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I GENERALIDADES

1.1 Ttulo : Relacin del clima institucional con el desempeo
docente en la institucin educativa Anglica Palma Romn lima -2011

1.2 Autores : Chiclla Salazar, Marina
: Marin Pinedo, Maria

1.3 Asesor : Mg. Guido Villarreal Anticona

1.4 Tipo de Investigacin : Correlacional

Correlacional: Segn Hernndez Sampieri (2008). Describe relaciones
entre dos o ms variables en un momento determinado, ya sea en
trminos correlacionales, o en funcin de la relacin causa-efecto.

1.5 Localidad : Institucin Educativa Anglica Palma Romn
Distrito de La Victoria Lima Metropolitana.

1.6 Duracin del proyecto : Desde enero del 2011 a Agosto del 2011.
















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II. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigacin se realiza por que actualmente en las instituciones
publicas de los diversos distritos de lima, se evidencia una serie diferencias con
respecto a la gestin institucional por parte de los directores unos con aciertos
y otros con desaciertos, siendo uno de los grandes factores que influye en el
clima institucional de cada institucin, que se evidencia en las reacciones
personales entre los directivos, docentes y administrativos, las relaciones
interpersonales de los mismos, la identidad con al institucin, y el crecimiento
de ellos. Por ello es necesario y urgente investigar el por que y las causas que
ahonda con mayor fuerza este problema, para as poder dar algunas
alternativas de solucin y mejorar la forma de actuar de todos los integrantes
de la institucin y llevarlos finalmente al mejoramiento y cambio de actitudes.
La Institucin educativa Anglica palma Romn tiene un gran impacto en el
distrito de la victoria pues es una institucin responsable de la formacin
integral de las alumnas, por tal motivo es indispensable que se brinde un
servicio de calidad, que debe empezar por el interior de la institucin, y si no
existe armona y equilibrio dentro de la misma no es posible su transcendencia.
La Institucin educativa Anglica Palma Romn busca la necesidad de crear
un estilo propio de gestin con el fortalecimiento y el compromiso de todo su
personal que no solo constituye una de las principales fortalezas de la
institucin, sino que refleja el reconocimiento, a la eficacia, el esfuerzo, la
capacidad y al desempeo docente
Sin duda el clima institucional es una variable importante para los logros y
propsitos de la institucin ya que esto permite que todos los estamentos que
conforma una comunidad educativa trabajen de manera conjunta en equipo
apuntando todos a consolidar la visin de la institucin que conforman. El
respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que
ese engranaje humano pueda convivir con armona, sin l es muy difcil
lograrlo.



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El clima institucional puede influir positivamente en diversos aspectos en el
desempeo del docente de tal manera que no se presenten problemas, esto a
su vez nos indica su identidad con la institucin, la realizacin de tareas con
gusto y abnegacin; pero si por el contrario influye negativamente las actitudes
del docente y directivos pueden ser problemticas e incongruentes con las
metas de la institucin, generndose conflictos dentro de la institucin.
El incumplimiento de normas y se presenta en algunos docentes y directivos
presentan algunas situaciones de rompimiento de de relaciones humanas entre
los miembros de la institucin educativa, hay poco trabajo en equipo lo cual se
evidencia en las actividades extracurriculares que realizan la institucin como
talleres deportivos o artsticos, participacin en campeonatos o festivales
culturales.
Tambin es observable la comunicacin eficiente y asertiva, por lo tanto hay
una sensacin de incomunicad o insatisfaccin de los docentes lo cual se
evidencia en algunos docentes desmotivados que no se esfuerzan por mejorar
sus clases, capacitarse o simplemente no les interesa que la institucin d un
mejor servicio educativo.
Analizando esta situacin, vemos que esto afecta directamente a los alumnos
que no reciben un optimo servicio y algunos optan por dejar la institucin por
las inadecuadas polticas de gestin que afecta el clima institucional urge
encontrar soluciones a dicho problema por que condicionan los niveles de
motivacin y rendimiento profesional, conocerlos significara promover la
participacin y potenciacin de los recursos humanos de la institucin
establecido acciones de mejora, para disminuir conflictos, que permitan crear
un ambiente favorable, elevando el desempeo del docente.
Este hecho nos motivo a investigar la relacin del clima institucional por lo que
se plante la siguiente interrogante:
Cmo se relaciona el clima institucional con el desempeo docente en la
institucin educativa Anglica Palma Romn en el Distrito de La Victoria UGEL
03 durante el ao lectivo 2011?





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2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
COMO SE RELACIONA EL CLIMA INSTITUCIONAL CON EL DESEMPEO
DOCENTE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ANGELICA PALMA ROMAN EN
EL DISTRITO DE LA VICTORIA UGEL 03 DURANTE EL AO LECTIVO 2011?

2.3 JUSTIFICACIN
La presente investigacin se justifica ya que es importante indagar la relacin
del clima institucional en la institucin educativa Anglica Palma Romn a
sabiendas de la influencia que este aspecto puede generar en el desempeo
docente. Siendo el clima institucional determinante positivamente o
negativamente en las relaciones personales entre docentes y directivo,
relaciones profesionales entre los mismos, la identidad con la institucin y
crecimiento apuntando a consolidar la visin de la institucin, el respeto y la
tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que ese engranaje
humano pueda convivir con armona, sin el es muy difcil lograrlo.
Las organizaciones educativas tienen como funciones sustantivas: docencia,
investigacin, difusin y servicio. La misin fundamental es la docencia, entre
los actores en este proceso est el docente que debemos valorar en su justa
dimensin. Toda organizacin educativa debe necesariamente revisar de
manera permanente y sistemtica sus procesos de desempeo de la docencia,
establecer un sistema eficiente de informacin que se fundamente en hechos y
opiniones de los distintos elementos del sistema, que nos conduzcan a la
posibilidad de un diagnstico de los procesos docentes, para planificar con
base en estudios cientficos para una mejora continua del proceso enseanza
aprendizaje, que conduzcan a la formacin de recursos humanos.
Hoy en da la evaluacin del desempeo de ellos slo se realiza por opinin de
los estudiantes, que si la literatura reporta que es una evaluacin objetiva, sin
embargo no debe de ser la nica, adems se deben incorporar otros elementos
que detecten las insuficiencias y las fortalezas de este proceso.
No es posible evaluar el desempeo docente de manera objetiva e integral con
una sola fuente e instrumento debido a las desventajas que cada una de las
estrategias utilizadas tienen, sin embargo, como modo de superar parte de las
dificultades presentadas se pueden combinar diferentes estrategias de



