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Juego investigacin e intervencin educativa*

Rosario Ortega Ruiz

La fuerza motivadora y el inters intrnseco que los nios incluyen en sus juegos nace de la propia naturaleza epistemol6gica del ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente estn relacionados. El problema es c6mo hacer un uso educativo de esta fuente natural de conocimiento y desarrollo. Esperamos haber dejado claro que consideramos el juego infantil como una activie dad de gran potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje. En esta parte del libro quisiramos exponer las posibilidades del juego como instrumento de intervenci6n investigaci6n educativa en la escuela infantil y primaria. Es difcil plantear este tema de forma rigurosa, porque no quisiramos que se confundiera el modelo de intervenci6n que proponemos con la idea de hacer lo ms divertido posible las sesiones de clase, que tambin es un objetivo plausible; lo que nosotros intentamos mostrar es una perspectiva de actuaci6n del profesor como investigador de su propia prctica, as como en su funci6n de educador y director de la actividad escolar, basada en las posibilidades naturales del juego infantil. El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de comunicaci6n rica en matices, que permite a los nios y nias indagar en su propio pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso interactivo de acciones y conversaciones entre iguales. Podra el profesor utilizar para su intervencin el potencial que los juegos les en brindan? La intervenci6n del profesor debe convertir los juegos de espontneos

dirigidos? Se deben sugerir o imponer los juegos? C6mo usar los juegos que habitualmente prefieren los nios de la clase? Existe un modelo didctico que usando el juego no lo desvirte? En las pginas que siguen intentamos responder a estas preguntas ofreciendo un modelo de intervenci6n educativa que, a partir de juegos espontneos, permita al profesor investigar y actuar en la cultura ldica de su clase y aprovechar estas actividades, ponindolos al servicio del proyecto educativo. La propuesta educativa de utilizaci6n del juego infantil como escenario pedag6gico no podr realizarse si no se adopta una perspectiva de curiosidad, indagaci6n y descu-

En El juego infantil y la construcci6n social del conocimiento, Sevilla, Alfar (Alfar Universidad, 67. Serie: Investigaci6n y ensayo), 1992, pp. 205-237. 175 '"

brimiento del comportamiento los conocimientos

de los alumnos y si no se aplican y se ponen a prueba

espontnea presentes

de construir conocimientos.

El modelo didctico investigativo parte de

tericos que sobre el tema tiene el profesor. ste debe basar su

considerar la labor del profesor como la de un indagador de los elementos que estn en la enseanza y el aprendizaje, as! como la actividad de los alumnos de sus propios conocimientos y el espacio educativo como un como construccin

prctica en la informacin que descubre sobre las formas en que sus alumnos progresan, fundando en ellas sus nuevos proyectos de intervencin. El juego infantil es un aliado en esta tarea en la medida en que, en l, se construyen conocimientos nuevos y se rectifican errores conceptuales de forma sencilla y segura. Los profesores deben aprender cmo hacen los nios para cambiar sus esquemas de pensamiento de forma no traumtica (incluso placentera) para adecuar los modos de ensear a sus modos de aprender. Pretendemos explicar que el juego espontneo es el escenario privilegiado del aprendizaje infantil; utilizar esta plataforma puede ser muy interesante para el profesor que se plantee su trabajo como una intervencin tendente a potenciar el progreso natural de desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional [...] de los nios.

ecosistema de creacin de curiosidades y saberes (Ortega, 1990).

El aprendizaje escolar y la naturaleza cognitiva del juego

El Uuego] supone, en primer lugar, una posicin psicolgica particular de parte del sujeto que juega, que est basada en el convencimiento de que, lo que est realizando, es una actividad libre que no va a ser enjuiciada y en la que dispone de' un espacio personal y social que tiene un margen de error, que en otras actividades no se le permite. Es por tanto una plataforma de expresin en la medida en que, durante el juego, se siente en un espacio propio, aunque compartido flexiblemente, y que le comunica con los dems. Para jugar, el sujeto debe disponer de condiciones de relajacin psicolgica, de la seguridad de que no va a ser criticado y de que, de sus acciones, no se derivar peligro alguno. Tambin en el juego deben estar presentes actitudes y deseos de jugar y de creerse "jugando" la trama; de no ser as, resulta falso y un juego falso no es un juego. Los nios encuentran de forma rpida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego y, si tienen buenas relaciones entre sl, una pequea contrasea es suficiente para introducirse en l: "jugamos a...I", suele ser suficiente para que los jugadores sepan a qu atenerse a partir de ese momento. Dentro del juego puede suceder cualquier cosa; esto es, una vez abierto el escenario psicolgico (compuesto de actitudes y deseos de los jugadores) y el escenario real (compuesto por una particular disposicin de los objetos y una definicin elemental de situacin) lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad: se diferenciar de ella en que lo que se hace es "jugando", esto es, con el presupuesto de que nadie debe ofenderse por lo que all [suceda], lo cual no significa que el juego no sea una cosa importante para quien lo hace, sino que de sus acciones no deben esperarse consecuencias graves ni irreversibles. Esta facilidad para empezar un juego no debe confundirse con la resistencia a los ataques externos del mismo; el juego es frgil, dependiendo tra l. El autoritarismo para comprender del juego. Efectivamente, el marco o escenario que el juego necesita est muy lejos de ser frecuente en la escuela, donde el rigor y la precisin en la ejecucin de las tareas parecen ser condicin sine qua non. Se ha descrito (Bruner, 1984) hasta qu punto los nios que 177 del arma que se use conadulto y la censura son letales; en un contexto rgido o insegu-

Juego e intervencin educativa en el mbito escolar'

Un modelo de intervencin-investigacin basado en el juego sociodrmatico para la educacin escolar En los refinados juegos de representacin comprensin la intervencin de papeles que realizan los nios y nias ms sutiles; aprovechar este caudal

entre los cuatro y los ocho aos, vemos el deseo de ordenacin del mundo social y de de sus normas de funcionamiento para el desarrollo socio personal. poda ser un objetivo importante para la educacin infantil y primaria, en el mbito de Efectivamente, durante el juego, los nios expresan sus propias ideas sobre los asuntos que ste implica y, de esta forma, manifiestan sus esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobacin de los compaeros, que rectifican, negociadamente, aquello que no es correcto, no es til o de lo que hay un concepto mejor. De esta manera el juego puede ser considerado un escenario pedaggico natural (Ortega y Aguilar, 1988), que permite al profesor,si conoce bien a los jugadores, establecer estrategias de aprendizaje basadas en l. Por otro lado, desde el modelo investigativo del que participamos, como concepcin general sobre la intervencin educativa en el mbito escolar (Caal y Porlan, 1987; Garca, 1989), se concibe la intervencin educativa basada en el conocimiento del desarrollo procedimientos del nio y en la bsqueda de metodologlas de enseanza a las caracterlsticas que permitan adecuar los y a su forma de su pensamiento

ro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere. Hay que tener esto en cuenta por qu juego y escuela viven de hecho tan separados. La escuela es tan normativa que difcilmente permite el desarrollo de los aspectos ms profundos

Parte de este captulo, con el ttulo "Jugar y aprender", fue publicado en Editorial Dada (1990).
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ejecutan tareas que requieren habilidades manipulativas, de forma ldica, aventajan a los que las realizan en serio, y se ha encontrado este factor de relajacin de la tensin sobre los resultados, como el origen del xito. Sin embargo, estas virtudes de las actividades no normativas son poco conocidas todava en los mbitos escolares. Esto no quiere decir que todo se aprenda de forma ldica, slo sealamos que un alivio sobre las consecuencias de la ejecucin de las tareas y una forma ldica de realizarlas es beneficioso no slo para la felicidad del sujeto, sino incluso para el xito de la tarea. Pero el juego no ha recibido la atencin que se merece por ninguno de los contextos educativos en los que el nio crece, y todavla se suele oponer juego y aprendizaje. Adems, las actitudes de los educadores y los padres siguen siendo adversas a la utilizacin de tiempo de juego en la escuela y muy dudosas sobre el valor educativo del mismo. Aunque est generalizada una concepcin de que el juego tiene valor catrtico de expulsin y desahogo de energas acumuladas durante el trabajo, son pocos los adultos que aceptan las formas ms activas de expresin ldica como naturales y socialmente positivas (Smith y Boulton, 1988). Esta idea de que el juego es til educativamente como forma de explosin de energa y de reciclaje para despus seguir trabajando, creemos, preside en el generalizado uso del recreo y el aspecto de campo de batalla que a veces observamos en los patios de los colegios, con verdadera pasividad por parte de Pero este, es otro tipo de juego y tendra otro modo de inlos vigilantes-educadores.

