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Bivanii Naiia ue Lima
2 Planejamento Euucacional


Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional




















Planejamento Educacional

/ Divanir Maria de Lima


Macei, 2012. 55f.; 26cm


UAB Universidade Aberta do Brasil

1. Planejamento Educacional. I Lima, Divanir Maria
3 Planejamento Euucacional

Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional




/$(0)+,12)

As discusses postas na disciplina Planejamento educacional se
constituem num momento de reflexo acerca do ato de pensar, de forma
sistemtica e intencional, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sendo esse
pensar a condio primeira da atuao docente.

Nesse sentido, o texto objetiva desencadear um processo de reflexo
acerca dos fundamentos, princpios e concepes do planejamento educacional
como condio para efetivao do processo ensino-aprendizagem. Para isso,
prope ao aluno leitor uma incurso na histria, buscando a reconstruo das
bases que fundamentaram o ato de planejar, a partir das tendncias pedaggicas
presentes na educao brasileira.

Intencionamos, ainda, com essa reflexo, possibilitar ao estudante o
conhecimento dos vrios tipos de plano, buscando respaldo terico para a
existncia de cada um deles, distinguindo-os em seus nveis macro, que so
aqueles reconhecidos como institucionais, a exemplo do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) das escolas, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
entre outros, bem como em seu nvel micro, aqueles relativos ao docente, a
exemplo do plano de ensino e seus desdobramentos como o plano de curso e o
plano de aula.

Nas discusses da disciplina, tem-se a inteno ainda de possibilitar
anlise de vrios tipos de plano, identificando os elementos constitutivos de
cada um deles, bem como sua dimenso multi ou interdisciplinar. Observar os
elementos constitutivos dos vrios planos, bem como sua dimenso multi ou
interdisciplinar.
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Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional




Nesse sentido, o texto se estrutura em trs unidades, sendo que na
Unidade I, intitulada Fundamentos, princpios e concepes do Planejamento
Educacional, discutir-se-o as bases terico-conceituais do planejamento
educacional, seus fundamentos, tipos e concepes.

Na Unidade II, esto propostas as discusses referentes aos
Pressupostos para elaborao do planejamento pedaggico seu carter de ao
coletiva e compartilhada como resposta s exigncias de uma educao e
consolidao do planejamento como ferramenta de introduo do professor na
pesquisa sobe sua prtica pedaggica.

J na Unidade III, residem os estudos sobre os Planos de Ensino: como
instrumento de operacionalizao das experincias docentes, onde se observam
os vrios tipos de plano, bem como os elementos constitutivos de cada um deles,
sejam eles em nvel macro, os que dizem respeito organizao e gesto do
trabalho escolar, ou mesmo em micro, que so aqueles inerentes ao trabalho do
professor que dizem respeito especificamente ao ensino .

Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibilitar o
entrelaamento da teoria com os aspectos prticos do ato de planejar como ao
fundamental atuao docente, subsidiando assim o estudante na consolidao
do saber e, consequentemente, na formao acadmica.

Divanir Maria de Lima
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Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional




34567/8

Unidade I ....................................................................................................................................... 8

1 Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional............................. 9

1.2 Fundamentos histricos do planejamento em educao............................................ 10

1.3 Concepes de Planejamento .................................................................................... 12

1.3.1 O planejamento nas tendncias de cunho liberal.................................................... 12

1.3.1.1 Tendncia Tradicional ......................................................................................... 13

1.3.1.2 Tendncia Escolanovista ..................................................................................... 13

1.3.1.3 Tendncia Tecnicista ........................................................................................... 14

1.4 O planejamento nas tendncias de cunho progressista.............................................. 18

1.4.2 Tendncia Crtico Social dos Contedos................................................................ 20

1.4.3 Tendncia Interacionista ........................................................................................ 20

1.5 Tipos de plano ........................................................................................................... 23

1.5.1 Projeto Poltico Pedaggico (PPP) ......................................................................... 24

1.5.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) ......................................................... 25

1.5.3 Projetos de Trabalho............................................................................................... 26

1.5.4 Plano de Ensino ...................................................................................................... 27

1.5.5 Plano de Aula ......................................................................................................... 28

UNIDADE II ............................................................................................................................... 30

2.0 PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO 31

2.1 A natureza da pesquisa na prtica docente ................................................................ 32

2.2 O diagnstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prtica no momento
de planejar ....................................................................................................................... 33
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2.3 O princpio da participao para elaborao dos planos Planejamento participativo
......................................................................................................................................... 36

2.4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedaggico......................... 38

UNIDADE III.............................................................................................................................. 41

3 Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes ........... 42

3.1 O Plano de ensino e seus desdobramentos ................................................................ 44

3.1.1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem 44

3.2 Identificao e definio dos objetivos do plano ...................................................... 45

3.2.2. Especificidades dos objetivos................................................................................ 46

3.2.3 Contedos e procedimentos metodolgicos dos planos ......................................... 48

3.3 A avaliao e o processo de redimensionamento do planejamento .......................... 50

3.4 Referncias ................................................................................................................ 51

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................... 52

REFERNCIAS .......................................................................................................................... 54
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Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional


































Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e
somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.
[...], s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto
mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situaes existenciais concretas. (FREIRE, 1983)
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Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional



























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Funuamentos, Piincipios e
Concepes uo
Planejamento Euucacional
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Planejar uma tarefa inerente prpria existncia humana e, portanto,
em qualquer proposta educativa. Assim como vivemos todo o tempo planejando
nosso fazer cotidiano e refletindo sobre ele, da mesma forma, pensar o processo
educativo se torna imprescindvel aos educadores em um processo dinmico de
reflexo-ao-reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem.

percebendo o ato educativo como fenmeno complexo e dinmico,
que o ato de planejar toma assento como atividade primeira da ao do
educador, tendo em vista que o trabalho docente uma atividade consciente e
sistemtica, em cujo centro est a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a
direo do professor, (LIBNEO, 2007, p.222). Assim sendo, acreditamos ser
condio para a docncia a ao de planejar como momento de pensar sobre o
processo de ensino-aprendizagem.

Assim, neste texto nos propomos a discutir acerca dos fundamentos
histricos do planejamento, buscando perceber as diversas concepes que
subjazem o ato de planejar, ao longo da histria da educao brasileira,
percebendo alguns dos vrios tipos de plano que permeiam tanto as aes da
escola quanto as aes dos docentes.

Dessa forma, o texto estrutura-se em trs momentos, sendo que o
primeiro tratar acerca dos fundamentos histricos do planejamento em
educao, o segundo, das vrias concepes de planejamento ao longo da
histria e, num terceiro momento, discutir alguns dos tipos de plano que
estruturam o trabalho das escolas bem como dos docentes.







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:BC ;4DEF5*DG83 H/3GI7/@83 E8 !JFD*KF5*DG8 *5 *E4@FLM8


Assim o planejamento. H os que julgam que insistir no planejamento
buscar prises, impedir a inspirao, esquecer-se das pessoas. Isso realmente
assim quando h os que dominam o planejamento, os que realizam
planejamento burocrtica e tecnicamente. No assim para aqueles que
usam o planejamento como uma estrada asfaltada para ir mais depressa a
algum lugar. Pode-se dizer que o asfalto tira a liberdade porque nos
constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das
cachoeiras. Mas, se temos liberdade de escolher os lugares aonde queremos
ou precisamos ir, o asfalto um modo de irmos melhor. (GANDIN, 2007,
p.110)


O ato de planejar tem ocupado os mais diversos espaos entre as aes
da educao formal e tem recrutado olhares que vo desde aqueles que alegam
que fazer plano algo ineficiente, at aqueles que acreditam ser o ato de
planejar atividade intrnseca educao por suas caractersticas bsicas de
evitar o improviso, prever o futuro, e estabelecer caminhos que podem nortear,
mais apropriadamente, a execuo da ao educativa (PADILHA, 2006,p.45).

O planejar nas organizaes escolares vai desde os planos macro, como
o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que trata de todo o trabalho desenvolvido
pela instituio, at planos micro, mas no menos importantes, como o Plano de
aula, que se constitui o momento mpar na ao do educador, o resultado do
planejamento sobre o momento-aula.

No entanto, nem sempre foi assim, os fundamentos do planejamento
em educao, conforme se discute no sculo XXI, fazem-nos pensar que as
origens do planejamento como ao sistemtica e racional remonta ao fins do
sculo XIX e incio do sculo XX, tanto com o fim da Primeira Guerra Mundial
(1918) como da Segunda Guerra (1945), visto que buscavam em sua essncia a
eficincia. Por outro lado, o planejamento est tambm ligado ao mundo da



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produo - as revolues industriais e a emergncia da Administrao como
cincia.

