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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

FACULTAD DE EDUCACIN
SANTIAGO DE SURCO - LIMA

METODOLOGA ESTRATEGIAS Y TCNICAS METODOLGICAS

(Recopilacin y confeccin por los autores) 2013

Marino Latorre Ario Carlos Javier Seco del Pozo

Metodologa. Estrategias y tcnicas metodolgicas Marino Latorre Ario y Carlos Javier Seco del Pozo

Universidad Marcelino Champagnat Avda. Mariscal Castilla, n 1270 Santiago de Surco - LIMA Telf.: 4490409 Web: umch.edu.pe Correo: infopostgrado@umch.edu.pe Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2013-03670 ISBN N: 978-9972-9739-6-3 1 edicin, abril 2013 Tiraje: 1000 ejemplares Impreso por: visionpcperu Manuel Candamo 323 Lince Lima - Per Impreso en abril del 2013 Prohibida la reproduccin total o parcial de la siguiente obra, sin el permiso expreso del autor. Printed in Peru Made in Peru

NDICE
Introduccin 1. Introduccin: definicin de conceptos
1.1. Introduccin 1.2. Mtodo, procedimiento, tcnica y estrategia metodolgica 1.3. Metodologa 1.4. Tcnicas y estrategias metodolgicas 1.5. Orientaciones sobre las actividades de aprendizaje 1.6. Cuadro resumen para desarrollar capacidades y destrezas 1.7. Pasos del profesor y los estudiantes en el trabajo en el aula metodologa activa 1.8. Estrategias meta-cognitivas 1.9. Funciones cognitivas en las fases del acto mental (R. Feurstein-Y. Riand) Anexo I. Mtodos de aprendizaje 11 Pag. 9

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2. Recursos y tcnicas de trabajo intelectual

2.1. Niveles de comprensin lectora 2.2. Anlisis de la informacin 2.2.1. La idea principal de un texto 2.2.2. Ideas secundarias de un texto 2.2.3. Tema del texto 2.3. Inferir 2.3.1. La inferencia 2.4. Subrayado 53 56 63 66

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3. Organizadores de la informacin
3.1. El esquema (concepto general) 3.2. El esquema con ejemplos A) Recursos grficos (clases) B) Modelos de esquemas B.1. Esquema de llaves B.2. Esquema de subordinacin B.3. Esquema de recuadros B.4. Esquema de flechas B.5. Esquema mixto 3.3. Esquema descriptivo 3.4. Mapa conceptual 3.5. Organizadores grficos: a) Marco conceptual b) Red conceptual 77 78

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3.6. Esquema comparativo 3.7. Esquema de secuencia 3.8. Lnea de tiempo 3.9. Esquema de solucin de problemas 3.10. Esquema de cuadro sinptico 3.11. El resumen (concepto general) 3.12. El texto esquema y resumen 3.13. Cuadro sinptico

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4. Estrategias metodolgicas para la expresin y la comprensin

4.1. Expresin oral 4.2. Dramatizaciones 4.3. Comprensin de textos narrativos 4.4. Compresin de descripciones de objetos 4.5. Comprensin de textos argumentativos 4.6. Comprensin de noticias 4.7. Comprensin de textos pensando en voz alta 4.8. Comprensin de textos con la tcnica C Q A 4.9. Comprensin de textos mediante asociaciones por conceptos 4.10. Comprensin mediante mirada estructural del texto 4.11. Comprensin mediante inferencias 4.12. Comprensin mediante preguntas sobre lo ledo 4.13. Comprensin mediante identificacin de informacin relevante 4.14. Comprensin mediante eliminacin de elementos 4.15. Comprensin mediante conversacin con el autor 4.16. Estrategias para resumir textos 4.17. Estrategias para una lectura crtica 4.18. Procesos cognitivos de comprensin lectora 4.19. Procesos metacognitivos de comprensin lectora 4.20. Estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin de texto 4.21. Estrategias para una lectura como proceso 4.22. Estrategias para la expresin escrita 4.23. Estrategias para aprender gramtica y ortografa 4.24. Ejemplos de reactivos para expresin oral 4.25. Ejemplos de reactivos para comprensin de textos orales 4.26. Ejemplos de reactivos para la lectura oral 4.27. Ejemplos de reactivos para la comprensin de textos escritos 4.28. Ejemplos de reactivos para la produccin de textos escritos 4.29. Instrumentos de evaluacin 115 116 117 117 118 118 119 120 120 121 121 121 122 122 122 123 123 123 124 125 126 128 131 132 133 133 133 133 134

5. Tcnicas e instrumentos de comprensin y expresin

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. Comprensin de un texto a travs de la revisin de su estructura El rbol de los problemas Comentario de textos Investigacin escolar Juicio de hecho y juicio de valor Debate Aprendizaje colaborativo 137 137 139 143 147 149 152

5.8. Algunas tcnicas para el trabajo en equipos en el aula 5.9. Dilemas morales 5.10. Aprendizaje basado en problemas (ABP) 5.11. Aprendizaje orientado a Proyectos (AOP) 5.12. Estudio de casos 5.13. Tcnicas de interrogacin (Mtodo heurstico) 5.14. Estrategias para desarrollar el pensamiento crtico 5.15. Escenificacin de roles 5.16. Philips 6-6 5.17. Estrategias para caracterizar personajes histricos

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6. Tcnicas y estrategias metodolgicas para el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales

6.1. Cruz categorial 6.2. Espina de Ishikawa o Diagrama del pez 6.3. Seis sombreros para pensar 6.4. Dibujando nuestros conocimientos 6.5. La conferencia 6.6. Diagrama del Por qu 6.7. Grficos 6.8. Los organigramas 6.9. Galera de aprendizajes 6.10. El tour de bases 6.11. Los cuadros comparativos 6.12. Lectura de Imgenes 170 171 172 173 174 176 177 180 183 184 186 187

7. Procedimientos y tcnicas metodolgicas

7.1. Presentacin de trabajos 7.2. Estudio y comentario de una pintura 7.3. Estudio y comentario de una escultura 7.4. Estudio de un monumento arquitectnico 7.5. El debate 7.6. Comentario de un texto histrico 7.7. Anlisis de un texto 7.8. Elaboracin de esquemas 7.9. Elaboracin e interpretacin de grficos 7.10. Elaboracin de un cuadro comparativo 7.11. La clase magistral 7.12. Trabajo personal 7.13. Trabajo colaborativo o trabajo en equipo 189 190 192 194 197 198 198 199 201 202 203 206 206

8. Capacidad de pensamiento crtico

8.1. Caractersticas de la persona con pensamiento crtico 8.2. Rutas para el desarrollo del pensamiento crtico 8.3. Niveles de pensamiento crtico 211 212 214

8.4. Instrumentos para observar el pensamiento crtico 8.5. Saln pensante

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9. Capacidad de pensamiento creativo

9.1. Definicin de creatividad 9.2. Los principios de la creatividad 9.3. Fases del pensamiento creativo 9.4. La personalidad creativa 9.5. El pensamiento lateral 9.6. El proceso del pensamiento creativo 9.7. Caractersticas del pensamiento creativo 9.8. Condiciones que favorecen el desarrollo del pensamiento creativo 9.9. Estrategias que emplea el pensamiento creativo 9.10. Caractersticas e indicadores del estudiante con pensamiento creativo 9.11. Algunas recomendaciones para promover el pensamiento creativo 9.12. Actitudes y comportamientos del profesor creativo 9.13. Desarrollo del pensamiento creativo en las reas curriculares 9.14. Actividades que promueven la creatividad 9.15. Ejemplos de actividades, por reas, que promueven creatividad 9.16. Algunas ideas para elaborar actividades creativas 223 225 225 227 228 228 230 231 232 233 234 234 235 238 243 262

10. Capacidad de pensamiento resolutivo

10.1. Pensamiento resolutivo 10.2. Fases del pensamiento resolutivo 10.3. Disposicin del docente para el pensamiento resolutivo 10.4. Algunas tcnicas y estrategias para la resolucin de problemas 10.5. Ejemplos de actividades de resolucin de problemas 10.6. Otras actividades 11. Capacidad de pensamiento ejecutivo 11.1. La palabra pensamiento y sus acepciones 11.2. La disposicin del docente para el pensamiento ejecutivo 11.3. Modelo simplificado para tomar decisiones 11.4. Ejemplos de actividades para desarrollar el pensamiento ejecutivo Anexos I. Elaboracin del P. E. I. Anexo II. Gua para la elaboracin del P.C.C. Anexo III. Mdulo de aprendizaje Anexo IV. Proyecto de aprendizaje Anexo V. Paneles de Capacidades-destrezas por reas, segn el DCN del Peru 2008 287 289 289 289 295 299 307 309 267 267 270 271 275 282

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Anexo VI. Capacidades y su clasificacin Paneles de capacidades-destrezas por reas (segn los autores del texto) Referencias informativas

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En la prctica pedaggica hay que instaurar un equilibrio, ni estable ni inestable, sino meta-estable, entre los tres componentes del tringulo pedaggico, -- el estudiante, el docente y los contenidos de aprendizaje --... El fracaso de bastantes prcticas pedaggicas anteriores se debe a que han dado prioridad a dos de estos componentes [...] en detrimento del tercero que, asumiendo el papel del "invitado", vuelve infaliblemente a perturbar el juego del cual se lo haba, imprudentemente, eliminado. (D. Hameline (Encyclopedia Universales)

