Competncias para ensinar com novas tecnologias

COMPETNCIAS PARA ENSINAR COM NOVAS TECNOLOGIAS Competences to teach with new technologies
Paulo Gileno Cysneiros1

Resumo
Parte-se do pressuposto de que necessrio um modelo de ensino para se pensar a assimilao de novas tecnologias pela escola. Um modelo deve preencher alguns critrios: a) Representar de modo coerente o complexo ofcio do professor, servindo de guia para a formao didtica inicial e continuada de professores, b) Incorporar a pesquisa contempornea sobre a atividade de ensinar e aprender, c) Ser razoavelmente difundido entre profissionais da Educao e d) Ser suficientemente detalhado para servir como ferramenta conceitual no trabalho com especialistas em informtica, especialmente na construo de software educativo. Nesta perspectiva, examinado o referencial de competncias de Philippe Perrenoud, como uma ferramenta que pode orientar o pesquisador de software educativo, como tambm o professor de qualquer nvel na atividade cotidiana de ensinar com novas e velhas tecnologias. Palavras-chave: Tecnologia Educacional; Informtica na Educao; Didtica Geral.

Abstract
It is assumed that a theory of teaching is necessary to the assimilation of new technologies by the school. An adequate theoretical model: a) Must represent in a coherent way the complex work of the teacher, serving as a framework for the initial training and the continuing formation of teachers, b) It must incorporate the contemporaneous research on the activity of teaching and learning, c) It must be reasonably disseminated among education professionals, and d) It must be sufficiently detailed to be used as a conceptual tool by computer science personnel in the activity of constructing educational software. In such perspective, in this work it is examined the competence referential of the Swiss educator Philippe Perrenoud. Besides serving as a tool in the hands of the informatics professional, the referential may be used by the teacher in his daily activity of teaching. Keywords: Educational Technology; Informatics in Education; General Didactics
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Ex-Professor do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco; Professor Visitante da Universidade Estadual Vale do Acara, Cear (2002-2004). Endereo para correspondncia: Estrada de Aldeia, CPC, Caixa Postal 515, 54792-000 Camaragibe PE. E-mail: pgcysneiros@yahoo.com.br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.12, p.23-33, maio/ago. 2004.

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Introduo
Aceitando-se o pressuposto de que uma concepo de Educao, particularmente um modelo de ensino, importante para se pensar a assimilao de novas tecnologias pelo professor e pela escola, o problema seguinte a escolha de um modelo adequado. Quando conversamos com professores, um comentrio comum que existem muitas teorias sobre a atividade de ensinar e aprender, sendo difcil fazer escolhas. comum, nos cursos de formao e nos livros introdutrios, o estudo conjunto de vrios enfoques, apresentando-se, de modo superficial e desconexo, uma srie de conceitos como sendo complementares. No entanto, sabido que um enfoque ecltico onde se misturam conceitos de contextos diferentes ou mesmo epistemologicamente conflitantes no a melhor soluo. No tocante s novas tecnologias, a dificuldade de escolha multiplicase pelo fato de estarmos trabalhando numa fronteira entre (pelo menos) dois campos muito distintos Educao e Informtica (CYSNEIROS, 2003b). Para guiar nossa escolha, definimos alguns critrios que um modelo de ensino deve preencher: a) Representar de modo coerente o complexo ofcio do professor, servindo de guia na formao didtica inicial e continuada de professores. b) Incorporar a pesquisa contempornea sobre a atividade de ensinar e aprender. c) Ser razoavelmente difundido entre profissionais da Educao. d) Ser suficientemente detalhado para servir como ferramenta conceitual no trabalho com especialistas em informtica e reas afins, especialmente na construo de software educativo. Escolhemos o referencial de competncias de Philippe Perrenoud porque preenche os critrios acima e porque reconhece que o uso de novas tecnologias um dos domnios de competncias do professor contemporneo.