A administrao, respaldada na Teoria Clssica de Taylor (1856-1915) e
Fayol(1841-1925), deixou-nos o legado da alienao do trabalho pelo
trabalhador, ou seja, a separao entre a tarefa de planejar e a de executar.
Validando, assim, a fragmentao entre o ato de planejar, competncia dos
especialistas, como seres superiores, a quem cabia pensar o processo, restando
aos trabalhadores, no cho da fbrica, executarem o planejado. A concepo e
efetivao do planejamento se davam de forma fragmentada.

s a partir das discusses da Teoria das Relaes Humanas (1920),
que aponta para a necessidade de se humanizar e democratizar a
administrao (PADILHA, 2006, p.48), que se comea a incentivar aes mais
compartilhadas e coletivas; logo, o planejamento toma novos contornos, visto
que a nfase no recai apenas sobre as tarefas e a estrutura das organizaes,
mas tambm sobre as pessoas. Significa dizer que o planejamento deixa de ser
um instrumento meramente tcnico, prtico, instrucional e normativo e toma
tambm o caminho do trabalho coletivo, a autonomia, da delegao de poderes,
do trabalho grupal.

s na dcada de 1960 que o planejamento como instrumento de
trabalho da educao se consagra no mbito estatal e acadmico. Nesse
momento, passa a ser obrigatrio fazer planos para trabalhar nas escolas.

A importao do modelo e concepo de planejamento, a partir da
Administrao Clssica para o espao escolar, acarretou grandes problemas ao
processo de ensino-aprendizagem, dada a ausncia de uma crtica mais rigorosa
a esses modelos que, transpostos do mundo industrial, foram inseridos nas
escolas, tornando-as espaos fechados e produtoras de planos tcnicos e



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rigidamente determinados. Quase sem adaptao, esses modelos passaram a
ser empregados no sistema educacional (GANDIN; CRUZ, 2008, p.11).

Nos vrios momentos da histria da educao brasileira, o ato de
planejar se reveste de mltiplas intencionalidades, o que lhe confere novos
formatos respaldados em concepes diversas, o que se pode observar, se
analisarmos o planejamento a partir das tendncias pedaggicas na educao
como veremos a seguir.

:BN @8D@*!LO*3 E* !JFD*KF5*DG8


O planejamento uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois
desfiladeiros: a estrada firme desde que se tomem os cuidados necessrios
para no cair em nenhum deles. (GANDIN, 2007)


Os percursos trilhados pelo planejamento em nossa sociedade sempre
estiveram intimamente ligados aos modelos de sociedade e ao processo
produtivo vivido em cada momento e s necessidades impostas por esses
modelos escola. Assim, possvel, a partir das tendncias pedaggicas, definir
as concepes que subzajem aos modelos de planejamento, bem como a nfase
dada a cada um deles.

:BNB: 8 !JFD*KF5*DG8 DF3 G*DEPD@/F3 E* @4DH8 J/Q*7FJ
1


As tendncias liberais, a saber: a tradicional, a escolanovista (escola
nova) e a tecnicista se aliceram sob as estruturas da concepo clssica do




1
Cabe destacar que as tendncias de cunho liberal so tendncias que, mesmo revestidas de um
carter ora conservador, ora renovado, visavam manuteno do modelo social baseado na
diviso de classes e na busca do cultivo aos interesses individuais e no-sociais, em que a escola
servia como mecanismo de manuteno do poder e da ordem social vigente, perpetuando as
relaes de subservincia entre dominador e dominado.



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planejamento, nas quais so levadas em conta aspectos como: a diviso
pormenorizada das tarefas e hierarquia verticalizada.

:BNB:B: G*DEPD@/F G7FE/@/8DFJ


Nessa tendncia, a concepo de planejamento em voga tinha como
princpio a praticidade, era o pragmatismo em foco. A tarefa de planejar era
unicamente ao do professor e no levava em conta a realidade social e o
contexto no qual se daria o processo de ensino-aprendizagem, muito menos os
sujeitos aprendentes desse processo.

No se dava tanta nfase estrutura dos planos, to somente a tarefas a
serem desenvolvidas em sala. O plano se constitua muito mais como um roteiro
dos contedos que deveriam ser trabalhados do que mesmo um elemento
norteador da prtica, visto que se primava por programas minuciosos, rgidos e
coercitivos (MIZUKAMI, 2007, p.17) que deveriam ser transmitidos aos
indivduos na escola.

:BNB:BC G*DEPD@/F *3@8JFD8R/3GF


Os princpios da escola nova, ou escolanovismo, tomam assento na
abordagem humanista (Rogers e Neill) e na teoria das relaes humanas (Mayo,
Dewey, Lewin). Passa-se a observar as necessidades psicolgicas e sociais dos
sujeitos, enfatizando as relaes interpessoais e o desenvolvimento centrado no
pressuposto do sujeito como pessoa.

Esse movimento, que surge no perodo ps I Guerra Mundial (1914-

1918), enfatizando as necessidades de se observar o sujeito e seus interesses,
distanciando-se do autoritarismo e diretivismo do professor na tendncia
tradicional, o ato de planejar eleva-se ao um patamar da no - diretividade, no
qual se planeja a partir do que a realidade apresenta.



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Apesar de existir uma forte crtica ao modelo fechado, rgido e pr-
determinado da concepo clssica do planejamento, prpria da tendncia
tradicional, no se defendia a supresso do fornecimento de informaes
(MIZUKAMI, 2007, p. 54), mas estes partiriam das necessidades dos alunos e
do direcionamento dado por eles, a partir dos processos de interao
desencadeados em sala de aula.

Pode-se dizer que o planejamento se dava, at certo ponto, com a
participao do aluno e partia de temas mais amplos, conforme o interesse da
turma. Assim, no se consegue vislumbrar uma estrutura mais sistematizada do
ato de planejar nessa tendncia.

No cabia ao professor transmitir contedos, mas d assistncia, sendo
um facilitador da aprendizagem (MIZUKAMI, 2007, p.38). Competia-lhe ter
uma ideia geral do que seria a aula, mas esta s se configuraria a partir dos
interesses dos alunos naquele momento.

:BNB:BN G*DEPD@/F G*@D/@/3GF


Tomando fora na nfase dada racionalidade, tem carter cartesiano e
positivista, no qual o planejamento assume a possibilidade de resoluo de
todos os problemas relacionados a no-produtividade da escola, crtica feita ao
movimento escolanovista.

Influenciada pelas teorias comportamentalistas, que compreendem o
ser humano como consequncia das influncias ou foras existentes no
ambiente (MIZUKAMI, 2007, p.21) e, na Administrao por Objetivos (APO)
2
.


2
A Administrao por Objetivos (APO) ou Administrao por resultados, consiste em um
mtodo centrado nos objetivos, um sistema dinmico que integra a necessidade de alcanar os
objetivos, a partir dos interesses externos ao sujeito da aprendizagem e o desenvolvimento
organizacional.



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O ser humano visto como algo que pode e deve ser produzido a luz dos
objetivos previamente determinados e segundo os interesses poltico,
econmico, ideolgico e produtivo do modelo social vigente.

Buscava-se no planejamento, a partir da racionalidade e influenciada
pelas teorias comportamentalistas, moldar os sujeitos estudantes, da o
planejamento tomaria como ponto de partida os comportamentos verificveis e
desejveis nos sujeitos.

O ato de planejar voltava a tomar o diretivismo do professor tendo como
meta para atingir os objetivos especificados para cada processo educativo. Havia
toda uma exigncia com o preenchimento de planos e planilhas onde deveriam
estar registrados os procedimentos que direcionariam o processo de ensino-
aprendizagem.

O professor era um planejador de contingncias, ou seja, aquele que
buscava possibilidades para efetivao do ensino. O controle e a diretividade do
comportamento humano eram considerados inquestionveis.

A nfase racionalidade no ato de planejar trazia para a concretizao
dos planos toda uma rigidez e sequncia conteudista a partir da lgica de quem
ensinava. O aluno, enquanto ser humano, bem como sua realidade, no se
constitua preocupao, parte do processo de constituio dos planos, muito
menos sua realidade. Primava-se pela tcnica, pelo fazer, pela operacionalizao
do processo de ensino-aprendizagem.

Eram responsabilidades do professor elaborar os planos, execut-los
com preciso e buscar maximizar as potencialidades do aluno tendo em vista a
economia de tempo, esforos e custos (MIZUKAMI, 2007, p.31). Nesse
cenrio, o ato de planejar retoma sua dimenso tcnica, instrucional e




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normativa, sendo o professor obrigado a preencher os registros do plano e o
aluno a aprender o que fora planejado pelo professor.

O que se tem visto at o momento um distanciamento entre a funo
de planejar e o ato de produzir planos. A funo do planejamento como ato
intencional, que consistiria no processo de reflexo sobre a ao docente,
reflexo na ao e aps a ao, buscando uma retroalimentao do processo de
ensino-aprendizagem, reduz-se construo de planos de forma mecnica e
sem a preocupao com os demais elementos integrantes do ato de planejar,
como nos mostra a representao grfica do fluxograma abaixo, o qual traz o
processo de planejamento como uma ao dinmica, complexa e que por si s se
retroalimenta.

