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Conceitos centrais da teoria de Vygotsky e a prtica pedaggica Maria Irene Miranda

CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DE VYGOTSKY E A PRTICA PEDAGGICA

Maria Irene Miranda*

RESUMO: Considerando o interesse cada vez maior dos educadores pela teoria scio-histrica de Vygotsky, o presente texto prope-se a abordar trs conceitos centrais de sua teoria, entendidos como aqueles que mais podem respaldar a prtica pedaggica do professor. So eles: a) Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP); b) Mediao; e, c) Linguagem. O objetivo sinalizar as possveis contribuies desses pressupostos para o trabalho cotidiano de sala de aula, sem esquecer que a transposio no ocorre de forma linear: faz-se necessrio derivar de teorias de desenvolvimento teorias de aprendizagens para, a partir delas, elaborar uma teoria de ensino. Isso requer predisposio para rever velhas crenas e enfrentar a difcil tarefa de construir o novo. PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento. Mediao. Linguagem e prtica pedaggica. ABSTRACT: Considering the growing awareness of educators about Vygotskys social-historical theory, the present essay wants to discuss three of its central concepts, i.e., those that can give support to teachers pedagogical practice. The concepts selected are the following: a) Zone of Proximal Development (ZPD); b) Mediation; and, c) Language. The main goal is to point out their possible contributions for the daily work done in the classroom, stressing also that any simple transposition from theory to practice does not occur linearly: it is necessary to derive from any development theory, a theory of learning, in order to be able to elaborate a teaching theory, something that requires willingness to review old believes, facing the difficult task of constructing the new. KEYWORDS : development. Mediation. Language and pedagogical practice.
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Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Educao, Doutora em Psicologia da Educao, Professora da Universidade Federal de Uberlndia, curso de Pedagogia.
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I. INTRODUO

Atualmente, a teoria de Lev Semenovich Vygotsky1 (1896-1934) conhecida no mundo todo, apesar de sua relativa incompletude, devido morte precoce de seu autor. Porm, seu grande potencial o bastante para responder questes colocadas pela realidade, assim como para formular novas perguntas. Os aportes tericos de Vygotsky comearam a chegar ao Brasil, de forma lenta, na segunda metade da dcada de 70. A partir da dcada de 80, seu nome foi cada vez mais mencionado pelos educadores brasileiros, na busca de referenciais prtica pedaggica, apesar de seu construto terico no aprofundar consideraes sobre o processo educativo. Segundo Mainardes e Pino, em sua obra Educao & Sociedade (2000, p. 255): O contexto histrico e poltico da dcada de 80, principalmente com o processo de redemocratizao do pas, oferecia condies favorveis retomada das discusses educacionais numa perspectiva crtica, assim como implementao de medidas inovadoras nos sistemas de ensino e reao contra o dogmatismo terico que predominara na dcada anterior. O estudo de Mainardes e Pino (2000) indica, tambm, que ao final da dcada de 80 e incio da dcada seguinte, surgiram as primeiras propostas curriculares baseadas nos princpios vygotskianos. No mesmo perodo, foram identificadas teses e dissertaes que traziam importantes reflexes para o aprofundamento de questes conceituais e metodolgicas. Por outro lado, a rpida penetrao das idias de Vygotsky no Brasil no significou uma apropriao pertinente de seus pressupostos, na medida em que se pode dizer que falta, por vezes, uma compreenso mais abrangente de seu pensamento. Um agravante so as tradues nem sempre confiveis da maior parte de suas obras. O escasso material disponvel em portugus, em sua maioria, so verses de textos americanos isolados e incompletos, nem todos atentos fundamentao marxista que embasa a teoria de Vygotsky. Na inteno de contribuir para um dilogo entre as idias de Vygotsky

Existem controvrsias em relao a grafia do nome de Vygotsky. Por se tratar de um nome prprio, optou-se por manter a grafia original russa.
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e a ao docente, o presente trabalho pretende responder a seguinte questo: Quais os conceitos de Vygotsky que podem fundamentar uma prtica pedaggica? Na tentativa de esclarecer as possveis relaes entre a teoria vygotskiana e a prtica pedaggica, so apresentados trs aspectos considerados bsicos, quais sejam: o conceito de zona de desenvolvimento prximo2, o conceito de mediao e o conceito de linguagem. Sabe-se que a prtica pedaggica no foi objeto de estudo de Vygotsky, portanto abordar sua teoria a partir de processos educativos significa um desafio: trata-se de atribuir-lhe sentido no mbito histrico e social, e ainda, contribuir para a reviso e a superao de sua sntese provisria. Acredita-se que qualquer matriz terica pode apresentar lacunas, uma vez que o processo de produo do conhecimento dinmico e os aparatos que sustentam determinados pressupostos no so estticos ou no devem ser assim considerados. A riqueza de um paradigma est em sua modificabilidade, no sentido dialtico do termo. As modificaes e superaes possveis so derivadas de necessidades temporais e circunstanciais.
II. QUEM FOI LEV SEMENOVICH VYGOTSKY?

