Las cuatro

operaciones. bsicas
con nmeros naturales
I
no es agregarni restar
essiempreqUitar
Claudia Brotman
Durantemuchotiemposehaconsideradoquelos niosdeban'aprenderprimeroarea-
lizar las cuentas desumaryrestarparaluegoaplicarlas en situaciones problemticas. Al
hacerun recorridoporlos'diferentestextosescolareso pornuestrapropiaprcticacon
alumnos, reconoceremosdicho"orden"ascomoseguramentelaimportanciaasignadaal
manejodelas cuentascomoprincipal objetodeaprendizajeenlos primerosaos.
Aprenderasumaryarestarhasidoidentificadoconelaprendizajedelosalgoritmos.
Pero la investigacin'didctica y las prcticas educativas contemporneas van en otra
direccin:los nios deben aprenderen la escuela conocimientos provistos desentido
(Brousseau, 1986).Es decir,cOnocimientosfuncionales que puedan serrealizados para
resolversituaciones problemticas. Ahora bien.podemos preguntarnos:qusignifica,
entonces,sabersumar?Qusignificasaberrestar?Culesson las relacionesentrelas
cuentasy los problemas?
Paralosalumnosnoessuficientepoderresolverlascuentasparaestarencondiciones
ddecidiracercadesu empleo.La construccin del sentidodelos conocimientosmate-
,mticos involucra. porlo tanto,diferentes aspectos:la sumay la resta incluyen tanto el
dominiodediversasestrategias declculo(entrelas cualesestnlosalgoritmos)como
el reconocimientodel campode problemasqUe seresuelven con dichas operaciones.
* EnLas operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, BuenosAires,Edicio-
nesNovedadesEducativas,1999,pp.9-21.
33
Hoy se sabe, gracias a numerosas investigaciones, que la construccin de estos co-
nocimientos lleva varios aos a los nios. Desde esta es posible cuestionarse
la clsica distribucin de la suma y la resta como "temas de enseanza" de primer ao,
la multiplicacin como "tema" de segundo y la divisin de tercero, etctera. Se,r nece-
sario asumir la complejidad y el largo plazo de estos aprendizajes (Vergnaud, 1976). En
los diferentes aos se precisar generar condiciones para que los alumnos continen
ampliando tanto el dominio de estrategias de clculo variadas como de los problemas
que dichas operaciones permiten resolver.
Si se considera entonces que la suma y la resta son un contenido por ser abordado
durante todo el primer ciclo, cmo se pueden ir ampliando progresivamente los cono-
cimientos de los nios sobre estas operaciones? Qu problemas de suma y resta po-
drn resolver los nios en cada ao? Cules les presentan dificultades, aun cuando ya
dominen los clculos?
Diferentes problemas de suma y resta
Los ma,nuales escolares han definido clsicamente la suma y la resta como las acciones
de "agregar" y"quitar". Los problemas en los que se trata de agregar o quitar elementos
de una coleccin son problemas de suma y resta, respectivamente, pero esto no signifi-
ca que todos los problemas puedan ser englobados dentro de dichas acciones.
Hay un amplio espectro de problemas de suma y resta. Adoptamos para este punto
las ideas de Vergnaud (1976, 1981) acerca del campo de los problemas aditivos. Los
problemas de estructura aditiva son todos aqullos para cuya resolucin intervienen
sumas o restas y no pueden estudiarse en forma separada, pues pertenecen a una mis-
ma familia, a un mismo "campo conceptual". Vergnaud propone una clasificacin de pro-
blemas segn estn involucrados medidas, estados relativos o transformaciones. Veamos el
significado de e$tos ltimos conceptos a partir de estas tres situaciones:
"Laura tiene 5 figuritas rojas y 3 figuritas verdes. EI;l total tiene 8 figuritas".
"Laura tiene 5 figuritas y gana 3 er; un partido. Ahora tiene 8 figuritas".
C!
,
"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 3 ms que ella. Malena tiene 8 figuritas".
