Antologia Desarrollo Cognitivo I

Antologa
Desarrollo Cognitivo I
Docentes Ped. Miriam Lpez Rosales Psic. Oscar Bernardo Zrate Acosta
1er. Semestre Agosto !1 " #nero !1$
Antologa Desarrollo %ogniti&o '
DO%(M#)*OS ()'+#RS'*AR'OS
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()'DAD '.
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1.1." %aractersticas del m.ndo la/oral 1. ." Los pilares de la ed.cacin 1.$." Los siete sa/eres de la ed.cacin 1.0." #l en1o2.e de competencias 1.3." Los contenidos concept.ales4 procedimentales 5 actit.dinales
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*#MA %ARA%*#R6S*'%AS D#L M()DO LABORAL Mara Antonia Gallart es Especialista en Educacin y Trabajo del Centro Nacional de Estudios de oblacin ! CENE " Argentina#
$a pregunta a la %ue intenta responder este trabajo se re&iere a la articulacin necesaria entre la escuela en particular y la educacin en general" y el 'undo del trabajo en la perspectiva del tercer 'ilenio" conte'plada desde un punto de vista %ue conjuga los desa&os de la participacin de'ocr(tica de toda la poblacin y el desarrollo productivo en un conte)to de integracin regional# ara responder a dic*a pregunta se representar(n los ca'bios %ue se est(n produciendo en la organi+acin del trabajo" las trans&or'aciones ocurridas en el 'ercado laboral y las consecuencias de a'bos para la insercin ocupacional de los trabajadores" y" en particular" respecto a las co'petencias de e'pleabilidad necesarias para obtener un trabajo cali&icado en un 'ercado tan di&cil co'o es el de este &inal de siglo# ,e e)a'inar(n despu-s las caractersticas y perspectivas de la educacin en la regin" para cul'inar presentando las posibilidades y l'ites de las instituciones educativas y las e'presas productivas para llevar a cabo la tarea de &or'acin para el trabajo" y" en consecuencia" la necesidad de articularse de una &or'a distinta de la e)istente *asta a*ora# El mundo del trabajo hoy a. $os ca'bios en la organi+acin del trabajo $a d-cada de los noventa *a signi&icado la consolidacin de un 'odelo productivo %ue dej atr(s a la industria de sustitucin de i'portaciones" caracterstica %ue sign el proceso de industriali+acin de los pases latinoa'ericanos# El actual incre'ento del interca'bio co'ercial lleva a la globali+acin de la produccin" a la consolidacin de blo%ues co'erciales co'o el Mercosur" y a la necesidad de co'petir internacional'ente en productividad y calidad" tanto para las e'presas co'o para la &uer+a de trabajo# ero la globali+acin no es el /nico &actor %ue lleva a %ue se introdu+ca un nuevo 'odelo productivo0 contribuyen" asi'is'o" el ca'bio tecnolgico !sobre todo la introduccin de la 'icroelectrnica en los procesos industriales!" y la revolucin de las co'unicaciones" %ue per'ite la cone)in instant(nea y e&iciente entre lugares &sica'ente distantes" la reduccin de los stocks y el transporte a bajo costo de insu'os y productos#
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,e observa la trans&or'acin de procesos productivos %ue anterior'ente eran lineales y acu'ulativos y se desarrollaban en un espacio deter'inado" con cierta rigide+ en procesos y productos alta'ente estandari+ados tales co'o las cl(sicas cadenas de produccin 'etal'ec(nicas# Actual'ente" a%uellos pueden desarrollarse en islas de produccin" con 'ecanis'os de autocorreccin y &le)ibilidad %ue &acilitan la variacin de los productos de acuerdo a la de'anda ca'biante de los clientes# Esta trans&or'acin organi+acional per'ite co'binar ele'entos producidos en lugares distantes y 'odi&icar la produccin 'ediante una reali'entacin constante# or ello" &acilita la descentrali+acin 'ediante la subcontratacin entre e'presas" y la terciari+acin de deter'inados servicios a otras unidades ocupacionales# El peso ocupacional de las pe%ue2as y 'edianas e'presas es i'portante en las redes productivas as constituidas" y la e)igencia de co'petitividad se e)tiende a -stas# $as decisiones e'presariales sobre el e'pleo y la organi+acin del trabajo se to'an" entonces" en conte)tos co'plejos con relaciones de poder asi'-tricas entre una 'ultiplicidad de organi+aciones de diverso ta'a2o# 3inal'ente" el sector terciario" %ue es el %ue ocupa el 'ayor n/'ero de personas en la regin" ta'bi-n se est( 'odi&icando en su organi+acin y de'anda de cali&icaciones# $a introduccin de la in&or'(tica y la nocin de calidad co'o satis&accin del cliente" llevan a responder a distintas clientelas con diversidad de e)igencias y co'pleji+an ta'bi-n el dese'pe2o laboral# $a trans&or'acin de la actividad bancaria con la incorporacin de una 'ultiplicidad de servicios y el creci'iento del personal en contacto directo con la clientela en relacin con el personal operativo" es un eje'plo de ello 4 aiva" 56670 aiva y otros" 5667.# A esta altura puede preguntarse cu(les son las consecuencias de estos ca'bios para el trabajo# 8n pri'er resultado es %ue la rutini+acin %ue i'plicaba el proceso taylorista!&ordista !con una divisin del trabajo especiali+ada y estable de la %ue es &igura caricaturesca el &il' de C*aplin 9Tie'pos Modernos:" %ue supona una divisin jer(r%uica entre je&es" operarios y supervisores" una separacin clara entre el piso de &(brica y la o&icina t-cnica" y entre progra'acin y ejecucin! *a dado lugar a una organi+acin '(s &le)ible %ue privilegia la eli'inacin de los tie'pos 'uertos y la acu'ulacin de stocks en el proceso" el control de calidad en cada paso de la produccin y no sola'ente del producto ter'inado" la posibilidad de rotacin de tareas y la velocidad en corregir los proble'as# $a lla'ada organi+acin 9toyotista: co'o tipo ideal de organi+acin del trabajo" se est( introduciendo paulatina'ente en los procesos productivos de la regin# I'plica la organi+acin en c-lulas %ue integran distintas '(%uinas y ocupaciones puntuales %ue antes se agrupaban por tareas si'ilares# El grupo de trabajo o c-lula debe interactuar continua'ente 'ediante 'ecanis'os !kanban, just in time! %ue per'itan una reali'entacin constante# $a respuesta en tie'po
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real a las di&icultades %ue se presentan" y" por lo tanto" la actuacin en conte)to de incertidu'bre to'ando decisiones %ue i'plican conoci'ientos t-cnicos" se despla+a de la o&icina al piso de &(brica0 la e)igencia de %ue los trabajadores se co'pro'etan con los objetivos de la produccin y sean capaces de solucionar proble'as es clave para la productividad# <a no es un te'a slo de disciplina y aprendi+aje repetitivo" sino de uso consciente de libertad e iniciativa# En las pe%ue2as y 'edianas e'presas" tanto industriales co'o de servicios" se produce otro &en'eno ta'bi-n 'uy i'portante# Este concierne a la respuesta in'ediata al cliente" tanto e'presario co'o individual" y el descubri'iento de nic*os de productos y servicios %ue se tornan claves para la supervivencia de la &ir'a# $a gestin co'o c(lculo de costos y resultados" y la b/s%ueda de opciones innovativas" ta'bi-n se sit/an en niveles desconocidos anterior'ente0 el -)ito del pe%ue2o e'presario y la continuidad de la &uente de trabajo dependen de esa capacidad de innovacin y respuesta# Todas estas trans&or'aciones est(n en 'arc*a pero no se observan a/n en la totalidad de las situaciones de trabajo de la regin" sino '(s bien aparecen co'o islas de 'odernidad %ue est(n en e)pansin# ,in e'bargo" cuando se piensa en la educacin para el pr)i'o 'ilenio estas tendencias son cruciales" y si bien no se puede deter'inar el punto de llegada" ni si%uiera las caractersticas espec&icas %ue to'ar(n las ocupaciones en el &uturo 'ediato" la necesidad de conoci'ientos" co'petencias y capacidad de decisin para poder ejercer un trabajo productivo es clara# =. $os ca'bios en el 'ercado de trabajo ,i se vuelve la 'irada al 'ercado laboral" se observan ca'bios en la estructura y en el volu'en de la &uer+a de trabajo 4Carrillo" 566;.# El sector industrial evidencia" a lo largo de los a2os" una p-rdida relativa de su capacidad de e'pleo0 esta tendencia parece irreversible" ya %ue" pese al incre'ento en la produccin" la proporcin de personas e'pleadas en la industria 'anu&acturera *a dis'inuido# El sector servicios y el sector in&or'al tienen una proporcin signi&icativa de la &uer+a del trabajo# Ca'bian ta'bi-n la jerar%ua y la naturale+a de las cali&icaciones0 la insercin laboral de las personas de baja cali&icacin se *ace di&cil0 cada ve+ se e)igen 'ayores niveles educativos y 'ejores cali&icaciones para acceder a trabajos cuali&icados 4basta recorrer los avisos clasi&icados de los diarios para observar estos ca'bios.# $a desregulacin de los 'ercados de trabajo y la &le)ibili+acin i'plican la reduccin de la ocupacin en relacin de dependencia per'anente" con cobertura social e inde'ni+acin por despido# Esos trabajos &or'ales constituyeron en el pasado el tipo de trabajo 9nor'al:" %ue" aun%ue no &uera dese'pe2ado por la 'ayora de los trabajadores en 'uc*os pases de la regin 4debido a la e)tensin del trabajo in&or'al rural y urbano." era presentado co'o el objetivo de todos los trabajadores# ,obre ese 'odelo se constituy la &or'acin pro&esional y la organi+acin sindical#
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?oy se observa una tendencia a ca'biar '(s &recuente'ente de trabajo" tanto en cuanto a ocupacin co'o a la organi+acin e'pleadora# Esto agrega una nueva e)igencia a los trabajadores@ la capacidad de buscar e'pleos y recali&icarse para nuevas ocupaciones#
C. Consecuencias para la insercin laboral de los trabajadores Dos caractersticas a tener en cuenta pueden desprenderse de lo anterior'ente presentado@ una es %ue los trabajadores %ue %uieran y puedan dese'pe2ar ocupaciones cali&icadas" entendiendo por tales a%uellas %ue per'iten reali+ar aprendi+ajes signi&icativos y desarrollar trayectorias ocupacionales no precarias" tienen %ue tener niveles aceptables de co'petencia laboral# Esta i'plica una educacin general %ue garantice el buen dese'pe2o de las *abilidades b(sicas de lectoescritura y 'ate'(tica aplicada" y" en general" las co'petencias de e'pleabilidad necesarias para co'petir en un 'ercado de trabajo 'oderno# $a segunda caracterstica es la capacidad de aprendi+aje y de recali&icacin a trav-s de una &or'acin per'anente" respondiendo a los ca'bios del 'ercado de trabajo" a la creacin y destruccin de nic*os ocupacionales" y a la innovacin tecnolgica# Todo ello *ace %ue no se pueda *ablar de una secuencia &or'acin!e'pleo *ec*a una ve+ en la vida y luego una insercin estable y continuada en una ocupacin slo co'ple'entada con aprendi+aje en el trabajo" tal co'o se planteaba en alguna concepcin antigua de aprendi+aje de o&icios# Cada ve+ ser( '(s necesario partir de una &or'acin a'plia y renovar aprendi+ajes diversos" con un continuo balance de co'petencias %ue per'ita ir construyendo sobre lo dado# Las competencias laborales Aparece as la nocin de co'petencia 5# Asta es inseparable de la accin" pero e)ige a la ve+ conoci'iento y se sit/a a 'itad de ca'ino entre los saberes y las *abilidades concretas# 8na vieja de&inicin de diccionario 4$arousse" 561B. deca@ 9En los asuntos co'erciales e industriales" la co'petencia es el conjunto de los conoci'ientos" cualidades" capacidades y aptitudes %ue per'iten discutir" consultar y decidir sobre lo %ue concierne al trabajo# ,upone conoci'ientos ra+onados" ya %ue se considera %ue no *ay co'petencia co'pleta si los conoci'ientos tericos no son aco'pa2ados por las cualidades y la capacidad %ue per'ita ejecutar las decisiones %ue dic*a co'petencia sugiere:#

,on" entonces" un conjunto de propiedades en per'anente 'odi&icacin" %ue deben ser so'etidas a la prueba de la resolucin de proble'as concretos en situaciones de trabajo %ue entra2an ciertos '(rgenes de incertidu'bre y co'plejidad t-cnica# $o anterior i'plica %ue la co'petencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar &or'al" sino de un ejercicio de aplicacin de conoci'ientos en circunstancias crticas# Este conoci'iento necesario para la resolucin de proble'as no es 'ec(nica'ente trans'isible0 algunos autores lo lla'an 9conoci'iento inde&inible:" y es una 'e+cla de conoci'ientos previos tecnolgicos y de e)periencias concretas %ue proviene &unda'ental'ente del trabajo en el 'undo real# $a de&inicin de las co'petencias" y obvia'ente su aprendi+aje" e)ige entonces acuerdo y colaboracin entre el 'undo de la educacin y el 'undo del trabajo" se ad%uiere en trayectorias %ue i'plican un 9'i): de educacin &or'al" aprendi+aje en el trabajo" y eventual'ente educacin no &or'al# Cuando se entra en este te'a desde el 'undo del trabajo" y" particular'ente" desde el e'pleo en 'ercados de trabajo di&ciles con niveles altos de dese'pleo" se pueden distinguir dos niveles de co'petencias@
$as co'petencias de e'pleabilidad" o sea" a%uellas necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los ca'bios# Estas pueden resu'irse en *abilidades b(sicas tales co'o la capacidad de e)presin oral y escrita" la 'ate'(tica aplicada co'o capacidad de resolucin de proble'as" la aptitud de pensar 4abstraer caractersticas cruciales de los proble'as" decidir sobre ellos y aprender de la e)periencia.# Estas co'petencias re%uieren una ense2an+a siste'(tica y gradual# ,e agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos para lograr objetivos 4trabajo" dinero" tie'po" 'ateriales y e%uipos.0 las co'petencias interpersonales 4trabajo en grupo" ense2ar y aprender" liderar" negociar" atender clientes" 'anejar la diversidad cultural.0 las co'petencias de co'unicacin 4identi&icar" ad%uirir y evaluar in&or'acin" co'unicarla a otros.# 3inal'ente" se se2alan co'petencias sist-'icas 4apro)i'arse a la realidad en su co'plejidad de relaciones y no co'o un conjunto de *ec*os aislados. y co'petencias tecnolgicas 4conoci'iento y uso de tecnologas usuales !,CAN," 5662!# $a capacitacin espec&ica se construye sobre la base de co'petencias ad%uiridas en la escolaridad &or'al y en la e)periencia# $a &or'acin pro&esional" entonces" debe estar centrada en &a'ilias espec&icas de ocupaciones en el 'undo del trabajo" integrando las co'petencias co'o co'porta'ientos e&ectivos" con las *abilidades necesarias para el dese'pe2o de las tareas ocupacionales" el uso del e%uipa'iento y la tecnologa" y el aprendi+aje organi+acional de las e'presas y 'ercados#
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El -n&asis en la educacin general y en las co'petencias '(s a'plias %ue per'itan un buen dese'pe2o en el 'ercado de trabajo y el reaprendi+aje en distintas ocupaciones espec&icas" puede oscurecer la necesidad per'anente de aprendi+ajes terico!pr(cticos t-cnicos en un a'plio grupo de ocupaciones cali&icadas# $a electrnica" la electricidad y la 'ec(nica son slo algunos eje'plos de saberes t-cnicos %ue deben ser aprendidos en conte)tos relativa'ente siste'(ticos" y %ue son necesarios en 'uc*as ocupaciones# En otro orden" la contabilidad" el c(lculo de costos" la gerencia" la co'erciali+acin" i'plican conoci'ientos %ue no surgen slo de la &or'acin general y el aprendi+aje en el trabajo# Este es el ca'po de la educacin t-cnica y de la &or'acin pro&esional parasiste'(tica# M(s a/n@ si bien la *abilidad de 'anipulacin de 'ateriales e instru'entos y la 'otricidad &ina anterior'ente &unda'ental para 'uc*os o&icios es *oy 'enos i'portante" sigue e)istiendo una 'ultiplicidad de ocupaciones en las %ue son precisas# or lo tanto" la ejercitacin en taller contin/a siendo en esos casos necesaria para el aprendi+aje# En la 'edida en %ue todos estos saberes '(s espec&icos no sean una acu'ulacin de aprendi+ajes desconte)tuali+ados sino %ue puedan ser actuali+ados en la vida diaria y en la resolucin de situaciones laborales" pode'os *ablar de co'petencias espec&icas para &a'ilias de ocupaciones# $a construccin de estas co'petencias y su actuali+acin durante la vida de los trabajadores" e)igen una congruencia entre las instituciones educativas y el 'undo del trabajo" %ue se prolonga a lo largo de las trayectorias ocupacionales# $a &or'acin re'edial en *abilidades b(sicas y la capacitacin t-cnico!pro&esional de los trabajadores en actividad o despla+ados por el ca'bio tecnolgico" es tarea a ser co'partida entre e'presas y centros de &or'acin#
#l m.ndo de la ed.cacin 5 el tra/a7o8 a) El estado de la educacin DC'o responde a estos desa&os la educacin &or'al en la reginE $a cobertura de la educacin se *a e)tendido en todos los pases@ *oy" en la gran 'ayora de ellos" el total de la poblacin del grupo de edad correspondiente accede a la escuela pri'aria" pero la desercin es alta a lo largo de -sta y de la secundaria" y los ndices de repeticin son i'portantes# Apro)i'ada'ente la 'itad de los %ue ingresan en cada nivel no alcan+a a ter'inarlo en el pla+o pre&ijado por los planes de estudio# $a repeticin y el desgrana'iento son signi&icativos# ,in e'bargo" en t-r'inos generales se *a prolongado la escolaridad" co'o puede observarse en los niveles de instruccin de la &uer+a de