O referencial de competncias de Philippe Perrenoud

Para entendermos melhor o referencial, necessrio contextualizar seu autor e o ambiente em que foi construdo. Philippe Perrenoud um educador suo (com 60 anos em 2004), professor da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra. Seu stio na Internet (http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/) merece ser visto. Na pgina inicial o visitante encontrar uma
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foto de meio corpo do autor, vestido de modo informal, fitando o observador. So disponibilizados artigos dele e de colaboradores, todos em francs. Na ltima dcada, provavelmente Perrenoud foi o mais produtivo educador europeu em teoria da didtica. Seu primeiro livro explorando a noo de competncias foi publicado na Frana em 1997 e traduzido para o Brasil dois anos depois (1999). No livro seguinte Dez Novas Competncias para Ensinar (2000), apresentando o referencial tratado neste nosso trabalho, esto listadas 42 auto-referncias bibliogrficas, com datas entre 1994 e 1998; outras nove situam-se entre 1986 e 1993. Alm das duas obras sobre competncias, foram publicados no Brasil outros livros e artigos de sua autoria (2001b), focalizando a profissionalizao do professor e questes de avaliao em Educao. O referencial de competncias teve como matriz uma srie de dozes artigos publicados entre setembro de 1997 e junho de 1998 na revista ducateur, dirigida para professores da Sua romnica. No ano seguinte a obra foi publicada em Paris e logo depois no Brasil. Alm da meia centena de autocitaes bibliogrficas, outras 240 referncias (235 em francs e cinco em ingls) fundamentam seu trabalho sobre competncias. Outros autores muito citados so Monica Gather Thurler, sua colaboradora e co-autora noutras publicaes (com dez referncias) e Philippe Meirieu (com treze referncias), ambos com livros em portugus (PERRENOUD; GATHER THURLER, 2002; MEIRIEU, 2002). Tendo sido escrito para orientar a formao continuada de professores (enseignants) em servio, o referencial um livro agradvel de se ler, estudar e consultar de vez em quando. Obviamente, vrios trechos devem ser adaptados pelo leitor brasileiro, tendo em vista nossa cultura e a situao do nosso professor, que ainda no goza do status, da formao, das condies de trabalho e de remunerao existentes em pases ricos, com tradio em educao como a Sua e a Frana, possuidores de sistemas educacionais bem menores e mais uniformes do que o sistema brasileiro. Perrenoud participou da produo do referencial de competncias adotado pelo governo suo, no qual baseou-se para escrever o livro sobre dez famlias de competncias. Sua produo certamente influenciou a definio de Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no governo FHC (CYSNEIROS, 2003a). No Brasil, Perrenoud tem publicado com pesquisadores brasileiros tais como Gather Thurler et. al. (2002) e suas conferncias tm lotado auditrios de vrios congressos sobre Educao.

Uma caracterizao de Competncia

Segundo Perrenoud (1999, 2000, 2001b), competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, inforRevista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.12, p.23-33, maio/ago. 2004. 3

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maes, etc.) para enfrentar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. um construto terico ancorado em vrias premissas: 1. As competncias no so apenas saberes, mas integram, incorporam conhecimentos adquiridos no decorrer da histria de vida da pessoa. Uma idia comum na nossa cultura a diferena entre saber e saber fazer. No basta saber, sendo necessrio saber aplicar, mobilizar (pr em movimento, transformar em ao visvel) o conhecimento, quando surgirem ocasies propcias. 2. A capacidade de mobilizao de saberes s se desenvolve em situaes singulares. necessrio trabalhar, exercitar a mobilizao, a transferncia para o cotidiano. Isso exige tempo, com erros e acertos parciais, resultando em descobertas individuais e de equipe. Vrios conceitos de Psicologia e de outras cincias esto subjacentes idia de ao situada. Salientamos o conceito de esquema, utilizado por vrios tericos da Psicologia, notadamente por Jean Piaget e por educadores socioconstrutivistas. Em qualquer competncia, esquemas gerais de ao (mental e fsica) possibilitam realizar aes adaptadas a situaes especficas; no caso, situaes de ensino e de trabalho na escola. Essas aes podem ter desenvolvimento complexo, com origem em outras aes ou esquemas mais simples. Por exemplo, esquemas de uso pessoal de um processador de texto podem ser fundidos com esquemas de ensino de redao, originando um esquema mais complexo, relativo o uso de computadores em situaes de aprendizado da lngua materna. 3. Na escola no se trabalha suficientemente a transposio didtica, a mobilizao de capacidades, no se atribuindo tanta importncia a essa prtica (CYSNEIROS, 2004). Professores e alunos acumulam saberes, mas no conseguem mobilizar o que aprenderam em situaes da vida, no trabalho e fora dele. Aprende-se a ler, escrever e contar, mas tambm a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e muitas outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos de matemtica, histria, cincias e outras disciplinas, mas a escola quase no ensina como ligar os saberes a situaes da vida do aprendiz2.
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Quando criana, uma das coisas que sempre me intrigou foi ouvir a frase, intuitivamente contraditria, faa o que eu digo e no faa o que eu fao. Quando estudante universitrio, tambm me intrigava o fato de professores ilustres no utilizarem, nas aulas, as teorias de Didtica e de Psicologia que ensinavam. O conceito de competncia nos ajuda a entender tais situaes.

