin. En ese caso, tome la iniciativa a partir de lo que ellos hayan producido. Por ejemplo:
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9 6 es el doble de 9 3 porque en un caso se suman 3 nueves y

EN PAREJAS

Problema 44
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en otro 6, que es el doble. 7 8 no es la mitad de 7 4, sino el doble por sumarse el doble de sietes que en 7 4. 12 19 es menor que 12 20 porque en 12 19 se suma un 12 menos que en 12 20. 24 100 es mayor que 24 99 porque 24 100 = 24 99 + 24. EN GRUPOS

Problema 39

En la puesta en comn, adems de vericar los resultados, pregunte cmo hicieron para hallarlos. Escriba las conclusiones. Por ejemplo: El resultado de 1.200 10 es 1.200 dieces, o sea, 12.000. El cociente de 56.000 : 10 es la cantidad de dieces que hay en 56.000, es decir, 5.600. Ponga algunos ejemplos de multiplicaciones y divisiones por 100 y 1.000 y escriba: Cuando se multiplica un nmero por 10, el resultado es el mismo nmero con un cero agregado al nal. Cuando se divide un nmero que termina en 0 por 10, el resultado es el mismo nmero pero sacndole el ltimo cero. Pida que completen las conclusiones para 100 y 1.000. EN GRUPOS

Asegrese de que comprendan que no pueden hacer los clculos y que tienen que usar 24 5 = 120. Haga una puesta en comn luego de la resolucin del primer clculo: El resultado de 12 5 es la mitad del de 24 5 porque 12 es la mitad de 24 y el otro factor no cambi. Tambin podra armarse que 12 5 = 24 : 2 5 = 24 5 : 2 = 120 : 2 = 60. Cuando los alumnos terminen, haga otra puesta en comn enfocndose en las explicaciones. 20 5 = 24 5 4 5 = 120 20 = 100, por lo tanto no da 116; 120 : 24 = 5 y 120 : 5 = 24 porque 120 = 24 5; 25 5 = 24 5 + 5 = 120 + 5 = 125, porque 25 5 son 25 veces el 5 y 24 5 son 24 veces el 5 al que luego se le agrega una vez ms, por lo tanto no da 121; 24 6 = 24 5 + 24 = 120 + 24 = 144, que no es lo mismo que 24 5 + 1 = 120 + 1 = 121; 24 5 + 24 son 5 veces el 24 al que se le agrega una vez ms; por eso es lo mismo que 6 veces el 24, o sea, 24 6. EN PAREJAS

Problemas 45, 46 y 47

Problema 40

Corrija el problema y pida que escriban la conclusin: Si dos multiplicaciones entre nmeros naturales tienen uno de sus factores iguales, entonces para saber cul tiene menor producto alcanza con mirar cul de los otros dos factores es menor. Por ejemplo, 34.598 16 es menor que 34.598 17 porque 16 es menor que 17, es decir que en el primer clculo se suman 16 veces 34.598 y en el segundo, 17 veces 34.598. EN GRUPOS

Pida que resuelvan el problema 45 sin resolver las cuentas y que anoten cmo usaron el clculo dado. Por ejemplo: 30 24 es el doble de 360 porque 30 es el doble de 15. 150 240 = 15 10 24 10 = 15 24 10 10 = 360 100 = 36.000 porque son 360 cienes. El problema 46 es una aplicacin del anterior. Pida que lo resuelvan en casa y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. Registre la estrategia del problema 47 para que est disponible en otras oportunidades. Concluya que puede usarse cuando dos de los nmeros multiplicados dan por resultado 100.

Problemas 41, 42 y 43

Problemas y resoluciones III


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EN GRUPOS

Dedique la mayor parte de la puesta en comn de los problemas 41 y 42 a analizar las explicaciones. Regstrelas en el pizarrn: Como 80 = 20 4, entonces 80 5 = 20 4 5. Como 10 : 2 = 5, entonces 80 5 = 80 10 : 2. Como 80 = 40 2, 80 5 = 40 2 5 y como 2 5 = 10, entonces 80 5 = 40 2 5 = 40 10. 12 50 = 12 5 10 = 60 10 = 600. Proponga una elaboracin colectiva sobre las explicaciones de cada uno de los clculos del problema 43, que deben expresarse de forma similar al problema 42 y no como algoritmos que no dan razones. Por ejemplo, no se puede aceptar una explicacin como 120 20 = 2.400 porque se hace 12 2 y despus se le agregan los ceros. Este tipo de explicaciones no justican lo que se hace sino solamente dan cuenta de un procedimiento que se aprendi pero que parece mgico, porque no se sabe de dnde sale. Se esperan explicaciones como: 120 20 = 12 10 2 10 = 12 2 10 10 = 24 100 = 2.400 (porque son 24 cienes). 12.000 20 = 12 1.000 2 10 = 12 2 1.000 10 = 24 10.000 = 240.000 (porque son 24 billetes de 10.000).

Problemas 48 y 49

Es probable que intenten enumerar las posibilidades o hacer un diagrama de rbol, pero la cantidad de soluciones hace que sea fcil equivocarse. Sin embargo, el diagrama puede servir como punto de apoyo para buscar un clculo que permita encontrar la cantidad posible de combinaciones: la cantidad de combinaciones posibles del candado es 10 10 10 10 10 = 100.000, porque cada ruedita tiene 10 nmeros posibles; en la heladera hay 8 5 helados diferentes. En el caso b. del problema 49, cambia la cantidad de valores posibles para cada nmero que forma la combinacin y la cantidad de rueditas; resultan 5 5 5 5 = 625 posibilidades. EN GRUPOS

Problema 50

Este problema puede resultar difcil por las condiciones que tiene que cumplir. Hay que tener en cuenta que el partido del equipo 1 contra el 2 es el mismo que el del equipo 2

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contra el 1; entonces hay que contarlo una sola vez. Realice en el pizarrn este diagrama:
Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 4 Equipo 3 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 6

calcular la cantidad de cuadraditos de 1 cm de lado que cubren un rectngulo que tiene 24 cuadraditos en un lado y 4 en el otro. EN PAREJAS

Problemas 57 y 58

Equipo 1

Equipo 4

Equipo 2

Equipo 5

Son similares al 53 y al 54. Por eso, haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. Observe que el problema 57 tiene una nica solucin porque pide que el micro haga la menor cantidad de viajes posibles. Como 712 : 42 tiene cociente 16 y resto 40, Lisandro tiene que hacer 17 viajes como mnimo para que viajen todos los pasajeros. Mande el problema 58 como tarea. EN PAREJAS

El total de partidos es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15. Otra forma consiste en armar todas las combinaciones de 2 equipos, que es 6 5 (porque hay 6 posibilidades para el primer equipo y 5 para el segundo, ya que los equipos no juegan contra s mismos), y hallar la mitad para no contar 2 veces cada partido: 6 5 : 2 = 15. EN GRUPOS

Problemas 59 y 60
Discuta con los alumnos cmo resolver este caso: Si se reacomodan los cuadritos queda:

Problemas 51 y 52
Con este reordenamiento, se puede pensar en un rectngulo de 5 las y 3 columnas al que se le agregaron 2 cuadraditos ms. Por lo tanto, la cantidad de cuadraditos es 5 3 + 2. EN GRUPOS

El problema 51 es una aplicacin de los anteriores. Haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. Pida que resuelvan el problema 52. Pregunte: cuntos lpices ms necesita para llenar otra caja? EN GRUPOS

Problema 53

Es posible que los alumnos se den cuenta de que pueden resolver este problema con una divisin, pero no es simple hallar la solucin. La divisin 870 : 35 tiene cociente 24 y resto 30, lo que signica que se arman 24 cajas de 35 huevos y sobran 30. Si se agregan 5 huevos ms, se puede armar una caja ms. As habr 25 cajas. Pero tambin pueden agregarse 5 + 35 = 40 y armar as 26 cajas o 40 + 35 = 75, y armar 27, etc. Hay innitas posibilidades. Es decir, este caso se muestra que no es necesario que los problemas admitan una nica solucin. Si el problema hubiera pedido agregar la mnima cantidad de huevos, la solucin habra sido nica. EN PAREJAS

Problemas 61, 62 y 63

Problemas 54 y 55

Pueden resolverse con divisiones, pero es necesario analizar el resto para decidir cul es la solucin. Luego de que los alumnos piensen en forma individual, pdales que se agrupen. Al nalizar, proponga una discusin colectiva y registre. La divisin indica que lee 8 pginas durante 30 das y sobran 7 pginas, para las que necesita un da ms. Entonces, tarda 31 das. Pablo hace 10 viajes transportando 25 bolsas en cada uno, pero quedan 24 bolsas para transportar. Entonces tiene que hacer 11 viajes. EN GRUPOS

Pida que resuelvan el primer caso y plantee un primer intercambio para discutir qu hay que hacer: estimar entre qu potencias de 10 se encuentra el cociente, que equivale a saber la cantidad de dgitos que tendr. Una vez que hayan llegado a un resultado, pregunte cmo hicieron para saber entre qu valores se encuentra el cociente. Registre las respuestas agregando el dato sobre la cantidad de dgitos: Como 1.235 est entre 5 100 = 500 y 5 1.000 = 5.000, entonces en cada caja hay ms de 100 y menos de 1.000 tornillos, o sea, una cantidad de 3 cifras debido a que as son todos los nmeros entre 100 y 1.000. Como 1.000 20 = 20.000, 10.000 20 = 200.000 y 34.520 est entre 20.000 y 200.000, en cada caja habr entre 1.000 y 10.000 tornillos. Del mismo modo se pueden contestar los otros casos. Los problemas 62 y 63 son aplicaciones de los anteriores.

Estrategias de clculo III


Pginas 352 y 353
EN PAREJAS

Problema 56

Problemas 64 y 65

Trata sobre organizaciones rectangulares: si un rectngulo est dividido en las y columnas, la cantidad de pequeos rectngulos que lo recubren es el producto entre las las y las columnas. La cantidad total de cuadraditos se obtiene sumando 24 veces los 24 cuadraditos de una la, 24 24. Los dems clculos propuestos no sirven porque en ellos se suman menos las. Por ejemplo, el clculo 24 + 24 + 24 + 24 permite

Plantean una reexin sobre tcnicas de clculo mental que los alumnos deben explicar matemticamente. Pida que resuelvan el problema 65 y luego registre las explicaciones en el pizarrn. Por ejemplo: 4 19 puede pensarse como la suma de 19 veces el nmero 4, para lo que se puede: sumar 20 veces y restar una vez el 4: 4 19 = 4 20 4 1; sumar 10 veces el 4 y luego 9 veces ms: 4 19 = 4 10 + 4 9.

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Los dems clculos no son correctos porque no se suma la
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cantidad de cuatros necesaria. Pida que resuelvan el problema 65 y, en la puesta en comn, escriba formas de hallar los resultados de los clculos: 5 39 = 5 40 5 1 = 200 5 = 195; 5 39 = 39 5 = 39 10 : 2 = 390 : 2 = 195; 4 99 = 4 100 4 1 = 400 4 = 396; 5 59 = 5 60 5 1 = 300 5 = 295. Luego, para generalizar, pregunte cmo haran para calcular 3 199. Registre en los cuadernos una conclusin. ENTRE TODOS

el doble de 325, 650; 325 12 = 650 2 3; 650 2 es el doble de 650, 1.300, entonces 325 12 = 650 2 3 = 1.300 3. Como 1.300 3 es el triple de 1.300, entonces 325 12 = 3.900. EN GRUPOS

Problema 72

Problema 66

Luego de discutir entre todos sobre la validez del procedimiento de Santi, registre la conclusin: 15 100 es la suma de 100 veces el nmero 15. Si se le resta una vez 15 se obtiene la suma de 99 veces 15, o sea, 15 99. Observe que para que este tipo de procedimientos de clculo mental est disponible en el repertorio de clculos de los chicos, es necesario que las multiplicaciones por la unidad seguida de ceros sean recursos analizados e internalizados anteriormente. ENTRE TODOS

Solicite que resuelvan el problema. Si tienen dicultades, proponga una discusin para recordar qu signican el cociente y el resto. En este caso, el cociente, 10, es la cantidad de veces que 12 entra en el nmero y el resto, 11, es la cantidad de unidades que se pasa de ese mltiplo de 12 (que tiene que ser menor que 12). Por lo tanto, estn buscando un nmero en el cual 12 entra 10 veces y que se pasa 11 de 12 10. Al nalizar, registre: Si un nmero tiene 10 doces y 11 unidades, debe ser 10 12 + 11 = 131. No hay ningn otro nmero que cumpla con esta condicin. En la parte b. no es posible que un nmero tenga resto 10 al dividirlo por 9, porque el resto siempre es menor que el divisor; entonces el problema no tiene solucin. EN GRUPOS

Problema 73

Problemas 67 y 68

Pida que resuelvan el problema 67 y que lo expliquen sin hacer las cuentas. Entre las conclusiones que deben quedar registradas deben estar: 15.000 : 1.000 es 15 porque hay 15 miles en 15.000. Para calcular 15.000 : 100 : 10, hay que hacer primero 15.000 : 100, que es 150 porque hay 150 cienes en 15.000 y luego 150 : 10 = 15. Encontrar la cantidad de cienes que tiene un nmero y luego la cantidad de dieces que tiene el resultado anterior es lo mismo que encontrar la cantidad de miles que tiene el nmero original. Entonces, dividir un nmero por 100 y despus por 10 es lo mismo que dividirlo por 100 10 = 1.000. Pida que resuelvan el problema 68. A partir de lo anterior, dos formas de resolver 642 : 5 son, por ejemplo: 642 : 10 2 642 : 20 4

Este problema retoma lo analizado en el 61, por lo que puede remitir a l a aquellos alumnos que maniesten dicultades. Por otro lado, importa que reconozcan que para responder no es necesario resolver la cuenta. Esto les dar un modo de validacin para las divisiones futuras. Si saben antes de comenzar que el cociente de una divisin tendr, por ejemplo, 3 cifras, y el resultado les dio 23, seguro que est mal resuelta. Centre la puesta en comn en analizar cmo hicieron para darse cuenta y registre las explicaciones, por ejemplo: 2.456 est entre 12 100 = 1.200 y 12 1.000 = 12.000, entonces el cociente est entre 100 y 1.000, por lo que tiene 3 cifras. ENTRE TODOS

Problema 74

EN GRUPOS

Problemas 69 y 70

Este tipo de actividades permite analizar los algoritmos. Observe que Martn descompone el nmero 53 como 50 + 3 y luego multiplica por 7 a cada uno de los sumandos. Es decir, utiliza la propiedad distributiva. Iael hace lo mismo que Martn pero lo escribe de manera diferente. Al escribir el 2 sobre el 5, est descomponiendo al 21 en 20 + 1. Adems, hace 50 7 = 350 y le suma los 20. Da 370, y luego le agrega el 1 del 21. En el momento de intercambio del problema 70, registre de dnde proviene cada uno de los clculos parciales del producto: 20 = 4 5, 120 = 4 30, 100 = 20 5, 600 = 20 30 y 840 = 20 + 120 + 100 + 600. Aclare que esta es una forma de hacer el clculo, pero no la nica. Proponga otras cuentas de multiplicar para resolver de esta manera. ENTRE TODOS

Este es un problema complejo. Por eso la resolucin tiene que quedar por su cuenta, aunque interactuando con los alumnos. Deje registrada una explicacin, como: Si 1.120 : 7 = 160, entonces hay 160 sietes en 1.120 y 7 160 = 1.120. Adems, 160 : 5 = 32, es decir que hay 32 cincos en 160 y 5 32 = 160. Entonces, como 7 160 = 1.120 y 5 32 = 160, resulta que 7 5 32 = 1.120, que es lo mismo que 35 32 = 1.120. La ltima igualdad puede leerse como que el nmero 35 entra 32 veces en 1.120, o sea que el cociente de 1.120 : 35 es 32. TAREA

Problema 75

Pida que lo resuelvan como tarea sin hacer los clculos, sino corrigiendo lo hecho. Haga una breve puesta en comn para analizar las justicaciones.