La nica critica que tenemos que hacer al modelo piagetiano es el abandono, en aras de la lgica, de la accin o del smbolo, de la perspectiva cultural y antropolgica que estuvo presente en la primera parte de su obra (Piaget, 1932) cuando analiz los juegos de reglas en los grupos de nios y su relacin con las adquisiciones de conceptos morales y convencionales. Cuando se leen sus trabajos sobre el juego simblico y el factor epistemolgico que stos tienen, se puede observar hasta qu punto pasa por alto el infantil. Cabe la pregunta de si Piaget, como Freud, no papel de la comunicacin y de la interaccin entre iguales y la excesiva importancia que concede el egocentrismo estar considerando el juego bsicamente en su aspecto expresivo, esto es, como modo de analizar la estructura cognitiva y no en el valor cognitivo intrnseco que tiene. El planteamiento terico que encontramos ms coherente y globalizador; y a la vez el que permite de forma ms adecuada un uso educativo del juego, tiene su origen en los trabajos de investigacin y en los postulados de la psicologa educativa sovitica que se derivan de las tesis de Vygotski. A esta teorla la llamaremos sociocognitiva. Efectivamente, Vygotski (193311979) consider el juego como una forma particular de actividad cognitiva espontnea que refleja hasta qu punto el proceso de construccin de conocimiento y de organizacin de la mente tiene su origen en la Influencia que el entorno social e histrico ejerce sobre la propia evolucin psicolgica del sujeto. El origen del juego es para Vygotski, como para Piaget, la accin, pero mientras que para ste la complejidad organizativa de las acciones da lugar al smbolo, para Vygotski es el sentido social de la accin (que comienza a ser orientada desde el exterior en un sentido concreto) lo que caracteriza la accin ldica y el contenido de lo que se quiere representar en los juegos. Todos los juegos son de esta forma simblicos y todos los

tervencin educativa (Ortega, 1991).

Juego y desarrollo cognitivo

Para explicar el desarrollo de cualquier dominio psicolgico que se relacione con el conocimiento, es ya imprescindible referirse a la obra de Piaget; pero desde luego si hablamos del juego como marco para el aprendizaje, hay que detenerse! al menos brevemente. Como sabemos, Piaget estudi el comportamiento formas espontneas de construccin de estructuras natural y lo relacion con las de conocimiento, interpretando

juegos son reglados, porque todo juego tiene una direccin y un modo interno de operar en esta direccin: el modo constituye la regla, y el sentido refleja lo que la sociedad va indicando al nio respecto de su accin espontnea. Los juegos adquieren su valor socializante y de transmisores de la cultura. al ser moldeados socialmente en su propia naturaleza y funcin. De esta manera, tambin los juegos se convierten en escenarios en los cuales se aprenden de forma relajada y agradable los valores morales, los pequeos detalles de la vida cotidiana, los matices emocionales del carcter de las personas, el sentir popular sobre los eventos que suceden, etctera. El valor antropolgico y cultural del juego del encuentra en la teora de Vygotski una magnfica explicacin psicolgica. No es por tanto, el juego, una explosin catrtica, desordenada y compensatoria

y explicando el origen del juego de acuerdo con las lineas conceptuales con las que haba explicado el funcionamiento inteligente de los sujetos y aportando una teora sistemtica y evolutiva del juego infantil (1945). En su obra, Piaget nos ha explicado la relacin del juego con las distintas formas de comprensin del mundo que el nio tiene. As, hoy sabemos que la accin ldica supone una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas, de tal manera que jugar significa tratar de comprender el funcionamiento de las cosas. Las reglas de los juegos suponen una expresin de la lgica con la:que los nios creen que deben regirse los intercambios y los procesos interactivos entre los jugadores.

yo, sino una forma relajada y agradable de abordar campos del saber hacer que an no
se dominan y a los que no se tiene verdadero acceso. Por ejemplo, el nio en la escuela siempre hace de nio, nunca es el maestro; a travs del juego, el nio puede explorar qu es un maestro, cules son las claves de su comportamiento, cmo se ven los alumnos desde el papel de maestro, etctera: lo mismo podramos decir de ser un camionero o un mdico. Ya hemos visto que, en general, los nios eligen juegos con un contenido

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que pertenece a su contexto inmediato o a contextos que, no siendo inmediatos, conocen a travs de los medios de comunicacin y de los cuales tienen informacin ms o menos fragmentaria. Todos los juegos presentan de una u otra forma elementos de la cultura de masas que rodean a los sujetos, de tal forma que no es de extraar que en las actividades ldicas de los nios de hoy estn presentes elementos de la televisin (pelculas, anuncios publicitarios, concursos, etctera), tanto como las tradiciones y ceremonias culturales lo estaban hace unos aos y an permanecen en aquellos contextos sociales donde se conservan y son bien acogidas por la gente del lugar; por ejemplo, la celebracin de la Semana Santa tiene correlato ldico en las cruces infantiles de los nios sevillanos, donde stos emulan con detalle lo que sus mayores han hecho 20 dias antes, recogiendo an la tradicin perdida en algunos lugares de la fiesta popular de la cruz de mayo. Nos encontramos, pues, en la teora del juego de la escuela sovitica, con una perspectiva que permite comprender el papel de la cultura en la elaboracin espontnea de conocimientos infantiles, abrindose de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo integral y adecuado del juego. Por otro lado, el concepto de rea de desarrollo prximo, de Vygotski, es aplicable a la situacin de aprendizaje espontneo que el juego encierra. Esto ha sido bien entendido por Bruner (1984), que ha elaborado una interesante teora sobre los marcos o escenarios psicolgicos que, apoyados en un determinado ordenamiento que las consecuencias de los elementos exteriores (objetos), e interiores (confianza en no sern perniciosas), produce las situaciones sociales dentro

Los juegos evolucionan con el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los nios porque su naturaleza y significado involucra la personalidad completa del nio y su forma de entender el mundo que lo rodea. Todo juego se realiza en un marco o escenario psicolgico dentro del cual el nio se siente seguro para actuar, creativo para expresar sus ideas y dispuesto a cambiarlas si el contexto interactivo le ofrece alternativas mejores.

Estrategias de intervencin e investigacin en los juegos El juego es una conducta intrnsecamente motivada. Nadie puede jugar si de verdad no

lo desea, de ah que no se puede imponer, sin violencia, el sentido del juego, ya que si se impone, no ser considerado como tal por los jugadores. El juego es una forma natural de intercambio de los esquemas de conocimiento que tienen los nios y nias. Observarlo permite conocer lo que de verdad creen sobre las cosas a las que juegan. Los marcos ldicos, con ser situaciones interactivas especiales, no estn cerrados a los adultos; por el contrario, un adulto que verdaderamente quiera y sepa jugar, es un compaero ideal. Esto permite al educador pensar en el escenario ldico como un posible escenario pedaggico. Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el nio aprende, sobre todo, a conocer y comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontneo educacin y cabe un uso didctico del mismo, siempre y cuando la intervencin desvirte su naturaleza y estructura diferencial. La capacidad dica, como cualquier otra, se desarrolla articulando las estructuras psicolgicas globales, esto es, no slo cognitivas sino afectivas y emocionales. con las experiencias sociales que el nio tiene. La escuela debe ser un lugar que proporcione nio buenas experiencias en general y, ms concretamente, al que le posibilite la indagade no

de las cuales la interaccin social es de tal naturaleza que los nios se sienten libres y seguros para expresar sus ideas sobre los fenmenos que estn implcitos en el juego. De esta forma, la comunicacin y la interaccin social especfica que el juego proporciona son un marco ideal para realizar transacciones forma relajada y segura. La conciencia de estar jugando, quita al nio la presin que le supone saberse con una obligacin de hacer bien las cosas. Digamos que en el juego el nio puede equivocarse porque "es jugando", no es de verdad, tampoco es que sea mentira, simplemente es jugando, que es como decir que se puede empezar de nuevo y que la accin no tiene consecuencias negativas. En resumen y tomando como base la teora vygostkiana, elaborada posteriormente por Elkonin y actualizada por Bruner, podemos decir que el juego es un comportamiento bsicamente social que tiene su origen en la accin espontnea pero orientada culturalmente. Es de carcter simblico y reglado, que implica, siempre, la representacin de algo y se desarrolla segn unas normas que responden al sentido social, que todo juego tiene. Al nio, lo que verdaderamente le importa, es el juego, los juguetes son materiales auxiliares, valiossimos pero no imprescindibles. El juego potencia el juego y a veces lo determina, pero no lo sustituye. Porque jugar es una manera particular de actividad psicolgica que va ms all de lo que se haga con los objetos. 180 simblicas y resolver problemas de

cin y construccin de su propio pensamiento y el dominio sobre la accin. Un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del sujeto, si en l se generan procesos que ejerciten sus capacidades. Un modelo didctico o cualquier estrategia educativa que utilice el juego como apoyatura comportamental espontnea debe considerar la naturaleza psicolgica que ste tiene y considerar su estructura y su contenido, si quiere partir de la realidad. Para disear una estrategia didctica no basta conocer los fundamentos psicolgicos, que siempre son tericos; hay que indagar y descubrir cules son las formas concretas que se producen en los nios de nuestra clase, en el tema que les ocupa, el contenido y la forma de sus juegos y las posibilidades educativas que stos tienen. Repasaremos brevemente el tipo de juego ms usual en los nios de edad preescolar y primeros aos de la escolaridad obligatoria, y trataremos de ofrecer frmulas que permitan una intervencin educativa por parte del maestro para mejorar el desarrollo de esta actividad. 181