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Vivemos em ambientes saturados de informaes, que podem confundir mais do que ajudar, levando disperso, a desequilbrios entre acumulao desorganizada de saberes e atualizao de competncias em situaes de vida pessoal e profissional (CYSNEIROS, 2004). Sobre a atividade de ensinar, Perrenoud enfatiza que a construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e auxiliando o aprendiz, sem ser o especialista que transmite o saber nem o guia que prope a soluo para o problema. O professor que d a matria em uma pedagogia frontal, baseada na aula tradicional, um profissional que tende a desaparecer. De nossa parte, acreditamos que tal profissional dificilmente desaparecer. Sem uma renovao profissional, fruto da formao continuada, da melhoria das condies de trabalho e remunerao, o professor tende a assimilar as novas tecnologias sua prtica tradicional sem mudanas significativas, um fenmeno que temos chamado de inovao conservadora (CYSNEIROS, 1998).

Referencial de Competncias
Por questes prticas, Perrenoud (2000, 2001b) postula dez domnios de competncias prioritrias para a formao de professores de nvel fundamental e mdio. Cada um dos dez domnios desdobrado em quatro ou cinco competncias de segundo nvel, perfazendo 44 no total. Outros desdobramentos seriam possveis, porm ao preo de perda da facilidade de utilizao do referencial em situaes concretas. Neste trabalho organizamos os dez domnios de competncias em quatro categorias: I - Quatro domnios referem-se especificamente ao ensino, aos problemas perenes de qualquer didtica: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem (cerne do ofcio do professor) - Conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. - Trabalhar a partir das representaes dos aprendizes. - Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem. - Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas. - Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
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2. Administrar a progresso das aprendizagens (viso longitudinal do todo) - Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e possibilidades dos aprendizes. - Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. - Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. - Observar e avaliar os aprendizes em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. - Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso rumando em direo a ciclos de aprendizagem. 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao (evitar as mesmas lies e exerccios para todos, pois a diversidade de aprendizes a norma). - Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. - Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais amplo. - Fornecer apoio integrado e trabalhar com aprendizes portadores de grandes dificuldades. - Desenvolver a cooperao entre os alunos e formas simples de ensino mtuo. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho (motivao) - Despertar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliao. - Instituir um conselho de alunos e negociar tipos de regras e de contratos. - Oferecer atividades opcionais de formao. - Favorecer a definio de um projeto pessoal do aprendiz. II - Trs domnios focalizam a atividade do professor na escola como instituio: 5. Trabalhar em equipe (cooperar com colegas, especialistas, administradores) - Elaborar um projeto em equipe e representaes comuns. - Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. - Formar e renovar uma equipe pedaggica. - Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. - Administrar crises e conflitos interpessoais.

