Aprender a desaprender. Mtra Anita Barabterio. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM.

Durante 16 aos me he dedicado al campo de la investigacin en la formacin de profesores; es decir la docencia como mbito de investigacin. Investigar en, de y para la docencia. ste tipo de investigacin se inscribe en el paradigma de investigacin cualitativa !ue pone "nfasis en los proceso sub#etivos, los valores y las interpretaciones. $as hiptesis son gu%as y van surgiendo durante todo el proceso. l perfil del docente !ue se !uiere contribuir a formar es el de un docente !ue sea capa& de problemati&ar su problematicidad sin desconcertarse. s decir !ue sea consciente del para !u" educa y por !u" lo hace. 's% el proceso educativo est centrado en alumnos y docentes como su#etos de aprendi&a#e. l profesor ya no es el trasmisor de verdades absoluta sino es un promotor de acciones de aprendi&a#e, es un coordinador !ue posibilita la comunicacin del aula; promueve proceso hori&ontales, participativos, en el !ue el acto de ensear y de aprender se convierte en un acto de investigacin. 'prendi&a#e e investigacin son los dos momentos dial"cticamente relacionados en los !ue la ensean&a se traduce en aprendi&a#e e investigacin y la investigacin en ensean&a y aprendi&a#e. sto supone una actitud por parte del adolescente abierta, fle(ible entendiendo !ue en el proceso educativo educando y educador aprenden unos de otros. n este sentido de la formacin de profesores debe orientarse para !ue el docente aprenda a estimular a sus alumnos el potencial de vitalidad en los aspectos terico prctico de la inteligencia, la disponibilidad hacia otros y el comportamiento social )*ertin+. $ograr esto implica una necesidad de cambiar la manera de comprender las cosas; una disposicin de revisa y si es necesario, cambiar gradualmente de es!uema referenciales )conceptos, ideas, emociones, pre#uicios+ !ue nos impiden lograr un conocimiento ms profundo de la realidad social y educativa. Desde la perspectiva docencia investigacin, la formacin de profesores es un proceso de modificacin !ue se configura a partir de situaciones de problemati&acin, comunicacin y toma de consciencia orientadas a conocer, comprender, e(plicar y valorar, as% como transformar la realidad y la prctica educativa. sto conlleva a buscar nuevas formas de conocer y e(presarse; a crear nuevos instrumentos y procedimientos; as% como nuevas posibilidades de aprender y diagnosticar la realidad a partir de un nuevo tipo de relaciones pedaggicas. n este concepto, la investigacin se convierte en rea fundamental para este tipo de formacin. $a investigacin accin !ue entiende al su#eto como su propio ob#eto de investigacin y transformacin, y en la !ue teor%a y prctica se resuelven en el campo de la e(periencia, se

plantea como la estrategia para vincular la docencia y la investigacin en un modelo pedaggico alternativo. $a formacin en investigacin se refiere en esencia ms !ue a un problema de ,carga de traba#oa un cambio de actitud hacia el conocimiento y comportamiento con la realidad. .n aspecto fundamental del modelo pedaggico es el compromiso !ue se asume en coadyuvar a la democrati&acin de las relaciones sociales educativas en el proceso formativo. $as propuestas se centran en una redistribucin de las relaciones de poder y de saber. ,/adie ensea a nadie, todos aprenden entre s%-. 0odos aprenden y asumen sus compromisos en el proceso de aprendi&a#e. l proceso educativo tradicional se ha caracteri&ado por una relacin pedaggica en la !ue el docente ensea y califica y el alumno aprende y responde a los re!uerimientos del profesor y del proceso de ensean&a aprendi&a#e para obtener una calificacin. Dif%cilmente el alumno pregunta al profesor el primer d%a de clases sobre la metodolog%a del traba#o, sobre la concepcin de educacin del docente; etc. l alumno pregunta por el programa y los re!uisitos para acreditar. 1 n !ue hemos convertido el proceso de ensean&a 2 aprendi&a#e, desde la primaria3 14 como esto se ha venido produciendo a lo largo de todo el proceso formativo del alumno3. l ir a la escuela se convierte en una rutina; lo mismo del proceso educativo. $a propuesta !ue se mane#a supone aprender con placer, y despertar en una manera permanente el placer por aprender. l proceso formativo a partir de la investigacin accin posibilita el desaprendi&a#e y a la ve& nuevas maneras de aprender, es decir aprender a aprender. 15u" supone desaprender3 a+ .na toma de consciencia de cuales y cmo han sido nuestros proceso formativos y b+ 6lasificar para !u" y cmo nos !ueremos formar de otra manera. 7ara esto, se operativi&a una didctica en el aula, en las !ue la t"cnica est presente desde el principio. n investigacin accin las t"cnicas tiene las caracter%sticas del m"todo. 8on pluridimensiones, dialgicas y conscienti&antes. sta didctica se caracteri&a por formas grupales para la construccin del conocimiento. ' partir de la construccin del diario de campo del coordinador )docente+ y el grupo elaborar ,comprenden y devuelven en forma de interpretacin lo !ue observan. n el traba#o grupal la observacin tiene como e#es, la interaccin, la conciencia de la interaccin y la finalidad.

