resultado de la accin aparece en seguida en el pensamiento, sin necesidad de movimientos o de palabras. El destacado experto en psicologa de la creatividad, Y A. Ponomarev, utiliza el trmino actividades en la mente subrayando de este modo el mbito de su realizacin. Sin detenemos a analizar los distintos planteamientos, vamos a destacar lo principal: a la edad anteriormente mencionada se desarrolla una capacidad mental especfica de carcter general que es, segn la terminologa de Ponomarev, la capacidad de actuar en la mente. Este tipo de actividad empieza a preceder la accin fsica y la expresin verbal como si fuese un ensayo de la accin antes de su realizacin. Cmo se desarrollan las actividades mentales, cules son sus mecanismos? Los eslabones principales de su formacin se reflejan en el siguiente orden lgico: accin con el objeto - accin con la imagen que sustituye el objeto real - accin verbal - accin mental. As se llega a una interiorizacin de la accin fsica inicial que paulatinamente se convierte en un proceso interior. Este proceso lleva a la transformacin de la accin inicial que se automatiza, deja de ser premeditada y consciente, y parece realizarse por s sola, sin el esfuerzo del individuo que est actuando. Por medio de la imagen y de la palabra, la accin real se convierte en accin mental. As pueden resumirse los resultados del estudio psicolgico sobre el desarrollo mental a la edad de 7 a 12 aos. Por supuesto, el proceso que acabamos de describir no es el nico, pero es fundamental, ya que condiciona el desarrollo de los dems procesos mentales. Basndose en las leyes de interiorizacin a las que ya nos hemos referido, Galperin esboza los principios psicolgicos de la metodologa de enseanza de varias disciplinas en la escuela. La prctica ha demostrado su eficiencia en cada caso concreto. Ahora vamos a examinar en ms detalles el orden lgico citado anteriormente:
consiste la garanta? Tal vez los nios aprendan efectivamente jugar al ajedrez y calcular las jugadas en su mente, pero podrn aplicar en otros dominios las capacidades mentales adquiridas al jugar al ajedrez? Hay alguna prueba en este sentido? Disponemos de la idea y del objetivo, o sea, la enseanza del ajedrez, pero dar el resultado esperado? Para responder a estas preguntas, ofrecemos a continuacin el esquema bsico de la metodologa de enseanza del ajedrez en la escuela demostrando la posibilidad de llevarla a la prctica.
encaminadas hacia la solucin del problema). El conjunto de caractersticas sealadas configura un procedimiento generalizado que se forma a travs de la reflexin. Es muy importante sealar que las caractersticas no dependen de las particularidades del material concreto que se usa, sino tienen un carcter general (lo que, por su parte, explica por qu es necesario comparar las experiencias adquiridas a travs de distintos recursos). Si la solucin del problema de reflexin es correcta, es decir, si los propios nios llegan a descubrir las caractersticas respondiendo a las preguntas que el profesor les hace en un orden determinado y no simplemente por haberlas memorizado, se puede afirmar que ya disponen de un procedimiento general de solucin y, por lo tanto, ya tienen esta capacidad formada. La cuarta fase del esquema bsico es la comprobacin, a travs de otro material, nuevo y desconocido, que no se diferencie mucho por sus caractersticas del empleado anteriormente. La comprobacin misma es bastante simple: despus de explicar el problema, exigir su solucin mentalmente. Por supuesto, las operaciones intermedias deben ser sencillas y ajustarse a las posibilidades de los nios porque el objetivo no consiste en plantear problemas complicados, sino en averiguar si el alumno posee la capacidad de actuar mentalmente al enfrentarse con un material desconocido. El esquema bsico de la metodologa de enseanza demostr su eficiencia al ser aplicado a otras materias (problemas de lgebra) y objetivos (crear la capacidad de pensar segn esquemas con la ayuda de modelos de signos). Lo que importa en este caso no es tanto conseguir un tiempo de estudio reducido, ni adquirir conocimientos ms slidos (no es tan difcil lograr semejantes resultados que a menudo podran obtenerse gracias a algn estmulo no controlado como, por ejemplo, cualquier mtodo de enseanza nuevo y diferente), sino el que todos los alumnos alcancen los resultados a los que este mtodo de enseanza aspira, o sea, aprender a actuar mentalmente. Cmo llegar a ello? En primer lugar, controlando el orden de aparicin de las influencias necesarias en el proceso de formar esta capacidad. Su estructura general est fijada en el esquema bsico. Al tener un carcter metodolgico, este sistema no est relacionado con las particularidades