Mltiplos y divisores
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EN GRUPOS

Problema 71
En la puesta en comn, registre:

Problema 76

Como 12 = 2 2 3, entonces 325 12 = 325 2 2 3. Si se

resuelven las multiplicaciones de izquierda a derecha, 325 2 es

En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para encontrar la cantidad de chas que pueden colocar por la y por

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columna. Anote en el pizarrn una respuesta acordada: La cantidad total de chas se obtiene multiplicando las las por las columnas. Si se conoce uno de los valores, el otro se obtiene dividiendo 480 por l. Para resolver el problema hay que encontrar entonces las multiplicaciones que den 480. La cantidad de divisores de 480 hace que no sea fcil ser exhaustivo, entonces es importante escribirlos todos: 4 120, 8 60, 16 30, 32 15, 96 5, 160 3, 6 80, 12 40, 24 20, 48 10, 2 240 y 1 480. Observe adems que para cada multiplicacin hay dos rectngulos posibles, por ejemplo: 4 chas por la y 120 por columna, o 120 por la y 4 por columna. EN GRUPOS

Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor


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EN GRUPOS

Problema 83

Problema 77

Es una aplicacin del anterior. Si lo considera necesario, haga una puesta en comn para corregir los resultados: Para saber la distancia entre dos obstculos hay que resolver 100 : 20 = 5. Los obstculos se encuentran a 5 m el uno del otro. Si hubiera 25 obstculos estaran a 100 : 25 = 4 m uno del otro. EN GRUPOS

Luego de la puesta en comn asegrese de dejar registradas las conclusiones, por ejemplo: Si no sobran caramelos al repartirlos en 8 y en 6 partes iguales, la cantidad de caramelos es un mltiplo de 6 y de 8. Mltiplos de 6: 6, 12, 18, 24, 30, Mltiplos de 8: 8, 16, 24, 32, 40, El primer nmero que es mltiplo de 6 y de 8 es el 24. Esa es la menor cantidad de caramelos que se necesitan para cumplir las consignas del problema. Dena el mnimo comn mltiplo entre dos nmeros naturales como el nmero ms chico que es mltiplo de los dos. EN PAREJAS

Problema 78

Problemas 84 y 85

Puede resolverse restando, pero este mtodo no es econmico. Retome la idea de que restar 5 hasta llegar al ltimo nmero mayor que 0 es lo mismo que buscar la cantidad de cincos que hay en 2.456, que es el cociente de 2.456 : 5. Como el cociente y el resto son 491 y 1, respectivamente: 2.456 = 491 5 + 1 y 2.456 491 5 = 1. Luego, si se restan 491 cincos a 2.456, se llega al nmero 1 (el resto de la divisin). ENTRE TODOS

Problemas 79 y 80

Pida que lean individualmente el problema 79 y que elaboren una posible respuesta. Luego, plantee un anlisis a su cargo pero en interaccin con los alumnos. Pregunte qu relacin hay entre este problema y el anterior en el que a un nmero se le resta otro hasta llegar al ltimo nmero mayor que 0. Observe que este tipo de problemas puede resolverse dividiendo. El cociente indica la cantidad de veces que se puede restar el nmero y el resto es el ltimo nmero al que se llega. Como en este caso se quiere llegar justo a 0, el nmero tiene que ser mltiplo de 6. Adems, como tiene que estar entre 50 y 99, las posibilidades son: 54, 60, 66, 72, 78, 84, 90 o 96. Pida que lean el problema 80 y, luego de un debate registre: Como 7 12 = 84, entonces 84 es mltiplo de 7 y 7 entra 12 veces en 84. Dado que es una cantidad exacta de veces, el resto de la divisin entre 84 y 7 es 0. EN PAREJAS

El problema 84 utiliza lo analizado anteriormente pero no pide el mnimo nmero posible. Las ideas centrales que deben registrarse son: Los mltiplos comunes a 5 y a 7 son los mltiplos de 35, por lo que solo hay 2 entre 0 y 100: 35 y 70. Como 350 = 35 10, 700 = 35 20, 350 y 700 son mltiplos de 35, y, por lo tanto, son mltiplos de 5 y de 7. Hay innitos mltiplos comunes a 5 y 7. Haga un breve intercambio del problema 85 y registre: Los mltiplos comunes a 3 y 5 son mltiplos de 15. El nico que es mayor que 30 y menor que 50 es 45. EN GRUPOS

Problema 86

Problemas 81 y 82

Pida que resuelvan y escuche todo lo que pensaron. Es probable que empiecen probando con cada uno de los nmeros. Por ejemplo: el primer nmero de 2 cifras es 10, si resto de a 8 llego a 2, si resto de a 9 no llego al cero, no sirve. Pruebo con el 11; etc. As hasta encontrar la respuesta. Si este es el caso, pida que relean las conclusiones de los problemas 78 y 79. Registre luego que: El nmero que se busca es de 2 cifras, tiene resto 2 al ser dividido por 8 (es 2 unidades mayor que un mltiplo de 8) y es mltiplo de 9. Los que verican la primera condicin son 10, 18, 26, 34, 42, 50, 58, 66, 74, 82, 90 y 98. De ellos, los que cumplen la segunda condicin son 18 y 90. Los nmeros de 3 cifras que son mltiplos de 9 y tienen resto 2 al dividirlos por 8 son: 162, 234, 306, 378, 450, 522, 594, 666, 738, 810, 882 y 954. EN GRUPOS

En el problema 81 recuerde que usen el clculo dado para hallar cada uno de los pedidos. Registre, por ejemplo: 30 63 = 15 2 7 9 = 15 7 2 9 = 105 2 9 = 210 9 = 210 10 210 = 2.100 210 = 2.100 200 10 = 1.900 10 = 1.890 Como 105 = 15 7 = 5 3 7 = 5 21. Luego, 105 : 21 = 5 Luego de que resuelvan el problema 82, haga una pequea puesta en comn para compartir resultados. Aclare que los nmeros 37, 29 y 13 tienen una sola forma de escribirse como un producto, donde uno de los factores es 1 y el otro es el mismo nmero. Estos nmeros se llaman primos.

Problema 87
Para este problema tenga presente que:

60 y 48 tienen que ser mltiplos de la cantidad de elementos que

se ponen en las bolsas. El nmero que se busca es un divisor de 60 y de 48. Como 60 = 2 2 3 5 y 48 = 2 2 2 2 3, hay varios divisores comunes a ellos: 1, 2, 3, 4, 6 y 12. Si la consigna hubiera sido colocar la mayor cantidad de chupetines y caramelos posibles, la respuesta habra sido 12.
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Dena el mximo comn divisor entre dos nmeros naturales como el nmero ms grande que es divisor de los dos. TAREA

La segunda tabla no puede ser de proporcionalidad directa

Problema 88

Retoma lo realizado en los anteriores, por lo que puede quedar de tarea. En la puesta en comn, analice que el nmero buscado tiene que ser mltiplo de 5 y de 12, y como 5 y 12 no tienen factores en comn, entonces el primer lugar donde se encuentran es 12 5 = 60, y a partir de all se encontrarn en todos los mltiplos de 60. Por ejemplo: 120, 180, 240, etctera. EN PAREJAS

Problemas 89 y 90

Proponga un breve intercambio para comparar respuestas. Para el problema 89, rescate que los productos pueden obtenerse a partir de los divisores de 60: 1 60, 2 30, 3 20, 4 15, 5 12 y 6 10. En el problema 90 hay que buscar un mltiplo de 3, 5 y 15. Observe que si el nmero es mltiplo de 15, cumplir los requerimientos anteriores. Por lo tanto, los mltiplos de 15 mayores que 50 son 60, 75, 90,

porque si 1 cuaderno cuesta $3, 2 deberan costar $6 y no $5. La tercera tabla s, porque la cantidad de porciones puede calcularse como el producto entre 4 y la cantidad de personas. Es decir, existe una constante de proporcionalidad que, en este caso, es 4. En la cuarta tabla, si bien la cantidad de huevos aumenta al aumentar la cantidad de gallinas, la relacin no es de proporcionalidad directa porque para que eso suceda la cantidad de huevos que ponen 21 gallinas tendra que coincidir con la suma de la cantidad de huevos que ponen 10 gallinas y la que ponen 11, y eso no sucede. Registre que si bien en una relacin de proporcionalidad directa al aumentar una de las variables debe aumentar la otra, no es cierto que, si eso ocurre, la relacin sea de proporcionalidad directa. Tienen que vericarse las propiedades anteriores. Por ejemplo: al doble del valor de una variable debe corresponderle el doble del valor de la otra; a la suma de dos variables, debe corresponderle la suma de las variables relacionadas etc. La quinta tabla no es de proporcionalidad directa porque 31 no es el doble de 15 y, sin embargo, la cantidad de cajas que le corresponden a 31 es el doble de la que le corresponden a 15.

La proporcionalidad directa
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EN GRUPOS

Uso de la calculadora en el aula


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En esta etapa, cuando los alumnos estn aprendiendo a hacer clculos, no pensamos darles una calculadora para hacerlos. Esto anulara el proceso que intentamos construir. Sin embargo, la calculadora es til para explorar propiedades del sistema de numeracin. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos sin tener que preocuparse por los clculos. Para que estos ensayos sean tiles es necesario que los alumnos, antes de usar la calculadora, escriban el clculo que quieren hacer y luego anoten el resultado del ensayo. Si esto no se cumple, entonces se estara desaprovechando la herramienta: el anlisis que puede hacerse luego de vericar si un clculo dio lo que se supuso que tena que dar. El objetivo est puesto aqu en la comprensin, debido a que son problemas que permiten aplicar propiedades de las operaciones. EN GRUPOS

Problema 91
En la puesta en comn, concluya:

No siempre hay una sola manera de encontrar un nmero que

falta. Por ejemplo, para calcular la cantidad de remeras en 7 cajas puede sumarse la cantidad de remeras en 2 cajas con la cantidad en 5 cajas, aunque tambin puede multiplicarse por 7 la cantidad de remeras que hay en 1 caja. ENTRE TODOS

Problema 92

Plantee el problema a toda la clase y durante la discusin destaque que para demostrar que una armacin es verdadera hay que vericar que se cumple en toda la tabla, porque all estn contenidos todos los datos. As puede comprobarse que las armaciones a., b. y d. son verdaderas. La armacin c. es falsa y para mostrarlo hay que encontrar una contradiccin. Por ejemplo, si en 2 paquetes hay 6 caramelos, en 1 paquete debera haber 3 y no 4. Solicite que copien en sus carpetas la denicin de relacin de proporcionalidad directa que est en el lateral. Muestre que las tablas anteriores verican las caractersticas dadas en la denicin. EN GRUPOS

Problemas 1 y 2

Problema 93

Si sus alumnos presentan dicultades, sugirales que vuelvan a los problemas o que piensen en billetes. Habilite ms de una manera de resolverlos. Por ejemplo: 4.578 1.000 1.500 2.000 78 = 0 4.578 4.000 500 70 8 = 0 Insista en que la manera ms fcil es leer la posicin de las cifras del nmero. ENTRE TODOS

Pida que resuelvan el problema. Durante el intercambio, pregunte cmo se dieron cuenta si la tabla poda representar una relacin de proporcionalidad directa o no. Escriba una explicacin para cada caso, por ejemplo: La primera tabla puede representar una relacin de proporcionalidad directa porque, en todos los casos, la cantidad de hojas puede calcularse multiplicando la cantidad de cuadernos por 50.

Problema 3

Aclare que no pueden hacer la divisin. Para hacer una divisin sin dividir, tendrn que apelar a uno de sus sentidos: una forma de hallar el cociente es la cantidad de veces que 12 entra en 1.245. Puede hacerse restando de a un 12 o restando varios juntos, pero en todos los casos tienen que guardar un registro de la cantidad que restaron. Por ejemplo: 100 veces 12 es 1.200 y al

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restarlo queda 1.245 1.200 = 45; 3 veces 12 es 36 y 45 36 = 9, donde no hay ms doces. El cociente es 100 + 3 = 103 y el resto es 9 (lo que queda despus de restarle todos los doces posibles). EN GRUPOS

Problema 4

Concluya que en una multiplicacin se puede descomponer cada uno de los factores para obtener un resultado, pero esto no es vlido en una divisin. Dicho de otra manera, la propiedad distributiva es vlida en la multiplicacin pero no en la divisin. EN GRUPOS

Pida que resuelvan la divisin con calculadora, que da 183,12 y es la cantidad de veces que 25 entra en 4.578. Como no llega a contener 184 veces el 25, el cociente es 183. Para encontrar el resto hay que hacer la diferencia entre 4.578 y 183 veces 25: 4.578 183 25 = 4.578 4575 = 3. Registre en las carpetas el procedimiento anterior. EN GRUPOS

Problema 10

Problema 5

Como conclusin, registre: Si se resta 5 todas las veces posibles a un nmero y se quiere llegar a 0, el nmero tiene que ser mltiplo de 5. Si se restara 4 o 6 en lugar de 5, el nmero tendra que ser mltiplo de 4 o 6, respectivamente. EN GRUPOS

Solicite que resuelvan este problema y escriba en el pizarrn varias respuestas. Por ejemplo: 12 9 = 12 3 3 25 19 = 25 10 + 25 10 + 25 4 + 25 5 12 9 = 12 4 + 12 5 12 9 = 12 10 12 25 19 = 25 20 25 = 25 10 2 25 Concluya que 12 9 es 9 veces el 12 y eso es lo mismo que hacer 10 veces el 12 y restarle una vez. Esto es til porque hacer 10 veces el 12 es agregarle un cero.

Para ampliar e integrar


1. Escriban el nmero 345.461 como una suma de exactamente seis nmeros. 2. Si al nmero 876.254 se le hacen exactamente 6 restas se llega a 0. Qu restas se podrn hacer? 3. Realicen mentalmente los siguientes clculos. a. 300 + 50 + 8 = b. 2.000 + 50 + 8 = c. 1.000 + 500 + 30 + 7 = d. 30.000 + 3.000 + 300 + 30 + 3 = 4. Matas sac en sus vacaciones 12 rollos de 24 fotos cada uno. Acomod todas las fotos en un lbum de 30 pginas. Puso la misma cantidad de fotos en cada una. a. Cuntas fotos puso en cada pgina? b. Cuntas pginas ms necesita para pegar todas las fotos? 5. a. Busquen un nmero que al dividirlo por 3, el resto sea 0. b. Busquen un nmero que al dividirlo por 6, el resto sea 0. c. Busquen un nmero que al dividirlo por 4, el resto sea 0. 6. a. Encuentren el mnimo comn mltiplo entre 24 y 36. b. Encuentren el mximo comn divisor entre 24 y 36. 7. Analicen si cada uno de estos problemas puede ser pensado o no como una relacin de proporcionalidad directa. Expliquen los motivos de su conclusin. a. Por 2 paquetes de galletitas se pagan $5. Cunto cuestan 10 paquetes? b. Juan pesaba 37 kilogramos. Comenz una dieta, y despus de una semana haba bajado 2 kilogramos. Cunto pesar dentro de 3 meses? c. Al nacer, Fernanda pesaba 3 kilos y 200 gramos. Cuando cumpli un mes, haba aumentado un kilo. Cunto pesar al ao? Y a los 4 aos? d. Al ao de vida, Carla tena 2 dientes y a los dos aos, tena 10 dientes. Cuntos dientes tiene ahora, que cumpli 20 aos?

Problema 6

Una vez que hayan ensayado respuestas, pregunte qu sucede al apretar sucesivamente la tecla del igual. Registre: Cada vez que se aprieta la tecla se suma 300, que es lo mismo que obtener mltiplos de 300. La cantidad de veces que se aprieta la tecla es el nmero que multiplica a 300 para obtener el mltiplo. No se puede obtener 2.600 porque no es un mltiplo de 300 y para obtener 3.900 hay que apretar 13 veces la tecla .

EN GRUPOS

Problema 7

Despus de que hayan ensayado respuestas, pregunte qu sucede al apretar sucesivamente la tecla del igual. Registre: Cada vez que se aprieta la tecla se multiplica por 5; 3.125 se obtiene apretando 4 veces ; 78.125 apretando 6 veces y nunca se obtiene 2.130.

EN GRUPOS

Problema 8

Pregunte cmo hicieron para que en el visor de la calculadora aparezcan los nmeros pedidos. Registre que para que ello suceda es necesario recurrir a la descomposicin del nmero. Si hubiera dicultades use el ejemplo de los billetes. Hay que pagar esas cifras usando solamente monedas de 1 y billetes de 10, 100 o 1.000. Concluya que: 23 = 10 + 10 + 1 + 1 + 1 222 = 100 + 100 + 10 + 10 + 1 + 1 3.242 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 EN GRUPOS

Problema 9

Registre varias soluciones posibles en el pizarrn. Intente que sean con distintas operaciones. Por ejemplo: 9.212 + 5.421 = 9.000 + 50 + 50 + 50 + 50 + 6 + 6 + 5.400 + 9 + 9 + 3 9.212 + 5.421 = 9.000 + 300 88 + 5.400 + 7 3 2.135 1.811 = 500 + 500 + 500 + 500 + 50 + 50 + 35 500 500 500 300 7 4 En cuanto a la parte b. para hacer 4.896 : 12 sin usar la tecla 2 , una posibilidad es resolver (4.896 : 4) : 3 o (4.896 : 36) 3. Pregunte si dar lo mismo que 4.896 : 10 + 4.896 : 1 + 4.896 : 1.

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Matemtica
Captulo 2
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Circunferencias, crculos y tringulos

Contenidos curriculares
Resolver problemas que permitan identicar y comparar caractersticas de diferentes guras geomtricas. Construir crculos con comps y tringulos con transportador y regla.

Contenidos del libro


Circunferencia y crculo. Construccin con instrucciones. Alturas de un tringulo. Suma de los ngulos interiores de un tringulo.

Circunferencia y crculo
Pginas 360 y 361
EN PAREJAS
P

Problema 1
M

Pida que resuelvan el problema y que no borren los intentos aunque sean errneos. En caso de dicultades, sugiera que lean el lateral. En la puesta en comn, pregunte si pudieron copiar correctamente la gura. Para los intentos fallidos, pregunte en qu se confundieron y pida que, entre todos, escriban una lista con los pasos necesarios para poder copiar estas guras. Preste atencin a la claridad de las armaciones y seale la necesidad de nombrar algunos de los puntos para poder comunicar los procedimientos. EN PAREJAS

2 cm 3 cm 4 cm
Q

Los puntos que estn a 2 cm de M y 1 cm de A tienen que

pertenecer a las dos circunferencias siguientes:


4 cm

Problema 2
M
2 cm

A
1 cm

En el trabajo colectivo, pregunte cmo hicieron para copiar la gura y anote los pasos en el pizarrn para que los alumnos puedan copiarlos en sus carpetas. Por ejemplo: Primero trazamos un segmento de igual medida que el azul y marcamos el punto medio, etc. EN GRUPOS

Como las circunferencias no tienen puntos en comn, no hay ningn punto que est a 2 cm de M y 1 cm de A.

Problema 3

EN PAREJAS

Problema 4

Si los alumnos encuentran dicultades, sugirales que lean el lateral. En la puesta en comn tenga en cuenta las siguientes cuestiones: Hay innitos puntos que estn a 2 cm de M. Todos ellos estn en una circunferencia de centro M y radio 2 cm. Hay innitos puntos que estn a menos de 2 cm de M. Todos ellos estn dentro del crculo de centro M y radio 2 cm. Si el segmento AM mide 4 cm, A est a 4 cm de M y entonces pertenece a la circunferencia de centro M y radio 4 cm. Hay innitas posibilidades para ubicar al punto A. Los puntos que estn a 3 cm de A pertenecen a una circunferencia de centro A y radio 3 cm. Los puntos P y Q estn a 2 cm de M y 3 cm de A porque pertenecen a ambas circunferencias.