Vygotsky nasceu em 1896, em Bielarus, pas da extinta Unio Sovitica, e faleceu em 1934, aos 37 anos, vtima de tuberculose. Era membro de uma famlia judia com boas condies financeiras, o que favoreceu o acesso a um ambiente intelectualizado. Sua educao formal aconteceu principalmente em casa, por meio de tutores particulares. Na universidade, aps desistir do curso de Medicina, cursou Direito, ao mesmo tempo em que estudava Histria, Filosofia e Literatura. Sempre se destacou por ser um aluno interessado e comprometido. Era um excelente orador, falava fluentemente vrios idiomas e causava admirao por suas idias e sua cultura interdisciplinar. O fato de ser o segundo de oito irmos possibilitou maior liberdade

No Brasil, esse termo chegou como Zona de Desenvolvimento Proximal. Tradues mais atuais dos textos de Vygotsky substituem o termo proximal por prximo ou imediato. Segundo Paulo Bezerra, tradutor do livro A Construo do Pensamento e da Linguagem (2001), a noo implcita no conceito a de desempenho imediato, de revelao das habilidades adquiridas e das capacidades para resolver problemas sem a mediao de outro.
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para que estudasse conforme seus interesses, uma vez que a expectativa familiar recaa, principalmente, sobre o primognito. Suas escolhas, porm, obedeciam s restries impostas por sua condio social, pois pertencia a uma famlia judia e, por isso, no podia exercer cargos pblicos. De acordo com o ponto de vista vygotskiano, um cientista produto de seu tempo e ambiente, uma vez que novas idias surgem de processos culturais coletivos, da histria social e das relaes interpessoais estabelecidas. Esse princpio vlido para o prprio Vygotsky, pois o fato de ter vivido na Rssia em uma poca de grandes transformaes polticas e de ter participado ativamente da implementao do regime comunista, defendendo a construo de uma nova sociedade, teve repercusso em sua obra. Na inteno de efetivar as bases de uma nova sociedade, investiu na relao entre a produo cientfica e o regime social recm-instalado. Buscava, assim, a construo de uma nova psicologia, com bases marxistas e resultante da sntese3 das abordagens predominantes naquele tempo: psicologia como cincia natural (que buscava explicar os processos psicolgicos elementares reflexos, reaes automticas, associaes simples) e psicologia como cincia mental (que procurava entender os processos psicolgicos superiores aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional). Na sua nova abordagem, o homem considerado enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, membro da espcie humana e de um processo histrico-cultural4. um ser concreto que cria suas condies de existncia na histria ao mesmo tempo em que a constri. As circunstncias sociais que o envolvem definem o desenvolvimento de novas formaes psicolgicas. Pode-se afirmar, ento, que o sujeito de Vygotsky tem dupla acepo: o ser sujeito, fazendo opes e imprimindo sua marca no contexto em que se insere; e, o ser sujeitado, em relao ao contexto que o constitui. Sendo assim, no h sujeito enquanto enti-

Vygotsky aborda a sntese no sentido dialtico do termo, ou seja, como algo novo, que emerge da interao de dois elementos e no da simples soma ou justaposio dos elementos iniciais. Trata-se de algo que no estava presente antes, mas que surgiu de um processo de transformao de componentes contrrios. 4 Vygotsky muda o foco da anlise psicolgica do campo biolgico para o campo da cultura. Nesse contexto o homem um agregado de relaes sociais incorporadas num indivduo. (VYGOTSKY, 1989, p. 66).
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dade metafsica, pois este s a partir do outro, que o constitui e por ele constitudo. Dessa forma, a grande questo para Vygotsky era tentar reunir em um mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico, como o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um processo scio histrico. (OLIVEIRA, 1993, p.14). Para tanto, dedicou-se com afinco ao estudo da psicologia, tentando fazer dela uma cincia. Atuou no Instituto de Psicologia de Moscou, onde trabalhou com Luria e Leontiev para efetivao do projeto de construo de uma nova psicologia. Como pesquisador interdisciplinar e dialtico, baseava-se em diferentes paradigmas, propondo sua superao por meio da crtica. Foi assim que estudou a obra de diversos cientistas, inclusive ocidentais, dentre eles Binet, Janet, Kohler, Claparde, Montessori e Piaget. Essa apropriao das obras de autores ocidentais estava na contramo das opinies do estado sovitico que considerava a psicologia ocidental como burguesa, a-histrica, abstrata e reacionria , ao mesmo tempo em que no aceitava opinies divergentes, adotando uma rgida posio. Por assim ser, Vygotsky foi colocado sob suspeita e visto como um partidrio do idealismo. Suas produes foram duramente criticadas e consideradas no marxistas, culminando com a promulgao de um decreto (1936) proibindo a publicao e a venda de toda a sua obra. Somente vinte anos mais tarde, aps sua morte, seus estudos puderam ser reunidos e reeditados. A sistematizao dos estudos de Vygotsky, realizada principalmente por seus colaboradores e seguidores, no foi tarefa fcil: seus textos eram complexos, traziam novas reflexes e dados de pesquisas inditas, alguns no passavam de puros esquemas, fragmentos de proposies ou resumos de idias, no raro registradas por outras pessoas, devido sade precria de seu autor. Dessa forma, no se pode afirmar que Vygotsky deixou uma teoria completa e estruturada. No obstante, setenta anos aps a sua morte, sua obra continua presente e atual, contribuindo para a prtica de professores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, dentre outros profissionais. Por fim, para que a contribuio de Vygotsky seja efetiva, faz-se necessrio que seu legado seja revisitado com base em indagaes suscitadas pela realidade histrica e cultural. Trata-se de reinventar a teoria no confronto com a empiria. assim que o conhecimento cientfico avana, revelando limites e abrindo novas possibilidades. Tentar uma transposio a-histrica dos estudos de Vygotsky significa, no mnimo, ir contra
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seus princpios dialticos.