:
Aunque las tres pueden ser expresadas mediante la operacin 5 + 3 =8, las relacio-
nes entre esos nmeros son diferentes en cada una de ellas. En la primera, 5 y 3 son
medidas de la coleccin de figuritas, en tanto 8 es la medida de la coleccin total. El 8 no
representa ningn cambio en la cantidad de figuritas. slo expresa la unin de ambas
colecciones. En el segundo caso, el 5 es la medida de la coleccin de figuritas, pero el 3
representa una transformacin: Laura ha ganado 3 y su coleccin ha aumentado. Una
transformacin positiva se ha operado sobre una medida. El estado inicial de la colec-
cin era 5 y el estado final es 8. La transformacin tuvo lugar en un tiempo: antes tena
5 y ahora tiene 8.
34
__-..._-.-o .... 0 .. __
En la tercera situacin, el 5 es la medida de una coleccin, pero el 3 no representa
una medida como en la primera, ni una transformacin como en la segunda. El 3 en este
caso representa una relacin entre la cantidad de figuritas de ambas nias.
Estos tres problemas, desde el punto de vista matemtico, son equivalentes, pero no lo son
desde el punto de vista de los nios. Numerosas investigaciones muestran (Vergnaud, 1981,
1982; Fayol, 1986) que existen diferencias de varios aos entre el reconocimiento de
algunos tipos de problemas de suma y de resta. Esto no significa que sea suficiente "el
paso del tiempo" para que los nios los reconozcan. Por el contrario, a causa de las
dificultades que les son propias, distintos problemas de suma y resta deben ser aborda-
dos como objeto de estudio en la escuela para que sean efectivamente reconocidos por
los nios. En consecuencia, el estudio de la suma y la resta precisa ser encarado' a lo
largo de varios aos.
Muchos problemas para las mismas cuentas
Sobre la base de la distincin entre medidas. estados relativos y transformaciones, se
pueden clasificar las relaciones numricas aditivas en seis categoras. A la vez, en el
interior de cada una de estas ltimas encontraremos diferentes clases de problemas.
Esta clasificacin es una herramienta interesante para pensar en la distribucin por
aos de la enseanza de la suma y la resta: iqu tipos de problemas habitualmente se
plantean en cada uno? iCmo secuenciar su diversidad?
No es esperable que entre los tres aos sean distribuidas todas las clases de proble-
mas, pero si que se aborden a lo largo de diferentes aos sentidos diversos de la suma
y la resta.
Aclaramos que los nombres de las diferentes categoras o subclases de, problemas
no se presentan para ser comunicados a los nios, sino como instrumento de trabajo
entre los docentes para seleccionar. comparar, analizar y proponer diferentes proble-
mas a sus alumnos. /-;
Para presentar los diferentes tipos de problemas se ha optado por plantear situacio-
nes con el mismo contexto, los mismos nmeros, con textos breves para identificar
mejor las diferencias entre los problemas y el rol que juega cada uno de los nmeros
ir'!Volucrados.
Composicin de dos medidas
Ejemplo:"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. En total tienen II figuritas".
Como ya se ha planteado, 5 y 6 son medidas de ambas colecciones y I I es el resul-
tado de una composicin de medidas. A partir de esta situacin, podemos encontrar
35
dos tipos de problemas: si la incgnita es encontrar alguna de las medidas (vase a), o
bien si es encontrar el total (vase b).
a) El problema "Laura y Malena tienen juntas II figuritas. Si Laura tiene 5, lcuntas
tiene Malena?" se resuelve con la operacin I I - 5 =6. Muchos nios -dado el
tamao de estos nmeros- podrn resolverlo sin hacer la resta, procediendo
por conteo a partir de: 5, 6, 7, 8,9, etctera, o bien buscando un nmero que
sumado a 5 d I I Y pensar, por ejemplo, 5 + 5 = 10 Ysi le agrego I para que sea
II es 6.