.n aspecto fundamental !ue debemos considerar como elemento de v%nculo anal%tico es comprender al hombre en situacin. :ay una historia y hay actores en ella. n el traba#o de diario de campo !ui& uno de los ob#etivos sea ,descubrimos a nosotros mismos receptculos de otros conocimientos, hacemos sentir !ue somos destinos de otra escritura y !ue al recibirla nos convertimos como dice ;aurice ;erleau 2 7onti en un su#eto brindando al mundo , ) ncarnacin< 1==6+. 15u" aprendemos a desaprender a partir de este traba#o3 '+ 7rcticas individualistas aunadas a formas fragmentadas y disociadas de conocer. a+ 6on el diario de campo vamos registrando y tomando conciencia de cambios en el lengua#e y en el discurso; b+ 6ambios en las relaciones y formas de organi&acin !ue caracteri&an y limitan nuestras prcticas; c+ cambios en las actividades y prcticas. *+ 7rcticas memor%sticas de aprendi&a#e sin refle(in. n el diario de campo se anali&a en torno a dos series paralelas de aprendi&a#e< lo !ue aprendemos acerca de las prcticas !ue estudiamos; y lo !ue aprendemos del proceso de aprenderlas. >ecuperando la historicidad )historia de vida+, de los participantes en diversos proceso formativos, vemos !ue el aprendi&a#e se ha dado sin refle(in, y el conocimiento como ,verdades acabadas-; se ha privilediado lo acr%tico versus la cr%tica autocr%tica; ha prevalecido lo fragmentario versus lo totali&ador, la comunicacin en el aula se ha dado de manera vertical, unilateral, en detrimento de una comunicacin hori&ontal y dialgica. 8e ha venido enseando y aprendiendo por imposicin )de programas, normas, formas de evaluacin+; a partir de la formacin !ue se propone, este proceso se hace por acuerdo, por convencimiento. 8e traba#a en torno a cmo se toman los desacuerdos clarificando y tomando conciencia de cuando hay acuerdo por imposicin y cuando por consenso a partir del traba#o del binomio acuerdo desacuerdo. 'prendimos y nos formamos disociados. 16mo lograr ser integrales3 8obre esta interrogante gira el proceso formativo. $a propuesta a partir de la investigacin accin contempla la unidad de su#eto y ob#eto. n este sentido, la dinmica del proceso gira en torno a aprender a estimular uno mismo y aprender a construir en grupo. $a historia de la vida es otra t"cnica cualitativa< nos permite comprender !ue hay una historicidad de la sub#etividad y de los procesos. l presente no se e(plica sin el pasado, y sin estos el futuro no se proyecta. n el proceso educativo, 1cmo se ha venido dando la sociali&acin del docente3 14 la del alumno3. 6+ $as formas y ob#etivos de la evaluacin.

