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PREGUNTAS SURGIDAS DESDE UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE LA TRANSMISIN DE LA FE Ensayo INTRODUCCIN Se presenta enseguida algunas de las inquietudes surgidas en el encuentro

con el enfoque sociocultural en un contexto educativo de evangelizacin y catequesis. En el entendido de que el objetivo de la teora sociocultural en cuyo origen se sita la persona de Vygotsky, es segn Wertsch y otros, explicar las relaciones en la accin humana, por un lado, y las situaciones culturales, institucionales e histricas donde se realiza esta accin por otro. (Harry, 2003, p. 115). Para ubicar el aporte de la teora de la actividad en el enfoque sociocultural considero que esta plantea que el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se dan en un primer plano en la interrelacin con el otro u otros (plano interpsicolgico) y le precede a ello lo intrapsicolgico. En este sentido la teora de la actividad tiene como propsito bsico la tarea de investigar la estructura de la actividad y su interiorizacin (Martnez , p. 27).

El marco brindado al tomar en cuenta ambas teoras se convierte en un caudal de preguntas que se quedan para iniciar un proceso de comprensin y sus consecuentes resultados en los procesos de aprendizaje relativos a la fe que se impulsan en la Arquidicesis de Tuxtla, desde esta apertura e inconclusin se comparte lo siguiente.

Ubicar el formato que se reproduce y la riqueza que no se ha implementado En primer lugar de manera personal el enfoque sociocultural me ha brindado elementos para ubicar mi historia acadmica y el consecuente formato escolar que empleo y reproduzco en mi actual prctica educativa, ubicada ms en la lnea de transmisin del conocimiento ensamblaje. Cuestin que aprend y asum an ms al entrar en una dinmica de estudio teolgico, en donde se enfatizaba el cuidado de la transmisin de la recta doctrina, en esa encomienda de aprenderla para transmitirla. Que no est mal cuando

se comprende la responsabilidad de transmitir un mensaje que por ser buena noticia ha de ser actualizado en el tiempo, con su consecuente contextualizacin, pues la misma verdad de fe planteada en el cristianismo tiene a la base la concepcin de la encarnacin: Un Dios que se hace uno de nosotros para ensearnos desde la vida y con su propia vida, esto podramos leerlo desde un lenguaje de aprendizaje situado. Si bien es cierto que soy el resultado de formatos escolares en lnea de ensamblaje, reconozco tambin que la experiencia de pertenecer a una comunidad religiosa con un carisma y misin dentro de la evangelizacin y catequesis, puedo valorar lo que he recibido como patrimonio de la comunidad, lo que no se aprende en la escuela, sino en las misiones, con la gente, con las hermanas que sin ir a un aula propiamente en su amor y dedicacin a la evangelizacin han establecido verdaderos espacios de ZDP que han hecho posible la inculturacin y vivencia de la fe y que las nuevas generaciones lo hemos aprendido por medio de la participacin intensa en nuestras comunidades religiosas y en las comunidades de prctica en el camino con los catequistas. Cmo recuperar o nombrar estas ZDP que forman parte de nuestro patrimonio? Qu mecanismos, instrumentos tenemos en nuestra comunidad de prctica, eso que nos ha funcionado y nos ha permitido la confianza para compartir? Y en lnea de lo que ofrece la cognicin distribuida Qu aspectos reforzar para ser una comunidad de indagacin para no tener y ser una sola respuesta ante la riqueza de la polifona? Plantearnos preguntas ms concretas acerca de nuestra prctica evangelizadora Cmo lo estamos haciendo? Cmo queremos mejorarlo? Cmo lo compartimos? Evangelizar hoy Desafo semitico? En algunos espacios de pastoral se ha venido abordando que el problema de la increencia que se vive en una buena parte de la sociedad, no es problema de contenido pero si de lenguaje, o del mtodo que estamos empleando para compartirlo. En esta lnea ayudara ubicar los escenarios socioculturales, y tambin esos espacios intersubjetivos para potenciarlos. Nombrar los fondos de conocimiento que han hecho posible la primera

transmisin de la fe en las familias Cmo hacerlo significativo e incorporarlo en la educacin en la fe desde la catequesis? Cmo y qu tipo de andamiaje est llamado a ofrecer el catequista a los interlocutores de hoy? Intersubjetividad en la experiencia formativa Generalmente los grupos de catequistas que atendemos en la formacin, son netamente heterogneos en edad, sexo y escolaridad. Los catequistas por lo general son movidos a la formacin por su experiencia y amor por la religin, por los valores, por Dios. Es quizs por ello que no se perciben diferencias de trato y cercana, por el hecho de ser profesionista por ejemplo o por ser hombre o mujer, por lo menos no es tan percibido en los espacios formativos; unos a otros se enriquecen mucho sobre todo en el trabajo grupal, trascienden su pena o vergenza de hablar en pblico y toman la palabra cuando se trata de anunciar o comunicar el paso de Dios en sus vidas. Es increble ver sobre todo en ambientes indgenas a seoras de la etnia zoque que no saben leer ni escribir y sin embargo son constantes y perseverantes en la formacin brindada; cuando uno se acerca a ellas en las comidas, o en los descansos, te das cuenta que estn contentas, motivadas y que cada vez ms se van empoderando de su propia palabra. Puedo decir que una gran mayora denota libertad de expresin, pues ubican un espacio en donde todos tienen el mismo derecho y el deber de compartir su palabra escuchada y respetada, la formacin brinda este espacio Cmo nombrarlo? Cmo aprovecharlo mejor en la formacin sobre todo en otros espacios en los que no tan fcilmente dan su palabra?Qu estructura crear para que sea parte de la formacin de los catequistas en esta lnea de intersubjetividad? Cmo ensear desde una negociacin de significados? Cmo aprender de la ZDP que se dan entre los mismos catequistas? Y por otro lado Qu tipo de acciones o actividades realizadas en la comunidad propia los lleva a transformarse y a ser lderes de opinin, y agentes de transformacin en todos los aspectos de su comunidad, no slo en el religioso? Porque en muchos ambientes son autoridad por el testimonio con el que viven su servicio en la comunidad Cmo extraer esta riqueza?

