PARALELO ENTRE A HISTRIA DA CONSTITUIO DO ZERO COMO NMERO E AS DIFICULDADES DE ALUNOS EM OPERAREM COM ELE

Simone Moura Queiroz, UNESP, simonemq@hotmail.com

RESUMO
O zero um nmero bastante controverso e as dificuldades causadas pelas excees operacionais se refletem na sala de aula. Atravs deste iremos apresentar um breve histrico sobre a origem do zero e algumas pesquisas que investigaram alunos do ensino fundamental e os erros operacionais cometidos por eles. Ser que podemos fazer um paralelo entre as dificuldades enfrentadas pelos homens durante sculos para aceitar o zero como um nmero e as dificuldades dos alunos em dominar operaes aritmticas envolvendo-o? Nosso objetivo no foi o de respond-la, mas de se pensar a respeito. Palavras-chave: Histria do zero, Campo Conceitual, Operaes Aritmticas com zero, Erros operacionais com zero. ABSTRACT The number zero is a very controversial and the difficulties, caused by operational exceptions are reflected in the classroom. Through this we present a brief history about the origin of zero and some researches which investigate students from elementary school and operative errors committed by them. Can we make a parallel between the difficulties faced by men for centuries to accept zero as a number and students' difficulties in mastering arithmetic operations involving it? Our goal was not to answer it, but to think about. Keywords: History of zero, Field Conceptual Arithmetic with zero, with zero operational errors.

1. Introduo
Para se entender o zero preciso compreender que, segundo Ifrah:
A histria da matemtica no uma sucesso impecvel de conceitos encandeados uns com os outros. Ao contrrio, a histria da necessidade e preocupao de grupos sociais ao buscar solues para os problemas dirios ou para suprir suas necessidades filosficas. (1997, p xvii)

Acrescentando D`Ambrosio (1996, p. 54) a esta discusso, ele afirma que o conhecimento matemtico ocorre de maneira diferente, em culturas diferentes e em pocas diferentes, de acordo com a necessidade e o interesse de cada povo. Ou seja, a matemtica algo cultural, ela no est apenas conectada aos povos, como inserida dentro de um contexto natural e social. A necessidade da contagem surgiu h milnios antes de Cristo, de acordo com Imenes Lellis (1999, p.8), em 1937, arquelogos descobriram na Europa um osso de lobo datado de cerca de 30.000 a.C. contendo uma srie de riscos, que j poderiam indicar indcios de contagem. Eles precisavam contar os animais de seu rebanho, pessoas de seu

grupo, nmeros de guerreiros. O homem pr-histrico s vezes registrava um nmero fazendo marcas num basto ou pedao de osso (BOYER, 1986, p. 120), estas descobertas arqueolgicas provam que a idia de nmero precede o uso de metais, de veculos com rodas e at mesmo da escrita. Durante muitos anos a matemtica fora utilizada apenas para contar coisas, ento, no era preciso dizer tem zero lobo, em vez disto se dizia no tem nenhum lobo. No sendo necessrio um nmero para designar a falta de algum objeto, sendo a ausncia do zero algo aceitvel. Todavia, segundo Ifrah (1997) o zero foi algo que inquietou quatro grandes civilizaes: babilnios, chineses, maias e hindus. E utilizar o zero nas posies intermediria, terminal e inicial, foi o que diferenciou os babilnios das outras civilizaes e os fizeram pioneiros na criao do zero, mesmo eles no o vendo como nmero, mas como sinnimo do vazio. Foi a necessidade de registrar grande e/ou pequenas quantidades, que fez com que fossem criados instrumentos e tcnicas para agilizar os clculos. O baco foi um destes instrumentos. No baco se conseguia efetuar corretamente os clculos, todavia na escrita alguns resultados mesmo diferentes se tornavam iguais, por exemplo, tanto o 304 quanto o 34 eram representados da mesma forma. Para resolver esse problema na representao escrita dos nmeros, o zero foi a soluo, tendo um smbolo que representava o espaos vazios do baco, ou seja, existia o zero, entretanto ele no tinha valor numrico, era apenas um marca-lugar (IFRAH, 1997) Aproximadamente, no sculo III a.C., os babilnios comearam a usar cunhas inclinadas, na escrita de seus nmeros, para representar um espao em branco ou uma coluna vazia do baco.
O zero surgiu quando os babilnios, desejando referir-se ao resultado obtido ao subtrais um nmero dele mesmo, introduziram o smbolo para o zero, tratando-o, depois, como se o zero fosse um dos nmeros inteiros. (BAKER, 1964, p. 78)