6antidad versus calidad. 2 el alumno como n@mero y no como persona. n el traba#o grupal cada ausencia importa. A6mo se asumen "stas, ya no por el docente sino por los su#etos del grupo3 l traba#o educativo se ha caracteri&ado por la disociacin teor%a 2 prctica, ha prevalecido el discurso. l cambio se da a partir de la vivencia de integracin de la prctica con la elaboracin terica u conlleva a la recuperacin de la autoestima. 8e aprende la tolerancia, el respeto a los dems, se aprende a discernir, a escuchar diferentes puntos de vista para la toma de acuerdos. )evaluacin iluminativa+. Estudio de caso. ' continuacin se presenta a manera de estudio de caso una e(periencia formativa en la 6oordinacin de 6omunicacin de la facultad de 6iencias 7ol%ticas y 8ociales de la ./'; 1B al 9C de nero de 1==C. :oras ?9. 7articipantes< docentes ayudantes de profesores y alumnos de ;aestr%a. 7rimera sesin< l primer d%a nos presentamos los participantes y la coordinadora. :ago un encuadre del taller, refiri"ndome a por !u" empie&o a traba#ar con la metodolog%a cualitativa, espec%ficamente de la investigacin accin y en !u" consiste "sta, as% mismo hago referencia a e(periencias formativas y al papel del coordinador en un grupo de aprendi&a#e. 0raba#amos enseguida a partir de una historia de vida sobre la prctica docente. :acemos la lectura de 7aulo Dreire )1==B+, la primera carta del te(to sobre 6artas a !uien pretenda ensear< , nsear 2aprender. $ectura del mundo, lectura de la palabra. :acemos tambi"n la lectura comentada del te(to de 8alvador ncarnacin sobre l Diablo de campo, el diario personal, ya !ue esta t"cnica se traba#a de manera permanente en el proceso formativo )la formacin de un docente investigador+. Durante todas las sesiones se toma el registro en el diario de campo, )dos personas lo hacen de manera rotativa, ya !ue se trata de poner en com@n es!uema referenciales y formas aprendidas, as% como reconocer la diversidad en la conformacin del grupo+. 8e de#a para la casa, una refle(in sobre las vivencias del primer d%a, en funcin de nuevas formas de traba#o, en la !ue las relaciones sociales se dan de manera hori&ontal, y !ue supone una problemati&acin de las prcticas reali&adas a la fecha. 8egunda sesin 2 8e da lectura a los diarios de campo, y resulta interesante observar diferentes estilos )racional versus emocin; detalle, versus una visin hol%stica, etc.+, y se refle(iona, a la ve& !ue se va tomando consciencia respecto a los procesos formativos en la carrera )$icenciados en 6iencias de la 6omunicacin+, y a los estilos de los diferentes profesores !ue tuvieron los participantes. Dos aspectos fundamentales sobresalen a considerar para el proceso de aprender a desaprender<

a+ 16mo nuestras prcticas han sido condicionadas y !u" tanto hemos configurado en estilo propio3 b+ $a necesidad de comprender !ue el diario es una construccin grupal, y este nos lleva a internali&ar la concepcin de complementariedad y valores de colaboracin. )'l presentar los dos diarios, prevalec%a la sensacin de !ue se estaba calificando a cada uno por separado, como si se estuviera preguntando 15ui"n es el me#or3+. 8e toma el diario de campo de esa sesin< ;i labor en la coordinacin consist%a en dar sealamientos, recuperar monlogos y dilogos en el proceso de interaccin, recurrir permanentemente a la refle(in, a los por!u"s de nuestras actitudes, para apoyar la clarificacin del proceso de aprendi&a#e desaprendi&a#e. 8e leyeron las historias de vida sobre la prctica docente y la refle(in sobre la vivencia del primer d%a del taller. 