Durante estas edades los nios desarrollan un tipo de juego, que hemos llamado juego de representacin reproduccin de roles o sociodramtico, el cualsiendo simblico es ms complejo que el simple "hacer como si". El juego sociodramtico de escenas de fenmenos de intercambio entre personas. En dichos juegos, los nios reproducen tos suelen desempear relacin. Este tipo de juego pone de manifiesto el complejo entramado de ideas que los nios tienen sobre los temas que representan y refleja el estado natural en el que reposan los conocimientos sociales en su mente. El estudio detallado del tipo de comunicasutiles, del tipo de informacin que los nios cin (verbal y no verbal) y de acciones que ocurren dentro del juego sociodramtico, nos revela detalles extraordinariamente poseen sobre lo que hacen las personas en su vida cotidiana: cmo piensan, qu actitudes exhiben en determinadas situaciones,sus cambios de humor,la forma en que intentan adaptarse a sus interlocutores y,en definitiva, los conocimientos que poseen sobre c6mo se comportan las personas en situaciones de relaci6n social cotidiana y de desempeo constituye un de sus tareas habituales. El intercambio ldico de estos conocimientos marco de aprendizaje espontneo. se caracteriza por la

una fuente de aprendizajes naturales, que apoyan el descubrimiento y la investigacin que continuamente stos hacen sobre el mundo que les rodea. El nio se comporta como un curioso investigador sobre la realidad que le rodea en todos los sentidos, tanto respecto del mundo fsico y natural como, y sobre todo, del mundo social, el cual est abocado a comprender por su propio bien. Las investigaciones sobre conocimiento social apoyan seriamente la idea de que el nio construye sus conocimientos en medio de interacciones y discusiones con sus compaeros, con sus padres y en definitiva con su entorno. No hay conocimiento social, ni de ningn otro tipo, sin comunicaci6n social. Un gran nmero de trabajos avalan la idea de que la situacin que ms favorece el aprendizaje infantil es la situacin ldica espontnea, relajada y comunicativa del nio con el adulto o con otros nios. Se ha estudiado el dilogo que los nios preescolares realizan mientras juegan y se ha observado hasta qu punto se trata del desarrollo de secuencias lgicas de comportamiento que reproducen papeles sociales, escenas de la vida cotidiana. Dichas secuencias son que los nios tienen sobre los El escenario ldico que los nios montan les permite reviy aprender nuevos datos sobre los sucesos que representan un buen modelo de los esquemas de pensamiento t6picos que representan. sar viejos conocimientos

social y de comunicacin

papeles sociales que los adul-

en su vida cotidiana, ya sea profesional o sencillamente de

en el juego, si se dan ciertas condiciones. Dichas condiciones son: a) Que los nios se conozcan previamente y tengan buenas relaciones entre s; esto no quiere decir que la situaci6n deba ser idlica, sino simplemente que exista una cierta dosis de confianza y amistad entre ellos para que se puedan dar ciertos entendimientos mutuos. b) Que los jugadores dispongan de esquemas conceptuales compatibles; si hay una base de acuerdo de conocimiento anterior, el desarrollo de los temas que en l se representan es ms fcil. c) Que las condiciones externas les permitan entrar en la situaci6n psicolgica que antes describimos como propia.

juego y aprendizaje espontneo

Hay aprendizaje espontneo cuando, sin una intencin formal de modificar esquemas de pensamiento o conductas concretas, se producen cambios, como consecuencia de nios de distinto nivel cognitivo ponen en comn sus ideas situaciones de comunicaci6n e intercambio social no preparado para esta finalidad. En el juego sociodramtico, sobre el tema que desarrollan, de tal manera que unos aprenden de otros a interpretar de forma ms correcta, compleja o precisa, la realidad que representan en el juego. En nuestro trabajo hemos podido observar cmo, dentro de la situaci6n ldica sociodramtica, los nios estn dispuestos a modificar sus ideas sobre un contenido (papeles, funciones, normas sobre el comportamiento, eletemtico que representan

El guin compartido
El concepto de guin se ha empleado como modelo para representar gran parte del

mentos materiales a tener en cuenta, definicin de la situacin, etctera), si las propuestas que sugieren sus compaeros, son mejores (ms precisas, ms complejas, ms tiles, etctera). Por ejemplo: un nio indica a otro que no olvide el monedero si va a comprar, o que debe rellenar la receta, si est haciendo de mdico, etctera. Tambin hemos observado c6mo el habla egocntrica no es tan relevante en los juegos, y c6mo las ideas personales de los nios sobre el tema entran en un interesante proceso de negociaci6n, que permite que triunfe el esquema conceptual ms interesante, mejor construido o ms til para llevar a cabo la meta de representar el tema. El planteamiento conceptual que hemos realizado sobre la naturaleza psicol6gica del juego, nos permite plantear que el juego que los nios llevan a cabo espontneamente es 182

pensamiento espontneo y de la forma en que se archivan en nuestra memoria conocimientos sobre lo que sucede en una situaci6n interactiva determinada. Se ha estudiado c6mo los nios en sus juegos realizan charlas en las que exponen los conocimientos derivados de sus experiencias en forma de guiones y c6mo stos afectan a la forma de interpretar y recordar sucesos de la vida cotidiana. Estas conversaciones tienen xito cuando se utiliza el gui6n compartido como trasfondo para el juego y la conversacin, ya travs de ellas se logra la meta que el juego tiene implkita, que suele ser representar una situaci6n social interactiva de carcter ms o menos cotidiano.

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En nuestro trabajo con nios, hemos podido observar que en las conversaciones ldicas infantiles triunfa no slo la propuesta ms interesante, sino frecuentemente la ms inteligente, esto es, la que da al guin un sentido ms exacto, complejo o de mayor nivel conceptual. Desde esta evidencia, planteamos que los marcos ldicos son buenas situaciones interactivas no slo para el desarrollo de la comunicacin, sino para la confrontacin de las ideas que se tienen acerca de los temas sobre los que se juega y para la adquisicin de modelos nuevos de interpretacin de la realidad social. y y aceptar los Otro elemento a tener en cuenta es la forma en que el guin es compartido mantenido. Para conseguirlo, cada nio no slo tiene que entender cambios que otro introduce y por tanto comprender Este ejercicio de inferencia y de comprensin su esquema de pensamiento,

e) El conocimiento del contexto macrosocial que reflejan los medios de comunicacin de masas. El mundo lejano donde pasan cosas fantsticas y poco habituales de relacin entre gente ms o menos imaginaria (hroes de pelculas, televisin, grandes noticias, etctera). Fundamentada en el cuerpo conceptual que hemos expuesto en los captulos anteriores, proponemos una estrategia de intervencin en los juegos sociodramticos. Dicha estrategia incorpora a su vez el sentido social que le infundimos a todas nuestras acciones y considera que el juego se produce dentro de marcos especiales cuyas caractersticas permiten un cierto aprendizaje. Proponemos un instrumento conceptual que ayude a los educadores a establecer procesos de investigacin sobre su prctica, basados en un modelo de intervencin que aproveche y mejore el proceso natural de reconstruccin juegos. de conocimientos que, de forma interactiva, realizan los nios en sus

sino que, cada uno, tiene que inferir, con pocos datos, el giro que el primero le da. rpida resulta de particular inters en que primero busca la solucin y para la formacin del pensamiento intuitivo. Bruner (1960) ha sealado la importancia que tiene para el desarrollo este tipo de pensamiento luego comprueba comprender y verifica. Por decirlo de una forma sencilla, el nio que intenta

la estrategia responde, desde el punto de vista didctico, al modelo investigativo

que considera el aula como un sistema complejo que integra aspectos como: las concepciones y las estrategias de construccin de conocimientos presentes en cada individuo,las interacciones comunicativas que crean y mantienen el flujo de informacin en el aula, la organizacin generada por esas interacciones, las variables contextuales mo), etctera, y al profesor como un investigador de su propia prctica, (organizacin del espacio y del tiempo en la escuela, incidencia del entorno social prxi-

el discurso de su compaero y adaptarse a l se est entrenando

tomar decisiones sociales aun sin una seguridad absoluta sobre lo que piensan los dems. Esta conducta es precisamente lo que hemos entendido piensa. Para desplegar la investigacin necesaria que nos lleve a comprender el papel de los juegos sociodramticos en el desarrollo del pensamiento social, es necesario partir de que, una gran cantidad de nuestro conocimiento, se articula en forma de representaciones dramticas de acciones y de conversaciones. Disponemos de un modelo conceptual que interprete adecuadamente el juego como un marco en el cual se observe el social de interaccin y de comunicacin con sus la forma de adquisicin y modificacin proceso natural de evolucin cognitiva, en el contexto ms natural en el que el nio se desenvuelve, esto es, el contexto iguales: desde esta perspectiva estudiaremos la ms habitual en nuestra vida cotidiana. Con basadas en la buena voluntad, yen del otro y lo que creemos que frecuencia tenemos que arriesgar interpretaciones que son las intenciones