Justamente, abordar este tipo de problemas implicar trabajar a partir de los proce-
dimientos de conteo y de suma para que en otros problemas con nmeros ms grandes
los nios puedan reconocer que se resuelven con una resta.
Por ejemplo: "Laura y Malena tienen entre las dos $ 159. Si Laura tiene 46,
lcuntos tiene Malena?".
Tiene una estructura equivalente al anterior, pero el tamao de los nmeros dificulta
u obstaculiza el procedimiento de ir contando de uno en uno o de probar con un
nmero hasta que se encuentre el valor de la incgnita.
Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plantearles a los
alumnos otros similares, primero con nmeros pequeos y luego con nmeros ms
grandes, en donde se discuta la diversidad de procedimientos posibles y se analice como
procedimiento econmico la utilizacin de la resta.
A partir de estos anlisis y de las conclusiones a las que se arriba en la clase -por
ejemplo: e s t o ~ problemas se pueden resolver restando", "se puede hacer de muchas
formas, pero restar es la ms corta", etctera-, los nios estarn abordando el aprendi-
zaje de un nuevo sentido de la resta. Este sentido podr ser abordado a fines de primer
ao y especialmente en segundo.
b) Si el problema es, en cambio."Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6.
1
Cuntas
tienen entre las dos?", encontramos una situacin que posiblemente no tenga
ninguna dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria. Es uno de los
sentidos de la suma que primero reconocen los nios.
Una transformacin opera sobre una medida
Ejemplo: "Laura tena 5 figuritas y gan 6. Ahora tiene I 1".
En esta situacin se opera una transformacin en el tiempo sobre las medidas de la
coleccin. Al principio (estado inicial). Laura tena 5 figuritas. La transformacin (positiva
porque su coleccin aument) hace que luego tenga II (el estado final).
A partir del esquema:
Estado inicial (Ei) - Transformacin (T) - Estado final (Ef)
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se encuentran seis tipos de problemas diferentes, g ~ si la transformacin sea positiva
o negativa y segn el lugar de la incgnita:
a) Transformacin positiva. Incgnita en el estado final
"Laura tenia S figuritas, gan 6. Cuntas tiene ahora?".
En este caso, el sentido de la suma que est en juego tampoco es muy complejo para
los nios. El clsico sentido de la suma como "agregar" fcilmente es reconocible por
los alumnos de primer ao como un problema que se resuelve con una suma.
b) Transformacin positiva. Incgnita en el estado inicial
"Laura gan 6 figuritas. Ahora tiene I l. Cuntas tena antes de jugar?".
La bsqueda del estado inicial es para los nios mucho mas compleja. Diversas
investigaciones (Vergnaud, 1981; Fayol, I 986) muestran que entre los nios que resuel-
ven sin dificultad problemas de bsqueda del estado final, slo la mitad logra resolver
problemas de bsqueda de estado inicial. En este caso, averiguar cunto tena "antes
de jugar" implica un cambio temporal. Suelen ser ms fciles los problemas en los
cuales aquello que hay que averiguar permite aplicar una transformacin siguiendo
una cronqloga con el tiempo real: "se averigua despus aquello que efectivamente
sucedi despus". En este problema, en cambio, se precisar reconstruir la situacin
para comprenderla e interpretar que haba una coleccin desconocida inicial menor a
la coleccin final dada.
Por otra parte, para resolver este problema hay que restar 6 a I l. Sin embargo, es
un problema en el que "se gan". Puede un problema en el que se "ganan" figuritas
resolverse con una resta? Esto no ser evidente para algunos nios. Nuevamente, nos
encontramos con un sentido de la resta ms complejo, que tambin precisa ser aborda-
do sistemtica e intencionalmente en la escuela para ser reconocido por todos los nios.
e} Transformacin positiva. Incgnita en la transformacin
"Laura tenia 6 figuritas. Despus de jugar se qued con 11. Cuntas gan?".