CONCLUSIN Las diversas preguntas surgidas al acceder a un enfoque sociocultural del desarrollo, me lleva concluir que ests se podra abordar incorporando un anlisis en lnea de desafo semitico, que nos lleve a cambiar el paradigma de la enseanza de la fe, que transmite contenidos doctrinales con lenguajes incomprensibles que no identifican o parten de los contextos comunitarios en los que se interconecta la experiencia creyente. Habr que plantearnos la importancia de usar un mtodo sociocultural que nos permita explicarnos las relaciones existentes en la realidad del creyente hoy.

GLOSARIO
ABREVIACIN Mecanismo semitico involucrado en la transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico es la abreviacin: la reduccin de la representacin lingstica explcita, expuesta en toda su extensin. Vygotsky estudi este fenmeno al explicar el habla interna. Afirm que la primera y ms importante propiedad del habla interna es su sintaxis nica abreviada. (Wertsch J., 1988, p. 185). ACTIVIDAD COMPARTIDA Este concepto nos permite comprender aquello que implica el proceso de intersubjetividad. Cuando las personas participan en una misma actividad, no importa si tienen diferentes perspectivas o si estn de acuerdo en el significado de las palabras que usan respecto al significado de la meta, lo que es ms relevante es que desde ngulos diferentes o similares codirigen su accin hacia la meta. ACTIVIDAD / ACCIN La estructuracin de la accin es de naturaleza sociocultural. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, La mente sociocultural Aplicaciones tericas y aplicadas, p. 16) Proponer a la actividad como unidad de anlisis, pero no slo como una "abstraccin terica de toda la prctica humana universal", sino como principio explicativo y como la forma inicial de todos los tipos de actividad humana. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 26) ACCIN MEDIADA Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados por instrumentos tales como el lenguaje. (Felipe & Rebeca, p. 2). El anlisis de la accin mediada se ocupa del empleo por parte de las personas de instrumentos culturales en procesos sociales e individuales. (Harry, 2003, p. 122) ACCIN TELEOLOLGICA Se trata de una forma de accin que puede evaluarse en base al criterio de verdad y criterio de la eficaciaEl actor alcanza un objetivo o produce un estado deseado eligiendo medios que prometen tener xito en la situacin dada o aplicndolos de manera adecuada. El concepto fundamental es el de decisin. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, La mente sociocultural Aplicaciones tericas y aplicadas, p. 18). La nocin de que los actores alcanzan sus objetivos mediante decisiones entre cursos alternativos de accin, eligiendo medios que prometen tener xito en la situacin dada y aplicndolos de una manera adecuada. (Harry, 2003, p. 117) ACTIVIDAD OBJETAL La fuente de toda funcin psicolgica reside en la accin del hombre sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda accin humana que incorpora la realidad objetal a la propia subjetividad est a su vez mediatizada por las relaciones con otras personas que orientan esta accin hacia las cualidades del objeto y que imprimen en ella las maneras culturales de accionar. (Corral Ruso, 2001, p. 73) ADAPTACIN Se refiere a una aceptacin pasiva de las condiciones ambientales que afectan al (Martnez Rodrguez, 1999, p. 23).

MBITOS DE ACTIVIDAD Situaciones en la que tiene lugar la interaccin colaborativa, la intersubjetividad o cuando hay enseanza el desempeo con ayuda. Esta denominacin incorpora dos caractersticas esenciales: la accin cognitiva y motriz en s (actividad) y las caractersticas externas ambientales y objetivas de la situacin (mbito). (Gallimore & Tharp, 1993, p. 226) Ejemplos de mbitos: En el aula se mxima las oportunidades para coparticipacin y la conversacin instructiva con el maestro. El maestro construye su clase con flexibilidad a partir de las respuestas de los nios. mbitos de observacin-conversacin. Diseado para ayudar al desempeo de los maestros. Un consultor asignado observa a cada maestro al menos una vez por semana y hace alguna evaluacin sobre un tema de enseanza de inters actual. ANDAMIAJE Sistemas de apoyo (Martnez Rodrguez, 1999, p. 34) El intelecto del adulto proporciona un apoyo temporal al intelecto del nio hasta que se alcanza un nuevo nivel de comprensin, para ello, el adulto no slo puede ofrecer informacin til y sugerencias orientadoras, sino que tambin puede intervenir para simplificar ligeramente la tarea que se est realizando. Un andamiaje eficaz reduce las posibilidades de error del nio que aprende a realizar una tarea a la vez que estimula sus esfuerzos por avanzar. El andamiaje ayuda al nios a aprender a realizar una tarea que no podra realizar por su cuenta. Es un tipo de ayuda especial, sensible, cuyo objetivo es acercar a la persona que aprende a un estado de competencia que, en su momento, le permita realizar por su cuenta la tarea en cuestin. (Wells, 2001, p. 179) APROPIACIN Implica una operacin distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiacin es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 23) El ser humano no slo se apropia de las palabras sino de las experiencias histricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiacin es la forma de acceder al conocimiento tcnico social que es elaborado por los diferentes grupos culturales. La apropiacin tiene un carcter activo, social y comunicativo (Martnez Rodrguez, 1999, p. 26) APRENDIZAJE Segn Bruner, para Vygotsky el aprendizaje tiene por objetivo promover al nio al nivel intelectual de aquellos que le rodean, esto claramente indica una concepcin s ociocultural del aprendizaje y ms, an, del desarrollo intelectual de la persona (Felipe & Rebeca, p. 3). el "buen aprendizaje" es slo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo." (Martnez Rodrguez, 1999, p. 32) Para Vygotsky y para quienes han ampliado y desarrollado sus ideas, aprender no es una actividad separada que se realiza porque s, sino que es un aspecto esencial de la participacin en las actividades que se realizan en la propia comunidad y por lo tanto, del dominio gradual de los objetivos de estas actividades y de los medios por los que se alcanzan. (Wells, 2001, p. 295)