trabajo0 -stos 'uestran %ue los jvenes *an per'anecido '(s a2os en el siste'a educativo %ue los 'ayores# or otro lado" los tests de rendi'iento educativo se2alan una p-rdida de calidad0 en otras palabras" se puede a&ir'ar %ue *aber alcan+ado estudios pri'arios o secundarios co'pletos no garanti+a los 'is'os conoci'ientos y *abilidades *oy %ue *ace veinte a2os# $a &inali+acin de la educacin pri'aria" e inclusive en algunas circunstancias la de la secundaria" no garanti+a las co'petencias de e'pleabilidad en el do'inio de *abilidades b(sicas y conoci'ientos" ni en su aplicacin en circunstancias crticas de la vida cotidiana# Los modelos ed.cati&os de 1ormacin para el tra/a7o $os 'odelos de &or'acin para el trabajo instalados en la regin 2 est(n constituidos por la educacin t-cnica y la &or'acin pro&esional parasiste'(tica# $a educacin t-cnica &or'a parte de la educacin secundaria dependiente del Ministerio de Educacin" creada co'o una ra'a de la educacin 'edia &or'al dirigida a los estudiantes %ue acceden a ese nivel provenientes de los estratos populares" y destinada a &or'ar t-cnicos 'edios para la industria con una orientacin predo'inante'ente ter'inal# $a &or'acin pro&esional" en ca'bio" se de&ina co'o para &or'al" estructurada en centros de capacitacin %ue brindaban cursos de 'enor duracin no encadenados con el siste'a educativo &or'al# ,e diriga a &or'ar obreros cali&icados" teniendo co'o destinatarios trabajadores %ue ya se dese'pe2aban en e'presas" o adolescentes" en a'bos casos con niveles educativos bajos# $as instituciones nacionales de &or'acin pro&esional" con un alto grado de autono'a" eran responsables de la organi+acin de estos cursos de aprendi+aje# El objetivo" en el caso de la educacin t-cnica" era crear una ra'a de la educacin 'edia %ue desviara el incre'ento de 'atrcula de la educacin secundaria acad-'ica" evitando as la congestin de la de'anda social por carreras universitarias tradicionales y &or'ando al 'is'o tie'po recursos *u'anos para la industria naciente# En el caso de la &or'acin pro&esional se buscaba brindar capacitacin a los reci-n llegados al e'pleo urbano" &unda'ental'ente industrial y de la construccin" en 'uc*os casos provenientes del ca'po y con bajos niveles educativos# Con el transcurso del tie'po esos &ines institucionales se &ueron 'odi&icando@ las escuelas t-cnicas de 'ejor calidad vieron altos porcentajes de sus egresados ingresar en la educacin superior" y los cursos de &or'acin pro&esional tendieron a especiali+arse brindando 'ayores cali&icaciones a trabajadores urbanos ya e'pleados# El origen de las escuelas t-cnicas es variado" y tiene especi&icidades tanto nacionales co'o institucionales dentro de cada pas# En general" -stas provienen de la
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evolucin a trav-s del tie'po de las antiguas escuelas de artes y o&icios" dirigidas a &or'ar obreros cali&icados y artesanos# Al prolongarse la escolaridad &ueron incorporando 'aterias de &or'acin general y cient&ico!tecnolgicas" *asta integrar un currculo en el %ue coe)isten la ense2an+a en el aula 4educacin general y cient&ico!tecnolgica." de laboratorio 4educacin cient&ico!tecnolgica. y de taller 4tecnologa y *abilidades 'anuales.# $a i'portancia relativa de estos tres aspectos vara por pases e instituciones# Dos caractersticas '(s presenta la 'ayor parte de la educacin t-cnica de la regin@ una es su concatenacin con la educacin &or'al debido a su condicin de educacin postpri'aria" y" en 'uc*os casos" preuniversitaria0 la otra es %ue suele i'partirse en escuelas separadas" especiali+adas" con varios a2os de duracin y con una coordinacin espec&ica de nivel nacional o provincial" general'ente del Ministerio de Educacin# ,i bien en algunos pases de la regin se *an *ec*o intentos de educacin t-cnica ter'inal y ta'bi-n e)isten iniciativas de escuelas co'prensivas %ue integran en un 'is'o local la educacin acad-'ica y la vocacional" las caractersticas se2aladas son las %ue se presentan con 'ayor &recuencia# $as instituciones de &or'acin pro&esional tienen una tradicin %ue se re'onta al 'edio siglo en las '(s antiguas 4co'o" por eje'plo" el ,ervicio Nacional de Aprendi+aje Industrial" ,ENAI" y el ,ervicio Nacional de Aprendi+aje Co'ercial" ,ENAC." y tienen un organis'o t-cnico de coordinacin reconocido en la regin" %ue brinda asistencia t-cnica de pri'er nivel" CINTEG3HG!HIT 4CINTEG3HG!HIT" 566B.# Las perspecti&as para el 1.t.ro ?oy en da" los ca'bios se2alados anterior'ente en el 'ercado de trabajo y las nuevas de'andas de &or'acin *an &unda'entado algunas crticas al siste'a tradicional de &or'acin# Astas se pueden resu'ir en la inconveniencia de la especiali+acin t-cnico!vocacional te'prana de la &or'acin" %ue i'plica d-&icits en la base de educacin general y de &unda'ento necesario para la construccin de co'petencias polivalentes# Ade'(s" en el caso de las instituciones de &or'acin pro&esional" se cuestiona el predo'inio de la o&erta de cursos dise2ados desde grandes instituciones estructuradas" %ue suelen ser poco sensibles al ca'bio de la de'anda de las e'presas 4Castro" 566>.# $a &alta de coordinacin entre a'bos siste'as !la educacin &or'al y la &or'acin pro&esional! es ta'bi-n criticada# En algunos pases de la regin se est(n llevando a cabo re&or'as %ue buscan prolongar la escolaridad b(sica" descentrali+ar los siste'as educativos y brindar 'ayor espacio a las decisiones locales e institucionales# Estas polticas incluyen la postergacin de la especiali+acin y la integracin de las escuelas y los centros de &or'acin pro&esional en polticas '(s a'plias de capacitacin" %ue cuenten co'o actores i'portantes a las organi+aciones e'presariales y a las polticas de e'pleo de los
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'inisterios de Trabajo 4Ieinberg" 5667.# ,e intenta as desburocrati+ar la &or'acin pro&esional" separando la &inanciacin y el planea'iento estatal de la ejecucin" reali+ada por una pluralidad de pe%ue2as organi+aciones de la sociedad civil %ue se articulan con el sector productivo# $as re&or'as educativas 4Carnoy y Castro" 5667. y los progra'as de capacitacin de los 'inisterios de Trabajo de M-)ico y de =rasil" as co'o los proyectos %ue siguen el 'odelo de C*ile Joven 4CINTEG3HG" 566C. intentan aportar respuestas a estos condiciona'ientos" pero los resultados dejan a/n 'uc*o %ue desear# $os gastos pro'edio por estudiante en el siste'a educativo se 'antienen 'uy por debajo de los pases industriali+ados" las tasas de estudios co'pletos son bajas" el rendi'iento en ciencia y tecnologa es d-bil y" sobre todo" e)iste una gran brec*a en el rendi'iento de los alu'nos de niveles socioecon'icos 'edios y altos %ue concurren a escuelas adecuadas" y los de los sectores populares %ue suelen asistir a escuelas de baja calidad 4 uryear" 566C.# En estas circunstancias" la seg'entacin educativa lleva a %ue los jvenes provenientes de los sectores '(s pobres de la poblacin entren en un crculo vicioso de e)clusin" pues carecen del capital *u'ano y social %ue sea capa+ de co'petir por los puestos cali&icantes del 'ercado de trabajo# ,i se en&oca el proble'a desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la poblacin" se puede postular %ue la articulacin &le)ible y e&iciente entre la educacin &or'al en el siste'a educativo" la capacitacin no &or'al y el aprendi+aje en el trabajo" son las bases necesarias para responder a los desa&os de la realidad del 'undo del trabajo y para construir las co'petencias %ue per'itan 'ejorar la e%uidad en la sociedad y la co'petitividad del siste'a productivo 4CE A$!8NE,CH" 5662.# M(s a/n" la posibilidad de sustitucin entre diversas &or'as de aprendi+aje y" si'ult(nea'ente" las 'odi&icaciones constantes en las cali&icaciones y en las ocupaciones relacionadas con el ca'bio tecnolgico as co'o la globali+acin de la econo'a" contribuyen a desterrar la vieja idea de %ue se podra &or'ar en el siste'a educativo para ocupaciones espec&icas0 en dic*a idea se basaba la educacin vocacional tradicional# Ni los per&iles educativos y ocupacionales de los t-cnicos se corresponden" ni es posible *oy dise2ar progra'as de larga duracin dirigidos a un alu'nado 'asivo %ue respondan a de'andas espec&icas del 'ercado de trabajo# ,e piensa entonces %ue la educacin general b(sica !*abilidades b(sicas y 9al&abeti+acin tecnolgica:!" debe ser i'partida por el siste'a educativo durante nueve a2os por lo 'enos" seguida de una educacin '(s especiali+ada pero a/n general" ta'bi-n brindada por el siste'a &or'al# 3inal'ente" la &or'acin para ocupaciones y cali&icaciones espec&icas debiera articularse con la educacin &or'al" y ser o&recida de
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una 'anera &le)ible en instancias %ue con&igurar(n las instituciones educativas y las organi+aciones e'pleadoras# Cuando la educacin &or'al &alla al i'partir las *abilidades b(sicas para alg/n sector de la poblacin" la &or'acin pro&esional debe instru'entar aprendi+ajes supletorios# $a articulacin entre las tres instancias por las %ue pasan los trabajadores" educacin" capacitacin y aprendi+aje en el trabajo" e)igen la coordinacin y es&uer+o co'/n de las instituciones %ue las ejecutan@ la escuela" los centros de capacitacin y las unidades ocupacionales# Esta coordinacin no se da instru'entando una secuencia uni&or'e a la %ue deban adaptarse todos los trabajadores" sino en la respuesta &le)ible y ca'biante a las distintas trayectorias de los trabajadores y a las de'andas de las organi+aciones productivas" todo ello tratando a la ve+ de 'ini'i+ar la desigualdad de oportunidades y evitando la e)clusin# La artic.lacin entre la esc.ela 5 los centros de tra/a7o8 lo posi/le 5 lo necesario $a articulacin entre unidades &or'ativas" sean escuelas o centros de &or'acin pro&esional" y los centros de trabajo" e'presas industriales o de servicios" 'unicipalidades" etc#" es a veces se2alada co'o solucin 9'(gica: %ue per'ite una reali'entacin entre el 'undo del trabajo y las polticas educativas# Es conveniente entonces e)plorar por %u- esta colaboracin puede ser /til" por %u- es tan di&cil" cu(les son sus li'itaciones y cu(les son las &or'as en %ue *a sido aplicada en la vida real# $as ra+ones de la conveniencia de la articulacin pasan por las potencialidades y li'itaciones %ue cada una de estas realidades organi+acionales tiene para el proceso &or'ativo de una persona@ la institucin educativa y la organi+acin productiva# $a escuela y" en general" toda institucin organi+ada para desarrollar un progra'a &or'ativo a lo largo de un perodo prolongado" tiende a una per'anencia organi+ativa %ue to'a &or'as pseudoburocr(ticas0 su divisin del trabajo to'a caractersticas especiales alrededor de la relacin pedaggica educador!alu'no0 su estructura curricular tiene una &uerte i'pronta acad-'ico!disciplinaria0 el encadena'iento vertical" en la educacin &or'al" *ace %ue los niveles superiores in&luyan en los objetivos de los inter'edios" aun%ue para 'uc*os estudiantes el nivel %ue cursan sea el ter'inal# Este &en'eno &avorece el vacia'iento de contenidos signi&icativos en la educacin 'edia en pases en los %ue -sta tiene una &uerte orientacin a los estudios universitarios# $a e'presa" si bien es por de&inicin el locus de las tareas productivas y" por tanto" del aprendi+aje en el trabajo" se adapta con di&icultad a un rol educativo '(s a'plio" y esto sobre todo por dos ra+ones# $a pri'era es %ue /nica'ente le conviene dar una &or'acin %ue sea espec&ica" o sea" %ue sea /til slo en esa e'presa concreta" co'o" por eje'plo" la utili+acin de '(%uinas e)clusivas o el aprendi+aje del dese'pe2o en esa organi+acin particular# ,i la e'presa invierte tie'po de su personal y costos en dar una &or'acin '(s general" utili+able por e'presas de la co'petencia" ese capital *u'ano
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%ue incorpora el trabajador puede ser e)propiado por otra e'presa" perdiendo as la e'presa original sus costos# Esto es lla'ado por los anglosajones 9poac*ing:" y es una costu'bre 'uy utili+ada por las e'presas grandes %ue tienen posibilidades de pagar 'ejores salarios para contratar los trabajadores &or'ados en las pe%ue2as y 'edianas e'presas# or eso" algunos autores llegan a decir %ue la &or'acin general debe ser pagada por el propio trabajador 'ediante un descuento de su salario# $os subsidios a las e'presas para progra'as de &or'acin est(n basados en el reconoci'iento de este proble'a y en los e&ectos '(s a'plios de la capacitacin de la &uer+a de trabajo en la productividad# ,in e'bargo" es claro %ue la &or'acin pro&esional en la e'presa tiende a ser '(s estrec*a %ue lo necesario para responder a la de'anda de nuevas co'petencias# $a otra ra+n es %ue la ad%uisicin de cali&icaciones laborales tiene dos ele'entos esenciales y 'uy di&cil'ente aplicables en los centros de trabajo@ por un lado" la &unda'entacin terica para las co'petencias intelectuales y t-cnicas necesarias para la organi+acin post&ordista del trabajo" y" por otro" 'ecanis'os de ensayo!error en la ad%uisicin de *abilidades %ue perturban el proceso productivo y e)igen una organi+acin ad hoc# or todo ello" para poner en 'arc*a un proceso de ense2an+a!aprendi+aje en una e'presa" ade'(s de la buena voluntad y el convenci'iento de a%uellos %ue tienen capacidad de decisin" se e)ige %ue e)istan a'bientes co'ple'entarios %ue &aciliten la ad%uisicin de las co'petencias '(s a'plias" necesarias *oy '(s %ue nunca debido a las de'andas de polivalencia y a la &le)ibilidad del 'ercado de trabajo# Estos a'bientes co'ple'entarios son nor'al'ente centros educativos# ,in e'bargo" para %ue esta relacin sea posible" debe partir de una b/s%ueda 'utua y del respeto a las di&erencias" pues *oy e)iste un 'iedo 'utuo a la invasin de espacios propios" una di&erencia en los tie'pos !'(s lentos en lo escolar! y un desconoci'iento 'utuo# Es &(cil ver" entonces" por %u- esta relacin entre instituciones educativas y organi+aciones productivas es tan di&cil y" paradjica'ente" tan necesaria;# ,e pueden ta'bi-n apreciar algunas condiciones para %ue la colaboracin sea real" y no slo una enunciacin de buenos propsitos# Del lado de las instituciones educativas se e)ige una cierta *u'ildad en reconocer %ue no pueden *acer todo" ya %ue las carreras ocupacionales no dependen 'ec(nica'ente de los currculos educativos" sino %ue se entrela+an en trayectorias en las %ue los ca'bios tecnolgicos y socioecon'icos son claves# Ta'bi-n se e)ige reconocer %ue el ca'po insustituible de lo escolar es el de la educacin general" co'o trans'isin y ad%uisicin de paradig'as intelectuales %ue per'itan apre*ender una realidad ca'biante" cotidiana y e)terna al aula# 3inal'ente" es necesario percibir la necesidad de activar la relacin con el 'undo e)terno y" en particular" con el 'undo del trabajo co'o lugar del saber *acer y del saber
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ser" e introducir en la educacin escolar el aporte vivencial de la e)periencia de a%u-llos %ue no son ni estudiantes ni docentes# Del lado de las e'presas" conviene re&le)ionar sobre la e)periencia de los pases en los %ue se *a reconocido un rol protagnico a la &or'acin en su proceso de desarrollo" desde ,ingapur *asta Ale'ania# En todos las e'presas *an invertido en ella '(s de lo %ue justi&icaba el bene&icio individual" reconoci-ndose" de *ec*o" las e)ternalidades de la &or'acin# En todos" ade'(s" la per'anencia de los trabajadores en la e'presa y las carreras internas son valoradas0 esto per'ite una estrategia tanto del lado del trabajador co'o de la e'presa" %ue &avorece el creci'iento y la acu'ulacin de conoci'ientos" *abilidades y co'petencias# $a &alsa interpretacin de la &le)ibilidad laboral" no co'o polivalencia entre distintas tareas" sino co'o precari+acin %ue *ace %ue el trabajador sea descartable en cual%uier vaiv-n del 'ercado" es alta'ente negativa para la &or'acin de la &uer+a de trabajo" recla'ada insistente'ente por todos %oncl.siones8 #d.cacin para todos 5 tra5ectorias la/orales cali1icantes 9c.l es el aporte de esc.elas 5 empresas ,i anali+a'os las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas" ve'os %ue se desarrollan en distintos ('bitos" todos ellos signi&icativos para su presente y su &uturo@ su ('bito &a'iliar" %ue contribuye a de&inir posibilidades y estrategias" tanto en la &a'ilia de origen co'o en la propia0 el ('bito educativo" tanto en el siste'a educativo co'o en la &or'acin no siste'(tica0 y el ('bito laboral" %ue le per'ite una insercin social '(s a'plia y signa su ubicacin en la sociedad y sus posibilidades de integracin social y de supervivencia o progreso personal# Aun%ue las personas son /nicas" en su trayecto vital deben pasar por esos tres ('bitos" %ue responden a organi+aciones distintas 4&a'ilia" escuela" organi+acin laboral." todas ellas en procesos con&lictivos de trans&or'acin y con un bajo grado de coordinacin entre s# Esas personas son trabajadores y ciudadanos# ,u participacin social en el 'undo del trabajo y en la sociedad en general" depender( en buena 'edida de la ad%uisicin e%uitativa de las co'petencias %ue les per'itan discernir libre'ente sus opciones y &aciliten trayectorias de creci'iento a lo largo de la vida# $a e%uidad" entonces" e)ige %ue se redu+ca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educacin debida a los orgenes &a'iliares" particular'ente en sociedades con a'plios sectores en situacin de pobre+a o de carencia 4CE A$!8NE,CH" 5662.# E)ige ta'bi-n %ue la insercin en el 'undo laboral no sea un salto en el vaco" iniciando a veces un proceso de e)clusin social para grupos i'portantes de jvenes" debido a la desocupacin prolongada# ,e espera" en ca'bio" %ue todos tengan al 'enos una oportunidad de co'petir por la obtencin de trabajos cali&icantes %ue les per'itan aprendi+ajes signi&icativos# 3inal'ente" la &or'acin debe &acilitar oportunidades a a%uellos trabajadores adultos %ue son despla+ados por el ca'bio tecnolgico y la reestructuracin productiva para reinsertarse# ara alcan+ar esta realidad convendra incre'entar@
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la 'ejora de la calidad de la educacin" no slo en las escuelas %ue por tradicin 'uestran 'ejores rendi'ientos ni slo en el pro'edio de los resultados individuales" sino reduciendo la dispersin entre las co'petencias ad%uiridas en la ense2an+a de elite y las escuelas de los sectores populares urbanos y rurales# la relevancia para el 'undo del trabajo de la educacin recibida" no slo en los niveles superiores del siste'a sino ta'bi-n en la educacin 'edia y b(sica# $a b/s%ueda continua de la signi&icacin para la vida cotidiana de los contenidos acad-'icos i'partidos" la alternancia entre la &or'acin escolar y el aprendi+aje en centros de trabajo" la participacin de los responsables de la produccin en el dise2o de los contenidos vocacionales de la &or'acin" las pasantas de pro&esores y alu'nos" son todos 'edios probados para obtener co'petencias relevantes# en la realidad actual de la descentrali+acin educativa" las agendas de &or'acin se constituyen en distintos niveles de agregacin de la sociedad 4nacional" regional o provincial" local" e institucional.# Es i'portante reconocer y pro'over en ellos la capacidad de accin en lo educativo de las &a'ilias y de los estudiantes" los directivos y los docentes" y los e'presarios y responsables de la &or'acin en las e'presas# $a coordinacin de esas distintas agencias en la especi&icidad de cada ('bito social &acilita la elaboracin y superacin de la proble'(tica presentada anterior'ente# los proble'as se2alados de la desercin" la repeticin y la desigualdad de resultados en la educacin" as co'o los de precari+acin y riesgo de desocupacin en el e'pleo" e)igen un trata'iento especial para los grupos en riesgo de e)clusin# ,on necesarias polticas espec&icas de &or'acin dirigidas a esos grupos" sean ellos jvenes desertores desocupados" 'ujeres de bajos niveles educativos o trabajadores despla+ados# Estas polticas deben tener en cuenta un balance de co'petencias %ue per'ita re&or+ar" en cada caso" tanto a%uellos aspectos de la &or'acin de&icitarios co'o el apoyo y el segui'iento en la insercin laboral# Este es&uer+o no es tarea sola'ente de los centros educativos de &or'acin" sino %ue &or'a parte de las polticas de e'pleo y de integracin social#
$as &or'as concretas de esa colaboracin entre sociedad civil y Estado" escuela y e'presa" 'unicipio" provincia y nacin" to'ar(n caractersticas distintas en cada conte)to particular# $o i'portante es tener en cuenta %ue se est( en un proceso de continua construccin" %ue i'plica con&lictos y resoluciones" %ue no se puede progra'ar de ante'ano" pues sugiere 'uc*as '(s preguntas %ue respuestas" pero %ue 'uy di&cil'ente podr( 'ejorar sin la participacin activa de las agencias responsables de la &or'acin y el 'undo del trabajo@ el Estado con sus polticas educativas y de e'pleo" las escuelas y las &a'ilias" y los responsables del 'undo de la produccin y el trabajo en todos los niveles" desde las asociaciones e'presariales a los talleres#
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LOS P'LAR#S D# LA #D(%A%':)8 Delors" Ja%ues 4566;.@ K$os cuatro pilares de la educacinL en La educacin encierra un tesoro# El Correo de la 8NE,CH" pp# 65!5B1# Los c.atro pilares de la ed.cacin El siglo MMI" %ue o&recer( recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al al'acena'iento de in&or'aciones co'o a la co'unicacin" plantear( a la educacin una doble e)igencia %ue" a pri'era vista" puede parecer casi contradictoria@ la educacin deber( trans'itir" 'asiva y e&ica+'ente" un volu'en cada ve+ 'ayor de conoci'ientos tericos y t-cnicos evolutivos" adaptados a la civili+acin cognoscitiva" por%ue son las bases de las co'petencias del &uturo# ,i'ult(nea'ente" deber( *allar y de&inir orientaciones %ue per'itan no dejarse su'ergir por la corriente de in&or'aciones '(s o 'enos e&'eras %ue invaden los espacios p/blicos y privados y conservar el ru'bo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos# En cierto sentido" la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas n(uticas de un 'undo co'plejo y en perpetua agitacin y" al 'is'o tie'po" la br/jula para poder navegar por -l# Con esas perspectivas se *a vuelto i'posible" y *asta inadecuado" responder de 'anera pura'ente cuantitativa a la insaciable de'anda de educacin" %ue entra2a un bagaje escolar cada ve+ '(s volu'inoso# Es %ue ya no basta con %ue cada individuo acu'ule al co'ien+o de su vida una reserva de conoci'ientos a la %ue podr( recurrir despu-s sin l'ites# ,obre todo" debe estar en condiciones de aprovec*ar y utili+ar durante toda la vida cada oportunidad %ue se le presente de actuali+ar" pro&undi+ar y enri%uecer ese pri'er saber y de adaptarse a un 'undo en per'anente ca'bio# ara cu'plir el conjunto de las 'isiones %ue les son propias" la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendi+ajes &unda'entales %ue en el transcurso de la vida ser(n para cada persona" en cierto sentido" los pilares del conoci'iento@ aprender a conocer" es decir" ad%uirir los instru'entos de la co'prensin0 aprender a *acer" para poder in&luir sobre el propio entorno0 aprender a vivir juntos" para participar y cooperar con los de'(s en todas las actividades *u'anas0 por /lti'o" aprender a ser" un proceso &unda'ental %ue recoge ele'entos de los tres anteriores# or supuesto" estas cuatro vas del saber convergen en una sola" ya %ue *ay entre ellas '/ltiples puntos de contacto" coincidencia e interca'bio# Mas" en general" la ense2an+a escolar se orienta esencial'ente" por no decir %ue de 'anera e)clusiva" *acia el aprender a conocer y" en 'enor 'edida" el aprender a *acer# $as otras dos &or'as de aprendi+ajes dependen las '(s de las veces de circunstancias aleatorias" cuando no se les considera una 'era prolongacin" de alguna 'anera natural" de las dos pri'eras# ues bien" la co'isin esti'a %ue" en cual%uier siste'a de ense2an+a estructurado" cada uno de esos cuatro Kpilares del conoci'ientoL debe recibir una atencin e%uivalente a &in de %ue la educacin sea para el ser *u'ano" en su calidad de persona y de 'ie'bro de la sociedad" una e)periencia global y %ue dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico#
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Desde el co'ien+o de su actuacin" los 'ie'bros de la Co'isin &ueron conscientes de %ue" para *acer &rente a los retos del siglo MMI" sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y" por consiguiente" 'odi&icar la idea %ue nos *ace'os de su utilidad# 8na nueva concepcin '(s a'plia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir" despertar e incre'entar sus posibilidades creativas" actuali+ando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros" lo cual supone trascender una visin pura'ente instru'ental de la educacin" percibida co'o la va obligada para obtener deter'inados resultados 4e)periencia pr(ctica" ad%uisicin de capacidades diversas" &ines de car(cter econ'ico." para considerar su &uncin en toda su plenitud" a saber" la reali+acin de la persona %ue" toda ella" aprender a ser# 1.1.1." Aprender a conocer Este tipo de aprendi+aje" %ue tiende 'enos a la ad%uisicin de conoci'ientos clasi&icados y codi&icados %ue al do'inio de los instru'entos 'is'os del saber" puede considerarse a la ve+ 'edio y &inalidad de la vida *u'ana# En cuanto a 'edio" consiste para cada persona en aprender a co'prender el 'undo %ue la rodea" al 'enos su&iciente'ente para vivir con dignidad" desarrollar sus capacidades pro&esionales y co'unicarse con los de'(s# Co'o &in" su justi&icacin es el placer de co'prender" conocer" de descubrir# Aun%ue el estudio sin aplicacin in'ediata este cediendo terreno &rente al predo'ino actual de los conoci'ientos /tiles" la tendencia a prolongar la escolaridad e incre'entar el tie'po libre debera per'itir a un n/'ero cada ve+ 'ayor de adultos apreciar las bondades del conoci'iento y de la investigacin individual# El incre'ento del saber" %ue per'ite co'prender 'ejor las '/ltiples &acetas del propio entorno" &avorece el despertar de la curiosidad intelectual" esti'ula el sentido crtico y per'ite desci&rar la realidad" ad%uiriendo al 'is'o tie'po una autono'a de juicio# Desde esa perspectiva" insisti'os en ello" es &unda'ental %ue cada ni2o" donde %uiera %ue este" pueda acceder de 'anera adecuada al ra+ona'iento cient&ico y convertirse para toda la vida en un Ka'igo de la cienciaL 5 en los niveles de ense2an+a secundaria y superior" la &or'acin inicial de proporcionar a todos los alu'nos los instru'entos" conceptos y 'odos de re&erencia resultantes del progreso cient&ico y de los paradig'as del -poca# ,in e'bargo" puesto %ue el conoci'iento es '/ltiple e in&inita'ente evolutivo" resulta cada ve+ '(s utpico pretender conocerlo todo0 por ello '(s all( de la ense2an+a b(sica" la idea de un saber o'nisciente es ilusoria# Al 'is'o tie'po" la especiali+acin incluso en el caso de &uturos investigadores no debe e)cluir una cultura general# KEn nuestros das una 'ente verdadera'ente &or'ada necesita una a'plia cultura general y tener la &acilidad de estudiar a &ondo un pe%ue2o n/'ero de 'aterias# De un e)tre'o a otro de la ense2an+a" debe'os &avorecer la si'ultaneidad de a'bas tendenciasL2 pues la cultura general" apertura a otros lenguajes y conoci'ientos" per'ite ante todo co'unicar# Encerrado en su propia ciencia" el especialista corre un riego de desinteresarse de lo %ue
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Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994 Vase Lurent Sch art! " L#ensei$nement scientifi%ue&, en Institut de 'rance, (efle)ions sur L#ensei$nement, *aria, 'lammarion, 199+,
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*acen los de'(s# En cuales%uiera circunstancias" le resultara di&cil cooperar# or otra parte" arga'asa de las sociedades en el tie'po y en el tie'po y en el espacio" la &or'acin cultural entra2a a una apertura a otros ca'pos del saber" lo %ue contribuye a &ecundas sinergia entre disciplinas diversas# En el ('bito de la investigacin" en particular" el progreso de los conoci'ientos se produce a veces en el punto en el %ue con&luyen disciplinas diversas# Aprender para conocer supone" en pri'er t-r'ino" aprender a aprender" ejercitando la atencin" la 'e'oria y el pensa'iento# Desde la in&ancia" sobre todo en las sociedades do'inadas por la i'agen televisiva" el joven debe aprender a concentrar su atencin a las cosas y a las personas# $a vertiginosa sucesin de in&or'aciones en los 'edios de co'unicacin y el &recuente ca'bio del canal de televisin" atenta contra el proceso de descubri'iento" %ue re%uiere una per'anencia y una pro&undi+acin de la in&or'acin captada# Este aprendi+aje de la atencin puede adoptar &or'as diversas y sacar provec*o de '/ltiples ocasiones de la vida 4juegos" visitas a e'presas" viajes" trabajos pr(cticos" asignaturas cient&icas" etc#.# El ejercicio de la 'e'oria" por otra parte" es un antdoto necesario contra la invasin de las in&or'aciones instant(neas %ue di&unden los 'edios de co'unicacin 'asiva# ,era peligroso i'aginar %ue la 'e'oria *a perdido su utilidad debido a la &or'idable capacidad de al'acena'iento y di&usin de datos de %ue dispone'os en la actualidad# Desde luego" *ay %ue ser selectivos" en la eleccin de los datos %ue aprendere'os Kde 'e'oriaL" pero debe cultivarse con es'ero la &acultad intrnseca'ente *u'ana de 'e'ori+acin asociativa" irreductible a un auto'atis'o# Todos los especialistas coinciden en a&ir'ar la necesidad de entrenar la 'e'oria desde la in&ancia y esti'an inadecuado supri'ir de la pr(ctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos# or /lti'o" el ejercicio del pensa'iento" en el %ue el ni2o es iniciado pri'ero por sus padres y '(s tarde por sus 'aestros" debe entra2ar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto# Asi'is'o" convendra co'binar tanto en la ense2an+a co'o en la investigacin los dos '-todos" el deductivo y el inductivo" a 'enudo presentados co'o opuestos# ,eg/n las disciplinas %ue se ense2en" uno resultar( '(s pertinente %ue el otro" pero en la 'ayora de los casos la concatenacin del pensa'iento re%uiere co'binar a'bos# El proceso de ad%uisicin del conoci'iento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de e)periencias# En ese sentido" se entrela+a de 'anera creciente con la e)periencia del trabajo" a 'edida %ue -ste pierde su aspecto rutinario# uede considerarse %ue la ense2an+a b(sica tiene -)ito si aporta el i'pulso y las bases %ue per'itir(n seguir aprendiendo durante toda la vida" no slo en el e'pleo sino ta'bi-n al 'argen de -l# Aprender a ;acer Aprender a conocer y aprender a *acer son en gran 'edida" indisociables# ero lo segundo est( '(s estrec*a'ente vinculado a la cuestin de la &or'a pro&esional@ Dc'o ense2ar al alu'no a poner en pr(ctica sus conoci'ientos y" al 'is'o tie'po" co'o adaptar la ense2an+a al &uturo 'ercado del trabajo" cuya evolucin no es total'ente previsibleE $a co'isin procurara responder en particular a esta /lti'a interrogante#