III. A TEORIA DE VYGOTSKY: CONCEITOS CENTRAIS

3.1 O conceito de zona de desenvolvimento prximo (ZDP) Tradicionalmente, o processo de desenvolvimento analisado com base nas aquisies disponveis, nas possibilidades de realizao de tarefas, ou seja, nas conquistas j consolidadas. As atividades que uma criana capaz de resolver so consideradas como indicadores de suas possibilidades e determinam seu nvel de desenvolvimento. Para Vygotsky, esse conjunto de capacidades caracteriza o nvel de desenvolvimento real e no revela o processo de desenvolvimento em sua totalidade, pois nada diz sobre as potencialidades, ou seja, sobre aquilo que se encontra em processo de vir-a-ser. Para tanto, faz-se necessrio conhecer o nvel de desenvolvimento potencial, entendido como a capacidade de realizar tarefas com a mediao de outrem mais experiente. um momento caracterizado por funes em desenvolvimento, passveis de serem consolidadas por meio da interferncia externa. As possibilidades de alcanar, em um dado momento, novas aquisies mentais por meio da realizao de tarefas mediadas por outras pessoas fundamental na teoria de Vygotsky, por revelar o nvel de desenvolvimento potencial. Em outras palavras, aquilo que a criana consegue fazer com ajuda muito mais indicativo do seu desenvolvimento do que aquilo que consegue fazer sozinha. Nessa perspectiva, o autor critica os testes de inteligncia, que identificam apenas o nvel de desenvolvimento real e nada revelam acerca das possibilidades futuras. O benefcio da interferncia de outrem, no entanto, no homogneo. Isso significa que duas crianas no aprendem da mesma forma, j que a repercusso da mediao distinta, conforme a histria prvia de cada uma. Vygotsky defende a idia de reconstruo e reelaborao de significados, ou seja, a criana reconstri aqueles que lhes so transmitidos pelo grupo cultural. Essa constante recriao da cultura a base do processo histrico, sempre em movimento. a partir desses princpios que Vygotsky apresenta uma definio para zona de desenvolvimento prximo: a trajetria a ser percorrida para que as funes que esto em processo de vir-a-ser se tornem funes consolidadas no nvel de desenvolvimento real. Sendo assim, a ZDP se refere ao desenvolvimento em processo, que est por se consolidar. Para tanto, a participao do outro mais experiente fundamental, pois resulta
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no desenvolvimento de formas culturalmente apropriadas5. Pode-se afirmar, portanto, que o processo de desenvolvimento passa por transformaes constantes, permeadas pela qualidade da mediao; da o papel fundamental da interao social na construo das funes psicolgicas humanas. Para Rey (2000, p.136) cada nueva situacin social que el sujeto enfrenta se convierte en una via de desarrollo para nuevas formaciones psicolgicas. Desse ponto de vista, a noo de zona de desenvolvimento prximo pode respaldar os estudos e abordagens acerca do desenvolvimento humano, assim como embasar reflexes crticas sobre velhos conceitos e procedimentos educacionais. Nas palavras de Vygotsky: A zona de desenvolvimento prximo pode, portanto, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficincia e a utilidade da aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. (1991, p. 98). Sendo assim, considerando o trabalho em sala de aula, torna-se pertinente a questo abaixo: 3.1.1 Quais as implicaes do conceito de zona de desenvolvimento prximo (ZDP) para a prtica pedaggica? Considerando que o desenvolvimento mediado socialmente, e que, portanto, a interveno pedaggica pode resultar em processos de desenvolvimento, a implicao dessa concepo vygotskyana para o ensino imediata. Esta afirmao remete relao entre desenvolvimento e aprendizado, que no so aspectos coincidentes e sim interdependentes, uma vez que ser na ZDP que a interferncia do outro ser mais transformadora, ou ainda, de acordo com Vygotsky (1991), o aprendizado impulsionar o desenvolvimento. Sendo assim, a escola tem uma funo muito importante na constituio do sujeito, devendo voltar sua prtica pedaggica para incidir nos processos de desenvolvimento ainda no consolidados, favorecendo novas conquistas psicolgicas. Uma correta organizao
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Existem crticas ao construto terico de Vygotsky no que se refere ao papel do outro na ZDP, tendo em vista que a interferncia nem sempre positiva no sentido de propiciar um avano, o que sugere uma insuficincia de elaborao quanto qualidade dessas interaes.

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da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV, 1988, p. 115). Para tanto, as prticas devem ser planejadas a partir do nvel de desenvolvimento real e, ainda, referenciadas pelo nvel de desenvolvimento potencial, tendo como objetivo as conquistas ainda no alcanadas. Segundo Vygotsky, [...] o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. (1991, p. 100). Isso significa que o ensino deve estar relacionado com ambos os nveis de desenvolvimento da criana, pois existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV, 1988, p.111). Se o professor embasa sua prtica somente nas realizaes j adquiridas, ele poder ficar com uma noo equivocada e limitada daquilo que o aluno consegue fazer, privando-o da possibilidade de ampliar suas formas de pensar, sentir e agir. propsito, quando o professor no auxilia o aluno a rever uma determinada dificuldade, propondo-lhe somente atividades que j domina e realiza sem ajuda, ele o est impedindo de seguir em frente por priv-lo da mediao necessria para construir um pensamento mais elaborado6. Cabe ao professor, ento, empurrar o aluno para aquilo que ainda no conhece, mas que vir a conhecer, mediante sua ajuda. Essa ajuda promove, justamente, o desenvolvimento do educando. Dessa forma, aquilo que o aluno domina apenas um ponto de partida para alcanar a zona de desenvolvimento prximo, a qual alcanada mediante situaes adequadas de aprendizagem. De acordo com Vygotsky,