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6. Participar da administrao da escola (no ficar apenas na sala de aula) - Elaborar e negociar um projeto de instituio. - Administrar os recursos da escola. - Coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros. - Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. - Trabalhar em ciclos de aprendizagem. 7. Informar e envolver os pais (em relacionamentos de parceria) - Dirigir reunies de informao e de debate. - Fazer entrevistas, ouvir e compreender, negociar. - Envolver os pais na construo de saberes, sem temores ou subterfgios, considerando-os como parceiros. III - Dois domnios so relativos ao prprio educador: 8. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso - Prevenir a violncia na escola e fora dela. - Lutar contra preconceitos e discriminaes sexuais, tnicas e sociais. - Participar da criao de regras comuns referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta. - Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula. - Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. 9. Administrar sua prpria formao contnua - Saber explicitar as prprias prticas. - Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua. - Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). - Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino (fundamental ou mdio) ou do sistema educativo local, regional e nacional. - Acolher a formao dos colegas e participar dela. - Ser agente do sistema de formao contnua. IV - Um ltimo domnio abrange as categorias anteriores. 10. Utilizar Novas Tecnologias da Informao e Comunicao Aqui Perrenoud destaca quatro competncias de segundo nvel: - Utilizar editores de texto.
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- Explorar a potencialidade didtica de aplicativos. - Comunicar-se distncia por meio da telemtica. - Utilizar ferramentas multimdia no ensino. Como esta ltima famlia de competncias trata de uma rea em mutao, com o constante surgimento de novas ferramentas e sobre as quais muitas coisas interessantes (e outras questionveis) tm sido escritas, consideramos que merece reviso dentro do prprio modelo. O captulo que trata deste tema foi escrito em abril de 1998, quando as novas tecnologias da informao no tinham a maturidade que tm hoje. Alm disso, com notvel honestidade intelectual, no ltimo captulo do livro sobre o referencial, utilizando a metfora de uma viagem, Perrenoud reconhece ter conduzido o leitor em uma jornada rpida e um pouco superficial por lugares que mereceriam uma estada mais longa: :
... Alguns dos continentes (famlias de competncias) e dos pases (competncias especficas) eu os percorri muitas vezes. De alguns outros, tenho uma idia menos precisa, conhecimentos de segunda mo. Alguns me apaixonam, outros menos... (PERRENOUD, 2000, p.171).

possvel que um dos continentes pouco vividos tenha sido o domnio de tecnologias. Um dos indicadores desta suposio que as autoreferncias, apenas duas, com datas de 1992 (quando no havia Internet) e 1998, tratam do uso de novas tecnologias na educao.

Uma Concepo Equilibrada de Novas Tecnologias na Educao

Perrenoud enfatiza a necessidade de uma reflexo crtica, equilibrada, sobre as novas tecnologias, algo que tambm temos feito aqui no Brasil (CYSNEIROS, 1998; 2000). Um dos pontos mencionados por ele uma viso curta e ingnua da transferncia didtica, postulada por alguns defensores das novas tecnologias na educao. Ns temos interpretado isto como resultado de uma atitude de encantamento com novos objetos tcnicos e suas novas representaes da realidade (CYSNEIROS, 2003b). No entanto, o prprio Perrenoud, como todos ns, parece no ter estado livre do canto da sereia do potencial de novas tecnologias, quando escreveu que:
... ser ultrapassado pendurar dois ou trs mapas geogrficos nas salas de aula quando todas elas dispuserem de um meio de projetar em tela imagens do mesmo tamanho, ou equipar cada local de trabalho com um monitor de vdeo. Assim professores e alunos tero acesso a todos os mapas imaginveis, 8 Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.12, p.23-33, maio/ago. 2004.

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polticos, fsicos, econmicos, demogrficos, com possibilidades ilimitadas de mudana de escala e de passagem a textos explicativos ou a animaes, at mesmo a imagens diretas de satlite. (2000, p.129).