La esencia de la enseanza de las estrategias de aprendizaje consiste en pensar en voz alta en clase y hacer explcito los procesos que han llevado a aprender o a resolver un problema. (Augusto Salazar Bondy)

Ahora que poseo el secreto podra anunciarlo de cien modos distintos y aun contradictorios. No s muy bien cmo decirle que el secreto es precioso y que ahora, la ciencia, nuestra ciencia, me parece una mera frivolidad () El secreto, por lo dems, no vale lo que valen los caminos que me condijeron a l. Esos caminos hay que andarlos (Jorge Luis Borges, El etngrafo)

Tenemos el peligro de querer educar para un mundo que ya no existe. Conocer es navegar en un ocano de incertidumbres, a travs de archipilagos de certezas. (E. Morin)

Rescatar las buenas prcticas de la tradicin, estando abiertos a los avances pedaggicos de la modernidad. (M. Romn Prez)

1. INTRODUCCIN: DEFINICIN DE CONCEPTOS

Todos sabemos algo, todos ignoramos algo, por eso, aprendemos siempre. (Paulo Freire)

1.1. Introduccin
Partiendo del diseo de actividades bien planificadas, consideradas como estrategias de aprendizaje, que se componen de destreza + contenidos + mtodo y + actitud?, hay que disear cmo aplicar tales estrategias en el aula para que el estudiante pueda desarrollar habilidades, actitudes y aprender contenidos. Normalmente, el profesor sabe qu hay que hacer, -- puede saberlo en teora , pero hay una gran distancia entre la teora y la prctica; la gran cuestin es: cmo hacer lo que hay que hacer? Entramos, as, en el dominio de los mtodos de intervencin educativa, o sea, en la metodologa, y en las tcnicas y estrategias metodolgicas. La Pedagoga es la relacin dialctica entre la teora y la prctica educativa. El pedagogo busca conjuntar la teora y la prctica a travs de su propia accin a fin de obtener una conjuncin lo ms perfecta posible entre una y otra. Se llega a ser buen pedagogo cuando se consigue poner en marcha, de forma coherente, los elementos que configuran la intervencin educativa utilizando una metodologa. Estos elementos, -estudiante, profesor, contenidos los representamos en los vrtices del tringulo pedaggico interactivo. Los tres elementos que intervienen en el proceso educativo pueden esquematizarse a partir de lo que se llamado el tringulo pedaggico.

(Contenidos)

(Profesor) P

A (Estudiante)

Estos tres elementos se encuentran enmarcados en un entorno ms amplio, como es, el mbito social, cultural, la familia, etc. en el que se encuentra el estudiante, el profesor y la escuela y en los que se realiza su proceso educativo. Existe la posibilidad de que dos se constituyan en sujetos de la relacin y el tercero haga el papel de espectador o invitado de piedra. Lo ptimo es que los tres tengan una participacin ajustada, en el proceso de aprendizaje-enseanza, segn sea su naturaleza. Elegir un mtodo pedaggico es determinar a quines le atribuimos el papel de sujeto y a quin el papel secundario. La Pedagoga no es ms que el arte de articular una relacin privilegiada entre dos sujetos sin excluir al tercero. De ah surgen los Modelos pedaggicos.

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De la combinacin de los elementos citados surgen tres modelos pedaggicos segn se privilegie una u otra relacin:

- Modelo de enseanza = privilegia el eje Profesor-Contenidos - Modelo de aprendizaje = privilegia el eje Estudiante-Contenidos - Modelo de formacin = privilegia el eje Profesor-Estudiante
En la figura siguiente aparecen los tres polos constitutivos del campo de la intervencin educativa relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la metodologa.

Contenidos

(Metodologa)

Profesor -

(Enseanza)

Co Estudiante C

(Aprendizaje)

El estudiante: El sujeto de la educacin es siempre el ser humano, el estudiante; la educacin parte del hombre y termina en el hombre. La educacin es, pues, una accin-comunicacin entre humanos y tiene como fin la personalizacin y socializacin del hombre. El tringulo pedaggico es un tringulo que no se cierra en su base, pues el alumno y el profesor son personas libres y queda abierto al enigma que el sujeto mismo constituye en tanto que es una persona real. Meirieu afirmaba que lo normal en educacin es que la cosa no funcione, lo cual es otra forma de decir que un sujeto libre el estudiante -- habr de resistirse, inhibirse, rebelarse, contrariar de algn modo la intencin educativa del profesor-agente, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se construye. (Meirieu, 1998). Como quiera que sea, hay que concluir que las dificultades de la educacin no responden simplemente a una situacin histrica contingente y transitoria o a las limitaciones de este o aquel modelo pedaggico, sino que en ella hay algo esencialmente fallido, inherente a su estructura misma. Y en cuanto al profesor-agente, lo veremos siempre cargar con una cuota de impotencia y, junto a la tentacin de dimitir de su tarea (ya sea por respeto a la liberta d del nio o simplemente porque est harto), encontraremos tambin en su horizonte la pretensin de fabricar un sujeto a imagen y semejanza de su sacrosanto saber. Esta transmisin de los contenidos culturales exigidos socialmente, implica siempre un cierto grado de invasin, de forzamiento, realizado desde el exterior, cuyo carcter pedaggico depende de la voluntad del sujeto y de su disponibilidad para el trabajo

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educativo. Implica adems mantener lo que se ha llamado la buena distancia, que le permita hacer un vnculo con el sujeto sin deslizarse hacia una posicin de t a t. La dificultad es, -- aquello que hace que la cosa no funcione (Meirieu) , despus de todo, un signo de la presencia del sujeto. Trabajar desde la dificultad, dicho de otra forma, trabajar desde el sujeto, que es muy distinto a trabajar desde el ideal. - El profesor: Es el agente de la educacin a quien corresponde la responsabilidad de sostener el acto educativo, es decir, de la realizacin del trabajo de mediacin que posibilite el aprendizaje y educacin del sujeto. Para ello deber: a) provocar o movilizar el inters del estudiante, y b) organizar y proponer actividades ricas, variadas y sugestivas que sean capaces de desarrollar las habilidades y las actitudes del estudiante aprendiendo determinados contenidos culturales. c) Todo ellos debe contar con la actividad mental del sujeto y con su compromiso para aprender. Actualmente la profesin docente viene asumiendo mayor trascendencia en relacin con las otras profesiones, por ello, la tarea permanente es desarrollar la conciencia profesional de los profesores/as que da a da van construyendo el futuro de nuestros estudiantes, asumiendo nuevos roles que deben ejercer con compromiso y responsabilidad. Al profesor se le supone una madurez que le permita ser el mediador entre el alumno y los contenidos que el alumno debe aprender. El profesor tiene una misin esencial que es, motivar, orientar y educar al alumno, ms que instruirlo. El profesor ha de ser, ante todo, mediador en el aprendizaje, gua, facilitador, orientador, tutor y modelo de los estudiantes. Sus nuevos roles pueden sintetizarse as:

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Fuente: Boletn Enero-Febrero, n 2 2011, del Colegio Profesional del Per Para conseguir esto debemos desarrollar nuevas caractersticas, como profesionales que somos: alta autoestima, ticos, creativos, competentes, participativos, audaces, inmunes a la corrupcin, cumplidores, tolerantes, emprendedores, innovadores, etc.

Fuente: Boletn Enero-Febrero, n 2 2011, del Colegio Profesional del Per

- Los contenidos. Tradicionalmente se han considerado como contenidos las reas de conocimiento, las corrientes y formas de pensamiento. En sentido amplio son el conjunto de conocimientos, procesos mentales, habilidades, actitudes y mtodos que son objeto del aprendizaje, por parte del alumno. Los contenidos, constituyen el punto de articulacin y de mediacin del profesor entre los otros dos elementos del tringulo. Hoy por hoy la tarea esencial de toda educacin es la de tender puentes que enlacen al sujeto con la amplitud del mundo, su actualidad y sus exigencias culturales, y le permitan encauzar y poner a circular sus propios conoci-

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mientos en la sociedad. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los contenidos son medios para el desarrollo de habilidades generales y especficas Capacidades y destrezas y de los Valores y actitudes, mediante la utilizacin de mtodos de aprendizaje. Los contenidos dan solidez al currculum, pero en la Sociedad del conocimiento, -- en la que los contenidos son infinitos y perecederos --, los conocimientos no son los fines inmediatos del aprendizaje, sino que son medios para desarrollar habilidades que permitan al alumno aprender a aprender por s mismo durante toda la vida. Al programar contenidos hay que tener en cuenta su utilidad presente y futura, su significatividad y su funcionalidad, su estructura lgico-formal, el nivel de dificultad y la adecuacin al desarrollo psicolgico y cognitivo de los alumnos, a sus intereses y necesidades. La secuenciacin en la presentacin de los contenidos al alumno el cundo debe aprender el alumno un determinado contenido supone una importante decisin de carcter didctico.