Si no saben cmo empezar el problema, sugiera que lean el lateral. Escriba una lista de pasos poder copiar la gura. ENTRE TODOS

Problema 5

Lea el problema, aclarando lo que no se entienda para que puedan copiar la gura. Pregunte por qu es necesario medir el ngulo entre los dimetros en el paso 3 y por qu hay que dibujar un dimetro cualquiera en el paso 4. Registre que: La nica manera de diferenciar dos dimetros es por el ngulo que forman porque sus medidas son iguales. No importa en qu ubicacin se copia un dimetro de una circunferencia, porque al rotarla puede quedar en la misma posicin que otro.

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Matemtica
Construir con instrucciones
Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Pginas 362 y 363


EN PAREJAS

Problema 6

Despus de que lo resuelvan, plantee un intercambio grupal. Pregunte cmo pensaron cada parte del dibujo y hgalo en el pizarrn. Concluya que hay que pintar de negro la parte de la circunferencia con centro en A y radio 3 cm que est dentro del cuadrado; de azul ,la parte que est en el crculo con centro en A y radio 3 cm y dentro del cuadrado y, de verde, lo que no pertenece al crculo anterior. a. A
B

romboide cuyas diagonales son perpendiculares. Esta informacin es para usted. Pregunte si se hubiera podido hacer lo mismo cambiando los radios de las circunferencias. La pregunta b. muestra un caso en el que las circunferencias se cortan en un punto, lo cual no permite dibujar una recta. Registre : No cualquier medida para los radios permite dibujar una recta perpendicular a otra porque se necesita que las circunferencias se corten en 2 puntos. Para que eso pase, los radios deben ser mayores que la mitad de la medida del segmento. El problema 10 es una aplicacin directa del anterior. Solo haga una puesta en comn si lo considera necesario.
B

b. A

c. A

EN GRUPOS

Problema 11

EN PAREJAS con esta.

Problema 7
Revise las construcciones realizadas y comprelas

A partir de ensayos, los alumnos pueden encontrar que el centro de la circunferencia tiene que ser el punto donde se cortan las diagonales. Registre: En un rectngulo o un cuadrado, el punto donde se cortan las diagonales est a la misma distancia de los 4 vrtices. La circunferencia con centro en ese punto que pasa por uno de los vrtices tambin pasa por los otros tres. ENTRE TODOS

Problema 12

A M O N

Antes del trabajo colectivo, pida a sus alumnos que piensen el problema durante 5 minutos. Luego retome lo que pensaron. Deberan basarse en lo que se resolvi y concluy a propsito del problema 11. Registre el siguiente procedimiento: Todo tringulo rectngulo puede transformarse en un rectngulo agregndole un tringulo igual.

Pida que aclaren cmo hicieron para marcar ___ cada dato. Por ejemplo: Para trazar una perpendicular a MN uso la escuadra. Observe que el dibujo puede quedar ubicado en otro lugar u otra posicin y de todas maneras es el mismo. EN PAREJAS

Problema 8
El punto de interseccin de sus diagonales puede ser el centro de una circunferencia que pasa por sus 4 vrtices. Esta misma circunferencia pasa adems por los 3 vrtices del tringulo.

Pida a las parejas que comparen sus dibujos y, en caso de no coincidir, que intenten encontrar las razones por las que esto sucedi. Luego solicite a los grupos que tuvieron que corregir su dibujo que expliquen qu pas. Finalmente, pida a algn otro grupo que haga el dibujo correcto en el pizarrn.

Construccin de tringulos
Pginas 364 y 365
A EN GRUPOS M C N P B EN GRUPOS

Problema 13

Problemas 9 y 10

Una vez que hayan comprobado que el mtodo de Ezequiel lleva a construir una recta perpendicular, pida que midan el ngulo con transportador. Las rectas son efectivamente perpendiculares porque el cuadriltero cuyos vrtices son los dos puntos de interseccin de las circunferencias, A y B, denen un

Es muy probable que los alumnos intenten hacer los dibujos con regla, midiendo las longitudes de los lados. Retmelo en la puesta en comn aclarando que, aunque es una manera correcta de hacer las construcciones, es difcil encontrar as el tercer vrtice. Lea con ellos el cartel lateral y aclare que las longitudes de los lados pueden pensarse como las distancias entre los vrtices. Por eso puede hacerse el dibujo con comps.

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Matemtica
EN PAREJAS

Problema 14

EN PAREJAS

Problema 18
Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Si los alumnos dicen que no pueden construir la parte a. porque falta la medida de un lado, aclare que si no dice cunto mide es porque puede tener cualquier medida. Para realizar el item a. se puede trazar un segmento AB de 6 cm. Luego considerar uno de los extremos, por ejemplo A, y trazar la circunferencia con centro en A y radio 4 cm. Si se toman distintos puntos sobre esa circunferencia se obtienen tringulos diferentes. Entonces, hay innitos tringulos que se pueden construir cuando se dan 2 lados como dato.

Pida que resuelvan el problema y, en la puesta en comn, retome los casos en los que no se puede hacer la construccin (b. y e.). Con los datos del tem b. se obtiene un dibujo similar al del problema 17 b. En la parte e., la suma de los lados BC y CA es 5 cm, que es menor que la medida del lado AB; entonces, no se puede construir. EN PAREJAS

Problema 19

4 cm A

Luego de la resolucin, haga una breve puesta en comn para vericar si las construcciones fueron correctas. Observe que en todos los casos, con los datos dados, la construccin es nica. Es decir, no se pueden construir dos tringulos distintos con estos datos. ENTRE TODOS

Problema 20

6 cm

Para la parte b., pueden aplicar el procedimiento que est en el lateral. As, se obtiene un solo tringulo. En cuanto a la parte c., si se dibujan las circunferencias como aparece en el lateral, se ve que no tienen ningn punto de interseccin entre s. Entonces, no existe un tringulo con lados de esas medidas. Indique a sus alumnos que anoten la propiedad del lateral y aclare que si bien 7 + 2 es mayor que 4, hay un caso en el que la suma de 2 lados es menor que el tercero (2 + 4 y 7) y que por esa razn no se puede construir. EN PAREJAS

Luego de que los alumnos resuelvan este problema, registre las conclusiones: Se puede construir un nico tringulo si se conoce la medida de uno de los lados y la de los dos ngulos que se apoyan sobre l, siempre que los ngulos permitan que los lados cierren. Se puede construir un nico tringulo si se conocen las medidas de los tres lados, siempre y cuando la suma de dos lados sea mayor que la medida del tercero. Se puede construir un nico tringulo si se conocen las medidas de dos de sus lados y el ngulo que forman, siempre que el ngulo sea menor que 180. Si se dan como dato 2 lados de un tringulo, entonces se pueden construir innitos tringulos, como puede verse en el problema 14 a. Si se dan los tres ngulos, se pueden construir innitos tringulos. Por ejemplo:

Problemas 15 y 16

Durante la resolucin asegrese de que los alumnos ubiquen correctamente el transportador. Para ello pida que anticipen qu forma tendr el tringulo antes de dibujarlo: los 2 ngulos dados en ambos problemas son agudos, por lo que se descartan los tringulos que no tengan esta caracterstica. EN PAREJAS

EN GRUPOS

Problema 21

Problema 17

La parte a. de este problema es una aplicacin de los problemas 15. y 16. En cuanto a la parte b., se dan como dato las medidas de dos ngulos con los que no se puede construir un tringulo. Pida que realicen el dibujo en sus carpetas para ver qu ocurre.

En caso de que se presenten dicultades, pida que revisen el problema 14. Anote la conclusin en el pizarrn: se pueden construir innitos tringulos distintos que tengan un lado de 8 cm y otro de 5 cm. Para que haya uno solo habra que agregar la medida del tercer lado o el ngulo que forman los dos dados. EN GRUPOS

Problema 22

Sugiera que usen las conclusiones de los problemas anteriores para responder a este. Sobre esa base, los casos en los que se puede construir un nico tringulo son: 90 120
AB = 3 cm, B = 80 ___ A = 40 y___ ^ B = 45, BC = 4 cm y AB = 3 cm ___ ^ ^ ABC tringulo rectngulo en B, BC = 5 cm y C = 30
___

En el dibujo, pueden observar que los lados no cierran. Concluya que es necesario cambiar estos ngulos para lograr que estos lados se corten. Si deja jo el ngulo de 90, puede verse que solo se lograr construir el tringulo si el otro es menor que 90.

Para los otros casos pregunte si pueden construir muchos o ninguno.

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Matemtica
Alturas de un tringulo
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EN GRUPOS

Problema 27

Pginas 366 y 367


EN GRUPOS

Problema 23

Luego del intercambio de estrategias de resolucin, haga un listado de conclusiones: Si solo se tiene como dato la medida de un lado y la de su altura, la altura puede ubicarse en diferentes posiciones:

Haga una breve puesta en comn, para analizar que las instrucciones de Agustina son correctas. Una vez hecho esto, lea con sus alumnos la denicin de altura que gura en el lateral y analice por qu en los dibujos que se presentan se han dibujado las alturas. Muestre que, a veces, ellas estn fuera del tringulo. EN PAREJAS

Para cada altura se puede dibujar un tringulo diferente y todos

Problema 24

los vrtices estn sobre la misma recta, que es paralela al lado y est a 3 cm de l.

En la puesta en comn, verique que los alumnos hayan dibujado las tres alturas correctamente. Escriban entre todos un procedimiento. Apoyar la escuadra en el lado sobre el que se quiere dibujar la altura. Desplazarla de manera que pase por el vrtice opuesto y trazar el segmento. EN PAREJAS

EN GRUPOS

Problema 28

Problema 25
B

Luego de que resuelvan el problema, concluya que las alturas correspondientes al lado horizontal en cada tringulo coinciden.
A M N

Este problema es una aplicacin del 27. En la puesta en comn, pida que digan cmo hicieron la construccin y regstrela: Dibujar una recta paralela al lado AB, a 2 cm de distancia de l. Elegir un punto cualquiera de la recta y unirlo con A y con B. As queda dibujado un tringulo. Si se eligen distintos puntos sobre la recta, quedan diferentes tringulos. EN GRUPOS

Problema 29

Como el dibujo es solo una constatacin, explique que el segmento tiene que ser la altura de cada uno de los tringulos porque es perpendicular al lado y pasa por el punto B que es un vrtice de todos ellos. EN PAREJAS

Problema 26

No es simple pensar, en este caso, en el dibujo del tringulo y las relaciones entre sus elementos. Sugiera que hagan un dibujo de un tringulo cualquiera con una altura que solo sirve de gua para ver qu pueden tener en cuenta. B Ese dibujo no tiene por qu estar hecho con ninguna medida en particular.

Los alumnos ___ no deberan tener dicultades para reconocer que MC es la altura del lado AB porque es perpendicular a la recta que contiene al lado AB y pasa por el vrtice C. Pregunte por qu la altura est fuera del tringulo y qu habra que cambiar para que est adentro. Anote la conclusin: ^ ^ La posicin de la altura depende del ngulo A. Si el ngulo A es recto, la altura coincide con el lado AC, mientras que si mide menos de 90, la altura est dentro del tringulo. En este caso est fuera ^ porque el ngulo en A es mayor que 90.

EN GRUPOS

Problema 30

Puede verse que la altura es perpendicular al lado AC y el otro vrtice es el punto donde termina la altura. Usando esto en el dibujo que se construye: La medida del lado AC no es un dato, entonces se puede elegir cualquiera. Una vez hecho esto, solo hay que unir los extremos de ese lado con B.

Antes de pedir que resuelvan el problema, pregunte si la altura del lado AB estar dentro o fuera del tringulo. Este dato ser un medio para controlar el dibujo que hay que hacer. Aqu, en ambos casos la altura cae afuera porque ^ los dos ngulos A son obtusos.

EN PAREJAS
B

Problema 31

Si hubiera dicultades, remita a los nios al problema 30 porque se trata de una construccin similar. Aqu se pide lo inverso. Es decir, a partir de las instrucciones, los alumnos tienen que producir la construccin. Luego, pregunte cul es la diferencia entre este problema y el 30, sin tener en cuenta las medidas.
C Pginas 360-375

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Nuevas construcciones de tringulos


Pginas 368 y 369
EN GRUPOS

Problema 32
40 B A

Pida en la puesta en comn que digan cmo hicieron la construccin. Luego, entre todos escriban las instrucciones necesarias para dibujar tringulos cuando los datos son las medidas de dos lados y la altura correspondiente a uno de ellos. 1. Dibujar el lado del que se tiene la altura. 2. Dibujar una recta paralela al lado dibujado, a una distancia igual a la medida de la altura.

En b. se puede construir un solo tringulo, porque la circunferencia

corta en un solo punto la recta paralela al lado AB. El tringulo es rectngulo porque la altura coincide con uno de sus lados.

C
B A

3. La distancia entre el vrtice B y el C es la medida del otro lado. Por eso, el vrtice B pertenece a la circunferencia de centro C y radio igual a la medida del lado.

En c., no se puede construir ningn tringulo, porque la ___

circunferencia no corta el lado paralelo a AB.

4. El vrtice B debe estar en la recta y en la circunferencia, por lo que hay 2 tringulos que cumplen con las condiciones dadas.
B A

ENTRE TODOS A C

Problema 34

EN PAREJAS

Problema 33

Luego de que los alumnos hayan intentado hacer las construcciones, pregunte cuntas soluciones encontraron en cada caso y pdales que expliquen por qu. Registre las conclusiones: En la parte a. se puede construir un solo tringulo porque, al dibujar el ngulo, corta en un solo punto la recta paralela al lado.

Resuelva este problema en interaccin con sus alumnos y anote los pasos con su correspondiente explicacin. Como no se conoce la medida de ninguno de los lados, es posible dibujar una recta como base y una recta paralela a ella, a 4 cm, sobre la que se encontrar uno de los vrtices. Sobre la recta base se elige un punto cualquiera como uno de los vrtices y se dibuja uno de los ngulos, por ejemplo, el de 40. El punto a donde llega en la recta paralela ser el segundo vrtice del tringulo. Como no se conoce la medida de la base, no se puede elegir un punto cualquiera de la recta que la contiene y dibujar un ngulo de 60. Es necesario dibujar una recta cualquiera que tenga un ngulo de 60 y desplazarla en forma paralela hasta que pase por el punto C. La posicin de los ngulos no est indicada, pero si se los dibuja al revs, el tringulo solo cambia de posicin. Entonces, se puede construir un solo tringulo con estos datos.

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C
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La altura permite mirar dos___ tringulos: ___ ___ ADC ___y DBC. Sus lados tienen ___ las mismas medidas: AD = DB, AC = BC, y DC es compartido por los dos tringulos. Pero cuando se conocen sus tres lados, es posible construir un solo tringulo; entonces, si dos tringulos tienen sus 3 lados iguales, son iguales. Por ser iguales, los tringulos tienen adems sus ngulos iguales. Para saber cul es igual a cul, hay que imaginarlos en la misma posicin.
C

40 A

60 B

60

60

60

EN PAREJAS

Problema 35

Se espera que los alumnos no tengan dicultades con este problema. Como parte del intercambio, pregunte qu tienen en comn las diferentes alturas y anoten la conclusin: En todos los tringulos issceles que no son equilteros, la altura correspondiente al lado diferente lo corta en su punto medio. Si lo considera pertinente, pregunte qu ocurre si el tringulo es equiltero. Concluya: En un tringulo equiltero cualquier altura divide al lado donde se apoya en dos partes iguales. EN PAREJAS

Luego, los ngulos CAD y CBD son iguales. Otra propiedad de los tringulos issceles (que no fue pedida en el problema) es que la altura del lado AB divide al ngulo C en dos ngulos de igual medida. La parte b. puede pensarse como un caso particular de la propiedad anterior.
C

Problema 36

Las conclusiones del problema anterior pueden servir como un apoyo para los alumnos que tengan dicultades en resolver este problema. Haga una puesta en comn y pregunte cuntos tringulos se pueden construir con estos datos. Anote las conclusiones. La altura dada corta al lado en su punto medio. Como no dan las medidas de los lados, hay innitos tringulos posibles.

Como AC = BC, CAD = CBD. Pero AB = BC, entonces BAC = ACB. Luego, los tres ngulos del tringulo tienen la misma medida.

___

___

___

___

EN GRUPOS

Problemas 38 y 39

EN GRUPOS

Problema 37

Luego de dar un tiempo para que los alumnos comprendan qu se les pide e intenten encontrar una explicacin para la igualdad de los ngulos, plantee un intercambio. En general, ellos explican la igualdad de los ngulos a partir de la observacin y, por lo tanto, quedar a su cargo la explicacin basada en argumentos matemticos que debe quedar registrada en detalle. Si los lados AC y BC tienen la misma medida, la altura ___ ___ correspondiente ___ al lado AB lo divide en dos partes iguales: AD y DB. Entonces AD y ___ DB tienen la misma medida.
C

Pida que resuelvan los dos problemas. En la puesta en comn pida que pasen a hacer los dibujos en el pizarrn. Es probable que los alumnos digan que esta es una propiedad cierta dado que si dibujan un tringulo rectngulo la altura coincide con uno de los lados. Si ningn alumno hizo otra cosa, pida que construyan un tringulo siguiendo estas instrucciones: construir un segmento AB de 4 cm, y marcar ___ su punto medio D, trazar el segmento DC perpendicular a AB de 4 cm, construir el tringulo ABC. ___ Observe que en el tringulo ABC, AB mide 4 cm y la altura correspondiente a ese lado tambin mide 4 cm, y sin embargo el tringulo no es rectngulo. Concluya que no alcanza con saber que la atura y un lado miden lo mismo para determinar que los tringulos sean rectngulos.