APRENDIZAJE SITUADO Segn Lave, el aprendizaje situado suele ser involuntario y se produce cuando los individuos participan cada vez ms en una comunidad de prctica. (Harry, 2003, p. 106) Los modelos de accin situada destacan cmo surge la actividad a partir de una situacin. El objeto de estudio son la prctica situadas en lugar de los artefactos, las relaciones sociales o los conocimientos y valores culturales. La unidad bsica de anlisis es la actividad de las personas que actan en contextos. Se presta atencin al desarrollo y a los cambios de las actividades en los contextos. (Harry, 2003, p. 112) ARTEFACTO Precepto fundamental de la teora sociocultural: los artefactos, incluyendo los textos escritos, tambin pueden funcionar como instrumentos cuando se emplean para resolver problemas en ocasiones posteriores; en consecuencia, tanto el acto de escribir como los textos que se producen pueden ayudar a los estudiantes en DZP cuando los emplean como medios para formular y ampliar su comprensin de la actividad en la que estn participando. (Wells, 2001, p. 311) COMUNIDAD DE INDAGACIN Lugar en el que el conocimiento se construye en colaboracin y todos los participantes colaboran conjuntamente en actividades con las que todos se sienten comprometidos y a las que cada uno contribuye lo mejor que puede, de acuerdo con las demandas de la situacin especfica (Rogof) (Wells, 2001, p. 313) CONCEPTO CIENTFICO Se originan en la actividad estructurada y especializada del aula y se caracterizan por su organizacin jerrquica y lgicay descontextualizada (Kozulin , p. 165). Segn Vygotski estos conceptos cientficos representan a la educacin y los conceptos cotidianos al desarrollo. (Kozulin , p. 166) Los conceptos cientficos aportan sistematicidad, conciencia y organizacin jerrquica al pensamiento del nio, pero carecen de la riqueza de conexiones con el mundo diario caracterstica de los conceptos cotidianos. (Kozulin , p. 166) CONCEPTOS COTIDIANOS Surgen espontneamente a partir de las propias reflexiones del nio sobre experiencias inmediatas y cotidianas; son ricos en experiencia, pero asistemticos y muy dependientes del contexto. (Kozulin , p. 165) CONTEXTO A medida que una conversacin avanza, el contenido de lo que se dice ofrece una base contextual para el resto de la conversacin. El sentido que se da a este termino, no es algo que exista independientemente de las personas. Para poder combinar su actividad intelectual, los participantes tienen que establecer las bases de un conocimiento comn y contextualizador. Esto se hace aprovechando cualquier fuente de informacin que se considere pertinente. Estos recursos contextuales se suelen encontrar, por ejemplo: En el entorno fsico En la experiencia y la relacin que los interlocutores ya comparten En las tarea u objetivos que comparten los participantes En la experiencia que tienen los participantes de conversaciones similares. (Mercer, 2001, p. 68)

El concepto de contexto es necesario para entender cmo empleamos el lenguaje para pensar conjuntamente. (Mercer, 2001, p. 36). El contexto es un fenmeno mental consistente en