Este tipo de problemas tambin propone un mayor desafo a los alumnos. Muchos
nios identifican el estado final con la transformacin y dice que, en realidad, "gan 11 "
en total. Tienen dificultad en reconocer qu se est preguntando. Se trata de otro pro-
blema por resolver con una resta, aunque se refiera a una transformacin positiva. Tam-
poco en este caso a los nios les resulta evidente cul es la operacin.
Es posible que con nmeros muy pequeos l o ~ njos utilicen procedimientos de
conteo o de complemento, tanteando cul es el nmero que sumado a 6 da I I y
logren resolver el problema. Pero qu sucede con los nmeros mayores? Para poder
reconocer la resta como solucin al problema planteado ser necesario abordar en el
37
aula una secuencia de problemas similares y tomarlos como objeto de discusin y
anlisis colectivo.
d) Transformacin negativa. Incgnita en el estado final
"Laura tena 6 figuritas. Perdi 3. Cuntas tiene ahora?".
Este problema no presenta dificultades a los nios, el sentido de la resta involucrado
es de los primeros en ser construido: "perdi y su coleccin disminuy". Es bastante
sencillo para los alumnos, incluso en el inicio de primer ao, reconocer que se trata de
un problema de resta.
e) Transformacin negativa. Incgnita en el estado inicial
"Laura perdi 3 figuritas. Ahora tiene 6. Cuntas tena antes de jugar?".
Aqu vuelven a aparecer las dificultades que encuentran los nios para hallar el esta-
do inicial. Pero ahora, inversamente a lo planteado en el caso b, se trata de utilizar una
suma en un problema "de perder". La suma tiene un nuevo sentido: permite averiguar
estados iniciales en problemas de transformaciones Este sentido de la suma
podr tambin ser "descubierto" por los alumnos a travs de la resolucin de proble-
mas variados y de la discusin colectiva acerca de si es "de sumar" o "de restar".
f) Transformacin negativa. Incgnita en la transformacin
"Laura tena 6 figuritas. Despus de jugar se qued .con 3. Cuntas perdi
jugando?".
Para los nios, averiguar una transformacin es ms trabajoso que encontrar el esta-
do final: en los primeros aos no les es sencillo reconstruir la situacin y averiguar qu
pas "en el medio":
Una relacin entre dos medidas
Ejemplo: "Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas ms que Laura. Malena
tiene 13".
En este caso, el 6 es. un "estado relativo" que vincula al 7 y al 13. Se trata de una
relacin esttica dado que no hay transformaciones, no "cambian" las colecciones.
Las situaciones que vinculan .dos medidas varan, en primer lugar, segn el tipo de
incgnita: la medida de una de las colecciones o la relacin entre ambas. En segundo
lugar, varan segn como se explica la relacin entre ambas: "ms que" o "menos que".
38
,

.
1..,
mas.
a)
estadofinal.
Porejemplo:
Variacin enel lugar de la incgnita:
a) "Lauratiene7figuritas. Malenatiene6figuritas ms.CuntastieneMalena?"
(incgnitaen unadelas medidas).
b) "Lauratiene7figuritas. Malenatiene 13. Cuntasmstieneque Laura?"
(incgnitaenla relacin).
Variacin en el modode explicitarla relacin (ms que,menosque):
a) "Lauratiene7figuritas. Malenatiene6figuritas ms. Malenatiene 13",
b) "Malenatiene 13 figuritas. Lauratiene6figuritas menos.Lauratiene7".
A partir de la combinacin deambas variaciones pueden surgir proble-
stos-tambin llamados detipo comparacin (Fayol, 1990)- presentan en mu-
chos casos una exige'hcia de mayorelaboracin conceptual para los nios quealgunas
delas primeras dos grandes categoras. Aparentemente,un obstculo para su resolu-
cin reside en la co'mprensin dela situacin enunciada.
Dostransformacionessecomponen paradarlugaraotratransformacin
Ejemplo: "Laura perdien el primerpartido6figuritas, en el segundo partido
perdi3figuritas. En total perdi9figuritas".