1.2. Mtodo, procedimiento, tcnicas y estrategias de aprendizaje

- Mtodo es el camino orientado para llegar a una meta; (meta = fin, trmino; hodos = camino orientado en una direccin y sentido) El mtodo de aprendizaje es el camino que sigue el estudiante para desarrollar habilidades ms o menos generales, aprendiendo contenidos. Un mtodo es una forma de hacer. Cada estudiante, con sus diferencias individuales, tiene un estilo peculiar de aprender, es decir, una manera concreta de recorrer el camino del aprendizaje. Todo mtodo de aprendizaje consta de:

destreza sustantivada (el para qu) + el contenido (el qu) + el conector (por medio de, mediante, a travs de, en) + el cmo (el mtodo propiamente tal)

El mtodo de aprendizaje se concreta a travs de tcnicas metodolgicas, en funcin de las habilidades que se quieren desarrollar al aplicarlo a un contenido determinado, de las caractersticas del estudiante, de su nivel de desarrollo psicolgico, de los contenidos del rea de que se trate, de la posible mediacin del profesor, etc. As, podemos decir, que tcnica metodolgica es la forma concreta de recorrer cada estudiante el camino elegido, en funcin de sus caractersticas, de los contenidos, de la mediacin del profesor, etc. La tcnica metodolgica es elegida por el profesor en funcin de la realidad de los estudiantes y de los fines que persigue.

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Hay que diferenciar entre mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje. Los primeros son acciones realizadas por el profesor y estn orientadas al aprendizaje de contenidos por parte del estudiante; los mtodos de aprendizaje los aplican los estudiantes y se orientan al desarrollo de las capacidades-destrezas, valores-actitudes, pudiendo utilizar para conseguirlo, cualquier contenido. En conclusin, el mtodo pedaggico es la manera concreta de organizar la relacin entre los tres polos: estudiante, profesor y contenidos. La metodologa es la aplicacin prctica de un mtodo. Se puede priorizar uno u otro de los tres elementos del tringulo interactivo, pero la intervencin del conjunto de los tres es quien determina la metodologa utilizada en la actuacin pedaggica de un profesor. Segn la prioridad elegida, hablamos de: - Prioridad del eje profesor- contenidos --------> - Prioridad del eje estudiante-contenidos --------> - Prioridad del eje profesor-estudiante --------> Ejemplos de mtodos generales de aprendizaje: - Representacin de datos e informacin mediante grficos diversos. - Sntesis de una informacin por medio de un marco conceptual, de una red conceptual, de un esquema de llaves, de croquis y/o grficas diversas, etc. - Ubicacin de lugares geogrficos utilizando mapas de distinto tipo geogrficos, orogrficos, econmicos, histricos, etc. Las expresiones mediante, por medio de, a travs de, utilizando, etc. conducen a las tcnicas metodolgicas. A veces sucede que el mismo mtodo de aprendizaje conlleva ya, de forma implcita, la tcnica metodolgica. - Procedimiento. Un procedimiento es un conjunto de pasos ordenados y secuenciados que conducen a un fin o propsito. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll, 1987). (Los procedimientos mdicos, por ejemplo, estn recogidos en un protocolo, en el que se indican los pasos que hay que seguir para atender, supongamos, a un enfermo que llega a emergencias mdicas o para aplicar la quimioterapia a un paciente, etc.) Los procedimientos se clasifican en cuatro categoras: - disciplinares: son especficos de un rea de conocimiento, como resolucin de problemas matemticos, anlisis crtico de textos histricos, produccin de una obra potica, experimentacin en el laboratorio, explicacin cientfica, etc. Su adquisicin y aplicacin es propia de la disciplina correspondiente. - inter-disciplinares: se utilizan y aplican en diferentes disciplinas, pues pertenecen y son comunes a varias reas, como por ejemplo el anlisis, sntesis, representacin, explicacin, interpretacin, inferencia, argumentacin, etc. Su adquisicin y aplicacin corresponde a las diferentes reas. Enseanza Aprendizaje Formacin-aprendizaje

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- algortmicos: son un conjunto finito de pasos fijos y ordenados, cuya sucesin est prefijada y secuenciada, y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea; por ejemplo, realizar una raz cuadrada, coser un botn, sumar, multiplicar, derivar, integrar, diseccionar, realizar una operacin quirrgica, anudar el zapato, reparar o reemplazar una llanta de un carro, hacer un traje, hacer una cermica, etc. - heursticos: son un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo; por ejemplo, realizar una entrevista, llevar a cabo una negociacin, la orientacin topogrfica, resolucin de problemas, realizar un clculo mental, planificacin de una excursin por una montaa desconocida, etc. - Tcnica: Es un procedimiento algortmico. Es un conjunto finito de pasos fijos y ordenados, cuya sucesin est prefijada y secuenciada, y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea; por ejemplo, realizar una raz cuadrada, coser un botn, sumar, multiplicar, integrar, realizar una operacin quirrgica, anudar el zapato, reparar o reemplazar una llanta de un carro, hacer un traje, hacer una cermica, una derivada, una multiplicacin, etc. - Estrategia: Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. En este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamadas tcticas. La estrategia es un procedimiento heurstico que permite tomar decisiones en condiciones especficas. Una estrategia de aprendizaje es una forma inteligente y organizada de resolver un problema de aprendizaje. Una estrategia es un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo; por ejemplo, llevar a cabo una negociacin, la orientacin topogrfica, resolucin de problemas, realizar un clculo mental, planificacin de una excursin por una montaa desconocida, ejecutar una decisin adoptada, etc. Hay que observar que, en educacin, las estrategias, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Las actividades que realiza el estudiante en el aula y fuera de ella, son estrategias de aprendizaje diseadas por el profesor para que el estudiante desarrolle habilidades mentales y aprenda contenidos. A travs de ellas se desarrollan destrezas y actitudes e indirectamente Capacidades y Valores utilizando los contenidos y los mtodos de aprendizaje como medios para conseguir los objetivos. Las actividades se realizan mediante la aplicacin de mtodos de aprendizaje y tcnicas metodolgicas. Una estrategia se compone de pequeos pasos mentales ordenados que permiten realizar una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un problema. Podemos decir que toda actividad escolar consta de estos elementos: Actividad = destreza + contenido + mtodo de aprendizaje + actitud?

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El uso reflexivo de los procedimientos (pasos consecutivos y secuenciados para llegar a un fin deseado) que se utilizan para realizar una determinada tarea o actividad educativa supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, que no hay que confundir con las llamadas tcnicas de estudio. Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. Resumimos los conceptos explicados hasta ahora:

M T O D O
1.3. Metodologa

P R O C E D I M I E N T O

- Disciplinares

Inter-disciplinares

Algortmicos = Tcnicas Heursticos = Estrategias

Metodologa es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la accin didctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los estudiantes, la utilizacin de recursos y materiales educativos, las actividades que se realizan para aprender, la utilizacin del tiempo y del espacio, los agrupamientos de estudiantes, la secuenciacin de los contenidos y los tipos de actividades, etc. (Diccionario Pedaggico AMEI-WAECE) Existen mil y una maneras de aprender pero, llama la atencin la uniformidad en la prctica pedaggica y la poca variedad de tcnicas metodolgicas utilizadas. Para muchos profesores con tener una pizarra y la tiza les basta. De esta manera se corre el riesgo de aburrir a los alumnos y de aburrirse el profesor mismo. Como hemos dicho la estrategia es un procedimiento heurstico que permite tomar decisiones en condiciones especficas. Una estrategia es un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo; por ejemplo, planificar una entrevista, llevar a cabo una negociacin, la orientacin topogrfica, resolucin de problemas, realizar un clculo mental, planificacin de una excursin por una montaa desconocida, ejecutar una decisin adoptada, etc.

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Una tcnica metodolgica es un procedimiento algortmico; es una manera de hacer algo que se aplica a una actividad determinada. La tcnica metodolgica es un mtodo especfico, es la forma concreta de aplicar un mtodo y supone una organizacin de las actividades en el aula por parte del profesor y la utilizacin de los materiales didcticos, sean audiovisuales, mquinas, libros, apuntes, etc. o bien el manejo de las personas, como trabajo personal, en grupo reducido, con todos los alumnos a la vez, etc. Es la forma concreta como el estudiante o un grupo de estudiantes aplica un mtodo de aprendizaje al realizar una actividad, a fin de desarrollar destrezas y actitudes. En educacin la metodologa, las estrategias y tcnicas metodolgicas deben reunir ciertas caractersticas que garanticen su eficacia. Cules son? Tomemos tres ejemplos de mtodos en la intervencin educativa: la clase magistral, el trabajo personal o autnomo y el trabajo en equipo o trabajo colaborativo. 1. La clase magistral: Es una modalidad metodolgica muy empleada para comunicar conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es una presentacin ordenada, motivadora y clara del conjunto de mensajes, que sintetizan el ncleo de la informacin. La calidad de la leccin magistral responde a criterios de orden didctico adaptacin a los estudiantes, organizacin de los contenidos, presentacin de esquemas, etc. , de la pedagoga secuenciar la exposicin, elegir los medios mejores para exponer y de comunicacin, tener en cuenta los ritmos de atencin y la retroalimentacin de los alumnos. La leccin magistral es didctica cuando facilita al estudiante su proceso de asimilacin y da confianza en lo aprendido. Su finalidad es facilitar el desarrollo de procesos de aprendizaje. Su utilizacin es til con estudiantes que ya poseen desarrolladas determinadas capacidades relacionadas con el rea de que se trate. (estudiantes de Universidad, en alguna ocasin se puede utilizar con estudiantes de ltimos cursos de Secundaria, Congresos, ponencias, etc.) 2. Trabajo personal o aprendizaje autnomo: Es la intra-actividad, -- actividad intelectual interna del alumno que supone la confrontacin del alumno de forma personal con el objeto de conocimiento, es decir, con los contenidos que debe aprender. Segn Piaget la intra-actividad supone la asimilacin y la acomodacin de los nuevos contenidos en los constructos mentales previos del sujeto que aprende. Para ello deber resolver los conflictos cognitivos que se generen, pues solo hay aprendizaje si hay solucin de conflicto cognitivo. Se fundamenta en la iniciativa del propio estudiante, su inters y motivacin, sus actitudes, personalidad, hbitos de aprendizaje, etc. Al estudiar de forma personal, el alumno se ve obligado a leer, escuchar, relacionar, interpretar, resolver, responder, buscar y organizar la informacin, etc. Aunque el estudiante est en una clase con otros compaeros es indispensable utilizar momentos en que el estudiante se enfrente l solo a contenidos que estn en la ZDPrx, al lado de su ZDR, despus de una explicacin previa del profesor y permaneciendo ste como mediador del aprendizaje en todo momento. Slo a partir de estas premisas se puede realizar con xito el trabajo en pequeo grupo. Para realizarlo el estudiante debe tener material abundante, idneo y diversificado, motivacin e inters, planificacin y control, tener claros cules son los objetivos de su trabajo, etc.