cualquier informacin que empleen los oyentes (o los lectores) para comprender lo que oyen (o leen). (Mercer, 2001, p. 39) Para que una comunicacin pueda tener xito, la creacin del contexto, se debe hacer en colaboracin. (Mercer, 2001, p. 41) COGNICIN DISTRIBUIDA El concepto de cognicin como un fenmeno que se extiende ms all del individuo y que surge en la actividad compartida, est claramente en deuda con la nocin original de Vygostky de que lo intrapersonal precede a lo interpersonal. (Harry, 2003, p. 104). Segn Nardi, la cognicin distribuida se ocupa del anlisis del sistema cognitivo formado por los individuos y por los artefactos que emplean. El funcionamiento del sistema cognitivo distribuido es la unidad fundamental de anlisis. La cognicin distribuida se ocupa ms de la estructura, las representaciones internas y externas, y las transformaciones de estas representaciones. La teora de la actividad tiene mucho en comn con la cognicin distribuida y el enfoque sociocultural se acerca ms al aprendizaje situado. (Harry, 2003, p. 113) CONFLICTO CONGNITIVO Segn Piaget se plantea peridicamente entre la experiencia que el nio tiene del mundo y su comprensin del mismo. (Wells, 2001, p. 175) CONSTRUCTIVISMO Lnea de accin pedaggica reciente en educacin, ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y metodolgicos de el enfoque sociocultural por su nfasis en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 18). CONVERSACIN ACUMULATIVA Se le llama as porque cada interlocutor va complementando las aportaciones al otro del otro aadiendo informacin propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptacin, los dos construyen una comprensin y un conocimiento compartidos. (Mercer, 2001, p. 53) En la conversacin acumulativa podemos ver una manera de combinar los usos sociales e intelectuales del lenguaje. (Mercer, 2001, p. 55) CONVERSACIN DISPUTIVA Los nios tienen abundantes oportunidades de resolver y reconciliar sus distintas comprensiones, pero no lo llegan a conseguir. Su conversacin es disputiva porque ninguno de ellos busca informacin activamente ni ofrece explicaciones claras. Su conversacin es discursivamente incoherente. (Wells, 2001, p. 189). Los ciclos de afirmaciones y contrafirmaciones formados por series de expresiones breves que rara vez incluyen algn razonamiento explcito son tpicos de la conversacin disputiva. (Wells, 2001, p. 201) CONVERSACIN EXPLORATORIA Es aquella en la que los interlocutores abordan de una manera crtica pero constructiva las ideas de los dems. Se ofrece informacin pertinente para su consideracin conjunta. Se puede rebatir y apoyar propuestas, pero dando razones y ofreciendo alternativas. Se busca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El conocimiento es explicable pblicamente y el razonamiento es visible en la conversacin. (Wells, 2001, p. 195) CONVERSACIN INSTRUCTIVA

Conversar es dar por sentado que el educando puede tener algo que decir ms all de las respuestas que el maestro ya conoce. Captar el intento comunicativo del nio exige or cuidadosamente, estar dispuesto a adivinar el significado que intenta la comunicacin y ajustar la respuesta para ayudar a los refuerzos del nio. (Gallimore & Tharp, 1993, pp. 234-235) CULTURA Creada por la historia y transferida por las personas proporciona los medios para avanzar hacia el futuro, Este es el vehculo fundamental en el desarrollo, y es para Vygotsky, el instrumento por medio del cual la cultura se reproduce a s misma (Felipe & Rebeca, p. 3). DESARROLLO El desarrollo es el resultado de dos lneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Vygotsky conceba el desarrollo en trminos de "saltos revolucionarios" fundamentales, ms que sobre la base de "incrementos (Martnez Rodrguez, 1999, p. 19). El desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido prospectivo. Aqu es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido de que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 33) El desarrollo psicolgico no precede a la enseanza sino que depende esencialmente de ella. (Kozulin , p. 181) Desde la perspectiva sociocultural, guiar a los nios para que aprendan a pensar conjuntamente es un aspecto vital del desarrollo humano, en el que el lenguaje, desempea necesariamente un papel esencial. (Wells, 2001, p. 209) El desarrollo no se puede concebir como un logro individual (Cole). Al contrario , Vygotsky destacaba el papel crucial de los miembros ms expertos de la cultura al ofrecer una gua y una ayuda que permiten al estudiante convertirse en un participante cada vez ms competente y autnomo en las actividades que toma parte. (Wells, 2001, p. 297) El tipo de desarrollo cognitivo generado por la participacin en las prcticas escolares con su valor diferencial, posee la particularidad en los enfoques socioculturales de ser reconocido como un proceso situado, contingente a la cultura. (Baquero, 2009, p. 267) Vygotsky insisti en que la instruccin se halla implicada en el desarrollo de las caractersticas histricas y no de las naturaleza de los seres humanos. (Wertsch J., 1988, p. 88) Vygostski defenda que el desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en instruccin, su enfoque era que el desarrollo se produce, al menos parcialmente, de acuerdo con su propia dinmica interna. (Wertsch J., 1988, p. 89)

DESAFO SEMITICO Seala lo que podra denominarse un uso creativo del lenguaje. En vez de usar signos, en este caso signos lingsticos, los cuales presuponen que otra persona tiene una definicin intrapsicolgica de la situacin, se usan signos que fomentan la creacin de una nueva, tanto en el plano inter como intrapsicolgica. (Wertsch J., 1988, p. 185).