Parte da compreenso que o ato de planejar se d com base na realidade
onde o processo de ensino e a aprendizagem se daro, a partir de sujeitos
concretos e de seus processos de vida, dos objetivos definidos, a partir dos
dados que o contexto traz e, consequentemente, da seleo dos contedos, dos
procedimentos metodolgicos e da seleo dos recursos para efetivao do
ensino, no esquecendo o processo de avaliao como inerente ao ato de
planejar, consolidando-se nesse percurso o processo de REFLEXO (fase de
preparao), momento de pensar sobre quem so os sujeitos da ao educativa,
em que contexto esto inseridos, quais suas necessidades, enfim, pensar o ponto
de partida da ao docente - AO - fase de produo e desenvolvimento do
plano e, novamente a REFLEXO - fase de retroalimentao do processo, com
base no processo avaliativo e na anlise dos resultados obtidos a partir dele no
desenrolar do plano.









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FIGURA 01: Fluxograma do processo de planejamento
(MENEGOLLA, 1991; SANTANNA, ENRICONE, ANDR, TURRA,1998)



Evidencia-se nas tendncias liberais uma inclinao reproduo de
modelos e a validao da construo de planos como premissa do ato de educar
em detrimento da real compreenso do planejamento como:


O processo de anlise crtica que o educador faz de suas aes e intenes,
onde ele procura ampliar a sua conscincia em relao aos problemas do seu
cotidiano pedaggico, origem deles, conjuntura na qual aparecem e quais
as formas para a superao dos mesmos. (FUSARI, apud, PADILHA, 2006,
p.31)


O distanciando-se do carter poltico do planejamento pode levar o ato
de planejar simples tessitura de planos vazios, desprovidos de vida e distantes
da realidade dos sujeitos-aprendentes. Bem como o carter democrtico e
coletivo da ao educativa como preconizam as tendncias de cunho
progressista tambm no toma partido no tradicionalismo e no tecnicismo.






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Na contramo dessa anlise, temos as tendncias de cunho progressista,
como veremos a seguir.

:BS 8 !JFD*KF5*DG8 DF3 G*DEPD@/F3 E* @4DH8 !78T7*33/3GF


As tendncias que podem ser enquadradas na perspectiva progressista
so aquelas que tomam como primazia a inteireza dos sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem: professor e aluno, bem como as discusses que partindo
da realidade buscam questionar os modelos sociais e os processos produtivos no
mundo capitalista. Nesse caminho, discutiremos as tendncias libertadoras a
crtico-social-dos-contedos, e a estas acrescentamos a tendncia interacionista,
e a concepo de planejamento que subjaz a cada uma delas.

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Tendncia que se evidencia entre os fins dos anos 50 e incio dos anos

60 do sculo passado. Sustenta-se na abordagem sociocultural e toma como
ponto de partida a ao dos sujeitos em seus contextos sociais, polticos e
histricos. Reconhecendo a intrnseca relao entre o ser humano e o mundo,
sendo que um no se sobrepe ao outro, mas o ser humano vai se apropriando
do mundo atravs do conhecimento de sua realidade e sobre ele age de forma
consciente e sistematizada. Freire (1998), como precursor dessa abordagem,
acreditava que:


A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres
vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa
conscincia espacializada, mecanicistamente compartilhada, mas nos
homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia
intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da
problematizao dos homens em suas relaes com o mundo (FREIRE,
1998)





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na compreenso do ser humano como produtor de sua existncia que
reside a compreenso do planejamento na ao libertadora. Tomando o
conhecimento como construdo medida que os sujeitos interagem refletindo
sobre ele e tomando conscincia de sua relao com o cotidiano desses sujeitos.

Com base nessas premissas, o planejamento na ao libertadora se d
como mecanismo de validao das histrias de vida dos sujeitos, mesmo que
no haja uma preocupao maior com a produo acadmica dos planos,
evidencia-se a necessidade de referendar nos processos de reflexo - ao
reflexo, a compreenso de que o aluno e sua realidade constituem-se o centro
do ato de planejar.

Comea a partir do principado da conscincia, um modelo de
planejamento que rompe com a lgica mecanicista, conservadora e reprodutora
das concepes anteriores. Dada a dialogicidade que se estabelece no ato de
pensar o ensino e a aprendizagem.

O planejamento se sustenta na ideia de democratizao das relaes,
partindo dos temas que so pontos fortes no contexto dos sujeitos, emergindo
da as estruturas (objetivos, recursos, mecanismos de avaliao, entre outros),
que daro suporte produo do planejamento como ato intencional, poltico e
ideologicamente marcado em favor das classes populares.

Professores e alunos so sujeitos aprendentes nesse processo de
dialogicidade e no processo de planejamento, como dissera Freire (1983) que a
educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os
professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos
cognitivos, apesar de serem diferentes. o que Freire chamou de agentes
crticos do ato de conhecer (idem).





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:BSBC G*DEPD@/F @7WG/@8 38@/FJ E83 @8DG*XE83


Traz em seu nascedouro a reflexo cerca do tratamento dado aos
contedos no processo educativo. Segundo Mercado (1995), nessa tendncia se
coloca como tarefa primordial da escola a difuso de contedos vivos,
concretos e indissociveis das realidades sociais. Os contedos no so
simplesmente ensinados, mas reavaliados frente s realidades sociais, mas se
ligam de forma indissocivel ao seu significado humano e social, (MERCADO,
1995).


Nessa perspectiva, o ato de planejar torna-se condio produo de
planos que dialoguem com as realidades dos sujeitos, que as tomem como
plataforma e se projetem para novas e significativas aprendizagens. Planejar
processo de dilogo entre os saberes discentes e os saberes acadmicos.
Transformando as informaes em conhecimentos por intermdio de um
processo de interao que leva em considerao o ser humano e sua capacidade
para analisar, criticar e recriar sua realidade.

:BSBN G*DEPD@/F /DG*7F@/8D/3GF


Parte do pressuposto de que o processo cognitivo se consolida via
interao biolgica e meio social. Compreendendo que o conhecimento uma
construo contnua (MIZUKAMI, 2007, p.63) e que a aprendizagem se
consolida a partir das interaes proporcionadas no momento-aula.

Nessa tendncia, so validados os elementos necessrios construo
do conhecimento que se d de modo a desafiar o sujeito aprendente, partindo
sempre de situaes-problema, mobilizando as estruturas mentais
desencadeadoras da resoluo do problema, o que Piaget chamou de conflito
cognitivo.



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21 Planejamento Euucacional





Nessa tendncia, como nas demais de cunho progressista, o primado
do sujeito; o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem, dele e para
ele que convergem todos os esforos no sentido de produzir uma aprendizagem
significativa e que efetivamente contribua para a formao do sujeito.

Cabe ao professor, enquanto ser que pensa o processo, planejar o ato
educativo, tendo em mente que indispensvel conhecer o contedo que ser
trabalhado com o aluno, mas muito mais que isso, ter clareza de que o plano
precisa atender s necessidades do conflito que ser desencadeado, para que a
aprendizagem acontea. Planejar pensar os desafios que a prtica trar e como
encaminhar esses desafios de modo a superar o distanciamento do
planejamento e da realidade dos sujeitos.

no bojo das tendncias progressistas que se percebe o nascedouro de
uma concepo de planejamento mais democrtica, e consolidada no trabalho
coletivo, atentando para os sujeitos sobre os quais recair a ao educativa.

Nesse sentido, o quadro abaixo traz uma viso das vrias tendncias,
suas implicaes para o processo de construo do ato de planejar, bem como
na formulao dos diversos tipos de plano, desde as perspectivas mais clssicas
at a mais contempornea.

Quadro 01Y Relao entie as tenuncias peuagogicas e as concepes ue
planejamento subjacentes a caua uma uelas

Tendncias
Pedaggicas
Princpios norteadores do Planejamento Concepes de
Planejamento












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22 Planejamento Euucacional









Tradicional
- Rgido, hierarquizado, diretivo e unilateral;
- No considera o sujeito aluno e seu contexto
histrico - parte do professor;
- Prioriza a formalidade e a transmisso;
-Pouca rigorosidade acadmica na
sistematizao dos planos;
-Fragmentado e compartimentalizador das
diversas reas do conhecimento.


- Tcnico-
burocrtico

- Instrumental-
normativo




Escolanovista
-Toma a experincia e a realidade do sujeito-
aprendiz como ponto de partida;
-Levam-se em considerao as singularidades
dos sujeitos;
-Valorizao da pessoa humana, suas
necessidades e interesses;
-No diretivismo e verticalizao das relaes:
professor - aluno contedo.





Democrtico-no-
diretivo




Tecnicista
- Racionalidade, rigidez e hierarquizao na
definio dos contedos;
-Preocupao com o atendimento aos objetivos
propostos;
-nfase na tcnica, no fazer, no elaborar os
planos;
- Busca-se a eficincia e a produtividade na
educao;
- Cria-se o mito de que um bom plano era
sinnimo de sucesso.