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El aprendizaje autnomo permite avanzar a cada alumno al ritmo deseado, propiciar la actitud de investigacin, desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, asimilar contenidos mediante la realizacin de actividades, ser libre y responsable, ser activo y creativo en su aprendizaje. 3. Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: La interaccin es la relacin que se establece entre el estudiante y el mediador o entre el alumno con los otros sujetos que aprenden. El paradigma Socio-cultural de Vygostsky establece que se aprende a travs de la actividad del estudiante en un medio social concreto, contando con la mediacin de instrumentos, sean materiales como objetos propios de los materiales de aprendizaje -- o simblicos, -- como el lenguaje verbal o de signos matemticos o simblicos, los libros, los materiales audiovisuales, etc. -- que permiten captar el significado de los objetos y de los conceptos. El trabajo en equipo exige, por parte de los estudiantes, una organizacin y cooperacin entre iguales; los estudiantes vivencian su aprendizaje, aportan lo que cada uno ha encontrado en el trabajo personal, el equipo se ensea a s mismo, se mueve en contradicciones, encuentran obstculos que superar y obliga a cada uno a estar activo; es un buen mtodo de estmulo a la actividad y evita la pasividad del estudiante. Es recomendable que el equipo no exceda de cuatro estudiantes y que cada equipo est formado por un estudiante con mayor desarrollo intelectual, dos medianos y uno ms atrasado. Esto posibilita la socializacin del aprendizaje, objetivo final del aprendizaje entre iguales. Los objetivos del aprendizaje colaborativo pueden ser: aprender a trabajar en equipo, clarificar conceptos, identificar y resolver problemas, clarificar problemas, realizar tareas de forma conjunta, desarrollar habilidades sociales, potenciar la relacin entre iguales, tomar conciencia de los valores sociales y personales, etc. Esta forma de trabajar exige del profesor buena planificacin de lo que se va a realizar, crear un clima de participacin activa de todos, que el estudiante conozca el objetivo del trabajo, sus caractersticas, el tiempo para realizarlo, los criterios de evaluacin y correccin, etc. En general se recomienda, que antes del trabajo en equipo, se definan los fines que se pretenden conseguir, (desarrollo de habilidades y actitudes), se expliquen los pasos mentales para conseguir los fines, se haga una presentacin del tema que se va tratar en forma de una breve exposicin del mediador; a continuacin se indica el trabajo que se va a realizar; exige primero el trabajo personal, (intra-actividad) previo al trabajo en grupo y, finalmente, el trabajo en equipo (inter-actividad). Cmo va a aportar cada alumno sus conocimientos y reflexiones sobre el tema de que se trate si no lo ha trabajado de forma personal! Terminado el trabajo grupal hay una puesta en comn del trabajo realizado por todos los grupos y la obtencin de conclusiones a manera de sntesis. El ltimo paso es hacer un ejercicio de mata-cognicin detectado los procesos mentales seguidos, las dificultades encontradas en el proceso de realizacin de la actividad y cmo se han resuelto.

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Cada uno de estos mtodos puede ser utilizado por el profesor en ciertos momentos. He aqu la clasificacin de las tcnicas principales susceptibles de ser utilizadas por el profesor segn el mtodo empleado.

Mtodo

Protagonista

Clase magistral

El profesor

Tcnica metodolgica Expositiva Demostrativa Interrogativa Trabajo personal

Objetivo esperado

Comunicacin del profesor y recepcin del alumno Resolucin del conflicto cognitivo. Comunicacin entre iguales y produccin de contenidos Nuevos a partir de lo que ya se sabe. Socializacin.

Trabajo individual Aprendizaje cooperativo (Trabajo en grupo)

El alumno Trabajo por parejas Trabajo de grupo Juego pedaggico Salidas al campo o visitas guiadas

El grupo

En general se puede decir que es el mtodo quien da coherencia y unifica las tcnicas metodolgicas, aunque sean bastante diferentes unas de otras. Lo interesante es que el profesor vare las tcnicas metodolgicas y de ese modo se enriquece la intervencin educativa y favorece la actividad del estudiante. De forma general los factores que hay que tener en cuenta al escoger una tcnica son: - la edad y nivel escolar de los estudiantes; - el tipo de objetivos que se intentan conseguir; - las dificultades materiales nmero de estudiantes, local, materiales disponibles. - la necesidad de variar las tcnicas empleadas sin desorientar a los estudiantes; - la propia competencia del profesor en el dominio de cada tcnica.

1.4. Tcnicas y estrategias metodolgicas

Recordamos lo que son una estrategia y una tcnica de aprendizaje: La estrategia es un procedimiento heurstico que permite tomar de decisiones en condiciones especficas. Es una forma inteligente de resolver un problema. Las estrategias, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Una tcnica de aprendizaje es un procedimiento algortmico. Las estrategias y tcnicas son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Ejemplos de estrategias-tcnicas de aprendizaje

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Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de canciones, frases clebres, pensamiento de autores, dilogos. Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una novela, etc. Anlisis de textos utilizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas alusivas al contenido. Anlisis de textos y comentario crtico de los mismos. Observacin e interpretacin de lminas. Elaboracin de resmenes o sntesis. Elaboracin de dibujos representativos de un tema. Uso de notacin marginal en un texto. Sntesis de la informacin en grficos personalizados. Realizar una ficha temtica. Realizar una ficha bibliogrfica. Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones. Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y luego compartiendo en pequeo grupo. Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin adecuados. Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin adecuados, primero en forma personal, luego por parejas, tros y en gran grupo. Lectura e interpretacin crtica de infografas y grficos estadsticos. Lectura, interpretacin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta, grfico pictrico, pirmide. Construccin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta, grfico pictrico, pirmide. Lectura e interpretacin crtica de vietas humorsticas. Resolucin de situaciones problemticas. Resolucin de problemas matemticos de diferente complejidad. Respuestas dialogadas a interrogatorios indagadores y reflexivos (mtodo heurstico) Interrogacin y dilogo abierto en base a preguntas, guas de reflexin o interrogacin (mtodo heurstico) Dilogos simultneos de dos en dos, conversaciones en tros, en pequeo grupo (cuatro personas). Exposiciones orales en torno a un contenido, tomando una posicin personal. Exposiciones orales de los estudiantes sobre un tema o experiencia. Investigacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes. Bsqueda temtica e inteligente en Internet de contenidos, imgenes, videos, recursos. Lectura, interpretacin y/o elaboracin de escalas, perfiles, mapas y planos. Lectura, interpretacin de lneas del tiempo, cuadros cronolgicos, cuadros sinpticos, y rboles genealgicos. Elaboracin de lneas del tiempo, cuadros cronolgicos, cuadros sinpticos, y rboles genealgicos. Elaboracin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnticos, mapas mentales. Elaboracin de esquemas de contenidos: esquema de subordinacin, esquema de llaves o cuadro sinptico, diagrama, esquema de recuadros, esquema de flechas, esquema mixto (cuadros y flechas).