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evaluacin para evaluar el desempeo docente de los profesores y as tener
mayores elementos de juicio
En nuestra institucin educativa Anglica Palma Romn existen escasas
investigaciones respecto a la evaluacin del desempeo de los profesores en
las instituciones de educacin superior y facultades de medicina en particular,
lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente
por lo que una manera de detectar necesidades de formacin es a travs de la
evaluacin y gracias a sta tomar decisiones adecuadas para la mejora
continua del proceso educativo e identificar a los profesores de alto desempeo
y otorgarles el reconocimiento que merecen.
Las instituciones educativas que presentan bajo rendimiento laboral y escolar
responden a varias causas y Resulta importante reconocer que la institucin
educativa Anglica Palma Romn enfrenta dificultades en los recursos
humanos, tales como problemas de comunicacin, motivacin, baja
productividad, entre otros. Estas problemticas se relacionan con
el clima institucional . Al respecto no hacen una introspeccin de su clima
organizacional, estarn descuidando el aspecto de calidad educativa, teniendo
en cuenta que esta inicia inevitablemente con el recurso humano.
Hasta el momento no se identifica ningn estudio en la lnea de investigacin
de clima organizacional dentro de la institucin que aporte resultados de los
factores que influyen en dicha variable, por lo que al abordarlo ser de utilidad
para retroalimentar al subsistema en este rubro, aportando conocimientos al
personal de oficina central, supervisores y coordinadores acerca de las
percepciones que tiene el personal docente de Determinar como es el clima
institucional y el desempeo docente que se establece dentro de la institucin
pueden generar alternativas que puedan ayudar al mejoramiento continuo de la
educacin en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo ya que se esta
demostrando la relacin que podra existir de manera constante entre las
variables de estudio.
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un
funcionamiento adecuado eficiente de la institucin educativa, as como crear
condiciones de convivencia armoniosa



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La aplicacin de la Evaluacin del Desempeo dentro de cualquier
organizacin puede generar, gracias a sus resultados retroalimentacin positiva
o negativa al trabajador, cuando es positiva pueden implementarse desde
planes de desarrollo de carrera hasta ascensos, as mismo mejoras salariales y
cambios en los puestos de trabajo (rotacin interna), ajustado a las polticas
organizacionales, por otra parte cuando la retroalimentacin es negativa se
constituye en un insumo para determinar necesidades de adiestramiento
pudiendo inclusive ser soporte o justificativo para el despido del personal, entre
otras medidas administrativas; lo cual puede tener una incidencia en la
motivacin de los empleados para el desempeo de sus funciones, generando
as un clima organizacional ms estable y armonioso.
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma
de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una
manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor, para a
partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.
Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin
profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser
logradas con los maestros y no contra ellos. Por la funcin social que realizan
los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los
que reciben directa o indirectamente sus servicios.
Este diagnostico contribuye a optimizar la gestin institucional atendiendo a las
fortalezas del recurso humano de la institucin educativa Anglica Palma
Romn orientando la toma de decisiones y las polticas institucionales que
permita crear un ambiente favorable de mayor confianza y participacin que
promueva mejorar el desempeo del docente.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

El presente trabajo de investigacin abarca a la Institucin Educativa Anglica
Palma Romn en el Distrito de La Victoria.
Esta investigacin se aplica a los docentes del nivel de Educacin Bsica
Regular de educacin Secundaria.



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El tiempo considerado para nuestra investigacin ser de 6 meses
correspondiente al ao lectivo 2011.
Esta investigacin se apoyar con el uso de bibliografas de textos, pginas
web y la coordinacin oportuna con el personal administrativo de la Institucin
Educativa Anglica Palma Romn.
En la elaboracin de la investigacin, todos los gastos sern cubiertos por las
dos integrantes.


2.5. ANTECEDENTES:
2.5.1 Universidad Mayor de San Marcos
Titulo: Influencia del clima organizacional en la gestin institucional de la sede
administrativa UGEL N 01- Lima Sur-2009
Autor : Nicanor Molocho Becerra
Ao: 2009

Problema General
En qu medida influye el clima organizacional en la Gestin Institucional
de la sede administrativa UGEL N01- Lima Sur 2009

Objetivo General
Determinar en que medida influye el Clima Organizacional en la Gestin
Institucional de la sede administrativa de la UGEL N01- Lima Sur 2009.

Hiptesis General
El Clima Organizacional Influye en la Gestin Institucional de la sede
administrativa de la UGEL N01 - Lima Sur

Conclusiones
1.- El clima institucional, expresado en el potencial humano, influye en un
43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la UGEL
N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en la
investigacin, al 95% de confianza.



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2.- El clima institucional, correspondiente en el diseo organizacional, influye
en un 43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la
UGEL N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en
la investigacin, al 95% de confianza.
3.- El clima institucional, expresado en la cultura de la organizacin influye en
un 43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la
UGEL N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en
la investigacin, al 95% de confianzaEn la bsqueda de antecedentes para
la investigacin se ha revisado especialidades como psicologia, trabajo
social, educacin ya que el tema del clima institucional es visto por diversos
especialistas.
2.5.2 Universidad Csar Vallejo
Titulo: Clima Institucional y satisfaccin laboral de los docentes de las
instituciones educativas Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco 2006
Autor: Fortunato Nuez Rodrigues
Ao 2008

Problema General
En los ltimos aos se observa que no hay un buen clima organizacional en las
instituciones educativas bolivarianas, en los que se han presentado fuertes
conflictos, por lo tanto es importante conocer que factores influyen
negativamente y como deben enfrentarse estos problemas para que no pierdan
el sitial a que han llegado como centros de mayor importanciade la regin del
sur del peru.