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Al respecto" corresponde establecer una di&erencia entre las econo'as industriales" en las %ue predo'ina el trabajo asalariado" y las de'(s" en las %ue subsiste todava de 'anera generali+ada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la econo'a# En las sociedades basadas en el salario %ue se *an desarrollado a lo largo del siglo MM con&or'e al 'odelo industrial" la sustitucin del trabajo *u'ano por 'a%uinas convierte a a%uel en algo cada ve+ '(s in'aterial y acent/a el car(cter con&lictivo de las tareas" incluso la industria" as co'o la i'portancia de los servicios en la actividad econ'ica# or lo de'(s" el &uturo de esas econo'as est( suspendido a su capacidad de trans&or'ar el progreso de los conoci'ientos e innovaciones generadoras de nuevos e'pleos y e'presas# As pues" ya no puede darse a la e)presin Kaprender a *acerL el signi&icado si'ple %ue tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea 'aterial bien de&inida" para %ue participase en la &abricacin de algo# $os aprendi+ajes deben" as pues" evolucionar y ya no pueden considerarse 'era trans'isin de pr(cticas '(s o 'enos rutinarias" aun%ue estos conserven un valor &or'ativo %ue no debe'os desesti'ar# De la nocin de cali1icacin a la de competencia8 El do'inio de las di'ensiones cognoscitiva e in&or'ativa en los siste'as de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de cali&icacin pro&esional" entre otros en el caso de los operarios y los t-cnicos" y tienden a privilegiar la de co'petencia personal# En e&ecto" el progreso t-cnico 'odi&ica de 'anera ineluctable las cali&icaciones %ue re%uieren los nuevos procesos de produccin# A las tareas pura'ente &sicas suceden tareas de produccin '(s intelectuales" '(s cerebrales co'o el 'ando de 'a%uinas" su 'anteni'iento y supervisin0 tareas de dise2o" estudio y organi+acin" a 'edida %ue las propias 'a%uinas se vuelven '(s KinteligentesL y %ue el trabajo se Kdes'ateriali+aL# Este incre'ento general de los niveles de cali&icacin e)igidos tiene varios orgenes# Con respecto a los operarios" la yu)taposicin de las tareas obligadas y del trabajo &rag'entado sede ante una organi+acin Kcolectivos de trabajoL o Kgrupos de proyectoL" siguiendo las practicas de las e'presas japonesas@ una especie de tayloris'o al rev-s0 los dese'pleados dejan de ser interca'biables y las tareas se personali+an# Cada ve+ con '(s &recuencia" los e'pleadores ya no e)igen una cali&icacin deter'inada" %ue consideran de'asiado unida todava a la idea de pericia 'aterial" y piden" en ca'bio" un conjunto de co'petencias especi&icas a cada persona" %ue co'bina la cali&icacin propia'ente dic*a" ad%uirida 'ediante la &or'acin t-cnica y pro&esional" el co'porta'iento social" la aptitud para trabajar en e%uipo" la capacidad de iniciativa y la de asu'ir riesgos# ,i a estas nuevas e)igencias a2adi'os la de un e'pe2o personal del trabajador" considerando co'o agente del ca'bio" resulta claro %ue ciertas cualidades 'uy subjetivas" innatas o ad%uiridas %ue los e'presarios deno'inan a 'enudo Ksaber serL" se co'binan con los conoci'ientos tericos y pr(cticos para co'poner las co'petencias solicitadas0 esta situacin ilustra de 'anera elocuente" co'o *a destacado la co'isin" -l vinculo %ue la educacin debe 'antener entre los diversos aspectos del aprendi+aje entre estas cualidades" cobra cada ve+ 'ayor i'portancia la capacidad de co'unicarse y de trabajar con los de'(s" de a&rontar y solucionar con&lictos# El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia#
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La <desmaterializacin= del tra/a7o 5 las acti&idades de ser&icios en el sector asalariado8 $as repercusiones de la Kdes'ateriali+acin Kde las econo'as avan+adas en el aprendi+aje se ponen en 'ani&iesto in'ediata'ente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios" categora 'uy diversi&icada %ue se de&ine sobre todo por e)clusin" co'o a%uella %ue agrupa actividades %ue no son ni industriales ni agrcolas y %ue" a pesar de su diversidad" tienen en co'/n el *ec*o de no producir ning/n bien 'aterial# Muc*os servicios se de&inen principal'ente en &uncin de la relacin interpersonal %ue generan# ode'os citar eje'plos tanto en el sector co'ercial 4peritajes de todo tipo" servicios de supervisin o de asesora'iento tecnolgico" servicios &inancieros" contables o ad'inistrativos. %ue proli&eran nutri-ndose de la creciente co'plejidad de las econo'as" co'o la del sector no co'ercial '(s tradicional 4servicios sociales" de ense2an+a" de sanidad" etc#.# En a'bos casos" es pri'ordial la actividad de in&or'acin y de co'unicacin0 se pone al acento en el acopio y la elaboracin personali+ada de in&or'aciones especi&icas" destinadas a un proyecto preciso# En ese tipo de servicios" la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario dependen ta'bi-n en gran 'edida del segundo# Gesulta entonces co'prensible %ue la tarea de la %ue se trate ya no pueda prepararse de la 'is'a 'anera %ue si se &uera a trabajar la tierra o a &abricar una c*apa 'et(lica# $a relacin con la 'ateria y la t-cnica debe ser co'ple'entada por una aptitud para las relaciones interpersonales# El desarrollo de los servicios obliga" pues" a cultivar cualidades *u'anas %ue las &or'aciones tradicionales no sie'pre inculcan y %ue corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y e&icaces entre las personas# or /lti'o" es concebible %ue en las sociedades ultra tecni&icadas del &uturo la de&iciente interaccin entre los individuos puede provocar graves dis&unciones" cuyas superacin e)ijan nuevas cali&icaciones" basadas 'as en el co'porta'iento %ue en el bagaje intelectual" lo %ue %ui+( o&re+ca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares" pues la institucin" el discerni'iento" la capacidad de prever el &uturo y de crear un espritu de e%uipo no son cualidades reservadas &or+osa'ente a los 'as diplo'ados# DC'o y dnde ense2ar estas cualidades" innatasE No es tan &(cil deducir cuales deben ser los contenidos de una &or'acin %ue per'ita ad%uirir las capacidades o aptitudes necesarias# El proble'a se plantea ta'bi-n a propsito de la &or'acin pro&esional en los piases en desarrollo# #l tra/a7o en la economa no estr.ct.rada8 En las econo'as en desarrollo donde la actividad asalariada no predo'ina" el trabajo es de naturale+a 'uy distinta# ?ay 'uc*o pases de N&rica subsaari*ana y algunos de A'-rica latina y Asia solo un pe%ue2o seg'ento de la poblacin trabaja el r-gi'en asalariado y la in'ensa 'ayora participa en la econo'a tradicional de subsistencia# ?ablando con propiedad" no e)isten ninguna &uncin re&erencial laboral0 los conoci'ientos t-cnicos suelen ser de tipo tradicional# Ade'(s" la &uncin del aprendi+aje no se li'ita al trabajo" sino %ue debe satis&acer el objetivo '(s a'plio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la econo'a# A 'enudo" se trata de ad%uirir a la ve+ una cali&icacin social y una &or'acin pro&esional# En otros pases en desarrollo *ay" ade'(s de la agricultura y de un reducido sector estructurado" un sector econ'ico al 'is'o tie'po 'oderno y no estructurado" a
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veces bastante din('ico" &or'ado por actividades artesanales" co'erciales y &inancieras" %ue indican %ue e)isten posibilidades e'presariales per&ecta'ente adaptadas a las condiciones locales# En a'bos casos" de los nu'erosos estudios reali+ados en pases en desarrollo se desprende %ue estos consideran %ue su &uturo estar( estrec*a'ente vinculado a la ad%uisicin de la cultura cient&ica %ue les per'itir( acceder a la tecnologa 'oderna" sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin in*erentes al conte)to local# ,e plantea entonces una pregunta co'/n a los pases" desarrollados y en desarrollo@ DC'o aprender a co'portarse e&ica+'ente en una situacin de incertidu'bre" co'o participar en la creacin del &uturoE Aprender a &i&ir 7.ntos4 aprender a &i&ir con los dems ,in duda" este aprendi+aje constituye una de las principales e'presas de la educacin conte'por(nea# De'asiado a 'enudo" la violencia %ue i'pera en el 'undo contradice la esperan+a %ue algunos *aban depositado en el progreso de la *u'anidad# $a *istoria *u'ana sie'pre *a sido con&lictiva" pero *ay ele'entos nuevos %ue acent/an el riesgo" en particular el e)traordinario potencial de autodestruccin %ue la *u'anidad 'is'a *a creado durante el siglo MM# A trav-s de los 'edios de co'unicacin 'asiva" la opinin p/blica se convierte en observadora i'potente" y *asta en re*-n" de %uienes generan o 'antienen vivos los con&lictos# ?asta el 'o'ento" la educacin no *a podido *acer 'uc*o para 'odi&icar esta situacin# D,era posible concebir una educacin %ue per'itiera evitar los con&lictos o solucionarlos de 'anera pac&ica" &o'entando el conoci'iento de los de'(s" de sus culturas y espiritualidadE $a idea de ense2ar la no!violencia en la escuela es loable" aun%ue solo sea un instru'ento entre varios para co'batir los prejuicios %ue llevan al en&renta'iento# Es una tarea ardua" ya %ue" co'o es natural" los seres *u'anos tienden a valorar en e)ceso sus cualidades y las del grupo al %ue pertenecen y a ali'entar prejuicios des&avorables *acia los de'(s# $a actual at's&era co'petitiva i'p-rate en la actividad econ'ica de cada nacin y" sobre todo a nivel internacional" tiende ade'(s a privilegiar el espritu de co'petencia y el -)ito individual# De *ac*o" esa co'petencia da lugar a una guerra econ'ica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos %ue &racturan las naciones y el 'undo y e)acerban las rivalidades *istricas# Es de la'entar %ue" a veces" a la educacin contribuya a 'antener ese cli'a al interpretar de 'anera errnea la idea de e'ulacin# DC'o 'ejorar esta situacinE $a e)periencia de'uestra %ue" para dis'inuir ese riesgo" no basta con organi+ar el contacto y la co'unicacin entre 'ie'bros de grupos di&erentes 4por eje'plo" en escuelas a las %ue concurran ni2os de varias etnias o religiones.# or el contrario" si esos grupos co'piten unos con otros o no est(n en una situacin e%uitativa en el espacio co'/n" este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en con&lictos# En ca'bio" si la relacin se establece en un conte)to de igualdad y se &or'ulan objetivos y proyectos co'unes" los prejuicios y la
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*ostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin '(s serena e" incluso" a la a'istad# arecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones co'ple'entarias# En el pri'er nivel" el descubri'iento gradual del otro# En el segundo" y durante toda la vida" la participacin en proyectos co'unes" un '-todo %ui+( e&ica+ para evitar o resolver los con&lictos latentes# #l desc./rimiento del otro $a educacin tiene una doble 'isin@ ense2ar la diversidad de la especie *u'ana y contribuir a una to'a de coincidencia de las se'ejan+as y la interdependencia entre todos los seres *u'anos# Desde la pri'era in&ancia" la escuela debe" pues" aprovec*ar todas las oportunidades %ue se presenten para esa doble ense2an+a# Algunas disciplinas se prestan particular'ente a *acerlo" co'o la geogra&a *u'ana desde la ense2an+a pri'aria y" '(s tarde" los idio'as e)tranjeros# El descubri'iento del otro pasa &or+osa'ente por el descubri'iento de uno 'is'o0 por consiguiente" para desarrollar en el ni2o y el adolescente una visin cabal del 'undo la educacin" tanto si la i'parte la &a'ilia co'o si la i'parte la co'unidad o la escuela" pri'ero debe *acerle descubrir %ui-n es# ,olo entonces podr( real'ente ponerse en el lugar de los de'(s y co'prender sus reacciones# El &o'ento de esta actitud de e'pata en la escuela era &ecundo para los co'porta'ientos sociales a lo largo de la vida# As" por eje'plo si se ense2a a los jvenes adoptar el punto de vista de otros grupos -tnicos o religiosos" se pueden editar inco'prensiones generadoras del odio y violencia en los adultos# As pues" la ense2an+a de la *istoria de las religiones o de los usos y costu'bre puede servir de /til re&erencia para &uturos co'porta'ientos 1 por /lti'o" la &or'a 'is'a de la ense2an+a no debe oponerse a este reconoci'iento del otro# $os pro&esores %ue" a &uer+a de dog'atis'o" destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alu'nos" pueden ser '(s perjudiciales %ue ben-&icos# Al olvidar %ue son 'odelos para los jvenes" su actitud puede atentar de 'anera per'anente contra la capacidad de sus alu'nos de aceptar la alteridad y *acer &rente a las inevitables tensiones entres seres *u'anos" grupos y naciones# El en&renta'iento" 'ediante el dialogo y el interca'bio de argu'entos" ser( unos de los instru'ento necesarios de la educacin del siglo MMI# *ender ;acia o/7eti&os com.nes8 Cuando se trabaja 'anco'unada'ente en proyectos 'otivadores %ue per'iten escapar a la rutina" dis'inuyen y a veces *asta desaparecen las di&erencias e incluso los con&lictos entre los individuos# Esos proyectos %ue per'iten superar los *(bitos individuales y valoran los puntos de convergencia por enci'a de los aspectos %ue se paran" dan origen a un nuevo 'odo de identi&icacin# or eje'plo" gracias a la pr(ctica del deporte" OCuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades *an acabado por trans&or'arse en solidaridad" a trav-s de la pugna y la &elicidad del es&uer+o co'/nP# As 'is'o" en el trabajo" OCuantas reali+aciones podran no *aberse concretado si los con&lictos *abituales de las organi+aciones jerar%ui+adas no *ubieran sido superados por un proyecto de todosO# En consecuencia" en sus progra'as la educacin escolar debe reservar tie'po y ocasiones su&icientes para iniciar desde 'uy te'prano a los jvenes en proyectos cooperativos" en el 'arco de actividades deportivas y culturales y 'ediante su participacin en actividades sociales@ renovacin de barrios" ayuda a los '(s des&avorecidos" accin *u'anitaria servicio de solidaridad entre las
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-arne$ie corporation of .e /or0, 1ducation for conclit resolution,1)tracto del annual report 1994, por 2a3id 4, 5am6ur$, presidente de la -arne$ie -orporation de .e /or0
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generaciones" etc-tera# $as de'(s organi+aciones educativas y las asociaciones deben to'ar el relevo de la escuela en estas actividades# Ade'(s" en la pr(ctica escolar cotidiana" la participacin de los pro&esores y alu'nos en proyectos co'unes pueden engendrar el aprendi+aje de un '-todo de solucin de con&lictos y ser una re&erencia para la vida &utura de los jvenes" enri%ueciendo al 'is'o tie'po la relacin entre educadores y educandos# Aprender a ser Desde su pri'era reunin" la co'isin *a rea&ir'ado en-rgica'ente un principio &unda'ental@ la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona@ cuerpo y 'ente" inteligencia" sensibilidad" sentido est-tico" responsabilidad individual" espiritualidad# Todos los seres *u'anos deben estar en condiciones" en particular gracias a la educacin recibida en su juventud" de dotarse de un pensa'iento autno'o y crtico y de elaborar un juicio propio" para deter'inar por s 'is'os %u- deben *acer en las di&erentes circunstancias de la vida# El in&or'e aprende a *acer 456C2. 'ani&estaba en su pre('bulo el te'or a una des*u'ani+acin del 'undo vinculada a la evolucin tecnolgica# ;# $a evolucin general de las sociedades desde entonces y" entre otras cosas" el &or'idable poder ad%uirido por los 'edios de co'unicacin 'asiva" *a agudi+ado ese te'or y dado '(s legiti'idad a la advertencia %ue suscit# osible'ente" en el siglo MMI a'pli&icar( estos &en'enos" pero el proble'a ya no ser( tanto preparar a los ni2os para vivir en una sociedad deter'inada sino" '(s bien" dotar a cada cual de &uer+as y puntos de re&erencia intelectuales per'anentes %ue le per'itan co'prender el 'undo %ue le rodea y co'portarse co'o un ele'ento responsable y justo# M(s %ue nunca" la &uncin esencial de la educacin es con&erir a todos los seres *u'anos la libertad de pensa'iento" de juicio" de senti'ientos y de i'aginacin %ue necesitan para %ue sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo art&ices" en la 'edida de lo posible" de su destino# Este i'perativo no es solo de naturale+a individualista@ la e)periencia reciente de'uestra %ue lo %ue pudiera parecer /nica'ente un 'odo de de&ensa del ser *u'ano &rente a un siste'a alienante o percibido co'o *ostil es ta'bi-n" a veces" la 'ejor oportunidad de progreso para las sociedades# $a diversidad de personalidades" la autono'a y el espritu de iniciativa" incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin# ara dis'inuir la violencia o luc*ar contra los distintos &lagelos %ue a&ectan a la sociedad" '-todos in-ditos derivados de e)periencias sobre el terreno" *an dado prueba de su e&icacia# En un 'undo en per'anente ca'bio uno de cuyos 'otores principales parece ser la innovacin tanto social co'o econ'ica" *ay %ue conceder un lugar especial a la
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",,, el ries$o de alimentacin de su personalidad, implcito en las formas o6sesi3as de la propa$anda 7 de la pu6licidad, en el conformismo de los comportamientos %ue pueden ser impuestos desde el e)terior, en detrimento de las necesidades autenticas 7 de la identidad intelectual 7 afecti3a de cada cual, "ries$o de e)pulsin, por las ma%uinas, del mundo la6oral donde tena al menos la impresin de mo3erse li6remente 7 determinarse a su ar6itrio&, 4prender a ser, informe de la -omisin Internacional para el desarrollo de la 1ducacin, 8.1S-9- 4lian!a 1ditorial, :adrid, 19;<,p=$, +1
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i'aginacin y a la creatividad0 'ani&estaciones por e)celencia de la libertad *u'ana" pueden verse a'ena+adas por cierta nor'ali+acin de la conducta individual# El siglo MMI necesitar( 'uy diversos talentos y personalidades" ade'(s de individuos e)cepcionales" ta'bi-n esenciales en toda civili+acin# or ello" *abr( %ue o&recer a ni2os y jvenes todas las oportunidades posibles de descubri'iento y e)peri'entacin 4est-tica" artstica" deportiva" cient&ica" cultural y social. %ue co'pletaran la presentacin atractiva de lo %ue en esos ('bitos *ayan creado las generaciones anteriores o sus conte'por(neos# En la escuela" el arte y la poesa deberan recuperar un lugar '(s i'portante %ue el %ue les concede" en 'uc*os pases" una ense2an+a interesada en lo utilitario '(s %ue en lo cultural# El a&(n de &o'entar la i'aginacin y la creatividad debera ta'bi-n llevar a revalorar la cultura oral y los conoci'ientos e)trados de la e)periencia del ni2o o del adulto# As pues" la Co'isin *ace plena'ente suyo el postulado del in&or'e aprender a ser K### El desarrollo tiene por objeto el despliegue co'pleto del *o'bre en toda su ri%ue+a y en la co'plejidad de sus e)presiones y de sus co'pro'isos0 individuo" 'ie'bro de una &a'ilia y de su colectividad" ciudadano y productor" inventor de t-cnicas y creador de sue2osL# Este desarrollo del ser *u'ano" %ue va del naci'iento al &in de la vida" es un proceso dial-ctico %ue co'ien+a por el conoci'iento de s 'is'o y se abre despu-s a las relaciones con los de'(s# En este sentido" la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la 'aduracin" constante de la personalidad# En el caso de una e)periencia pro&esional positiva" la educacin" co'o 'edio para alcan+ar esa reali+acin" es" pues" a la ve+ un proceso e)tre'ada'ente individuali+ado y una estructuracin social interactiva# ?uelga decir %ue los cuatro pilares de la educacin %ue acaba'os de describir no pueden li'itarse a una etapa de la vida o a un solo lugar# Co'o vere'os en el capitulo siguiente" es necesario replantear los tie'pos y los ('bitos de la educacin" y %ue se co'ple'enten e i'bri%uen entre si" a &in de %ue cada persona" durante toda su vida" pueda aprovec*ar al '()i'o un conte)to educativo e constante enri%ueci'iento# Pistas 5 recomendaciones $a educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares@ aprender a conocer" aprender a *acer" aprender a vivir juntos" aprender a ser# Aprender a conocer" co'binando una cultura general su&iciente'ente a'plia con la posibilidad de pro&undi+ar los conoci'ientos en un pe%ue2o n/'ero de 'aterias# $o %ue supone ade'(s@ aprender a aprender para poder aprovec*ar las posibilidades %ue o&rece la educacin a lo largo de la vida# Aprender a *acer a &in de ad%uirir no slo una cali&icacin pro&esional" '(s general'ente una co'petencia %ue capacite al individuo para *acer &rente a gran n/'ero de situaciones y a trabajar en e%uipo# ero" ta'bi-n" aprender a *acer en el 'arco de las distintas e)periencias sociales o de trabajo %ue se o&recen a los jvenes y adolescentes bien espont(nea'ente a causa del conte)to social o nacional" bien &or'al'ente gracias al desarrollo de la ense2an+a por alternancia# Aprender a vivir juntos desarrollando la co'prensin del otro y la percepcin de las &or'as de interdependencia reali+ar proyectos co'unes y prepararse para tratar los con&lictos respetando los valores de pluralis'o" co'prensin 'utua y pa+# Aprender *acer para %ue &lore+ca 'ejor la propia personalidad y se est- en condiciones de obrar con creciente capacidad de autono'a" de juicio y de
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responsabilidad personal# Con tal &in" no 'enos preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo@ 'e'oria" ra+ona'iento" sentido est-tico" capacidades &sicas" aptitudes para co'unicar### Mientras los siste'as educativos &or'ales propenden a dar prioridad a la ad%uisicin de conoci'ientos" en detri'ento de otras &or'as de aprendi+aje" i'porta concebir la educacin co'o un todo# En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las re&or'as educativas" en la elaboracin de los progra'as y en la de&inicin de nuevas polticas pedaggicas#
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LOS S'#*# SAB#R#S D# LA #D(%A%':)8
Este te)to antecede cual%uier gua o co'pendio de ense2an+a# No es un tratado sobre el conjunto de 'aterias %ue deben o deberan ense2arse@ pretende /nica y esencial'ente e)poner proble'as centrales o &unda'entales %ue per'anecen por co'pleto ignorados u olvidados y %ue son necesarios para ense2ar en el pr)i'o siglo# ?ay siete saberes 9&unda'entales: %ue la educacin del &uturo debera tratar en cual%uier sociedad y en cual%uier cultura sin e)cepcin alguna" ni rec*a+o seg/n los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura# Ade'(s" el saber cient&ico sobre el cual se apoya este te)to para situar la condicin *u'ana no slo es provisional" sino %ue destapa pro&undos 'isterios concernientes al 8niverso" a la Qida" al naci'iento del ,er ?u'ano# A%u se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones &ilos&icas y las creencias religiosas a trav-s de culturas y civili+aciones# LOS SIETE SABERES NECESARIOS %apt.lo '8 Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Es 'uy reciente el *ec*o de %ue la educacin" %ue es la %ue tiende a co'unicar los conoci'ientos" per'ane+ca ciega ante lo %ue es el conoci'iento *u'ano" sus disposiciones" sus i'per&ecciones" sus di&icultades" sus tendencias tanto al error co'o a la ilusin" y no se preocupe en absoluto por *acer conocer lo %ue es conocer# En e&ecto" el conoci'iento no se puede considerar co'o una *erra'ienta ready made %ue se puede utili+ar sin e)a'inar su naturale+a# El conoci'iento del conoci'iento debe aparecer co'o una necesidad pri'era %ue servira de preparacin para a&rontar riesgos per'anentes de error y de ilusin %ue no cesan de parasitar la 'ente *u'ana# ,e trata de ar'ar cada 'ente en el co'bate vital para la lucide+# Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales" 'entales y culturales del conoci'iento *u'ano" de sus procesos y 'odalidades" de las disposiciones tanto ps%uicas co'o culturales %ue per'iten arriesgar el error o la ilusin# %apt.lo ''8 Los principios de un conocimiento pertinente E)iste un proble'a capital" a/n desconocido@ la necesidad de pro'over un conoci'iento capa+ de abordar proble'as globales y &unda'entales para inscribir all conoci'ientos parciales y locales# $a supre'aca de un conoci'iento &rag'entado seg/n las disciplinas i'pide" a 'enudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y" debe dar paso a un 'odo de conoci'iento capa+ de apre*ender los objetos en sus conte)tos" sus co'plejidades y sus conjuntos# Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia *u'ana para ubicar todas sus in&or'aciones en un conte)to y en un conjunto# Es necesario ense2ar los
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'-todos %ue per'iten apre*ender las relaciones 'utuas y las in&luencias recprocas entre las partes y el todo en un 'undo co'plejo# %apt.lo ''': Ensear la condicin humana El ser *u'ano es a la ve+ &sico" biolgico" ps%uico" cultural" social e *istrico# Es esta unidad co'pleja de la naturale+a *u'ana la %ue est( co'pleta'ente desintegrada en la educacin a trav-s de las disciplinas y %ue i'posibilita aprender lo %ue signi&ica ser K*u'anoL# ?ay %ue restaurarla de tal 'anera %ue cada uno desde donde est- to'e conoci'iento y conciencia al 'is'o tie'po de su identidad co'pleja y de su identidad co'/n a todos los de'(s *u'anos# As" la condicin *u'ana debera ser objeto esencial de cual%uier educacin# Este captulo indica c'o" a partir de las disciplinas actuales" es posible reconocer la unidad y la co'plejidad *u'anas reuniendo y organi+ando conoci'ientos dispersos en las ciencias de la naturale+a" en las ciencias *u'anas" la literatura y la &iloso&a y 'ostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo %ue es *u'ano# %apt.lo '+8 Ensear la identidad terrenal En lo sucesivo" el destino planetario del g-nero *u'ano ser( otra realidad &unda'ental ignorada por la educacin# El conoci'iento de los desarrollos de la era planetaria %ue van a incre'entarse en el siglo MMI" y el reconoci'iento de la identidad terrenal %ue ser( cada ve+ '(s indispensable para cada uno y para todos" debe convertirse en uno de los 'ayores objetos de la educacin# Es pertinente ense2ar la *istoria de la era planetaria %ue co'ien+a con la co'unicacin de todos los continentes en el siglo MQI y 'ostrar c'o se volvieron inter&oliaras todas las partes del 'undo sin por ello ocultar las opresiones y do'inaciones %ue *an asolado a la *u'anidad y %ue a/n no *an desaparecido# ?abr( %ue se2alar la co'plejidad de la crisis planetaria %ue en'arca el siglo MM 'ostrando %ue todos los *u'anos" con&rontados desde a*ora con los 'is'os proble'as de vida y 'uerte" viven en una 'is'a co'unidad de destino# %apt.lo +8 Enfrentar las incertidumbres $as ciencias nos *an *ec*o ad%uirir 'uc*as certe+as" pero de la 'is'a 'anera nos *an revelado" en el siglo MM" innu'erables ca'pos de incertidu'bre# $a educacin debera co'prender la ense2an+a de las incertidu'bres %ue *an aparecido en las ciencias &sicas 4'icro&sica" ter'odin('ica" cos'ologa." en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias *istricas# ,e tendran %ue ense2ar principios de estrategia %ue per'itan a&rontar los riesgos" lo inesperado" lo incierto" y 'odi&icar su desarrollo en virtud de las in&or'aciones ad%uiridas en el ca'ino# Es necesario aprender a navegar en un oc-ano de incertidu'bres a trav-s de arc*ipi-lagos de certe+a# $a &r'ula del poeta griego Eurpides %ue data de *ace 2> siglos est( a*ora '(s actual %ue nunca# Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta# El abandono de los conceptos deter'inistas de la *istoria *u'ana %ue crean poder predecir nuestro &uturo" el e)a'en de los grandes aconteci'ientos y accidentes de nuestro siglo %ue &ueron todos inesperados" el car(cter en adelante desconocido de la
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aventura *u'ana" deben incitarnos a preparar nuestras 'entes para esperar lo inesperado y poder a&rontarlo# Es i'perativo %ue todos a%uellos %ue tienen la carga de la educacin est-n a la vanguardia con la incertidu'bre de nuestros tie'pos# %apt.lo +'8 Ensear la comprensin $a co'prensin es al 'is'o tie'po 'edio y &in de la co'unicacin *u'ana# A*ora bien" la educacin para la co'prensin est( ausente de nuestras ense2an+as# El planeta necesita co'prensiones 'utuas en todos los sentidos# Teniendo en cuenta la i'portancia de la educacin para la co'prensin en todos los niveles educativos y en todas las edades" el desarrollo de la co'prensin necesita una re&or'a de las 'entalidades# Tal debe ser la tarea para la educacin del &uturo# $a co'prensin 'utua entre *u'anos" tanto pr)i'os co'o e)tra2os es en adelante vital para %ue las relaciones *u'anas salgan de su estado b(rbaro de inco'prensin# De all" la necesidad de estudiar la inco'prensin desde sus races" sus 'odalidades y sus e&ectos# Este estudio sera tanto '(s i'portante cuanto %ue se centrara" no slo en los snto'as" sino en las causas de los racis'os" las )eno&obias y los desprecios# Constituira" al 'is'o tie'po" una de las bases '(s seguras para la educacin por la pa+" a la cual esta'os ligados por esencia y vocacin# %apt.lo +''8 La tica del gnero humano $a educacin debe conducir a una 9antropo!-tica:" considerando el car(cter ternario de la condicin *u'ana" %ue es el de individuo R!S sociedad R!Sespecie# En este sentido" la -tica individuoTespecie necesita un control 'utuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad" es decir la de'ocracia0 la -tica individuo R!S especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo MMI# $a -tica no se podra ense2ar con lecciones de 'oral# Ella debe &or'arse en las 'entes a partir de la conciencia de %ue el *u'ano es al 'is'o tie'po individuo" parte de una sociedad" parte de una especie# $leva'os en cada uno de nosotros esta triple realidad# De igual 'anera" todo desarrollo verdadera'ente *u'ano debe co'prender el desarrollo conjunto de las autono'as individuales" de las participaciones co'unitarias y la conciencia de pertenecer a la especie *u'ana# De all" se esbo+an las dos grandes &inalidades -tico!polticas del nuevo 'ilenio@ establecer una relacin de control 'utuo entre la sociedad y los individuos por 'edio de la de'ocracia y concebir la ?u'anidad co'o co'unidad planetaria# $a educacin debe no slo contribuir a una to'a de conciencia de nuestra Tierra-Patria" sino ta'bi-n per'itir %ue esta conciencia se tradu+ca en la voluntad de reali+ar la ciudadana terrenal#
#L #)>O?(# D# %OMP#*#)%'AS8 Propsito del en1o2.e de competencias