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Lectura e interpretacin de esquema vertical, esquema de llaves o cuadro sinptico, diagrama. Sntesis de la informacin mediante la realizacin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnticos, mapas mentales, esquemas de llaves, cuadro sinptico, etc. Justificacin y defensa oral de creencias, ideas, opiniones, posturas personales frente a: hechos socio-culturales relevantes: descubrimientos cientficos - avances tecnolgicos postura de una persona clebre...; problemticas sociales prioritarias: clonacin, SIDA, cura del cncer, etc.; noticias de alto impacto. Construccin y aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas, encuestas, observacin directa, notas de campo) Recogida de datos de una experimento. Tabulacin y anlisis crtico de datos recogidos con construccin de grficos estadsticos o grficos que sinteticen la informacin. Elaboracin de informes. Elaboracin de trabajos sobre temas diversos, ensayos. Elaboracin y creacin de dilogos. Elaboracin de conclusiones con expresin del pensamiento crtico personal. Elaboracin de ejemplificaciones. Exposicin oral, ordenada y fluida, ajustada a un plan o guin previsto. Dilogo y discusin respetando las condiciones de los procedimientos: silencios intencionales, respeto del otro, enfatizando algn aspecto, capacidad de escucha. Presentacin y defensa de argumentos manteniendo la atencin del receptor. Uso del diccionario comn y de diccionarios especficos: etimolgicos, de sinnimos y antnimos, temticos. Uso de mapas de diverso tipo: geogrficos, histricos, demogrficos, polticos, etc. Elaboracin y puesta en escena de juegos de simulacin, juegos de roles o dramatizaciones. Escenificaciones, como sociogramas, y representaciones escnicas, etc. Escenificar dilogos ledos simulando en la voz situaciones o papeles de personajes, sentimientos, emociones, etc. Representacin de grficos en el plano cartesiano. Clasificacin de informacin utilizando cuadros de doble entrada y criterios de clasificacin. Comparacin de informacin utilizando cuadros de doble entrada y criterios de comparacin. Lectura, interpretacin y/o elaboracin de cuadros comparativos y cuadros de doble entrada. Resolucin de ejercicios diversos. Participacin en juegos didcticos: juegos con objetos; juegos sociodramticos; juegos reglados. Puesta en prctica de proyectos educativos y/o proyectos de aprendizaje-servicio. Realizacin de crucigramas, sopa de letras u otros juegos lingsticos adaptados al nivel educativo correspondiente. Salidas y visitas al medio con exploracin activa de la realidad. Visitas guiadas a empresas, organismos pblicos, medios de comunicacin, espacios verdes, fundaciones, espacios vecinales de servicios comunitarios. Elaboracin de presentaciones digitales creativas utilizando Word, PowerPoint u otros programas.

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Visualizacin de un video, power point, una obra de teatro, pelcula, reportaje, etc. realizando despus un dilogo en base a preguntas adecuadas. Presentacin y defensa pblica de resultados. Debate y dilogo sobre un tema. Construccin y muestra explicativa de maquetas, planos, grficos estadsticos. Estudio de casos y problemas. Lluvia de ideas del grupo general de la clase. Lluvia de ideas utilizando la tcnica del Philips 6-6. Utilizacin de la tcnica del cuchicheo en dilogo simultneo por parejas. Utilizacin de la tcnica: Qu hubiera pasado si en vez dehubiera pasado? Qu podra ocurrir si? (El profesor especifica diversas situaciones hipotticas) Utilizacin de la tcnica de seis sombreros para pensar (Se analiza un problema desde seis perspectivas diferentes objetiva, emocional, pesimista, esperanzadora, novedosa y organizadora). Utilizacin de la tcnica del testimonio de personas que explican su experiencia. Exposicin magistral del profesor preparando una actividad posterior sobre el tema expuesto. Invitacin de expertos sobre un tenga para profundizar y responder preguntas. Tcnica de la provocacin (el profesor asume una posicin extrema sobre un tema y lo defiende acaloradamente los estudiantes deben rebatir sus argumentos). Tcnica de los errores en la exposicin. (Los estudiantes deben identificar los errores que, adrede, comete el profesor en la exposicin). Jugando con un concepto (Dado un concepto se trata d expresarlo de formas distintas: dibujando, escenificando, criticando, entrevistarlo, etc.). Utilizacin del juicio crtico en la solucin de dilemas morales. Utilizacin de aprendizaje basado en problemas. Utilizacin de aprendizaje basado en proyectos. Utilizacin de la tcnica Espiga de Ishikawa o diagrama del pez, para visualizar un problemas desde distintas perspectivas. Enseanza a distancia utilizando Internet, videoconferencia y diversos medios de multimedia. Otras especficas del nivel educativo, rea o asignatura de enseanza. Aprender a aprender para Ensear a aprender Presentamos este trabajo prctico para poder realizar un ejercicio de meta-cognicin y auto-evaluacin con los profesores y poder responder a esta pregunta: Soy un docente aprendiz y un enseante estratgico? - Leer la lista de estrategias y tcnicas de aprendizaje que se han citado anteriormente, realizando una auto-evaluacin en torno a las que conoce y las que utiliza (o no utiliza) en el proceso de aprendizaje-enseanza con sus estudiantes en el aula. Cita un mnimo de 10 (diez) estrategias de aprendizaje que ensees a tus estudiantes durante el ao lectivo. Responder de manera individual al cuestionario "Soy un docente aprendiz?" fundamentando las respuestas en los casilleros correspondientes.

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Cuestionario de auto-evaluacin Soy un docente aprendiz?

Me pregunto 1. Ests de acuerdo en qu el hecho de conocer un rea o materia no es sinnimo de saberla ensear? 2. Reconoces tu lugar de "aprendiz" estudiando los contenidos con el objetivo de ensearlos? 3. Cuando ests estudiando para ensear: seleccionas los procedimientos de enseanza ms adecuados para conseguir los objetivos de aprendizaje buscados? 4. Prevs y planificas las actividades y de aprendizaje que vas a utilizar con los estudiantes y que son los ms convenientes para poder aprender el contenido que se desea? 5. Te colocas "en el lugar de los estudiantes" analizando sus posibilidades cognitivas (.....), sus conocimientos previos (.), sus intereses (....), necesidades (.....), limitaciones cognitivas (.....), situaciones en que viven (.....) al seleccionar las estrategias de aprendizaje? - Marca con X slo lo que realmente tienes en cuenta. 6. Consideras que tu manera de aprender y de ensear incide en la manera cmo aprenden tus estudiantes? 7. Enseas a tus estudiantes los procedimientos de trabajo vinculados a la propia materia o rea? 8. Estableces relaciones explcitas en clase entre lo que enseas (la materia - el contenido) y cmo lo enseas (los procedimientos las estrategias y tcnicas que usas)? 9. Ayudas a tus estudiantes a que reflexionen sobre los procesos de pensamiento que siguen en la realizacin de las tareas-actividades? 10. Consideras que es til y eficaz SI NO Por qu? Tus reflexiones

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ensearles a los estudiantes estrategias de aprendizaje? 11. Integras (prevs) la enseanza de estrategias de aprendizaje dentro de tus programaciones habituales y cotidianas? 12. Preparas las evaluaciones teniendo presentes las estrategias y tcnicas que has enseado realmente y el nivel de comprensin logrado por los estudiantes? Fuente: Tomado de Plataforma de aprendizajes virtuales, cursos virtuales TERRAS, 2011, en www.terras.edu.ar (Reelaborado por el autor del libro) Todas estas tcnicas metodolgicas y muchas ms que presentamos en este trabajo se aplican realizando las actividades, son estrategias de aprendizaje que permiten al alumno desarrollar sus habilidades en cada una de las reas, para as conseguir el aprendizaje de los contenidos de las mismas y aprender a aprender durante toda la vida.

Algunos mtodos y tcnicas de aprendizaje (resumen)

Mtodos-tcnicas Procedimientos -Formacin de equipos. -Distribucin de temas. -Estudio individual. -Discusin del tema en equipo. -Formulacin de conclusiones del equipo. -Sustentacin de las conclusiones grupales. -Formacin de equipos. -Distribucin de temas. -Estudio grupal. -Discusin del tema en equipo. -Formulacin de conclusiones. -Sustentacin de conclusiones grupales. -Sustentacin del especialista. -Trabajo de taller (elaborar un producto) -Presentacin del producto. -Presentacin del principio que se quiere demostrar. -Presentacin de los procedimientos que debe seguir el estudiante (ficha de experimento). -Monitoreo de la experimentacin. -Formulacin de las conclusiones. -Presentacin del problema.

- Estudio dirigido

- Estudio corporativo

- Seminario-tallerplenario

- Mtodo experimental

- Discusin

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-Planteamiento de soluciones. -Eleccin del director de debates y el secretario. -Formulacin de acuerdos. -Presentacin del proyecto. -Planificacin del proyecto. -Implementacin del proyecto. -Ejecucin del proyecto. -Evaluacin del proyecto. -Fase sincrtica (ritmo normal). -Fase analtica (ritmo lento). -Fase sinttica (nuevamente a ritmo normal). -Verificacin. -El instructor dice y hace. -El estudiante dice, el estudiante hace. -El estudiante dice y hace. -El estudiante hace, el instructor supervisa. -Distribucin de tareas. -Apoyo y monitoreo individualizado en la ejecucin de la tarea. -Evaluacin de la tarea. -Preparacin de la visita (coordinacin con la empresa y elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin). -Visita guiada. -Anlisis y organizacin de la informacin recogida en la visita. -Organizacin en grupos. -Distribucin de temas. -Preparacin del drama. -Presentacin del drama. -Reflexin en grupo. -Formulacin de conclusiones. -Presentacin del caso. -Distribucin de tarjetas y presentacin de las ideas. -Reflexin del equipo. -Formulacin de conclusiones. -Organizacin de grupos. -Presentacin de casos. -Formulacin de conclusiones grupales. -Sustentacin de cada grupo. -Reflexin en plenaria.

- Proyectos

- Demostracin

- Cuatro pasos de la demostracin

- Prctica dirigida

- Visitas tcnicas

- Dramatizaciones

- Lluvia de ideas

- Estudio de casos

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- Proyectos

-Presentacin de los objetivos del proyecto. -Planificacin del proyecto. -Implementacin del proyecto. -Formulacin de conclusiones. -Ejecucin del proyecto. -Monitoreo, seguimiento y reflexin grupal.