Objetivo General
Disear estrategias para mejorar el clima organizacional de las instituciones
educativas Bolivarianas de la regin de Puno.

Hiptesis General
El clima organizacional y la satisfaccin laboral de los docentes de las
instituciones educativas bolivarianas es regular en la regin Puno 2005




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Conclusiones
a. se determina en que el clima organizacional de las instituciones educativas
Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco de regular a buena por que el
28 % de docentes entrevistados de las institucin educativa Gran unidad
Escolar San Carlos y el 26 % de la Institucin educativa Colegio de Ciencias
de Cusco tienen sensibilidad
b. se identifica que el rendimiento fsico influye negativamente en el 29% de
docentes institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 32 % e la
Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco.
c. se determina que el clima institucional afectado la estructura organizativa
puesto que 20% de la institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos
y el 24 % e la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco
d. se ha identificado que los aspectos personales favorecen positivamente del
41 % de docentes de la institucin educativa Gran unidad Escolar San
Carlos y 43 % de la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco tiene
buenas cualidades personales
e. se identifica la satisfaccin real de la mayora de los docentes 29% de los
docentes de la institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el
38% de la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco manifiestan
tener una satisfaccin laboral regular

2.5.3 UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO.
Titulo: Estudio descriptivo del desempeo docente en la I.E.P.N.P Neptali
Valderrama Ampuero - Arequipa
Autor: Morales Rodrguez Orlando y Pullchs Arenas Marioetta
Ao 2009

Problema General
Cuales son las caractersticas del desempeo docente en la I.E. P.N.P
Neptali Valderrama Ampuero Arequipa ?

Objetivo General



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Determinar cmo son las capacidades pedaggicas en los docentes como es
el proceso de enseanza aprendizaje y el sistema de evaluaciones de la
.E.P.N.P Neptali Valderrama Ampuero - Arequipa
Hiptesis General
La presente investigacin es descriptiva por lo que no se requiere de hiptesis
alguna

Conclusiones
a. El desempeo docente en la I.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero
Arequipa es medianamente satisfactoria no existe diferencia significativa
entre las 3 dimensiones consideradas
b. en cuanto a la dimensin capacitacin pedaggica corresponde a un nivel
desempeo docente satisfactorio en trminos cualitativos destacando el nivel
de conocimiento sobre fundamentacin y orientaciones de la normativa del
DCN
c. el desempeo docente en lo que se refiere a la dimensin proceso
enseanza aprendizaje es medianamente satisfactoria destacando la
seguridad que muestra los docentes durante el proceso mencionado y la
construccin del conocimiento en participacin de los estudiantes
d. la dimensin de sistema de evaluacin corresponde a un nivel de
desempeo docente medianamente satisfactorio notndose que el docente
muestra dificultades en lo que respecta a propiciar la autoevaluacin,
coevaluacion y meta cognicin
e. es importante destacar que un 30 % de los docentes pertenecientes la I.E.
P.N.P Neptali Valderrama Ampuero Arequipa vienen siguiendo estudios
de post grado y maestra en diferentes universidades notndose que se
encuentran muy motivados por la superacin profesional en busca de
mejores resultados en su que hacer profesional.

2.5.4 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
UNIVERSIDAD VERACRUZAN
Titulo: Clima y Compromiso Organizacional
Autor: Edel Navarro Rubn Garca Santilln Arturo Casiano Bustamante Roco



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Ao 2007

Problema General
Cmo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de compromiso
institucional de los docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema
escolarizado de la Universidad Veracruzana, regin Xalapa?

Objetivo General
Evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de
los docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema escolarizado de la
Universidad Veracruzana, regin Xalapa.

Hiptesis General
Existe relacin entre el clima laboral y el compromiso institucional de los
docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema escolarizado de la Universidad
Veracruzana, regin Xalapa.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos de la investigacin se describen a
continuacin las conclusiones, las cuales pretenden facilitar la comprensin del
objeto de estudio.

En primera instancia, y de acuerdo con el problema de investigacin planteado
sobre cmo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de
compromiso institucional de los docentes?, se concluye que no existe un
impacto significativo en la actitud de compromiso de los docentes hacia la
Facultad de Pedagoga, en relacin con los factores : apoyo del superior
inmediato, la claridad del rol, la contribucin personal, el reconocimiento, la
expresin de los propios sentimientos y el trabajo como reto.

Las caractersticas organizacionales de la Universidad Veracruzana, reflejadas



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a travs de su Facultad de Pedagoga de Xalapa, permiten identificarla como
una organizacin educativa cuya atmsfera laboral no influye de manera
relevante en el compromiso que tienen sus trabajadores hacia la misma, ya que
los docentes otorgan mayor importancia a los beneficios laborales que obtienen
al formar parte de ella, ms que al clima laboral existente. Sin embargo, se
considera relevante que la administracin brinde una mayor atencin en las
dimensiones de reconocimiento y apoyo del superior inmediato, ya que en la
presente investigacin, fueron ubicadas como las dimensiones en las que no
existi homogeneidad de resultados, situacin que alienta nuevas interrogantes
para futuras investigaciones, entre la cuales se destacan si existe
reconocimiento de la labor docente en la Facultad de Pedagoga? y en qu
condiciones se presenta dicho reconocimiento?, as como, si existe apoyo del
superior inmediato? y cmo se proporciona?.