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$a necesidad de relacionar de una 'anera '(s e&ectiva la ad'inistracin pti'a del recurso in&or'(tico con las necesidades del usuario conduce a las (reas de procesa'iento de datos a pro'over la i'ple'entacin de las opciones basadas en los deno'inados 'odelos por co'petencias# El propsito de la ad'inistracin basada en nor'as de co'petencia es pro'over el uso e&iciente de los recursos de c'puto a trav-s de la per'anente capacitacin tanto a los in&or'(ticos co'o a los usuarios" as co'o co'binar la ad'inistracin y el trabajo# Este tipo de ad'inistracin" ade'(s de reconocer el resultado de los procesos de capacitacin &or'al" ta'bi-n reconoce los conoci'ientos" *abilidades y destre+as ad%uiridos con la e)periencia laboral# ,in e'bargo" este 'odelo de trabajo cuestiona la su&iciencia de los ttulos universitarios y plantea co'o '(s i'portante poseer co'petencias para la solucin de proble'as espec&icos %ue tener una preparacin en lo abstracto sin la posibilidad de contar con e)pectativas para solucionarlos# %aractersticas de las competencias En nuestro pas" el te'a de las co'petencias es reciente" en otras latitudes" el t-r'ino tiene antecedentes de varias d-cadas" principal'ente en pases co'o Inglaterra" Estados 8nidos" Ale'ania y Australia# $as co'petencias aparecen relacionadas con los procesos productivos en las e'presas" particular'ente en el ca'po tecnolgico" en donde el desarrollo del conoci'iento *a sido 'uy acelerado0 por lo 'is'o se present la necesidad de capacitar de 'anera continua al personal" independiente'ente del ttulo" diplo'a o e)periencia laboral previos# Aste es el conte)to en el %ue nacen las deno'inadas co'petencias laborales" concepto %ue presenta varias de&iniciones" entre las %ue sobresale a%uella %ue las describe co'o la Ucapacidad e&ectiva para llevar a cabo e)itosa'ente una actividad laboral plena'ente identi&icadaU# Desde la perspectiva de las co'petencias laborales se reconoce %ue las cualidades de las personas para dese'pe2arse productiva'ente en una situacin de trabajo" no slo dependen de las situaciones del aprendi+aje escolar &or'al" sino ta'bi-n del aprendi+aje derivado de la e)periencia en situaciones concretas de trabajo# or lo 'is'o" se reconoce %ue no bastan los certi&icados" ttulos y diplo'as para cali&icar a una persona co'o co'petente laboral o pro&esional'ente# $a propuesta se concreta en el estableci'iento de las nor'as de co'petencia" 'is'as %ue son el re&erente y el criterio para co'probar la preparacin de un in&or'(tico para un trabajo espec&ico# $as nor'as de co'petencia se conciben co'o una e)pectativa de dese'pe2o en el lugar de trabajo" re&erente con el cual es posible co'parar un co'porta'iento esperado# De este 'odo" Ula nor'a constituye un patrn %ue per'ite establecer si un trabajador es co'petente o no" independiente'ente de la &or'a en %ue la co'petencia *aya sido ad%uiridaU#
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El eje principal de la ad'inistracin por co'petencias es el dese'pe2o entendido co'o Ula e)presin concreta de los recursos %ue pone en juego el in&or'(tico cuando lleva a cabo una actividad" y %ue pone el -n&asis en el uso o 'anejo %ue el sujeto debe *acer de lo %ue sabe" no del conoci'iento aislado" en condiciones en las %ue el dese'pe2o sea relevanteU# Desde esta perspectiva" lo i'portante no es la posesin de deter'inados conoci'ientos" sino el uso %ue se *aga de ellos# Este criterio obliga a las (reas de procesa'iento de datos a replantear lo %ue co'/n'ente *an considerado co'o capacitacin" bajo esta ptica" para deter'inar si un in&or'(tico es co'petente o no lo es" deben to'arse en cuenta las condiciones reales en las %ue el dese'pe2o tiene sentido" en lugar del cu'pli'iento &or'al de una serie de objetivos de servicio al usuario %ue en ocasiones no tienen relacin con el conte)to# El desarrollo de las co'petencias re%uiere ser co'probado en la pr(ctica 'ediante el cu'pli'iento de criterios de dese'pe2o clara'ente establecidos# $os criterios de dese'pe2o" entendidos co'o los resultados esperados en t-r'inos de productividad 4evidencias." establecen las condiciones para in&erir el dese'pe2o0 a'bos ele'entos 4criterios y evidencias. son la base para evaluar y deter'inar si se alcan+ la co'petencia# or lo 'is'o" los criterios de evaluacin est(n estrec*a'ente relacionados con las caractersticas de las co'petencias establecidas# El concepto de co'petencia otorga un signi&icado de unidad e i'plica %ue los ele'entos del conoci'iento tienen sentido slo en &uncin del conjunto" en e&ecto" aun%ue se pueden &rag'entar sus co'ponentes" -stos por separado no constituyen la co'petencia@ ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s de las partes! 8n rasgo esencial de las co'petencias es la relacin entre teora y pr(ctica# En esta relacin la pr(ctica deli'ita la teora necesaria0 la relacin entre las condiciones y de'andas de las situaciones concretas en el trabajo 4la pr(ctica. con las necesidades de siste'ati+acin del conoci'iento 4la teora." es '(s signi&icativa para el in&or'(tico si la teora cobra sentido a partir de la pr(cticaL ;0 es decir" si los conoci'ientos tericos se abordan en &uncin de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identi&icar co'o situaciones originales# De este 'odo" la ad'inistracin por co'petencias %ue articula conoci'ientos globales" conoci'ientos pro&esionales y e)periencias laborales" se propone reconocer las necesidades y proble'as de la realidad# Tales necesidades y proble'as se de&inen 'ediante el diagnstico de las e)periencias al o&recer los diversos servicios in&or'(ticos a los usuarios" de la realidad laboral" de la pr(ctica de la disciplina" del desarrollo de la tecnologa y de las nuevas aplicaciones# Esta co'binacin de ele'entos per'iten identi&icar las necesidades *acia las cuales se orientar( el desarrollo de la nor'atividad" de donde se desprender( ta'bi-n la identi&icacin de las co'petencias integrales o gen-ricas" indispensables para el estableci'iento del per&il del in&or'(tico# El 'odelo de co'petencias integrales establece tres niveles" las co'petencias b(sicas" las gen-ricas y las espec&icas" cuyo rango de generalidad va de lo a'plio a lo
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particular# $as co'petencias b(sicas son las capacidades intelectuales indispensables para el proceso de trabajo0 en ellas se encuentran las co'petencias cognitivas" t-cnicas y 'etodolgicas" 'uc*as de las cuales son ad%uiridas en los niveles trabajos previos 4por eje'plo el uso adecuado de los recursos de c'puto.# $as co'petencias gen-ricas son la base co'/n del In&or'(tico" se re&ieren a las situaciones concretas de la disciplina %ue re%uieren de respuestas co'plejas# or /lti'o" las co'petencias espec&icas son la base particular de las &unciones asignadas 4desarrollo de aplicaciones" soporte t-cnico" etc#. y est(n vinculadas a condiciones espec&icas de ejecucin# $as co'petencias se pueden desglosar en unidades de co'petencia" de&inidas dentro de la integracin de saberes tericos y pr(cticos %ue describen acciones espec&icas a alcan+ar" las cuales deben ser identi&icables en su ejecucin# $as unidades de co'petencia tienen un signi&icado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados" lo %ue *ace %ue su estructuracin sea si'ilar a lo %ue co'/n'ente se conoce co'o objetivos0 sin e'bargo" no *acen re&erencia sola'ente a las acciones y a las condiciones de ejecucin" sino %ue su dise2o ta'bi-n incluye criterios y evidencias de conoci'iento y de dese'pe2o# $a agrupacin de di&erentes unidades de co'petencia en grupos per'ite integrar las nor'as necesarias para los centros de procesa'iento de datos# Es decir" dan cuerpo a la nor'atividad# 8na ve+ establecidos los niveles de co'petencia" las &unciones o actividades se articulan en relacin con la proble'(tica identi&icada a trav-s de las co'petencias gen-ricas o espec&icas y a partir de las unidades de co'petencia en las %ue se clasi&ican# Co'o se se2al anterior'ente" ya %ue aborda los procesos &or'ativos co'o una totalidad" la propuesta de la ad'inistracin por co'petencias integrales i'plica replantear la relacin entre la teora y la pr(ctica# ,in e'bargo" para &ines de an(lisis es necesario clasi&icar los saberes i'plicados en saberes pr(cticos" saberes tericos y saberes valorativos# $os saberes pr(cticos incluyen atributos 4de la co'petencia. tales co'o los saberes t-cnicos" %ue consisten en conoci'ientos disciplinares aplicados al desarrollo de una *abilidad" y los saberes 'etodolgicos" entendidos co'o la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedi'ientos y operaciones en pr(cticas diversas# or su parte" los saberes tericos de&inen los conoci'ientos tericos %ue se ad%uieren en torno a la In&or'(tica y Co'putacin# 3inal'ente" los saberes valorativos" incluyen el %uerer *acer" es decir" las actitudes %ue se relacionan con la predisposicin y 'otivacin para el autoaprendi+aje" y el saber convivir" esto es" los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales# Entendidos de esta 'anera" la ad'inistracin basada en co'petencias i'plica la revisin de los procedi'ientos de dise2o de los objetivos trabajos" de la capacitacin" as co'o de los criterios y procedi'ientos para la evaluacin#
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%.alidades de la administracin por competencias8 8na de las di'ensiones de la relacin entre las (reas de c'puto y los servicios in&or'(ticos se re&iere a la posibilidad de asegurar %ue los conoci'ientos" *abilidades y actitudes ad%uiridos sean trans&eridos a los conte)tos concretos en los %ue ocurren los procesos de trabajo# $a ad'inistracin basada en co'petencias trata de superar este proble'a 'ediante el principio de trans"erencia# Este principio plantea %ue el in&or'(tico %ue *a ad%uirido ciertas *abilidades para reali+ar tareas o acciones intencionales a partir de deter'inadas situaciones deber( poseer la capacidad para solucionar proble'as y para en&rentarlos de 'anera creativa en conte)tos di&erentes# Htro aspecto proble'(tico de la relacin entre las (reas de c'puto y los servicios in&or'(ticos se re&iere al reiterado se2ala'iento de %ue lo %ue se ense2a en las instituciones educativas no es lo %ue se re%uiere en un ('bito laboral actual y de %ue e)iste un des&ase entre las necesidades reales y la &or'acin de los In&or'(ticos" los 'odelos por co'petencias intentan vincular estos dos ('bitos# El ca'bio continuo de los conte)tos y de las necesidades re%uiere %ue los in&or'(ticos sean capaces de aprender nuevas co'petencias y de UdesaprenderU las %ue eventual'ente sean obsoletas0 esto es" los in&or'(ticos deben ser capaces de identi&icar y 'anejar la e'ergencia de nuevas co'petencias# El supuesto de base es %ue los in&or'(ticos &or'ados en el 'odelo de co'petencias reciben una preparacin %ue les per'ite responder a los proble'as %ue se les presenten# El deseo es contar con personal capacitado para una vida pro&esional de larga duracin" %ue puedan incorporarse '(s &(cil'ente a procesos per'anentes de actuali+acin" independiente'ente de las &unciones %ue realicen# 8n ele'ento '(s" in*erente a la ad'inistracin por co'petencias integradas" se re&iere a pro'over en el in&or'(tico la capacidad para %ue re&le)ione y act/e sobre situaciones i'previstas o dis&uncionales" las cuales pueden presentarse tanto en a'bientes trabajos co'o en ('bitos generales de la vida# El principio de capacitar por dis&unciones re%uiere poner en juego las capacidades de pensa'iento y re&le)in" *aciendo posible el desarrollo de la creatividad" la iniciativa y la capacidad para la to'a de decisiones en situaciones proble'(ticas no conte'pladas durante la &or'acin# Co'o se observa" las cualidades resultantes de una ad'inistracin por co'petencias i'plican una capacitacin '(s co'pleta y realista de los in&or'(ticos" de acuerdo con las de'andas actuales %ue re%uieren in&or'(ticos con un pensa'iento &le)ible" creativo" i'aginativo y abierto al ca'bio# #lementos para la capacitacin por competencias8 Conceptuali+ar &or'as di&erentes para capacitar in&or'(ticos" no signi&ica descali&icar toda la e)periencia anterior# $os ca'bios son necesarios ante un entorno %ue plantea nuevas e)igencias y retos a las instituciones en 'ateria de c'puto" en general" la propuesta de las co'petencias constituye un 'odelo %ue per'ite incorporar las actuales de'andas laborales sin descuidar la &or'acin integral de los in&or'(ticos en los ('bitos *u'ano" pro&esional y disciplinar#
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En ese sentido" la ad'inistracin basada en co'petencias enri%uece y retroali'enta considerable'ente los progra'as de capacitacin sin contradecirlos de &ondo0 por el contrario" puede constituirse en una propuesta de &or'acin '(s actuali+ada y de 'ayor calidad# Dentro de los 'odelos trabajos '(s recientes destacan dos propuestas para 'ejorar la pertinencia y relevancia de la ad'inistracin# $a pri'era plantea un ca'bio en el -n&asis puesto tradicional'ente en la capacitacin *acia el trabajo# $a segunda propuesta se orienta *acia la b/s%ueda de una ad'inistracin '(s signi&icativa# El 'odelo por co'petencias re%uiere centrar la capacitacin en el servicio al usuario# Propsitos de la administracin /asada en competencias8 =uscar una &or'acin %ue &avore+ca el desarrollo integral del *o'bre" *aciendo posible su real incorporacin a la sociedad conte'por(nea# ro'over una &or'acin de calidad" e)presada en t-r'inos de co'petencia para resolver proble'as de la realidad# Articular las necesidades de &or'acin del in&or'(tico con las necesidades del 'undo del trabajo# ro'over el desarrollo de la creatividad" la iniciativa y la capacidad para la to'a de decisiones# Integrar la teora y la pr(ctica" el trabajo 'anual y el trabajo intelectual# ro'over el desarrollo de co'petencias consideradas desde una visin *olstica" tanto en t-r'inos gen-ricos co'o espec&icos# ro'over ca'bios en lo %ue los in&or'(ticos saben y en el uso %ue pueden *acer de lo %ue saben# ro'over la autono'a del in&or'(tico# ro'over la capacitacin continua y alterna# Programas de capacitacin @ .nidades de tra/a7o rogra'as de capacitacin y procesos de trabajo '(s &le)ibles y diversi&icados# Contenidos con re&erencia a condiciones %ue operan en la realidad# Contenidos relevantes y signi&icativos# Ele'entos de la co'petencia@ saberes terico" pr(cticoTt-cnico" 'etodolgico y social# Atributos de la co'petencia@ *abilidades" conoci'ientos" aptitudes" actitudes y valores# $os progra'as se articulan en re&erencia a la proble'(tica identi&icada" a las co'petencias gen-ricas o espec&icas" as co'o a las unidades de co'petencia en las %ue se clasi&ican# $os objetivos de capacitacin deben cu'plir una &uncin integradora entre la teora y la pr(ctica# #&al.acin arte de una concepcin de evaluacin integral %ue considera ele'entos generales y particulares# $as unidades de co'petencia se desglosan en indicadores o criterios de dese'pe2o#
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$os indicadores o criterios de dese'pe2o re'iten a los criterios de evaluacin# ,e 'odi&ican las pr(cticas de la evaluacin 4sin descartar algunas &or'as tradicionales. *aci-ndolas '(s congruentes y e)igentes# Ser&icio al .s.ario De'anda una &or'acin integral centrada en el servicio al usuario# Diversi&ica las posibilidades de servicio al usuario# Geconoce a la pr(ctica co'o recurso para consolidar lo %ue se sabe" para poner en accin lo %ue se sabe y para aprender '(s# Geconoce al in&or'(tico co'o capa+ de autodirigir y organi+ar su atencin al usuario# Geconoce distintas vas para aprender y" por tanto" %ue el trabajo no sea el /nico lugar de aprendi+aje# $os servicios al usuario 4co'petencias gen-ricas y espec&icas. se deben aplicar en situaciones y proble'as distintos 4trans&erencia.# En&ati+a la pr(ctica real co'o base de la teora# Ge%uiere de procesos activos y re&le)ivos# De igual 'anera" el 'odelo de co'petencias i'plica pro'over condiciones y situaciones de servicio al usuario %ue per'itan@ Integrar el servicio al usuario a las condiciones reales de trabajo# Identi&icar o construir condiciones de aplicacin '(s reales 4por eje'plo" desarrollo e i'plantacin de siste'as co'putacionales.# Elaborar estudios de viabilidad %ue per'itan arribar a di&erentes soluciones o a varias vas de solucin# Crear entornos %ue sean cooperativos" colaborativos y apoyadores# Alternar 'o'entos de con&rontacin entre situaciones reales con 'o'entos de siste'ati+acin del conoci'iento o teora# riori+ar estrategias en las %ue los in&or'(ticos jueguen un papel activo" %ue les per'ita descubrir y construir conoci'iento por s 'is'os# Geali+ar evaluaciones longitudinales y '/ltiples para reunir evidencias de dese'pe2o desde di&erentes &uentes# Identi&icar posibles niveles de dese'pe2o co'o criterios para la evaluacin# ro'over el servicio al usuario a trav-s de situaciones proble'(ticas#
En este 'odelo" el papel del ad'inistrador sigue siendo &unda'ental" pero a*ora co'o dise2ador de los ('bitos y e)periencias de servicio al usuario para el personal" los ad'inistradores estudian" dise2an y aplican los 'ejores '-todos y se co'pro'eten con el -)ito de cada in&or'(tico" proponiendo diversas 'aneras para pro'over su desarrollo integral# A partir de lo antes se2alado" es claro %ue uno de los propsitos %ue se plantea el (rea de procesa'iento de datos al adoptar un 'odelo trabajo por co'petencias es elevar la calidad de la ad'inistracin aplicada y as 'ejorar de 'anera continua la
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calidad del servicio al usuario" para ayudarles a conseguir sus propsitos en sus &unciones sustantivas#
Modelo de %ompetencias Co'petencia es Kla capacidad para actuar con e&iciencia" e&icacia y satis&accin sobre alg/n aspecto de la realidad personal" social" natural" o si'blicaL# Cada co'petencia viene a ser un aprendi+aje co'plejo %ue integra *abilidades" aptitudes y conoci'ientos b(sicos# ,e desarrolla a trav-s de e)periencias de aprendi+aje en cuyo ca'po de conoci'iento se integran tres tipos de saberes@ conceptual 4,A=EG." procedi'ental 4,A=EG ?ACEG. y actitudinal 4,EG.# I'plica la co'binacin de conocimientos, habilidades y actitudes en conte)tos situacionales" %ue *abilitan a una persona para seleccionar y aplicar correcta'ente aprendi+ajes ad%uiridos a situaciones nuevas o en la relacin de nuevas acciones en el ('bito laboral" social y personal# Co'petencia@ 8na &or'ula sencilla para de&inir este concepto es@ CHM ETENCIA V CHNHCIMIENTH A W ?A=I$IDAD - W ACTIT8D A 8na de&inicin '(s precisa es@ Co'petencia es una red de XW?WA %ue per'ite la co'prensin" trans'isin y trans&or'acin de una tarea# Y CHNHCIMIENTH A@ contenidos proposicionales aceptados co'o verdaderos 'ediante alg/n tipo de justi&icacin terica# Y ?A=I$IDAD -@ 'ani&estacin objetiva de una capacidad individual cuyo nivel de destre+a produce e&iciencia en una tarea# Y ACTIT8D A@ conducta postural yT o situacional %ue 'ani&iesta la ponderacin de un valor# #ompetencia en un #entro de cmputo$ proceso por el cual se ad%uieren conoci'ientos 4nuevas tendencias tecnolgicas." se despiertan cultivan y per&eccionan *abilidades 4desarrollo y aplicacin de 'etodologas de trabajo. y se crean actitudes" basadas en la e)periencia y eleccin de valores# Tri(ngulo de las Co'petencias# 8na &or'a 'uy sencilla de representar las tres di'ensiones de las co'petencias es a trav-s de un triangulo e%uil(tero" cuya caracterstica co'o su no'bre lo indica son sus tres lados iguales" para %ue alguien pueda ser co'petente debe cuidar el e%uilibrio entre estos tres ele'entos#
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En el a'biente laboral" sie'pre van a e)istir aspectos %ue alteren el e%uilibrio de los ele'entos de las co'petencias" las restricciones en la situacin de trabajo tales co'o reglas e)cesivas" relaciones interpersonales" un estilo de direccin inadecuada" usuarios no co'pro'etidos" procesos de trabajo obsoletos" pueden dar al traste con la actitud del personal BAC" los constantes ca'bios derivados del avance tecnolgico en 'ateria de co'putacin BAC y la necesidad de adoptar nuevas *erra'ientas de trabajo B-C acordes con las e)igencias de la 'odernidad podran Z*ipot-tica'ente ro'per el e%uilibrio del triangulo y resultar personal i'productivo" y por lo tanto inco'petente# De tal 'odo %ue si la tendencia es el ad%uirir conoci'ientos /nica'ente y descuidar los otros ele'entos" tendra'os co'o resultado personal con 'uc*o conoci'iento BAC pero %ue tendra de&iciencias en aplicarlos B-C y en su co'porta'iento BAC tendra'os un KEruditoL inco'petente# or otro lado si se pretende poner -n&asis en *acer las cosas B-C descuidando los otros dos ele'entos BA4 AC tendra'os un K?(bilL inco'petente" no sabra por %ue se *acen las cosas" por /lti'o el KGe&inadoL personal inco'petente %ue no sabe ni *ace nada BA4 -C" pero %ue tiene 'uy buenas relaciones interpersonales" es decir una buena actitud BAC# or otro lado ta'bi-n resulta personal inco'petente cuando se atienden dos ele'entos y se descuida el otro" de tal 'odo %ue si procura'os %ue nuestro personal se capacite BDC y *abilite B-C para desarrollar su trabajo sin procurar su desarrollo *u'ano BAC obtendra'os a un KgroseroL" si descuida'os el conoci'iento BDC y lo *abilita'os B-C a *acer las cosas con actitud propositiva BAC" tendra'os un KignoranteL y por ulti'o si le procura'os el conoci'iento BDC y la actitud BAC para trabajar y le descuida'os la *abilidad B-C para *acer las cosas" tendre'os un per&ecto Kin/til# De tal 'odo %ue co'petencia es la Kcapacidad e&ectiva para llevar a cabo e)itosa'ente una actividad laboral plena'ente identi&icadaL" considerando el e%uilibrio de los tres ele'entos" de tal 'odo %ue para %ue las personas se dese'pe2en productiva'ente en una situacin de trabajo depende de %ue el ad'inistrador de los servicios de c'puto de&ina planes y estrategias de &or'acin integral para sus e'pleados e i'ple'ente una segui'iento continuo a trav-s de la evaluacin del dese'pe2o de sus trabajadores# $a evaluacin del dese'pe2o re%uiere la de&inicin de las nor'as de co'petencia %ue constituye un est(ndar de productividad %ue per'ite establecer si un trabajador es
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co'petente o no" independiente'ente de la &or'a en %ue la co'petencia *aya sido ad%uirida# Certi&icar una co'petencia i'plica" por tanto" constatar la capacidad de reali+ar una actividad en el conte)to de su trabajo lo %ue involucra tanto las *abilidades" conoci'ientos y actitudes ad%uiridos en una instancia de aprendi+aje !%ue no necesaria'ente tiene %ue ser escolari+ada! co'o la co'prensin de lo reali+ado" la de'ostracin pr(ctica de idoneidad y su conducta actitudinal# El reto es pues para el ad'inistrador de servicios de c'puto de&inir la nor'atividad necesaria %ue regule el dese'pe2o del personal bajo el en&o%ue de co'petencias y %ue sea capa+ de deter'inar a tie'po cual%uier desviacin %ue se pueda presentar a los objetivos de&inidos en el (rea de in&or'(tica# Esto obliga a involucrarse de 'anera integral en las i'plicaciones de i'ple'entar y ad'inistrar los servicios in&or'(ticos co'/n'ente necesarios en las organi+aciones#
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Los contenidos concept.ales4 procedimentales 5 actit.dinales ,e intenta %ue la #D(%A%':) #S%OLAR per'ita lograr %ue se aprenda lo %ue se considera a ni&el social el sa/er constit.ido B#L +#RDAD#RO SAB#RC. Cuando se *abla de contenidos se *abla ta'bi-n de procedi'ientos" de estrategias y *abilidades para resolver proble'as" seleccionar la in&or'acin pertinente y utili+arlos para situaciones nuevas o inesperadas" saber trabajar en e%uipo" ser solidario" respetar y valorar el trabajo de los de'(s" no discri'inar" etc# De esta 'anera4 se consideran $ tipos de contenidos8 -ec;os 5 conceptos B2.e son .n tipo de contenidoC Procedimientos Actit.des 5 &alores As se tiene una Kvisin a'pliadaL de lo %ue se entiende por contenido educativo# Y Contenidos conceptuales@ se re&ieren al conjunto de in&or'aciones %ue caracteri+an a una disciplina o ca'po del saber# Y Contenidos procedi'entales@ es el conjunto de acciones ordenadas" orientadas a la consecucin de una 'eta# Indican la &or'a de construir y reconstruir el conoci'iento tanto a nivel individual" co'o a nivel de las disciplinas cient&icas# Y Contenidos actitudinales@ responden al aspecto valorativo del conoci'iento" al co'pro'iso personal y social %ue i'plica el saber# To'an la &or'a de valores" nor'as y actitudes# Con esto se intenta ro'per con la e)cesiva 'e'ori+acin de *ec*os y en la asi'ilacin '(s o 'enos co'prensiva DE $H, CHNCE TH, y siste'as conceptuales y con la e)clusin de tipos de &or'as y saberes %ue se le dejaban casi a la responsabilidad de los alu'nos 4se consideraban i'plcitos a los procedi'ientos y valores.# No se trata de reducir el tie'po al aprendi+aje de los conceptos y *ec*os curriculares sino %ue la distincin en contenidos concept.ales4 procedimentales 5 actit.dinales per'iten organi+ar la pr(ctica docente" ya %ue a veces un 'is'o contenido aparece dos veces en las tres categoras en &uncin de los objetivos %ue se persiguen" de las capacidades %ue se pretenden desarrollar" un 'is'o contenido puede ser abordado desde .na perspecti&a 1act.al4 concept.al o actit.dinal. ,alvo casos e)cepcionales" es conveniente plani&icar y desarrollar actividades %ue per'itan trabajar interrelacionada 'ente los tres contenidos# De todas &or'as" los conceptos y los *ec*os" siguen siendo los ejes vertebrales de los blo%ues te'(ticos"
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especial'ente en la educacin secundaria# ero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino %ue interact/an per'anente'ente# LOS %O)*#)'DOS $os contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales" sociales" polticos" econ'icos" cient&icos" tecnolgicos %ue con&or'an las distintas (reas disciplinares y se consideran esenciales para la &or'acin del individuo 4Hdre'an" N 5667.# En este 'is'o orden de ideas se cita otro concepto de contenido" concebido co'o K8n conjunto de saberes o &or'as culturales cuya asi'ilacin y apropiacin por los alu'nos y alu'nas se considera esencial para su desarrollo y sociali+acin# $ a idea de &ondo es %ue el desarrollo de los seres *u'anos no se produce nunca en vaco" sino %ue tiene lugar sie'pre y necesaria'ente en un conte)to social y cultural deter'inadoL# 4Coll y otros# 5662" citado por Agudelo"A " y otros.# $os contenidos constituyen la base sobre la cual se progra'ar(n las actividades de ense2an+a!aprendi+aje" con el &in de alcan+ar lo e)presado en los objetivos# ara tal &in se deben establecer to'ando los siguientes criterios@ 8na secuencia y conte)tuali+acin de acuerdo con los grupos de estudiantes# =asarse en una concepcin constructivista del aprendi+aje# ,eleccin y distribucin en torno a ejes organi+adores y un guin te'(tico# ,e pueden considerar co'o el conjunto de in&or'acin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta D%u- ense2arE# ,e clasi&ican en tres tipos@ conceptuales" procedi'entales y actitudinales#
LOS %O)*#)'DOS %O)%#P*(AL#S Corresponden al (rea del saber" es decir" los *ec*os" &en'enos y conceptos %ue los estudiantes pueden KaprenderL# Dic*os contenidos pueden trans&or'arse en aprendi+aje si se parte de los conoci'ientos previos %ue el estudiante posee" %ue a su ve+ se interrelacionan con los otros tipos de contenidos# Durante 'uc*os a2os constituyeron el &unda'ento casi e)clusivo en el ('bito concreto de la intervencin docente# Est(n con&or'ados por conceptos" principios" leyes" enunciados" teore'as y 'odelos# ,in e'bargo" no basta con obtener in&or'acin y tener conoci'ientos acerca de las cosas" *ec*os y conceptos de una deter'inada (reas cient&ica o cotidiana" es preciso ade'(s co'prenderlos y establecer relaciones signi&icativas con otros conceptos" a trav-s de un proceso de interpretacin y to'ando en cuenta los conoci'ientos previos %ue se poseen# LOS %O)*#)'DOS PRO%#D'M#)*AL#S Constituyen un conjunto de acciones %ue &acilitan el logro de un &in propuesto# El estudiante ser( el actor principal en la reali+acin de los procedi'ientos %ue de'andan los contenidos" es decir" desarrollar( su capacidad para Ksaber *acerL# En otras palabras
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conte'plan el conoci'iento de c'o ejecutar acciones interiori+adas# Estos contenidos abarcan *abilidades intelectuales" 'otrices" destre+as" estrategias y procesos %ue i'pli%uen una secuencia de acciones# $os procedi'ientos aparecen en &or'a secuencial y siste'(tica# Ge%uieren de reiteracin de acciones %ue llevan a los estudiantes a do'inar la t-cnica o *abilidad# ,e clasi&ican en@ Generales@ son co'unes a todas las (reas# rocedi'ientos para la b/s%ueda de in&or'acin# rocedi'ientos para procesar la in&or'acin obtenida# Eje'plo@ an(lisis" reali+acin de tablas" gr(&icos" clasi&icaciones# rocedi'ientos para la co'unicacin de in&or'acin# Eje'plo@ elaboracin de in&or'es" e)posiciones" debates# Algort'icos@ indican el orden y el n/'ero de pasos %ue *an de reali+arse para resolver un proble'a# Eje'plo@ copiar" sacar el (rea de una &igura# ?eursticos@ son conte)tuales" no aplicables de 'anera auto'(tica y sie'pre de la 'is'a &or'a# Eje'plo@ interpretacin de te)tos# LOS %O)*#)'DOS A%*'*(D')AL#S A. ACTIT8D# uede de&inirse co'o una disposicin de (ni'o en relacin con deter'inadas cosas" personas" ideas o &en'enos# Es una tendencia a co'portarse de 'anera constante y perseverante ante deter'inados *ec*os" situaciones" objetos o personas" co'o consecuencia de la valoracin %ue *ace cada %uien de los &en'enos %ue lo a&ectan# Es ta'bi-n una 'anera de reaccionar o de situarse &rente a los *ec*os" objetos" circunstancias y opiniones percibidas# or ello las actitudes se 'ani&iestan en sentido positivo" negativo o neutro" seg/n el resultado de atraccin" rec*a+o o indi&erencia %ue los aconteci'ientos producen en el individuo# $a actitud est( condicionada por los valores %ue cada %uien posee y puede ir ca'biando a 'edida %ue tales valores evolucionan en su 'ente# =. QA$HG Es la cualidad de los *ec*os" objetos y opiniones" %ue los *ace susceptibles de ser apreciados# $os valores ca'bian seg/n las -pocas" necesidades" 'odas y apreciaciones culturales# Tienen un car(cter subjetivo" sin e'bargo se concretan en las personas de 'anera relativa" pues las personas perciben los valores de distintas 'aneras# $os valores a&ectan a las personas" creando deter'inados tipos de conductas y orientando la cultura *acia deter'inadas caractersticas# Hriginan actitudes y se re&lejan en las nor'as#
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C. NHGMA, ,e de&inen co'o patrones de conductas aceptados por los 'ie'bros de un grupo social# ,e trata de e)pectativas co'partidas %ue especi&ican el co'porta'iento %ue se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones# 4=arber("566>.# En cuanto a los contenidos actitudinales" -stos constituyen los valores" nor'as" creencias y actitudes conducentes al e%uilibrio personal y a la convivencia social# Co'o se pudo apreciar la actitud es considerada co'o una propiedad individual %ue de&ine el co'porta'iento *u'ano y se relaciona directa'ente con el ser" est(n relacionadas con la ad%uisicin de conoci'ientos y con las e)periencias %ue presenten 'odelos a partir de los cuales los estudiantes pueden re&le)ionar# El ca'bio de actitudes ir( apareciendo gradual'ente en &uncin de los contenidos" las e)periencias signi&icativas y la presencia de recursos did(cticos y *u'anos %ue &avore+can la elaboracin de nuevos conceptos# Es i'portante destacar %ue los tres tipos de contenidos tienen el 'is'o grado de i'portancia y deben abordarse en la accin docente de &or'a integrada# $os conceptos guardan una estrec*a relacin con las actitudes y a la inversa# 8n concepto puede ser aprendido de &or'as 'uy diversas en &uncin de las actitudes con %ue se relacionen# $os conceptos para ser ad%uiridos necesitan de un procedi'iento# $os procedi'ientos &acilitan el aprendi+aje de los conceptos y &avorecen el desarrollo de actitudes $as actitudes a su ve+ &acilitan la seleccin de los procedi'ientos adecuados# 4Maestres" 566;.# D. GE$ACI[N CHNTENIDH, CA ACIDADE, $os tres tipos de contenidos 'encionados guardan relacin estrec*a con los distintos tipos de capacidades# Esto se 'uestra en las ta)ono'as propuestas por autores co'o =loo' 4la '(s co'pleta" 56>7." Xrat*\o*l y Dave# $a elaboracin de una ta)ono'a de capacidades es un intento de agrupar de 'anera lgica" las reacciones del individuo en sus diversos ca'pos de actuacin# Conceptuales ,aber %u-" conocer" ,aber c'o" *acer# ,e relacionan con las capacidades cognitivas!intelectuales 4 rocesos intelectuales de pensa'ientos" conoci'iento." a trav-s de@ Conoci'iento" Co'prensin Aplicacin" An(lisis" ,ntesis" Evaluacin# Procedimentales ,aber c'o" *acer# ,e relacionan con las capacidades psico'otrices 4?abilidades" destre+as 'otrices" operaciones con objetos y con in&or'acin." a trav-s de@ I'itacin
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Manipulacin" recisin" Estructuracin de la accin" Naturali+acin 4auto'ati+acin e interiori+acin.# Actitudinales ,er" convivir# ,e relacionan con capacidades cognitivas!a&ectivas 4Conoci'ientos" disposicin a actuar" 'otivacin." a trav-s de@ Atencin" Inter-s" Qaloracin" Caracteri+acin" Actitudes" Creencias" ,enti'ientos" Interaccin!convivencia" Hrgani+acin de valores y Declaracin de intenciones#
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Antologa Desarrollo %ogniti&o ' DO%(M#)*OS ()'+#RS'*AR'OS