DESCONTEXTUALIZACIN El trmino descontextualizacin o la calificacin de descontextualizadas a las formas de aprendizaje o conocimiento promovidas por la escuela, ha tenido cierta filiacin con la idea de aprendizaje desvinculado. En el caso de la descontextualizacin, tal desvinculacin parece advertirse tanto con relacin a los contextos cotidianos de crianza del nio como, a su vez, de los contextos de destino que poseeran los estudiantes, sean los probables contextos acadmicos futuros o, principalmente, los contextos de tipo laboral. En verdad, el carcter descontextualizado de los aprendizajes ira de la mano de cierto divorcio de los aprendizajes escolares con respecto a los saberes requeridos en los contextos extra muros. En esta acepcin el trmino descontextualizacin toma un carcter negativo o crtico con respecto a las formas de aprendizaje deseables. (Baquero, 2009, p. 269) DOMINIO FILOGENTICO Se centra en el estudio de la forma en que surge una determinada funcin psicolgica en la especie (Martnez Rodrguez, 1999, p. 20) DOMINIO HISTRICO CULTURAL Se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos que han sido desarrollados histricamente y que se emplean en contextos culturales (Martnez Rodrguez, 1999, p. 20) DOMINIO ONTOGENTICO Estudios sobre la evolucin de los procesos de un individuo y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 21) DOMINIO MICROGENTICO Se refiere al estudio de la formacin de los procesos psicolgicos en los ambientes caractersticos de los procedimientos experimentales en psicologa. Se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en perodos muy cortos de tiempo (Martnez Rodrguez, 1999, p. 22) EDUCACIN Para Vygotsky, la educacin era una continuacin del dilogo por el que se construye un mundo social de realidades. La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimientos y habilidades, es un punto crucial en su teora. As, en esta organizacin, la educacin llevada a cabo por el profesor es una continuacin del proceso que crea la cultura. (Felipe & Rebeca, p. 3) La educacin debera ayudar a los nios a adquirir ms conciencia y una mayor apreciacin del repertorio discursivo de la sociedad en la que viven y de su empleo para crear conocimiento y realizar unas actividades (Wells, 2001, p. 190). Segn la teora sociocultural, el principal objetivo de la educacin es proporcionar un entorno en el que los estudiantes, por muy variados que puedan ser sus antecedentes, puedan participar en actividades productivas y deliberadas y, con ello, aprender a emplear los instrumentos y las prcticas culturales que se han desarrollado para mediar en la consecucin de los objetivos de estas actividades. (Wells, 2001, p. 306) ESCENARIOS SOCIOCULTURALES Todo escenario tiene aspectos culturales e histricos e institucionales. Estos tres trminos se refieren a dimensiones o formas de mirar los escenarios.

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ESPACIOS INTERSUBJETIVOS Estos procesos no tienen lugar en el vaco sino que se generan en contextos sociales y comunicativos que han sido conceptualizados como espacios intersubjetivos (Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las conversaciones y otras interacciones que propician la transicin de un funcionamiento interpsicolgico a un funcionamiento intrapsicolgico (Wertsch, 1985). ESTABLECIMIENTO DE UNA PERSPECTIVA REFERENCIAL El adulto responde a la aparente falta de comprensin de un nio haciendo referencia a otro conocimiento copartido. (Wells, 2001, p. 178) FONDOS DE CONOCIMIENTO Greenberg se ha referido a los fondos de conocimiento como un manual de funcionamiento de la informacin y las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su bienestar. (C. Moll & B. Greenberg, 1993, p. 375)Los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los miembros de la familia, sino caractersticas de la gente que realiza una actividad (C. Moll & B. Greenberg, 1993, p. 379). Los fondos de conocimiento representan una fuente importante y desaprovechada para la enseanza acadmica. (C. Moll & B. Greenberg, 1993, p. 380) HERRAMIENTAS PSICOLGICAS- SIGNOS De la misma forma en que las herramientas permitieron que el hombre transformara el ambiente fsico, las herramientas psicolgicas - signos- han permitido que el hombre se relacione de una manera muy distinta con su entorno social. Los signos se adquieren a travs de un complejo proceso histrico, social y cultural; en la interaccin entre adultos y nios, entre una generacin de viejos y jvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicacin. (Martnez , p. 24) los signos median entre el individuo y su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente interno y externo del individuo y afectan la formacin de la conciencia. De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica. El lenguaje media la relacin con los dems y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una funcin comunicativa y regula la relacin que establecemos con las personas y con los objetos. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 25) HETEROGLOSIA Entrelazamiento de diferentes voces sociales, culturales e idiosincrasias en el habla de los personajes (Kozulin , p. 181)

INSTRUCCIN En la ZDP aviva la actividad del nio, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo. La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentra en proceso de maduracin. (87 JW) INTERNALIZACIN Se concibe como la reconstruccin de una operacin interpsicolgica en una operacin intrapsicolgica; La misma internalizacin implica transformaciones y cambios en las estructuras

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y en las funciones que se internalizan. Vygostky conceba la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. (Wertsch J., 1988, p. 78) La Nocin de internalizacin solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, y por tanto a la lnea social o cultural de desarrollo. Desde esta postura la internalizacin es un proceso implicado en la transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos. (Wertsch J., 1988, p. 79) INTERPENSAR-INTERPENSAMIENTO Trminos que se utilizan para centrar la atencin en la actividad intelectual coordinada y conjunta que se suele realizar mediante el empleo del lenguaje. (Mercer, 2001, p. 35) INTERSUBJETIVIDAD La intersubjetividad es lo que posibilita que los individuos trasciendan sus mundos privados y puedan comunicarse, al poder transmitir sus ideas en trminos que al otro individuo le signifiquen lo mismo. (Felipe & Rebeca, p. 4) En contraste con la intersubjetividad de la comprensin mutua y el dilogo simtrico, concebida por otros, Smolka aduce que suelen encontrarse otras formas de interaccin social como las perspectivas divergentes, la oposicin de ideas, la resistencia a la comunicacin y otros casos de disarmona, que no deberan considerarse simplemente como intentos fallidos de intersubjetividad, sino tambin desempean un papel esencial en el formacin del sujeto. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, La mente sociocultural Aplicaciones tericas y aplicadas, p. 20) Entre un nio y un adulto se da mediante el proceso de negociacin de significados. (Kozulin , p. 168) Comprensin compartida de una situacin. Es un proceso en el que el entendiiento compartido y la construccin de significados se desarrolla en la actividad conjunta productiva, especialmente en situaciones en que dicha actividad se encuentra inmersa en un marco de significados y prcticas culturales. La intersubjetividad es relevante para el desarrollo cognoscitivo. (Meja Arauz, 2001, p. 356) La intersubjetividad es considerada un proceso central en el aprendizaje y en el desarrollo, que no puede ser estudiada aislada del contexto y actividad cultural. El anlisis de la intersubjetividad se enfoca en la actividad conjunta , lo que incluye la coordinacin de las contribuciones individuales en todas sus formas. (Meja Arauz, 2001, p. 357) INTERTEXTUALIDAD Se refiere, en sentido general, a la trasposicin de uno o varios sistemas de signos al interior del otro, y, en sentido ms especfico, a la presencia de textos antecedentes en el texto literario consecuente. (Kozulin , p. 183) LENGUAJE El lenguaje no es una etiqueta que se pone a la realidad extralingstica, sino una herramienta para transformarla de una realidad dada a otra en proceso de desarrollo. De este modo, el lenguaje, tal y como se pone de manifiesto en el discurso literario, ofrece un paradigma para cualquier accin, en la medida en que sea una accin dirigida e interpretada. (Kozulin , p. 178) Empleamos el lenguaje para generar parte de nuestra propia comprensin comn y para conseguir nuestros propios intereses. Cada generacin participa en la creacin del nuevo