No livro A construo do Pensamento e da Linguagem (2001), ao abordar o desenvolvimento do pensamento infantil, Vygotsky estabelece relaes entre os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos, afirmando que aqueles, de natureza superior e mais desenvolvidos, quando ensinados criana por meio da interveno escolar, superam por incorporao os conceitos cotidianos. Sendo assim, o trabalho educativo possibilita ir alm dos conceitos cotidianos e conhecer a realidade de forma mais concreta.
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[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento prximo; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. (1991, p. 101). Desse ponto de vista, as atividades propostas pelo professor podem ser desenvolvidas em grupo ou em aulas voltadas para o coletivo, desde que pautadas no princpio de atuar na ZDP. As interaes sociais em sala de aula incidam elas sobre alunos-professores e/ou alunos-alunos so fundamentais, uma vez que as trocas so centrais na promoo do desenvolvimento, cujo vetor , como pode ser visto na tnica dada mediao, do social para o individual. Deve-se evitar, assim, qualquer inteno de doutrinamento, mesmo porque, a partir de Vygotsky, no seria possvel propor uma pedagogia diretiva ou um papel de receptor passivo para o aluno. Um adulto, ou uma criana mais experiente, pode ser a mediadora para uma outra e para o objeto de conhecimento. A abertura e disponibilidade do professor para desempenhar o papel de mediador, propondo situaes de interao em que seja possvel negociar sentidos e significados de conceitos valorizados pelo grupo scio-cultural, aspecto vital para a apropriao do contedo. Em conformidade com esses princpios, o professor d exemplos, ilustraes, explica de outra maneira, faz questionamentos e propostas, buscando assim, provocar a aprendizagem e favorecer o advento de novos processos psicolgicos superiores. O professor tem conscincia de que interfere no desenvolvimento discente e no se coloca, em nenhum momento, como algum neutro. Ao contrrio, ele se sente responsvel por desencadear determinadas aes, cujos efeitos so extremamente relevantes para o vir-a-ser do aluno. De fato, em Vygotsky (1989, p. 56) ns nos tornamos ns mesmos atravs dos outros. Ou ainda, nas palavras de Sirgado (2000, p. 65) particularmente no caso da criana, o desenvolvimento estaria irremediavelmente comprometido sem a presena prestimosa e a ajuda constante do outro. Para Vygotsky, o papel do outro nesse processo fundamental: sua mediao condio para o desenvolvimento, pois, por seu intermdio, as significaes do mundo so apropriadas pelo indivduo, conEnsino em Re-Vista, 13(1) : 7-28, jul.04/jul.05 15

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vertendo7-o em ser social e cultural, que faz uso de funes psicolgicas superiores. O desenvolvimento de tais funes refere-se a uma construo coletiva que se converte em funes intra-psquicas. Nessa vertente, as situaes ldicas so muito interessantes, uma vez que possibilitam interaes sociais favorveis aprendizagem e ao desenvolvimento. As brincadeiras so situaes que exploram a relao entre os objetos e seus significados e ajudam a construir as representaes de uma determinada realidade, desvinculando o pensamento infantil de situaes ou objetos concretos. Trata-se de um modo semitico de lidar com o real e o imaginrio, por favorecer o pensamento, que agora opera com os significados dos objetos, do tempo, do espao e das regras. No caso do jogo de faz-de-conta, as regras da realidade impem-se de forma marcante. o caso, por exemplo, de brincar de escolinha, quando a criana se passa por professora e suas bonecas ou outras crianas fazem o papel de aluno e todos desenvolvem atividades relacionadas a uma escola de verdade; a brincadeira , portanto, embasada naquilo que vivenciado e conhecido. Isso, alm de implicar o emprego da imaginao e da criatividade, permite a reelaborao de experincias. Nas palavras de Ges (2000, p. 122), no espao das aes ldicas, a criana re-cria suas vivncias cotidianas, reproduz modos culturais de ao com ou sobre objetos e modos de relao interpessoal. Nessa situao, a criana age no mundo imaginrio, relacionando-se com significados abstratos e no com os significados reais: as bonecas e a forma de organizar o ambiente representam uma realidade ausente, que promove a distino entre os objetos e seus significados. Ao mesmo tempo, as regras da brincadeira favorecem a aquisio de comportamentos mais avanados, uma vez que impulsionam e fazem surgir atitudes novas, condizentes com o objeto imaginrio, bem como a conscincia das regras que atuam no real. No caso do exemplo acima, a criana esfora-se para exibir um comportamento tpico de professor ou de aluno, algo que ainda est alm de suas possibilidades reais. Dadas as possibilidades criadas no ato de brincar, pode-se afirmar, com base em Vygotsky, que ao corresponder s necessidades infantis em um dado perodo de seu desenvolvimento, o brinquedo gera uma zona de desenvolvimento prximo, a partir da qual novas funes psico-