1.5. Orientaciones sobre las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son estrategias metodolgicas diseadas por el profesor para que el estudiante desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes y aprenda contenidos curriculares. Gimeno Sacristn, siguiendo a Ratts, da algunas orientaciones sobre cmo deben ser las actividades de aprendizaje: - Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla. Es importante, por ejemplo, que el estudiante elija sus propias fuentes de informacin, que decida cundo desarrollar una actividad y cmo la presentar. - Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al estudiante un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias. - Una actividad que permita al estudiante o le estimule a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales es ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que plantean la verdad, la justicia, la solidaridad, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms positivo que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia. - Una actividad tendr ms valor que otra en la medida que involucre al estudiante con su realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no slo dibujando, escribiendo o narrando. - Una actividad es ms importante que otra si puede involucrar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento nicas en los resultados posibles de las mismas. - Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones. - Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no se suele detener el ciudadano normalmente, y que son ignorados por los medios de comunicacin: medio ambiente, igualdad de gnero, sexualidad, religin, guerra, paz, la justicia, la desigualdad social, etc. - Las actividades que obligan a aceptar cierto riesgo de xito, fracaso, crtica que puedan suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente tienen mayor potencialidad que las que no entraan esos riesgos. - Una actividad es mejor que otra si exige a los estudiantes que escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, por efectuarlas de una vez para siempre.

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- Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlan lo hecho y someten a anlisis de estilo y sintaxis son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin. - Las actividades que dan oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados son ms adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades. - Una actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses de los estudiantes para que se comprometan personalmente. En sntesis: las actividades deben ser creativas, desafiantes, suscitadotas del inters de los estudiantes (motivadoras), progresivas en su grado de dificultad y que produzcan conflicto cognitivo en el estudiante. Presentamos a continuacin algunos ejemplos de actividades de distintas reas. Ejemplos: Actividad 01 1. Clasificar los tipos de comunicacin (verbal/no verbal) en los casos presentados utilizando un cuadro de doble entrada. - Observa las imgenes presentadas en el libro (situaciones comunicativas) - Identifica los elementos presentados (semforos, seales de trnsito, carteles, libros, etc.) y los mensajes que transmiten. - Discrimina las caractersticas de la comunicacin verbal y no verbal, participando en un dilogo dirigido: Qu medios utilizamos para comunicarnos? Los sonidos pueden transmitir mensajes? Cul de todas las formas que han mencionado creen que ser la ms efectiva para comunicarnos? Por qu?, etc. - Clasifica las situaciones comunicativas presentadas en el cuadro de doble entrada, utilizando algn criterio, segn la situacin: Comunicacin verbal Situacin 1 Situacin 2 Situacin 3 Comunicacin no verbal

Actividad 2 Comparar la cultura de Atenas y Esparta, en el siglo V a.C., elaborando un cuadro comparativo utilizando cinco criterios de comparacin, como mnimo. - Lee la informacin de las pginas del libro xxx e yyy. - Analiza el contenido de la misma - Identifica los criterios que vas a utilizar al comparar - Establece semejanzas y diferencias. (relacionar-contrastar) - Realiza la comparacin utilizando el esquema indicado.
Criterio de comparacin ATENAS ESPARTA

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1. 2. 3. 4. 5. 6.

Actividad 3 Aplicar las propiedades en el conjunto N, en la resolucin de operaciones combinadas mediante la utilizacin de algoritmos. 1. Observa los ejercicios: Ej. 23 (pg. 50); identifica las operaciones y/o propiedades de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin, as como el orden jerrquico de las operaciones, con el apoyo de la profesora y/o compaeros. 2. Descompone y transforma el ejercicio, en caso de ser necesario. 3. Aplica las propiedades y/o algoritmos de las operaciones en N en la resolucin de los ejercicios, 113, 114, y del 116 al 120 (pg. 53), del 319 al 333; del 340 al 343 y del 350 al 354 (pg. 69) y comparten sus procesos con sus compaeros. 4. Realiza el trabajo primero de forma individual y despus comparte y realiza su trabajo en grupos de 3 4 compaeros. Actividad 4 - Representar en el plano cartesiano, -- espacio frente al tiempo, e = f (t) -- la posicin de un mvil en los siete primeros segundos de recorrido, en las condiciones siguientes: 1. Un mvil parte del reposo y se desplaza sobre una recta con una velocidad constante de 1,5 m/s. 2. Para ello haz una tabla de tiempo y posicin. 3. Representa grficamente los datos de la tabla. 3. Interpretar el fenmeno fsico respondiendo a las preguntas siguientes: - Cul es el espacio recorrido en los cinco segundos? - Cul es la rapidez de desplazamiento del mvil? Actividad 5 Demostrar originalidad en el uso de las herramientas capas de texto: objeto de texto y texto de prrafo a travs de la elaboracin de un afiche publicitario o Observar diseos terminados. o Imaginar, recrear en la mente nuevos diseos o Expresar y/o plasmar usando los medios y/o herramientas necesarias. o Mostrar lo novedoso, singular o diferente del afiche. Actividad 6 1. Analizar el contenido de un artculo sobre Bioqumica, aparecido en la revista Ciencias, utilizando la tcnica del cuestionario (el profesor propondr varias preguntas

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que deben responder los alumnos sobre el contenido del artculo, para saber si lo han analizado (comprendido), siendo constante y responsable en el trabajo. Proceso: Partiendo de la forma metodolgica que sealamos a continuacin el profesor selecciona el artculo que se va a analizar (se lo proporciona a los alumnos o les da informacin sobre dnde lo pueden encontrar en una revista digital de internet --, les presenta las cuestiones o preguntas a las que tienen que responder. Los alumnos analizan el artculo, responden a las preguntas y, en clase, debaten las cuestiones que el profesor ha planteado. (El trabajo puede realizarse por parejas) Presentamos otras actividades relacionadas con la anterior: 2. Sintetizar el artculo analizado anteriormente, utilizando un organizador grfico de tu eleccin (red conceptual, esquema, croquis, etc.), o mediante un power point, etc. expresando su contenido de forma clara y completa. Utilizar el lenguaje y terminologa cientfica. 3. Exponer de forma cientfica ante los compaeros de clase, el artculo analizado y sintetizado anteriormente, demostrando fluidez mental y verbal al exponer el trabajo, utilizando terminologa cientfica, precisin y claridad, valindose de los medios audiovisuales que juzgue oportunos y mostrando un talante asertivo y seguro. Actividad 7 1. Producir (redactar) un breve ensayo sobre el uso de La pldora del da siguiente, argumentando sobre si es tico o no su uso, a la vista de la composicin qumica de la pldora y sus efectos sobre el organismo, en el que se ponga de manifiesto la capacidad de exposicin y manejo de la argumentacin cientfica y tica del estudiante. (La extensin del trabajo es de mil palabras; el trabajo debe contener una introduccin, una exposicin terica argumentada y una conclusin. Citar las fuentes consultadas de forma correcta. APA). (El trabajo se realiza por tros) 2. Participar en un debate, que se realizar en el da indicado, argumentando dialcticamente sobre el contenido y posturas que se han tomado en el trabajo anterior, respetando las intervenciones de los compaeros. Actividad 8 1. Experimentar sobre la aparicin de microorganismos en los alimentos yogur -- y en el agua estancada, -- cuando no est tratada con productos qumicos --, a fin de observar en el microscopio los organismos que hay en ellos; sigue la gua proporcionada, y cuida los objetos y aparatos del laboratorio. 1. Toma un poco de yogur y agua estancada durante varios das. 2. Pon una gota de ambas en la platina del microscopio. 3. Identifica los microorganismos que ves en cada caso a travs del microscopio. 4. Dibuja la forma que tienen los microorganismos que se ven y nmbralos y coloralos. (Sigue las orientaciones que da la gua)

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2. Elaborar conclusiones sobre si la accin de los microorganismos ha sido beneficiosa o perjudicial, a partir de los resultados obtenidos en las experiencias anteriores, mediante la tcnica de lluvia de ideas. 1. Despus del trabajo personal revisando los resultados de las experiencias anteriores, (yogur y agua estancada), realizar una lluvia de ideas, dirigida por el profesor, sobre el tema en la clase. 2. Despus del trabajo anterior presentar, de forma escrita, las conclusiones sobre el tema. El trabajo se realiza por parejas. A la luz de los conocimientos tericos de que dispones interpretar por qu estn all los microorganismos y qu aplicaciones tiene la accin bacteriana en el organismo del ser vivo. Etc, etc. .

1.7. Pasos del profesor y los estudiantes en el aula metodologa activa

0. FASES DEL APRENDIZAJE (Sntesis)

4. TRANSFERENCIA y FUNCIONALIDAD 3. EVALUACIN / RETROINFORMACIN

2. ADQUISICIN
EXPLICACIN PRCTICA: - Individual - Grupal

1. MOTIVACIN

1. MOTIVACIN Estmulo Para identificar necesidad

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Estmulo Estmulo ESTUDIANTE

Para crear inters

EMPATA

Para crear conflicto cognitivo

PROFESOR/A

Qu hacer para motivar -- identificar necesidad, crear inters y para crear conflicto cognitivo --: a) Motivar a los alumnos, es suscitar su inters identificando necesidades del alumno; la motivacin debe ser continua, durante todo el proceso de aprendizaje; se puede lograr mediante la empata del profesor, refiriendo una ancdota, un hecho histrico, planteando un problema, etc. que despierte inters y constituya un desafo para el alumno. b) Evocar contenidos previos sobre el tema que se va a tratar. c) Crear el conflicto cognitivo, para encajar el nuevo contenido en los conocimientos previos del alumno. Plantear una situacin, caso o problema, sobre el tema, frente al cual los alumnos no tienen todava, en sus conocimientos previos, una respuesta clara.