En relacin con el objetivo general de la presente investigacin sobre evaluar el
impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de los
docentes de la Facultad de Pedagoga, se determin que no es significativo, lo
anterior fundamentado en que, al margen de la percepcin sobre el clima
laboral de los docentes, en la Facultad existe un compromiso institucional
favorable debido a que ellos forman parte de una organizacin educativa que
ofrece, a travs de su oferta acadmica, beneficios en el mercado y, por el
historial institucional cuentan con un estatus social privilegiado, al ser la
Institucin de Educacin Superior con mayor cobertura en el Estado de
Veracruz, as como con un prestigio a nivel nacional. Es por ello que los
docentes brindan una mayor trascendencia a los beneficios que ofrece la
institucin que a las posibles situaciones speras que podran experimentar en
la facultad. Cabe destacar la existencia de grupos de poder dentro de la
Facultad de Pedagoga, lo que provoc diferentes opiniones sobre el clima
laboral, ya que las percepciones se identificaron en funcin del grupo que
impera en el lapso histrico de la Facultad; es decir, la percepcin guarda
relacin con el grupo de poder que prevalece. Con respecto a este punto,
algunos maestros sealaron que en cada administracin existen preferencias y
desigualdad en el trato.



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Un porcentaje considerable de los maestros de la Facultad a los que se
administraron los instrumentos de la investigacin, cuentan con una plaza de
base en la universidad, lo que redunda en un nivel de estabilidad y seguridad
laboral, y que a juicio del investigador, determin la actitud favorable de los
acadmicos hacia el compromiso institucional.

Es importante mencionar que la informacin recabada pudo verse afectada, en
gran medida por las circunstancias presentadas en el momento de la
investigacin. En primera instancia, por el reciente proceso de cambio de
direccin en la facultad, percibindose un clima de tensin e incertidumbre; as
como por el incipiente ciclo escolar.



2.7. OBJETIVOS.
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia que existe entre el clima institucional y el desempeo
docente de la institucin educativa Anglica Palma Romn del distrito de la
Victoria Ugel 03 durante el ao 2010.

2.7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Establecer la relacin de las relaciones interpersonales con el
desempeo docente en la institucin educativa Anglica Palma
Roman del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2011?
2 Describir la relacin entre la estructura organizacional y el
desempeo del docente en la institucin educativa Anglica Palma
Romn del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2011?
3. Establecer la relacin liderazgo con el desempeo docente en la
institucin educativa Anglica Palma Romn del distrito de la Victoria
Ugel 03 durante el ao 2011?





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2.8 . MARCO TERICO
2.8.1. ESTUDIO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
ORGENES Y DEFINICIN DE CLIMA LABORAL E INSTITUCIONAL
El inters suscitado por el campo del clima laboral est basado en la
importancia del papel que parece estar jugando todo el sistema de los
individuos que integran la organizacin sobre sus modos de hacer, sentir y
pensar y, por ende, en el modo en que su organizacin vive y se desarrolla.
Fernndez y Snchez (1996), sealan que se considera como punto de
introduccin el estudio de Halpan y Croft (1963) acerca del clima en
organizaciones escolares, pero anterior a ste se encuentra el de Kurt Lewin
como precursor del inters en el contexto que configura lo social. Para Lewin,
Fernndez y Snchez 1996 biblioteca virtual de economa y ciencias sociales clima y
compromiso organizacional
el comportamiento est en funcin de la interaccin del ambiente y la persona,
como ya se mencion en el apartado de comportamiento organizacional.
Por tanto, no es de extraar que en sus investigaciones de Lewin, acerca del
comportamiento, el clima laboral aparezca como producto de la interaccin
entre ambiente y persona. En 1950 Cornell viene a definir el clima como el
conjunto de las percepciones de las personas que integran la organizacin.
Aunque este constructo, como tal no se elabor hasta la dcada de los 60,
(Fernndez y Snchez Op cit).
Los orgenes de la preocupacin por el clima organizacional se sitan en los
principios de la corriente cognitiva en psicologa, en el sentido de que el
agotamiento de las explicaciones del comportamiento humano desde la
perspectiva conductista produjo una reconciliacin de la caja negra en que se
haba convertido a la persona. Ello plantea razonar acerca de la medida en que
la percepcin influye en la realidad misma. Esta idea comenz a moverse por
todos los campos en los que la psicologa tena su papel, entre los que se halla,



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por supuesto, el campo del clima laboral (Fernndez y Snchez 1996). Al
respecto, Rensis Likert (1986), menciona que la reaccin ante cualquier
situacin siempre est en funcin de la percepcin que tiene sta, lo que
cuenta es la forma en que ve las cosas y no la realidad objetiva. Entonces, la
preocupacin por el estudio de clima laboral parti de la comprobacin de que
toda persona percibe de modo distinto el contexto en el que se desenvuelve, y
que dicha percepcin influye en el comportamiento del individuo en la
organizacin, con todas las implicaciones que ello conlleva.
Desde 1960, el estudio acerca de clima laboral se ha venido desarrollando,
ofreciendo una amplia gama de definiciones del concepto. As pues tenemos a
diversos autores que han definido este campo, citados por (Furnham, 2001).
Forehand y Von Gilmer (1964) definen al clima laboral como el conjunto de

Fernndez y Snchez (1996), Orgenes y definicin de clima laboral pag
http://www.climalaboral.com.es/informacion/
caractersticas que describen a una organizacin y que la distinguen de otras
organizaciones, estas caractersticas son relativamente perdurables a lo largo
del tiempo e influyen en el comportamiento de las personas en la organizacin.
Tagiuri (1968) Como una cualidad relativamente perdurable del ambiente
interno de una organizacin que experimentan sus miembros e influyen en su
comportamiento, y se puede describir en trminos de los valores de un
conjunto especfico de caractersticas o atributos de la organizacin.
Schneider (1975) como Percepciones o interpretaciones de significado que
ayudan a la gente a encontrarle sentido al mundo y saber cmo comportarse.
Weinert (1985), como la descripcin del conjunto de estmulos que un
individuo percibe en la organizacin, los cuales configuran su contexto de
trabajo.