O termo converso, muito utilizado por Vygotsky, significa no contexto de sua teoria, a transformao das relaes sociais em funes psicolgicas.
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lgicas superiores podem e so elaboradas. As atividades ldicas promovem aprendizagens e tm, portanto, valor pedaggico: Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a pr-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situaes para atuar no processo de desenvolvimento das crianas. (OLIVEIRA, 1993, p. 67). Existe atualmente uma idia equivocada dos professores de que o brincar do aluno perda de tempo. Na verdade, as atividades ldicas possibilitam o desenvolvimento cognitivo, ao ensinar a criana como dirigir seu pensamento para alm da percepo imediata dos objetos ou situaes. Dessa maneira, no por acaso a afirmao de Vygotsky de que as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que, no futuro, se tornaro seu nvel bsico de ao real e moralidade (1991, p. 114). Pode-se afirmar, ento, que as transformaes da criana, desencadeadas pelas situaes ldicas, fazem do brincar um fator muito significativo da infncia, de onde a importncia de utilizar esse recurso nos planejamentos dos professores. Isto posto, para que as propostas pedaggicas resultem em desenvolvimento indispensvel que o professor conhea o nvel de desenvolvimento real e potencial de seus alunos, o que pode ser viabilizado por meio de avaliao diagnstica e processual. Essa modalidade de avaliao centra-se mais no processo do que no produto, ou seja, contrria a que se fique apenas na verificao de rendimento, como sugere a tradio positivista e reducionista. Seu objetivo compreender como o aluno conhece e interage com o mundo, quais so suas experincias prvias e suas necessidades, de modo a trabalh-las mediante um plano de ao adequado, um ensino voltado para novas aprendizagens e novos desenvolvimentos. Segundo Lunt (1995), possvel desenvolver uma teoria e propor uma prtica avaliativa fundamentada nos pressupostos vygotskyanos acerca da ZDP, o que resulta na avaliao qualitativa dos processos psicolgicos superiores, importantes ao planejamento instrucional. Esta breve discusso sobre o conceito de zona de desenvolvimento prximo indica o segundo aspecto bsico da relao entre a teoria vygotskiana e a prtica pedaggica: a mediao.
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3.2 O conceito de mediao Para compreenso da aquisio das formas superiores de desenvolvimento caractersticas tipicamente humanas faz-se necessrio abordar o conceito de mediao. Na concepo de Vygotsky, a relao do homem com o mundo fsico e social sempre mediada, isto , se d por meio do concurso de um elemento intermedirio, que a torna mais complexa. Esses elementos mediadores so de naturezas distintas e referem-se ao uso de instrumentos e de signos. Com base nos postulados tericos marxistas, Vygotsky considera que o emprego de instrumentos, enquanto elementos sociais e externos ao indivduo, est vinculado s possibilidades de transformao da natureza pelo homem. Durante o processo de desenvolvimento humano ocorrem transformaes gradativas na utilizao destes instrumentos. A princpio, o indivduo faz uso deles para adaptar e transformar o meio cultural e social em que est inserido. assim que uma criana, com o auxlio de um pedao de madeira, pode alcanar um brinquedo que esteja fora de seu alcance. Esse comportamento adaptativo que utiliza instrumentos observado tambm em animais, ainda que de forma limitada e rudimentar. O uso de instrumentos especificamente humanos, caso dos signos, produz novas relaes com o ambiente e uma nova organizao do prprio comportamento. O indivduo adquire independncia em relao ao ambiente imediato, faz referncia a objetos e fatos ausentes. Signos so mediadores de natureza psicolgica, que auxiliam o desenvolvimento de tarefas que exigem ateno ou memria, uma vez que podem interpretar ou (re)apresentar dados da realidade, referindo-se a elementos ausentes. Trata-se, na concepo de Vygotsky, de instrumentos psicolgicos, que favorecem os processos psicolgicos, incidindo sobre pessoas. Como exemplo, a utilizao de objetos para contagem ou o uso de um smbolo para representar uma idia, so formas de recorrer a signos que aumentam as possibilidades humanas de relacionar e agir no mundo. Segundo Oliveira, [...] so inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construo de um objeto, dar um n num leno para no esquecer um compromisso so apenas exemplos de como constantemente recor18 Ensino em Re-Vista, 13(1) : 7-28, jul.04/jul.05