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conocimiento que desea y con ello puede transformar los recursos comunitarios del instrumental lingstico. Pero incluso la creatividad rebelde de una nueva generacin es, en parte, el producto inevitable del dilogo entre generaciones. (Wells, 2001, p. 182) Segn Viygotsky, existe una estrecha relacin entre el uso del lenguaje como instrumento cultural (en la interaccin social) y su uso como instrumento psicolgico (para organizar nuestro pensamiento individual) (Wells, 2001, p. 198) El empleo del lenguaje tiene una influencia en el desarrollo de la comprensin de los nios y la iniciacin de los nios a las maneras de emplear el lenguaje para pensar conjuntamente. (Wells, 2001, p. 209) El lenguaje no slo acompaa a la actividad prctica sino que tambin desempea un papel especfico en su realizacin. Para el nio el hablar es tan importante como el actuar para llegar a una meta. (V. Wertsch, p. 48) El lenguaje que acompaa la actividad productiva conjunta es el mayor vehculo para el desarrollo de la intersubjetividad, la internalizacin de conceptos, el desarrollo de significado del discurso, y el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. (Gallimore & Tharp, 1993, p. 234)

LENGUAJE EGOCNTRICO Constituye un estadio de transicin de un primitivo lenguaje comunicativo para los dems al lenguaje interior para uno mismo. De este modo, el lenguaje egocntrico se encuentra en una encrucijada, de la cual parte un camino que lleva al lenguaje comunicativo maduro y otro lenguaje interno, interiorizado y abreviado. (Kozulin , p. 171) El lenguaje egocntrico permanece conectado a la esfera de la comunicacin social de la que surgi. (Kozulin ) (Kozulin , p. 173) Funcionalmente el lenguaje egocntrico es la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo (V. Wertsch, p. 51) LEY GENTICA GENERAL DEL DESARROLLO CULTURAL Desde la perspectiva Vygotskiana se afirma que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero en el plano interpsicolgico y posteriormente en el plano intrapsicolgico. El aspecto clave de este punto de vista emergente del desarrollo humano es que las funciones mentales superiores se desarrollan a partir de la interaccin social. (Felipe & Rebeca, p. 2). MECANISMO SEMITICO Si una tarea se ejecuta correcta y suavemente en el plano interpsicolgico Por qu debera producirse una transicin al funcionamiento individual? Un adulto a menudo no puede simplemente proporcionar una explicacin o un conjunto de directivas y a continuacin insistir en que el nio empiece a funcionar independientemente. La naturaleza de la transicin es tpicamente ms sutil, gradual y compleja. Se puede hablar de dos mecanismos semiticos: La perspectiva referencial y la abreviacin. (Wertsch J., 1988, p. 177) Estos proporcionan la llave para los orgenes de la transicin. En primer lugar hay que especificar la definicin de la situacin en cuestin y a continuacin identificar cmo crear varios niveles de intersubjetividad mediante mecanismos como la perspectiva referencial y la abreviacin. MEDIACIN