En estetipodesituaciones,dostransformacionessecomponenparadarlugarauna
tercera. Tambin aqu existen diversostipos deproblemas segn setratedetransfor-
maciones positivas o negativas ysegn el lugarde la incgnita.
Incgnitaen la composicin.Transformaciones negativas
"Lauraperdiprimero6figuritas,luego 3figuritas.Cuntasperdientotal?".
En estecaso,los nios nosuelen tenerdificultad paraencontrarla composicin de
dos transformaciones del mismo tipo. Sin embargo, en los primeros problemas que
resuelvendeestaclase,loschicossuelendecirque"nosepuedesaberqupassi nose
sabecuntotena" o bien"quenopuedehaberperdido6si notenanadaantes".
Engeneral,losproblemasplanteadosexclusivamenteentrminosdetransformacio-
nesgeneranalosalumnosdificultades:noconocenel estadoinicial,ni preguntanporel
Otroaspectoporsealaresque,aveces cuandolos niosestnhabituadosaresol-
ver problemas similares, se instala en la clase -eincluso algunos textos la proponen
como"pista"pararesolverproblemas- la ideadequetodoslos problemasde"perder"
se resuelven con una resta,porqueperderimplica"tenermenos" queantes.Es"intere-
39
sante discutir con los nios para cuestionar esta idea o afirmacin. Este problema es un
buen ejemplo de que "algunos problemas de perder se resuelven sumando".
b) Incgnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas
"Laura perdi en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo
partido perdi 9 figuritas. Cuntas perdi en el segundo partido?".
A los nios suele resultarles ms. complejo encontrar una de las transformaciones
que la composicin de ambas. En este caso, tienen que hacer una resta para calcular la
prdida del segundo partido y no siempre les resulta evidente. Del mismo modo que
para alguAas clases de la segunda categora. este tipo de problemas exige un abordaje
especfico en el aula a partir de la resolucin de varios problemas similares y la reflexin
sobre los mismos, de tal manera que les permita a los nios reconstruir la situacin. Es
decir, este sentido de la resta se propone para ser "estudiado" en la clase.
e) Incgnita en la composicin.Transformaciones positivas
"Laura gan en el primer partido 6 figuritas, en el segundo gan 3 figuritas.
Cuntas gan en total?".
En este caso, los nios no suelen tener dificultades, pues hay que sumar dos n m ~
ros positivos.
d) Incgnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas
"Laura gan en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo
partido gan 9 figuritas. Qu pas en el segundo partido?".
La pregunta que aqu se formula provoca en los alumnos alguna perplejidad acerca
de lo que tienen que averiguar. Otro aspecto ya mencionado es la aparente contradic
cin: "un problema de ganar se puede resolver restando". Esel caso inverso del analiza-
do en a.
Con respecto a los procedimientos utilizados; es frecuente que realicen un conteo
para tener mayor control de su actividad comparado con el que exige un clculo. Es
posible .que tambin puedan realizar un tanteo con diferentes nmeros, o que precisen
realizar una representaCin grfica de la situacin.
El trabajo en el aula estar dirigido a que los alumnos reconozcan que este problema
puede ser resuelto por medio de una resta. Esta operacin aparece en la clase como un
producto colectivo. aunque haber llegado a esta conclusin no implica que en un nuevo
problema directamente todos los nios "confen" en que la cuenta de restar lo resuelve.
Ser necesario abordar varios problemas de este tipo. Posiblemente, durante un tiempo
los nios slo puedan reconocer la resta a posteriori de su resolucin.
40
..
e) Incgnita en la composicin. Una transformacin positiva y una negativa
"Laura perdi en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido gan 3
figuritas. (Qu pas en total?".