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Por otro lado, la postura operacionalista o fenomenolgica considera al clima
laboral como una dimensin fundada a partir de las percepciones de las
personas, y que tiene existencia en cuanto que hay una visin compartida,
extendida en el grupo o la organizacin, el clima laboral est fundado en un
cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un
constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visin
socio cognitiva de las organizaciones, (Peiro y Prieto, 1996:84). Para efectos
de este estudio se tom la definicin dada por Guilln y Guil, (1999:166)
quienes definen el clima organizacional como la percepcin de un grupo de
personas que forman parte de una organizacin y establecen diversas
interacciones en un contexto laboral
Por otro lado, el clima laboral se ve influido por una multitud de variables. Y,
adems, estas variables o factores interaccionan entre s de diversa manera
segn las circunstancias y los individuos. La apreciacin que stos hacen de
Tagiuri (1968) hacia una definicin comprehensiva del clima organizacin pag 9 revista de
psicologa general
Guilln y Guil, (1999:166) Satisfaccin laboral y compromiso institucional de Los
docentes de posgrado revista electrnica de dilogos educativos Nro 19 ao 2010
esos diversos factores est, a su vez, influida por cuestiones internas y
externas a ellos. As, los aspectos psquicos, anmicos, familiares, sociales, de
educacin y econmicos que rodean la vida de cada individuo, intervienen en
su consideracin del clima laboral de su empresa. Esos diversos aspectos, que
se entrelazan en la vida de una persona, pueden hacerle ver la misma situacin
en positivo o en negativo, que viene siendo la percepcin, abordada
anteriormente. Los empleados, en muchas ocasiones no son plenamente
objetivos, sino que sus opiniones estn condicionadas por el cmulo de todas
esas circunstancias personales sealadas.
2.8.2 CONCEPTO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
El concepto de clima> institucional, a pesar del volumen de investigacin en
que se sustenta, es relativamente nuevo y est afectado por alguna imprecisin
de tipo semntico que dificulta su definicin sustantiva.



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La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes trminos
para caracterizarlo, tales como clima escolar, institucional, organizativo,
educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera,
similares, aunque ponen nfasis en distintos elementos ms o menos
especficos (la escuela, la institucin, la organizacin, la educacin o el
aprendizaje), lo que puede implicar diferencias en la composicin de las
variables que definen el concepto. Es ms notoria, sin embargo, la distincin
cuando nos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto
como las variables implicadas son de naturaleza diferente.
En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces,
abstractas y carecen de la operacionalizacin necesaria para su adecuada
medida y, otras veces, nicamente identificables a partir del estudio de un
instrumento de medida.
Es ms, las definiciones aportadas por los investigadores no siempre se
inscriben dentro de una teora previa suficientemente validada. La complejidad
de su naturaleza y la metodologa de estudio empleada pueden ser motivos
que expliquen este hecho.
Como seala Anderson (1982), la dificultad de definir el clima institucional de
forma precisa y unvoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de
tipologas de clima que existen. En efecto, basta revisar los distintos
instrumentos de medida para comprender estas diferencias en la
conceptualizacin de clima y, evidentemente, en las dimensiones que
subyacen al instrumento. Por otro lado, las definiciones difieren no slo en las
variables que se suponen ms importantes, sino tambin en el mtodo de
medida de tales variables y en la unidad de medida que consideran ms
adecuada (Pallas, 1988).
Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la
expresin clima institucional. Tagiuri (1968), por ejemplo, define el clima
como tono o atmsfera global de la institucin. Los autores que se refieren al
clima organizativo, en cuanto que consideran el centro educativo como una
organizacin, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975), entienden



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con Halpin (1966), que personalidad es al individuo como clima (organizativo)
es a la organizacin.
Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional
y la organizativa, como las aproximaciones ms importantes a dicho concepto.
Parece, sin embargo, que la expresin clima institucional (escolar, de centro,
de Universidades...) es ms adecuada y menos restrictiva que la de clima
organizativo.
El concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y
globalizador Son muchas las variables que inciden y se combinan en un
proceso interrelacionado para definir un clima dotado de caractersticas
especificas. La estructura organizativa, tamao, formas de organizacin, estilo
de liderazgo, cualidades de los miembros (profesores, alumnos, etc.),
comunidad en la que est integrado el propio centro, constituyen, entre otros,
elementos decisivos en la definicin del tono o ambiente de un centro.
Evidentemente, aunque el clima viene determinado por un conjunto de
variables interrelacionadas, tambin incide en otras, vinculadas especialmente
al rendimiento del centro. Se considera, por tanto, como una variable de
proceso y mediadora entre las variables de entrada y de producto educativo.
Una nota caracterstica ms que permite diferenciar el clima de otros
constructos est en que su medida ha de basarse fundamentalmente en la
percepcin del medio (Fernndez Diaz y Asensio, [989c).
En un intento de aproximacin a este concepto, entendemos que el clima
institucional> es:
El conjunto de caractersticas psicosociales de un Centro
educativo, determinadas por todos aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que, integrados en un proceso dinmico
especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin,



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condicionante, a su vez. de los distintos productos
educativos (Fernndez Daz y Asensio, l989a)..
Dentro de la institucin se pueden distinguir, a su vez, microclimas o
subelimas, atendiendo a determinados contextos que interactan y coexisten
con toda la organizacin. Sera el caso, por ejemplo, del clima de los alumnos,
o el clima de los Departamentos, entre otros. Por supuesto, un conocimiento
profundo del centro educativo, implicara un anlisis no slo holistico sino
tambin especifico de la diversidad de subambientes. Esta aproximacin
permitira un mejor diagnstico para disear programas de intervencin
dirigidos a la modificacin del clima en la lnea deseada.
Por otro lado, el clima institucional se distingue del clima de clase, en
cuanto que sta, como unidad funcional dentro del centro, est influida por
variables especficas de proceso que crean un escenario determinado dentro
de la propia institucin. Las caractersticas y conducta, tanto de profesores

(Fernndez Daz y Asensio, l989a).. El clima de las instituciones de Educacin Superior
Depaitamento de ~1todos de investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad
Complutense de Madrid
como de alumnos, la interaccin de ambos y, en consecuencia, la dinmica de
clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del que
podra derivarse modificando alguno de estos elementos
Si bien es evidente la relacin que existe entre el clima de la institucin y el
clima de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, por lo que no
necesariamente debe corresponderse un buen clima de clase con un buen
clima de la institucin y a la inversa