()'DAD ''. ')*#L',#)%'AS E -AB'L'DAD#S D#L P#)SAM'#)*O
.1." Pensamiento . ." >ac.ltades de Pensamiento .$."'nteligencias mFltiples .0." Modelo %OL aC -a/ilidades de pensamiento .3." Bitcora %OL aC Metacognicin /C *rans1erencia del las -P
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')*#L',#)%'AS E -AB'L'DAD#S D#L P#)SAM'#)*O

#l pensamiento. ,e da por *ec*o %ue el *o'bre es un ani'al pensante" sin e'bargo e)iste una gran di&erencia entre lo %ue puede ser lla'ado pensa'iento natural y a%uel deliberada'ente desarrollado y entrenado# 8n estudiante puede convertirse en un pro&esionista de pri'er orden0 sus dotes *ereditarias pueden per'itirlo per&ecta'ente" pero en la ausencia de un desarrollo y entrena'iento adecuados" puede %ue nunca se *aga realidad# De a%u la i'portancia del desarrollo de las *abilidades de pensa'iento# Estas *abilidades de pensa'iento deben per'itir al estudiante relacionarse con la diversidad cultural" darle una 'ayor capacidad para lograr los objetivos %ue pretenda" ad%uirir la 'adure+ en donde sea capa+ de reali+ar propuestas" presentar alternativas de solucin con originalidad y creatividad %ue puedan responder a los constantes ca'bios de este 'undo co'plejo y 'ulticultural# ara lograr lo anterior en este pri'er captulo se *ar(n algunas re&le)iones acerca del pensa'iento co'o punto de partida a esta e)periencia educativa" '(s adelante se e)plica el en&o%ue de co'petencias en el desarrollo de las *abilidades de pensa'iento" as co'o el &unciona'iento de los *e'is&erios cerebrales" se revisan los tipos de pensa'iento %ue proponen algunos autores" la teora de las inteligencias '/ltiples de Gardner y lo %ue son las *abilidades de pensa'iento" se presenta el 'odelo CH$ del 'aestro Ca'pir(n" donde ta'bi-n se destaca la bit(cora CH$ co'o estrategia did(ctica %ue per'itir( diagnosticar y evaluar los procesos de pensa'iento" 'is'a %ue incluye la 'etacognicin de la cual se *abla breve'ente y &inal'ente se aborda la trans&erencia de las *abilidades de pensa'iento a la vida personal" acad-'ica y pro&esional# $o anterior i'plica la total participacin del estudiante en la pr(ctica de ejercicios b(sicos y actividades de autoevaluacin y coevaluacin con apertura" disposicin" co'pro'iso y auto con&ian+a a trav-s del en&o%ue de co'petencias# R#>L#G'O)#S A %#R%A D#L P#)SAM'#)*O DEs posible aprender a pensarE ri'era'ente se debe aclarar a %u- tipo de pensa'iento se re&iere y %ue se entiende por pensar0 pues la palabra KpensarL se e'plea con distintas acepciones dependiendo del conte)to y del propsito con el %ue se use# Cuantas veces se escuc*a de padres" 'aestros o a'igos la palabra O iensaP H bien O iensa antes de *acer y no *agas para despu-s pensar en lo %ue ya no puedes re'ediarP o D]u- piensas de tu in&anciaE ero DA %u- tipo de pensa'iento se re&ieren las anteriores a&ir'acionesE En los dos pri'eros casos a lo %ue se invita es a anali+ar" a re&le)ionar" a argu'entar" a justi&icar con ra+ones &unda'entadas una decisin0 en el segundo caso lo %ue se pide es %ue se
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recuerde c'o &ue la in&ancia# $o anterior 'uestra %ue la palabra pensar suele estar asociada a recordar" e)poner una idea" dar una opinin" anali+ar" re&le)ionar" argu'entar# El aprender a pensar de 'anera analtica" crtica" creativa y ade'(s ser consciente de ello" es una *abilidad %ue se aprende y %ue es posible per&eccionar con el apoyo de estrategias y de la pr(ctica constante# E)isten ciertas *abilidades de pensa'iento %ue se activan de 'anera auto'(tica ante una situacin# Estas *abilidades pueden darse o activarse de 'anera inconsciente en el sentido de %ue el sujeto no se da cuenta ni de c'o se activan o de c'o *ace uso de ellas" esta inconsciencia no per'ite %ue se *aga un uso autorregulado de las *abilidades de pensa'iento# ara co'en+ar a to'ar consciencia de c'o se piensa" es conveniente ser in%uisitivo y %ue el sujeto se *aga preguntas co'o las enlistadas a continuacin@ 5# DCu(l es el proceso de pensa'iento2 i'plicado en una situacin *ipot-ticaE 2# D]u- *ago 'ientras piensoE 1# DCu(l4es. '-todo4s. utili+o para ayudar'e a pensarE ;# D]u- conoci'ientos tengo acerca de 'i &or'a de pensarE ># DCu(l4es. actitud4es. asu'o cuando pienso o tengo %ue pensarE 7# DCu(l4es. *abilidad4es. de pensa'iento estoy poniendo en pr(cticaE 8na ve+ consciente de estos ele'entos" es posible deter'inar algunos aspectos de la &or'a de pensar %ue se puede reorgani+ar y por lo tanto per&eccionar" ya %ue se *abr(n identi&icado algunas &ortale+as y debilidades en cuanto a a%uellos &actores involucrados en los procesos de pensa'iento %ue antes eran desconocidos# Tener en cuenta %ue e)isten estrategias y '-todos para aprender a pensar analtica" crtica y creativa'ente es alentador" ya %ue surge la posibilidad de poder vencer el proble'a %ue genera la ausencia de un pensa'iento analtico" crtico y creativo as co'o la &alta de consciencia de los procesos y &actores i'plicados en la *abilidad de pensar# or costu'bre no se *acen altos para re&le)ionar" ni tie'po para pensar" to'ar consciencia de lo %ue se piensa" c'o se piensa y la consecuencia de los pensa'ientos" ta'poco se est( &a'iliari+ado con el *ec*o de %ue e)istan '-todos y estrategias %ue propician el desarrollo de los distintos tipos de pensa'iento@ analtico" crtico o creativo0 co'o por eje'plo el uso de la pregunta %ue se constituye en una estrategia i'portante para ordenar y esti'ular procesos de pensa'iento# En esta propuesta de co'petencias para el desarrollo de las ? se utili+ar(n dos bit(coras de trabajo %ue propone el 'aestro Ca'pir(n" la =it(cora CH$ !Ca'pir(n" A# 45666.! y la =it(cora H !Ca'pir(n" A# 42BBB.! co'o '-todos para aprender a pensar con orden" a'bas i'plican el uso de la pregunta para ordenar y esti'ular el pensa'iento con un propsito espec&ico# El uso de estas *erra'ientas lleva i'plcito el desarrollo de *abilidades de pensa'iento tales co'o@ observar" describir" co'parar" relacionar" clasi&icar" in&erir" anali+ar" argu'entar" etc# ,e puede a&ir'ar %ue *ay ra+ones su&icientes para aprender a pensar" %ue es posible aprender a pensar de 'anera analtica" crtica" creativa y sobre todo es i'portante ser conscientes de los procesos y '-todos i'plicados en estos tipos de pensa'iento" a &in de autorregular y usar con consciencia los conoci'ientos" *abilidades y actitudes para
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pensar de 'anera selectiva y conte)tuali+ada a las de'andas de una situacin o tarea espec&ica tanto de la vida acad-'ica" co'o pro&esional y personal# D ara %u- aprender a pensarE Desde una perspectiva a'plia" aprender a pensar es &unda'ental para el desarrollo de variadas actividades" tanto pro&esionales co'o personales" co'o por eje'plo@ ^ To'ar decisiones# ^ Considerar prioridades# ^ =uscar alternativas de solucin# ^ Escuc*ar di&erentes puntos de vista# ^ Hpinar sobre alg/n *ec*o# ^ Gesolver proble'as# ^ To'ar la iniciativa# ^ Trabajar en e%uipo# ^ ,er operativo 4saber *acer.# ^ Co'unicar de 'anera e&ectiva y e&ica+# ^ Qivir con plenitud y capacidad de go+o# ^ Ca'biar la 'anera de pensar# Nic_erson" G#" er_ins" D# ` ,'it*" E# 456F>." se2alan %ue otras ra+ones de peso son las evidencias de no pensar con e&iciencia en el 'undo real tanto en el ('bito de conducta individual co'o colectiva" eje'plo de ello son las nu'erosas a'ena+as con las %ue se en&renta la *u'anidad" tales co'o@ la polucin del 'edio a'biente" el agota'iento de los recursos naturales" la inestabilidad econ'ica internacional" la desigualdad" la pobre+a de 'uc*os" la acu'ulacin de la ri%ue+a en unos cuantos# Estos eje'plos justi&ican el aprender a pensar con '(s e&iciencia" de lo contrario co'o individuos y co'o especie se tendr(n grandes proble'as y en consecuencia" se *eredar(n grandes proble'as *u'anos a las pr)i'as generaciones# Htro eje'plo" $a carta de la Tierra1" es una declaracin de principios &unda'entales para la construccin de una sociedad global en el siglo MMI" justa" sostenible y pac&ica# =usca inspirar en todas las personas una nueva &or'a de pensar" un nuevo sentido de interdependencia y responsabilidad co'partida por el bienestar de la &a'ilia *u'ana y del 'undo en general# Es una e)presin de esperan+a y un lla'ado a contribuir a la creacin de una sociedad global" en el 'arco de una coyuntura *istrica crtica# $a visin -tica del docu'ento reconoce %ue la proteccin a'biental" los derec*os *u'anos" el desarrollo *u'ano e%uitativo y la pa+ son interdependientes e indivisibles# Ello brinda un nuevo 'arco en relacin con la &or'a de pensar acerca de estos te'as y de c'o abordarlos# Aunado a lo anterior" =oisevert" J 42BB;. se2ala la urgente necesidad de ad%uirir un pensa'iento crtico %ue per'ita interactuar de 'anera adecuada en una sociedad plural" con &ronteras abiertas" en el ('bito de actividades *u'anas %ue se rigen 'ediante cdigos '/ltiples y en el conte)to de una sociedad del conoci'iento per'eado por la in&or'(tica" lo %ue re%uiere su co'prensin" an(lisis" sntesis" evaluacin y renovacin0 ade'(s" un pensa'iento crtico bien &or'ado y articulado es el 'ejor escudo con el %ue se puede contar contra toda clase de abusos" 'is'o %ue ser( producto de un pensa'iento desarrollado y de un elevado rigor intelectual#
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Morn 45666. en K$os siete saberes necesarios para la educacin del &uturoL cita %ue los grandes proble'as de la *u'anidad re%uieren ca'biar los estilos de vida y los co'porta'ientos pero para ello pri'ero *a de 'odi&icarse el pensa'iento" de 'odo %ue se pueda en&rentar la co'plejidad creciente" la rapide+ de los ca'bios y lo i'previsible %ue caracteri+a el 'undo de *oy# Con base en lo anterior" se puede a&ir'ar %ue es i'portante y &unda'ental aprender a pensar y con una buena actitud" lograr ca'bios i'portantes en el co'porta'iento individual y colectivo" ya %ue el 'undo se *a *ec*o '(s co'plejo y con -l sus desa&os0 los ca'bios son '(s r(pidos y la necesidad de to'ar las 'ejores decisiones y en&rentar los retos del 'undo de *oy es '(s apre'iante %ue en el pasado# 3acultades de pensa'iento 4'entales. ?u'anas son@ ara 4Gole'an" D# 566>. las cinco 3acultades
en
a $a 'e'oria al'acena la in&or'acin" privilegia la acu'ulacin irre&le)iva de datos" la repeticin tal cual del objeto de observacin# a $a i'aginacin inventa y suele de&or'ar la in&or'acin" i'plica la actividad 'ental %ue *ace uso de la evocacin de i'(genes" colores" olores" sensaciones t(ctiles" visuales o auditivas# a $a e'ocin siente" privilegia los senti'ientos dejando de lado la objetividad" la e'otividad# uede ser tal %ue nos *ace ser inatinentes y puede constituirse un obst(culo para observar o dejar de observar# a El intelecto des'enu+a" anali+a las partes" per'ite ra+onar y &unda'entar#
$as &acultades *an de auto regularse de acuerdo a las circunstancias 'ediante la voluntad" para &avorecer y no entorpecer el desarrollo de las *abilidades analticas %ue de'anda el trabajo acad-'ico# $a voluntad decide y es capa+ de integrar a las cuatro &acultades d(ndonos distintas di'ensiones del objeto de observacin yTo autobservacin" y por tanto" una 'irada *olista de dic*o objeto de observacin# Cada individuo por distintas circunstancias suele usar '(s alguna de estas &acultades" generando as una 'irada parcial de su objeto de observacin" obedece a su propio inter-s" dando lugar al aprendi+aje signi&icativo# En el nivel pre re&le)ivo las personas suelen no darse cuenta de c'o usan sus &acultades#
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>A%(L*AD#S D#L P#)SAM'#)*O Ca'pir(n A# 42BB5. se2ala cinco tipos o &acultades de pensa'ientos desde el 'odelo CH$ %! Pensamiento reactivo! Gegulado por la 'e'oria" es el '(s pri'ario" b(sico" y &unda'ental %ue garanti+a la sobrevivencia y adaptacin al 'edio# ,e da cuando est(n de por 'edio e'ociones co'o la ira" el 'iedo" el coraje" el terror" es decir" a&lora '(s en situaciones de e'ergencia# ,e dice %ue es reactivo por%ue el tipo de procesa'iento es tan in'ediato %ue slo se reacciona" De $en" Carlos 45666." lo lla'a pensa'iento reactivo ani'al# Dic*o pensa'iento se encuentra estrec*a'ente ligado en su &unciona'iento al *ipot(la'o y al (rea cerebral de la 'e'oria# Anat'ica'ente *ablando" se puede *acer re&erencia a -l ubic(ndolo en el tallo cerebral# &! 'l Pensamiento lateral! As lo lla'a De =ono" E# 45661." regulado por la e'ocin" es un tipo de procesa'iento analgico en donde el tie'po es circular" subjetivo" intuitivo# El *e'is&erio cerebral %ue predo'ina es el derec*o" se le relaciona con lo %ue se lla'a inteligencia e'ocional# Anat'ica'ente *ablando" se puede *acer re&erencia a -l ubic(ndolo en el *e'is&erio derec*o# (!- Pensamiento Lgico! Gegulado por el intelecto" es asociado a la capacidad de dividir el todo en partes y establecer relaciones entre ellas" pues *ace cortes abstractos de la realidad# Es capa+ de atender objetos &or'ales u objetos abstractos %ue se relacionan con la e)periencia sensorial" ubica al tie'po de 'anera lineal y pretende objetividad# El *e'is&erio cerebral predo'inante es el i+%uierdo# )! Pensamiento *ni"icado# Gegulado por la voluntad" el cual ta'bi-n podra deno'inarse pensa'iento *ologr(&ico o integrador" pues resulta de la 'adure+ del observador 4o persona. reactivo ani'al" lateral o lgico# er'ite una visin integral de la realidad y puede ubicarse en la unin de los *e'is&erios" en la regin lla'ada Kcuerpo callosoL# Es un pensa'iento %ue &luye de un *e'is&erio a otro" %ue per'ite el libre acceso y &luir de los distintos tipos de pensa'iento de 'odo %ue se pueda captar un 'is'o proble'a desde di&erentes realidades" desde di&erentes pticas y
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di'ensiones de an(lisis# $a nocin de tie'po en este pensa'iento es en espiral# El pensa'iento uni&icado resigni&ica el papel %ue cada tipo de pensa'iento juega en la vida de un individuo" ya %ue desde la uni&icacin se co'prende %ue todos son /tiles" %ue ninguno suple al otro y %ue de alg/n 'odo se co'ple'entan" aun cuando dependiendo del conte)to pueda prevalecer alguno# $os procesos del pensa'iento uni&icado 'aduro surgen cuando e)iste una +ona electro'agn-tica co*erente en la regin de la *ip&isis %ue *ace posible una relacin nter *e'is&-rica ar'nica# +! Pensamiento creativo! Gegulado por la i'aginacin" es a%uel %ue libera de la estructura de cada tipo de pensa'iento y per'ite el libre paso a otro tipo de pensa'iento" pues luego de desarrollar los anteriores" el creativo *ace posible ro'per con las estructuras %ue dan &or'a a cada tipo de pensa'iento para liberar a cada uno de ellos de &or'as de e)presin estereotipadas" lineales 4es decir" %ue slo aceptan una &or'a de abordar los proble'as y con ello" de construir la realidad" i'pidiendo y parali+ando a cada tipo de pensa'iento.# Aun%ue est( presente en los de'(s tipos de pensa'iento" *ace posible la libre e)presin 'ediante la liberacin de todos ellos# El pensa'iento creativo es la antiestructura" 'ientras %ue los otros son la estructura# uesto %ue los *e'is&erios est(n trabajando sie'pre si'ult(nea'ente" el pensa'iento creativo puede darse en los cuatro tipos de pensa'iento a trav-s de la liberacin de las estructuras en la %ue se en'arcan cada uno de ellos" dando co'o resultado nuevas ideas en el caso del pensa'iento lgico" nuevos s'bolos y e'ociones en el caso del pensa'iento lateral" nuevas &or'as de reaccionar en el caso del pensa'iento reactivo ani'al y lateral# Cabe aclarar %ue los cinco tipos de pensa'iento dependen del grado de consciencia y desarrollo del observador %ue a trav-s de la 'etacognicin podr( ubicar y 'anejar a voluntad" dependiendo de lo %ue un cierto conte)to le de'ande" dic*o en otras palabras" sie'pre se tienen los cinco tipos de pensa'iento" slo %ue dependiendo de lo %ue un cierto conte)to de'ande" predo'ina uno u otro# 4Qer Tabla#.
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')*#L',#)%'AS MHL*'PL#S ?o\ard Gardner de&ine la inteligencia co'o la capacidad de resolver proble'as o elaborar productos %ue sean valiosos en una o '(s culturas# $a i'portancia de la de&inicin de Gardner es doble@ pri'ero" a'pla el ca'po de lo %ue es la inteligencia y reconoce lo %ue se sabe intuitiva'ente" %ue la brillante+ acad-'ica no lo es todo# A la *ora de transitar por esta vida no basta con tener un gran e)pediente acad-'ico# ?ay gente de gran capacidad intelectual pero incapa+ de elegir bien a sus a'igos y" por el contrario" *ay gente 'enos brillante en el colegio %ue triun&a en el 'undo de los negocios o en su vida personal# Triun&ar en los negocios o en los deportes re%uiere ser inteligente" pero en cada ca'po se utili+a un tipo de inteligencia distinto# No 'ejor ni peor" pero s distinto# Dic*o de otro 'odo" Albert Einstein no es '(s inteligente %ue Mic*ael Jordan" pero sus inteligencias pertenecen a ca'pos di&erentes# D]u- i'portancia tiene de&inir a la inteligencia co'o capacidadE Gardner de&ine la inteligencia co'o una capacidad# ?asta *ace 'uy poco tie'po la inteligencia se consideraba algo innato e ina'ovible" se naca inteligente o no" y la educacin no poda ca'biar ese *ec*o" tanto es as %ue en -pocas 'uy cercanas" a las personas %ue padecan alg/n trastorno 'ental no se les educaba por%ue se consideraba %ue era un es&uer+o in/til# Al de&inir la inteligencia co'o una capacidad" Gardner la convierte en una destre+a %ue se puede desarrollar# Gardner no niega el co'ponente gen-tico y asegura %ue todo ser *u'ano nace con unas potencialidades 'arcadas por la gen-tica" pero esas potencialidades se van a desarrollar de una 'anera o de otra dependiendo del 'edio a'biente" las e)periencias" la educacin recibida" etc# Ning/n deportista de -lite llega a la ci'a sin entrenar" por buenas %ue sean sus cualidades naturales" lo 'is'o se puede decir de los 'ate'(ticos" los poetas o de gente e'ocional'ente inteligente0 todos deben desarrollar esa *abilidad# ?o\ard Gardner y su e%uipo de la 8niversidad de ?arvard sostienen %ue *ay 'uc*os tipos de inteligencias" *asta la &ec*a *an identi&icado oc*o distintos@ ! "nteligencia lgica#matem$tica% la &ue se utili'a para resol(er este tipo de problemas! Es la inteligencia %ue tienen los cient&icos" se corresponde con el 'odo de pensa'iento lgico y con lo %ue la cultura *a considerado sie'pre co'o la /nica inteligencia# )! "nteligencia ling*+stica% la &ue tiene los escritores% los poetas% los buenos redactores! Tiene %ue ver con la lectura" escritura" narracin de *istorias" cuentos" 'e'ori+acin de &ec*as" se piensa en palabras#
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,! "nteligencia espacial% consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones# Es la inteligencia %ue tienen los 'arineros" los ingenieros" los cirujanos" los escultores" los ar%uitectos o los decoradores# -! "nteligencia corporal#.inestsica o la capacidad de utili'ar el propio cuerpo para reali'ar acti(idades o resol(er problemas! Es la inteligencia de los deportistas" los artesanos" los cirujanos y los bailarines#