8obre el primer aspecto, las preguntas e#es !ue orientaron la discusin fueron< 16mo doy mi clase3 14 por !u" tengo esa forma de traba#o3 8e dieron respuestas a las siguientes interrogantes< 1F 15u" caracter%sticas encuentro en las diferentes historias contadas3 9F 16ules son las diferentes formas de traba#o3 ?F 17or !u" tengo esa forma de traba#ar3 EF 15u" e(periencias relatadas me provocan una e(periencia similar3 )Identificacin+ BF 15u" actitud le encuentro a la t"cnica de ,historia de vida-3 6oinciden en !ue la clase es tradicional hay una preocupacin por cumplir con una normatividad< programas, formas de evaluacin )en la !ue la modalidad de e(menes y traba#o; tiempos+. 0ambi"n hay preocupacin por me#orar e imprimir variedad al proceso. 8e recurre a los modelos. 16mo ense3 16mo aprend% de mis profesores3; 15u" e(ig%a yo de mis profesores3. 'nsiedades !ue prevalecen en la prctica< - Imagen del docente )formalidad, edad, forma de vestir, forma de ser ,e(igente-, ,barco-; ,buen profesor-+; 7or el dominio de contenidos. 8e vive la docencia con rigide& para ,no perder el control-; el docente busca desde el primer d%a legimitacin. 0emores< al error, al rid%culo, a ser #u&gado. 8e percibe al aula como ,campo de batalla- y el primer d%a como el primer enfrentamiento en un campo de batalla con BG, 6Gy hasta CG alumnos. 7revalece un clima de tensin en la relacin pedaggica se caracteri&a por formas !ue van del autoritarismo al paternalismo y a la confian&a. 'lumnos docentes reconocen !ue se preocupan por eliminar alumnos desde el primer d%a de#ndoles un traba#o dif%cil.

'!u% un primer cuestionamiento se refiere< 1en !ui"n est centrado el proceso educativo3 1 n el programa3 1 n el docente3 1 n los estudiantes3. 4 as% mismo, 1en !ui"n est centrada la evaluacin3. 8e coincide en !ue hay poca autoevaluacin del proceso. ' partir de la lectura y puesta en com@n de las respuestas, de la identificacin de problemticas, una participante hace una sistemati&acin, una categori&acin !ue engloba la respuesta. sta es< l hacer docente $a relacin docente 2 estudiante $a figura del profesor.

8e hicieros las lecturas comentadas de l 7rimer D%a de 6lases de Huan :errera )1==6+, y la del 6ontador de :istorias ;ar%n 7edreo )1==I+ con la finalidad de dar apoyo terico, para comprender e interpretar las prcticas en el taller )Diario de 6ampo e :istoria de Jida+. 's% se empie&a a refle(ionar sobre la historicidad como docente ya la necesidad de retomar en el proceso educativo la historicidad del estudiante, el estudiante como su#eto de aprendi&a#e. Ccomo un ser total, integral+. 8urgen in!uietudes e interrogantes en los participantes< 16mo despertar la ansiedad en el estudiante para !ue aprenda a aprender3 16mo evaluar con fle(ibilidad3 16mo se va formando un docente3 16mo se va blo!ueando, a lo largo de una historia3 Tercera sesin: 8e leen los diarios de campo, haciendo observaciones y sealamientos. 8e proponen dos personas para tomas el diario de campo de la sesin. 8e retoma la segunda refle(in sobre como vivi la primera sesin. 8e siente un clima rela#ado y de confian&a. 'l hacer comentarios se acude a la historia de la vida, nos vamos conociendo cada ve& ms. 8e hacen alusiones a situaciones, preferencias y gustos !ue nos han marcado como alumnos o en nuestra adolescencia )gusto por la literatura, asistencia a talleres literarios, comentarios de profesores !ue nos han sido significativos+. 