Burocrtico

Tcnico
Instrumental e
Instrucional




Libertadora
- Processo dialgico, interacional;
- Baseado nas realidades existenciais;
-Primado do sujeito como pessoa/ser humano
que se (re) constri;
-Reciprocidade, conscincia e tomada de
deciso, horizontalidade;
-Construo dos sujeitos do processo:
professores e alunos.

- Democrtico;
- Poltico;
- Participativo;
-Coletivo/Grupal;
-Libertador


Crtico-Social
dos Contedos
-Contedos so analisados buscando sua crtica e
reconstruo;
-Conhecimento construo no transmisso;
-Primado do sujeito como ser crtico;
-Planejar uma via de mo dupla: professores e
alunos se reconhecem;


- Poltico

- Participativo








Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
23 Planejamento Euucacional







Interacionista
- Processos de interao;
-Ensinar produzir situaes que desencadeiem
conflitos cognitivos;
-Planejar pressupe interao com o aluno e com
o mundo que o cerca;
-O trabalho coletivo base das interaes.


- Interativo;

-Democrtico



alicerado nas abordagens crticas, prprias das tendncias
progressistas, que surge o planejamento entendido como instrumento de
interveno no real, buscando sua transformao, a partir desse paradigma os
modelos de plano que se aliceram no fazer coletivo, no pensar e executar
compartilhado, superando o distanciamento entre produtores e executores de
planos. Tendo como fundamento que o ato de planejar um ato de acolher o
outro, seu saber, sua histria e a partir da buscar mecanismos de apreenso de
novos saberes, ao que Freire (1983) chamou de aprendizagem quando afirmou
que, s aprende aquele que se apropria do aprendido [...] aquele que capaz de
aplicar o aprendido- apreendido a situaes existenciais concretas.

com base nas vrias concepes de planejamento, que surgem vrios
tipos de plano, o que veremos a seguir:

:BZ G/!83 E* !JFD8


A materializao do planejamento (o ato de pensar/refletir) se d na
tessitura dos planos (o momento da escrita, do registro), sendo que estes podem
assumir diversas terminologias, sejam elas: projetos, planos, propostas,
programas,entre outros. Neste texto, trataremos da consolidao do
planejamento nos planos que chamaremos de macro, por tratarem da escola
enquanto instituio e, os planos micro, mas no menos importante, aqueles
que tratam especificamente das aes do professor em relao a sua prtica, so
os planos de ensino e seus desdobramentos.



Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
24 Planejamento Euucacional





:BZB: !78K*G8 !8JWG/@8 !*EFTIT/@8 [!!!\


O Projeto Poltico Pedaggico constitui-se o plano macro da organizao
escolar. Nesse sentido, Gadotti e Romo (1994, p. 42) afirmam que:


preciso entender o projeto poltico pedaggico da escola como um situar-se
num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo
uma direo que se deriva de respostas a um feixe de indagaes[...]A
direo se far ao se entender e propor uma organizao que se funda no
entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais
interessados em educao.


O PPP expressa os anseios de uma coletividade, um dos mais fortes
exemplos do modelo de planejamento participativo. Consolida-se no bojo de
uma gesto aberta e democrtica onde os vrios segmentos so ouvidos num
movimento de dilogo entre os diversos saberes.

Como expresso dos anseios da comunidade escolar, a partir de um
processo de dilogo entre os vrios segmentos, pode-se considerar o PPP como
um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na
busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade (VEIGA,
1998, p.13)


O desafio est posto: mobilizar os vrios segmentos tendo em vista o
atendimento s necessidades da organizao escolar.

Segundo Veiga (1998), projeto de escola uma ao intencional (p.13),
logo nisto reside seu carter poltico, ou seja, a dimenso poltica do PPP
consistiria na tomada de posio dos sujeitos frente a defesa de uma proposta.
Enquanto que, seu carter pedaggico residiria na possibilidade efetiva da
intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo,
responsvel, compromissado, crtico e criativo (p.13).




Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
25 Planejamento Euucacional





A perspectiva do planejamento consolidada no PPP toma assento nas
concepes progressistas do ato de planejar e tem como basilar o trabalho em
grupo, a coletividade, em busca da superao dos problemas, contribuindo para
diminuir os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as
diferenas e hierarquiza os poderes de deciso (VEIGA, 1998, p. 14), prprio
dos modelos clssicos de planejamento pautados nos pressupostos das
tendncias liberais.




:BZBC !JFD8 E* E*3*DR8JR/5*DG8 EF *3@8JF [!E*\


O Plano de Desenvolvimento da Escola consolida-se como principal
projeto do Fundescola
3
, efetiva-se como uma ao de atendimento ao acordo de
financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o Ministrio da Educao (MEC),
o qual se prope a implementar aes de fortalecimento da escola por meio de
convnios com os municpios, mediante adeso desses municpios, os quais
devem adotar a metodologia de planejamento estratgico, que leve
racionalizao, eficcia e eficincia da gesto e do trabalho escolar(OLIVEIRA;
et all, 2005, p.129).

O PDE estrutura-se a partir do olhar do planejamento estratgico nas
escolas e no esforo disciplinado e consistente, destinado a produzir decises




3
O FUNDESCOLA um programa de gesto escolar, em desenvolvimento nos estados das regies
Norte, Nordeste e Centro- Oeste. O objetivo do programa incentivar a adoo de um novo
modelo de gesto na escola fundamental pblica. Sua misso promover um conjunto de aes
para a autonomia e melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da
permanncia das crianas nas escolas pblicas. Sua estratgia principal incrementar o
desempenho dos sistemas de ensino pblico, fortalecendo a capacidade tcnica das secretarias
de educao, a gesto das escolas e a participao da comunidade na vida escolar (FONSECA,
2003, p.303).



Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
26 Planejamento Euucacional





fundamentais e aes que guiem a organizao escolar, em seu modo de ser e de
fazer, orientado para resultados, com forte viso de futuro (LCK, 2000).

Segundo Queiroz (2010), o plano composto basicamente de duas
partes. Sendo a primeira a viso estratgica da escola. Momento em que se faz
uma anlise da instituio, observando sua trajetria, tomando base no seu
passado, seu momento atual e a partir da pensar no direcionamento para as
aes. Nesse momento, identificam-se e definem-se os valores da instituio,
sua viso de futuro, misso e objetivos. J a segunda parte do plano consiste no
direcionamento do futuro da instituio, ou seja, na definio de suas metas e
planos de ao tendo a mdio ou longo prazo.

:BZBN !78K*G83 E* G7FQFJH8


Os projetos de trabalho ou projetos pedaggicos so a expresso de um
modelo de planejamento pautado no paradigma da superao da fragmentao
das aes e do trabalho na instituio escolar, caractersticas do modelo de
planejamento aportado no paradigma racionalista e na concepo do ato de
planejar numa perspectiva clssica.

Consolida-se aportado numa concepo progressista de trabalho e de
gesto democrtica, tomando o dilogo e o trabalho coletivo como princpios
fundantes de sua produo, tendo em vista a consecuo de um planejamento
ancorado numa produo a muitas mos e num esforo grupal de superao da
fragmentao e do isolamento das disciplinas, caracterstico do paradigma
clssico.

A perspectiva da atuao por projetos de trabalho se contrape ao
modelo de planejamento que toma como premissa a separao entre os que
pensam e os que agem, o direcionamento unilateral, a transmisso como nica




Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
27 Planejamento Euucacional





estratgia de trabalho e a memorizao como produto do processo de
aprendizagem.

A Pedagogia de projetos surgiu no incio do sculo XX, tendo como
precursor John Dewey, alicerada nos princpios da Escola Nova ou Escola
Ativa, contrapondo-se a uma metodologia de trabalho que privilegie a
memorizao e a transmisso de contedos.

:BZBS !JFD8 E* *D3/D8


O Plano de ensino, apesar de trazer em seu bojo os planos de curso,
unidade e aulas, em relao aos demais planos da escola, constitui-se uma
modalidade de plano que, poderamos dizer, age nas micro estruturas
4
, no o
tomando como simplista e pouco importante, muito pelo contrrio, mas no
sentido de que ele uma ao do professor, no momento em que pensa seu fazer
docente, construindo um registro que retrate o andamento de sua ao na sala
de aula.


Segundo Libneo (2009, p.232) um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. o plano que define e operacionaliza toda
ao docente, nele o professor apresenta sua proposta de trabalho. um
documento elaborado e dividido por unidades sequenciais.

No possui uma nica estrutura, podendo ser composto de: uma
justificativa da disciplina que ser lecionada, a definio dos objetivos e, a partir
destes, a delimitao dos contedos por unidade, a partir da a definio do


4
Quando afirmamos que o plano de ensino age nas micro estruturas da ao educativa, estamos
querendo dizer que so aqueles planos produzidos pelo professor a partir da realidade de sua
sala de aula e da disciplina que ser lecionada. So planos que dizem respeito especificamente
ao fazer docente, o que no significa dizer que se desconectam das aes de planejamento em
sentido mais amplo, como o PPP o PDE, entre outros.



Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
28 Planejamento Euucacional





processo metodolgico e a sistemtica que ser utilizada como avaliao do
processo e, por fim, uma bibliografia que subsidiar o trabalho com os
contedos.

:BZBZ !JFD8 E* F4JF


Sendo a aula a forma predominante de organizao do processo de
ensino, nela que se processam as relaes entre ensinar e aprender, entre os
sujeitos do processo: professor e alunos. no momento da aula que nos
deixamos ver que, de forma implcita ou explcita, so evidenciadas as
concepes que sustentam o nosso ser-docente.

Desse modo, o plano de aula, por sua vez, como um dos
desmembramentos do plano de ensino um detalhamento deste e constitui-se a
menor parte da ao de planejar, ou seja, o plano que vai focar o olhar do
docente sobre a sala de aula e mais especificamente sobre o momento-aula.

na produo do plano de aula que so mobilizados todos os saberes do
docente quanto a questes como: quem so os sujeitos-alunos do processo e o
que queremos para esses sujeitos (objetivos da aula), do que realmente
precisam(contedos), como trabalhar os contedos(metodologia), que
mecanismos de avaliao utilizar para observar se a aprendizagem se efetivou e,
consequentemente, se os objetivos propostos no plano foram
alcanados(avaliao).

Na concepo e execuo do plano de aula, so mobilizados todos os
saberes que nos constituem enquanto professores e mediadores na construo
do conhecimento dos seres aprendentes. Ser a forma como concebemos o ato
de pensar nossa prtica que dar a tnica nossa interveno, da poderemos
qualific-la como uma prtica pautada numa concepo mais clssica e,



Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
29 Planejamento Euucacional





consequentemente, no ato de planejar mecanicamente ou numa prtica mais
aberta, democrtica, progressista, tendo o planejamento como base a realidade
e projetando-se junto com o outro aluno.






















































Fundamentos, Princpios e Concepes do Planejamento Educacional
30 Planejamento Euucacional


PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO



















4D/EFE* //



PRESS0P0ST0S PARA
ELAB0RA0 B0
PLANE}ANENT0
PEBAu0uIC0
31 Planejamento Euucacional



B] !7*334!83G83 !F7F *JFQ87FLM8 E8 !JFD*KF5*DG8
*EFTIT/@8




Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem

sem os outros (FREIRE, 1981)


C
!


Compreendemos a atividade de planejar como intrnseca educao,
por suas caractersticas elementares de evitar o improviso, prever o futuro e
estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execuo da
ao educativa.

Quando a atividade de planejar toma assento na perspectiva de
educao aportada no paradigma progressista, o processo de reflexo-ao-
reflexo se consolida por meio da ao coletiva, possibilitando pensar com o
outro, socializando os achados de sua pesquisa (diagnstico), prevendo o
acompanhamento do planejado e, por fim, avaliando sua prpria ao.

Sendo o planejamento a condio primeira efetivao da ao docente,
exige do professor uma postura continuamente investigativa, ou seja, uma
metodologia de trabalho com base no pensar contnuo na/sobre a ao.

O ato de refletir na/sobre a prtica algo inerente ao ato de pesquisar,
logo o professor reflexivo tambm um investigador e questionador de seu
prprio fazer pedaggico. a ao de pensar o fazer docente, como ao
investigativa, que respalda o processo de diagnstico que, conforme j dissemos
em outros momentos, basilar para/nas aes de planejamento.

Assim, discutiremos nesta unidade: 1 a natureza da pesquisa na ao de
planejar a prtica docente, compreendendo que a pesquisa que alicera todo
fazer pedaggico; 2. a pesquisa como condio sine qua non para estruturao
do diagnstico da realidade na qual a ao do professor se efetivar; 3. o


PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
32 Planejamento Euucacional





planejamento aportado sobre o princpio da participao, ou seja, o
planejamento participativo como resultante de uma concepo de planejamento
pautado na perspectiva de trabalho progressista, o que Padilha (2006)
chamou de planejamento dialgico; 4. a perspectiva multi e interdisciplinar
presente no processo de investigao- ao sobre a prtica docente.

CB: F DFG47*^F EF !*3_4/3F DF !76G/@F E8@*DG*


Toda formao profissional que prepara para o exerccio de um ofcio gera
problemas complexos, particularmente quando essa formao visa a um
ofcio voltado para o humano, como o ensino, implicando domnio cognitivo
de situaes dinmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia e
responsabilidade nas decises, adaptabilidade e adequao sem erros a um
contexto especfico (TARDIF, 1999)


A docncia nos impe cotidianamente a necessidade de investigao do
contexto educacional, compreendendo a escola como espao de relaes sociais
e humanas (PADILHA, 2006, p.26) e a sala de aula como momento
privilegiado em que se processam o ensino e a aprendizagem (NOVASKI, 2008,
p.11). Nesse sentido, possvel perceber o ofcio da docncia e sua
complexidade, sendo percebido como um ofcio voltado para o humano
(TARDIF, 1999).

na busca por desvelar a complexidade da ao docente como ao
essencialmente voltada para o humano e pensando o processo de ensino-
aprendizagem como momento de construo de relaes humanas, que habita a
pesquisa como fundamento da prtica do professor.

A pesquisa se insere na prtica docente como possibilidade de desvelar
o ato pedaggico e nutrir o processo de reflexo, possibilitando rever o fazer
docente a partir das relaes cotidianas e das anlises originrias do
diagnstico.



PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
33 Planejamento Euucacional





CBC 8 E/FTDI3G/@8 @858 !833/Q/J/EFE* E* FRFJ/F7 * 7*G78FJ/5*DGF7
F !76G/@F D8 585*DG8 E* !JFD*KF7


No h sada para o impasse da repetio, da mesmice e da desesperana a
no ser um claro e profundo confronto entre a prtica que a instituio vive
em determinado momento e o ideal que esta mesma instituio se tenha
proposto. Em outras palavras: no h instituio que tenha sentido, em
termos de eficincia e de eficcia, sem que faa um diagnstico [inicial e]
continuado, dentro de um processo de planejamento. (GANDIN,2001)


O diagnstico educacional uma responsabilidade da comunidade
escolar que tem por fim determinar, atravs de mtodos os mais precisos
possveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais, eis a o princpio
basilar da pesquisa na prtica docente.

Compreendido como a parte inicial de um plano, o diagnstico profere
um juzo tanto sobre a instituio, no sentido do plano em nvel macro, bem
como sobre a ao docente, em nvel micro, conforme j dissemos,
possibilitando, assim, a democratizao do saber no momento em que traz ao
professor, primeiro, conhecer quem so os sujeitos do processo de
aprendizagem, de onde vm e o que j sabem e, segundo, a possibilidade de
conhecer o que ainda no conhecem (GADOTTI, et.al.1995). Isto posto,
esto garantidas as condies objetivas para a reflexo inicial sobre os sujeitos
da ao pedaggica com maior preciso.

Seguindo rigorosamente os indcios que a realidade apresenta,
podemos, parafraseando Gandin (2007), afirmar que o diagnstico o
resultado da comparao entre o que se traou como ponto de partida e a
descrio da realidade como ela se apresenta. Por isso no possvel realiz-lo
sem se saber aonde se quer chegar, isto , o que se quer com o diagnstico.

Conforme Gandin (2007, p. 33):



PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
34 Planejamento Euucacional





Na realizao de um diagnstico inicial [...], ocorrem duas etapas
complementares: a pesquisa e o juzo, aquela para se alcanar uma descrio
da realidade existente e este para comparar o que se realiza com o que se
pretende, a fim de estabelecer a distncia.


Segundo Gandin, (op.cit) a pesquisa, para construo do diagnstico
inicial, do tipo avaliativa, ou seja, tem a funo de levantar dados com os
quais se possa fazer uma descrio da realidade. Sendo que para isto o
professor-pesquisador teria como incumbncias: definir o objetivo da pesquisa,
elaborar o(s) instrumento(s) de coleta de dados, aplicar o(s) instrumento(s),
tabular os dados e ler esses dados, isto , descrever a realidade. No se trata
simplesmente de compilar dados, mas de ser capaz de refletir sobre eles e a
partir deles para assim projetar(planejar) sua interveno com os diferentes
sujeitos no espao da sala de aula.

O diagnstico sendo uma leitura da realidade, assim, constitui-se em
um juzo sobre a mesma realidade (a prtica). Gandin( 2001,p.90) nos indica
trs elementos que, segundo ele, so constitutivos do diagnstico, seriam ento:
ser um juzo, exercer-se este juzo sobre uma prtica especfica e realizar-se este
juzo sobre a temtica macro da escola, ou seja, pensar a realidade da sala de
aula dentro de um contexto mais amplo, a escola, e a partir de referenciais
tericos que respaldem o pensar.