># "nteligencia musical% es natural'ente la de los cantantes" co'positores" '/sicos" bailarines# 7! "nteligencia intrapersonal" %ue per'ite entenderse a uno 'is'o# No est( asociada a ninguna actividad concreta# C# "nteligencia interpersonal" la %ue per'ite entender a los de'(s" y la %ue se suele encontrar en los buenos vendedores" polticos" pro&esores o terapeutas# $a inteligencia intrapersonal y la interpersonal con&or'an la inteligencia e'ocional 4Gole'an D# 566>." y juntas deter'inan la capacidad de dirigir la propia vida de 'anera satis&actoria# F# "nteligencia naturalista" la %ue se utili+a cuando se observa y se estudia la naturale+a# Es la %ue de'uestran los bilogos o los *erbolarios# Natural'ente todo ser *u'ano tiene las oc*o inteligencias en 'ayor o 'enor 'edida# Al igual %ue con los estilos de aprendi+aje" no *ay tipos puros y si los *ubiera les resultara i'posible &uncionar# 8n ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada" pero ta'bi-n necesita de todas las de'(s" de la inteligencia lgico! 'ate'(tica para poder reali+ar c(lculos de estructuras" de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos" de la inteligencia corporal! _inest-sica para poder conducir su coc*e *asta la obra" etc# ?o\ard Gardner en&ati+a el *ec*o de %ue todas las inteligencias son igual'ente i'portantes# El proble'a es %ue el siste'a escolar no las trata por igual y *a dado 'ayor i'portancia a la inteligencia lgica!'ate'(tica y la inteligencia lingbstica *asta el punto de negar la e)istencia de las de'(s# Ge&le)iona este cuestiona'iento@ D?ay '/ltiples inteligencias o es una inteligencia y '/ltiples ca'pos de aplicacinE
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Caracter+sticas de las inteligencias m/ltiples:
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MOD#LO %OL8 B%OMPR#)S':) ROD#)ADA D#L L#),(AI#C Ca'pir(n A# 45666. *a creado un 'odelo Metodolgico!Did(ctico dise2ado y propuesto para pensar 'ejor cuyas siglas son CH$" %ue signi&ica Co'prensin Hrdenada del $enguaje# Este 'odelo se co'pone de tres sub'odelos" el pri'ero se re&iere a la esti'ulacin plurisensorial de la inteligencia" el segundo a la bit(cora orden del pensa'iento y el tercero tiene %ue ver con los niveles de co'prensin %ue van desde cuando se act/a aparente'ente sin pensar" *asta cuando se *ace de una 'anera analtica y crtica#
An(logo al es%ue'a del &unciona'iento co'putacional" el sub'odelo uno correspondera al input 4entrada!est'ulo." el sub'odelo dos al procesa'iento co'o tal y el sub'odelo tres al output 4salida!respuesta.# .J.1." #stim.lacin pl.risensorial de la inteligencia en el modelo %OL # ara aprender a pensar es necesario recibir del entorno" una esti'ulacin plurisensorial de las inteligencias" no slo verbal y auditiva co'o es '(s &recuente#
.J. " Orden de pensamiento en el modelo %OL@ El aprendi+ debe desarrollar la *abilidad de procesar la in&or'acin en orden y de 'anera co'pleta" *aciendo *incapi- en %ue el do'inio de un te'a a trav-s del lenguaje# I'plica responder a siete preguntas clave@ DDe %u- se est( *ablandoE D]u- te preocupa de esoE DT/ %u- piensas al respectoE D]u- est(s presuponiendoE DEn %u- te basas para pensar asE D uedes dar'e un eje'ploE D]u- piensas del siguiente
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eje'ploE $as preguntas anteriores se constituyen en siete 'ovi'ientos clave en la co'prensin general# $a respuesta a estas preguntas se trascriben en una bit(cora de siete colu'nas@
.J.$." )i&eles de comprensin en el modelo %OL Es i'portante saber reconocer el nivel de respuesta %ue elabora el aprendi+ de acuerdo al tipo de *abilidades de pensa'iento %ue e'plea para procesar la in&or'acin@ *abilidades b(sicas" analticas o crticas# 5er nivel pre!re&le)ivo de CH$# Correspondiente a las *abilidades b(sicas# roporciona al aprendi+ la e)periencia de co'prender de 'anera general y sirven para la vida cotidiana# En -l puede presentarse la i'precisin" a'bigbedad y vaguedad y es necesario para el nivel analtico# 2o nivel re&le)ivo de CH$# Correspondiente a las *abilidades analticas# Est( centrado en los co'ponentes y las relaciones" sirve para la vida universitaria# En -l se gana claridad" precisin" rigor lgico y epist-'ico" y es necesario para el nivel crtico# 1er nivel e)perto de CH$# Correspondiente a las *abilidades crticas y creativas# En este nivel *ay originalidad" propuesta de 'odelos propios" evaluacin de teoras con una perspectiva a'plia" por lo %ue trasciende la vida universitaria# ,e separa lo creativo de lo crtico y para CH$ la creatividad se da en los tres niveles# ara la construccin de co'petencias en *abilidades de pensa'iento se conte'plan co'o estrategias principales el uso de la bit(cora CH$ y el 'odelaje co'petente52# Dic*o 'odelo per'ite diagnosticar y evaluar los procesos de pensa'iento y desarrollar *abilidades de pensa'iento#
A) 0abilidades de Pensamiento 10P) desde el modelo C2L D]u- son las *abilidades de pensa'ientoE ara Ca'pir(n" A# 45666. las ?abilidades de ensa'iento son un tipo especial de procesos 'entales %ue per'iten el 'anejo y la trans&or'acin de la in&or'acin# Toda *abilidad de pensa'iento se de&ine co'o un
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producto e)presado 'ediante un conjunto de conductas %ue revelan %ue la gente piensa# $a *abilidad de pensa'iento entendida co'o producto es inobservable# $as ? son procesos" desde un punto de vista terico pr(ctico y pueden clasi&icarse desde el 'odelo CH$51 en tres niveles de acuerdo al nivel de co'prensin %ue producen en la persona@ =(sico" Analtico y Crtico# $os procesos de pensa'iento 4sean b(sicos" analticos o crticos. en general dan lugar a conductas" las cuales pueden ser observadas" guiadas e incluso podran servir para la instruccin de otras# Estas conductas pueden clasi&icarse ta'bi-n en b(sicas" analticas y crticas# El proceso evolutivo de una *abilidad de pensa'iento tiene tres etapas@ El origen#! El cual se logra al propiciar el surgi'iento de M *abilidad a trav-s de una esti'ulacin adecuada# El desarrollo#! El cual se logra vigilando la pr(ctica constante de dic*a *abilidad# $a 'adure+#! $a cual se logra pro'oviendo el puli'ento y la destre+a en la *abilidad" principal'ente a trav-s de la trans&erencia#
Ca'pir(n" A# 45666.# A&ir'a %ue las tres etapas anteriores tienen dos aspectos %ue corresponden a las &ases cognitivas y 'etacognitivas del proceso# Cuando surge una *abilidad de pensa'iento general'ente se *ace co'o un proceso inconsciente" el cual sirve de base para %ue en otro 'o'ento pueda ser objeto de consciencia# $as ? son &or'as de procesa'iento de in&or'acin cuya naturale+a es estricta'ente 'ental# El desarrollo de las *abilidades de pensa'iento" se pro'ueven 'ediante la aplicacin del 'odelo 'etodolgico did(ctico CH$ %ue per'itir( reconocer los conoci'ientos" *abilidades y actitudes %ue son re%ueridos para transitar desde el nivel b(sico de pensa'iento" *acia los niveles de pensa'iento analtico" crtico y creativo# Esta co'petencia servir( a los estudiantes para %ue se condu+can de 'anera brillante por la vida cotidiana y para su tr(nsito en la vida acad-'ica#
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B'*A%ORA %OL. B#S*RA*#,'A4 M#*A%O,)'%':) E *RA)S>#R#)%'AC Ca'pir(n" A# 45666. propone la bit(cora CH$ co'o una estrategia did(ctica %ue consiste en un apunte %ue recoge a 'anera de diario de ca'po cierta in&or'acin" la cual despierta" desarrolla y per&ecciona *abilidades y actitudes en %uien la *ace# Tiene tres niveles@ 5# $os co'ponentes del pri'er nivel son las preguntas@ D]u- pasE" D]u- sentE y D]u- aprendE 2# $os co'ponentes del nivel avan+ado son las preguntas@ D]u- propongoE" D]u- integroE y D]uinventoE 1# $os co'ponentes del nivel e)perto" son el 'anejo de las seis preguntas anteriores y alguna4s. %ue conviene a2adir para ciertos &ines" por eje'plo@ D]u- %uiero lograrE" D]u- estoy presuponiendoE" D]u- utilidad tieneE" etc# D ara %u- se *ace una bit(cora CH$E 8na bit(cora CH$ se elabora para apoyar la 'e'oria y esti'ular procesos de pensa'iento" per'ite desarrollar Metacognicin" despertar actitudes de autogestin y auto responsabilidad" para organi+ar las ideas# Es i'portante recalcar %ue -sta debe elaborarse con conviccin" es decir Qoluntaria'ente# DEn %u- consiste la din('ica de la bit(cora CH$E 5# ropiciar su elaboracin# 2# Gesponder las preguntas sin e)plicacin alguna de 'anera escrita# 1#! $eer en grupo# ;# Getroali'entar el contenido por parte del grupo y del 'ediador# ># ?acer 'etacognicin de la din('ica# 7# ?acer la siguiente bit(cora y as sucesiva'ente# uede co'prenderse 'ejor la did(ctica si se atienden los tres aspectos &unda'entales %ue a continuacin se e)plican@ Manejo de la in&or'acin Gepeticin Hbservacin
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Manejo de la in&or'acin#! Cada pregunta de la bit(cora CH$ de pri'er nivel est( asociada a un tipo de in&or'acin@ D]u- pasE In&or'acin e)terna# D]u- sentE In&or'acin interna e'ocional# D]u- aprendE In&or'acin interna cognitiva# Gepeticin#! ,e inicia con *acer la bit(cora" contin/a con la lectura" la retroali'entacin y as sucesiva'ente# Transita de los procesos de pensa'iento basados en la 'e'oria *acia una base re&le)iva# $a continuidad pro'ueve procesos re&le)ivos %ue son el punto de partida para la 'etacognicin# Hbservacin#! $as tres preguntas llevan a una esti'ulacin si'ult(nea de la observacin en di&erentes niveles y ligadas a las di&erentes &acultades 'entales 4'e'oria" e'ocin" intelecto" i'aginacin y voluntad.# D]u- pasE Desarrolla la atencin concreta# Inicia con la observacin basada en la sensopercepcin y ter'ina con la concentracin &rente al objeto e)terno# D]u- sentE Desarrolla la atencin abstracta e)terna!interna# Inicia con la observacin basada en la i'agen corporal!a&ectiva y ter'ina con una integracin de la observacin intelectual lgica y la observacin de la inteligencia e'ocional# D]u- aprendE Desarrolla directa'ente la atencin cognitiva concreta y abstracta# Inicia con la e)presin general de aspectos cognitivos internos" e)ternos y ter'ina con la e)presin de detalle de dic*os aspectos 'ediante el lenguaje#
DEn %u- consiste retroali'entar la bit(cora CH$E 8na ve+ leda la bit(cora al grupo se contin/a con la retroali'entacin" consiste en %ue alguien co'ente la bit(cora" sin ju+gar" para lograr la 'etacognicin en %ui-n la ley y en el grupo" aprender observando lo ya e)peri'entado# $a retroali'entacin" desde la teora general de siste'as se le conoce co'o la in&or'acin de retorno" es la in&or'acin %ue regresa a los siste'as vivos para %ue estos realicen procesos auto correctivos" a trav-s de la retroali'entacin los organis'os buscan 'antener su organi+acin" es uno de los procesos '(s i'portantes para su supervivencia# $a retroali'entacin alude a la in&or'acin %ue se da sobre una accin deter'inada respecto a un criterio espec&ico" lo %ue per'ite co'parar lo %ue se observa respecto de lo %ue se espera# $a retroali'entacin es &unda'ental para el ca'bio de actitudes# En la retroali'entacin de la bit(cora CH$ *ay tres papeles interactuando cuando se *ace en el conte)to de un grupo# El e%uipo o grupo El 'ediador o instructor El aprendi+ o estudiante El co'entar la bit(cora y obtener la retroali'entacin propicia la 'etacognicin 5# ri'ero *ago la bit(cora 2# Me retroali'entan
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1# Despu-s observo lo %ue *ice y vuelvo a aprender
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$a retroali'entacin sirve" !para %uien *a ledo la bit(cora! pueda advertir algo %ue no *a logrado darse cuenta solo# ,upone entre otras cosas *abilidad para@ escuc*ar" observar" en&ati+ar y no ju+gar# $a retroali'entacin i'plica para %uien la *ace darse cuenta de@ Qer %ue el otro no ve M 4algo. ]ue yo si veo M 4eso. ]ue veo por %u- el no ve M 4eso. ]ue puedo *acer algo para %ue el otro vea M 4eso.
AC LA M#*A%O,)'%':) D or %u- es i'portante lograr la 'etacognicinE Dorado" C# 45667." de&ine K,e entiende por 'etacognicin la capacidad %ue tiene el sujeto de darse cuenta o bien de to'ar consciencia y autorregular su propio aprendi+aje" es decir de plani&icar %uestrategias *a de utili+ar en cada situacin" aplicarlas" controlar el proceso" evaluarlo para detectar posibles &allos" y co'o consecuencia### trans&erir todo ello a una nueva actuacinL# Esto i'plica dos di'ensiones 'uy relacionadas@ 5# El conoci'iento sobre la propia cognicin i'plica ser capa+ de to'ar consciencia del &unciona'iento de la 'anera de aprender y co'prender los &actores %ue e)plican %ue los resultados de una actividad sean positivos o negativos# or eje'plo@ cuando un aprendi+ sabe %ue e)traer las ideas principales de un te)to &avorece su recuerdo y %ue organi+ar la in&or'acin en un 'apa conceptual &avorece la recuperacin de una 'anera signi&icativa# De esta 'anera puede utili+ar estas estrategias para 'ejorar su 'e'oria# ero el conoci'iento del propio conoci'iento no sie'pre i'plica resultados positivos en la actividad intelectual" ya %ue es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utili+ar las estrategias idneas para cada situacin de aprendi+aje# $a regulacin y control de las actividades %ue el aprendi+ reali+a durante su aprendi+aje# Esta di'ensin incluye la plani&icacin de las actividades cognitivas" el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados#
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El rol de la 'etacognicin se podra co'prender si se anali+an las estrategias y *abilidades %ue se utili+an en un deporte de e%uipo@ la velocidad" la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador" sin %ue -ste necesite ser consciente en cada 'o'ento de los 'ovi'ientos %ue *ace# En ca'bio el entrenador *ace %ue cada uno de los deportistas sea consciente de sus 'ovi'ientos y estrategias y de esta 'anera puedan llegar al autocontrol y coordinacin# ara el desarrollo de las ? " es el aprendi+ el %ue *a de *acer las dos &unciones de entrenador y deportista# ri'ero *a de desarrollar y per&eccionar los procesos b(sicos 4capacidades cognitivas b(sicas. con la ayuda de las t-cnicas de aprendi+aje#
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En segundo lugar" el aprendi+ !estrat-gico! debe saber plani&icar" regular y evaluar### %u- t-cnicas" cu(ndo y c'o" por %u- y para %u-" las *a de aplicar a los contenidos con el objetivo de aprenderlos# DCu(les son las ventajas de utili+ar la bit(cora CH$E Algunas ventajas de utili+ar la bit(cora CH$ se enlistan a continuacin@ Modalidad de co'unicacin escrita# 4'ediador" grupo" consigo 'is'o. Creacin de una 'e'oria# ,irve para 'edir los ca'bios# 4*ec*os y por *acer. Apoya la *abilidad de redactar# 4tipo de redaccin" niveles y perspectivas. 3acilita el discurso pertinente" atinente" 'enos disperso# Esti'ula las *abilidades b(sicas y analticas de pensa'iento# Escribir es una &or'a de re&le)ionar#
El aprendi+ tiene una 'odalidad de co'unicacin escrita con el 'ediador" con el grupo y consigo 'is'o" alternativa a la oral" la bit(cora se convierte en una 'e'oria del aprendi+" sirve co'o 'edida de los procesos de ca'bio# $a elaboracin &recuente de la bit(cora esti'ula las *abilidades de pensa'iento y la *abilidad de redactar# $a retroali'entacin de la bit(cora contribuye a una redaccin pertinente" atinente" co*erente# D ara %u- sirve la bit(cora CH$E $a e)periencia de escuc*ar la bit(cora de los de'(s per'ite al aprendi+ reconocerse en el discurso del otro y as identi&icar senti'ientos no e)presados o reconocidos" centrar la atencin y *acer e)plcito lo i'plcito" obliga a la re&le)in y propicia la 'etacognicin# Ade'(s" per'ite ver el proceso de construccin de conoci'ientos cuando se *abla del %u- aprend" a darse cuenta de lo %ue se siente cuando se piensa y por tanto de la relacin entre e'ociones y procesos de pensa'iento# er'ite vivir y darse cuenta de lo %ue es el aprendi+aje basado en procesos y no en contenidos" obliga a responsabili+arse de lo %ue se dice" al *ablar en pri'era persona# Es 'uy i'portante la di'ensin grupal co'o condicin para el &unciona'iento de la bit(cora por%ue el grupo sirve de espejo" per'ite la retroali'entacin" da la oportunidad de aprender a escuc*ar" da la oportunidad de ser escuc*ados" el grupo per'ite aprender a 'irar con los ojos de los de'(s 4polivisin. y &acilita el autoconoci'iento# DCu(les son los obst(culos del el uso de la bit(cora CH$E El gran obst(culo es resistirse@ 5c A escribir# 2c A leer en p/blico# 1c A intentar un desarrollo integral en conoci'iento ! *abilidad ! actitud# erder la continuidad# Deseo de ca'biar" pero 'antenerse a la de&ensiva# Deseo de entender antes de *acer#
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Escepticis'o#
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BC *RA)S>#R#)%'A D# LAS -AB'L'DAD#S D# P#)SAM'#)*O B-PC El concepto de trans&erencia tiene 'uc*as acepciones seg/n el conte)to de cada disciplina# En el sentido literal del t-r'ino" alude a trasladar algo de un lugar a otro# En el desarrollo de las ? " la trans&erencia depender( de un proceso de 'adure+ %ue va desde un origen %ue se logra 'ediante la esti'ulacin adecuada" pasando por una etapa de desarrollo %ue se logra 'ediante la pr(ctica" *asta la 'adure+ %ue se evidencia precisa'ente 'ediante la trans&erencia" constituy-ndose esta /lti'a en una evidencia de %ue el desarrollo de las *abilidades de pensa'iento se est( dando# En el conte)to de los progra'as para ense2ar a pensar es i'portante procurar la trans&erencia en el sentido de %ue el aprendi+ pueda aplicar las *abilidades de pensa'iento desarrolladas en un conte)to" a circunstancias di&erentes de la vida cotidiana tanto acad-'ica co'o personal# or eje'plo" se espera %ue las *abilidades de pensa'iento aprendidas" sean utili+adas en la redaccin de ensayos" en la to'a de decisiones" en la argu'entacin" en la vida acad-'ica" en la vida personal" etc# Ca+ares" 3# 45666. 'enciona %ue el proceso de trans&erencia es el conjunto de actividades %ue se inician con el conoci'iento de un tpico" susceptible de ser aplicado en situaciones an(logas# A continuacin se listan los pasos del procedi'iento de trans&erencia de los procesos 'entales junto con su &inalidad pr(ctica# Este procedi'iento parte del conoci'iento de los procesos para llegar a la trans&erencia#
Co'o se puede observar el proceso de trans&erencia no es tarea &(cil# El 'ediador *a de ser sensible a estas etapas y dise2ar estrategias" ejercicios y tareas %ue propicien la trans&erencia de las *abilidades de pensa'iento crtico y creativo desarrolladas#
7;
DO%(M#)*OS ()'+#RS'*AR'OS