Os maias, por volta dos sculos IV e III a.C., tambm utilizaram o zero como um smbolo que fazia parte e compunha um nmero, mesmo sem o considerar nmero. Seu zero, ou ausncia de algarismo era representado por uma forma bastante semelhante de um caramujo ou a de uma concha de escargot. (IFRAH, 1997, p.641). E para no se confundirem, com o valor numrico, eles escreviam o nmero em colunas para que cada algarismo permanecesse em seu andar. (IFRAH, 1997, p.641), com isto pode -se dizer que os maias elaboraram uma numerao de posio e inventaram o zero. 2

Os chineses utilizavam-se do espao vazio para indicar a ausncia de um algarismo. Posteriormente, no sculo VIII d.C., este espao vazio se tornou um smbolo, passando a ser representado por um crculo, que foi uma idia que lhes veio sem nenhuma dvida pela influncia dos matemticos da civilizao indiana (IFRAH, 1997, p.585). O zero s ganhava significado quando havia dgitos sua esquerda. Em outras palavras, o smbolo do zero no significava nada por si prprio. Porm, foi na ndia que ocorreu grandes mudanas. Os hindus fizeram uma sntese dos principais sistemas de numerao posicional. E diferentemente de outros povos que buscaram representar nmeros de forma ilustrada, por meio de uma notao figurada, os hindus tomaram por base para a representao numerao falada e a partir do sculo III a.C., todo nmero recebe na ndia, alm de um nome prprio, um sinal caracterstico: o algarismo, um smbolo arbitrrio, que em nada de comum possua com as letras correntes (KARLSON, 1961, p. 18-19). A inveno do zero pelos hindus ocorreu pela utilizao do baco, que era uma tbua coberta de areia onde se desenhavam as colunas e escreviam na areia. Quando no se tinha elemento em uma das colunas eles representavam essa omisso por intermdio de um ponto, uma cruz ou um pequeno anel, e tal smbolo, que indicava a ausncia, (KARLSON, 1961, p. 20). Este smbolo que representava o vazio, eles o chamavam de Shnya. Quando os rabes se viram diante da numerao e dos mtodos de clculo vindos da ndia, eles perceberam suas vantagens e reconhecer sua superioridade, adotando-os. O mesmo ocorreu com os europeus, todavia muitos sculos depois, pois eles mantinham-se reticentes diante da novidade.
A maneira pela qual o snya indiano se transformou no zero atual constitui um dos captulos mais interessantes na histria da cultura. Quando os rabes do sculo X adotaram a numerao indiana, traduziram o snya indiano por sua prpria palavra, sifr, que significa vazio, em rabe. Quando a numerao indo-arbica foi primeiramente introduzida na Itlia, sifr foi latinizado para zephhirum. Isso aconteceu no incio do sculo XIII, e durante os cem anos seguintes a palavra sofreu uma srie de mudanas que culminaram no italiano zero. (DANTZING, 1970, p.40)

A partir do momento que se aceita o zero como um algarismo, que compe o sistema de numerao, foi preciso reestruturar diversos conceitos relacionados s operaes aritmticas, como se ver adiante, foi preciso criar excees s regras algortmicas. E so estas excees que foram causas de muitas polmicas envolvendo o mais novo nmero a compor nosso sistema de numerao decimal, que at hoje repercute nas salas de aula, quando os estudantes se deparam com este nmero to cheio de peculiaridades. 3

Portanto a histria da humanidade inteira que separa, de trs para frente, o tempo em que o homem percebeu que o vazio era sinnimo de nada do tempo em que descobriu o significado da unidade (...) (IFRAH, 1997, p. xvi)