En este ejemplo deben "agregarse" dos nmeros de sign contrario. Segn el tamao
de los nmeros esto se torna ms complejo. Los nios suelen decir que "no puede
haber perdido ms de lo que ha ganado", y exigen conocer el estado inicial de figuritas
para evaluar si es posible o no. No reconocen que puede haber perdido ms de lo que
ha ganado, pues existe un estado inicial de figuritas desconocido. Suponen que, como
no se plantea en el enunciado cunto tena Laura antes de jugar, empez a hacerlo sin
ninguna figurita, y por lo tanto no pudo haber perdido ms de lo que ha ganado.
Seguramente ser necesario analizar qu sucedera con diferentes estados iniciales
hipotticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso. Ser necesario plan-
tearlo con nmeros pequeos, inclusive a los nios de tercer ao, para que. puedan
"controlar" los clculos que hacen y centrarse en el enunciado del problema. A muchos
nios del segundo ciclo esta situacin an les resulta compleja.
o Incgnita en una de las transformaciones. Una transformacin positiva y una
negativa
"Laura perdi en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos partidos
perdi 3 figuritas. Qu pas en el segundo partido?".
En este ltimo caso se incrementa la dificultad, ya que la operacin y el valor de la
transformacin total dependen de la magnitud de los valores de las transformaciones.
Hasta en nios del segundo ciclo de la escolaridad aparecen dificultades para resolver
este problema, aun cuando se les plantee con nmeros pequeos. La operacin que re-
suelve el problema es muy simple, sin embargo, el problema no lo es, porque en l est
involucrada una compensacin entre las ganancias y las prdidas que dista de ser sencilla.
Este problema de suma y resta puede ser propuesto a finales de tercer ao con
nmeros muy pequeos. Posiblemente utilicen procedimientos diversos para resolver-
lo. Se propondr como trabajo colectivo posterior a la resolucin, la bsqueda del
clculo que hubiera permitido encontrar la solucin.
Una transformacin opera sobre un estado relativo
Ejemplo: "Laura le deba 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora slo le debe 2".
En esta situacin, el 6 y el 2 son estados relativos, es decir, que vinculan a Laura y a
Malena. El 4 es una transformacin. En el interior de esta clase de situaciones pueden
plantearse diferentes problemas, segn si la transformacin es positiva o negativa y
41
. +
...~ ... -_._- ... -_..... ~
segn si se trata de conocer el estado relativo inicial, el estado relativo final o la trans-
formacin que se ha operado. No plantearemos aqu todas la posibilidades porque son
similares a las ya analizadas para otras categoras.
Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado relativo
Ejemplo: "Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malena le debe 3 a Laura.
Laura entonces le debe slo 3 figuritas a Malena".
En esta situacin, los estados relativos 6 y 3 se componen y el 3 es el resultado de la
compensacin entre ambos. Es bastante similar a la cuarta categora, en donde dos
transformaciones se componen para dar lugar a una tercera, pero la diferencia radica
en que en este caso no hay un orden temporal. Hay simultaneidad entre los estados
relativos. En este caso, el clculo del estado relativo final surge de restar 3 a 6, lo cual
puede no ser evidente para los nios.
El tamao de cada uno de los nmeros determina por otra parte el estado relativo
que se ha compuesto. En este problema se debe evaluar "quin le debe a quin"
adems de cunto le debe. Esto se determina a partir de la magnitud de cada una de
las "deudas".
Veamos un ejemplo diferente: "Laura debe 3 figuritas a Malena y 6 figuritas a Carina.
En total debe 9 figuritas".
Aqu, los estados relativos de Laura se suman porque estn vinculados a diferentes
personas. Estas situaciones pueden variar si la bsqueda est en uno de los estados
relativos o en la composicin de ambos y, como hemos visto en los ejemplos, si los
estados relativos se complementan o compensan entre s o no.
Los problemas en el aula: un trabajo colectivo
Hasta este momento se han presentado una gama de situaciones y se han destacado las
que ofrecen un mayor desafo para los alumnos; justamente por ello proponemos con-
siderarlas como objeto de trabajo en la clase. La ampliacin del tipo de problemas que
los nios pueden resolver en la escuela exige un trabajo especfico. Los problemas adi-
tivos no constituyen una clase homognea, presentan una estructuracin que se desa-
rrolla durante un largo periodo.