Enquanto juzo de valor sobre a realidade, o diagnstico constitui-se um
momento avaliativo privilegiado, j que a avaliao diagnstica a funo
primeira do ato de avaliar. Visto que a ao diagnstica que indica ao
professor o caminho para uma prtica refletida coletivamente.

Gandin(2001,p.115) afirma que, [...] o processo de planejamento inclui
processo de avaliao; sem exagero, pode-se afirmar que o planejamento um
processo de avaliao. Desde o momento da sondagem (diagnstico da



PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
35 Planejamento Euucacional





realidade), passando pela fase de preparao, desenvolvimento e
aperfeioamento, o plano milimetricamente avaliado. essa avaliao (conf.
Figura 01), que possibilita refletir a/sobre a prtica, desembocando numa
resposta (feedback), a proposio dos objetivos explicitados para uma dada
realidade e sujeitos, o que, consequentemente, num processo meio que
simbitico
5
, vai retroalimentando o processo de planejamento e possibilitando
novas aes/intervenes pautadas nos resultados que a avaliao-processo
possibilitou.

Observando do ponto de vista operacional (o como fazer), o diagnstico
escolar abrange procedimentos como :

num primeiro momento, identificar as necessidades trazidas pelo aluno, a
turma, a srie e a escola apresenta, ou seja, ver o que se tem e onde se
quer chegar;
obter os dados que mais claramente descrevem as necessidades, valendo-
se da participao da equipe da Secretaria para coleta e organizao dos
dados, isso significa construir o instrumento de coleta e aplica-lo,
buscando fazer sua leitura coletivamente;
analisar os fatos, suas possveis causas e solues; este o momento da
construo do diagnstico efetivamente, em que se aconselha a no
trabalhar no isolamento, mas, buscando junto ao outro, ler a realidade
que os dados apresentam;
antecipar as implicaes que as solues sugeridas podero acarretar;





5
Quando afirmamos que a relao entre o planejamento resulta numa relao simbitica, ou de
simbiose, estamos querendo dizer que h a uma relao entre esses elementos do processo de
ensino. Uma relao recproca e ao mesmo tempo de dependncia entre esses elementos.



PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
36 Planejamento Euucacional





finalmente, rever o processo para se certificar de que nada importante
foi esquecido, ou seja, utilizar-se da avaliao como ferramenta de
diagnstico para perceber se os objetivos do plano esto ou no sendo
alcanados, a avaliao contnua no processo de planejamento.


CBN 8 !7/D@W!/8 EF !F7G/@/!FLM8 !F7F *JFQ87FLM8 E83 !JFD83 `
!JFD*KF5*DG8 !F7G/@/!FG/R8

A concepo de planejamento participativo toma partido no bojo das
discusses aportadas nos processos de trabalho democrticos, que tm em seu
nascedouro prticas administrativas e pedaggicas compartilhadas.

nos espaos de trabalho democrticos que se efetiva a participao
dos vrios segmentos da escola no processo de planejamento e de construo
dos planos.

Em se tratando da participao, faz-se necessrio perceb-la como
principal meio de se assegurar a gesto democrtica da escola, possibilitando o
envolvimento de profissionais e usurios no processo de tomada de decises e
no funcionamento da organizao escolar[...], como afirma Libneo
(2001,p.79), constituindo-se basilar da gesto democrtica e indispensvel
superao da fragmentao e do isolamento prprios do ato de planejar na
perspectiva liberal, na qual as aes de planejar se efetivavam por seres
iluminados e necessariamente teriam que ser executadas pelo professor, como
mero executor de tarefas.

Lck (2008) nos alerta para a necessidade da presena de todos os
segmentos da escola nas discusses sobre essa instituio. Segundo a autora, a
passagem do que ela chamou de ao individual para ao coletiva, uma das





PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
37 Planejamento Euucacional





condies para a consolidao do trabalho coletivo e dos processos
democrticos na escola.


Na escola, verifica-se o isolamento que professores assumem, em nome de
sua autonomia didtica, fechando-se em torno de sua turma ou de sua
matria, sem se esforar em participar das questes abrangentes da escola,
desconsiderando que necessrio trabalho conjunto para que a ao docente
seja efetiva, (LCK, 2008,p. 93).


A superao do estado de isolamento, historicamente imposto ao
professor em nome da defesa de sua rea e territrio, preconiza uma nova
postura, uma atuao que se redefine em nome da melhoria da qualidade do
ensino e busca atender complexidade que o mundo contemporneo apresenta
escola e ao processo de ensino.


Para Gandin (1988,p.82-83), o planejamento participativo consiste em:


[...] um processo em que as pessoas realmente participam porque a elas so
entregues no s as decises especficas, mas os prprios rumos que se deve
imprimir escola. Os diversos saberes so valorizados, cada pessoa se sente
construtora e realmente o de um todo que vai fazendo sentido medida
em que a reflexo atinge a prtica e esta vai esclarecendo a compreenso, e
medida em que os resultados prticos so alcanados em determinado
rumo.


Desse modo, o planejamento s pode ser considerado verdadeiramente
participativo no momento em que os sujeitos esto poltica e ideologicamente
envolvido em um processo de tomada de deciso coletivo e trilham o caminho
tendo em vista a definio dos rumos, seja da instituio seja do trabalho em
sala de aula.

Rui o paradigma do isolamento e das prticas fragmentadas na ao de
planejar e, em seu lugar, originam-se prticas solidrias e relaes de parceria
entre os diversos sujeitos da escola e onde o professor ator do/no processo de




PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
38 Planejamento Euucacional





planejamento de seu trabalho, cabendo a ele a responsabilidade em refletir seu
cotidiano, avaliar suas aes bem como redefini-las quando necessrio.

CBS F !*73!*@G/RF 54JG/ * /DG*7E/3@/!J/DF7 E8 !JFD*KF5*DG8
!*EFTIT/@8


A educao , na sua totalidade, prtica interdisciplinar por ser mediao do
todo da existncia; a interdisciplinaridade constitui o processo que deve
levar do mltiplo ao uno. (SEVERINO, 2005)


A concepo de planejamento como ao coletiva pressupe a superao
do paradigma aportado na fragmentao, no distanciamento e no no-dilogo
entre as vrias disciplinas, bem como da viso de contedo como algo esttico,
pronto e que se aprende pela transmisso.

Quando falamos em multi e interdisciplinaridade, estamos nos
referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber.
Interao esta que pode ser entendida como uma condio fundamental do
ensino e da pesquisa na sociedade contempornea.

A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre
os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas
escolas se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Caracteriza-se por uma
ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum.
uma justaposio de disciplinas sobre uma mesma temtica. Essa atuao, no
entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora a relao
entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao entre
as disciplinas.
Por outro lado, a prtica interdisciplinar se contrape a qualquer
modelo de homogeneizao e/ou enquadramento conceitual desprovido de




PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
39 Planejamento Euucacional





significado e prima pelo entrelaamento entre os vrios saberes, bem como pelo
dilogo que se estabelece entre eles, tendo em vista a construo de um modelo
de escola e de conhecimento que traga em seu seio a interao e a participao
das vrias reas do conhecimento.

A tica do paradigma interdisciplinar surge como alternativa
superao da fragmentao e do trancafiamento das disciplinas, estrutura
prpria do paradigma positivista que constituiu as grades curriculares e suas
respectivas disciplinas.

A superao do paradigma positivista historicamente sustentado pela
tica da linearidade e atomizao, que resulta conhecimentos simplificadores
da realidade e viso da parte, dissociada tanto do todo, quanto de outras partes
desse todo (LCK, 2010, p. 13-14), tem sido objeto de estudo de muitos
educadores preocupados com o princpio da racionalidade alicerada na
concepo de conhecimento como algo nocional e algo dado em pequenas
pores.

Na perspectiva do planejamento como uma ao interdisciplinar,
residiria a possibilidade de desencadear uma reflexo sistemtica acerca de
como pode haver um efetivo dilogo entre as vrias reas do saber. a partir
desses pressupostos que o planejamento como ao interdisciplinar tem se
tornado um desafio aos professores no sentido de que essa postura exige,
segundo Severino (2005, p.13)


O abandono das posies [...] prepotentes, unidirecionais e no rigorosas
que fatalmente so restritivas, primitivas e tacanhas, impeditivas de
aberturas novas, camisas - de- fora que acabam por restringir alguns
olhares, tachando-os de menores. Necessitamos, para isso, exercitar nossa
vontade para um olhar mais comprometido e atento s prticas pedaggicas
rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educao se exerce com
competncia.



PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
40 Planejamento Euucacional





A postura interdisciplinar na ao de planejar nos desafia como
educadores a olhar nosso cotidiano e a enxergar nele elementos oriundos de
uma prtica pedaggica dissociada da prpria realidade, convida-nos a
abandonar velhas prticas que tiveram xito em momentos histricos prprios e
que j no respondem aos anseios da sociedade contempornea e ao modelo de
gesto democrtica no espao escolar.

o que Severino (2005, p.13) quer referendar, quando afirma que,
enquanto pesquisadores de nossa prpria prtica, precisamos desenvolver um
olhar interdisciplinar atento para 0.16..a magia das prticas, a essncia de seus
movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superaes, ou mesmo
reformulaes.




































PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
41 Planejamento Euucacional

Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes



















4D/EFE* ///

Plano ue Ensino:
Instiumento ue
0peiacionalizao uas
Expeiincias Bocentes









A prtica de pensar a prtica a melhor
maneira de pensar certo. (FREIRE, 1978)
42 Planejamento Euucacional





N !JFD8 E* *D3/D8Y /D3G745*DG8 E* 8!*7F@/8DFJ/^FLM8
EF3 *a!*7/PD@/F3 E8@*DG*3


Conforme j discutido na Unidade 1 desta disciplina, o plano de ensino
materializa-se como uma ao especfica docente, prpria do trabalho do
professor, a ao de planejar o ensino, dentro do processo de planejamento
educacional, configura-se no que chamamos de ao de planejamento em nvel
micro, no a inferiorizando dentro das aes de planejamento da escola
enquanto organizao de educao formal.

o ato de refletir sobre as microestruturas do trabalho na escola, ou
seja, as estruturas do ensino, do trabalho que se processa na sala de aula e do
fazer docente. a materializao de pensar (planejar) o processo de ensino-
aprendizagem, consolidada nos planos de curso, de unidade e de aula. Essas
microestruturas consolidam-se na atividade do professor, ao refletir sobre seu
trabalho: para quem ser o trabalho, como ser, por que far aquele trabalho e
no outro, quando far e, assim, sucessivamente.

Pensar sobre o ensino o grande desafio da escola e, com muito mais
propriedade, do professor, pois ele quem est habilitado para pensar essas
microestruturas do processo de planejamento na escola. Percebe-se, ento, a
importncia de reflexo com segurana e responsabilidade sobre essas micro
estruturas.

Assim, o plano de ensino a concretizao da intencionalidade do
docente frente aos dados que a realidade apresenta, o momento em que o
professor lana seu olhar para a realidade concreta de sua disciplina e dos
desdobramentos desta no momento da aula (o plano de aula), no se
distanciando do que fora proposto para a escola, mas em consonncia com o
que, em nvel macro (PPP e PDE), est proposto para a escola enquanto



Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes
43 Planejamento Euucacional





organizao de trabalho e espao de aprendizagem tanto de professores quanto
de alunos.

Pensar o ensino tem se constitudo um grande desafio aos docentes, um
ensino que efetivamente contribua para a construo de sujeitos autnomos e
de pensar prprio, um ensino conectado com o mundo da informao e da
tecnologia elementos prprios da era globalizada em que vivemos. Isto se
apresenta como provocao aos educadores na escola dos novos tempos.
Tornando-se, assim, um ensino e uma escola efetivamente conectados ao seu
mundo, tornando-se necessrios e no obsoletos.

Retomaremos, nesta unidade, os elementos integrantes da estrutura dos
planos, ou seja, o diagnstico, quando necessrio, os objetivos, contedos,
procedimentos metodolgicos e a avaliao, objetivando pormenorizar cada um
desses elementos, possibilitando, assim, maior compreenso aos educadores do
processo de operacionalizao dos planos.

Esta unidade est estrutura, a princpio, tratando um pouco acerca da
necessidade de da sondagem, ou seja, do reconhecimento da realidade como
condio para produo e desenvolvimento de planos efetivamente pautados na
valorizao dos sujeitos como seres histricos e culturais, bem como na
realidade local. Circulam ainda pelos vrios componentes do plano:
identificao e definio dos objetivos, definio de contedos e procedimentos
metodolgicos, recursos (humanos e materiais)6, procedimentos avaliativos e
referncias.





6
Quando falamos de recursos e inserimos os seres humanos nessa categoria, no estamos
tomando as pessoas como objetos a serem usados numa perspectiva mecanicista, como a
defendida pela Administrao clssica, na qual as pessoas eram apenas vistas apenas como
objetos a servio do trabalho, mas estamos pensando os seres humanos, aqui, como parceiros


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44 Planejamento Euucacional





NB: 8 !JFD8 E* *D3/D8 * 3*43 E*3E8Q7F5*DG83


O plano de ensino ou plano de disciplina como materializao do pensar
do docente sobre sua prtica desdobra-se nos planos de unidade e,
consequentemente, nos planos de aula. Sendo que cada um desses planos possui
elementos indispensveis em sua operacionalizao, o que nos mostra o
fluxograma abaixo:




















FIGURA 02: Fluxograma do plano de ensino, seus desdobramentos e elementos constitutivos

NB:B: F 38DEFT*5 @858 QF3/JF7 E8 FG8 E* !*D3F7 [!JFD*KF7\ 8
*D3/D8 * F F!7*DE/^FT*5

O ato de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem nos instiga a
buscar saber para quem ensinar? Esta questo macro nos encaminha a micro
questes, como: Quem so os sujeitos- estudantes do processo de ensino-
aprendizagem? De onde vm? Que saberes possuem? Quais suas
histrias/trajetrias? entre outras questes.



que, a depender dos objetivos do planos e da intencionalidade do professor, podem ser grandes
aliados na consecuo desses objetivos.



Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes
45 Planejamento Euucacional





na busca pelo reconhecimento da realidade, como fase inicial do ato
de planejar, que nos aportamos para alicerar a produo de planos(de ensino,
de unidade e de aula) que busquem efetivamente a aprendizagem dos alunos.

O diagnstico, a partir dos elementos trazidos pela sondagem, evidencia
dados sobre quem so os sujeitos aprendentes, o meio no qual esto inseridos,
bem como a realidade na qual se processar o processo de ensino e
aprendizagem (a sala de aula).


Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s
necessidades do aluno, deve levar em considerao o conhecimento da
realidade. Este conhecimento constitui o pr-requisito para o planejamento
de ensino. (SANTANNA, et all, 1998, p. 20)


O levantamento dos dados relevantes da realidade permitir ao
professor dispor de todas as informaes que subsidiaro a definio de
objetivos a partir tanto da realidade concreta e de sujeitos concretos. Uma vez
concluda a etapa da sondagem, procede-se a definio acerca de o que ensinar,
para aquele grupo especfico, ou seja, os objetivos.


NBC /E*DG/;/@FLM8 * E*;/D/LM8 E83 8QK*G/R83 E8 !JFD8


Como o prprio termo explicita, a identificao consiste em esclarecer os
primeiros elementos do plano, ou seja, aqueles que o identificam, como: nome
da disciplina ou curso, a instituio, carga horria total da disciplina, entre
outros.


Tomando como ponto de partida a realidade analisada, procede-se
definio dos objetivos, tendo em vista o que se quer alcanar com o grupo.
Os dados coletados atravs da sondagem vo servir de parmetros
orientadores para a seleo e definio dos melhores objetivos. [...] Os
objetivos surgiro da realidade[...]. (MENEGOLLA; SANTANNA, 2005,
p.77).





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46 Planejamento Euucacional





A definio dos objetivos constitui-se o momento mais importante do ato
de planejar e da produo do plano, pois est pautado nas concepes que
sustentam as aes do docente. o momento em que o professor define aonde
quer chegar, o que quer alcanar. na construo dos objetivos que se
percebem quais os reais interesses com o grupo.

Os objetivos se tornaro determinantes de toda a estrutura do plano,
pois a partir deles que se definiro quais contedos atendero a esses objetivos
e como sero trabalhados esses contedos, para atingir os objetivos propostos.
Como afirma Menegolla & Santanna (idem, ibidem), os objetivos so
indicadores e contm critrios para a seleo dos outros elementos que
constituem o plano. A construo do plano , na verdade, uma cadeia de aes
que dialogam entre si, tendo sempre em vista a efetivao do processo de ensino
e aprendizagem.

NBCBCB *3!*@/;/@/EFE*3 E83 8QK*G/R83


Os objetivos do plano podem ser de duas categorias: gerais e especficos.
Os objetivos gerais so os resultados esperados a mdio e longo prazo, de
aprendizagens mais amplas, complexas e que consequentemente carecem de um
perodo maior para consecuo. Por sua natureza mais ampla, constituem-se
objetivos mais propcios aos planos de unidade, pela amplitude que tm em
relao aos planos de aula. J os objetivos especficos so objetivos de curto
prazo, mais diretos, menos complexos, alcanveis em menos tempo, a exemplo
da aula, em geral, explicitam desempenhos observveis (MASETTO, 1997,
p.88), so igualmente relevantes, pois so eles que possibilitaro o atendimento
aos objetivos gerais.
Segundo Masetto (1997), dentro das especificidades dos objetivos, faz-se
necessrio atentar para caractersticas que podem trazer eficincia aos planos,


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47 Planejamento Euucacional





so elas: o realismo, a viabilidade, especificidade e perspectiva em relao ao
futuro.