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remos mediao de vrios tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e de controle da ao psicolgica. (1993, p. 30-31). Sendo assim, pode-se afirmar que a utilizao de signos torna as aes humanas mais complexas e sofisticadas, ou ainda, a capacidade de operar com instrumentos mediadores fundamental para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, diferenciando o homem de outros animais e o constituindo como humano. Esses mediadores criam espaos de representao, do qual emerge um mundo novo, o mundo da significao. No decorrer do processo de desenvolvimento, as mediaes tornamse mais complexas e articuladas, caracterizando mudanas qualitativas fundamentais. Para explicar essas mudanas, Vygotsky recorre ao estudo da memria humana, que parte do imediatismo, da influncia direta de estmulos externos, de algo muito prximo da percepo (memria natural) para, assim, construir outros tipos de memria, que empregam auxiliares mnemnicos e modificam a estrutura psicolgica do prprio processo de memria (memria mediada). De acordo com Vygotsky, esses auxiliares [...] estendem a operao de memria para alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estmulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporao, caracterstica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. (1991, p. 44). Por assim ser, possvel afirmar que as funes psicolgicas elementares so determinadas pela estimulao externa (memria natural), enquanto as funes psicolgicas superiores criam estmulos artificiais ou signos (memria mediada). medida que a criana se desenvolve, as relaes entre as atividades cognitivas e a memria vo se complexificando, tornando-se mais lgicas, organizadas de forma mais abstrata. O desenvolvimento de operaes com signos , assim, resultante da interao das condies biolgicas e dos processos psicolgicos relativos ao contexto scio-cultural. Quando os estmulos auxiliares perdem sua forma externa, ocorre o que Vygotsky (1991) chamou de internalizao, isto , a reconstruo
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interna de uma operao externa; as referncias externas so internalizadas, como representaes mentais da realidade scio-cultural. Essas representaes do real so combinadas em sistemas simblicos compartilhados pelo grupo social. o caso da linguagem, considerada por Vygotsky como sistema simblico bsico. Uma vez internalizado, esse sistema representa o real e possibilita referncias independentes do espao e do tempo presentes. Isso significa que as representaes mentais substituem os objetos e as circunstncias do mundo real; ou, ainda, que a relao mediada por signos supera a necessidade de interao com os prprios objetos. Isto posto, pode-se inferir que a capacidade de operar com signos resulta de um processo complexo de evoluo psicolgica, caracterizado por transformaes qualitativas. Nas palavras de Vygotsky [...] a potencialidade para as operaes complexas com signos j existe nos estgios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto as observaes mostram que entre o nvel inicial (comportamento elementar) e os nveis superiores (formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicolgicos de transio. Na histria do comportamento, esses sistemas de transio esto entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a histria natural do signo. (1991, p. 52). Fica claro, ento, que na histria do desenvolvimento humano dois processos de origens distintas convergem: as funes psicolgicas elementares (que so de origem biolgica) e as funes psicolgicas superiores (que so de origem scio-cultural). Estas ltimas nada mais so do que relaes internalizadas de uma ordem social, transferidas personalidade individual e base da estrutura social da personalidade (VYGOTSKY, 1989, p. 58). Dessa forma, os grupos de convivncia contribuem para formar indivduos que operam de forma prpria, independente, muitas vezes, dos modelos culturais de organizao do meio fsico e social. Os grupos culturais oferecem, portanto, um contexto estruturado, com elementos carregados de significado, os quais no so incorporados de forma passiva pelos indivduos e, sim, por processos ativos, que os reconstroem e reelaboram. Uma vez reconstrudos e reelaborados, os significados so devolvidos ao meio social, que ao deles se apropriar, tambm se transforma, em um incessante processo de constituio mtua e recproca seja do indivduo, seja do grupo social mais amplo.
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Um ambiente organizado por uma prtica social especfica a sala de aula. Nela, espera-se que o indivduo realize determinadas aes e alcance certos conhecimentos, modos de pensar, de sentir e de agir. Nesse processo, na e pela interao, professores e alunos interpretam-se mutuamente, conforme parmetros nem sempre concordantes. Essas interpretaes fazem com que alunos e professores atribuam sentidos diferentes s suas aes, de modo que a mediao sempre se d em um contexto de relaes entre os homens que tentam alcanar significados compartilhados para sentidos pessoais. Isto posto, torna-se pertinente questo abaixo: 3.2.1 Quais as implicaes do conceito de mediao para a prtica pedaggica? Ao planejar sua prtica pedaggica o professor precisa ter em mente que ele um seno o principal dos mediadores da cultura socialmente valorizada. Ele situa-se entre seu aluno e o conhecimento escolar, com a tarefa de levar o primeiro a se apropriar do segundo. Da a centralidade de sua funo: levar os alunos a se apropriarem de contedos culturalmente desenvolvidos e compartilhados. A mediao tem duas caractersticas fundamentais: no uma transmisso passiva de contedos e no ocorre independente do nvel de desenvolvimento, ou seja, para beneficiar-se da mediao preciso que se leve em considerao o nvel de desenvolvimento real, o que refora a importncia de se investigar as aquisies j disponveis. Isso significa que o professor precisa conhecer seu aluno para entender suas tentativas de significar a realidade, o que no se d por um processo linear, mas por confrontos, dvidas e conflitos. Nesse sentido, Oliveira (1992, p. 68) afirma que em cada situao de interao com o mundo social o indivduo apresenta-se, portanto, num momento de sua trajetria particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretao e ressignificao do material que obtm dessa fonte externa. As idias de Vygotsky acerca da mediao explicam ao professor que a realizao de tarefas que requerem ateno e memria pode ser melhorada pelo uso de elementos mediadores, que auxiliam a retomada de contedos especficos. Esses elementos so signos, estmulos auxiliares intencionais, por meio dos quais as operaes psicolgicas se tornam qualitativamente superiores, at que o sujeito passa a os dispensar, controlando seu prprio comportamento. Sendo assim, pode-se inferir que a memria mediada facilita a lembrana do contedo a ser recuperaEnsino em Re-Vista, 13(1) : 7-28, jul.04/jul.05 21

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do, reportando-se a objetos e fatos ausentes e, assim, favorecendo de forma significativa o aprendizado. Transpondo para situao de ensinoaprendizagem, os contedos escolares precisam ser contextualizados, ou seja, ricos em referenciais que representem a realidade. Considerando que a ateno voluntria uma funo psicolgica superior funciona tambm de maneira mediada, requerendo o auxlio do professor, como este deve proceder? Ele sabe que nem tudo que explorado na prtica pedaggica apreendido pela ateno do aprendiz, que a focaliza conforme seus critrios de relevncia e, portanto, nem sempre se centra no que importante. Sendo assim, gritos ou ameaas no so procedimentos adequados para obter a ateno: o professor precisa conhecer a realidade social, cognitiva e afetiva, apresentando propostas motivadoras e desafiantes aos educandos. Como nem sempre o professor consegue isso, a utilizao de recursos variados, assim como explicaes do aspecto funcional, isto , acerca da possvel aplicao e utilidade do contedo na vida, mesmo que indiretamente, costumam funcionar. O professor vai paulatinamente, por meio de sua mediao, ajudando os alunos a construrem critrios de relevncia eficientes para regular a ateno. Dessa forma, a prtica pedaggica, na e pela interao, envolve necessariamente negociao e estabelecimento de significados compartilhados, conhecimentos socialmente elaborados acerca do mundo real. Neste contexto, muito pertinente a abordagem dos sistemas simblicos, particularmente, a linguagem, dada a sua importncia no processo de desenvolvimento do pensamento. 3.3 O conceito de linguagem O desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento so fundamentais na teoria de Vygotsky. Em sua viso, a linguagem tem origem na necessidade de comunicao, ou seja, os homens criam e fazem uso dos sistemas de linguagem para se comunicarem entre si. Nesse sentido, a principal funo da linguagem a de intercmbio social, cujo aprimoramento leva utilizao de signos, os quais traduzem idias, pensamentos, sentimentos e so compreensveis por outras pessoas; so, portanto, sociais e individuais, envolvendo todo o contexto de interao. Sendo assim, pode-se afirmar que ao fazer uso de significados compartilhados, a linguagem ordena o real e amplia sua funo de comunicao e a de pensamento generalizante. De acordo com Oliveira, [...] essa funo de pensamento generalizante que torna a lin22 Ensino em Re-Vista, 13(1) : 7-28, jul.04/jul.05