concretas de la capacidad que se debe formar, por lo que puede utilizarse para crear una capacidad general de actuar mentalmente a travs de la enseanza de ajedrez en la escuela. Las pautas tericas (la formacin de la capacidad por etapas) y metodolgicas (el esquema bsico con el planteamiento del problema de reflexin), no presentan dificultades si el profesor ha definido con claridad su objetivo: desarrollar las actividades mentales de los alumnos. Estas pautas se incorporan fcilmente a los procedimientos habituales de enseanza del ajedrez: aprender a mover las piezas, definir los principales objetivos del juego, conocer la manera de convertir el pen en dama, etc. La diferencia con respecto a la enseanza tradicional consiste en el control: si en el primer caso ste se ejerce slo sobre el perfeccionamiento del juego al ajedrez, en el segundo se aplica a otro proceso ms, el desarrollo del pensamiento (lo cual de ningn modo significa suprimir el control sobre el perfeccionamiento del juego). Este control consecuente y consciente, junto con los medios de ejercerlo que acabamos de destacar, sobresale como rasgo caracterstico del esquema. Hay quienes objetaran: Acaso no ocurre lo mismo en la enseanza comn y corriente del ajedrez que no tiene nada que ver con la forma cientfica de estudiarlo? S, as es, pero se trata de una enseanza parcial que se da en casos aislados y no obedece a ningn sistema, con lo cual el efecto favorable del juego se reduce, lo mismo que la calidad y el ritmo de su perfeccionamiento. Sin aspirar a dar una descripcin detallada de la metodologa, vamos a exponer en breve algunos de los procedimientos a la hora de aplicarla. Para mayor comodidad, los dividimos en grupos, de acuerdo con las fases fundamentales esbozadas anteriormente. Dentro de cada grupo, hay que seguir el principio de avanzar de lo ms simple hacia lo ms complicado. Los diferentes problemas deben incorporarse al contexto de forma natural, sin que parezcan artificiales e incluidos en la leccin sin motivo alguno. Es mejor (y, adems, no es tan difcil) presentar los problemas especficos en forma de juego en el que prcticamente siempre se da un elemento de competitividad. En el proceso de enseanza es difcil evitar un error frecuente: para el profesor las reglas ms simples del juego (el desplazamiento de las piezas, la geometra del tablero, etc.) se han automatizado hasta tal punto que l no las considera complicadas y se empea en que los alumnos las aprendan cunto antes para ensearles luego la tcnica del juego. Por eso se le escapa la lgica de las cosas aparentemente sencillas (el maestro, por ser un buen jugador de ajedrez, no hace el anlisis de las jugadas), se precipita y deja algunas lagunas que se manifiestan en el futuro. Por lo tanto, sera mejor aplicar el principio ms vale menos, pero mejor. El acercamiento a la comprensin intuitiva a las distintas piezas y sus posibilidades debe efectuarse paso a paso, empezando por las primeras lecciones para llegar a la transposicin de los movimientos reales al plano mental. Los problemas que se resuelven mentalmente pueden resultar cada vez ms difciles y llegan a formar una cadena: desplazamientos que consisten en una o dos jugadas, desplazamientos en
los que hay que superar uno o dos obstculos, desplazamientos que siguen una trayectoria compleja. A la hora de mover las piezas en el curso del juego, en la partida real, surgen problemas anlogos, pero de mayor grado de dificultad. El dominio de los elementos ms simples y la precisin al llevarlos al plano mental dar resultados positivos en el futuro. Hay que sealar que la capacidad de actuar mentalmente, como cualquier otra capacidad, est abierta, o sea, no existen lmites para su desarrollo. En el caso concreto nos referimos tan slo a sus manifestaciones ms simples que forman las bases del aprendizaje del ajedrez. Los nios que lo juegan bien, necesitan seguir desarrollando esta capacidad. Aunque parezca paradjico, para conseguir una mayor efectividad en el aprendizaje, sera oportuno seguir el esquema descrito anteriormente llevando las acciones reales al plano mental, por ejemplo, al proponernos formar en el ajedrecista el hbito de leer las anotaciones de la partida. La tcnica, con todos sus matices, se repite a un nivel ms alto. Cualquier entrenador recurre en su trabajo a ejemplos extrados de partidas de otros ajedrecistas, experiencias vitales, etc., con el fin de hacer comparaciones, de explicar e ilustrar mejor la materia enseada. Este material complementario puede intercalarse en la enseanza de ajedrez paralelamente a las explicaciones tericas. Tambin sera posible dedicar a ello un tiempo especial, 20 30 minutos, segn el caso. En ambas ocasiones, este material