20

2.8.3 DIMENCIONES
DIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONAL
Diversos tipos de variables inciden en el clima. Si bien por el momento no es
fcil distinguir las variables que se relacionan con l de aqullas que lo
producen. Este problema nos llevara necesariamente a discutir la posibilidad
de obtener relaciones de causalidad a partir de determinadas investigaciones
empricas.
Por otro lado, y como consecuencia de la falta de acuerdo entre investigadores
en la definicin del clima, resulta difcil encontrar consistencia entre las
dimensiones propuestas por distintos autores, ms cuando unas proceden de
consideraciones tericas y otras de estudios empricos a partir de instrumentos
de medida de clima. Por ello, las clasificaciones de los componentes del clima
institucional y de clima organizativo son muy diversas (Halpin y Croft, 1963;
Litwin y Stringer, 1968; Schneider y Bartlett, 1968; Bowers y Taylor, 1970;
Pritchard y Karasick, 1973; Dressel, 1978; Moos, 1974 y 1979; Crane, 1981;
Williams y Batten, 1981; Hoy y Clover, 1986; etctera).
Ramsden (1979) define el clima a travs de las siguientes dimensiones:
1. Conflicto y ambigliedad organizativa.
2. Liderazgo: consideracin y apoyo.
3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel.
4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas.
5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.
6. Espritu profesional y organizativo.
Sin embargo, una de las taxonomas ms completas y extendidas es la de
Tagiuri (1968), que es de carcter general, y por tanto, no especfica para el
nivel universitario. Creemos, con Anderson (1982), que la clasificacin de
Tagiuri es preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el



21

consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del carcter global y
totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha
categorizacin est en que permite, en la medida en que ello resulta posible,
una interpretacin coherente y unificadora de los resultados de la investigacin.
Por tanto, se trata de una taxonoma menos restrictiva que las que proponen
otros autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas
por Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores
condicionantes del mismo.
En general, el clima institucional se ha entendido por parte de los
investigadores como un constructo en sentido amplio, definido por un conjunto
de variables que abarcan alguna de las cuatro dimensiones definidas por
Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno a ellas (Fernndez Daz
y Asensio, 1989b).
Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto
de clima, suelen poner el nfasis en variables de una de estas cuatro
dimensiones, en varias y, en algunos casos, en todas ellas. Un anlisis de las
dimensiones de los instrumentos nos refleja este hecho y la variabilidad entre
ellos, siguiendo perspectivas y lneas diferentes6. Anderson, en su revisin de
1985, concluye que al ser el clima un constructo multifactico, posiblemente
cada aproximacin parcial aporte una porcin de verdad acerca de su
naturaleza.
2.8.4 TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS.
(1932 George Elton Mayo)
Esta teora se basa en el comportamiento del hombre de acuerdo a su
propia naturaleza, tambin se le conoce como escuela de las relaciones
humanas, sus estudios estn enfocados a la conducta del hombre en las
organizaciones, se concentra en la administracin de las personas,
enfatizando que el trabajo del elemento humano es de vital importancia
para el logro de los objetivos. Es imposible comprender el fenmeno



22

administrativo sin tomar en cuenta la esencia de las relaciones
humanas.

Relaciones interpersonales. Consisten en la interaccin recproca entre
dos o ms personas. Son contactos profundos o superficiales que
existen entre las personas durante la realizacin de cualquier actividad.

2.4.4.1 Aspectos bsicos para las relaciones interpersonales

la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solucin de
conflictos la expresin autntica de uno/una.

Estilos de relacin interpersonal

Estilo Agresivo: Personas que continuamente buscan pelea, Crean
conflictos, acusan y amenazan, establecen pautas de relacin en base a
la agresividad con los dems.

Estilo Pasivo: Personas que permiten que los dems abusen de ellos,
no saben defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le
dicen de una manera sumisa. Los dems aprovechan de ellas y esto, a
la larga, crea resentimiento e irritacin.
Estilo Asertivo: Personas que: Defienden sus intereses,
expresan sus opiniones libremente, sin necesidad de insultar o herir.
Son capaces de negociar para resolver sus problemas. Buscan mejores
soluciones en mutuo acuerdo con los dems.
Las 7 leyes de las relaciones interpersonales Jess le respondi: --El
primer mandamiento y el ms importante es el que dice as: "Ama a tu
Dios con todo tu corazn; es decir, con todo lo que piensas y con todo lo
que eres". Y el segundo mandamiento en importancia es parecido a ese,
y dice as: "Ama a tu prjimo como te amas a ti mismo". Toda la
enseanza de la Biblia se basa en estos dos mandamientos. Mateo
22:37-40 (Biblia en lenguaje actual)



23


Introduccin: El ser humano desde el inicio de su historia ha visto la
necesidad de comunicar sus pensamientos, sin embargo con el paso de
los aos, gracias a la capacidad de razonamiento y anlisis y, a la
necesidad de socializacin, ha tomado conciencia que no basta con
comunicarse tambin es importante mejorar el proceso, lo cual en
consecuencia le permite su realizacin y mejorar la calidad de vida, es a
esto lo que posteriormente se le denomino las relaciones
interpersonales, aunque se puede decir que no hay una receta o
instrucciones precisas para lograr tener relaciones asertivas, si existen
una serie de principios, los cuales al empezar por hacernos consientes
de ellos y por medio de la prctica , nos permiten mejorar como ser
social, considerando la capacidad del ser humano para interactuar con
otras personas, aun cuando la misma depende de circunstancias muy
especificas como raza, edad, sexo, jerarqua, ideologa, normas
sociales, pocas histricas, tradiciones culturales, situaciones ecolgicas
y expectativas personales.

A continuacin se consideran las siete ideas o principios basados en el
amor como base fundamental para mejorar las relaciones
interpersonales y aprender a construir relaciones significativas.