6on relacin a la refle(in de la vivencia sobre la primera sesin, respecto a la prctica innovadora de tomar el diario de campo, se comenta al respecto< , me percat" de !ue hay diversos estilos tanto en observar, como en redactar, algunos clidos, otros fr%os y planos; se pone ms "nfasis en escribir datos !ue en registrar lo emocional ; aprendemos con patrones r%gidos, seg@n el profesor !ue ensea; 1cmo despertar la imaginacin del alumno, su creatividad3 )8e remite al te(to del contador de historias+, 16mo !uitar la rigide&3 $a prctica profesional nos hace desaprender lo aprendido )al rev"s+, 16mo se ad!uieren los estilos3 10iene !ue ver con la dependencia hacia el profesor3 16uando perdimos creatividad3 16mo se ad!uiere el estilo propio3 16mo condicionan los paradigmas aprendiendo los estilos3 )lo ob#etivo F lo sub#etivo+>especto a la relacin pedaggica y a la prctica docente<

, 16undo interiori&amos la adaptacin3 8e hace lo !ue se pide; 1cmo saber !ue lo !ue fue pertinente y @til en un momento, o en una "poca, ya no funciona3; aprendemos a relacionarnos a partir de un doble lengua#e, ser transparente, pero si me criticas no ests conmigo; nos han robado las imgenes de las palabras; hay un desgaste p@blico de las palabras, estn huecas, recuperar el valor de la palabra; perder la memoria es morir, en el aula se olvidan las historias; necesidad de escucharnos, las palabras no siempre trasmiten lo !ue !ueremos decir; hay un lengua#e no verbal; vivimos en una interpretacin de lo !ue somos, darnos cuenta de lo !ue nosotros creemos !ue somos, de lo !ue los dems creen !ue somos y de lo !ue en verdad somos, 1!u" contamos de nosotros3, 1!u" blo!ueamos3 /ecesidad de construir con el alumno, establecer puntos con las palabras. >efle(iono como coordinadora !ue todo proceso educativo es de comunicacin, y !ue en este caso por tratarse de comuniclogos, la problemati&acin se ha orientado fundamentalmente al proceso de 16mo comunicamos3, 16mo recuperar la palabra viva3, 16mo darle significado, congruencia, coherencia3 n esta sesin, sin proponerse de manera e(pl%cita, todos los participantes, incluy"ndome como coordinadora contamos historias de vida< respecto a cmo aprendimos; cmo nos relacionamos con nuestros profesores; los miedos a la burla, el papel de los profesores en la creacin de estereotipos )los maestros suponen !ue como ellos e(plican debes aprender+; y sentimientos de culpa )no se debe violar el canon+; de la creacin e internali&acin de una cultura de calificacin y descalificacin; sobre los imaginarios respecto al profesor. ,6omo estudiante siempre buscaba inscribirme con los profesores !ue ten%an ms curriculum )dominio del saber+; y me encontraba con !ue siempre era el ayudante el !ue daba la clase, por!ue el profesor con "(ito reconocido no ten%a tiempo-. 'simismo sobre las primeras clases como docentes, ,el pnico esc"nico-; la ignorancia ,!ue permea el proceso educativo; las relaciones ayudantes de profesor y docente- )de poder y saber+; la reproduccin de modelos. 8obre las formas culturales aprendidas e internali&adas ,somos puntillosos con lo individual,prevalece la competencia, el temor a descubrirse, a e(ponerse, 1!u" van a pensar3-, 1contar historias nos vuelve vulnerables3 8e hace una refle(in sobre las culturas orientales !ue no son individualistas. ,8e percibe un sentimiento de pertenencia< nos estamos involucrando ms; hay ansiedad por participar, todas !uieren hablar-. 6uarta sesin. 8e leen los diarios, hay retroalimentacin respecto a las observaciones, los estilos. 8e hacen dos lecturas comentadas a propsito de recuperar en el proceso de ensean&a aprendi&a#e la relacin cognitivo afectiva y la emocin. stas son< neuropsicolog%a muerte, pol%tica y vida de >olando 6olla&o y $a metfora de la psi!uis de 7ablo Dernnde&. )1==I+ 8e ha estudiado y se sabe ms sobre las funciones del hemisferio i&!uierdo !ue del hemisferio derecho, !ue es donde se encuentra el fundamento f%sico 2 biolgico de la persona, su actitud hacia la vida, hacia en medio e(terno y hacia s% mismo. l autor, nos lleva a la refle(in con las interrogantes acerca de las posibilidades de llagar a un sitio de poder, 1nos gustar%a saber como funciona el hemisferio cerebral derecho3. K para el mane#o de la cuota de poder sobre los !ue dependen de nosotros )remitirlo al docente en el aula+, y 1sobre el poder o la falta de poder !ue