EN GRUPOS

Problema 40

Luego de que lo exploren, plantee una puesta en comn donde expongan 3 ejemplos de cada caso.
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Suma de los ngulos interiores de un tringulo


Pginas 370 y 371
EN GRUPOS

Problema 44

Concluya a partir de la observacin de los dibujos que en los tringulos obtusngulos, las alturas no se cortan, solo lo hacen las rectas que las contienen cuando se las prolonga. Si un tringulo tiene los tres ngulos agudos, las tres alturas se cortan en un punto interior del mismo. EN GRUPOS

Tenga en cuenta que frecuentemente los alumnos jan el valor de un lado, construyen dos de los ngulos en sus extremos y obtienen un tringulo, pero no verican si el tercer ngulo que queda tiene la medida dada. Entonces, sugirales que veriquen si el tringulo que construyeron tiene efectivamente las caractersticas pedidas. En este caso, es posible dibujar el tringulo de la parte a. pero no el de la parte b. ENTRE TODOS

Problema 45

Problema 41

La construccin de la parte a. no debera plantear problemas. Para la parte b., los alumnos tienen que explorar con distintos tipos de tringulos para concluir que en el nico caso en que la circunferencia pasa por los tres vrtices es cuando el tringulo es equiltero.

Lea junto con sus alumnos la explicacin dada en este problema, aclarando lo que considere necesario. Asegrese de que quede claro que se explica que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es siempre 180. EN PAREJAS

Problema 46

Haga un intercambio sobre por qu un tringulo no puede tener 2 ngulos rectos. Un dibujo muestra que no cierra.
A B

Anote la conclusin anterior para que los alumnos la registren.

EN GRUPOS

Problema 42
Pida que hagan el dibujo.
B M C

Sin embargo, si uno de los ngulos disminuye, se podra construir. Las construcciones de los tringulos de los tems b. y c. permiten armar que si dos de los ngulos de un tringulo miden 30 y 40, entonces el tercer ngulo es obtuso. Adems, si dos de los ngulos de un tringulo miden 20 y 40, entonces el tercer ngulo no es recto. EN PAREJAS

Problema 47

Escriba la resolucin en detalle para que los alumnos registren: Como la suma de los tres ngulos de un tringulo es siempre 180, entonces 90 + 40 + A = 180 y A = 180 90 40 = 50. EN GRUPOS

Problemas 48 y 49

En la puesta en comn, pregunte si los tringulos dibujados tienen la misma altura o no. Luego anote la conclusin: Todos los tringulos que se pueden construir en un rectngulo con la base igual a uno de los lados del rectngulo y el otro vrtice en el lado opuesto tienen la misma altura. Como los lados opuestos son paralelos, las alturas miden lo mismo que uno de los lados del rectngulo.

EN GRUPOS

Problema 43

Pregunte cmo hicieron para darse cuenta si se obtena el mismo dibujo y por qu. Es esperable que los nios digan que se pueden superponer las guras para ver si coinciden. Una vez hecho esto, concluya que se trata del mismo tringulo y que se dieron datos diferentes que lo denen.

Antes de comenzar, sugiera a sus alumnos que anticipen si con los ngulos del problema 48 se puede o no construir el tringulo. Plantee, luego, una puesta en comn. Con respecto al problema 48, registre: No se puede construir el tringulo de la parte b. porque 50 + 60 + 30 180. Si se dan 2 ngulos como dato, implcitamente se da el tercero porque tienen que sumar 180. Para el problema 49, luego de que lo resuelvan registre: Como A = 90, MAC = 90 30 = 60. Los ngulos del tringulo AMC suman 180 y dos de ellos miden 90 y 60, entonces C = 180 90 60 = 30. Los ngulos del tringulo ABC suman 180 y dos de ellos miden 90 y 30, entonces B =180 90 30 = 60.

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Problema 50

El tringulo ABC es issceles porque los lados del cuadrado tienen la

Como parte de la puesta en comn, pida a un representante de un grupo que pase a escribir la resolucin con su explicacin. Luego, proponga al resto de la clase que la analice y que, si lo cree necesario, aporte correcciones y/o aclaraciones para llegar a una explicacin acordada. AMD = 75 y N CB = 10. EN GRUPOS

misma medida, entonces los ngulos BAC y BCA son iguales y miden (180 90) : 2 = 45. De la misma manera se pueden hallar DCA, DAC, CDB, CBD, DBA y ADB y todos miden 45. Mirando, por ejemplo, el tringulo BAO (O es el punto donde se cortan las diagonales), 2 de sus ngulos miden 45, entonces BOA = 180 45 45 = 90. Anlogamente, los ngulos BOC, COD y DOA tambin miden 90. EN GRUPOS

Problema 51

Problemas 58, 59 y 60

En este problema es necesario que la escritura en las carpetas sea lo sucientemente clara como para que sirva para estudiar. Entonces, qu y cmo escribir forman parte de la discusin. Registre que: Ningn tringulo puede tener 2 ngulos obtusos porque miden ms de 90 y la suma da ms de 180. Si el tringulo es issceles, tiene 2 ngulos iguales. Uno de ellos mide 120 y no puede haber otro ngulo obtuso; entonces, los dos que faltan son iguales y agudos. La suma de los 3 ngulos es 180, entonces los 2 ngulos iguales suman 180 120 = 60 y cada uno mide 60 : 2 = 30. EN PAREJAS

Problema 52

Este es un problema de aplicacin de los anteriores. Haga una breve puesta en comn y registre: Cuando se dan 3 ngulos que suman 180, es posible construir innitos tringulos. Cuando se dan 3 lados y la suma de 2 ellos es siempre mayor que el tercero, entonces, se puede construir un solo tringulo.

Ms problemas con tringulos


Pginas 372 y 373
EN GRUPOS

Durante el trabajo colectivo, insista en las explicaciones y acuerde con los alumnos una escritura para cada uno de los problemas: ___ Los dos tringulos que quedan cuando se traza la diagonal AC del cuadrado son issceles porque los lados del cuadrado tienen la misma medida, entonces los ngulos BAC y BCA son iguales y miden (180 90) : 2 = 45. Si fuera un rectngulo, los tringulos no son issceles y no alcanzan los datos para hallar los ngulos. En el problema 59, los ngulos en el centro de la gura son iguales y suman 360; entonces, cada uno mide 360 : 5 = 72. Los tringulos son issceles y los 2 ngulos que faltan son iguales; luego, cada uno mide (180 72) : 2 = 54. Si la gura estuviera formada por 6 tringulos iguales, los ngulos del centro mediran 360 : 6 = 60. Los otros 2 ngulos seran iguales y mediran (180 60) : 2 = 60. En el problema 60 como NOP es un tringulo rectngulo; entonces, PNO = 180 25 90 = 65. Adems como el ngulo MPO es recto, MPN = 90 25 = 65. Con estas mismas deducciones podemos decir que: POM = OMN = 25 y PMO = MON = 65. Por otro lado, como los tringulos MPR y NOR son issceles y tienen dos ngulos de 65, el ngulo restante debe medir 180 65 65 = 50. Por la misma razn MRN = PRO = 130. TAREA

Problemas 61, 62 y 63

Problemas 53, 54 y 55

Pida que resuelvan estos problemas de tarea y plantee un intercambio, solo si lo considere necesario. EN GRUPOS

Pida que resuelvan los problemas. Despus haga un intercambio y anote las conclusiones. Si un tringulo tiene sus ngulos iguales, cada uno mide 180 : 3 = 60. Hay innitos tringulos cuyos ngulos tienen la misma medida. Si el tringulo es issceles, tiene 2 ngulos iguales. Uno de ellos mide 100 y no puede haber otro ngulo obtuso, entonces los dos que faltan son iguales y agudos. La suma de los 3 ngulos es 180, entonces los 2 ngulos iguales suman 180 100 = 80 y cada uno mide 80 : 2 = 40. Si un tringulo issceles tiene un ngulo de 30, entonces como tiene 2 ngulos iguales, puede ser que tenga otro de 30 y el tercero de 180 30 30 = 120. Pero tambin puede ser que uno mida 30 y los otros 2 sean iguales y midan (180 30) : 2 = 75. EN GRUPOS

Problema 64

Proponga a los alumnos que ensayen con varios tringulos issceles no equilteros, donde se ve que la circunferencia no queda pegada (tangente) al tringulo cuando el tringulo no es equiltero:

Problemas 56 y 57

Pida a los alumnos que resuelvan los problemas y despus proponga un intercambio sobre las soluciones y las explicaciones. No deberan presentarse dicultades con el problema 56. En cuanto al 57, su escritura no es tan simple:

Al nalizar el captulo, pida a sus alumnos que escriban qu aprendieron sobre geometra. Este listado, que usted debe gestionar en clase, debe ser discutido y ampliado entre todos. No solo incluye los conceptos y las propiedades estudiados, sino que tambin pueden agregar comentarios, errores comunes, etc.

Pginas 360-375

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Captulo 3
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Los nmeros racionales fraccionarios

Contenidos curriculares
Resolver problemas que involucran fracciones de uso frecuente asociadas a litros y a kilos. Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y nmeros naturales.

Contenidos del libro


Situaciones de reparto. Medida. Fracciones de un nmero y de una cantidad. Las partes y los enteros. Fracciones equivalentes. Orden y comparacin de fracciones. Relaciones entre nmeros fraccionarios. Ubicacin en la recta numrica. Estrategias de sumas y restas. Multiplicacin y divisin de una fraccin por un nmero entero.

Los nmeros fraccionarios y los repartos


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EN GRUPOS

EN PAREJAS

Problemas 3, 4 y 5

Problemas 1 y 2

Despus de que hayan resuelto el problema 1, plantee un intercambio sobre las soluciones. Pida que expliquen cmo pensaron la respuesta. Es probable que algunos expresen la parte correspondiente como 3 porciones o 1 porcin de cada pizza, ante lo cual tendr que intervenir para hablar sobre la imprecisin de la formulacin. Recuerde cmo denir la parte que 1 representa cada porcin: es __ porque con 4 de esas partes se obtiene 4 la pizza entera o porque cada pizza se cort en 4 partes iguales. Aclare que, en realidad, no es posible cortar una pizza en partes exactamente iguales. Las fracciones en situaciones cotidianas no son directamente aplicables pero son un modelo matemtico: a pesar de la imposibilidad de obtener partes exactamente iguales, lo pensamos de esa manera. Se espera que surjan dos respuestas: 3 __ (partiendo cada pizza en 4 partes iguales). 4
1 __ __ + 1 (partiendo 2 pizzas en medios y una en cuartos). 2 4

En la puesta en comn, preste atencin a la escritura 1 de las explicaciones. Para el problema 3: cada uno recibe __ de cada 5 13 __ pizza y como hay 13 pizzas, cada uno come 5 . Pero 13 __ 5 __ 3 3 __ = 5 + __ + 3 = 1 + 1 + __ = 2 + __ . Tambin puede pensarse que se 5 5 5 5 5 5 reparten 2 pizzas a cada uno, usando 10 pizzas, y quedan 3 para 3 repartir entre 5. Entonces, cada uno recibe 2 pizzas y __ . 5 Durante la resolucin del problema 4, sugiera a los alumnos que 5 1 presentan dicultades que expresen 1 y __ como __ . Al nalizar, 4 4 registre las conclusiones: Si se reparten 5 pizzas y cada persona 5 recibe __ , entonces se reparti entre 4 personas. 4 Otra forma de resolver este problema consiste en determinar 5 cuntas veces hay que sumar __ para obtener las 5 pizzas originales: 4
4 5 + __ 5 + __ 5 = ___ 15 = 3 __ 3 3 personas: __ 4 4 4 4 4 5 1 persona: __ 5 + __ 5 = ___ 10 = 2 __ 2 2 personas: __ 4 4 4 4 4 4 4 4 5 + __ 5 + __ 5 + __ 5 = ___ 20 = 5 4 personas: __ 4

En el problema 5 pida a cada grupo que proponga una forma de repartir acompaada de un dibujo o de una explicacin coloquial y el resultado expresado como fraccin. Los dems grupos tienen que decir si es correcto o no. Deberan aparecer 5 1 __ 1 __ los resultados: 2 y __ , 9 , 1 y __ , 1 + __ + 3. 4 4 4 2 4

Si alguna de las soluciones no aparece, plantela usted. En el problema 2, la cantidad grande de pizzas hace que un dibujo sea complicado, por lo que los alumnos deberan buscar una forma de explicar cmo repartir. Por ejemplo, pueden decir: 1 Corto cada pizza en cuartos y le doy __ a cada uno. Como hay 19 4 19 1 pizzas, cada amigo comer 19 porciones de __ , o sea, __ . 4 4 Le doy 4 pizzas enteras a cada uno y me sobran 3. Corto cada 1 una de las 3 pizzas en 4 porciones y le doy __ de cada pizza a cada 3 4 __ uno. A cada chico le quedarn 4 pizzas y 4 . Para el segundo reparto se puede razonar de manera anloga: se 1 corta cada pizza en quintos y se le da __ a cada uno. Como hay 11 5 11 __ pizzas, cada uno come 5 . Registre los razonamientos en el pizarrn.

Los repartos equivalentes


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ENTRE TODOS

Problemas 6, 7 y 8

Para la puesta en comn tenga presente que las resoluciones de los alumnos tal vez no sean completas o tengan dudas. Completen las resoluciones en el espacio colectivo. Escriba en el pizarrn lo siguiente: En el reparto de Ramiro, cada chico come 3 1 __ 5 + __ + 1 . En el de Lautaro, cada uno recibe 5 + __ . A partir de los 4 2 4 dibujos se puede ver que los dos repartos estn bien hechos , porque no sobr nada y todos recibieron lo mismo. Para ver que las

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Matemtica
Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1 escrituras son equivalentes se necesita encontrar una relacin: __ es 4 1 __ 1 1 __ 1 __ 2 __ __ la mitad de 2 , 2 es el doble de 4 y 2 = 4 . Entonces, 3 1 __ 2 __ 5 + __ + 1 = 5 + __ + 1 = 5 + __ . 4 4 4 2 4 Retome el problema 1 y muestre que en la explicacin anterior se incluyen las razones por las cuales las diferentes expresiones del resultado de ese reparto son equivalentes. Pida que lean el lateral y registren en sus carpetas que dos fracciones son equivalentes cuando representan la misma parte de un entero. 8 2 Para el problema 7, las dos expresiones son __ y 2 + __ . Escriba el 3 3 desarrollo para mostrar la equivalencia: 8 __ 3 __ 2 2 __ = 3 + __ + 2 = 1 + 1 + __ = 2 + __ 3 3 3 3 3 3

Los nmeros fraccionarios y la medida


Pginas 380 y 381
1 Es comn que los alumnos dibujen __ de la tira 3 en lugar del entero. En caso de que esto ocurra, sugiera que vuelvan a leer el enunciado para analizar cul es el dato del que se parte. Una vez que hayan terminado, registre: 1 Como en 1 entero hay 3 de __ y el dibujo es de uno de esos tercios, 3 es necesario agregar dos ms para completarlo. La longitud de la tira entera es 3 veces la longitud de la tira dibujada. 2 1 Si la tira midiera __ , su mitad medira __ . Para armar la tira entera 3 3 hace falta agregar el tercio que falta, que es la mitad de la tira dada.

EN PAREJAS

Problema 19

Los nmeros fraccionarios y la divisin


Pginas 378 y 379
TAREA

Problemas 9, 10 y 11

EN PAREJAS

Problemas 20 y 21

En estos problemas se plantean repartos equitativos en los que cada uno recibe ms de un entero. La divisin se usa entonces como recurso para determinar cuntas pizzas enteras recibe cada uno (cociente) y la cantidad de pizzas que quedan para seguir repartiendo (el resto). Los dibujos muestran si los repartos fueron bien hechos recordando que no tiene que sobrar nada y que todas las partes son iguales. En la puesta en comn, registre las conclusiones: Para repartir 2 pizzas entre 4 personas: cada pizza puede cortarse en 4 partes iguales. Cada persona 1 2 recibe __ de cada pizza y como son 2, son __ para cada una; 4 4 cada pizza puede cortarse en 2 partes iguales, cada persona 1 recibe __ de cada pizza. 2 Al repartir 2 litros de jugo en bidones de 5 litros, cada litro puede 1 separarse en 5 partes iguales. Cada parte es __ de cada litro y como 5 2 __ son 2, son 5 de litro en cada parte. En cada bidn hay que colocar 2 entonces 14 y __ litros. 5 EN PAREJAS

Lea junto con sus alumnos el problema 20 y pida que anticipen cmo sern las medidas. Concluya que si el objeto mide menos que la unidad, su medida ser un nmero menor que 1. Si midiese ms que la unidad, su medida sera mayor que 1 1. La tira roja mide 2 y __ de la tira verde. En el problema 21, la tira 2 3 1 __ celeste mide 1 y 2 de la tira verde y __ de la roja. 7 EN PAREJAS

Problema 22

Despus de que intenten resolverlo, haga una puesta en comn y pregunte cmo hicieron para calcular la longitud de cada una de las tiras. Registre las explicaciones, por ejemplo: 1 Si una tira mide 1 __ de la unidad, para calcular su longitud hay 2 que sumar la longitud de la tira unidad ms la mitad de la longitud de la tira unidad. 3 Si una tira mide __ de la unidad, su longitud se calcula dividiendo la 4 1 de la unidad por 4 que es __ de su medida y luego multiplicando ese 4 resultado por 3. EN PAREJAS

Problemas 12, 13, 14, 15, 16 y 17

Problemas 23, 24 y 25

Dirija una discusin acerca de cmo resolver el problema 12, aplicando lo que se hizo en los problemas 9, 10 y 11. 1 2 El resultado de cada reparto es, respectivamente, 5 + __ , 5 + __ y 4 4 3 3 __ 1 __ 1 __ 2 __ 1 __ 1 __ __ 5 + 4 . Como 4 < 2 , 4 = 2 y 4 > 2 , el tercer clculo representa el reparto pedido. En el problema 13 haga una breve puesta en comn para asegurarse de que quede registrada una escritura 5 correcta para demostrar la equivalencia: En 1 chocolate hay __ , 35 37 5 2 __ __ __ entonces en 7 chocolates hay 5 . Al agregar los 5 queda 5 . Los problemas 14, 15, 16 y 17 no deberan generar dicultades. Solo haga una puesta en comn si fuera necesario. EN PAREJAS

Durante el trabajo colectivo del problema 23 registre: 5 1 __ 1 Como 2 __ = , al dividir la longitud por 5 se obtiene la medida de __ de 2 2 2 tira. Se duplica este nmero y el resultado es la medida de la unidad. En este caso como la tira dibujada mide 5 cm, la tira unidad mide 2 cm de largo. Los problemas 24 y 25 son de aplicacin y se basan en los anteriores. Mndelos como tarea y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. EN PAREJAS

Problemas 26 y 27

Problema 18

Aunque puede resolverse de manera muy sencilla a partir del cartel lateral, en la puesta en comn aclare: El resultado de 12 : 5 puede pensarse como lo que le corresponde a cada persona al repartir 12 objetos entre 5. Una manera de encontrar el resultado es 1 12 dividiendo cada objeto en 5 partes iguales, dando __ de cada uno y __ 5 5 12 __ en total. Entonces, 12 : 5 = 5 .