El profesor como investigador

Para intervenir didcticamente desde el juego hay que partir del principio de considerar al profesor no como un tcnico que aplica ciegamente un instrumento, sino como un ser humano creativo, cargado de intencionalidad y dispuesto a comprender una situacin humana compleja, a jugar dentro de ella, mejorando la comprensin y el desarrollo del pensamiento en general y las ideas que en ella circulen, en particular. Concebimos al educador asumiendo un papel dentro de una situacin interactiva y comunicativa. Este papel debe partir de la lectura rpida sobre la situacin. Qu est

conceptual en los nios a travs del mismo. Para ello proponemos un modelo de trabajo en las aulas y en los centros de preescolar que utilice el juego sociodramtico como escenario pedaggico. Aunque es posible que el modelo pueda ser utilizado para intervenir sobre otros dominios del conocimiento de los preescolares, pensamos que es particularmente para el progreso en las siguientes reas: til

pasando? en un momento determinado: cul es el mejo~ proyecto inmediato de intervendn propia?, para que la situacin progrese hacia la comprensin de la situacin por
parte de todos los participantes y la potenciacin de la creatividad, la reflexin y la accin til y ptima por parte de cada uno. No estamos hablando de algo excesivamente complicado, la mayorla de los buenos profesores lo hacen as desde siempre; aprovechan las situaciones espontneas para mejorar la comprensin, en cualquiera de los sentidos, de sus alumnos. la tecnologa educativa consigui confundir conceptualmente a algunos profesores, pero la mayorla sigue aplicando en la prctica su sentido comn, su intuicin y su buena voluntad educativa a las situaciones con las que se encuentra en el aula o en el centro escolar.

a) Conocimientos sobre el mundo de la familia, la casa, los vecinos y los amigos, y

de las rutinas cotidianas en el mbito microsocial que rodea al nio. b) El conocimiento del contexto mesosocial: el medio urbano o rural, en el que se ubica el contexto microsocial. El mundo de los transportes, el mercado, el hospital, la escuela, etctera. 184 "

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La reflexin crtica que se logra a travs de la investigacin-accin evidencia que la espontaneidad del profesor, bien preparado y con voluntad educativa, es la herramienta principal de una actividad que es fundamentalmente prctica. Saber, y no saber hacer no tiene sentido en Educacin. Nuestro planteamiento didctico prev como relativamente inti la planificacin muy precisa y concreta. La programacin cerrada resulta poco til, lo cual no significa que no haya que preparar la puesta en accin, sino que una programacin portamiento tpica, con objetivos conductuales y prescripciones sobre el comconcreto de los sujetos, no resulta muy adecuada. Por el contrario, se

a travs de procedimientos

controlados

de registro, la reflexin crtica sobre lo que de al

aportan los datos de los distintos procesos de observacin, y el establecimiento conclusiones e inferencias que iluminen la prctica educativa, puede proporcionar, profesor, la construccin

de ideas nuevas con I~s cuales abordar su trabajo de forma

ms consciente. Consideramos que el profesor debe construir su propio conocimiento sobre el quehacer cotidiano, sobre cmo piensan sus alumnos y lo que stos ya hacen de forma espontnea, y lo que sucede en el aula. Concebir al profesor como un investigador es considerar que ninguna intervencin suya debe ser irreflexiva o casual.lo cual no significa que no deba ser espontnea; se ha dicho que la mejor espontaneidad es la que resulta de muchas horas de trabajo sistemtico. Adoptamos, en este sentido, una perspectiva clnica. El clnico es hbil en la medida en que profundiza y analiza los factores que confluyen en el caso que est tratando. Todo fenmeno clnico es considerado como un caso particular a estudiar en el que hay que llegar a un diagnstico ajustado a la particularidad de los sntomas y el cuadro clnico que se presenta y finalmente a la teraputica adecuada. Nosotros proponemos un modelo semejante cuando pensamos en la intervencin investigativa del profesor. Aqu no se trata cotidianamente de curar, pero s de intervenir mejorando el desarrollo. Una sntesis del proceso investigativo puede verse en el cuadro nmero l. Cuadro 1

trata de conocer los juegos que realizan los nios del aula (sus temas, sus montajes, sus materiales, sus puestas en escena, sus personajes, sus guiones, sus objetivos representativos, sus materiales, etctera), y planificar la intervencin educativa con la intencin de hacer crecer ideas y habilidades progresivamente, con todo respeto hacia el ritmo personal del nio.

Fases del proceso de investigadn-intervendn Para conocer vivencialmente el juego que desarrollan los nios del aula, es imprescindible, en primer lugar, jugar con ellos de forma "inocente", esto es, participar en sus juegos espontneos ciones espontneas aprendiendo de ellos; se trata de realizar una observacin particide juego y en la comprensin de ste, tanto con respecto a los pante. La intervencin del profesor debe estar basada en el diagnstico previo de situaaspectos de contenido (el pensamiento que los nios expresan en ellos, su estructura, sus temas, su forma, etctera) como a los aspectos externos o formales del juego (las normas de dentro-fuera, el uso arbitrario o no de materiales, la organizacin del espacio ldico, los modos de desplegar los roles, protagonizando o no, etctera). Digamos que el profesor debe aprender la cultura ldica en su clase y estudiarla. Un segundo paso debe ser estudiar los juegos que se han observado y en los cuales se ha participado. Entendemos por estudiar, realizar una labor de registro, sistematizacin y archivo de datos, sobre los elementos ms importantes y que puedan ser tiles. Es sta una segunda fase del trabajo del profesor que supone organizar la informacin de forma adecuada para poder usarla cuando la necesite. Finalmente, cuando se tiene relativamente claro el tipo de juegos, los temas y las formas de los juegos espontneos conocimiento que podemos que se dan en su aula, y se sabe qu contenidos de

Exploracin de la cultura ldica y de los juegos preferidos por los nios de la clase. Estudio y anlisis de los juegos cuya temtica coincida con la que intentamos desarrollar en el aula. Estudio comparativo de las formas ldicas y de las concepciones sobre los temas de los juegos preferidos. Organizacin del materia! obtenido y elaboracin de fichas de intervencin educativa basada en el juego.

Las estrategias que proponemos no son la utilizacin del juego de forma indiscriminada para toda la intervencin educativa, ni siquiera el uso general de todos los juegos que los nios juegan (no hablaremos especificamente del recreo donde, sobre todo, se juegan juegos de accin y reglados, que tienen naturaleza cognitiva y socioafectiva diferente). Queremos llamar la atencin de las posibilidades del juego sociodramtico para el e desarrollo de los conocimientos sociales de los nios preescolares y de educacin primaria, en la medida en que, su estructura, contenido y forma, permite comprender

social circulan en estos juegos, y cul puede ser la mejora educativa incluir en los mismos, se est preparado para intervenir en el juego

sociodramtico con finalidad pedaggica. No disponemos de recetas sobre cmo hacer este proceso, pero s queremos decir que esto requiere una actitud investigadora y abierta por parte del profesor. Cuando definimos al profesor como investigador no nos referimos, necesariamente, a que utilice el mtodo experimental. Un estudio basado en la observacin sistemtica y objetiva 186

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intervenir educativamente en el campo de la concepcin que los nios tienen sobre la gente y sus relaciones, sus actitudes, estados de nimo, emociones, y recursos psicolgicos para enfrentarse a situaciones sociales nuevas, etctera, lo que se ha denominado el desarrollo socio personal. Para ello proponemos las siguientes fases.

Es importante que el rincn de juego tenga un aspecto agradable, sin que su decoracin adquiera una configuracin fija y cerrada; a veces un escenario, cuando se ha construido dentro de l con materiales ms o menos representativos, puede permanecer formando parte de la decoracin del aula; sin embargo, una norma general debe ser la de guardar lo que se haya utilizado y arreglar el rincn para otros nios y otra ocasin. El juego es, de alguna forma, efmero, y la excesiva permanencia de escenarios como