complementario sirve a un objetivo consciente planteado con anterioridad : el de formar la capacidad de actuar mentalmente siguiendo las fases de enseanza del ajedrez. Veamos cul es la tcnica de plantear y resolver un problema de reflexin. Recordemos que esta tcnica consiste en comparar las soluciones de dos problemas diferentes con el fin de encontrar un procedimiento comn, de formar una capacidad de carcter general. Las dos soluciones deben ser conocidas previamente. Normalmente, a los alumnos se les plantea resolver mentalmente dos problemas de mediana dificultad: un problema de ajedrez (la posicin de la partida aparece en el tablero de demostracin) y otro que podra consistir en componer una figura a base de distintos elementos de la posicin de partida. El profesor dibuja sobre un tablero los elementos de la figura en desorden y luego la figura compuesta. A continuacin, empieza a hacer preguntas a las que los alumnos tienen que responder. Siguiendo el orden lgico de las preguntas, los nios deben descubrir las caractersticas esenciales que les permitan encontrar la solucin correcta. Las preguntas deben ser sencillas y accesibles a los nios como, por ejemplo: Cmo hemos resuelto este tipo de problemas, moviendo las piezas (o los elementos de la figura) o no? La posible respuesta sera: No, sin moverlas. Actuando mentalmente. Otra pregunta: Os viene mejor hacerlo de esta manera? Las respuestas pueden variar, pero esta pregunta debe ser planteada en un momento en que ya la mayora de los alumnos prefiera actuar mentalmente. Si las circunstancias lo permiten, se puede seguir con preguntas del mismo tipo. El objetivo principal de este dilogo es destacar la importancia y la eficiencia de la actividad mental en comparacin con los movimientos de las manos. Esto es lo que tiene que destacar el profesor al resumir lo que se ha hecho. Otra serie de preguntas y respuestas podra poner de relieve el hecho de que la accin, examinada en su totalidad, est determinada por el objetivo que hay que lograr. Cabe sealar que la seleccin previa de las preguntas y la determinacin del orden en que deben hacerse (teniendo en cuenta las posibles respuestas), es un medio adecuado, aunque nada fcil, de profundizar en el estudio de los procesos mentales en los nios. El ejercicio de reflexionar sobre sus propias acciones, que los alumnos cumplen dirigidos por el maestro, suele durar unos 20 30 minutos. Al realizar estos ejercicios, igual que en los casos en que se plantean problemas que no pertenecen al mbito del ajedrez, no es recomendable ahorrar tiempo. El tiempo invertido en este tipo de adiestramiento se justifica plenamente por las capacidades adquiridas y por el alto grado de su desarrollo, lo que, al fin y al cabo, es el propsito de la enseanza. En cuanto a los resultados, es mejor no comprobarlos en seguida, sino ms tarde, pasadas dos o tres clases, por ejemplo, proponiendo a los alumnos encontrar la salida de un laberinto no muy complicado. El criterio por el que se puede juzgar si los alumnos ya poseen esta capacidad, puede ser el siguiente indicio: por dnde empieza la bsqueda de solucin, por el principio o por el fin del laberinto. Hay que recordar que cuando la capacidad est definitivamente formada, la actividad en el plano mental comienza por el objetivo final. Hemos examinado una de las situaciones tpicas en la que el ajedrez sirve de material adecuado para el desarrollo de los procesos mentales en los nios. Por supuesto, existen ms situaciones parecidas que necesitan ser definidas y analizadas (por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de planear las acciones no tiene que reducirse a la actividad mental; la primera, por supuesto, se apoya en la ltima, pero tiene sus propias caractersticas). Me parece que en los dems casos, con toda su variedad, hay que proceder de la misma forma : determinar la capacidad que se puede desarrollar a travs del ajedrez, demostrar su importancia para el desarrollo general del pensamiento, fijar los componentes principales que forman la estructura de la capacidad en cuestin, definir los procedimientos metodolgicos al tener en cuenta el
carcter especfico del ajedrez, comprobar hasta qu punto se ha conseguido el propsito de la enseanza. En otras palabras, hay que elaborar para cada caso concreto un esquema especfico de metodologa de la enseanza con el fin de desarrollar la actividad mental. El desarrollo del pensamiento es un proceso natural y artificial a la vez, cuya faceta artificial se determina por los esfuerzos del profesor. Y adems, hay que saber claramente si el profesor conseguir desarrollar las capacidades mentales en el curso de la enseanza o no.
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