E todos estes sculos de descobertas pelo qual a humanidade percorreu at a construo do sistema de numerao que temos hoje, so necessrios sintetizar para repassar didaticamente para os estudantes, em um perodo correspondente, geralmente, a uma unidade de ensino (um ms ou dois). E esperar que eles compreendam e aceitem o vazio como nmero e que este nmero o zero, representado pelo smbolo: 0. O objetivo desse estudo relacionar o percalo relacionado aceitao do zero como nmero, em meio a Histria e a dificuldade encontrada at hoje pelos estudantes ao se depararem com operaes de estruturas aditivas ou multiplicativas em que aparece o zero, devido ao seu procedimento peculiar. Para isto, foram analisadas algumas pesquisas em que o tema foi abordado explcita ou implicitamente, com alunos de Ensino Fundamental I ou II e EJA (Educao de Jovens e Adultos) sendo estes de escolas pblicas ou privadas. 2. Teoria dos Campos Conceituais: as estruturas aditivas e multiplicativas Para Vergnaud (1996), o foco do aluno em matemtica no devia ser apenas aprender a realizar mecanicamente os algoritmos, mas sim a compreender o campo conceitual no qual est inserido cada contedo matemtico. O conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem. Na sua teoria dos campos conceituais, o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao, e campo conceitual consiste num conjunto de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (VERGNAUD, 1982). Em meio a este processo, surgem as dificuldades conceituais que s so superadas medida que so encontradas e enfrentadas, mas isso ocorre progressivamente e no de uma nica vez. O campo conceitual, segundo Vergnaud (1982, 1996) trata-se tambm de um conjunto de situaes, em que cada uma delas exige o domnio de uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas. Sendo o conceito (VERGNAUD, 2000) composto por um conjunto de trs elementos: Situao (S), Invariante (I) e Representaes (R). Podendo ser representado da seguinte forma: C = (S, I, R). Em relao aritmtica Vergnaud (1993) considera dois grandes campos conceituais: os das estruturas aditivas e os das estruturas multiplicativas. No campo conceitual das estruturas aditivas, que so compostas por situaes que induzem as regras operatrias cuja operao de natureza aditiva (adio e subtrao), a qual h uma relao entre as partes e todo, em que ao adicionarmos duas variveis forma-se o todo. Ou seja, 4

somando duas, sempre obteremos uma terceira, que pode ser uma varivel j enunciada na questo ou uma desconhecida. Na multiplicao (NUNES e BRYANT, 1997) tambm h uma relao parte-todo presente nas estruturas aditivas, porm a relao base das estruturas multiplicativas a correspondncia um-a-muitos, neste campo temos: multiplicaes, divises, frao, razo, proporo e porcentagem, que no o objetivo desta pesquisa. Segundo Vergnaud (1996) o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto das situaes em que se inserem clculos relacionados s adies ou subtraes, havendo nestas uma diversidade de conceitos, como o conceito de numeral, antecessor, sucessor, alm de diversas operaes envolvendo as variveis do problema, como: seriar, ordenar, reunir, juntar, somar, acrescentar, subtrair, separar, afastar, transformar, comparar. Alm dos teoremas que permitem analisar tais situaes como tarefas matemticas. Inserido no Campo Conceitual das Estruturas Aditivas (VERGNAUD, 1982) temos tambm seis tipos diferentes de situaes envolvendo esses conceitos de estruturas aditivas e que o aprendizado realmente ocorreu aps o domnio destas situaes, pois elas so geradores de todos os problemas relacionados adio e subtrao, so estas as relaes aditivas de base. No Campo Conceitual das estruturas multiplicativas, Vergnaud (1991), encontra-se clculos relacionados a operaes de multiplicao e diviso. Este campo conceitual envolve um conjunto de conceitos, em que se relacionam entre si, tais como: divisores e mltiplos, fator, operao inversa, algoritmo da diviso, diviso exata, nmeros primos e compostos, dentre outros. Em relao operao multiplicativa apresentada, geralmente como uma relao ternria de a x b = c, Vergnaud trata-a como uma relao quaternria de equivalncia entre duas relaes de dois elementos (binrias). Vergnaud (1991) descreve trs grandes classes de problemas multiplicativos que envolvem relaes ternrias e quaternrias: isomorfismo de medidas; produtos de medidas; propores mltiplas. Enquanto que a operao de diviso relacionada em dois tipos: Partio (refere-se diviso de uma quantia em partes iguais. uma correspondncia de um-para-um) e cotio (corresponde a relao da parte para se chegar ao todo). 3. Zero: sistema de numerao decimal e as quatro operaes fundamentais com nmeros naturais Segundo a Lenda de Sessa (IFRAH, 1997), quando um brmane indiano de nome Sessa, apresentou ao rei das ndias o jogo de Xadrez (Chaturanga), este ficou to admirado que lhe concedeu um pedido. O brmane pediu um gro de trigo para cada uma das casas do tabuleiro, sendo a seguinte o dobro da anterior. O rei o achou tolo pelo pedido to 5