Estudio de los materiales, el espacio y el tiempo

No es razonable hacer propuestas de juego que, finalmente, no sean sino ejercicios instrumentales de lectura, escritura, manualidades, o de cualquier otro tipo. La invitacin a jugar debe, efectivamente, dar lugar a una verdadera actividad ldica y,por tanto, ha de ser considerada por los nios como una situacin claramente distinta de las de trabajo. Nada ms claro para el nio que saber que hay un espacio y un tiempo para jugar. Si el Diseo Educativo del Centro (DEC) lo permite, lo ideal es crear una ludoteca a la que puedan ir los nios por grupos pequeos para jugar. Si no podemos trabajar en equipo con nuestros compaeros, hasta el nivel de organizar la ludoteca, tendremos que c~nformarnos con establecer una zona de juego dentro de la clase: El rincn del

una tienda, una escuela en miniatura, etctera, coartan la libertad para empezar una situacin ldica nueva. Si no tenemos ludoteca y por tanto tenemos que conformarnos con el rincn, es necesario organizar muy bien el tiempo de juego. No conviene que sea interpretado como una recompensa para aquellos que terminan las tareas pronto, pero indudablemente debe ser considerado por los nios como un tiempo de satisfaccin; tampoco conviene considerarlo una actividad programada que obligue a un grupo de nios a jugar cuando no lo desea. Un sistema de peticin de turno y de eleccin del momento, sin que esto llegue a desorganizar las tareas generales, sera adecuado. Quiz tambin sea interesante que la responsabilidad de administrar el acceso, una vez decidido el mtodo, sea por turnos, de los propios nios. Se trata de involucrar a los alumnos en todas las decisiones y tareas del aula y, desde luego, en las que se refieren a los momentos en que se puede hacer uso del rincn de juego tambin, para que todos tengan igualdad de oportunidades. Si podemos contar con una ludoteca, el equipo de profesores debe abordar la forma de organizar el tiempo de uso de la misma y las normas deben ser bien conocidas por todos los nios. Es importante que siempre haya un profesor en la ludoteca, aunque no siempre participa (despus hablaremos de la participacin observadora y de la intervencin en el juego); que dicho profesor tenga a su cargo la ludoteca por un tiempo determinado, no lo convierte en un buen compaero de juegos; un cierto grado de eleccin y consentimiento (vase cuadro 2). mutuo debe presidir la interaccin y la comunicacin ldica

juego sociodramtico.
Todo lo que digamos del rincn de juego sociodramtico lo podemos aplicar; mejorado, a la ludoteea. El rincn de juego debe decorarse con la colaboracin de los nios y estar suficientemente bien delimitado para que permita montar pequeos escenarios, y se ms o menos ntimos, donde los objetos puedan tener un valor representativo

. puedan desarrollar escenas y sucesos imaginarios. Los materiales para el juego deben estar en este rincn y su uso ser suficientemente flexible para que estn al servicio del juego y no al contrario. Los productos desechables constituyen recursos que pueden ser empleados en los juegos, pero convendra saber que, para los nios, lo viejo es poco atractivo; no deberamos consentir que el rincn de juego se convirtiera en un basurero. Es importante que lo que llamamos material desechable sea reciclado de alguna forma (con cartones o cajas se puede hacer una casita, pero hasta que se convierten en "casita", estos materales no dejan de ser cartones). Estamos en contra de una cierta creencia que juzga a los nios preescolares poco estticos o sin juicio sobre lo limpio y lo sucio, lo nuevo y lo viejo, el desorden, etctera. As pues, telas, cartones, papeles de distinto tipo, cuerdas, cajas, bolas, y juguetes, deben ordenarse de manera funcional para que los nios puedan disponer libremente de ellos. Sobre la forma de conseguir estos materiales hay que tener en cuenta que, para los nios, el derecho a la propiedad privada se relaciona mucho con el propio concepto de sl mismos; as pues, deberamos ser prudentes con la socializacin de, objetos a los cuales los nios se sientan muy apegados, porque con frecuencia les evocan recuerdos de situaciones afectivas y esto puede crear conflictos difciles de resolver a lo largo de un juego, con consecuencias nefastas para el mismo.

Cuadro 2

Los materiales, el espacio y el tiempa de juego Los materiales:

o

Los juguetes que representan objetos reales de la vida cotidiana son los ms apropiados. Se pueden fabricar. Los productos de desecho son tiles, si se transforman adecuadamente. La esttica es importante. El tiempo:

o o o

El tiempo de juego debe delimitarse flexiblemente. 189

188 "

o o o

Un marco temporal imaginario se incluye en un tiempo real. Las normas de comportamiento delimitan el tiempo imaginario de juego.
o

Cuadro 3 Qu o1Jservar durante la paliicipacin en juegos espontneos La complementariedad protagonizan.

o o o o o

El tiempo de juego no debe ser la recompensa al trabajo rpido. El espacio: del papel que nos han asignado con el que otros nios

o o o o

La ludoteca es el lugar adecuado. El espacio debe decorarse con la participacin de los alumnos. El escenario del juego se corresponde con la escena simulada. Ciertos elementos espaciales actan de claves que delimitan el escenario ldico.

Los otros papeles desplegados. La forma particular en que se protagonizan Las claves espaciales y temporales (marco). El sentido de la escena. El guin,gmones que se despliegan. El tono afectivo-emocional de los personajes (enfado, simpata, etctera). Las normas explcitas e implcitas. El discurso que se desarrolla. Los mensajes superpuestos. Cualquier detalle significativo. los roles.

La observadn partidpante
Debemos recordar que lo ms caracterstico del juego es la actitud psicolgica hacia

o o

o
o o

el mismo y que, por el momento, las actitudes que se exhiben en las aulas, por parte del profesor son, con frecuencia, poco ldicas, de ah que insistamos, una y otra vez, en que la participacin en un juego, supone entrar en un marco dentro del cual, la conciencia de "estar jugando" es imprescindible; si no podemos o no sabemos jugar, no debemos intentarlo irreflexivamente, porque sin querer seremos normativos, exigentes, incomprensivos o torpes y este tipo de actitudes destruyen el juego y la confianza del nio en la capacidad ldica de su profesor. La incorporacin del profesor a los juegos para realizar observacin participante debe hacerse con el consentimiento de los nios que van a jugar y, en esta fase, debe asumir, honestamente, los papeles y

Anotadn en el diario de clase

Como decamos anteriormente, las anotaciones sobre los juegos en los que participa el

profesor podran realizarse en el diario de clase. El objetivo de este registro es disponer de los aspectos ms subjetivos y vivenciales de lo que sucede durante el juego y que slo se pueden registrar participando: si pensamos que perdemos detalles cognitivos no debemos preocuparnos porque stos pueden adquirirse por medio de otros proce dimientos. En el cuadro nmero 4 puede verse un ejemplo de anotacin en el diario de una observacin participante. Cuadro 4 Ejemplo de anotacin, en el diario de clase de la observacin participante en juegos espontneos "Comienza el juego cuando Margarita propone a Rosa que juegue con ella a las casitas; Rosa acepta y se marchan al rincn. Sacan los cacharros de cocna.y de comedor, que se guardan en la caja. Veo que hacen como si pusieran la mesa y me acerco. Pregunto si puedo jugar y me dicen que s; que yo ser la nia. Ellas representan una, el papel de madre (hasta el momento de mi llegada ms bien se trataba de amas de casa, porque a! parecer no haba hijos) y la otra hace de amiga. Margarita dice estar muy atareada porque es tarde y an no ha preparado la comida. Manipula activamente los cacharros y afirma que tendr que acompaar a la nia al colegio y me apura para que me tome el desayuno, en el mismo momento en que me lo sirve. Ah es cuando descubro que debo ser una nia de ms de tres aos. Protesto porque est caliente y ella me rie acaloradamente; pero me doy cuenta de que no debo enfadarme, quiz para ella eso es norma! durante los desayunos. 190 191

abstenerse de dirigir el juego; por el contrario, debe permitir que ste se desarrolle tal y como se hara si l no estuviese, procurando funciones que le toquen. De esta forma, puede participar en los juegos tratando de comprender su mecnica. Bruner (1984) ha descrito que cuando un adulto participa con sinceridad en el juego, ste funciona satisfactoriamente mente lo aceptan y esperan de l un comportamiento juega con esa actitud podr conocer la estructura para los nios que, generalcompetente y divertido. S

de la comunicacin, las normas Despus es necesario ano-

impHcitas, los matices afectivos que aparecen, los conceptos que se despliegan entre los nios y otros muchos aspectos de sutil comprensin. tar en el Diario de clase las impresiones que se obtienen de la participacin; si anotamos al terminar la sesin, podremos utilizar estas notas, junto con otros datos, para programar nuestra intervencin con objetivos educativos, posteriormente. Aunque estas anotaciones no sean muy precisas, es necesario registrar al menos: el papel que se nos ha asignado, los otros papeles que se han desplegado y la forma en que se han hecho, el tema, las escenas, los materiales que se han usado, el sentido del guin que se ha representado (vase cuadro 3). y algunas de sus partes, el tono afectivo emocional de sus personajes, la puesta en escena y cualq~ier detalle curioso o que nos haya impresionado

~.

Mientras, Rosa, la amiga, dice que tiene que marcharse porque ella tambin tiene prisa (al parecer ha dejado muchas cosas por hacer en casa y estaba de visita en casa de Margarita, de paso para el mercado). Finalmente me acompaa al colegio que resulta estar un metro ms all, en el espacio ldico, y se despide de m, dicindome, que sea buena y obedezca a la maestra". Comentario: Me ha parecido que desplegaba un papel estereotipado de madre atareada en un guin elemental de lo que pasa por la maana a la hora del desayuno. Creo que la idea de que el guin ascendiera hacia el colegio se deriv de la escena del desayuno y que esto mismo potenci que Rosa asumiera tambin el papel de madre o de ama de casa y pensara en ir a hacer sus propias tareas. Rosa y Margarita encajaban muy bien entre s sus respectivos papeles. Me pregunto por la ausencia de padre en la escena. Margarita ha dirigido todo el tiempo la escena y el guin, y los mecanismos de comunicacin y metacomunicacin (dentro/fuera de la ficcin) han funcionado muy bien. Como nia me he sentido ignorada y un poco maltratada. Ojo al tono afectivo que esta nia conoce en las relaciones madre-hija!

que ste puede ser un trabajo prolijo, sobre todo dada la acumulacin de tareas del profesor, conviene hacerlo, al menos de un juego por cada tema, para tener detalles del proceso conversacional de los nios, ver claramente la naturaleza de los guiones y comprender los mecanismos metacomunicativos que stos realizan para coordinar entre s sus respectivas ideas de lo que tiene que hacer un personaje, o de cmo se desarrolla una escena. Se comprueba entonces hasta qu punto el dilogo infantil busca la coherencia con el guin y la coordinacin y solidaridad entre los compaeros para llegar a la meta (en el cuadro nmero 5 se ofrece un modelo de hoja de anotacin para transcribir las conversaciones y las interacciones de los juegos grabados en video).