()'DAD '''. #I#R%'*A)DO #L D#SARROLLO %O,)'*'+O
3.1.- Habilidades Bsicas de Pensamiento a) Observacin b) Comparacin c) Relacin d) Clasificacin e) Descripcin
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#I#R%'*A)DO #L D#SARROLLO %O,)'*'+O

-AB'L'DAD#S BAS'%AS D#L P#)SAM'#)*O $as *abilidades b(sicas se ubican en el nivel pre!re&le)ivo de CH$" sirven para transitar en el 'undo cotidiano" por eso es i'portante %ue se recono+can para %ue se sepan utili+ar" tienen una &uncin social y no son su&icientes para el estudiante en su tr(nsito por la universidad# $o %ue se pretende es %ue" al reconocer estas *abilidades" las apli%uen y *agan trans&erencia de ellas de 'anera consciente" ya %ue les proporcionar(n la e)periencia de co'prender de 'anera general cual%uier situacin o te'a# De lo %ue se trata es" %ue el estudiante se d- cuenta %ue las utili+a de 'anera irre&le)iva" y %ue al reconocerlas las use de 'anera conte)tuali+ada# Este proceso i'plica %ue adopten ciertas actitudes %ue &avorecen su desarrollo" tales co'o apertura" disposicin a la pr(ctica y curiosidad" entre otras# En este captulo se e)plica en %u- consisten las ?abilidades =(sicas de ensa'iento 4?= . y se presentan las *abilidades %ue propone Cru+" G# E 45666. para el nivel pre!re&le)ivo de CH$" estas *abilidades son@ observacin" co'paracin" relacin" clasi&icacin y descripcin# Aun%ue se presentan por separado es i'portante recalcar %ue no se presentan en el pensa'iento de 'anera separada# D]u- son las *abilidades b(sicas de pensa'ientoE Guevara" G# 42BBB." se2ala %ue son a%uellas *abilidades de pensa'iento %ue sirven para sobrevivir en el 'undo cotidiano" tienen una &uncin social y visto de esta 'anera es i'portante %ue el estudiante no las *aga a un lado# $o %ue debe %uedar claro es %ue no son su&icientes para sobrevivir en la acade'ia" sobre todo" en el nivel universitario# $as *abilidades b(sicas de pensa'iento se ven co'o un puente o un tra'poln para las *abilidades analticas0 es decir" deben servir de apoyo para co'en+ar a precisar algunas cuestiones de las ?abilidades Analticas de ensa'iento 4?A .# $as ?A surgen de las ?= cuando estas /lti'as se re&inan" para lograr esto es necesario *acer 'etacognicin de las ?= y ade'(s inter-s por la re&le)in# ,lgunas consideraciones$ ^ $as ?= no deben verse lineales# ^ $as ?= no deben verse separadas#
77