Embora no sendo especialista na didtica da Geografia, no estamos convencidos disto, mesmo que tal potencial seja eventualmente implementado nas escolas. Primeiro, porque temos defendido a integrao de novas e velhas tecnologias na escola, do mesmo modo como tem ocorrido na vida fora da escola. Esta integrao, alm de desejvel em termos econmicos, recomendvel do ponto de vista da construo do conhecimento pelo aprendiz. Por exemplo, mapas do bairro, da cidade, do estado, do pas do aprendiz, devem sim ser pendurados nas paredes da sala de aula e nos corredores da escola, pois a exposio contnua em papel colorido de boa qualidade, exibindo a informao de forma esttica, contribui para a construo de um conhecimento espacial coletivo num determinado grupo cultural. O mapa clssico uma tecnologia que no depende de energia eltrica, sem os inconvenientes de manuteno tpicos de objetos tcnicos sofisticados (CYSNEIROS, 2003b). Mas este um ponto menor na concepo de Perrenoud sobre as novas tecnologias na educao. Eventuais atitudes de encantamento so compreensveis. Com o passar do tempo, a assimilao do novo torna-o familiar, esvaecendo-se o deslumbramento, do mesmo modo como a alvorada de um novo dia possibilita uma viso acurada da paisagem. Um enfoque equilibrado supe uma atividade didtica integrando novas tecnologias, ambientes naturais e tecnologias simples, que tendem a passar desapercebidas devido familiaridade, ao fato de j no serem novas, apesar de pedagogicamente subexploradas (CYSNEIROS, 2003b).

Competncias para Ensinar com Novas Tecnologias

Uma leitura do referencial de Perrenoud, tendo como pano de fundo o trabalho com novas tecnologias no cotidiano da escola, dar material para um outro livro sobre o tema. Cada uma das 44 competncias poder ser examinada nesta tica, algumas bem mais, outras menos. H, por exemplo, excelentes softwares educativos que exploram a primeira e a quarta famlia de competncias, ou seja, a aprendizagem de contedos e de habilidades nas vrias disciplinas e a motivao para aprender. H tambm ferramentas de software que podem ajudar o professor a conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, particularmente no trabalho com aprendizes portadores de deficincias as mais diversas.

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Esta colocao no implica em ateno demasiada tecnologia, sob o perigo de descambarmos para um novo tecnicismo. Mesmo considerando a tecnologia como mais um dos vrios adjetivos do complexo substantivo Educao, o exerccio de repensar o referencial de Perrenoud face s novas tecnologias pode ser muito enriquecedor para uma equipe de professores, gerando idias para renovao da prtica escolar. Tambm poder ser enriquecedor para estudantes e pesquisadores da Educao, gerando questes para projetos de grupos de pesquisa, dissertaes e teses as mais diversas. No todo, uma construo complexa, impossvel de ser feita por uma nica pessoa, pois, pela prpria natureza da escola, deve ser feita em equipe, incluindo gestores e professores de reas, sries e disciplinas especficas.

Consideraes finais
Perrenoud reconhece e insiste que um referencial apenas um cho comum para o trabalho do educador (2000, Concluses). A partir de uma base comum, cada um poder fazer leituras diferentes do referencial. Acreditamos que isto ser mais pertinente quando a leitura for feita por professores de disciplinas diversas, de culturas diferentes. O autor tambm coloca que, embora o referencial seja apresentado como uma ferramenta de anlise , ele tem uma funo de sntese . A profisso do professor, em um movimento histrico , est em mutao, pois as habilidades tradicionais no so mais suficientes no mundo de hoje (PERRENOUD, 2001b). Esta colocao particularmente adequada para os que trabalham com novas tecnologias na educao. Embora dirigido para os nveis fundamental e mdio, em linhas gerais o referencial pode ser utilizado, em maior ou menor grau, por profissionais de qualquer nvel ou modalidade de ensino. Quanto ao pesquisador, particularmente aquele que trabalha com design e construo de software educativo, o uso de um referencial evitar a tendncia concentrao de objetivos apenas nas competncias tradicionais de ensinar e aprender. Finalmente, vale repetir, um referencial uma ferramenta de consulta, tanto para o profissional de educao como para o pesquisador.

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Referncias
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Recebido em maro de 2004. Aprovado em abril de 2004.

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