1-La mejor manera de cambiar una relacin es cambiando uno
mismo: por naturaleza el ser humano es resistente al cambio y sobre
todo al hecho de aceptar su culpabilidad ante una situacin
determinada, sin embargo este principio nos incita a aceptarnos
como el principal ente para iniciar un cambio, a medida que
aceptemos cambiar, lograremos que nuestras relaciones tomen un
rumbo diferente, pues; estaremos dando el primer paso y en
consecuencia la otra persona se mostrara ms dcil y aceptar con
ms facilidad su falta; la humildad es una cualidad que se debe
cultivar para lograr este principio.



24

2- Buscar lo ms positivo de cada persona. Revise sus paradigmas
sobre los dems:
Es indudable que todos tenemos defectos y personalidades
diferentes sin embargo es tambin, innegable que todos tenemos
virtudes, la mayora de las veces procuramos ver lo negativo en los
dems, aprender a ver lo bueno y las cosas que nos pueda ensear
cada persona es importante, por tanto el considerar que cada uno
por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo
(con diferentes nombres de acuerdo a cada religin o creencia),
tenemos aspectos positivos innatos lo cual es primordial no solo
verlo en las personas , tambin en las diversas situaciones que
enfrentamos a lo largo de la vida.

3-Ganarse la confianza de las personas:
Esto se logra cuando cultivamos y practicamos los valores y
virtudes morales y ticas tales como la honestidad, la
responsabilidad, el respeto, puntualidad, lealtad, tiene que ver con
brindar una amistad sincera, donde reine la verdad, consiste en
demostrar a los dems por medio de nuestros actos ms que con
palabras lo que la otra persona espera de nosotros.

4-Mantenga una actitud ganar/ganar:
Este principio nos nsita a cultivar como norma de nuestra vida una
disposicin mental positiva, ante cualquier circunstancia o problema
que se nos presente a diario, para lo cual es necesario alimentar
nuestra espiritualidad, por medio de lecturas, oracin y otras
actividades que nos permitan reforzar el autoestima, lo cual es una
condicin necesaria para lograr que esta ley pase a formar parte de
nuestra personalidad.

5-Escuchar con empata:
lo cual no es otra cosa que ponerse en el lugar de los dems, con el
fin de poder entender, comprender y considerar realmente lo que la



25

o las otras personas quieren comunicar, con la finalidad de poder
brindar una respuesta asertiva, lo cual esta intrnsecamente ligado
al siguiente principio como lo es

6-Ser asertivo al expresarse:
Consiste en lograr opinar o decir lo que pensamos considerando la
personalidad o forma de pensar de la otra persona, de manera que
pueda entender lo que verdaderamente queremos expresar,
minimizando el espacio para malos entendidos, esto bsicamente
desde una posicin de respeto.

2.8.5 EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA INSTITUCIN
Podemos definir el liderazgo directivo, en concordancia con los autores
IBAEZ y ALVARADO , como el arte para guiar a los miembros de la
institucin educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la
fuerza de las ideas, las propuestas, la empata, la voluntad, la
capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el
proyecto educativo institucional (P.E.I)

TEORA DEL LIDERAZGO
Bajo el precepto Lder es alguien que tiene seguidores esto implica
analizar el: Por qu seguirlo?
Qu tiene o hace esta persona para que los dems lo sigan?
El seguirlo es positivo o negativo?
Siempre hay que seguir a alguien?
Las respuestas a estas preguntas, se dan desde los siguientes
enfoques.

a) Enfoque de los rasgos.
El lder nace, no se hace, las cualidades de lder se poseen desde el
nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social en
particular. Los rasgos ms caractersticos segn STODGILL, Ralph son:



26

1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos
generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio.
2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza,
persistencia, iniciativa, madurez emocional y capacidad
emprendedora.
3. Fsicos.- Buena apariencia, energa, resistencia fsica y mental.
4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones
interpersonales, comprensin y cooperacin.
b) Enfoque conductual
El ser lder se aprende, se puede capacitar a una persona en
diversos comportamientos que lo hagan lder. Las capacidades
bsicas segn FISCHMAN son:
1. Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica.
2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y
justicia.
3. Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad.
c) Enfoque situacional
El lder es producto de su situacin, por lo que, se es lder en un
contexto y en otro no, las caractersticas ms relevantes segn
ALVARADO son:
1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que
se evidencian al realizar sus tareas.
2. Madurez psicolgica.- Evidenciado por la autoconfianza
demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la
vez irradie seguridad.
d) Enfoque transformacional.
Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios
permanentes, un lder dentro de este contexto debe ser parte y gestor
de dichos cambios, tal como lo sostiene FISCHMAN, D No slo se trata
de reunir caractersticas innatas ni aprender capacidades para
comportarse de determinada manera. El lder es la persona o equipo de
personas que:



27

1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformacin
institucional.
2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional.
3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presin.
4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir rdenes.
5. Delegan el poder y estn al servicio de los dems.
ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIN

El ejercicio del liderazgo en concordancia con ALVARADO
implica la interaccin de los siguientes elementos:
a) El objetivo.- Un lder debe tener bien claro los objetivos del
proyecto educativo institucional como de cada uno de sus
seguidores para armonizar en uno slo.
b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, est
conformado por todos los miembros de la Institucin educativa.
c) El poder.- Facultad de todo lder, usada acorde a su estilo
personal, puede ser coercitivo o legtimo o experto o premiador
o referente (atributos personales)
d) El estilo.- Es la conducta que manifiesta el lder en ejercicio de
su poder para integrar intereses comunes y lograr objetivos
institucionales.
ANLISIS DE LOS TIPOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN EDUCACIN

a) Liderazgo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Mtodo.- El lder usa la fuerza, que proviene de la posicin oficial del
cargo de director dentro de la burocracia institucional sobre
sus seguidores
Estilo.- El lder ordena sin consultar a los trabajadores y slo espera
el cumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez
laboral y psicolgica.