No intervenga mientras los alumnos trabajan. En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para darse cuenta si 1 una parte representa __ de un entero o no. Anote la conclusin 4 1 luego de discutirla: Una parte es __ de un entero si 4 de ellas cubren 4 el entero. La franja horizontal entra exactamente 4 veces, entonces es un cuarto del cuadrado. Para ver si el tringulo es un cuarto hay que partirlo. Por ejemplo: 1 para analizar si este tringulo es realmente __ del cuadrado, habra 4 que ver si los 4 tringulos en los que qued dividido el cuadrado son
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Matemtica
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iguales. Esto sucede porque tienen los mismos lados. Concluya que no hay una sola manera de sombrear una fraccin del mismo entero. Si bien su forma es diferente, son iguales en rea. A partir del mismo razonamiento, puede decirse que en el dibujo: 1 el rectngulo sombreado representa __ del 3 rectngulo porque con 3 como ese se cubre el cuadrado. En este dibujo no est sombreada la tercera parte porque 3 veces esa zona no cubre el entero. Esto sucede dado que las tres partes en que est dividido el rectngulo no son iguales. EN PAREJAS

EN GRUPOS

Problema 35

Los problemas anteriores y el lateral son una base para pensar estos clculos. Haga una breve puesta en comn para vericar los resultados y la escritura de los procedimientos. Por 3 ejemplo, __ de 400 = (400 : 5) 3 = 80 3 = 240. 5 EN PAREJAS

Problemas 36, 37 y 38
En la puesta en comn registre, por ejemplo:

es su tercera parte, o sea, 300 : 3 = 100.

3 1 Si Marcos ley __ del libro, le queda por leer __ del mismo, que son 4 4 1 1 __ 30 pginas. Entonces 3 de 4 son 30 pginas y, por lo tanto, __ son 10 4 1 __ pginas. Luego, como el libro tiene 4 de 4 , tiene en total 40 pginas. 1 A Mabel le quedaba la mitad del dinero, es decir, $300. __ de 300 3

Problemas 28, 29 y 30

Retome estos problemas para compartir diferentes 3 formas de sombrear __ del cuadrado. Por ejemplo: 4

Del entero a las partes y de las partes al entero


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Problemas 39, 40, 41, 42 y 43

En el problema 29, observe que el tringulo celeste y la franja roja entran 8 veces en el rectngulo, por lo que ocupan la misma parte del rectngulo grande.

El problema 30 es una aplicacin de los anteriores.

Fraccin de un nmero y de una coleccin


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En la puesta en comn de los problemas 39 y 40, insista en estas cuestiones: 3 1 Si se tiene __ de un entero, hacen falta __ ms para formarlo. 4 4 No hay una sola manera de dibujar el entero porque no est 3 pautado dnde ubicar los __ que faltan. 2 1 4 __ __ Como 5 es el doble de 5 , la mitad del cuadrado (que puede tener 1 distintas formas) es __ y 5 veces un quinto arman el entero. 5 Pida que dos alumnos pasen al pizarrn a explicar y escribir cmo resolvieron los problemas 41, 42 y 43. Solicite a los dems que opinen y propongan aclaraciones o agregados. Finalmente, registre las versiones acordadas. EN PAREJAS

Problema 44

Problemas 31, 32 y 33

Pida que resuelvan los problemas y luego proponga un trabajo grupal con preguntas, entre las que pueden estar: 2 Cmo se puede calcular __ de un precio? 5 Es correcto este razonamiento? Si la cuarta parte de 12 globos son 3 globos y en cada uno hay 4 cuartos, hay que pintar 12 cuartos. Luego de la discusin, registre las conclusiones, por ejemplo: 2 1 __ Como __ es el doble de __ y 1 de $350 es $350 : 5 = $70, entonces 5 5 5 2 __ de $350 es 2 $70 = $140. 5 Aunque es cierto que en 3 globos hay 12 cuartos, no es posible dividirlos porque se rompen. La nica forma de hacer la cuarta parte de 12 globos es tomando 3 globos enteros. ENTRE TODOS

Desde el punto de vista didctico, en este problema importa el modo como se explica por qu es cierto que la 4 parte sombreada es __ de la gura. Una vez acordada, registre la 9 4 explicacin: Si la parte sombreada es __ , entonces tiene que estar 9 1 __ formada por 4 partes de 9 que tienen que ser la mitad de cada uno de los cuadrados sombreados. Como la gura puede ser cubierta 1 por 9 tringulos, cada uno representa __ . 9

Nmeros fraccionarios equivalentes


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Problema 45

Problema 34

En caso de ser necesario, aclare la consigna. 1 1 Registre la conclusin: Aunque __ es menor que __ , la cuarta parte 4 2 1 de una cantidad puede ser mayor que la mitad de otra: __ de 100 es 4 1 __ 25 y 2 de 30 es 15. Si se trata de la misma cantidad, entonces la cuarta parte es siempre menor que la mitad.

Es probable que para resolver este problema 2 algunos hagan un dibujo de __ del entero. Otros usarn la 4 relacin entre los medios y los cuartos para determinar que 1 una tira que mide __ del entero mide lo mismo que otra tira que 2 2 1 1 __ mide 4 del mismo entero. Registre que: como __ es el doble de __ , 4 2 1 __ 2 __ = y las dos tiras miden lo mismo. 2 4

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Problemas 46 y 47

En estos problemas no pueden dibujar y, por lo tanto deben usar relaciones. Luego del intercambio registre la escritura de cada problema: 6 1 1 __ 2 __ 1 __ 1 __ 2 __ Como __ es el doble de __ , 1 = __ y 3 = __ + 1 + __ = 2 + __ + 2 = __ , 4 8 4 8 4 4 4 4 8 8 8 8 entonces Juan y Carlos comieron la misma cantidad de chocolate. Para encontrar 3 nmeros fraccionarios que representen la 3 misma cantidad que __ es posible pensar de la siguiente manera: 8
3 __ 9 __ 1 __ 1 __ 1 __ como __ = 2 , __ = 3 , __ = 4 , entonces __ = 6 = __ = 12 . 8 16 8 24 8 32 8 16 24 32

el denominador por el mismo nmero. Por ejemplo, en el tem b., para pasar de 4 a 32 se multiplica por 8, mientras que para pasar de 7 a 63 se multiplica por 9. Como son diferentes los nmeros por los que se multiplic, las fracciones no son equivalentes.

Comparar y ordenar nmeros fraccionarios


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EN PAREJAS

EN PAREJAS

Problema 48

Problemas 53, 54 y 55
En la puesta en comn del problema 53 concluya:

En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para darse cuenta si se podan o no escribir las fracciones con denominador 24. Registre las conclusiones: 1 __ 4 No se puede escribir __ , 6 y __ con denominador 24 porque 10 5 9 los denominadores no son divisores de 24 y las fracciones estn simplicadas (es decir, no tienen mltiplos comunes entre el numerador y el denominador). 1 Tampoco __ , porque aunque 48 es mltiplo de 24, se necesita 48 2 1 una cantidad entera de __ para armar __ . 48 24 Las dems fracciones pueden escribirse con denominador 24. 20 1 1 __ 4 __ Por ejemplo, como __ es el cudruplo de __ , 1 = __ y 5 = __ . 6 24 6 24 6 24
3 __ 5 __ 2 __ __ = 16 ; __ = 9 ; __ = 10 . 3 24 8 24 12 24

Si dos fracciones tienen el mismo numerador, la que tiene mayor

denominador es la menor. Si dos fracciones tienen el mismo denominador, la que tiene mayor numerador es la mayor. El problema 54 es una aplicacin del 53, por lo que solo haga una rpida puesta en comn y registre la explicacin: El problema 55 propone otra forma de comparar dos fracciones, buscando fracciones equivalentes a cada una que tengan el mismo 5 __ 20 __ 5 __ 7 __ denominador. Registre: __ = 21 y __ = 20 , como __ < 21 entonces __ < 7. 4 12 3 12 12 12 3 4 EN PAREJAS
21 __ 21 __ __ > 20 = 5 y __ < 24 =6 4 4 4 4 10 __ 10 __ __ > 9 = 3 y __ < 12 =4 3 3 3 3

Problemas 56, 57 y 58
En los problemas 56 y 57, registre:

ENTRE TODOS

Problemas 49 y 50

Haga una breve puesta en comn despus de que los alumnos resuelvan ambos problemas y escriba la conclusin: Hay innitas fracciones equivalentes a otra. Cada una se obtiene al multiplicar el numerador y el denominador por el mismo nmero. 3 Hay una sola fraccin equivalente a __ con denominador 36 y se 2 obtiene multiplicando el 3 y el 2 por 18. Si se hubiera pedido buscar una fraccin equivalente con denominador 27, no habra sido posible encontrar ninguna porque 27 no es mltiplo de 2. EN PAREJAS

4 1 1 Al sacar __ de la primera tira queda __ , mientras que queda __ de la 5 5 3 1 __ 1 __ segunda. Como 5 < 3 , la segunda tira qued ms larga. Otra forma de comparar fracciones es teniendo en cuenta cunto le

falta a cada una para llegar al entero. Es mayor si le falta menos. Use las armaciones del problema 58 para sistematizar algunas cuestiones que sirven para comparar fracciones. Solicite que registren las armaciones correctas en sus carpetas y como tarea, pida que hagan un listado de distintas maneras de comparar fracciones.

Problemas 51 y 52

Proponga resolver entre todos el tem b. del problema 51. Una fraccin de denominador 21 solo podr transformarse en otra de denominador 7 o 3 (los divisores de 21), segn el valor del numerador. Para saber si es posible, hay 3 1 __ que tener en cuenta que __ = 21 , entonces 3 3 3 3 12 __ 17 __ 1 __ 1 __ 4 __ __ __ __ __ = + + + = + + + 1 = __ . 21 21 21 21 21 7 7 7 7 7 La fraccin pudo expresarse con denominador menor porque el numerador y el denominador son mltiplos de 3. Luego, plantee la resolucin de d. Analice que no se puede encontrar una fraccin 32 equivalente a __ con denominador menor que 45 porque 32 y 45 45 no tienen ningn divisor comn. Concluya que si el numerador y el denominador de una fraccin tienen algn divisor comn, entonces se puede encontrar una fraccin equivalente a ella con denominador menor. Para hacerlo, se pueden usar relaciones entre fracciones o dividir el numerador y el denominador por el mismo nmero. El objetivo del problema 52 es reforzar la idea de que para obtener una fraccin equivalente a otra hay que multiplicar el numerador y

Nmeros fraccionarios en la recta numrica


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EN PAREJAS

Problemas 59 y 60

Pida que resuelvan los problemas y no intervenga, para que elaboren algunas relaciones a propsito de la ubicacin en la recta. Luego, plantee un intercambio y registre las conclusiones: 3 __ 3 1 1 __ = 2 + __ = 1 + __ , de donde puede concluirse que __ est justo en 2 2 2 2 3 3 2 __ __ la mitad entre 1 y 2. 4 y 5 son menores que 1. 1 1 __ 2 Como __ es la mitad de __ , 1 = __ , entonces si el intervalo que va de 6 3 3 6 1 0 a 1 se divide en 6 partes iguales, cada una mide __ . 6 ENTRE TODOS

Problemas 61 y 62

Para poder empezar a pensar sobre estos problemas: pida que busquen relaciones en cada recta numrica. Por ejemplo, 1 La distancia de 0 a A es la mitad de la q ue hay de 0 a 1, entonces A = __ ; 3 2 __ La distancia de 0 a B es 3 veces la que hay de 0 a A, entonces B = 2 .
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En la puesta en comn del problema 62, escriba las conclusiones: Aunque es cierto que el nmero que est ms cerca de 0 es el ms chico, solo se puede hacer esta comparacin cuando las rectas donde se representaron tienen la misma escala.

Sumas y restas con nmeros fraccionarios


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En esta seccin se debe tener en cuenta que las operaciones de suma y resta no se harn con algoritmos, sino a partir de relaciones entre los nmeros o buscando fracciones equivalentes. EN PAREJAS

Problemas 63, 64 y 65

Mientras resuelven estos problemas, exija que anoten la explicacin de cmo lo hacen. Despus, pida que cada grupo cuente cmo lo hizo. Registre las escrituras, por ejemplo, 5 1 __ 2 __ __ + 3 = __ + 3 = __ > 1. No se puede juntar todo en un mismo envase. 2 4 4 4 4 6 5 1 1 __ 4 __ 1 1 __ __ 12=1+2=4+2 = __ , entonces a __ le faltan __ para llegar a 1__ . 4 4 4 4 2 EN PAREJAS

las relaciones entre nmeros fraccionarios. Teniendo en cuenta que el clculo mental es un clculo reexionado, es fundamental que los nios anoten cmo pensaron y no solo el resultado. Por esto, la escritura es un objetivo central de la puesta en comn. Por ejemplo: 8 1 7 En 1 entero hay __ ; entonces, a __ le faltan __ para llegar a 1 entero 8 8 8 8 15 __ __ y 8 ms para llegar a 2, que es un total de 8 . 3 __ 3 1 __ 1 __ Como la mitad de __ es 1 y __ = 1 + __ + 1 , entonces la mitad de __ 4 4 8 4 4 4 4 3 1 __ 1 __ 1 __ __ es 8 + 8 + 8 = 8 . 3 __ 3 __ El doble de __ es 3 + __ = 6 . Este nmero tambin puede escribirse 4 4 4 4 6 __ 2 __ 2 __ 2 __ 1 __ 1 __ __ como 4 = 4 + 4 + 4 = 2 + 1 + __ = 3. 2 2 2 1 1 1 El triple de __ es 3 veces __ que es 1, porque en 1 entero hay 3 de __ . 3 3 3 Una fraccin es mayor que 1 si el numerador es mayor que el denominador. EN GRUPOS

Problemas 75, 76 y 77
Concluya que:

El nmero 1 se puede escribir como una fraccin que tenga el

Problemas 66 y 67

En la puesta en comn, registre diferentes maneras de resolver. Por ejemplo: 5 __ 1 __ 1 __ 2 = __ 4 = __ 2 5 10 10 10 3 __ La resolucin de Juan no puede ser correcta porque __ > 1 , lo 4 2 3 1 __ __ que hace que 2 + 4 sea mayor que 1. Entonces el resultado nunca 5 4 1 __ 2 __ puede ser __ , que es menor que 1. Adems, __ + 3 = __ + 3 = __ . 6 2 4 4 4 4 EN PAREJAS

Problemas 68, 69, 70 y 71

numerador igual al denominador. Entonces, si hay que sumar o 5 4 restar 1 a, por ejemplo, __ , conviene escribir a 1 como __ para que las 4 4 dos fracciones tengan el mismo denominador. Para sumar o restar 2 hay que tener en cuenta que se lo puede escribir como una fraccin cuyo numerador sea el doble del 18 denominador. Entonces, por ejemplo, para restar 2 a __ conviene 5 10 __ escribirlo como 5 . 3 3 4 __ es mayor que 3 porque a 4 se le rest __ que es menor que 1. 4 4 9 9 1 __ __ __ 4 + 5 es mayor que 1 porque 5 es mayor que 1. 8 __ 5 3 __ Como 2 = __ , a 3 le faltan __ para llegar a 2. Es decir, __ + 5 = 2. 4 4 4 4 4

Estos problemas necesitan de las conclusiones anteriores. Si algn nio presenta dicultades, sugirale que lea la carpeta. Proponga luego un breve intercambio sobre las posibles soluciones y sus explicaciones. El problema 68 puede resolverse: 8 __ 3 __ 1 __ 1 __ 2 __ 3 = 2 + __ 3 = __ + 2 __ =7 2 4 2 4 4 4 4 4
3 1 Buscando cunto le falta a __ para llegar a 2 __ . 4 2

Nmeros fraccionarios y proporcionalidad


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EN PAREJAS

En el problema 69 se pretende analizar si una fraccin es mayor o menor que 1. 1 __ 1 Si a __ + 1 se le suma __ , el resultado es 1, entonces hay que sumar 41 2 4 un nmero mayor que __ para que el resultado sea mayor que 1. 4 3 __ 8 __ 9 __ 1 __ 17 Como __ + = + = , hace falta sumar un nmero mayor 7 8 3 24 24 24 que __ para que el resultado sea mayor que 1. 24 En el problema 70, como no se pueden hacer las cuentas, hay que usar alguna estrategia alternativa para comparar fracciones: 3 3 __ 3 __ 1 1 __ es equivalente a 1 __ y como __ > 2 = __ , entonces __ + 3 > 2. 4 4 2 2 2 2 4
1 __ 1 __ 7 7 __ + 3 + 1 = __ + 6 + 1 = __ + 1 y como __ < 1, el resultado de la suma 8 4 8 8 8 8

Problemas 78 y 79

Pregunte cmo pensaron para llenar la tabla del problema 78. Si no surgiera por parte de los chicos, proponga diferentes maneras de encontrar los nmeros buscados y registre los razonamientos. En cuanto al problema 79, Daniel tiene razn. Concluya que su respuesta es correcta porque sumar 3 veces el mismo nmero es lo mismo que multiplicarlo por 3. EN PAREJAS

Problemas 80 y 81

es menor que 2. El problema 71 aplica lo desarrollado en los anteriores.