modesto, todavia o tempo se passava e seus matemticos no conseguiam finalizar a conta da quantidade prometida, deixando o rei preocupado por ser cumpridor de suas promessas. Seu ministro teve que convidar um aritmtico para ajud-los, respondendo este em tempo recorde, deixando o rei admirado com a rapidez. O aritmtico ento explicou a impossibilidade do rei em saldar sua dvida, pois o valor de acordo com seu clculo seria de 264, que corresponderia a mais de dezoito quintilhes de trigo. Curioso, o rei o questionou sobre como chegara a soluo to rpida, ento o aritmtico lhes respondeu:
O sistema que utilizamos em nossa provncia , em contrapartida, de uma grande simplicidade e de uma eficcia sem igual: atravs de nove figuras 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 (que representam as nove unidades simples, mas que tm um valor diferente segundo a posio que ocupam na escrita dos nmeros), e de um dcimo smbolo notado 0 (que significa nada e serve para marcar as unidades ausentes), permite representar sem dificuldade qualquer nmero, por maior que ele seja. E justamente essa simplicidade que faz sua superioridade, bem como elegncia e a facilidade que oferece prtica de todas as operaes da aritmtica. (IFRAH, 1997, p.671)

Atravs desta numerao moderna (IFRAH, 1997) apresentada acima, a civilizao indiana apresentou outra maneira de se fazer clculos aritmticos, sendo apresentadas s demais civilizaes o conceito do zero e o valor posicional atribudo a cada algarismo nas representaes numricas. O sistema de numerao posicional hindu e, atualmente sistema de numerao adotado pela maioria das civilizaes, trata-se de um conjunto de representaes simblicas ou cdigos, estruturado por princpios lgico-matemticos, para expressar as quantidades (BOYER, 1986). Para apresent-los de uma forma exemplificada, escolhemos o nmero 745 para faz-lo: - Princpio do agrupamento. Partindo do princpio de que temos 1 grupo a cada 10 elementos. Ento, em relao ao nmero em questo temos 5 elementos no agrupados, 4 grupos (de 10 elementos) e 7 grupos com 100 elementos. - Princpio multiplicativo. Segundo este princpio, podemos representar o nmero da seguinte forma: 745 = 7 x 100 + 4 x 10 + 5 ou 7 x 10 + 4 x 10 + 5. Graas a esse princpio, pde -se tambm fazer crescer consideravelmente os recursos da representao dos nmeros. (IFRAH, 1997, p.676) - Princpio posicional. Cada algarismo, que compe o nmero, tem o valor referente posio que ele ocupa. Ou seja, um mesmo smbolo pode representar valores diferentes. Por exemplo, o algarismo 4, nesta posio, vale 40 ou quatro grupos de 10. 6

Portanto, temos estruturado que: 10 unidades formam uma dezena 10 dezenas formam uma centena 10 centenas formam uma unidade de milhar 10 unidades de milhar formam uma dezena de milhar 10 dezenas de milhar formam uma centena de milhar 10 centenas de milhar formam uma unidade de milho, e assim sucessivamente. Com isto pode-se 40 unidades, ou 4 dezenas. O mesmo ocorre com o 7, que segundo sua posio vale 700. Pode-se dizer que possui 700 unidades ou 70 dezenas ou 7 centenas. - Princpio do zero. Usa-se um smbolo para indicar a ausncia de quantidade, ajudando na definio de outras posies. Todavia (...) A percepo de que o vazio pode e deve ser substitudo por um grafismo, que tem precisamente por significado o vazio, representa a ltima abstrao que demandou muito tempo, muita imaginao e certamente uma grande maturidade de esprito (IFRAH, 1997, p.685) Ento, com isto temos um sistema de numerao escrita com dez algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), em que a base dez, que a posio do algarismo indica a potncia da base que ele representa que o zero indica que uma potncia da base est ausente e que com estes dez algarismos pode-se escrever uma infinidade de nmeros. (ABERKANE e BRUECKNER, 2001). Segundo Caraa (1989) foi a necessidade de contar que deu forma aos nmeros naturais, tendo estes uma correspondncia unvoca, em que cada antecedente tem um conseqente e biunvoca (ou equivalente), onde a correspondncia unvoca e sua recproca tambm. Observando isto, percebe-se que o zero por no admitir nenhuma dessas relaes, ele no contvel e nem pode ser posto em correspondncia. Isto por se comear a contar a partir do um. Ou seja, Caraa (1989) no considera o nmero zero como um nmero natural, e sim como o primeiro nmero na sucesso dos nmeros inteiros, devido s trs idias de natureza numrica em que ele no se inclui, so elas: Sequncia representadas pelos ordinais: primeiro, segundo, terceiro, dentre Contagem representadas pelos cardinais: zero, um, dois, trs,... Nesta o

outros, os quais no se tm uma palavra ou termo que represente o zero; zero contemplado, ou seja, concebvel dizer tenho zero lpis, mesmo que o mais como seja tenho nenhum lpis ou no tenho lpis. Medida de grandeza comprimento, rea, volume.