tenemos sobre nosotros mismos y sobre la actitud !ue tenemos ante la vida.3. sta refle(in vinculada la propuesta pedaggica didctica de la formacin del docente 2 investigador nos remite al anlisis de la redistribucin de las relaciones de poder y saber en el aula. ,6ada !uien tiene su pedacito de poder y su pedacito de saber-. 7or otra parte, 1!u" estn sintiendo nuestros estudiantes3, 16mo estn elaborando sus procesos3, 15u" piensan de nosotros, y nosotros de ellos3 $a otra lectura. $a metfora de la psi!uis, nos remite a la refle(in sobre los procesos de burocrati&acin acad"mica )variables de laboratorio, preguntas de cuestionarios, cap%tulos de manuales, informes de actividades+ comoalertas a la posibilidad de caer en rutinas. $a necesidad de recuperar el sentido de lo mgico, de la sorpresa de la imaginacin, la posibilidad de asistir a la reinauguracin constante del mundo cuando la realidad ,hace clic-. $a psi!uis contiene la connotacin de iluminacin de lo oscuro y de reordenamiento del caos; entre sus sinnimos est el de ,consciencia, darseF cuente; el de significado entendido como el contenido profundo de las cosas; el de sentimiento, como certe&a muda y vertificable; el del sentido como un ordenador superior de la realidad; el de conocimiento, !ue es la presentacin de un modo de la realidad !ue no se hab%a presentado antes; el de imgenes !ue es la presencia real de un ob#eto !ue tiene un !uien 2 sabe 2 !ue de cosa sin ser cosa y otro !uien sabeF !ue de lengua#e sin tampoco serlo)Dernnde& 7ablo 1==I+ 8urgen cuestionamientos en el grupo, 1podemos ser sensibles a lo !ue acontece en el aula3 1 n nuestros estudiantes3 1 n nosotros3. 5uinta sesin< 8e siguen advirtiendo deferentes estilos en los diarios de campo. 8e refle(iona sobre las diferencias entre acta, bitcora y diario. $as emociones, los sentimientos, las percepciones, no !uedan registradas en dos primeras formas. 8urge una refle(in respecto a encontrar significado a la reali&acin de la tarea y su importancia en el proceso de desaprendi&a#e 2 aprendi&a#e 8e lee el te(to de Kscar 'lpuche )1==B+ sobre la relacin apunte 2 e(amen y su mediacin con la realidad. 8e refle(iona; a partir de retomar las prcticas, a la evaluacin. ' las demandas del docente y las ,trampas o maas del estudiante-, los acordeones. n este te(to el autor describe e interpreta la relacin apunte 2 e(amen en el aula como fundamental en la generacin de v%nculos con los !ue aprendemos a relacionarnos a lo largo de la vida. 6on es!uemas en el pi&arrn congelamos pensamientos; la e(periencia de aprendi&a#e vivida en cuatro paredes conforman la cuadrate& en detrimento de la circularidad. l apunte es una camisa de fuer&a; los procesos mentales son determinados e(ternamente, decididos por otros )tiempo determinados institucionalmente+. $os instrumentos de evaluacin obedecen a la lgica de la institucin. Despu"s de la lectura, las preguntas giran a la capacidad de construir y de establecer nuevas reglas de #uego en el proceso docente educativo, 1cmo despertar la ansiedad del alumno3 16mo acompaarlo en el proceso de descubrir3 16mo coadyuvar a generar el el alumno nuevas actividades y la voluntad de saber3.