Clculo mental I
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EN PAREJAS

Problemas 72, 73 y 74

Pida que resuelvan estos problemas que plantean un trabajo sobre clculo mental apoyado en la denicin de fraccin y

El problema 80, similar al 78, agrega dos dicultades: no se da la cantidad de leche para 1 persona y se pide encontrar el valor correspondiente a 10, pero no se pide hacerlo para 7, 8 ni 9. Esto ltimo obliga a tener que buscar la cantidad de leche para los valores no pedidos o buscar alguna relacin. Registre: 3 Si para 2 personas se necesita __ litro de leche, para 1 persona se 4 3 __ necesita la mitad, 8 . 12 Si para 4 personas se necesitan __ litros de leche y para 2 se 8 3 18 12 __ __ necesita 4 litro, entonces para 6 se necesitan __ + 3 = __ litros de 18 8 30 4 8 12 __ __ __ leche y para 10 personas se necesitan 8 + 8 = 8 .

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Matemtica
Para calcular la cantidad de leche para 6 personas, Martn sum
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la leche para 2 personas con la necesaria para 4 personas (2 + 4 = 6). Sebastin calcul el triple de la cantidad de leche para 2 personas, porque 6 es el triple de 2.

ENTRE TODOS

Problema 87

Multiplicacin y divisin por un nmero natural


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ENTRE TODOS

Este problema quedar enteramente a su cargo. Base su explicacin en lo siguiente: si se tiene un nmero natural partido en quintos, una forma de obtener 20 partes iguales consiste en cortar cada quinto en 4 partes iguales. Dicho de otra 1 forma, la cuarta parte de un quinto es __ y se logra dividiendo 20 cada quinto en 4 partes iguales.

Problemas 82 y 83

Use el problema 82 para sistematizar lo aprendido sobre proporcionalidad y para disponer de un listado de resultados de multiplicaciones y divisiones. Seale que estas tablas no necesariamente se llenan en forma secuencial, sino que se hacen segn los datos. Registre las explicaciones, tanto coloquial como numricamente: 16 es el doble de 8, entonces se consume el doble de nafta, 3 3 __ 6 __ 2 = __ + 3 = __ . Tambin se puede calcular a partir del valor 4 4 4 4 3 12 __ correspondiente de 4 porque 16 es el cudruplo de 4: __ 4 = __ = 6. 8 8 4 12 es el triple de 4, entonces el valor correspondiente de 12 es el 3 9 triple del que corresponde a 4: __ 3 = __ . 8 8 En la puesta en comn del problema 83 pida que expliquen qu clculos hicieron para completar cada tabla. Luego, a partir de los laterales, dena cmo multiplicar o dividir una fraccin por un nmero entero. Aclare que dividir por 2 es lo mismo que encontrar la mitad, dividir por 3 es la tercera parte, etc. Proponga ejemplos para que escriban junto a las deniciones. EN GRUPOS

2 Para encontrar la cuarta parte de __ , se puede buscar la cuarta parte 5 1 2 1 __ __ de 5 y despus duplicar el resultado, entonces __ : 4 = 2 __ = 2. 5 20 20

Clculo mental II
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EN PAREJAS

Problemas 88 y 89
Concluya que:

La denicin de fraccin dice que, por ejemplo, se necesitan 4 1 1 veces __ para obtener 1, o sea, 4 __ . Entonces, todos los productos 4 4

del problema 88 dan 1. De la misma forma, se pueden encontrar los nmeros que faltan 1 1 en el problema 89: 5 __ = 1, __ 4 = 1, etc. 5 4 EN PAREJAS

Problemas 90 y 91

Problema 84

En la puesta en comn seale las dos formas de dividir: a travs de relaciones entre fracciones o dividiendo el numerador por el nmero natural, buscando fracciones equivalentes en caso de ser necesario. Por ejemplo: 5 5 1 __ __ : 4 es la cuarta parte de __ . Como la cuarta parte de __ es 1 , 2 25 2 8 5 __ __ entonces la cuarta parte de 2 es 8 . 5 __ 5 __ = 20 , y su cuarta parte es __ (el 5 surge de dividir 20 por 4). 2 8 8 ENTRE TODOS

Despus de que hayan resuelto los dos problemas, plantee una instancia colectiva y registre: Hacer el doble de un nmero es lo mismo que multiplicarlo por 2 y por eso se puede multiplicar el numerador por 2. Por ejemplo: el 1 __ doble de __ es 2 . 5 5 Calcular la mitad de un nmero es lo mismo que dividir por 2 y para eso se puede multiplicar el denominador de la fraccin por 2. Por 1 __ 1 ejemplo: la mitad de __ es 10 . 5 EN PAREJAS

Problemas 92 y 93

Problema 85

Proponga un debate pidiendo que den razones para sus armaciones. Luego registre la explicacin: si se multiplican el numerador y el denominador de una fraccin por el mismo nmero natural, se obtiene una fraccin equivalente a ella, es decir, otra manera de expresar el mismo nmero. Adems, multiplicar por 3 puede pensarse como sumar 3 veces la fraccin:
6 2 __ 2 __ 3 __ = 2 + __ + 2 = __ 7 7 7 7 7

EN PAREJAS

Problema 86

Estos problemas marcan una diferencia entre los nmeros naturales y los fraccionarios. Conviene insistir en ello para que los nios puedan entender por qu sucede: al multiplicar dos nmeros racionales, el resultado no siempre es ms grande que los factores. A veces es ms chico y otras es ms grande. 8 5 __ 1 2 __ Por ejemplo, 4 __ = 1; 4 __ = 8 y __ < 4 ; 4 __ = 20 > 4. 4 3 3 3 3 3 Concluya que: cuando se multiplica un nmero por otro que es menor que 1, el resultado es menor que el nmero porque se est buscando una parte del nmero menor que el natural. Si se multiplica por un nmero mayor que 1, el resultado es mayor que el nmero. EN PAREJAS

Despus de resolver el problema y explicar cmo lo hicieron, en una puesta en comn intercambe resultados: 3 6 3 1 2 1 __ : 2 = __ : 2 = __ __ : 2 = __ : 2 = __ 4 7 14 4 8 8 Acompae estas explicaciones con otras coloquiales. Por 1 ejemplo: dividir por 2 es armar 2 grupos iguales. Si se tiene __ no 7 2 __ es fcil hacerlo, pero si se escribe esa fraccin como 14 , que son 2 1 1 de __ , la mitad es __ (solo hay que hacer la mitad de 2). 14 14

Problema 94
Registre las siguientes conclusiones:

6 2 __ El triple de __ es 2 3 = __ . 3 3 8 3 __ La cuarta parte de 12 puede pensarse a partir de la cuarta parte de 8 8 2 __ 8, que es 2; entonces es __ ; : 4 = __ . 12 12 48

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Captulo 4
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Cuadrilteros y cuerpos

Contenidos curriculares
Resolver problemas que permiten introducir la idea de perpendicularidad a partir de la construccin de ngulos rectos. Resolver problemas que permiten identicar caractersticas de cubos y prismas de diferentes bases.

Contenidos del libro


Cuadrilteros. Construccin de cuadrados y rectngulos. Construccin de rombos. Dictado y copiado de guras. Circunferencias y cuadrilteros. Cuerpos geomtricos. Desarrollos planos.

Cuadrilteros
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EN GRUPOS

2 cm

2 cm

Problema 1

2 cm

2 cm

2c m

2 cm

Pida que resuelvan el problema y, luego, plantee un intercambio. En los casos en que la gura es nica, pida que indiquen cul es y que expliquen por qu ninguna otra sirve. El nico caso en que hay ms de una opcin es el que pide una gura con 4 ngulos rectos. Registre: Tanto los rectngulos como los cuadrados tienen los 4 ngulos rectos. En la parte b., pida adems que enuncien una lista de instrucciones para que otra persona pueda dibujar la misma gura, pero sin verla. EN GRUPOS

Construccin de cuadrados y de rectngulos


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EN PAREJAS

Problemas 3, 4 y 5

Problema 2

Pida que resuelvan los tems a. y b. Es necesario que ensayen con varios dibujos para poder responder. En el tem a., si se dibuja un ngulo recto, los otros quedan rectos por lo que no es posible dibujar la gura requerida. En el tem b., se obtienen diferentes cuadrilteros cuando se varan los ngulos y las medidas de los otros dos lados. En la puesta en comn, luego de hacer un intercambio, registre las conclusiones. Si un cuadriltero tiene los 4 lados iguales y un ngulo recto, entonces todos los ngulos son rectos. Hay innitos cuadrilteros con solo dos lados iguales. Pida que resuelvan los otros tems y permita que los alumnos ensayen con diferentes dibujos. Luego, en la puesta en comn, registre las conclusiones: Un cuadriltero con los 4 lados iguales no puede tener los 4 ngulos diferentes. Para que el cuadriltero cierre debe tener por lo menos 2 pares de ngulos iguales. Es posible dibujar innitos cuadrilteros con 3 lados iguales y uno distinto. Por ejemplo:

En estos problemas, en los que hay que hacer una construccin, pida que escriban los pasos que siguieron. Es la nica forma de recuperar y analizar lo realizado. En la puesta en comn, proponga un intercambio sobre los listados de instrucciones. Registre las conclusiones: Se puede construir un nico cuadrado si se conoce la medida de uno de los lados. Se puede construir un nico rectngulo si se conocen las medidas de dos lados consecutivos. Si se da la medida de un solo lado, se pueden construir innitos rectngulos. ENTRE TODOS

Problema 6

Proponga discutir entre todos si las frases son verdaderas o falsas. En caso de ser necesario, recuerde las deniciones y pida que las registren. Preste especial atencin a la explicacin. Escriba las conclusiones: Un rectngulo es un cuadriltero con los 4 ngulos rectos. Los cuadrados tienen 4 ngulos rectos, entonces son rectngulos. No todos los rectngulos son cuadrados porque no tienen por qu tener los 4 lados iguales. Todos los cuadrados tienen los 4 lados iguales. Si un cuadriltero tiene los 4 ngulos rectos, es un rectngulo y

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no necesariamente un cuadrado. Si un cuadriltero tiene 3 lados iguales, el cuarto lado no tiene por qu ser igual. Adems, no se conocen las medidas de sus ngulos. Luego, no tiene por qu ser un cuadrado. EN GRUPOS

Problema 7

Es probable que los alumnos piensen que no es posible copiar la gura porque no se puede dibujar un ngulo recto con regla, comps y los conocimientos disponibles. Sin embargo, si se dibuja una diagonal del cuadrado,

En el otro caso forman un rectngulo. Para los problemas 10 y 11, plantee un intercambio de respuestas. Finalmente, registre las conclusiones. Para saber si 2 segmentos pueden ser las diagonales de un rectngulo o cuadrado hay que comprobar que sean iguales y se corten en su punto medio. Para ser de un cuadrado, adems tienen que ser perpendiculares.
Cualquier tringulo rectngulo puede

completarse con otro igual y formar un rectngulo.


Cualquier tringulo rectngulo issceles

puede completarse con otro igual y formar un cuadrado. el problema se reduce a copiar dos tringulos de los que se conocen los 3 lados. Esta es una posible sugerencia en el caso de que los alumnos no puedan avanzar. Si es necesario, pida que relean el lateral de la pgina 376 donde se explica cmo construir tringulos conociendo los lados.

Construccin de rombos
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EN PAREJAS

Diagonales de cuadrados y de rectngulos


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ENTRE TODOS

Problemas 12 y 13

Problema 8

En la puesta en comn, pida que expliquen qu dibujaron. En cuanto al problema 13, plantee un intercambio sobre los pasos necesarios para copiar la gura. Registre que es conveniente copiar primero las diagonales para que despus, al unir sus vrtices, quede armado el cuadriltero.

Lea con los alumnos las instrucciones de la construccin y concluya que el dibujo que se obtiene es un cuadrado porque las diagonales son iguales, perpendiculares y se cortan en el punto medio. El conocimiento de estas propiedades permite estar seguros de que es cuadrado, aunque el dibujo no sea del todo preciso. Para dibujar un rectngulo, la nica condicin que tienen que cumplir las diagonales es que sean iguales y se corten en su punto medio. Al dibujar una de ellas, la otra tiene que cortarla en el punto medio. Como no se sabe qu ngulo forman, sus extremos determinan una circunferencia cuyo dimetro es la diagonal.

EN PAREJAS

Problema 14

En la puesta en comn, pida razones acerca de por qu en los casos ii. y iii. pudo construirse un rombo y no en el primer caso. En ii., como el tringulo dado es rectngulo, si se prolongan al doble los lados que forman el ngulo recto, quedan formadas las diagonales del rombo.

Cada dimetro de la circunferencia puede ser la otra diagonal del rectngulo.

En iii., como el tringulo es issceles, si se pone 2 veces se generan los 4 lados iguales.

EN GRUPOS

Problemas 9, 10 y 11

EN PAREJAS

Problemas 15 y 16

Pida que resuelvan los problemas y, luego, haga una puesta en comn. Para el problema 9 pregunte cmo se hace para saber si pueden ser diagonales de un cuadrado o un rectngulo. Registre: Las diagonales deben cortarse en su punto medio y ser iguales. Esto descarta la opcin c. En la parte b., las diagonales son adems perpendiculares, de modo que son las diagonales de un cuadrado.

Pida que resuelvan el problema 15. Haga una puesta en comn y pregunte por qu con los datos que se dan alcanza para dibujar un rombo. Registre la conclusin: Las diagonales de un rombo no tienen que ser necesariamente iguales, se cortan en su punto medio y son perpendiculares. En el problema 16, registre: Si una de las diagonales del rombo mide 3 cm, la otra puede tener cualquier medida. Entonces, se pueden construir innitos rombos con este dato.
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Construccin, dictado y copiado de guras


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Problema 17

Solicite que lean el problema y otorgue 10 minutos para pensarlo. Luego haga una puesta en comn. Escriba la explicacin. Si se dibujan los 2 ngulos de 30 y se determina el punto B, queda dibujado un tringulo issceles porque tiene 2 ___ ___ ngulos iguales; entonces, los lados AB y BC son iguales. Las dos circunferencias dibujadas tienen el mismo radio, que adems coincide con la medida de los lados iguales del tringulo ABC. Por lo tanto, el punto donde cortan est a la misma ___ ___ se distancia de A y C, y entonces AD y CD miden lo mismo que los otros dos lados. Como los 4 lados del cuadriltero ABCD miden lo mismo, la gura es un rombo. Pida que resuelvan la parte b., que es una aplicacin de la a. Solo haga una puesta en comn si lo considera necesario. EN GRUPOS

siempre issceles y, por lo tanto, los ngulos que forman con ella tienen que ser iguales. Para el problema 22, registre las explicaciones de las proposiciones verdaderas y las falsas: a. Es falsa porque si un cuadriltero tiene las diagonales iguales, puede ser un rombo. b. Es verdadera porque las diagonales de un rombo son perpendiculares y se cortan en su punto medio. Si adems son iguales, es un cuadrado. c. Es verdadera porque los lados del rombo tienen todos la misma medida, entonces el tringulo que forman con la diagonal tiene 2 lados iguales y es issceles. d. Es verdadera porque las diagonales son perpendiculares, por lo que los 4 tringulos son rectngulos. Como las diagonales cortan en su punto ___ ___ ___ se ___ medio, OB = OD y AO = OC. Los lados del rombo tienen ___ la misma A C ___ medida, ___ ___entonces O AB = BC = CD = DA. Los 4 tringulos tienen sus 3 lados iguales, D entonces son iguales. e. Es falsa porque no es posible construir un tringulo issceles con 2 ngulos obtusos, entonces tampoco se puede construir el rombo. f. Es falsa porque los 4 ngulos del cuadrado miden 90.
B

Problemas 18 y 19

Pida que resuelvan el problema 18. En la puesta en comn, pregunte por qu no se pudo construir el rombo del tem b. Registre: El ngulo que forma una diagonal con un lado de un rombo tiene que ser menor que 90 para que se pueda construir cada uno de los tringulos que lo forman. En el problema 19, pregunte por qu se dibujaron los arcos. En la puesta en comn, aclare y registre: Si los lados miden 2 cm, entonces los vrtices B y C estn a 2 cm de A, por lo que estn en una circunferencia de centro A y radio 2 cm. B y D tambin estn a 2 cm de C por lo que pertenecen a una circunferencia de centro C y radio 2 cm. Los puntos de interseccin de las circunferencias son los puntos buscados. Se dibujaron arcos y no las circunferencias enteras porque dibujaron solo la parte que les serva. Si no est muy claro dnde se cortan, es mejor dibujarlas enteras. EN GRUPOS

Usar las propiedades


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EN PAREJAS

Problemas 23 y 24

Problema 20
Pida que analicen el problema y concluya:

Pida que resuelvan los problemas. En la puesta en comn, preste atencin a las explicaciones y regstrelas: Problema 23: los dos ngulos distintos del rombo no pueden ser 30 y 120 porque no suman 180. Problema 24: si se traza una diagonal, queda un tringulo issceles y rectngulo. Si uno de sus ngulos mide 90, los otros dos son iguales y suman 90, entonces miden 45 cada uno. EN PAREJAS

Problemas 25 y 26

Un cuadriltero que tiene los lados iguales y un ngulo recto debe

tener los otros ngulos rectos como se analiz en el problema 2. a. de la pgina 406. Por lo tanto, el rombo con un ngulo recto tendr los 4 rectos y ser un cuadrado. En todos los rombos, las diagonales se cortan en su punto medio. Para que sea un cuadrado, las diagonales tienen que ser iguales. EN PAREJAS

Problemas 21 y 22

Pida que resuelvan los problemas y que escriban las explicaciones de cada uno. En la puesta en comn, proponga un intercambio de respuestas y explicaciones. Aclare que los datos dados en el problema 21 denen un nico rombo en los casos a., b. y c. En d., no es posible hacer la construccin porque los tringulos que forman 2 lados con la diagonal son

Pida que resuelvan los problemas y luego haga una puesta en comn, registrando las explicaciones: En el problema 25: los ngulos no opuestos de un rombo suman 180, entonces B = 180 40 = 140. En el problema 26: a. Las diagonales denen dos pares de tringulos opuestos iguales e issceles. Si uno de los ngulos mide 40 y los otros dos son iguales, cada uno mide (180 40) : 2 = 70. Luego A = 70. b. El ngulo M mide la mitad de BAD, o sea 130 : 2 = 65. Como A mide 130 y el ngulo N es otro ngulo interior al rombo y no es opuesto a A; N =180 130 = 50. EN PAREJAS

Problemas 27, 28 y 29

Pida que resuelvan los problemas. Haga una breve puesta en comn de los primeros para intercambiar resultados

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y analizar dudas. En el problema 27: BCD = 80 y BDA = 50. En el 28: ABC = ADC =130. En el 29: A = 70.