La entrevista sobre las preferencias ldicas

Una segunda fase de recogida de informacin, no necesariamente gar sobre las preferencias ldicas de los nios de la clase. Para ello, una entrevista bien diseada, es un herramienta til. En ella debemos intentar averiguar qu juegos prefieren los nios, cmo se juegan, qu nombres reciben, qu personajes aparecen, qu papeles se desarrollan, qu secuencias de guiones consideran ms importantes, cundo se acaba el juego y por qu. Si previamente se han tenido sesiones de juego con algunos grupos de nios, el profesor dispone de datos subjetivos suficientes para formular sus preguntas adaptndose al vocabulario y a las formas verbales de la cultura ldica de la clase. No es mala cosa preparar un guin de preguntas para la entrevista aunque ste no pueda ser rgidamente seguido. La conversacin con los nios no debe ser de pregunta-respuesta cerrada, sino que ha de seguir la estrategia del mtodo clnico,esto es, permitiendo y potenciando que el nio exprese todo lo que le sugiera nuestra pregunta, e indagando en el pensamiento espontneo que provocamos con ella Si hemos preparado un cuestionario, podremos, al terminar nuestra conversacin con cada nio, anotar sistemticamente sus respuestas en determinadas categoras o compartimentos previamente seleccionados. Es preciso anotar sugerencias sobre otros aspectos del juego que no hubiramos considerado previamente importantes y que el nio al que entrevistamos nos ha proporcionado: de esta forma, cada entrevista alimenta y potencia las preguntas y los centros de inters que el pensamiento de los nios proporciona al profesor. Nos interesa destacar esto ltimo, porque en nuestra consideracin del profesor como un investigador, son los propios nios y su forma de ver las cosas, los que deben proporcionar la mayora de las preguntas sobre la prctica educativa. Es muy importante anotar las explicaciones directas que dan los nios a preguntas sobre c6mo se juega al juego que dicen preferir o que suelen jugar, porque esto nos permite disponer de los esquemas de pensamiento que l mismo tiene sobre cmo debe desarrollarse la accin y sobre las normas implcitas en la representacin. Asl, posterior, es inda-

El registro en video de episodios de juego

Otro instrumento procedimiento para conocer la cultura ldica de los nios de la clase es el registro

en video de situaciones de juego espontneo. Aunque no es imprescindible, representa el regio para conocer la forma natural del desarrollo de los juegos sociodramticos. Permite un anlisis a posteriori de la comunicacin (verbal y no verbal), de la accin, de las normas, de los papeles, de las escenas, etctera. Conviene que se graben situaciones de juego de nios que tengan previamente experiencia de jugar juntos y que se lleven relativamente bien entre s, porque el juego es ms rico en contenido, ms largo, y presenta secuencias ms claras. Tambin es necesario grabar en una situaci6n de poco o ningn ruido en la clase, para poder registrar la conversacin, que es lo verdaderamente importante. Si disponemos de ludoteca en el centro, la grabaci6n de los juegos puede ser un buen documento, ya que un espacio especifico para jugar y un grupo pequeo de participantes (de tres a cinco, es un buen nmero), permiten hacer un adecuado registro del sonido y la imagen. De no disponer de ludoteca, la grabacin pierde cierto valor porque el aula suele tener ruido. Los nios deben saber que van a ser grabados y tener acceso a ver la cinta. Hemos constatado que no hay problemas de prdida de espontaneidad, una vez que se han familiarizado con el medio. Si en una primera ocasi6n la introduccin de la cmara provoca expectacin, pasado un tiempo desaparece la novedad y el nio vuelve a centrar su inters en el juego. Una vez realizada la grabacin, lo correcto es transcribir las conversaciones para disponer de las secuencias de guiones y escenas que los nios han desarrollado. Aun192

cuando el nio o la nia dicen que a las casitas se juega "baando al bebe"/"cambiando 193

su ropita"ly "acostndolo", estn sintetizando el conjunto de sucesos que ocurren en una familia, focalizando su atencin en las tareas de cuidado de los bebs. Evidente':!
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mente esto no significa que no sepa que en la familia pasan otras cosas, sino que el cuidado a bebs ocupa en el conjunto de los sucesos familiares un lugar muy destacado, y de ah que lo lleve al juego. Elesquema es lo ms significativo (el esqueleto) del suceso que se reproduce, tanto de las acciones como del discurso. Siempre cabe la pregunta de por qu elige el nio unas y otras acciones para simular la complejidad de lo que representa. Disponer de esquemas claros de pensamiento sobre cmo se juega, facilita la investigacin sobre lo que el nio sabe del asunto (en el cuadro 6 se ofrecen sugerencias para hacer la entrevista sobre preferencias ldicas).
Cuadro 6

Sugerencias para la entrevista sobre preferencias ldicas

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Nombre

Edad Descripcin de la situacin en la que se produce la entrevista

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"En la ludoteca. Haba citado a Margarita y la entrevista se realiza sentadas, las dos, sobre la alfombra. Despus de saludarnos y charlar de otras cosas unos minutos, comienza la entrevista sobre las siguientes cuestiones":

O. Preguntar por los juegos preferidos.

P: -Qu juegos prefieres?, en casa?, en el colegio?

R: -Me gusta jugar al escondite, a las casitas, con los cacharritos, a las peluqueras, con las muecas y otros muchos. R: -Con mi amiga Rosa y tambin con otras nias.

O. Preguntar por los compaeros de juego. O. Preguntar cmo se juega a un juego sociodramtico,

P:-Conquin juegas con los cacharritos?, las muecas?, a las peluqueras? P: -Cmo se juega con las muecas?

R: -De muchas formas pero yo juego haciendo la comida y las visto y les doy el bibern y yo soy madre y mi amiga Rosa tambin tiene nios, que son las muecas y las sacamos de paseo y tambin las dormimos y les cambiamos de vestido y as.

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O. Preguntar por los recursos y normas para el juego.

P: -Qu hace falta para jugar con las muecas?

R: -Pues muecas, y tambin cacharritos para hacer la comida, y ropita y todas esas cosas.

194

195

O. Preguntar por los distintos nombres y formas de jugar al mismo juego.

P: -Ese juego que haces con Rosa se llama as siempre o se le puede llamar de otras formas?

R: -Bueno tambin de la misma manera se juega a las casitas o con el mueco que anda. Yojuego a que una era la madre, y el otro el padre y comamos y yo preparaba el caf con mi cocinita y as se juega a las casitas. R: -S, bueno, puede haber tambin abuelas y tas y vecinas, de todo; jugando a las casitas la madre hace la comida y friega los cacharros y lleva a los nios al colegio. El padre se marcha al trabajo y viene, luego come y ve la televisin yeso. Los nios juegan, y se va n a la cama y a los ms pequeos se les da el bibern y se les viste y se les pasea y as.

preocupaciones,

en general, sus rutinas cotidianas, y posteriormente

le preguntamos

al nio: qu es una familia y qu cosas son habituales en la familia, qu hace la madre, qu hace el padre, etctera], podremos disponer de argumentos infantiles que nos expliquen qu clase de informacin, de toda la que les proporciona su propia experiencia, manejan en sus juegos y cul no; esto nos permitir inferir hasta qu punto la temtica que se desarrolla en el juego es una sntesis de sus conocimientos o aspectos parciales de los mismos; cul es la informacin que consideran relevante y por qu.

O. Preguntar por los roles del juego.

P:-Cuandojuegas a las casitas, qu personajes salen? Seguramente la madre, pero hay ms?, qu hace, por ejemplo, el padre?

La recogida de datos sobre preferencias ldicas, cuando se acompaa de preguntas sobre cmo son en la realidad los fenmenos que simulan, permite hacer un diagnstico de las concepciones infantiles y de las creencias que tienen sobre el modo de comportarse si estuvieran en ese papel, y en esa situacin. Esto es interesante porque suele aparecer un desnivel entre lo que creen y lo que son capaces de hacer, que abre posibilidades concretas de intervencin educativa al profesor. Por ejemplo, supongamos que a un nio le gusta jugar al colegio, es decir, reproducir escenas propias del aula, y nos dice que a este juego se juega "poniendo tareas", "riendo a los nios" y "saliendo al recreo"; comprobamos a su vez que efec~ivamente stas y otras escenas parecidas qu es un que los son las que se desarrollan en los juegos. Si le preguntamos posteriormente sores, el director, etctera, comprobaremos escolares manejan no estn verdaderamente que parte de los conocimientos asumidos como conceptos

colegio, para que sirve, qu se hace all,qu es aprender y ensear, qu hacen los profepropios y/o

O. Preguntar por alguna escena y su guin.

P: -Puedes decirme cmo podramos t y yo jugar a las casitas?, qu tendramos que hacer? Cuntame todo lo que pasa en un juego as.