1. MOTIVACIN

TCNICA

Formas de hacer
Lista de chequeo Preguntas por resolver Vdeo motivador (5) Listado de expectativas Preguntas de entrada Evocar resultados de pruebas anteriores Ancdotas Historias Chistes Pelculas / videos Cmics Productos finales

a. Identificar una necesidad

Anlisis de necesidades

Historias y pensamientos b. Para crear inters Ayudas visuales

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Generacin de conflictos c. Para desestabilizar Provocacin?

Planteamiento de problemas Preguntas desestabilizadoras? Estadsticas relevantes

2. FASE DE ADQUISICIN
Suponiendo que la actividad programada por el profesor est bien diseada (destreza + contenido + mtodo + actitud?) se aconseja seguir en la intervencin en el aula, los pasos que indicamos a continuacin. De esa manera la ACTIVIDAD se convertir en una estrategia de aprendizaje que posibilite un aprendizaje significativo y funcional. La actividad propuesta debe estar en la ZDPrx. de los alumnos; ni dentro de la ZDR ni muy lejos de ella. Veamos los pasos que hay que seguir: a) ANLISIS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE (Accin grupal del profesor) I. Se trata de que el alumno conozca qu se quiere conseguir con la actividad de aprendizaje (qu destreza-actitud va a desarrollar, con qu contenidos y qu mtodo de aprendizaje va a utilizar) Para ello se procede con los alumnos al anlisis de la actividad de aprendizaje. Se lee y analiza, cada elemento del enunciado de la Actividad. - Responder al PARA QU? (fines) - Identificar y definir la/s destreza/s, junto con los alumnos; - Definir los procesos mentales de la/s destreza/s, junto con los alumnos; - Definir la actitud con los alumnos; - Responder al QU? (contenidos) - Presentar y explicar, si es necesario, los contenidos de la Actividad. Se lee y explica, si es necesario, el contenido del enunciado de la Actividad de aprendizaje. - Responder al CMO? (mtodo o forma de hacer) Presentar el mtodo y tcnica de aprendizaje que se va a utilizar. Se describe o explica lo que, de acuerdo con la Actividad, debe hacer el alumno: analizar, sintetizar, subrayar en el texto las ideas principales, elaborar una lnea de tiempo, un esquema, etc. y cmo debe de hacerlo. b) TRABAJO PERSONAL - INDIVIDUAL - El trabajo personal es un paso esencial; nunca se puede dejar de hacer; el alumno empieza a aprender cuando se enfrenta personalmente a la ACTIVIDAD (Destreza,+ contenidos + mtodo + actitud?).

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- El profesor controla el trabajo individual de las Actividades que llevan procesos mentales y atiende a los alumnos proporcionndoles la ayuda ajustada. c) TRABAJO EN GRUPO PEQUEO (3 o 4 personas por grupo) - Los grupos los hace el profesor, colocando en cada grupo un alumno adelantado, uno atrasado y dos en situacin media. - Compartir en el grupo el trabajo hecho en forma individual. - Rehacer el trabajo (hacer el trabajo en grupo a partir de lo realizado por cada uno de forma individual, utilizando el consenso razonado) - Exponer el trabajo ante los compaeros o entregarlo al profesor, etc.

2. ADQUISICIN

TCNICA
Los fines: - Definir destreza - Definir actitud - Procesos mentales

Formas de hacer
Definir con todo el grupo, por pares, tros, etc. El detectar lo que falta a la definicin Detectar errores en la definicin Comprensin de los procesos mentales mediante ejemplos: Qu hago yo para? Mtodo heurstico El siguiente paso Verdadero o falso En un minuto (parejas) Haciendo preguntas, recibiendo respuestas. Marcos y redes incompletos Diagramas incompletos Preguntas adecuadas Lluvia de ideas. Forma de hacer Nuevos contenidos relacionados con los previos. Analoga directa Analoga personal Analoga simblica Analoga fantstica.

a. Identificar y comprender

Recuperar los conocimientos previos

b. Evocar

Nuevos contenidos con los contenidos previos

c. Relacionar

d. Explicar

- Mtodo que hay que aplicar - Los nuevos contenidos (si es necesario) Analogas

e. Ejemplificar

Ejemplos

Experiencias personales Ejemplos de actualidad Ejemplos inventados

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Casos de la vida diaria Un teorema, principio, ley, etc. Resolver ejercicios modelo. Lluvia de ideas Individual Lluvia silenciosa en equipo

f. Inferir-Deducir

3. EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN
a) REFLEXIN, META-COGNICIN Y AUTO-EVALUACIN Qu estrategia y proceso he seguido en al aprendizaje? (forma a afrontar la actividad, los procesos mentales seguidos, etc.) Qu dificultades he encontrado? Cmo se han superado las dificultades? Cmo se han resuelto los conflictos cognitivos que han surgido? Qu he aprendido? Qu habilidades he desarrollado?

3. RETROALIMENTACIN

TCNICA
Qu he aprendido?

Formas de hacer
Reflexin personal Reflexin grupal o en pequeo grupo. Reflexin personal Reflexin grupal, en mediano o pequeo grupo. Reflexin personal Reflexin grupal, en mediano o pequeo grupo.

Qu s ahora que antes no saba?

a. Para evaluar el resultado

Qu puedo hacer ahora, con lo que he aprendido, que antes no poda hacer?

4. LA TRANSFERENCIA - FUNCIONALIDAD
a) FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE - Cmo puedo aplicar lo aprendido en la vida prctica? - Qu puedo hacer hoy con lo aprendido, que no poda hacer antes?

4. TRANSFERENCIA a. Aplicar

TCNICA
Proyectar posibles

Formas de hacer
Reflexin personal

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aplicaciones futuras

Reflexin grupal, en mediano y pequeo grupo. Lluvia de ideas. Proponer acciones concretas de aplicacin de lo aprendido, mediante la reflexin personal, compartiendo en pequeo grupo o en gran grupo, lluvia de ideas, etc.

Proyectos de mejora

b. Disear, crear y elaborar

1.8. Estrategias meta-cognitivas

1.8.1. Qu es la meta-cognicin? La meta-cognicin es la reflexin personal sobre el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando llevamos a cabo una tarea (leer y escribir un cuento, hacer un marco o red conceptual, escribir una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etc.) tratando de hacerla lo mejor que podamos y comprendiendo bien lo que hacemos. Actividad volitiva e intencional que requiere de un ejercicio de concentracin mental sostenida, por parte del sujeto que la efecta y de su compromiso afectivo para reflexionar y comprender los mecanismos de su propio proceso de aprendizaje. La meta-cognicin es el grado de conciencia que uno tiene sobre los procesos de su pensamiento (cogniciones) y la habilidad para autoregular esos procesos con el fin de organizarlos, adecuarlos y modificarlos, en funcin de nuevos aprendizajes y la necesidad de utilizarlos en la vida cotidiana. El nico hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; que sabe adaptarse a los cambios; que ha llegado darse cuenta que ningn conocimiento es seguro y aqul que comprende que, solamente el proceso de saber buscar este conocimiento, le dar seguridad. (Carl Rogers) Algunos autores la definen como pensar sobre el propio pensamiento (Pinzs, 2000) para ayudarnos a pensar mejor. Es decir, es una accin auto-reflexiva; es pensar sobre cmo pensamos, cmo estamos trabajando, y si nos damos cuenta que hay errores o hay mejores maneras de hacerlo, buscarlas, encontrarlas o crearlas y usarlas para tener un nivel eficiente de desempeo en las tareas o aprendizajes que realizamos. Los procesos meta-cognitivos se usan para lograr una mejor comprensin de lectura, de la expresin oral (saber entender bien lo que uno escucha y seguir el hilo del pensamiento de la persona que expone), en la escritura expresiva (expresar los propios pensamientos o ideas o lo que uno sabe utilizando el lenguaje escrito de una manera tal que se entienda lo que se intenta comunicar), en la capacidad de recordar (meta-memoria), la capacidad de