O realismo, na definio dos objetivos, passa pela observao dos dados
oriundos da realidade e, a partir deles, buscar atender s necessidades e
expectativas levando em considerao quem so os sujeitos da aprendizagem.

Em se tratando da viabilidade, Masetto chama a ateno para a
produo de objetivos realizveis, possveis de concretizao, levando em
considerao a realidade, os recursos e o tempo previsto, o que no significa que
no se possa ousar, querer mais, buscar superar as dificuldades. Isso tem a ver
com a perspectiva com relao ao futuro.

No tocante especificidade, o autor est se referindo clareza quanto
ao que se quer, ou seja, definir com preciso o que se deseja, quanto aos
comportamentos, s aes ou atividades que se espera alcanar.

Nesse sentido, a perspectiva do futuro consistiria em buscar a superao
da fragmentao da disciplina, tendo o princpio da integrao dos saberes, isto
, a possibilidade de interdisciplinarizar
7
os saberes, rumo a um modelo de

plano de cunho progressista, tendo em vista o sujeito como autor de seu
processo de aprendizagem. Nesse aspecto, o professor como orientador das
aprendizagens, busca, ao definir os objetivos para o grupo, fazer com que esse
grupo estabelea relaes com outras formas de ensino, no meramente a aula
expositiva e o quadro-negro como nicos mecanismos.



7
A interdisciplinaridade consiste em um modelo de trabalho pautado na busca do dilogo entre
as vrias disciplinas dentro de um curso, ou mesmo, dentro dos vrios contedos de uma
mesma disciplina. So discusses que tomam assento nas tendncias de cunho progressista e de
contestao ao modelo fragmentador e expositivo do plano nessa tendncia/abordagem de
ensino, busca a superao da fragmentao do conhecimento e da diviso das disciplinas e dos
contedos prprios da teoria clssica.



Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes
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Definidos os objetivos a partir da realidade, procede-se seleo dos
contedos que atendero a esses objetivos, um momento da tessitura do plano
que exige do professor perspiccia para buscar a construo de uma ideia de
contedo no esttica, mas em dilogo com toda a proposta de uma educao
libertadora e democrtica.

NBCBN @8DG*XE83 * !78@*E/5*DG83 5*G8E8JIT/@83 E83 !JFD83


A especificao dos contedos a serem trabalhados numa determinada

rea/disciplina ou mesmo num curso, respondem proposio sobre o que
ensinar e deve levar em considerao que contedos no so saberes que
precisam ser transmitidos de forma linear e mecnica, no esto estticos,
mortos e cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles um
significado vital (LIBNEO, 2009, p. 128). Mas devem ser vistos como a ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos(idem,ibidem),
elementos inerentes ao processo de ensino.

Para Libneo (idem, ibidem), contedos de ensino so o conjunto de
conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos atitudinais de atuao
social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa [...] pelos alunos. Para Masetto (1997), constituem-se tambm em um
conjunto de temas ou assuntos que sero estudados durante o curso em cada
disciplina.

Tanto Libneo (2009), quanto Masetto (1997), comungam da ideia de
que os contedos so um conjunto de conhecimentos, temas e saberes que so
permeados pelos valores tanto dos estudantes quanto dos professores. Implica
dizer que a definio dos contedos pressupe o atendimento s relaes que se
estabelecem entre os saberes escolares e o cotidiano dos sujeitos-estudantes,
num processo em que a vida e a escola dialogam na direo de trazer aos


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saberes escolares as prticas sociais, possibilitando que os contedos no sejam
mera reproduo de matrias, sem maior sentido para os estudantes, mas que
sejam resultado das construes entre o saber acadmico-escolar e os processos
de vida que se estabelecem no interior da sala de aula.

o tratamento dado aos contedos, ou seja, a forma como os contedos
so trabalhados, os procedimentos metodolgicos, que do a esses contedos a
tnica da reproduo/transmisso, ou a tnica da construo/produo do
conhecimento, aportando-se numa perspectiva de trabalho de cunho crtico-
social e progressista.

Os procedimentos metodolgicos dizem respeito ao como ensinar, ou
seja, a forma de fazer, os mecanismos que sero utilizados para proceder ao
ensino. Neles esto implcitos os recursos que podem ser materiais ou humanos,
bem como as tcnicas que sero utilizadas no momento-aula e em cada situao
didtica.

Selecionar bem os procedimentos que vai adotar, em relao ao
percurso metodolgico na produo dos planos, condio para o sucesso do
ensino e da aprendizagem. Para isto, faz-se necessrio que em todo o tempo o
professor retome os dados da realidade, os objetivos propostos e os contedos
selecionados, a partir desses elementos que se definir o percurso, o caminho
que melhor levar consecuo dos objetivos definidos anteriormente.

Os recursos e materiais didticos compem as tcnicas a serem
utilizadas para trabalhar os vrios contedos, eles podem trazer ao momento da
aula e produo do conhecimento um carter mais dinmico e criativo,
contribuindo significativamente para a assimilao ativa dos contedos. Assim,
o professor assume a posio de mediador na construo do conhecimento, e
no apenas de transmissor de informaes.



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NBN F FRFJ/FLM8 * 8 !78@*338 E* 7*E/5*D3/8DF5*DG8 E8
!JFD*KF5*DG8

Avaliao
8
, entendida como processo, permeia todo o ato de planejar,
desde o momento do diagnstico da realidade, ao primeira do planejamento
(cf. FIGURA, 01), ainda na fase de preparao para o plano, passando pela fase
de desenvolvimento deste, trazendo ao professor respostas acerca do
andamento da aprendizagem, so os feedback, isto , os resultados da avaliao
que possibilitaro ao retroalimentao do processo de planejamento.

Retroalimentar o planejamento significa alimentar novamente esse
plano, replanejar as aes, tomar decises, redefinir procedimentos
metodolgicos, lanar mo de novos recursos e tcnicas, rever instrumentos
avaliativos, enfim, fazer uso do princpio da flexibilidade no ato de planejar.

O plano no algo esttico, nem imutvel, mas dinmico e flexvel, isto
possibilita que o professor tenha autonomia para, a partir da avaliao, definir
novas estratgias, tendo sempre em mente para quem ensino - levando em
considerao os alunos e a realidade, para que ensino - os objetivos do ensino, o
que ensino - os contedos a serem ensinados e, como ensino - os procedimentos
metodolgicos que sero utilizados para ensinar e, por fim, como est o ensino, a
avaliao.








8
Entendemos a avaliao enquanto processo e no produto, isto , avaliao processo algo que
se afirma no cotidiano, no momento em que se processam o ensino e a aprendizagem, ao
contrrio da avaliao produto, aquela obtida a partir de um instrumento avaliativo e que
acontece, geralmente, ao final de uma unidade/contedo tendo como funo a
quantificao/classificao.



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NBS 7*;*7PD@/F3


As referncias so todos aqueles mecanismos nos quais o professor se
aportou teoricamente para produzir seu plano, sejam eles eletrnicos ou
impressos: internet, livros, revistas, entre outros.

A partir das referncias, podem-se perceber as escolhas feitas pelo
professor- pesquisador no momento da construo de seu plano, ou seja, quanto
mais possibilidades o professor tem a seu servio, no momento da produo de
um plano, maiores possibilidades ele tem de produzir um material diversificado
e que melhor responda s necessidades apresentadas pelo grupo.







































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no de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes




@8D3/E*7FLO*3 ;/DF/3




A produo de um plano pressupe a articulao entre todos os seus
componentes, de forma que um elemento esteja em conexo com os demais,
estabelecendo uma relao de interdependncia entre todos os elementos, de
modo a atender o objetivo maior do ensino que a aprendizagem dos alunos.

Fica claro que planejar e avaliar o planejado constitui-se ao-primeira
e imprescindvel operacionalizao de prticas docentes coesas e
significativas, aliceradas no real e em busca de sua transformao.

Assim, o professor como planejador e avaliador de sua prtica torna-se
um ser que reflete, age e torna a refletir a ao( antes), na ao(durante) e sobre
a ao(durante e aps), o processo cclico de reflexo-ao-reflexo-ao,
(conf. Figura 03) tendo a oportunidade de rever onde essa ao deixa lacunas e
como podem ser preenchidas.

FIGURA 03: Processo cclico do ato de pensar (planejar) o ensino




Pla
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Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes




Definir-se por uma prtica docente reflexiva tomar o planejamento
como instrumento norteador do fazer, para, a partir dele, buscar os rumos da
educao necessria na escola necessria aos novos tempos, para fazer frente
as realidades [..] que prov formao cultural e cientfica,[...] (LIBNEO,
2001,p. 40).


na fuso entre os elementos que compem o ciclo do processo de
planejamento, que tomam flego as propostas de trabalho pautadas na
coletividade, no olhar do professor-pesquisador, bem como na possibilidade da
escola, como apenas mais uma agncia de disseminao do saber na
contemporaneidade, atender s demandas sociais de escolarizao dos grupos
sociais que adentram aos espaos escolares.
54 Planejamento Euucacional



Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalizao das Experincias Docentes




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