Circunferencias y cuadrilteros
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EN PAREJAS

El cono y el cilindro tienen caras circulares. La pirmide est formada por 4 tringulos. Un prisma de base cuadrada tiene 4 aristas laterales y 4 en cada

base, o sea, 12 en total. EN GRUPOS

Problemas 38, 39, 40, 41, 42 y 43

Problemas 30 y 31

Pida que resuelvan los problemas. Muchos alumnos intentarn dibujar la circunferencia a ojo. En ese caso seale que el conocimiento permite saber cmo encontrar la circunferencia. Registre la conclusin: Las diagonales de un cuadrado son iguales y se cortan en su punto medio, entonces los vrtices del cuadrado estn a la misma distancia de ese punto. Por lo tanto, la circunferencia con centro en el punto de interseccin de las diagonales y como radio la distancia entre el centro y uno de los vrtices pasa por todos los vrtices. Lo mismo sucede con los rectngulos. Solicite que lean el lateral en donde se dene cuadriltero inscripto en una circunferencia. Si lo considera necesario, pida que anoten la denicin en las carpetas. EN GRUPOS

Luego de que resuelvan todos los problemas, haga una puesta en comn donde se discuta sobre las respuestas y sus explicaciones. Regstrelas. Si la base de un prisma tiene 8 lados, entonces el prisma tiene 8 aristas en cada base. De cada uno de los vrtices de las bases sale una arista que lo une con el vrtice de la base opuesta. Hay 8 aristas ms. En total hay 8 3 = 24 aristas. Si la base tiene 6 lados, en total hay 6 3 = 18 aristas. Si la base de una pirmide tiene 5 lados, tiene 5 aristas en la base y 5 aristas laterales, o sea, 5 2 = 10. Si la base tiene 6 lados, tiene 6 2 = 12 aristas en total.

Desarrollos planos de cuerpos


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EN GRUPOS

Problema 32

En la puesta en comn, pregunte cmo pueden estar seguros de que el cuadriltero inscripto del problema es realmente un cuadrado. Registre: Si en una circunferencia se marcan dos dimetros perpendiculares y se unen los extremos, el cuadriltero que queda formado es un cuadrado. Finalmente, registre las conclusiones: el centro de la circunferencia es la interseccin de las diagonales del cuadrado. Para encontrar el radio hay que trazar un segmento paralelo a uno de los lados del cuadrado desde el centro hasta el lado. La medida de ese segmento es el radio. EN PAREJAS

Problemas 44 y 45

Problemas 33, 34 y 35

Despus de que resuelvan los problemas, haga una puesta en comn y registre las conclusiones. Se pueden dibujar innitos rectngulos inscriptos en una circunferencia a partir de 2 dimetros que son las diagonales. Las diagonales de un cuadrado son dimetros perpendiculares. Como las diagonales del rombo no son necesariamente iguales, no hay una circunferencia que pase por sus vrtices. Si fueran iguales es un cuadrado y se puede dibujar la circunferencia que pasa por sus cuatro vrtices. Mande el problema 35 como tarea y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario.

Pida que lean el problema 44. Aclare que se busca saber si con el dibujo se puede construir una caja. Para resolver estos problemas es necesario intentar construir los cuerpos muchas veces para analizar por qu se puede y por qu no. Pida que copien los dibujos en cartulina, los recorten y traten de plegarlos para analizar si pueden realizar la construccin. Despus de la resolucin de los dos problemas, haga una puesta en comn. En el problema 45, recuerde que los cubos tienen 6 caras, lo que hace descartar uno de los dibujos. Otra caracterstica es que no puede haber ms de 4 cuadrados alineados, lo que permite descartar otros dos. EN GRUPOS

Problemas 46 y 47

Despus de que resuelvan los dos problemas, haga una breve puesta en comn para analizar los desarrollos planos. Aclare que hay ms de uno posible. EN GRUPOS

Problemas 48, 49, 50 y 51

Cuerpos geomtricos
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EN GRUPOS

Problemas 36 y 37

Pida que resuelvan los problemas. En un intercambio colectivo, escriba las conclusiones: El cubo y el prisma tienen caras cuadradas. Adems, tienen 6 caras en total.

En la puesta en comn, pida las respuestas y sus explicaciones para luego registrar las conclusiones. La cantidad de vrtices de un prisma es un nmero par (el doble de los que tiene la base), por lo cual no puede tener ni 9 ni 13. Si un prisma tiene 7 caras, 2 son las bases y 5 laterales. Si hay 5 caras laterales es porque las bases tienen 5 aristas. Luego, como la cantidad de aristas es el triple de la cantidad de lados de la base, hay 3 5 = 15. La cantidad de rectngulos que se necesitan para dibujar un desarrollo plano de un prisma no rectangular es igual a la cantidad de lados que tiene la base.

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Captulo 5
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Los nmeros racionales decimales

Contenidos curriculares
Explorar el uso social de las expresiones en los contextos del dinero y la medida. Comparar cantidades expresadas con decimales en contextos de dinero y medida.

Contenidos del libro


Fracciones decimales y expresiones decimales. Sumas y restas con nmeros decimales. Comparacin de nmeros decimales. Estrategias de clculo. Nmeros decimales y medidas.

Fracciones y expresiones decimales


Pginas 406 y 407
EN PAREJAS

Problemas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7

El objetivo de los problemas 1 a 3 es analizar la relacin entre los pesos y los centavos. En la puesta en comn, pregunte por esta relacin y regstrela: 1 centavo es la centsima parte de 1 peso. En $1 hay 100 centavos. 10 centavos representan la dcima parte de 1 peso. En $1 hay 10 veces 10 centavos. En el problema 4 registre las conclusiones: 1 ___ 1 ___ 50 centavos = $__ =$ 50 = $0,50 25 centavos = $__ = $ 25 = $0,25 4 100 2 100
3 75 75 centavos = $__ = $___ = $0,75 4 100 5 1 5 centavos = $__ = $___ = $0,05 20 100

una potencia de 10 (es decir, el denominador es un nmero que tiene un 1 al principio y ceros despus: 10, 100, 1.000). Aclare que los nmeros fraccionarios que pueden escribirse de manera equivalente como una fraccin decimal son los que tienen expresiones decimales con una cantidad nita de nmeros despus de la coma. Los que no pueden escribirse as tienen una expresin decimal que no termina nunca y se llaman peridicos. Use las conclusiones del problema 8 para analizar por qu la primera armacin del problema 9 es verdadera y la segunda es 1 _____ falsa dado que __ = 125 . 8 1.000 EN PAREJAS

Problemas 10, 11, 12 y 13

Pida que resuelvan los problemas 5 a 7 y luego registre, por ejemplo: 12.000 _____ 40 + _____ 4 + ____ 4 + _____ 4 = ______ 4 12,444 = 12 + ___ + 400 + _____ 10 100 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 12.444 = ______ 1.000 ENTRE TODOS

Problemas 8 y 9

Las fracciones se pueden expresar con un denominador que sea potencia de 10 si su denominador es un divisor de 10, 100, 1.000, etc. Como 10 = 2 5, 100 = 2 2 5 5, las potencias de 10 estn formadas por el producto de la misma cantidad de 2 y de 5. Luego, si el numerador y el denominador de una fraccin no tienen divisores comunes, los denominadores que estn formados por 2, por 5 o ambos son los nicos que pueden transformarse en una potencia de 10. 1 __ __ y 1 no pueden escribirse como una fraccin cuyo denominador 3 7 sea una potencia de 10, porque los numeradores y denominadores no tienen divisores comunes, y ni 3 ni 7 son divisores de ninguna potencia de 10. La expresin decimal de esas fracciones no termina nunca, mientras que las de las fracciones que pueden escribirse con un denominador que sea potencia de 10 terminan. Dena fracciones decimales como aquellas cuyo denominador es

El sistema mtrico constituye un buen contexto para estudiar las expresiones decimales. Las relaciones entre las unidades de medida son las mismas que las desarrolladas para el dinero y para los nmeros decimales en general. Registre las conclusiones en forma matemtica y coloquial. 1 1 cm es la centsima parte de 1 m, es decir, 1 cm = ___ m = 0,01 m. 100 En 1 metro hay 100 centmetros. 1 10 cm es la dcima parte de 1 m, o sea, 10 cm = __ m = 0,1 m. 10 En 1 metro entran 10 veces 10 cm. 1 1 mm es la milsima parte de 1 m, 1 mm = ____ m = 0,001 m. 1.000 En 1 metro hay 1.000 milmetros.

Sumas y restas con expresiones decimales


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EN PAREJAS

Problemas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20

En el problema 14 solo haga una puesta en comn para vericar los resultados. Lea las resoluciones del problema 15, explicando cada paso. Proponga una escritura con echas para incluir las explicaciones. Para el problema 16, donde se intenta explicar una resta resuelta con el algoritmo, una escritura horizontal permite entenderla:

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25,2 3,7 = 25 + 0,2 3 0,7 = 25 3 + 0,2 0,7 =
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24 + 1 3 + 0,2 0,7 = 24 3 + 1,2 0,7 = 21 + 0,5 = 21,5 Los problemas 18 a 20 pueden resolverse restando o sumando. Por ejemplo, para saber cunto le falta a 8,18 para llegar a 13,5, puede resolverse 13,5 8,18 o buscar qu nmero sumado a 8,18 da 13,5.

Comparar y ordenar expresiones decimales


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EN PAREJAS

Multiplicacin entre nmeros naturales y decimales


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EN PAREJAS

Problemas 43 a 46
En la puesta en comn, registre las conclusiones:

9,09 < 9,099 porque 9,09 tiene 0 milsimos, mientras que 9,099

Problemas 21 a 28

En la puesta en comn discuta la resolucin de Ariel para el problema 23. Lea y explique el lateral sobre cmo multiplicar un nmero decimal por uno entero. Pida que registren esa explicacin en la carpeta.

Divisin de un nmero decimal por uno natural


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tiene 9 milsimos. 9,9 < 9,99 porque 9,9 tiene 0 centsimos, mientras que 9,99 tiene 9 centsimos. Tamara no tiene razn porque 7,4 tiene 7 enteros y 4 dcimos, mientras que 7,35 tiene 7 enteros, 3 dcimos y 5 centsimos. 3 dcimos es menor que 4 dcimos y aunque 7,4 tiene 0 centsimos, tiene ms dcimos, entonces 7,35 < 7,4. Todos los nmeros que estn entre 3,25 y 3,26 se escriben con ms dgitos que ellos. Por ejemplo: 3,251; 3,256841; 3,2500001. EN GRUPOS

Problemas 47, 48 y 49

Problemas 29 a 33

Luego de que resuelvan el problema 29, haga una puesta en comn para ver cmo resolvieron la divisin. Registre una posible escritura: Al dividir se obtiene un resto de 9 pesos y para seguir dividiendo se lo pasa a centavos. Pida que lean el lateral y aclare lo que considere necesario.

Pida que resuelvan los problemas y haga una puesta en comn. Registre las conclusiones: 3 1 Como __ = 0,5 y __ = 0,75, los nmeros que estn entre ellos y 4 2 tienen un solo dgito despus de la coma son 0,6 y 0,7. 3 __ 7 Como __ = 6 = 0,6 y __ = 0,7, no hay ningn nmero con un solo 5 10 10 dgito despus de la coma entre ellos. 4,75 + 0,15 no es mayor que 5 porque 0,75 + 0,15 es menor que 1. 3,5+14,15 va a estar entre 17 y 18 porque 14 + 3 = 17 y 0,5 + 0,15 no es mayor que 1.

Clculo mental
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Aprender con la calculadora


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Recuerde que para resolver estos problemas es necesario que antes de usar la calculadora anoten las cuentas que harn. Use el problema 1 para que los nios aprendan a usar la calculadora con expresiones decimales y para analizar el valor posicional de las cifras. Para resolver el problema 2, es probable que los nios hagan 9,475 5 con la idea de convertir el 5 en 0. La calculadora permite contrarrestar esa idea y analizar luego por qu ese clculo no elimina el 5. Concluya que como el 5 est ubicado en el lugar que corresponde a los milsimos, hay que restar 5 milsimos para que se convierta en 0, es decir 0,005. Pida que resuelvan el problema 5. Concluya que como el nmero 4,235 tiene 42 dcimos, lo mximo que se puede hacer es restar 42 veces el 0,1 y en ese caso se llegar a 0,035. En el problema 7. a. concluya que como al restar 1 dcimo nunca desaparecen los centsimos, para que aparezca 0,03 hay que tomar un nmero que tenga 3 centsimos; por ejemplo: 2,03. Luego de que resuelvan el problema 9, registre que: 45 45 ___ 0,45 10 = 100 10 = __ = 4,5. Por lo tanto se corre la coma un 10 lugar. El objetivo de los problemas 10, 11 y 12 es descomponer los nmeros de diferentes maneras. Por ejemplo: 0,5 = 1 : 2 = 3 2,5 etc. 4,02 = 5,12 1,1
Pginas 406-415

Problemas 34, 35 y 36

En la puesta en comn, escriba las formas de resolucin del problema 34 en palabras, para que las registren junto con un ejemplo: Para sumar un nmero decimal a otro, primero puede sumarse la parte entera y despus la parte decimal. Por ejemplo, 14,8 + 3,7 = 14 + 0,8 + 3 + 0,7 = 14 + 3 + 1,5 = 17 + 1,5 = 18,5 Los otros problemas no deberan presentar dicultades. Haga una puesta en comn solo si la considera necesaria.

Expresiones decimales en la recta numrica


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EN GRUPOS

Problemas 37 a 42

En estos problemas, donde se trata, de ubicar nmeros decimales en la recta numrica, se pone en juego la necesidad de ordenarlos, de saber cul es el nmero que est en el medio de otros dos, etc. Estas relaciones permiten discutir sobre algunos problemas recurrentes en los nios debido a la extensin que hacen de caractersticas de los nmeros naturales.

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Captulo 6
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Medida

Contenidos curriculares
Resolver problemas que exigen determinar y comparar pesos y capacidades, usando diferentes unidades de medida. Usar expresiones decimales y fracciones para expresar longitudes, capacidades y pesos.

Contenidos del libro


Instrumentos para medir. Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo. Estimacin. Determinacin y comparacin de permetros y reas.

Medidas de longitud, peso y capacidad


Pginas 416 a 419
EN PAREJAS

Problemas 1 a 22

Concluya que el razonamiento anterior muestra que los dos rectngulos tienen el mismo permetro siempre y cuando se aumenten y disminuyan los lados en la misma cantidad. Para el problema 26 muestre que los lados sealados en las dos guras tienen la misma medida, entonces ambas tienen el mismo permetro:

Los primeros problemas de este captulo analizan la medicin. Registre las ideas principales.

Clculo de permetros
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EN PAREJAS

Problemas 23 y 24

En la parte b., concluya que para aumentar el permetro hay que cambiar algn segmento por otro de mayor medida. Por ejemplo:
A C E C B A D E D B

Sugiera que lean el lateral mientras resuelven el problema 23. En la puesta en comn explique qu es el permetro y revise cmo se calcula. Concluya que el permetro es la suma de las medidas de los lados que bordean la gura. El objetivo del problema 24 es analizar que el permetro no determina una gura, es decir que existen diferentes rectngulos que tienen el mismo permetro. En la puesta en comn, pregunte cunto miden los lados de los rectngulos dibujados. Es posible que aparezcan ejemplos cuyos lados midan: 1 cm y 5 cm, 2 cm y 4 cm, etc. Proponga rectngulos cuyos lados no midan un nmero natural, por ejemplo: 1,3 cm y 4,7 cm. Registre: Hay innitos rectngulos con permetro de 12 cm. Para construir uno solo es necesario elegir dos nmeros que sumados den 6. ENTRE TODOS

Como la medida del segmento AB es

menor que la suma de las medidas de los segmentos AC y CB, entonces ABDE tiene menor permetro que ACBDE.
La suma de los segmentos BC, CD y DE

es mayor que la medida del segmento BE, entonces la gura ABCDEFGH tiene mayor permetro que AEFGH.

EN PAREJAS

Problema 27

Problemas 25 y 26

Para el problema 25 muestre cmo se transforma el rectngulo al sacar 1 cm de un lado y agregarlo al otro: los segmentos AE y BF miden lo mismo B A que FG y CH, y los dos segmentos AB y F G EF tienen la misma medida; entonces el E rectngulo original y el nuevo tienen el D C H mismo permetro:

El lado del cuadrado de 12 cm de permetro mide 3 cm porque 3 + 3 + 3 + 3 = 12. Pregunte si puede haber otro cuadrado distinto con esa medida de permetro. Concluya que si bien hay muchos rectngulos que tienen el mismo permetro, hay un nico cuadrado con un permetro dado. En cuanto a la parte b., es posible que los nios calculen los lados del nuevo cuadrado y luego su permetro: 6 + 6 + 6 + 6 = 24, y concluyan que el permetro se duplic. Pregunte si eso pasar en cualquier cuadrado. Registre: Al duplicar las medidas de los lados de un cuadrado se obtiene el doble de su suma. Luego, el permetro tambin se duplica.