De#o como tarea, traba#ar interrogantes e hiptesis sobre nuestros procesos de ensean&a aprendi&a#e con la finalidad de plantear una propuesta de aprendi&a#e incorporando los aspectos problemticos en el taller, con la finalidad de incorporar nuevas prcticas en el !uehacer docente !ue posibiliten aprender a desaprender. 8e(ta sesin. 8e reali&an sociodramas para representar los escritos sobre nuestras nuevas prcticas. l sociodrama es una representacin en la cual se e(ageran los rasgos de la realidad, y tiene como finalidad problemati&ar y tomar conciencia de la situacin. n los diversos sociodramas !ue se presentaron )clases de diferentes asignaturas+, podemos constatar las dificultades de vincular teor%a y prctica. l discurso es uno y las prcticas otras; se reproducen formas autocrticas y verticalistas en nombre de propuestas democrati&adoras y !ue intentan recuperar las necesidades del alumno. :ay !uien e(plica !ue se va a traba#ar con una metodolog%a ,diferente a la tradicional y con nuevo plan de estudios- sin embargo todo su proceso est permeado por formas autocrticas. Conclusiones: 6omo conclusiones de taller se hicieron las siguientes aseveraciones< >eprimir la capacidad interrogativa y de e(presin en el ser humano a partir de una relacin autoritaria y unilateral del docente con los estudiantes, se traduce en reprimir al ser humano en su totalidad. $a didctica se propone promover la apertura para lograr transformar rasgos negativos en la relacin educador 2 educando, propiciando el desarrollo de relaciones plurales, fle(ibles, democrticas, cr%ticas, humanas. $as e(periencias reali&adas en el aula a partir de esta didctica favorecen la creatividad y la democrati&acin )aprender a dialogar+ en el proceso de ensean&a aprendi&a#e. l producto del taller fue la elaboracin de un programa )propuesta de aprendi&a#e+ por parte de los participantes, en donde se incorporan aspectos referidos a una didctica innovadora en el aula, orientada a ensear a los estudiantes a pensar, a descubrir, a comunicar, a e(presarse, en s%ntesis a comprender al estudiante como su#eto del aprendi&a#e. sta propuesta introduce< a+ Despertar la curiosidad inherente a todo ser humano y establecer nuevas relaciones de comunicacin en el aula para establecer la relacin con los conocimientos. b+ $a necesidad de establecer una conceptuali&acin de educacin por parte del docente, y una reformulacin terico 2 prctica de su rol, concibiendo la nocin de autoridad desde la perspectiva gramsciana vinculada a la direccin y espontane%smo; una autoridad racional versus una autoridad irracional, autoridad versus autoritarismo. c+ $a nocin de construccin del conocimiento retomando a Laston *achelerd ,de !ue para aprender hay !ue desaprender- y la continua referencia a una didctica !ue propicia el desarrollo del proceso de desaprendi&a#e 2 aprendi&a#e )uso de t"cnicas como diario de campo, sociodrama, historia de vida, dibu#o proyectivo, estudio de caso, etc.+

d+ $a posibilidad de ser part%cipes como docentes y formadores en los estudiantes de una pol%tica del esfuer&o permanente. *ibliograf%a. 1. 'lpuche Kscar. $a relacin apunte 2 e(amen y su medicin con la realidad. >evista 8iglo MMI. 7erspectivas de la educacin desde 'm"rica $atina. /@mero 9. 8ep dic. 1==B.;"(ico, DD. 9. 6arr, Nilfred y 8tephan Oemmis. 0eor%a cr%tica de la ensean&a. *arcelona. ;art%ne& de la >oca. 1=CC. ?. 6olla&o >olando. /europsicolog%a, muerte, pol%tica y vida. >evista 8iglo MMI, 7erspectivas educativas desde 'm"rica $atina. /@mero C,1==I, ;"(ico DD. E. ncarnacin 8alvador. l diario de campo, el diario personal. n revista 8iglo MMI, 7erspectivas de la educacin desde 'm"rica $atina. /@mero B,1==6. B. Dernnde& 7ablo. $a metfora de la psi!uis. >evista 8iglo. MMI 7erspectivas de la educacin desde 'm"rica $atina. /@mero C,1==I. ;"(ico DD. 6. :abermas,Hurgen. 0eor%a de la accin comunitaria. ditorial 0aurus. 9Jol. *uenos 'ires. 1==C. I. :errera Huan. l primer d%a de clases.)diario de campo+. >evista 8iglo MMI. 7erspectivas educativas desde 'm"rica $atina. /@mero ?,1==6. ;"(ico DD. C. ;ar%n 7edreo. :iginio De Dominio 7@blico. nsayo de teor%a social y del hombre. 6ap%tulo< l contador de historias. ditorial ./8'. .niversidad de /avarra, 7amplona. 1==I.

1G