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comunicar a los dems lo que sabemos usando el lenguaje oral (meta-comunicacin), en la resolucin de problemas matemticos (meta-matemtica), etc. En todos estos casos, el pensamiento meta-cognitivo gua las estrategias que usa el aprendiz para que mejore en su actividad de aprendizaje. 1.8.2. Cules son los componentes de la meta-cognicin? Brown, Armbruster y Baker (1984) describen dos aspectos de la meta-cognicin: que no son necesariamente independientes: (a) el conocimiento sobre la propia meta-cognicin y, (b) la auto-regulacin de la meta-cognicin. A continuacin se describe cada uno: (a) El conocimiento sobre la propia meta-cognicin es lo que cada persona sabe sobre sus estrategias y recursos cognitivos (capacidades y habilidades para aprender) La primera pregunta que viene a la mente ante esta definicin es: Cules son los recursos cognitivos de un estudiante? Su capacidad de centrar su atencin en la tarea y sostener esa atencin durante un tiempo prolongado (2030 minutos), la capacidad de llevar a cabo dos o ms tareas a la vez eficientemente, la capacidad de recordar bien lo que ha escuchado en clase o ha visto, su manejo y distribucin del tiempo, su organizacin y hbitos de trabajo y estudio, la capacidad de expresar sus ideas en palabras, la capacidad de deducir, inferir, de razonar, analizar, sintetizar, etc.). Es decir, las capacidades que permiten aprender y dar significado a los ledo, odo, visto, etc. y que es lo que hemos denominado recursos cognitivos. (b) La regulacin de esos recursos (uso, manejo y control de los mismos) En segundo lugar qu es la regulacin de las estrategias y de los recursos cognitivos? La regulacin de los recursos cognitivos es la habilidad del estudiante para controlar o modificar sus acciones durante el aprendizaje. Es un aspecto clave de la meta-cognicin. La autorregulacin incluye la planificacin de los pasos para hacer la tarea, el monitoreo o gua continua de la comprensin mientras se realiza, el asegurarse de que uno sigue comprendiendo bien lo que se va haciendo, el poner a prueba, revisar y evaluar las estrategias que se utilizan tanto cuando uno lee y como cuando uno aprende. El aspecto de la regulacin incluye la habilidad de detectar palabras, errores o contradicciones en el texto o en el problema que interfieren con la comprensin y la habilidad de separar informacin importante de la que no es importante. Adems, segn Baler y Brown (1984) si los aprendices realmente saben cmo hacer para entender un texto y aprender la informacin que ofrece, pueden explicar verbalmente lo que hicieron cuando se les pregunta qu hicieron para aprender o cmo lo hacen. En sntesis, la meta-cognicin involucra el conocimiento de uno mismo como aprendiz y la regulacin y el control del propio aprendizaje para que sea el mejor posible. En el caso de la lectura, -- por ejemplo --, la meta-cognicin implica el conocimiento de uno mismo como lector y la regulacin y el control de los procesos mentales que conducen a la comprensin de lo que lee. (Adaptado de: Juana Pinzas. Estrategias Metacognitivas para la comprensin lectora)

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1.9. Funciones cognitivas en las fases del acto mental (R. Feuerstein Y. Rand)
A) Funciones cognitivas en la fase de entrada: . Percepcin clara y precisa . Comportamiento sistemtico . Instrumentos verbales adecuados . Orientacin espacial (relativa y absoluta) . Orientacin temporal . Constancia y permanencia del objeto . Precisin y exactitud en el recojo de informacin . Considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez B) Funciones cognitivas en la fase de elaboracin: . Percibir y definir el problema . Diferenciar datos relevantes e irrelevantes . Comparar de modo espontneo . Amplitud del campo mental . Percepcin global de la realidad . Uso de razonamiento lgico . Interiorizar el propio comportamiento . Pensamiento hipottico . Trazar estrategias para verificar hiptesis . Conducta sumativa (marco para la resolucin de problemas) . Planificacin de la conducta . Categorizacin (para conocer y ordenar la realidad) . Establecer relaciones virtuales C) Funciones cognitivas en la fase de salida: . Comunicacin descentralizada . Proyeccin de relaciones virtuales . Comunicacin de respuestas sin bloqueo. . Respuestas certeras y justificadas (sin ensayo-error). . Vocabulario adecuado en la comunicacin . Precisin y exactitud al responder . Transporte visual adecuado . Conducta controlada (no impulsiva) La lista de funciones cognitivas nos puede servir como una gua cotidiana para reflexionar sobre nuestro proceso de pensamiento y descubrir estrategias para incrementar nuestra capacidad de aprender y pensar.

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INTRODUCCIN
En octubre del ao 2003 el Dr. Martiniano Romn Prez dio un curso en el Colegio Champagnat de Miraflores Lima sobre el Paradigma Socio-cognitivo y el Modelo T. Desde ese momento los autores de este trabajo, profesores de la Universidad Marcelino Champagnat, comenzamos a estudiar y aplicar el contenido del curso, leyendo la bibliografa disponible, reflexionando sobre l y hablando frecuentemente con el autor del paradigma y Modelo T, el Dr. Romn. Como es natural hubo que aplicar y contextualizar el modelo y hacerlo aplicable al contexto educativo del Per. En los diez aos transcurridos todos los profesores de los colegios maristas del Per han recibido una amplia capacitacin sobre el Paradigma y el Modelo T y se aplica en las aulas de todos los colegios. Se han hecho diversas publicaciones y el trabajo realizado ha servicio para hacer aplicable el Modelo T en el aula, con una secuencia lgica, desde la programacin en funcin de Capacidadesdestrezas, Valores-actitudes, hasta la evaluacin, pasando por el diseo y aplicacin en el aula de actividades de aprendizaje. El Paradigma Socio-cognitivo-humanista tiene su fundamento en las teoras epistemolgicas y pedaggicas de la teora cognitiva de Piaget, Ausubel y Brunner, del paradigma socio-cultural de Vygostsky y el socio-contextual de Feuerstein. Nosotros lo denominados humanista porque el diseo curricular indicado, permite una educacin en valores y en meta-valores. En la Sociedad globalizada en que vivimos se crea todos los das una gran cantidad de informacin; tanto es as que es difcil moverse en esta marea de noticias diaria. Uno de los objetivos de la educacin es preparar personas que sepan transformar la informacin en conocimiento. Para ello hay que desarrollar en ellas un conjunto de habilidades y actitudes que les permitan saber, saber hacer y saber vivir para, de este modo, llegar a ser autnticas personas, felices y tiles a la sociedad. Este libro es un complemento a los trabajos publicados anteriormente, y se parte de los conocimientos all expuestos para profundizar en la aplicacin correcta y clara del Modelo T en el aula. Para ello hay que conocer la ruta, saber de dnde se parte, los pasos que hay que seguir y el fin al que queremos llegar. En los muchos cursos presenciales, impartidos por los autores sobre el Modelo T y el Paradigma Socio-cognitivo-humanista en Per y otros pases, hemos podido darnos cuenta de la importancia que tiene la comprensin adecuada de conceptos, tales como la definicin de las Capacidades-destrezas, Valores-actitudes, de los procesos mentales, de disponer de buena cantidad de mtodos de aprendizaje por cada rea, de la elaboracin correcta y variada de las actividades, etc.

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Uno de los medios para desarrollar habilidades especficas o destrezas es la utilizacin de Mtodos y tcnicas de aprendizaje. Entendemos por mtodos de aprendizaje los pasos o proceso que recorre el estudiante a propuesta del profesor, para desarrollar destrezas y aprender los contenidos. En este trabajo presentamos, una gran variedad de mtodos generales de aprendizaje, tcnicas y estrategias; creemos que es una riqueza que facilita que las actividades sean creativas, diversas, variadas, y adaptadas a los contenidos que se trabajan. Estos mtodos generales de aprendizaje debern concretarse hacerlos mtodos especficos para trabajar un contenido determinado en el momento en que se realice la programacin de las Unidades de aprendizaje. Una actividad es una estrategia de aprendizaje y consta de los elementos siguientes: Actividad = Destreza + contenido + mtodo de aprendizaje + actitud? Los fines que se pretenden conseguir con las actividades son el desarrollo son las destrezas y las actitudes y se utilizan como medios los contenidos y los mtodos de aprendizaje. Cualquiera de las actividades trabajadas con los alumnos en clase, u otras similares, pueden ser objeto de evaluacin y entonces podremos hablar de que evaluamos por capacidades destrezas -- y valores actitudes --. Si se concreta de este modo el Paradigma Socio-cognitivo-humanista en la aplicacin en el aula, el estudiante desarrollar habilidades especficas y actitudes que le permitirn saber, saber hacer, aprender a ser, y aprender a vivir en sociedad. Son los cuatro pilares de la educacin, como es sabido. Creemos que un Modelo educativo es valioso y til cuando llega a las aulas y se aplica a los estudiantes. Para ello el profesor-mediador debe conocerlo, y saberlo aplicar. La garanta de que se sabe algo es cuando se sabe aplicar; as lo decan los antiguos: Sabemos lo que sabemos hacer y sabemos hacer lo que sabemos. Ms modernamente se afirma: La prctica sin teora es ciega, y la teora sin prctica es estril. (K. Marx) En este libro hemos hecho un estudio ms extenso de las capacidades superiores (Captulo 8 al 11) pues consideramos que es el objetivo final al que hay que tender al concluir la educacin secundaria y empezar la educacin superior. En los anexos de este libro hemos colocado tambin diversos documentos prcticos para poderse utilizar por la Institucin Educativa, por los directivos y jefes de rea, y por los profesores de aula. Se requiere una lectura atenta de cada uno de ellos pues los hay extensos y con mucho contenido. Pretendemos actualizar y clarificar algunas indicaciones que se dan en pedagoga y que habitualmente se marginan, pero que son de gran utilidad en la prctica pedaggica diaria. Una forma de profundizar sus contenidos es formar entre los profesores de cada colegio comunidades de aprendizaje, que permitan presentar teoras, intercambiar experiencias y aprender unos de los otros. Sigue siendo vlida la aportacin de Paulo Freire: Nadie ensea a nadie, pero nadie aprende solo; aprendemos en comunidad. Esperamos que este libro de Mtodos, metodologa y tcnicas de aprendizaje permita la de profundizacin en el conocimiento y aplicacin del diseo curricular por capacidades y competencias segn el Modelo T, ayude a todo el profesorado del Per a realizar una intervencin pedaggica en el aula ms cientfica, ms coherente y ms til para los estudiantes y para la sociedad.

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Carlos J. Seco del Pozo Marino Latorre Ario Universidad Marcelino Champagnat Lima, Per, marzo del ao 2013