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Proceso en el que interviene el potencial de los instrumentos culturales para dar forma a la accin, por una parte, y el empleo nico de estos instrumentos, por otra. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, p. 24). La aparicin de la conciencia y sus funciones es un resultado evolutivo de la incorporacin de mediatizadores en calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad. (Corral Ruso, 2001, p. 73) MEDIOS MEDIADORES O INSTRUMENTOS CULTURALES Deben desempear un papel esencial en la formulacin bsica de la investigacin sociocultural. El anlisis de estos instrumentos culturales ocupa un tipo de posicin mediadora, en el propio marco terico sociocultural. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, p. 23) MEDIOS DEL DESEMPEO CON AYUDA La psicologa de este siglo se ha centrado en 6 formas de ayudar al desempeo: modelo, manejo de contingencia, realimentacin, instruccin, interrogacin y estructuracin cognitiva. (Gallimore & Tharp, 1993, p. 213) MTODO SOCIOCULTURAL Enfoque general en las ciencias humanas (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, p. 10), su meta es explicar las relaciones entre el funcionamiento mental humano y las situaciones culturales, institucionales e histricas en las que se da este funcionamiento. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, p. 11) Dewey: Lo empleaba al discutir cuestiones de lgica y de investigacin. El objetivo del mtodo sociocultural es explicar las relaciones existentes entre la accin, por una parte, y las situaciones culturales, institucionales e histricas en las que se produce esta accin por otra. (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, p. 16) PARTICIPACIN INTENSA EN COMUNIDADES Se refiere a una observacin aguda y a la escucha con expectativas de involucrarse en una actividad o en el proceso de realizarla. (Rogoff , Correa, Angelillo, Paradise, & Meja, 2010, p. 98) PERSPECTIVA REFERENCIAL Para funcionar de modo efectivo en el plano interpsicolgico, los interlocutores deben ser capaces de dirigir la atencin de su pareja a un objeto o acontecimiento especfico. Esta conducta implica referencia. (Wertsch J., 1988, p. 177). La perspectiva referencial o modo de presentacin implicada en un acto referencial, es la perspectiva o punto de vista utilizado por el hablante para identificar un referente. (Wertsch J., 1988, p. 178). Cuando un adulto se enfrenta a una falta de intersubjetividadpuede utilizar opciones en una perspectiva referencial para establecer y mantener la comunicacin. (Wertsch J., 1988, p. 184). La perspectiva referencial es un mecanismo semitico cuyo uso puede conducir al nio a pensar de modo diferente por el simple hecho de hablar de modo diferente. PRIVILEGIACIN Se refiere al hecho de que un instrumento mediador, tal como una lenguaje social, se concibe como ms apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. (Wertsch, 1991, p. 146)

PARTICIPACIN GUIADA

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Proceso de iniciacin de los nios en la vida intelectual de su comunidad. Segn Brbara Rogof, la participacin guiada supone la comprensin y colaboracin compartida en actividades rutinarias de resolucin de problemas. La interaccin con otras personas ayuda al desarrollo guiando su participacin en actividades significativas, ayudndoles a adaptar su comprensin a nuevas situaciones, estructurando sus intentos de resolver problemas y ayudndoles a responsabilizarse de la gestin de esa resolucin de problemas. (Wells, 2001, p. 172). PROCESO DE INTERNALIZACIN Mediante este proceso el individuo se apropia de las herramientas culturales. La internalizacin consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa, proceso que se lleva a cabo mediante una serie de transformaciones (Felipe & Rebeca, p. 2). Tambin se concibe como la "reconstruccin" de una operacin interpsicolgica en una operacin intrapsicolgica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalizacin implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automtico, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo (Martnez Rodrguez, 1999, p. 23). REGLAS CONVERSACIONALES BSICAS Recursos contextuales que nos permiten comunicarnos con eficacia. (Mercer, 2001, p. 68) Convenciones que emplean los usuarios del lenguaje para mantener unos tipos particulares de conversacin. Las reglas conversacionales bsicas forman parte del contexto de cualquier conversacin. Constan del conocimiento que los interlocutores pueden no hacer explcito- de la manera de realizar determinados tipos de conversacin. Hablando en trminos generales, para que el lenguaje hablado se pueda emplear con eficacia en la comunicacin, los participantes deben tener este tipo de acuerdo y de comprensin compartida sobre lo que deben hacer para que ocurra as. (Mercer, 2001, p. 49) SIGNIFICADO El significado de las palabras es un fenmeno del pensamiento slo en la medida en que el pensamiento est ligado a la palabra y se encarna a la palabra; y, al contrario, el pensamiento es un fenmeno del habla, slo en la medida en que el habla se liga al pensamiento y es iluminado por su luz. (Kozulin , p. 185). Una palabra situada en un contexto tiene al mismo tiempo ms y menos significado que la misma palabra fuera de contexto, tiene ms significado porque se ve enriquecida por cada nuevo contexto, y tiene menos porque se vuelve prisionera de contextos especficos En el habla interior, el significado de la palabra est dominado por el sentido. (Wells, 2001) (Kozulin , p. 186). Los significados de las palabras se generan en el contexto, por medio del dilogo, y cuando hablamos casi siempre los hacemos respondiendo en parte a lo que otros han dicho. Nos apropiamos de las maneras de usar el lenguaje de otras personas con las que interaccionamos. (Wells, 2001, pp. 176-177) SOCIALIZACIN Consiste principalmente, en llegar a dominar formas de accin orientadas a objetivos que se consideran adecuadas en un contexto sociocultural para una tarea dada y que son enseadas de una u otras manera por los miembros que tienen experienciaquienes aprenden se apropian de las estrategias de otros y, en consecuencia reproducen un orden social y cognitivo existente (V. Wertsch, Del Ro, & Alvarez, La mente sociocultural Aplicaciones tericas y aplicadas, pp. 19-20)