O italiano Giuseppe Peano (1858-1932), em 1879, criou os Axiomas de Peano, partiu de trs conceitos primitivos unidade, nmero e sucessor organizando cinco novas proposies relacionadas aos nmeros naturais (CARAA, 1959): 1. A unidade um nmero; 2. Todo nmero tem um, e um s sucessor, que um nmero; 3. Se dois nmeros tm o mesmo sucessor, ento so iguais; 4. A unidade no sucessora de nenhum nmero; 5. Se uma classe S de nmeros contm a unidade e se a classe formada pelos sucessores dos nmeros de S est contida em S, ento todo nmero pertence a S. Segundo o Axioma de Peano, o zero considerado um nmero natural. - Operaes com o zero. Aps a compreenso (aceitao) do zero como um elemento do conjunto numrico, o prximo passo caberia operar com ele. Dependendo do campo conceitual relacionado s quatro operaes bsicas da matemtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso) em que o algarismo se encontra, ele possui concepes distintas. Estas, Caraa (1989) denomina de perturbaes nas operaes, devido s ressalvas necessrias para resolv -las, podendo ser elas de duas naturezas: - Em face da definio, a colocao do zero num dos dados conduz a uma impossibilidade; (CARAA, 1989, p.26). Para exemplificar, ele sita uma diviso. Tomemos as letras a e b, em que a o dividendo e b o divisor, desta operao sabe-se que o dividendo deve ser mltiplo do divisor. Se tomarmos o a = 0 e b 0, a operao, b : a gera uma impossibilidade, pois sendo c o quociente, este seria um nmero tal que c . a = b, mas c . 0 b, j que c . 0 = 0. - Em face duma operao possvel, mas que a definio dada no abrange. (CARAA, 1989, p.26), exigindo para isto novas definies, o que ele chama de princpio da extenso, como por exemplo, numa multiplicao, sendo a o multiplicando e b o multiplicador, sabendo-se efetivamente que o produto de a por b trata-se de uma soma sucessiva, , sendo a = 0 e b 0, o produto de a . b uma soma de

zero parcelas, ou seja, 0 + 0 + 0 + ... + 0 = 0 Em relao s operaes de adio e subtrao, foi acrescida uma propriedade em ambas, ao tratar-se do nmero zero. Nas propriedades aditivas de 1 grupo (CARAA, 1989, p.18) tinha-se: unicidade (a= a, b = b, a+ b = a + b), monotnica (b > b a + b > a + b) e reduo (a + c = b + c a = b), com o acrscimo do zero tm a propriedade modular, em que: a + 0 = a, em que o zero o elemento neutro da adio. 8

J na propriedade inversa da adio, a subtrao (p. 21) tinha-se: unicidade (a= a, b = b, a b = a b), monotnica (b > b a b < a b, assim como a > a a b > a b), diante do zero tm a propriedade modular, em que: a 0 = a; a b = a b = 0. Alm disto, na subtrao (minuendo subtraendo = resto), quando o algarismo zero encontra-se no subtraendo temos ele como elemento neutro da subtrao, porm quando este algarismo encontra-se no minuendo a propriedade acima apontada no satisfaz, tendo que se utilizar a tcnica da compensao nos algarismos. - Alguns significados atribudos ao zero Salvador e Nacato (2003) fizeram uma pesquisa em que sistematizaram alguns diferentes significados para o zero, tendo como suporte dois documentos referncias para o ensino de Matemtica os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e no caso deles a Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica para o 1 grau do Estado de So Paulo. Com isto elaboraram a tabela 1, a seguir, com os significados e o desenvolvimento histrico do zero. Tabela 1 Sntese dos diferentes significados do zero (SALVADOR e NACATO, 2003, p.3) Significados do zero Zero como elemento de contagem. Caractersticas Cardinal de um conjunto vazio; nem sempre considerado um nmero natural; de natureza discreta; impregnado de quantidade. Zero como valor posicional Representa as ordens vazias, zero como algarismo; impregnado de quantidade. Zero como dado operatrio Elemento neutro da adio; anula o produto em uma multiplicao; a0 = 1 (por definio, com a 0); 00 indeterminado; impregnado de quantidade. Zero como origem De natureza contnua; surge para unificao da reta numrica no campo dos reais; impregnado de qualidade. Sistematizado por Dedekind (sc. XIX) na definio de nmero real. Utilizado pelos babilnios. Desenvolvimento histrico Tal significado no se fez presente na histria da matemtica at a axiomatizao de Peano (sc. XIX). Utilizado pelos babilnios, maias, chineses e hindus.