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guagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreenso das relaes entre pensamento e linguagem , pois, essencial para a compreenso do funcionamento psicolgico do ser humano. (1993, p. 43). Para Vygotsky, a linguagem como sistema de signos representa a transformao, ou seja, responsvel, na filognese, pela passagem do ser humano do reino do biolgico para o do scio-histrico. Na ontognese, pensamento e linguagem tm origens diferentes (fase pr-lingstica do pensamento e fase pr-intelectual da linguagem) que, num determinado momento, unem-se dialeticamente (por volta dos dois anos), dando origem ao pensamento verbal e a linguagem racional. Com eles, o funcionamento psicolgico torna-se, conseqentemente, mais sofisticado. A propsito dessa unio, afirma Vygotsky: Uma vez que as crianas aprendem a usar efetivamente a funo planejadora de sua linguagem, o seu campo psicolgico muda radicalmente. Uma viso do futuro , agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato [...]. Assim, com ajuda da fala, as crianas adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu prprio comportamento. (1991, p. 29). Uma anlise do processo evolutivo do indivduo revela que, antes de dominar a linguagem, ele j capaz de resolver problemas, utilizando apenas instrumentos que se encontram acessveis. Nessa fase pr-verbal, o indivduo conta com uma inteligncia prtica e utiliza manifestaes verbais como o choro, o riso e o balbucio. Essas manifestaes atuam tanto como alvio emocional, como exercem funo de comunicao. Quando o pensamento se encontra com a linguagem, inicia-se uma nova etapa do funcionamento psicolgico: a fala torna-se intelectual e o pensamento torna-se verbal. Essa evoluo favorecida pelas interaes sociais em que o indivduo se envolve e que lhe oferecem diferentes possibilidades de significao, nas quais circulam diversos significados: generalizaes e conceitos que permitem a compreenso do mundo e das circunstncias nas quais se vive. Dado o carter dinmico da realidade, os significados esto em constante transformao, sujeitos aos ajustes de acordo com os costumes de
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determinado grupo cultural e lingstico. Nessa perspectiva, um equvoco considerar os significados desprovidos de movimento e de vida. Para Vygotsky (2001, p. 408), o significado da palavra inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da criana. Modifica-se tambm sob diferentes modos de funcionamento do pensamento. antes uma formao dinmica que esttica. Por assim ser, o autor critica as correntes que tentam explicar a relao entre pensamento e linguagem embasadas no princpio da constncia e da imutabilidade do significado das palavras. Afirma que nenhuma das correntes do pensamento psicolgico aborda a generalizao contida na palavra como um modo original de representao da realidade na conscincia e, ainda, analisa a palavra e seu significado fora do desenvolvimento individual e social. Na verdade, defende Vygotsky (2001, p. 408), em cada fase do desenvolvimento, existe no s a sua estrutura peculiar de significado verbal mas tambm a sua relao especfica entre pensamento e linguagem, determinada por essa estrutura. H, dessa forma, uma relao dialtica que marca o movimento do pensamento palavra e da palavra ao pensamento. Essa relao um processo em desenvolvimento: inicialmente a criana apresenta uma conscincia lingstica primitiva, por meio da qual explica os nomes dos objetos por suas propriedades os aspectos sonoros e semnticos da palavra formam uma unidade no diferenciada, de modo que a palavra parte do objeto. Gradativamente, a criana toma conscincia das diferenas e, medida que avana em seu desenvolvimento, percebe as limitaes desse tipo de expresso do pensamento e a necessidade de diferenciar e ampliar os significados. Isso implica mudanas na estrutura interna da linguagem, caracterizadas por particularidades e especificidades que envolvem a linguagem interior: um processo que, por natureza, se dirige ao prprio sujeito e, em sua manifestao exterior, aos outros. Nessa trajetria de desenvolvimento da linguagem, que novamente vai do social (discurso socializado) ao individual (discurso interior), h uma fase de transio: a fala egocntrica. A ttulo de ilustrao, pode-se pensar em uma criana, de aproximadamente quatro anos, que para resolver uma situao problema conversa sozinha, ou seja, fala alto consigo mesma enquanto desenvolve uma dada atividade. Segundo Vygotsky, a linguagem egocntrica um estgio que antecede o desenvolvimento da linguagem interior. As experincias sociais, assim como o ingresso na escola, marcam um momento importante de mudanas: tem incio a interveno intencio24 Ensino em Re-Vista, 13(1) : 7-28, jul.04/jul.05