R: -Es muy difcil. T eras la nia y yo la madre y yo te daba la comida y te llevaba al colegio y t no queras comer y yo te rea. Luego la nia se bajaba al patio a jugar y no debe subir tarde para irse a la cama. R: -Jugamos a los mdicos; al colegio; a vender y a comprar; a ir de viaje; a las cocinitas; con los clicks; y a otros muchos juegos.

no estn coordinados entre s o contienen muchas contradicciones; a pesar de lo cual sus esquemas mentales incluyen los elementos sustantivos de su pensamiento sobre el tema, apareciendo claramente aquello de lo que estn seguros, y lo que manejan dudosamente. De esta forma obtendremos nuestra intervencin. Elrea de desarrollo prximo (Yygotski, 1933/79) no se refiere slo a lo que el nio puede hacer con la ayuda de un adulto o de un nio mayor que l, sino tambin a lo que es capaz de preguntarse y a la capacidad de ser sensible a preguntas nuevas, tambin se refiere a la capacidad de adelantar respuestas ms o menos precisas, y de hacer hiptesis sobre asuntos nuevos, de hacer planteamientos heursticos y de aventurar intuiciones. El juego es una situacin donde el nio puede aventurar una idea como propuesta, y tratar de comprobar si es o no aceptada por los compaeros, y obtener as un cierto el rea sobre la que debemos incidir durante

O. Preguntar por otros juegos en los que se desarrollen roles o se reprod uzcan escenas sociales.

P: -Adems de las casitas y las peluqueras, qu otros juegos te gusta jugar en donde tambin pasen cosas de mentira?

o: Objetivo

/ P: Pregunta / R: Respuesta

feedback sobre la validez de su idea; porque si es interesante, o no hay otra mejor, va a

ser considerada vlida por los compaeros, y si es mala, o hay otra mejor, va a ser rechazada con naturalidad.

La entrevista para explorar conceptos

Es importante, tambin, indagar qu piensan los nios sobre los temas que ms les en sus juegos sociodramticos. Si el nio nos dice que les gusta sus que este tema se refiere a lo que sucede en las

En definitiva, conocer los conceptos sobre los temas que los nios juegan y la forma en que los desarrollan en el juego, permite deducir qu zonas del conocimiento del nio estn asentadas como creencias ms o menos seguras ("el maestro rie"), qu zonas se saben, pero no se consideran significativas (por ejemplo, "el maestro me ayuda en la tarea") y qu zonas simplemente no se conocen y por tanto no despiertan ningn 197

gusta representar

jugar a las "casitas" y observamos

relaciones entre las personas de una familia, sus actividades, sus conversaciones, 196 "

inters ("el maestro, en su casa no hace de maestro sino de padre"). Cuando se indaga el pensamiento de los nios en general y en relacin con el juego en particular, los profesores amplan sus posibilidades de intervencin educativa. Cuando hagamos el proyecto de intervencin a travs del juego, debemos tener preparados los instrumentos para abordar el guin haciendo manifiestas las contradicciones del pensamiento infantil, ya que son el germen de los conflictos cognitivos que pueden, y deben, aparecer durante el juego y que hay que potenciar para que el nio busque nuevas respuestas a las situaciones interesantes que se le ofrezcan. Si el nio no encuentra conflicto cognitivo repetir una y otra vez los esquemas ms fciles;si aparece ste, buscar soluciones idneas para salir del trance. En gran medida el aprendizaje es la bsqueda de soluciones nuevas a problemas en parte viejos y en parte nuevos. En definitiva, si comparamos los esquemas ldicos con los esquemas de conocimiento sobre el mismo tema, obtendremos la zona de duda e imprecisin, que es la franja de conocimiento, la pauta socioafeetiva o emocional que debemos cubrir con nuestro comportamiento cuando intervengamos en el juego (en el cuadro 7 se ofrecen sugerencias para realizar este tipo de ent~evistas). Cuadro 7 O. Buscar la estructura de las relaciones entre los elementos (por ejemplo, relaciones padremadre). O. Buscar escenas y guiones prototipos. P: -En qu momentos estn solos el padre y la madre?, por qu y qu sucedeentonces?,qu sucede cuando estn solos los nios?

a veces los nios acompaan a la madre al hipermercado y cada uno hace lo que quiere yeso. R: -Aveces el padre y la madre salen solos a divertirse. Van a cenar o con sus amigos, los nios no van porque es muy tarde y porque tienen que irse a la cama.

P: -Qu pasa por ejemplo durante una comida en una familia?

R: -Pues cuando se llega del colegio, la madre pone la mesa y los nios le ayudan si son mayores y luego llega el padre y todos comen y los nios se ponen a jugar y no se quieren comer la comida y el padre rie. A los nios les gusta comer patatas fritas y un da comieron en un restaurante y fue muy divertido. R: -Pues no s que hara, pero podra hacer la comida y fregar los cacharros y llevar los nios al colegio. Pero yo creo que eso no pasara, porque l no querra estar todo el tiempo en casa. Bueno tambin vera la televisin. R: -No s, pero seguramente lo pediran a los amigos o lo podran coger del banco.

Nombre

Edad Descripci6n de la situaci6n en la que se produce la entrevista:

O. Buscar representaciones no prototpicas.

P: -Qu pasara si un da el padre decidiera no ir a trabajar ms?

"En la clase. Cuando se han marchado los nios al recreo, aprovechando el momento de tranquilidad se establece la conversacin". O. Buscar una definicin. P:-Qu es (por ejemplo) una familia? R: -Una familia es que hay un padre, una madre y dos o tres nios; bueno, tambin puede haber un nio solamente y viven en la casa y tambin a veces viene la abuela y por el verano van de vacaciones y bueno una familia es as. R:-El padre va al trabajo y viene a comer con los nios y la madre tambin va al trabajo y los nios van al colegio y los domingos a veces van a casa de los abuelos y a los nios les gusta jugar con sus juguetes y

O. Buscar implicaciones causales e inferencias.

P: -Si el padre y la madre no trabajaran cmo conseguira la familia el dinero para comprar la romida y la ropa y todo eso?

O. Caracterizar los elementos.

P: -Qu hacen normalmente los padres? Y los hermanos?

O. Indagar otros aspectos que no sugiere la conversacin (conceptos prximos, ideas inseguras, etctera).

o: Objetivo

/ P: Pregunta / R: Respuesta

198

199

Ordenar la informacin y preparar la intervenan A travs de la observacin participante, de la entrevista sobre preferencia ldica, la entrevista para explorar conceptos, y del registro en video, se ir adquiriendo un conjunto de informaciones que hay que agrupar, ordenar y analizar. La intervencin del profesor con cualquier estrategia que pretenda ser educativa, debe estar basada en el conocimiento de la forma en que los fenmenos ocurren entre los nios de su aula. No basta tener una idea de lo que es el juego, es necesario disponer de informacin concreta. Esto no quiere decir que cada curso y con cada grupo de alumnos el profesor deba realizar una investigacin exhaustiva de cada una de sus lineas de intervencin, pero si la realiza al menos una vez, podr comprobar educativos crecen. Tambin es muy aconsejable que esta investigacin sea realizada por el equipo completo de profesores del centro, en cuyo caso, las tareas se reparten para enriquecimiento de los miembros del equipo. Recordemos que en el juego hay que intervenir desde la propia y personal espontaneidad y en cualquier momento debemos tener claro cmo participar mejorando una conversacin o accin ldica, tanto desde una escena, como desde un papel, como desde el uso de un juguete o un objeto cualquiera. Del registro de las sesiones de observacin participante podremos inferir las distintas tonalidades emocionales y los matices socioafectivos que acompaan a los personajes de los juegos, las normas implcitas y el papel de ciertas contraseas, tales como miradas, sutiles indicaciones, etctera, que se realizan para mantener un hilo conductor en el guin; asl como los mecanismos de liderazgo social, uso y ordenacin del materiai y formas concretas de desarrollar roles. Una lectura atenta de las anotaciones datos observados debe producir un sistema de categoras de que se repiten, y que puedan apoyar, con cierta consistencia, la idea hasta qu punto sus recursos