4. Estruturas aditivas: alguns estudos As perturbaes operatrias (CARAA, 1989) relacionadas ao algarismo zero, so sentidas at hoje, no contexto de sala de aula, em que os alunos mesmo entendendo os algoritmos das Estruturas Aditivas e Multiplicativas (VERGNAUD, 2000) eram quando precisam operar com nmeros em que o zero faz parte de seus algarismos. A seguir, iremos apresentar alguns estudos relacionados apenas operao de subtrao. De acordo com a pesquisa feita por Queiroz e Lins (2011) nesta operao foram encontrados quatro tipos de erros: erro de inverso, supremacia do zero, decomposio e composio e zero neutro . Destes, dois se relacionavam ao algarismo zero. Queiroz e Lins (2011) analisaram alunos da EJA fase IV, correspondente 7 e 8 srie (atuais 8 e 9 ano), composto por adolescente e constataram que diante dos algoritmos de estrutura aditiva, mais precisamente diante da operao de subtrao, quando surge o zero no minuendo existem dois caminhos errados que eles optam, so eles: Supremacia do zero deparando-se com o zero, automaticamente reproduzem o zero no resto, confundindo com o algoritmo da multiplicao em que multiplicando qualquer valor por 0, obtm 0 no produto. Zero neutro Este o oposto do tipo anterior, pois neste a presena do zero ignorada, sendo repetidos os valores do subtraendo. Ruiz e Nascimento (1993) concluram em seus estudos com alunos do Ensino Fundamental II (5 a 8 srie ou do 6 ao 9 ano) apresentaram conhecimentos parciais do algoritmo de subtrao, quando as operaes apresentam recurso. Destas, as operaes com recurso em que havia zero tanto no minuendo quanto no subtraendo os alunos tiveram um alto percentual de erro, variando este de 41,9% a 61,2%. O erro denominado supremacia do zero (QUEIROZ e LINS, 2011) foi percebido por Ruiz e Nascimento (1993), durante sua pesquisa, quando mencionam a utilizao das regras (0 N = 0) e (N 0 = 0), assim como o zero neutro (QUEIROZ e LINS, 2011) visto quando eles descrevem a frmula (0 N = N). Eles observaram que os alunos subtraiam sem levar em conta a posio do algarismo na operao ( inverso). Barreto (2002) em sua pesquisa com alunos de 8 srie (9 ano) constatou que os erros no clculo numrico cometidos nas sries anteriores ainda so reproduzidos no ltimo ano do Fundamental, sendo percebida a grande dificuldade dos alunos, diante do algoritmo da subtrao, principalmente se nesta houver o zero. Bertini e Passos (2007) em seu estudo com alunos de 3 srie (4 ano), entre 9 e 13 anos, compuseram sete categorias erros, destes sero destacados trs, so eles: erro ao somar ou subtrair o zero (a coluna que possui zero, tem como resposta o prprio zero); operao invertida (quando o minuendo apresenta nmeros menores que o subtraendo, o 10