Considerar como objeto de enseanza a los problemas significa asumir su amplitud
y su diversidad interna. Seguramente los nios tendrn dificultades para resolver indivi-
dualmente muchos problemas. Proponemos, en primera instancia, una fase de trabajo
individual en la que es esperable que aparezcan variados procedimientos de resolucin
y diferentes respuestas al problema (si todos los nios resolvieran bien el problema, y
42
del mismo modo, estaramos ante un problema de reinversin o de aplicacin, no en
una situacin de aprender algo nuevo).
Una vez que los nios han resuelto individualmente o en parejas el problema, se
plantea unainstanciq de trabajo colectiva. En esta fase se comunican las diferentes res-
puestas al problema y los procedimientos utilizados. El docente provoca luego un deba-
te para analizar las diferentes. respuestas. Es recin en el momento de discusin y de
anlisis del problema por el conjunto de la clase que puede quedar instalada la solucin
correcta y posibles modos de resolverlo.
El trabajo colectivo es una nueva oportunidad para que los nios reorganicen aque-
llo que saben sobre los problemas. Con posterioridad a esta fase de debate se subrayan
las conclusiones a las que se ha arribado y se registra la solucin. En otras clases, el
maestro enfatiza algn procedimiento como el ms econmico. El objetivo de este
momento de la clase es que dicho conocimiento sea reinvertido en otros nuevos y para
ello ser necesario que los nios puedan tomar conciencia de qu han aprendido con
este problema.
Fragmentos de una clase de sumar o de restar?
Presentamos un extracto de una clase' para ilustrar la fase colectiva de trabajo luego de
la resolucin individual. En esta clase, la maestra plantea a los nios, a finales del primer
ao, el siguiente problema perteneciente a la segunda categora del tipo "bsqueda de
estado inicial con una transformacin negativa".
"Lucas tiene ahora 25 figuritas. Ayer perdi 15. Cuntas tena antes de
perderlas?" .
La docente les propone a sus alumnos que lo discutan y resuelvan en grupos, les
entrega una copia del problema, les pide que escriban la respuesta. Anuncia que luego
conversarn entre todos sobre el problema. Luego de un tiempo de trabajo en peque-
os grupos, les pregunta a sus alumnos:
Maestra: Qu hicieron en cada grupo?
Un alumno de cada grupo expone:
Alumno del grupo A: Haba que pensar cuntas tena que tener para quitarle 15.
Ya tiene un 5, entonces le saco 10. Nos dio 35.
Alumno del grupo B (explicando el procedimiento utilizado para sumar ambos
nmeros): Hacemos 20 + 10 = 30; 5 + 5 = 10 Y30 + 10 = 40.
Alumno del grupo C: Hacemos 25 + 15 Ynos dio 40. 25 + 10 = 35 Y35 + 5 = 40.
1 Clase conducida por la docente Mariana Lpez, maestra de primer ao en la Escuela
para el Hombre Nuevo, a quien agradezco el registro de la discusin y el material de sus
alumnos.
43
Alumno de grupo D: Habamoshecho25- 15, peroamsemeocurriquepodadar
15. Yo habahechoun problemaas, el otrodahicimos uno,entoncesdaba 15.
Alumno del grupo E: Hicimos la cuenta25 - 15 Ynos dio 10.
Alumno del grupo F: Nosdio40.Hicimos20 + 10= 30;30+5=35Y35 + 5=40.
Transcribimosacontinuacin un fragmento dela discsin posterior:
Alan: lDe dndesale el otroS? (Preguntando acerca deiS que algunos chicos
"separan"parahacerlos clculos).
Toms: Es cuantotenaantes.
Gastn: Yo pongo el 15 Yel 5yaestenel 25.
Guido: El 25 tambin tieneun 15. Viste?Te preguntaantes,antesdeperderlas.
Antes tenaese 15 menos.
Jernimo:Ms!