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nal do professor na estrutura conceitual da criana. Essa experincia, por ser sistematizada, favorece a transio da linguagem egocntrica para a linguagem interior, assim como amplia e lhe prope novos significados, abrindo espao para outros sentidos. Vygotsky (2001) distingue o significado de sentido: o primeiro refere-se a aspectos objetivos e compartilhados, mais prximos dos conceitos estabelecidos pela cultura, que so, portanto, mais estveis. J o segundo, refere-se a aspectos subjetivos, idiossincrticos e pessoais, configurando algo muito mais instvel. assim que, mediante a experincia escolar, a criana entende que com as letras do seu nome possvel escrever outras palavras, por meio de diferentes combinaes. A princpio, por estar inserida em um contexto letrado e interagir com o cdigo lingstico, criam-se os sentidos, definidos pelas hipteses levantadas pelas crianas, suas prprias idias e formas de compreenso do cdigo. Essas experincias so ampliadas pela escola, que favorece o surgimento de novos significados medida que o professor vai, intencionalmente, apresentando novas possibilidades de organizao da linguagem, as quais correspondem s regras de conveno da lngua, segundo o padro cultural e lingstico do grupo que se pertence. Isso significa que, na ausncia da interveno escolar, a criana apresenta noes fragmentadas do sistema lingstico, no dispondo de instrumentos para organizar, por si s, a apropriao convencional e desejada desse sistema. Nessa perspectiva, a linguagem infantil no tem autonomia e nem funciona fora da linguagem social. Por assim ser, h em Vygotsky uma preocupao bsica com os tipos de interao social, pois, segundo ele, no plano intersubjetivo, nas trocas do sujeito com o outro, que surgem os processos de apropriao e internalizao de instrumentos simblicos, origem das funes mentais superiores. 3.3.1 Quais as implicaes do conceito de linguagem para a prtica pedaggica? Os estudos de Vygotsky sobre a linguagem confirmam a natureza social da aprendizagem e a importncia da interveno pedaggica para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem que, em crianas com idade escolar, so processos intimamente imbricados: a linguagem j se constituiu enquanto instrumento de pensamento, de modo que fornece os conceitos e as formas de organizao do real que mediam a relao da criana com o objeto de conhecimento. Trata-se de um produto cultural que embasa certas aes psicolgicas, possibilitando a ampliao da
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capacidade de registro, transmisso e recuperao de idias, conceitos e informaes. Sendo assim, o desenvolvimento lingstico no pode ser pensado fora do contexto scio-cognitivo, o qual, na fase escolar, dispe de um rico vocabulrio, sujeito a ampliao, conforme a qualidade das intervenes. Alm disso, a linguagem vai alm dessa funo de socializao: ela permite a auto-regulao da conduta e o planejamento das aes. Esse o motivo pelo qual, nessa vertente terica, as prticas pedaggicas no podem estar respaldadas em atividades repetitivas ou de memorizao mecnica, uma vez que os processos de pensamento no so desenvolvidos mediante reproduo e cpia. Em outras palavras, decorar elementos lingsticos, sem uma estrutura significativa, no desenvolve o pensamento e no leva aprendizagem, visto que a conscincia do significado simblico da linguagem envolve processos muito mais complexos, de operao com signos. Para ilustrar esse pressuposto, possvel afirmar que uma criana no aprende a ler e escrever somente decorando o alfabeto ou memorizando conceitos lingsticos, a leitura e a escrita envolvem habilidades mais complexas. Somente quando h compreenso dos mecanismos de estruturao da lngua escrita que se pode dizer que houve um processo de elaborao desse sistema conceitual, que passa a ser empregado tanto para fins de socializao, de regulao do prprio comportamento e do de outros e, finalmente, para planejamento do viver.Trata de um conhecimento adquirido, no por meio de repeties ou rotinas pedaggicas, mas por um longo esforo mental por parte da criana, em interao com adultos e com seus pares. Em suma, a escola tem uma importncia particular: ela a instituio que permitir, grande maioria de indivduos tornarem-se letrados8, desenvolvendo instrumentos para interagir com o sistema lingstico. Se a escrita um sistema de representao da realidade, o processo de alfabetizao o domnio gradativo desse sistema, cabendo escola propor situaes formais de aprendizagem, por meio das quais as noes prvias sero sistematizadas e reelaboradas luz da mediao do professor. Os procedimentos de instruo so fundamentais na construo dos processos psicolgicos, provocando avanos que muito embora estejam prximo de se realizar, ocorrero com muito mais dificuldade se deixados

Indivduo letrado aquele que utiliza o sistema lingstico para interagir com o mundo e assim construir sua cidadania.
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para desenvolverem-se espontaneamente. Nas palavras de Oliveira (1995, p. 12), os mecanismos de desenvolvimento esto atrelados aos processos de aprendizado, essenciais emergncia de caractersticas psicolgicas tipicamente humanas que transcendem a programao biolgica da espcie. Sendo o conhecimento lingstico um processo mediado, as propostas didtico-pedaggicas da instituio escolar precisam favorecer essa mediao, contribuindo, assim, para a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos.
IV. CONSIDERAES FINAIS

A teoria de Vygotsky enfatiza a natureza social dos processos de desenvolvimento e suas formas mais complexas de organizao. A partir de breves consideraes acerca de alguns aspectos bsicos dessa teoria, possvel constatar que seus postulados podem propiciar reflexes significativas sobre a prtica pedaggica. Para tanto, faz-se necessrio conhecimento terico e disponibilidade para ressignificar o real, uma vez que as idias no so mecanicamente transferveis para a sala de aula: uma teoria dinmica no pode ter um sentido esttico, precisa ser abordada em seu movimento histrico. Como qualquer referencial, a teoria vygotskiana tem carter explicativo, porm suas possibilidades de fundamentar propostas pedaggicas devem ser criadas pelos educadores. Em outras palavras, a teoria pode alimentar a prtica mas no fornecer instrumentos metodolgicos de aplicabilidade imediata (OLIVEIRA, 1995, p. 10). De qualquer forma, trata-se de um referencial rico e inovador, mas que no pode ser considerado como a soluo de todos os problemas educacionais, os quais implicam questes de diferentes ordens. Por outro lado, a teoria de Vygotsky, com seu legado intelectual, um convite reflexo e gerao de novas idias.
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