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TEORA PSICOLGICA DE LA ACTIVIDAD La teora psicolgica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orgenes, fue desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) y constituye, en esencia su concepcin particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que en el curso del desarrollo histrico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea de investigar la estructura de la actividad y su interiorizacin es bsica la actividad es accin con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en accin y sta si se modifica su finalidad puede convertirse en operacin. (Martnez , p. 27). Para la teora de la actividad, el desarrollo psicolgico y, en consecuencia el anlisis psicolgico se basan en actividades culturales prcticas. (Harry, 2003, p. 113). Los tericos de la actividad intentan analizar el desarrollo de la conciencia dentro de estos contextos de actividad social y prctica. Hacen incapi en los impactos psicolgicos de la actividad organizada y en las condiciones y los sistemas sociales que se producen mediante esta actividad. (Harry, 2003, p. 123). Engestrom afirma que la teora de la actividad se puede resumir con la ayuda de cinco principios: 1. Es que como unidad de anlisis se adopta un sistema de actividad colectivo, mediado por artefactos y orientado hacia objetivos, considerado en el contexto de sus relaciones de red con otros sistemas de actividad. La multivocalidad de los sistemas de actividad. Un sistema de actividad siempre es una comunidad de mltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Historicidad. Los sistemas de actividad se conforman y se transforman durante lagos perodos de tiempo. Sus problemas y su potencial slo se pueden entender en relacin con su propia historia. Papel fundamental de las contradicciones, como fuentes de cambio y de desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que problemas o conflictos: son tensiones estructurales acumuladas histricamente dentro de los sistemas de actividad y entre ellos. Establece la posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad. Los sistemas de actividad pasan por ciclos relativamente largos de transformaciones cualitativas. A medida que las contradicciones de un sistema de actividad se van agravando, algunos participantes comienzan a cuestionar las normas establecidas y apartarse de ellas. En algunos casos, esto termina en un objetivo colectivo y en un esfuerzo en colaboracin para producir un cambio. (Harry, 2003, pp. 135-136)

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TEORA SOCIOCULTURAL De acuerdo con la teora de Vygotsky, para comprender el pensamiento individual uno necesita comprender los contextos sociales e histricos culturales en los cuales estos se emplea. (Rogoff & Chavajay, 2004, p. 135). Segn Wertsch y otros, el objetivo de un enfoque sociocultural es explicar las relaciones en la accin humana, por un lado, y las situaciones culturales, institucionales e histricas donde se realiza esta accin por otro. (Harry, 2003, p. 115). Esta postura ha llevado a Wertsch a abogar por el uso de la accin mediada como unidad de anlisis en la investigacin sociocultural porque, en su opinin, proporciona un vnculo natural entre la accin, incluyendo la accin mental, y el contexto cultural institucional e histrico donde se produce esa accin. (Harry, 2003, p. 116) Wertsch ofrece una exposicin muy clara de su enfoque al anlisis de cmo las formas especficas de funcionamiento mental reflejan y reproducen contextos sociales, culturales e histricos

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concretos (Harry, 2003, p. 116). ZONA DE DESARROLLO INTERMENTAL Para que un enseante ensee y un estudiante aprenda, debe emplear la conversacin y la actividad conjunta para crear un espacio de comunicacin compartido una Zona de desarrollo intermental (ZDI) sobre la base contextual de sus conocimientos y sus objetivos comunes. Si esta zona se mantiene con xito, el enseante puede ayudar al estudiante a ser capaz de operar justo ms all de sus capacidades actuales y consolidar esta experiencia en forma de una nueva capacidad o comprensin. Si el dilogo no permite que las mentes estn en mutua sintona, la ZDI se desvanece y la asociacin de andamiaje se detiene. La ZDI es un evento contino de actividad contextualizada conjunta cuya calidad depende del conocimiento, de las capacidades y de la motivacin que posean el estudiante y el enseante (Wells, 2001, p. 181) ZONA DE DESARROLLO PRXIMO La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Felipe & Rebeca, p. 3) En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los planos genticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentacin: el dominio ontogentico y el plano sociohistrico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognicin interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 30)

La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo prximo: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Martnez Rodrguez, 1999, p. 31) El potencial de desarrollo que capta la diferencia entre el rendimiento independiente del nio y su rendimiento en colaboracin con el adulto, se le nombra: Zona de desarrollo prximo (Kozulin , p. 167) Para Vygotski la zodep estaba especficamente relacionada con el proceso de interaccin entre los conceptos cientficos y cotidianos... la palabra ZDP se utiliza para identificar el elemento dialgico e intersubjetivo en el aprendizaje del nio (Kozulin , p. 168) La diferencia entre la capacidad original y la capacidad potencial de un nio. La concepcin de Vygotski de la ZDP encarnaba su visin de que el desarrollo intelectual es sensible al dilogo y a los factores situacionales y que los procesos intramentales (o individuales) se pueden facilitar y acelerar por medio de la actividad intermental (o social) (Wells, 2001, p. 180) La ZDP es un concepto que expresa de forma concentrada una visin psicolgica del hombre. Puede interpretarse como un sistema donde se identifican el sujeto que aprende el sistema simblico semntico que es aprendido y el sujeto que ensea, como elementos en un espacio de relacin. (Corral Ruso, 2001, p. 72). Cuatro estadios de la ZDP: (Gallimore & Tharp, 1993, pp. 221-223) 1. Donde otros ms capaces ayudan al desempeo. 2. Donde el yo ayuda al aprendizaje. 3. Donde el desempeo se desarrolla, automatiza y fosiliza.

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4. Donde la automatizacin del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la ZDP. Para un estudiante, en cualquier situacin dada, existe una ZDP, una ventana de aprendizaje potencial que se encuentra entre lo que puede hacer por s solo y lo que puede lograr con ayuda. Cuando la instruccin encaja adecuadamente en esta zona, pude beneficiar de una manera ptima al estudiante porque, en estas condiciones, aprender despierta una variedad de procesos evolutivos que slo pueden operar cuando el nio est interaccionando con personas de su entorno y en colaboracin con sus iguales(Vygotsky) (Wells, 2001, p. 298) Dos formas de ZDP entre adultos y nios a considerar: actuar en la ZDP de un nio aislado y actuar en la ZDP ms amplia de la comunidad.

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