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Para transformar un cuadrado en un rectngulo sin cambiar su permetro puede usarse la conclusin del problema 61, es decir, aumentar un lado y disminuir el otro en la misma medida.

rea de guras de lados rectos


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EN PAREJAS

sacarle una parte. La suma de las medidas de AF y ED es la misma que la de BC. La suma de las medidas de AB y EF es igual a la de CD, entonces las dos guras tienen el mismo permetro.
B A E F D C

Problemas 28 y 29

Pida que resuelvan los problemas. En el intercambio, proponga que expliquen. Registre, por ejemplo: como las tres baldosas estn formadas a partir de las mismas partes se necesita la misma cantidad para cubrir el mismo patio.

Los problemas 35 y 36 reutilizan lo desarrollado en los dos anteriores. Use la puesta en comn para insistir en las explicaciones. EN PAREJAS

Problemas 37, 38 y 39

El objetivo de estos problemas es sistematizar que hay guras con igual rea y permetro, con igual rea y distinto permetro, o con igual permetro y diferente rea. En los problemas anteriores hay varios ejemplos de esto.

Si se usara una baldosa que fuera la mitad de alguna de las anteriores, se necesitara el doble para cubrir el patio. EN PAREJAS

Problemas 30, 31 y 32

Distintos nmeros para determinar reas


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Pida que resuelvan los problemas. Luego de un intercambio, registre las conclusiones: Una manera de saber la cantidad de cuadraditos de 1 cm de lado que cubren un rectngulo es encontrar el producto entre la medida de la base (la cantidad de cuadraditos que entran en la base) y la medida de la altura (la cantidad de cuadraditos que entran en ese lado). No hay una nica gura que mida 5 veces una unidad de medida. La forma depende de cmo se ubican esas 5 veces. Por ejemplo:

Problemas 40, 41, 42 y 43

En estos problemas se proponen clculos de reas de guras que no pueden cubrirse con una cantidad entera de veces de la unidad. En estos casos, las reas se expresan con nmeros fraccionarios. Observe adems que la propuesta es medir reas con distintas unidades. Recuerde que el rea de una gura es la cantidad de veces que entra la unidad en ella. EN PAREJAS

Problema 44
N S U

Si una gura tiene un rea de 5 cuadraditos unidad y se considera

como unidad de medida uno de los tringulos que determina una de las diagonales del cuadradito, el rea ser de 10 unidades. El rea no cambia, solo cambia su medida al cambiar la unidad. Dos o ms guras tienen igual rea si con ellas se puede armar la misma gura. Con todas las guras del problema 32 es posible armar el mismo rectngulo recortndolas convenientemente. Por ejemplo:

Comparacin de reas y permetros


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EN PAREJAS

En la gura A, los R segmentos RT y QS denen cuatro M rectngulos MROQ, NROS, SUTO y O Q TPQO. Cada uno de esos rectngulos queda dividido en dos tringulos P T iguales (uno celeste y el otro rosa) y tienen igual rea, por lo tanto, el rea celeste 1 es igual al rea rosa y cada una representa __ del rea del 2 rectngulo. La gura B puede dividirse en 12 cuadraditos iguales de los cuales 4 quedan sombreados de rosa. Por 4 1 lo tanto el rea rosa es __ = __ del 12 3 rectngulo grande.

Problemas 33, 34, 35 y 36

En la puesta en comn del problema 33, muestre que una de las guras puede transformarse en la otra, por lo que tienen igual rea y permetro. Para el problema 34, las reas son diferentes porque para que el rectngulo se transforme en la segunda gura hay que

La gura C puede partirse en 3 cuadrados iguales. Cada uno de esos cuadrados queda partido en 4 partes iguales por medio de las diagonales. Por lo tanto, el rectngulo C queda dividido en 12 partes iguales, de las cuales 3 estn pintadas de rosa. La 4 1 parte rosa es entonces __ = __ del rectngulo grande. 12 3

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Sobre los proyectos


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Los proyectos son un conjunto de actividades que integran diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se desarrollan en un perodo determinado, con un objetivo preciso. Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de inters de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planica su desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa ms para que los chicos aprendan. Todo proyecto tiene una meta: una produccin socialmente signicativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar relacionados de manera adecuada y explcita.

El diseo y la planicacin de un proyecto permiten organizar la enseanza; su desarrollo favorece los aprendizajes escolares. La evaluacin de un proyecto no sigue los criterios y las valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere una evaluacin de seguimiento. La evaluacin del producto demanda criterios claros y consensuados previamente. Los proyectos son, en sntesis, propuestas de actividades grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su planicacin, su desarrollo y su evaluacin se realizan simultneamente con las clases de cada rea.

Proyecto de Ciencias Sociales


El proyecto de Ciencias Sociales expone y desarrolla los pasos necesarios para realizar una entrevista de investigacin. Esta tcnica podr ser utilizada en cualquier momento del ao para complementar la informacin sobre un tema o profundizar en l mediante un estudio de caso. Permite obtener informacin que no se encuentra en otras fuentes y, tambin, recabar opiniones acerca de temas controvertidos o que pueden dar lugar al debate. Aunque en la escuela se suele recurrir a la realizacin de encuestas o entrevistas para tratar algunos temas, no siempre se dedica el suciente tiempo o atencin para prepararla, y con frecuencia se descuida su anlisis posterior. Para que una entrevista cumpla su objetivo y resulte exitosa como actividad de aprendizaje, es necesario reexionar sobre ella en tanto herramienta de investigacin, realizar una serie de actividades previas para aprovechar el momento de la conversacin y analizar luego los resultados obtenidos, que se debern cotejar con la informacin que provenga de otras fuentes. Dado que los chicos tienen la experiencia de haber escuchado o visto entrevistas en los medios de comunicacin, y probablemente tambin hayan participado en alguna situacin de entrevista escolar en aos anteriores, resultar fructfero, antes de comenzar a organizar la primera entrevista del ao, pedirles que denan las caractersticas de esta tcnica, como gnero y como herramienta de investigacin. Seguramente ellos podrn advertir que se trata de una conversacin pautada, en la que los roles de quien pregunta y quien responde estn establecidos, y en la que la persona entrevistada es elegida por sus caractersticas personales, biogrcas o profesionales, por sus conocimientos o por su experiencia. Guelos, si no lo hacen espontneamente, para que logren distinguir la entrevista periodstica (que, aunque tenga intencionalidad informativa, forma parte de un sistema que produce un espectculo para un pblico) de la entrevista de investigacin, que se usa en diversas ciencias para avanzar en el conocimiento sobre el tema que se estudia.

En el manual se han detallado 11 pasos de la entrevista, distribuidos en tres momentos. Leerlos con los alumnos ayudar a que tomen conciencia de la complejidad del proceso y de la seriedad con que hay que emprender la tarea. Se ha insistido especialmente, adems, en el cuidado de la relacin con la persona entrevistada: la comunicacin previa, la necesidad de informarle acerca del objetivo de la entrevista, as como valorar su ayuda y el tiempo brindado. Ayude a los chicos a elegir los posibles entrevistados y a preparar el cuestionario. Si la entrevista se realiza fuera de la escuela, pida autorizacin a los padres de los chicos para llevar a cabo la actividad y asegrese de que el grupo sea acompaado por un adulto. Luego de la entrevista, gue el anlisis de los resultados para que la actividad sea bien aprovechada.

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Proyectos
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Proyecto de Ciencias Naturales


La metodologa propuesta para desarrollar el proyecto Cmo organizar un centro interactivo de ciencias incluye cinco etapas, explicadas en las pginas 226 a 229 del manual. Parte de las actividades incluidas estn destinadas a producir los dispositivos o mdulos, a partir de los cuales los visitantes formularn sus predicciones antes de accionarlos; luego, los manipularn y elaborarn conclusiones acerca de la experiencia realizada. Todo esto favorece la comprensin de los chicos acerca de los fenmenos naturales que se simulan con los mdulos. Y esto vale tanto para quienes los elaboran como para los que visitan el centro y juegan con ellos. Le sugerimos que acompae a los chicos en la lectura y la interpretacin de las consignas para producir los mdulos y ponerlos en funcionamiento, de modo que sigan las instrucciones y organicen adecuadamente el centro. Respecto del valor educativo de estas acciones, conviene recordar algunas ideas clave en la didctica de las ciencias experimentales, como las siguientes.
Los chicos aprenden con ms facilidad lo que es

Por otra parte, las experiencias concretas son ms ecaces en el aprendizaje cuando se hacen en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente.
Si se espera que los chicos usen ideas conocidas en

situaciones nuevas, es necesario presentarles problemas en los que deban aplicarlas. Si solo se les proponen situaciones o problemas con palabras, no prcticos, aprendern eso y no otra cosa. De la misma manera, los chicos no aprenden a pensar crticamente, analizar informacin, comunicar ideas cientcas, formular razonamientos lgicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras competencias a menos que se les permita realizar estas tareas y se los estimule durante su desarrollo.
Las ciencias experimentales, la matemtica y la tecnologa se

directamente accesible a sus sentidos visual, auditivo y tctil. Con las experiencias, aumenta su capacidad para comprender las abstracciones que requiere el conocimiento cientco, tales como emplear smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, esas destrezas se desarrollan con lentitud, y la mayora de las personas necesita durante toda la vida recurrir a ejemplos concretos para incorporar nuevas ideas.

caracterizan tanto por lo que hacen y cmo lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pensamiento y accin, as como conjunto de conocimientos, se requiere que los estudiantes tengan oportunidades para reunir informacin, clasicar, observar, tomar notas y hacer bosquejos, usar lupas, microscopios y otros instrumentos. Deben poder medir, gracar, calcular y producir dispositivos para realizar experiencias en el campo de la fsica, la qumica y la biologa.

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Proyectos
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Proyecto de Prcticas del Lenguaje


La mayora de los educadores conocemos la distancia que hay entre las prcticas sociales y las prcticas escolares de la lectura: en la escuela suelen producirse situaciones cticias, que atienden ms a las exigencias curriculares que a las necesidades y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan en que deberan cambiarse las condiciones didcticas para acercar la prctica escolar a la prctica social: leer con distintos propsitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura Surge as el interrogante: qu y cmo leer en la escuela? Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente preocupado por ella, que sea actor de las historias como lectores de sus alumnos. En este sentido, la investigadora francesa Michle Petit reexiona sobre el lugar del docente y del bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE, 1999): El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentacin material de los libros. [...] As pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien aanzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido [...] que acompaa al lector en ese momento a menudo tan difcil, la eleccin del libro. Aquel que brinda una oportunidad de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los zapatos del otro, de asestarle listas de grandes obras, convencido de lo que es bueno para l. De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para acompaar al joven usuario, para buscar con l, inventar con l, [...] para que el juego est abierto. Se trata de tender puentes.... Entre nosotros, el escritor chaqueo Mempo Giardinelli opina que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores, es muy difcil la transformacin. En ese sentido, la escuela puede mostrar un camino hacia la creacin de una comunidad de lectores que incluya esos modelos, a travs de proyectos, planes o programas. Adems, para que la propuesta resulte ms ecaz, debe asemejarse a la prctica de lectura de literatura que hacen los nios fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles. Como educadores, entonces, reconocemos la libertad del lector o solo lo hacemos en teora? En la prctica, controlamos con guas y trabajos? El ideal al que deberamos aspirar es el equilibrio entre el control de la comprensin y la posibilidad de que los chicos realicen sus propios recorridos. Tambin es fundamental socializar lo que interpretan y producen los alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura o el comentario fundamentado sobre lo ledo es una forma de enriquecer y profundizar la comprensin y la produccin de textos. Esta es la concepcin que anima el proyecto Cmo formar una comunidad de lectores; en l se promueve que, a partir de una secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias bsquedas y reexionen sobre sus elecciones, opinen sobre los textos y los recomienden; en denitiva, que comiencen la construccin de sus preferencias y la integracin como grupo cuyos miembros se identiquen tambin como lectores.

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Proyectos
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Proyecto de Matemtica
Este proyecto propone un anlisis de la cantidad de papel que se derrocha diariamente. Matemticamente, el proyecto aborda dos problemas: el clculo de reas de guras irregulares y la estimacin estadstica. Pero, adems, aborda un problema complejo con respecto al cuidado del ambiente y la toma de conciencia de la situacin mundial. obtenidos. Es decir, hay que saber cuntos cm2 de papel se juntaron en esas bolsas. Para esto debern clasicar, por un lado, los papeles que tienen formas de guras conocidas cuya rea pueden calcular, como rectngulos, rombos o tringulos, y por el otro, las guras irregulares. Pida que junten sin superponer los trozos de papel para encontrar una aproximacin del rea desperdiciada. Pase ahora a la tercera etapa. Pida que busquen en libros o en internet material y que contesten por escrito las preguntas. En la puesta en comn, pida que lean lo que investigaron y complete la informacin. Para la pregunta g., concluya que si derrocharan la misma cantidad de papel durante las 52 semanas del ao, para saber cunto papel derrocharan habra que multiplicar por 52. Este ltimo clculo permite, por proporcionalidad directa, realizar una estimacin estadstica de lo que ocurrira. Aclare que esto es, en parte, lo que se realiza cuando se hace una inferencia estadstica. Pida que realicen las otras etapas del proyecto. Puede ocupar la clase de plstica para realizar el reciclado del papel o utilizar el papel reciclado para realizar algn trabajo en la escuela. Concientice a los alumnos en la importancia del cuidado del papel para el cuidado del medio ambiente e incentvelos a participar en el proyecto de la Fundacin Garrahan que adems de hacer un bien al medio ambiente, ayuda a nios en problemas.

Cmo cuidar el ambiente


En la primera etapa, pida que, durante un tiempo determinado, que puede ser una semana o ms, recolecten en bolsas los papeles que tiraran al tacho de basura. Si desea ampliar el proyecto, puede pedir que se junte el papel de todas las aulas de la escuela, para que la muestra sea representativa. Explique que analizarn cunto papel se descarta y para ello, al igual que los investigadores, necesitan tomar una muestra. Proponga tambin que investiguen qu signica tomar una muestra. Ponga ejemplos en los cuales una muestra mal tomada puede llevar a obtener datos errneos. Por ejemplo: para saber quin ganar las elecciones a intendente en el pueblo, un investigador se par frente a un local partidario y a cada uno que entraba le pregunt por quin votara. Dedujo as que el candidato de ese partido ganara por amplia mayora. Sin embargo, el da de las elecciones, el candidato perdi por amplio margen. Por qu la encuesta no arroj los datos reales? La segunda etapa de este proyecto es el anlisis de los datos

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Sobre los proyectos multirea


Propsito de estos proyectos
El propsito de que los chicos de quinto ao desarrollen proyectos multirea es que reconozcan las relaciones que se establecen entre los conocimientos de diversos campos de saber, a los que probablemente ellos imaginen aislados.
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Por este camino, reconocern el valor de integrar y aprovechar lo aprendido para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana, y no solo las tareas escolares.

Elaborar un folleto informativo desplegable


Aunque parezca que se trata de un contenido muy conocido por chicos y adultos, el tema cuidado del ambiente requiere algunas precisiones conceptuales que generalmente se desconocen. Son frecuentes las generalizaciones y el empleo del sentido comn para responder a los problemas que se plantean. Pero, muchas veces el sentido comn y las buenas intenciones no solo no bastan, sino que conducen a que se sostengan ideas errneas, o que ya han sido desestimadas por los estudios especializados. En relacin con la conabilidad de las fuentes informativas, es conveniente distinguir entre las organizaciones gubernamentales, y las privadas, ligadas a veces a los intereses econmicos de algunos sectores, que no coinciden con los intereses de la sociedad en conjunto. El Manual brinda informacin segura sobre el tema en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales. Acompae a los chicos para que la revisen y lean los apartados especcos de Prcticas del Lenguaje. Para que se cumpla el propsito del proyecto, aydelos especialmente mientras desarrollan las etapas 2 (Seleccionar y organizar la informacin) y 3 (Elaborar los textos y los ttulos).

ilustraciones, tablas, grcos) para apoyar la exposicin oral. Ayude a los chicos a leer y comentar las indicaciones especcas de las etapas 4 y 5 del proyecto, donde se atienden esos aspectos. Para mostrar las propiedades de los alimentos, pueden dibujarlos o conseguir fotografas; en cambio, para explicar con informacin numrica, comparaciones y porcentajes, pueden preparar tablas y grcos. El siguiente texto muestra informacin numrica sobre cuestiones alimentarias.

Sitios web para buscar informacin


www.educ.ar/educar/index.html Es el portal educativo del Estado argentino. Hay informacin sobre humedales, biodiversidad, reserva natural y agua dulce. www.ambiente.gov.ar Sitio de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Informacin sobre control biolgico de plagas y otros temas en el Glosario ambiental.

Las plantas alimenticias


La alimentacin humana incluye productos animales y vegetales. Los cereales responden al 75% de las necesidades calricas, mientras que el 20% est cubierto por tubrculos, races, plantas oleaginosas y azucareras. Si bien las frutas y hortalizas aportan una pequea cantidad de caloras, tienen otros valores nutritivos. La mayora de la humanidad mantiene una dieta montona en la que el 90% de los alimentos pertenece a un pequeo grupo de 20 a 25 especies, en las que se incluyen banana, mandioca, maz, man, poroto, mijo, papa, arroz, sorgo, batata, soja y trigo. Sin embargo, los seres humanos tenemos una dependencia de un limitado nmero de especies. Para reconocer las caractersticas de esta dependencia limitada, es conveniente analizar las siguientes estimaciones. En el mundo hay de 10.000 a 80.000 especies comestibles y 5.000 ya han sido consumidas como alimentos. De 2.300 especies cultivadas, 150 son cultivadas para nes comerciales y entre 20 a 25 son esenciales en la dieta humana. Muoz de Malajovich, Mara Antonia, Biotecnologa, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 2006. (Adaptacin).

Posibles ttulos
La Reserva Natural Iber es realmente una reserva? Estimado turista, le gustara volver? Una comunidad acutica en peligro

Preparar una clase especial


La clase especial es una forma tradicional de comunicar informacin, pero puede renovarse si se plantea como un proyecto en el que se integran contenidos de varias reas curriculares y se elaboran materiales grcos (esquemas,

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