aluno efetua "subtraendo menos minuendo") e erro na compensao (os alunos erram ao "emprestar" e "devolver). Borba e Santos (1997), em seus estudos com alunos de 3 srie em relao aos erros no clculo numrico, concluiu que 65% dos alunos cometeram erro tanto na operao que envolvia subtrao com reserva, quanto na operao de subtrao com reserva e zero. Quando os alunos se deparavam principalmente com as operaes de subtrao que tinha reserva e que tinham zero, os erros se repetiram em cada um dos estudos aqui mencionados, alterando apenas o percentual de alunos que os cometiam. 5. Consideraes finais A evoluo do que antes era apenas um pensamento, uma idia: o nada, o vazio, a ausncia, at chegar a um conceito de um algarismo chamado: zero, passou-se por muitas idias, ajustes, construes, pesquisas, discusses, que atraiu a ateno de diversos pesquisadores (BOYER, 1986; IFRAH, 1997; BAKER, 1964; KARLSON, 1961; DANTZING, 1970; CARAA, 1989). Enfim, um longo caminho foi percorrido at se chegar aos diversos significados que temos hoje relacionado ao zero (SALVADOR e NACATO, 2003). A prpria concepo do zero como algarismo e a alterao que ocorreu em relao s suas propriedades operatrias, alm de suas abordagens conceituais distintas, no passam despercebidas em sala de aula, quando cobrado dos alunos que eles sintetizem e aplique-as corretamente, em um curto perodo de tempo. Cabendo a ele copiar e repetir os procedimentos apresentado pelo professor, sem ter a compreenso da importncia do zero como algarismo e suas propriedades especiais.
A insero da trajetria histrica do zero possibilitou-nos compreender o quanto a sua criao pelas civilizaes antigas foi complexa. Pensar no nada e ter que associar algo a esse nada deve ter sido provavelmente muito difcil para essas civilizaes. Mas, mesmo com condies precrias e limitadas em termos tecnolgicos, se comparadas s atuais, ousaram e conseguiram com xito criar um smbolo para representar o nada, motivados por necessidades de ordem prtica. Nesse sentido, a prtica pedaggica poderia recuperar essa trajetria para problematizar o prprio conceito do zero. (SALVADOR e NACATO, 2003, p.15)

De acordo com alguns estudos apresentados (QUEIROZ e LINS, 2011; RUIZ e NASCIMENTO, 1993; BARRETO, 2002; BERTINI e PASSOS, 2007; BORBA e SANTOS, 1997), feitos com pblicos distintos, nota-se erros similares no mesmo procedimento algortmico envolvendo o algarismo zero. Ou seja, estes erros no so apenas casos particulares nos levando ao questionamento inicial, que recai sobre o paralelo entre a histria da constituio do zero como nmero e as dificuldades de alunos em operarem com ele, tendo com finalidade instigar novas pesquisas relacionadas ao tema. 11

6. Referncias BARKER, S. F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1969. BARRETO, M. C. O Material Didtico do telensino e o desenvolvimento de conceitos matemticos. In: FARIAS, I. S. de. NUNES, J. B. C; CAVALCANTE, M. M. D. (org.) Telensino percurso e polmicas. Fortaleza: UECE, 2001. BERTINI, L. de F; PASSOS, C. L. B. Dificuldades de aprendizagem em aritmtica nas sries iniciais. Anais da 16 COLE, Campinas, 2007. BORBA, R. E. S. R. e SANTOS, R. B. Investigando a resoluo de problemas de estruturas aditivas por crianas de 3 srie . In: Tpicos educacionais, Recife, v. 15, n. 3, p. 125 -140, 1997. BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher Ltda, 1986. CARAA, B. J. Lies de lgebra e anlise. Lisboa : Cosmos, 1959. __________. Conceitos Fundamentais da Matemtica . Lisboa: Gradiva, 1989. D AMBRSIO, U. Educao Matemtica: Da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996. DANTZING, T. Nmero: A Linguagem da Cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. IFRAH, George. Histria Universal dos Algarismos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. v.2. IMENES, L. M; LELLIS, M. Os nmeros na histria da civilizao . So Paulo: Scipione, 1999. KARLSON, Paul. A magia dos nmeros. Rio de Janeiro: Globo, 1961. NUNES, T: BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. QUEIROZ, S; LINS, M. A aprendizagem de Matemtica por alunos adolescentes na modalidade Educao de Jovens e Adultos . In: Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA). v.24. n. 38. Abril/2011 RUIZ, E. R. e NASCIMENTO, R. A. Identificao e anlise de erros cometidos por alunos de 5 a 8 srie do 1 grau na resoluo da subtrao. In: Tpicos Educacionais, Recife, v. 11, n. 1/2, 1993. SALVADOR, C. M. A; NACARATO. Sentidos atribudos ao zero por alunos da 6 srie. Artigo. Minas Gerais, 2003. Acessado em 28/03/2011. Disponvel em: <www.anped.org.br/26/trabalhos/celiamariaananiassalvador.rtf>

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