Gaby: Erademenos!
Guido: Dems!
Gastn: Si yo le saco25 - 15...
Guido: Lo tenaquesumar.
Gastn: Mir, si a25 -yatelo dije,porsi no me entendiste!- le sacan 15...
Guido: Es de sumar.
Toms:Te vayaleerel problemaaversi lo entends.(Lee el problema.)Antes
deperderlastena40.
Jernimo: Cuntotenaantes.
Gaby: La cuentaes de menos.
Malena: Es demenos!
Guido: Es dems! Cuntastenaantes!Ahoratiene25. Antestenams.
'!

;j
Diana: Cadauno lo hizocomopudo...
Toms: Esto es Forum (aludiendoa un programatelevisivo de debate).
Alan: Si el resultado"dara"40,cmoharaparasacarle 15 a25yquemed40?
Podemosanalizarunaspectodelatareadel docente:enlafasedeladiscusinquese
hatranscritono da"pistas"acercadecul esla respuestacorrecta,sinoquefavorece el
intercambioentrelos alumnosacercadedicho resultado.Luego del fragmento presen-
tadocontinala clase,yen estafase la docenteintervienedel siguiente modo: retoma
lo planteado por los alumnos, se vuelve a analizar lo planteado por el problema, se
destaca el resultado correcto,favorece la justificacin por parte de los alumnos del
mismo,proponemodosde"comprobarlo"(porejemplo,concuentas,condibujos,que
muestren quesi Lucas antestena40yperdi 15, ahorale quedan 25).
Los nios planteansusdudasy, finalmente, la docenteaclaraquepodaresolverse
de diferentes modos (se muestran cules),peroqueel resultadoes40. Se analizan las
respuestas errneas de los alumnos. Posiblemente la nia que dijo "cada uno lo hizo
como pudo" haba pensado que tal vez todos estaban bien,como haba sucedido en
44
otras clases con problemas abiertos de varias soluciones.Si as fuera sera necesario
ponerendiscusin si esteproblematiene unasolasolucin ovarias.
La maestrapreguntaa los nios:
Maestra: Porquaalgunos chicos les parece un problemaqueseresuelve con
unacuentademenos?
Gaby: Porque perdiynogan.
Santiago: Si yo tengo25yle pongo IOY5,es 40.
Gastn: La cuentanodice cuntotieneahora,sinocuntotenaantes (resaltan-
doestapalabra).
El nivel de dificultad experimentado por los alumnos para comprenderque haba
que averiguar lo que tenia"antes" se refleja en la manera en que es resaltado este
aspecto porvarios nios asus compaeros.Paraestosalumnos,entenderquse pre-
guntabaporinformacin sobreel"antes"parecaserla clave paracomprenderel pro-
blemayporesolo subrayabanantesuscompaerosque restaban.
LadificultaddeGabyenreconocerquesetratabadesumarcuandoeraun problema
"deperder",muestraotroaspecto mencionado.
Evidentemente,estadiscusin noagotael proceso necesarioparaesteaprendizaje.
Simplementeesel inicio deun largo recorridoqueapuntaainstalarla reflexin infantil
acercadesi el problemaes"demenoso dems". Estas discusionessientan preceden-
tesparanuevos problemas.Comodijo Malena, la representantedelgrupoDquehable.:
al principio:"yo haba hechoun problemaas el otroda".
y aunqueestavez su conclusin nofue correcta,podraprenderquelos problemas
resueltosotrodalepermitenpensarsobrelosnuevosylaayudarnaseguiraprendiendo.
Bibliografa *
Brousseau,G.,Fondements etmthodes de la didactique des mathmatiques, tesis,Burdeos,1986.
Fayol,M., L'enfant etle nombre", Pars,DelachauxetNiestl, 1990.
Vergnaud,G., El nio, lasmatemticas yla realidad, problema delas matemticasen la escuela,Mxi-
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* Sereproducennicamentelasfichasqueaparecieroneneloriginal[N.deled.].
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