ideas de los nios sobre los dominios temticos (la familia, la actividad de comprar y vender, la tarea del profesor en el aula, el funcionamiento de un colegio, los transportes, la visita al mdico, etctera) que los nios reproducen en su juego. Es importante ordenar todos los datos en torno a los campos conceptuales que se desarrollan en los juegos y que hemos dividido en tres grandes grupos: conocimiento sobre el mundo de la familia,la casa, los vecinos, los amigos y las rutinas cotidianas del mbito microsocial que rodea al nio; conocimiento del contexto mesosocial (medio urbano o rural); y conocimiento del contexto macrosocial que reflejan los medios de comunicacin de masas. De cualquier forma, dentro de estos tres grupos pueden establecerse subcategoras temticas de conceptos y de juegos que cada profesor considere de inters para el desarrollo de su proyecto educativo. La transcripcin de, al menos, un episodio de juego grabado en video por cada tema preferido resulta muy interesante para tener una idea exacta de qu procesos comunicativos comporta el juego sociodramtico, cmo se desarrollan los guiones, qu roles aparecen y cmo son interpretados, y cmo consiguen los nios mantener; con rigor y coherencia, una conversacin dentro de un cuadro simulado. Si establecemos un sistema abierto de categoras de cada uno de los elementos que decidamos observar y registrar, la informacin se ir ampliando y sistematizando. Tambin es til hacer fichas de cada uno de los dominios temticos, referidas a cmo y sobre qu juegan los nios, y a lo que stos saben de cmo funciona cada aspecto concreto en la realidad. Dispondremos, de esta manera, en la misma ficha, de los desniveles que se dan entre los esquemas de accin ldica y los esquemas conceptuales. En ellos aparece de forma clara la franja de dudas, imprecisiones, confusiones, etctera, sobre las que queremos incidir y que nos permitirn programar actividades concretas. Una buena medida es organizar un fichero en el que por una parte de cada ficha aparezcan ordenados los temas,guiones, papeles, etctera, y por el reverso de cada una de ellas los correspondientes conceptos relacionados de forma que se evidencien las pautas que hay que desarrollar en la intervencin didctica (vase cuadros 8 y 9). Cuadro 8

de cules son los elementos o sucesos constantes y cules son mera casulstica ocasional o individual. Estos ltimos, datos poco frecuentes, no debemos desecharlos, pero hay que interpretarlos sionales. El registro en video de juegos y la transcripcin de los dilogos, de la comunicacin no verbal y de los contextos internos de la accin ldica, nos permitir extraer verdaderas escenas estructuradas Los datos obtenidos y guiones concretos. tambin de forma que en su justa medida, como elementos individuales u oca-

Ficha-esnuemn del juego

Tema: las casitas Puesta en escena: a partir de la eleccin del tema y apoyndose en los materiales (juguetes representativos). Roles: madre/ljo. Escenas: desayuno, ir al colegio. Esquema del guin: 201

en las entrevistas deben ordenarse

podamos precisar los temas sobre los que prefieren jugar, los esquemas de accin ldica, los guiones que se desarrollan, las escenas ms frecuentes, los papeles importantes, etctera. Los datos sobre conceptos respecto de los temas con que juegan, deben proporcionarnos una informacin que, ordenada, nos permita saber la estructura general de las 200

Madre hablando con amiga de tareas domsticas. Llega la nia. Madre prepara desayuno/nia atenta a su rol. Madre sirve el desayuno/nia simula tomarlo. Se despide la amiga de la madre. Madre rie/nia sumisa. Madre ordena arreglarse para colegio/nia acepta. Simulando ir por la calle de la mano. Despedida y recomendaciones. Recursos: juguetes representativos. Espacio: rincn de juegos de la clase. Cuadro 9 Modelo de ficha-esquema de conceptos Tema: la familia Escenas habituales: comida, tareas domsticas, salir de paseo los domingos, ir a comprar. Roles: padre, madre, hijos, abuelos, vecinos. Ideas claras: una familia es un padre, una madre y sus hijos, que viven en una casa. Otras personas forman parte de ella aunque no viven en la misma casa. Las normas las dan los mayores en general porque son mayores. Zona conceptual difusa: el padre es un ser ms lejano y se sabe poco sobre lo que hace fuera de la casa. No se relaciona el trabajo con la financiacin econmica de la familia. Las decisiones las suele tomar la madre, pero no se sabe bien porqu. Los nios ocupan un papel secundario. Ir al colegio y jugar en su actividad principal. Los roles de los hermanos se diferencian en cuanto a esta tus; el mayor es ms importante.

Cuadro 10 ModeliJ de ficha de intervencin en un llego espontineo Tema: las casitas (en cualquiera de sus variantes) Objetivo: hacer reflexionar a los nios sobre la naturaleza compleja del rol de padre, la funcin econmica del trabajo de los adultos, los otros roles de la madre (profesional, de hija a su vez). Conflictuar las situaciones habituales hacia formas menos estereotipadas de relaciones personales (amistad, vecindad). Estrategias de abordaje: - Desde el rol: haciendo aparecer otras funciones del rol o conflictuando la complementariedad de los roles. - Desde la escena: nuevos espacios y nuevas situaciones. - Desde el guin: desviando ste a situaciones no exploradas. - Desde los materiales: aportando recursos que permitan complejizar el guin o conflictuar el estereotipo. Cada tema de juego, y cada situacin ldica, tiene distintas posibilidades de ser abordado por el profesor. En unos casos puede utilizar el papel que se le asigna a l dentro del juego y en otros proponer una determinada puesta en escena. Por ejemplo, si disponemos de varios esquemas del juego de las"casitas", cada uno de ellos nos puede sugerir un modo diferente de intervencin a partir de cada uno de los elementos. Cada ficha-esquema de juego espontneo puede proporcionarnos varias fichas-proyectos de intervencin. El objetivo de la intervencin didctica del profesor debe ser aprovechar cualquier momento que l considere oportuno para que la organizacin del juego, la estructura del guin o el uso de materiales se complejice, para que los nios se planteen cuestiones interesantes a resolver dentro del desarrollo del drama sin perder el inters en la representacin. Optimizar es desarrollar lo que ya existe, llevndolo hasta su grado ms alto de inters. Entendemos el papel del profesor como el de un dinamizador de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que se suceden dentro de la representacin del juego y ' :v

"

Intervenir desde

un

proyecto ahernativo

Dispuesta as la informacin, el siguiente paso es la elaboracin de un proyecto alternativo de juego que, manteniendo lo esencial de lo que se ha descrito como juego espontneo, introduzca aspectos temticos no tratados, escenas y situaciones nuevas, guiones alternativos, escenas ms complejas, etctera, y que permita al nio enfrentarse a .situaciones nuevas e interesantes y abordarlas desde la reflexin creativa. Es muy til disponer de un fichero de actividades y recursos para la intervencin que permitan al profesor elegir en un momento determinado los elementos del juego desde los que puede abordar dicha intervencin y los objetivos educativos concretos que con ello puede lograr (vase cu~dro 10). 202

no exactamente como un director del mismo. Este papel debe recaer en alguno de los nios, porque de forma natural suele haber algn lder de la accin o de la escena. No hay nada que guste ms a los nios que jugar con un adulto que sabe hacerlo. De lo que se trata es de ser un buen jugador y de tener, al mismo tiempo, un proyecto interno de que cada actividad lleve al nio a explorar su propio pensamiento, a contrastarlo con los otros y a buscar preguntas y respuestas interesantes sobre los asuntos a los que el tema que se juega les lleve. Es importante que la actividad ldica en la que participa el profesor llega a estructurarse, para el nio, como verdadero laboratorio de comunicacin social, desde el cual 203

se explore el pensamiento, se articulen preguntas y respuestas en un entramado comunicacin y accin lo ms divertido y creativo posible.

de

Un ejemplo, slo a modo de ilustracin: supongamos que jugando a las tiendas el nio encuentra algn producto (a travs de la accin o la comunicacin con el profesor) que no hay en ella "porque an no ha llegado el camin del reparto" o que el

vendedor comenta que tiene "problemas de crdito" o que "ha habido mala cosecha a causa de la escasez de lluvias"; cualquiera de estos comentarios, dichos desde el papel de vendedor, suscitar en el nio el inters y la bsqueda de respuestas adecuadas a una situacin inesperada, rompindose posiblemente, si no intervenimos, lo que los nios van a ejecutar, y que se basa en "el producto/comprador suele ser el esquema conceptual con el que partimos. Se trata de introducir elementos nuevos que compliquen la escena hasta un cierto nivel. No importa si durante el juego suscitamos en el nio preguntas que no consigan una respuesta inmediata;toda duda sin resolver en la que el nio queda interesado, es una fuente de motivacin cognitiva, que aparecer ms tarde en otro juego o en cualquier otra actividad. A veces, un tema de juego puede convertirse en un complejo proceso de investigacin sobre un asunto concreto, si el profesor consigue interesar en l a un cierto nmero de nios que puedan desarrollar distintas partes de un gran guin colectivo. Se ha realizado la experiencia pedaggica de desplegar una verdadera pelcula sobre un drama familiar tomado de un serie televisiva, en la que los propios nios modificaron el guin hasta convertirlo en algo que exploraba de forma inteligente el complejo entramado de sentimientos, actitudes, etctera, de una gran familia a lo largo de su historia. Este tipo de actividades de juego socio-dramtico puede convertirse en la educacin escolar en un verdadero proyecto educativo global, a travs del cual se alcancen muchos de los objetivos pedaggicos previstos. Pero lo que resulta imprescindible es que, a travs de la intervencin del profesor, determinados juegos se conviertan en un pro.ceso de indagacin por parte de los nios, sobre los temas que representa, produccin de esquemas nuevos, ms precisos, ms adaptativos y ms creativos. y de paga/despedida", que

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