^ $as ?= deben reconocerse en su conjunto# ^ $a pregunta para lograr la 'etacognicin de las ?= cuentaE ^ ueden abordarse desde una perspectiva analtica# ,lgunos componentes para tener inter-s por la re"le.in$ ^ Curiosidad b(sica@ atencin" es connatural# arte de los sentidos y per'ite los pri'eros niveles de es@ DDe %u- 'e doy
^ ,enti'iento de i'portancia@ Gesponde al tras&ondo de cada %uien" incluye los valores" e'ociones y lo %ue resulta tener signi&icado para el estudiante# A%u se conecta con el aprendi+aje signi&icativo abarcando dos aspectos@ por un lado" un aprendi+aje %ue responde al propio inter-s y por otro lado" el aprendi+aje %ue %ueda anclado en los conoci'ientos previos# Es necesario detectar *asta dnde 'uc*os ele'entos del tras&ondo son propios o enajenados# ^ Gepresentacin abstracta@ Es una operacin intelectual de segundo orden" pues le antecede pri'ero la representacin concreta ligada al acto sensorial# ,lgunas recomendaciones para el desarrollo de las /0P$ 5# A&inar la unidad o conjuncin de las cinco ?= 4observacin" co'paracin" relacin" clasi&icacin y descripcin." se sugiere identi&icar una ?= y encontrar el resto de ellas co'o si se viera su so'bra# 2# ropiciar 'etacognicin de las ?= 4DDe %u- 'e doy cuentaE.@ Es crucial a%u e'plear el sentido de 'etacognicin co'o Kdarse cuentaL" la idea es bastante si'ple" cada ve+ %ue K'e doy cuentaL %ue 'i 'ente procesa con una ?= " K'e doy cuentaL %ue est(n las otras ?= operando" ade'(s ta'bi-n K'e doy cuentaL %ue el objeto de 'i atencin o tarea es co'prendida de 'anera general" K'e doy cuentaL %ue co'prendo de 'anera super&icial" etc# 1# ro'over el inter-s por la re&le)in va bit(cora CH$ para lograr ca'bios actitudinales# *eursticos y tericos#
7C

AC OBS#R+A%':) $a observacin seg/n De ,(nc*e+" M# A# 4566>." es el proceso 'ental de &ijar la atencin en una persona" objeto" evento o situacin" a &in de identi&icar sus caractersticas" cuando se es capa+ de &ijar la atencin entonces se pueden observar las caractersticas del objeto de observacin" -ste puede ser de distinta ndole0 dic*as caractersticas del objeto *an de ser representadas 'ental'ente y arc*ivadas de 'odo %ue sean /tiles y recuperables en el 'o'ento %ue se desee# $a observacin tiene dos 'o'entos@ 8n 'o'ento concreto" un 'o'ento abstracto# El 'o'ento concreto tiene %ue ver con el uso de los sentidos para captar las caractersticas de la persona" objeto" evento o situacin y el 'o'ento abstracto tiene %ue ver con la reconstruccin de los datos en la 'ente# Algunas veces se re%uiere de varios sentidos para observar esas personas" objetos" eventos o situaciones# Muy i'portante usar todos los sentidos para desarrollar las *abilidades b(sicas# Es i'portante to'ar consciencia de estos dos 'o'entos 4abstracto y concreto. para lograr una 'ejor observacin" pues el pri'er 'o'ento per'ite" en la 'edida %ue se usen todos los sentidos una perspectiva '(s a'plia y co'pleta de la observacin y el segundo 'o'ento se relaciona con la reconstruccin 'ental %ue se *ace del objeto de observacin# En sntesis la observacin es el 'edio por el cual se entra en contacto con el 'undo real" en donde los sentidos juegan un papel esencial#
7F

$a observacin ta'bi-n puede ser directa o indirecta@ $a observacin es directa" cuando el objetivo %ue se de&ine indica el uso de los sentidos de la persona %ue reali+a el proceso 4&uente pri'aria.# $a observacin es indirecta cuando el objetivo indica la identi&icacin de caractersticas de una persona" objeto" evento o situacin a trav-s de otras personas o 'edios de co'unicacin 4&uente secundaria.# D]u- *acer para observarE 5# Identi&icar el objeto de observacin# 2# De&inir el propsito de la observacin# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas relacionadas con el propsito# 4Hbservacin. ;# Dar cuenta de lo observado# 4Descripcin. ># Darse cuenta del proceso de observacin# 4Metacognicin. En el proceso de observar cobra i'portancia el propsito u objetivo" ya %ue es &unda'ental para &ijar la atencin" ta'bi-n deben considerarse algunos &actores %ue in&luyen en la observacin@ la naturale+a o grado de conoci'iento %ue se tenga de la persona" objeto" evento o situacin %ue se observa" la in&luencia del observador y su tras&ondo# $o anterior per'ite encontrar en el proceso suposiciones e in&erencias# $a observacin *a de ser lo '(s objetiva posible" debe procurar separar las suposiciones" las e)periencias previas y las in&erencias# El producto de la observacin a 'enudo se presenta en &or'a oral o escrita" para lo cual se re%uiere integrar las caractersticas observadas en &or'a ordenada" clara y precisa# A este producto se le lla'a descripcin# BC %OMPARA%':) El proceso de co'paracin seg/n De ,(nc*e+" M# A# 4566>." es una e)tensin de la observacin" puede reali+arse entre dos o '(s personas" objetos" eventos o situaciones" entre la persona" objeto" evento o situacin 'is'a y el aprendi+aje previo" en a'bos casos el proceso es si'ilar# Cuando se pretende co'parar" se identi&ican pri'ero los ele'entos co'unes o los ele'entos /nicos %ue puede *aber entre las personas" objetos" eventos o situaciones# De tal 'odo %ue la Co'paracin es un proceso 'ental %ue consiste en el estableci'iento de di&erencias y se'ejan+as entre personas" objetos" eventos o situaciones" el estableci'iento de se'ejan+as per'ite generali+ar" el de di&erencias el particulari+ar y co'o consecuencia de a'bos co'parar#
76

En la co'paracin el concepto de variable &acilita el proceso" se trata de identi&icar y especi&icar" variable por variable" las caractersticas %ue *acen %ue los pares de personas" objetos" eventos o situaciones %ue se co'paren" sean se'ejantes o di&erentes entre s#
$a co'paracin es una e)tensin de la observacin y se consideran una etapa esencial en la de&inicin de la 'ayora de los procesos b(sicos de pensa'iento# $as di&erencias se re&ieren a las caractersticas %ue distinguen a dos o '(s personas" objetos" eventos o situaciones" son la base de la discri'inacin# D]u- se *ace para establecer di&erenciasE 5# De&inir el propsito de la co'paracin# 2# Establecer las variables# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas di&erentes relacionadas con las variables# 4Hbservacin. ;# Identi&icar las di&erencias# 4Co'paracin. ># Dar cuenta de lo co'parado# 4Descripcin. 7# Darse cuenta del proceso de co'paracin# 4Metacognicin. $as se'ejan+as se re&ieren a las caractersticas id-nticas o si'ilares de personas" objetos" eventos o situaciones# $as se'ejan+as pueden ser absolutas" relativas" intrnsecas" &uncionales" i'plcitas o sobreentendidas# ,e'ejan+as absolutas# $as se'ejan+as absolutas corresponden a la igualdad de las caractersticas" deben ser id-nticas y pr(ctica'ente es i'posible %ue se puedan presentar# #7emplo8 """""""""""""""""""""""
CB

,e'ejan+as relativas# $as se'ejan+as relativas corresponden a lo parecido de las caractersticas" en este tipo de se'ejan+as se valora lo '(s parecido posible# Eje'plo@
,e'ejan+as intrnsecas# $as se'ejan+as intrnsecas son a%uellas caractersticas propias de los objetos co'parados" tiene %ue ver con la naturale+a de lo %ue se co'para# Eje'plo@
,e'ejan+as &uncionales# $as se'ejan+as &uncionales son a%uellas in*erentes a las &unciones %ue reali+an los objetos" si'ilares en cuanto se pueden utili+ar para el 'is'o propsito# Eje'plo@
,e'ejan+as i'plcitas# $as se'ejan+as entre dos o '(s personas" objetos" eventos o situaciones pueden estar i'plcitas o sobreentendidas# Eje'plo@
C5

D]u- se *ace para establecer se'ejan+asE 5# De&inir el propsito de la co'paracin# 2# Establecer las variables# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas se'ejantes relacionadas con las variables# 4Hbservacin. ;# Identi&icar las se'ejan+as# 4Co'paracin. ># Dar cuenta de lo co'parado# 4Descripcin. 7# Darse cuenta del proceso de co'paracin# 4Metacognicin. $a co'paracin constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de caractersticas de personas" objetos" eventos o situaciones" las operaciones 'entales i'plcitas en la co'paracin y en la relacin aparente'ente son si'ilares" sin e'bargo un an(lisis cuidadoso de a'bos procesos per'ite veri&icar %ue incluyen los niveles de abstraccin di&erentes# %C R#LA%':) El proceso de relacin seg/n De ,(nc*e+" M# A# 4566>." se da una ve+ %ue se obtienen datos" producto de la observacin y de la co'paracin" la 'ente *u'ana reali+a abstracciones de esa in&or'acin y establece ne)os entre los datos@ entre los in&or'es" las e)periencias previas y teoras# $a relacin es un proceso 'ental %ue 'e per'ite establecer cone)iones" ne)os" vnculos entre personas" objetos" eventos o situaciones# Establecer relaciones es conectar los resultados de la e)ploracin" vincular in&or'acin y por lo tanto" reali+ar una *abilidad de pensa'iento un poco '(s co'pleja %ue las anteriores# Cuando surge la pregunta0 DCu(les son las caractersticas esenciales de los insectosE se espera una respuesta %ue enliste los datos de ese conjunto de ani'ales" pero" si se pregunta" D]u- relacin e)iste entre los insectos y los ar(cnidosE Entonces se tiene %ue reali+ar una co'paracin de las caractersticas de a'bos tipos de ani'ales" conectar los datos si'ilares y locali+ar las di&erencias y se'ejan+as" para %ue" una ve+ *ec*a la co'paracin" se puedan establecer los vnculos entre los co'ponentes de esa in&or'acin#
C2
En la relacin se llega un paso '(s all( en el procesa'iento de la in&or'acin" es decir" se consideran pares de caractersticas de una 'is'a variable provenientes de la co'paracin y se conectan 'ediante un ne)o entre ellas" por eje'plo" KEl libro tiene un precio '(s alto %ue el cuadernoL#
En una relacin pueden utili+arse tanto variables cualitativas co'o cuantitativas" es 'uy &recuente pensar %ue con los resultados de la co'paracin ya se est(n obteniendo relaciones" por eso no *ay %ue olvidar el establecer las cone)iones" ne)os o vnculos entre sus caractersticas#
8na pregunta clave para encontrar relaciones es@ ]ue puedes a&ir'ar o negar de los objetos %ue deseas relacionar en &uncin de cada variableE# Eje'plo de ne)os para establecer relaciones#
D]u- se *ace para establecer relacionesE 5# De&inir el propsito de la relacin# 2# Establecer las variables# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables# 4Hbservacin.
C1

;# Identi&icar las di&erencias y se'ejan+as# 4Co'paracin. ># Establecer ne)os entre lo co'parado# 4Gelacin. 7# Dar cuenta de lo relacionado# 4Descripcin. C# Darse cuenta del proceso de relacionar# 4Metacognicin.
Ntese %ue en el proceso de establecer relaciones se est(n involucrando otras *abilidades" co'o la de observacin al &ijar la atencin" la co'paracin al identi&icar las di&erencias!se'ejan+as y la descripcin al dar cuenta de lo %ue se relaciona# DC %LAS'>'%A%':) El poder identi&icar se'ejan+as y di&erencias constituye una *abilidad previa re%uerida para co'prender y aplicar el proceso de clasi&icacin# $a clasi&icacin es seg/n De ,(nc*e+" M# A# 4566>." un proceso 'ental %ue per'ite agrupar personas" objetos" eventos o situaciones con base en sus se'ejan+as y di&erencias" es una operacin episte'olgica &unda'ental# $a clasi&icacin per'ite identi&icar personas" objetos" eventos o situaciones %ue ja'(s se *an visto" identi&icar o de&inir conceptos y plantear *iptesis# er'ite reali+ar dos tipos de operaciones 'entales@ 5# Agrupar conjuntos de personas" objetos" eventos o situaciones en categoras deno'inadas clases# 2# Establecer categoras conceptuales" esto es" deno'inaciones abstractas %ue se re&ieren a un n/'ero li'itado de caractersticas de las personas" objetos" eventos o situaciones y no a las personas" objetos" eventos o situaciones directa'ente" por eje'plo los conceptos de KpsiclogosL" Kin&or'(ticosL" KagricultoresL" KperecederosL" Kcli'atolgicosL" KsobrenaturalesL" KdeportivosL" K'usicalesL" etc# ara separar un conjunto de ele'entos en clases" se necesita dividir dic*o conjunto en subconjuntos" de 'odo tal %ue los ele'entos de cada subconjunto co'partan las 'is'as caractersticas esenciales# $as caractersticas esenciales son a%uellas caractersticas co'partidas por un conjunto de personas" objetos" eventos o situaciones0 se utili+an para agruparlos con base en sus se'ejan+as y di&erencias" constituye una operacin de pensa'iento
C;

&unda'ental# Eje'plo de caractersticas esenciales@
Cada subconjunto constituye una clase o categora conceptual" concreta o abstracta" se deter'ina el concepto y se especi&ican las caractersticas esenciales %ue lo de&inen y %ue per'iten identi&icar eje'plos y contraeje'plos# $a *abilidad para identi&icar caractersticas esenciales ayuda a distinguir entre lo accesorio y lo esencial de un objeto o situacin" por eje'plo" las KguitarrasL# DCu(les son sus caractersticas esencialesE $a caja de resonancia El '(stil unido a la caja $as cuerdas $as clavijas para graduar la tensin de las cuerdas $a cabe+a para sujetar el otro e)tre'o de las cuerdas
$a guitarra debe tener todas las caractersticas esenciales para ser guitarra" de lo contrario podra ser otro instru'ento parecido 4'andolina" arpa por ej#." DDebe tener un capotastro una guitarra para ser guitarraE NH" esa no es una caracterstica esencial" es un accesorio# D or %u- no se con&unden los 'iles de objetos %ue est(n en el 'undo realE or%ue se *a desarrollado la *abilidad 'ental para reconocer esos objetos to'ando en cuenta sus caractersticas esenciales# D]u- pasa si un objeto tiene las 'is'as caractersticas esenciales de otroE osible'ente ese objeto es parecido o si'ilar al otro objeto" pero no es igual" los objetos no son id-nticos por%ue no co'parten todas las caractersticas esenciales#
C>
D]u- se *ace para clasi&icarE 5# De&inir el propsito de la clasi&icacin# 2# Establecer las variables# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables# 4Hbservacin. ;# Identi&icar las caractersticas esenciales# 4Co'paracin ! Gelacin. >#! Identi&icar la clase a la %ue pertenecen# 4Clasi&icacin. 7# Dar cuenta de lo clasi&icado# 4Descripcin. C# Darse cuenta del proceso de clasi&icar# 4Metacognicin. $a identi&icacin de clases es un proceso con '/ltiples aplicaciones en el procesa'iento de la in&or'acin" por eje'plo@ 5# er'ite organi+ar el 'undo real en categoras" esta categori+acin &acilita co'prender los *ec*os" los &en'enos %ue ocurren alrededor de las personas y &acilita el predecir las caractersticas de personas" objetos" eventos o situaciones" a partir de estos en deter'inadas categoras# 2# $a clasi&icacin es la base de la de&inicin de conceptos0 'ediante este proceso es posible !al identi&icar sus caractersticas! distinguir eje'plos y contraeje'plos" la de&inicin de conceptos 'ediante la clasi&icacin es un ejercicio %ue a'pla la posibilidad de autoaprendi+aje y eleva el nivel de abstraccin" la 'ayora de las de&iniciones en el diccionario est(n elaboradas a partir de criterios de categori+acin" o sea" de pertenencia a alguna clase# 1# $as investigaciones de'uestran %ue la categori+acin &acilita la 'e'ori+acin y el aprendi+aje signi&icativo# or esta ra+n se pre&iere presentar los conceptos o sus asociaciones organi+ados en estructuras de clasi&icacin# 8n eje'plo son los 'apas conceptuales# ;# $a clasi&icacin ade'(s de su utilidad intrnseca co'o proceso" es punto de partida para desarrollar otros procesos de '(s alto nivel cognoscitivo" co'o la clasi&icacin jer(r%uica" la evaluacin" el an(lisis y la to'a de decisiones# Eje'plo de clases de vegetales
C7

Por su color$ ^ Qegetales rojos ^ Qegetales verdes ^ Qegetales anaranjados Por su "orma$ ^ Qegetales redondos ^ Qegetales con puras *ojas ^ Qegetales alargados
$os errores '(s co'unes en la clasi&icacin son@ 5# Con&undir caractersticas esenciales con accesorias 2# Geali+ar la clasi&icacin sin antes acordar la variable de clasi&icacin %ue le dar( orden#
CC

#C D#S%R'P%':) Describir seg/n De ,(nc*e+" M# A# 4566>." es dar cuenta de lo %ue se observa" se co'para" se conoce" se anali+a" etc# En un pri'er nivel de conoci'ientos" describir consiste en dar cuenta de las caractersticas de una persona" objeto" evento o situacin# En el nivel re&le)ivo de pensa'iento 4analtico. ta'bi-n se describen las relaciones" las causas y sus e&ectos" los ca'bios %ue se presentan en esos objetos" situaciones y &en'enos# $a descripcin es el proceso 'ental 'ediante el cual se in&or'a de 'anera clara" precisa y ordenada las caractersticas producto de la observacin" co'paracin" relacin y clasi&icacin de personas" objetos" eventos o situaciones# ,e puede describir@ de lo general a lo particular" de lo in'ediato a lo 'ediato" etc# dependiendo del propsito de la descripcin# 3recuente'ente el producto de la observacin se e)presa en &or'a oral o escrita" por lo %ue la calidad de la in&or'acin depende de la claridad del lenguaje utili+ado y de c'o se presentan los datos" se debe seguir un orden y utili+ar un lenguaje claro y preciso# 8na *erra'ienta &unda'ental de la descripcin es la utili+acin de preguntas gua" por eje'plo" para describir a@ ersona@ D]ui-n esE DC'o esE DC'o se lla'aE D]u- edad tieneE DA %u- se dedicaE Hbjeto@ D]u- esE D]u- tieneE D]u- *aceE D]u- &uncin reali+aE D ara %u- se usaE Evento o situacin@ DDndeE DCu(ndoE D or %u-E D]ui-nesE D]u- pasE
D]u- *acer para describirE 5# De&inir el propsito de la descripcin# 2# Elaborar las preguntas gua relacionadas con el propsito# 1# 3ijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las preguntas# 4Hbservacin. ;# Dar cuenta de la Hbservacin" Co'paracin" Gelacin" Clasi&icacin# ># $istar las caractersticas# 4Descripcin. 7# Darse cuenta del proceso de describir# 4Metacognicin. El producto de la descripcin ta'bi-n se presenta en &or'a oral o escrita" para lo cual se re%uiere integrar las caractersticas observadas en &or'a ordenada" clara y precisa#
CF
C6

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#L #)>O?(# D# %OMP#*#)%'AS8 Propsito del en1o2.e de competencias

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