28

Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrtico, el sistema de
informacin es vertical y cerrado, la participacin es
limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada,
todo est centrado en el lder.
Esquema.- Este tipo de liderazgo, tiene la estructura mostrada en la
siguiente figura, en el se puede apreciar directamente el
trato vertical hacia los integrantes de la institucin.









b) Liderazgo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Mtodo.- El lder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con
los trabajadores para lograr los objetivos institucionales e
individuales.

Estilo.- El lder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores
un alto grado de independencia en sus tareas cuando
evidencian un alto grado de madurez laboral y psicolgica
o cuando son ms hbiles y seguros que su lder.

Estrategia.- Existe ausencia de coordinacin y orientacin por parte
del lder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la
formulacin de normas para el mejor funcionamiento de la
institucin y de sus miembros, hay total libertad de
decisin individual y grupal, el clima institucional es de
improvisacin y desorientacin. El proceso de crecimiento
LIDER AUTOCRATICO
DOCENTES ALUMNOS PADRES DE FAMILIA



29

grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden
a aburrirse y abandonan el grupo.

c) Liderazgo democrtico.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Mtodo.- El lder usa la negociacin y el arreglo recproco, por el
cual los miembros de la institucin obtienen ciertas
satisfacciones a cambio de mostrarse deferentes hacia el
lder directivo.
Estilo.- El lder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con
sus seguidores respecto al logro de los objetivos
institucionales y particulares, promoviendo la
participacin y es abierto a la innovacin en las labores
pedaggicas y administrativas con apoyo de la
informtica. En la prctica es la que ms motiva a los
trabajadores.
Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son
decididas en consenso, se favorece la participacin y
discusin entre los miembros para fijar reglas y tomar
decisiones, el lder estimula el aporte de todos, la
comunicacin es abierta y flexible y se genera mayor
integracin entre los participantes.

d) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Mtodo.- El lder usa la creacin de expectativas entre los
trabajadores, y tiende a no hacer tan evidente su poder
para que ellos le sean leales, mostrndoles respeto en
funcin a la satisfaccin de sus intereses personales en
desmedro de los objetivos institucionales.

Estilo.- El lder es dogmtico y firme, gua a los trabajadores
mediante la habilidad para dar o negar castigos y



30

recompensas enfatizando en el rendimiento, as como
en la persuasin a ellos para apoyarlo al tomar las
decisiones que propone.

Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia
democrtica, el lder aparece preocupado por los
trabajadores, se vale de la manipulacin y el halago
para mantener el control y generar dependencia hacia l.
La informacin y los objetivos, son manejados a su
conveniencia. La dependencia que se establece,
genera un grupo poco crtico, pasivo e inmaduro en la
institucin educativa

e) Liderazgo transformacional.- Posee los siguientes elementos:

Mtodo.-El lder usa el poder referente basada en actitudes as
como la ejemplarizacin para influir poderosamente en
forma positiva en los trabajadores y en la visin
institucional
.
Estilo.- El lder es capaz de motivar ms all de lo esperado,
incrementa el sentido de importancia y valor de la labor
educativa, logra trascender el inters individual de los
trabajadores de la institucin educativa, buscando el
inters institucional y personal de cada uno de ellos
hasta lograr, a travs del trabajo, la autorrealizacin

Estrategia.- El lder usa sus capacidades para hacer crecer en
forma integral a todos los trabajadores de la institucin
educativa, bajo el precepto disfrutar del trabajo y
ayudar a disfrutar a los dems


2.8.6 VARIABLE DEPENDIENTE DESEMPEO DOCENTE



31


El desempeo docente est determinado por una red de relaciones e
interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podran
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante, y los asociados al contexto. Los factores
asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podran
establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio
cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en
dos grandes lneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo.
La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes componentes: lo
fsico y lo humano. Se requiere una infraestructura fsica en excelentes
condiciones, dotada con buenos materiales educativos. Tambin se
necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de
afecto, autonoma y cooperacin. Un proyecto educativo que posea un
horizonte llamativo y lneas de accin claras, permite al docente
estructurar sus actividades con mayor acierto.
Para la construccin de ese ambiente se requiere la gestin
intencionada del colectivo de docentes y dems trabajadores.
Por otra parte seala BURDIN (1982(Citado por Villa 1998),que al
docente Se le pide que prepare a su alumnos para vivir en sociedades
urbanas y
de complejo estructura econmica social ocupacional en un mundo en
que los valores cambia con rapidez, el docente debe asumir roles como
Clarificador de Valores.
Promotor de relaciones humanas
Segn SMITH. (Citado por Montoya y otros (1999:14:114), define las
Competencia del docente universitario son: (19)
Dominio del conocimiento trico y prctico acerca del aprendizaje y la
conducta humana
Demostracin de las actitudes que promueven el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
Dominio de la materia a desarrollar.
Conocimientos de los mtodos y procedimientos y tcnicas de
enseanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.



32

Segn MONTENEGRO ALDAA( 2003. 23). Las dimensiones o los
factores nos permite identificar los campos en los cuales el docente
desempea su labor investigadora ,esta labor que realiza es diversa ;sin
embargo puede ubicarse en cuatro niveles : La accin del docente sobre
s mismo, lo que realiza en el aula y otros ambientes de aprendizaje y la
que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el contexto
socio cultural .Puede verse todos los factores son diversos y estn
ntimamente relacionados entre los factores y desempeo docente no
existen relaciones de causalidad simples, son relaciones interpersonales
,dado que el trabajo del docente tambin influye sobre la mayora de
estos factores .El factor docente es el determinante para su propio
desempeo y el trabajo es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes , la evaluacin del desempeo docente se
halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad en
Educacin Superior en los pases desarrollados y en va de desarrollo.

2.8.6.1 Fundamentos tericos para la construccin de un modelo de
evaluacin del desempeo profesional del docente

En los sistemas educativos latinoamericanos la realizacin de reformas
se ha convertido en un proceso cclico encaminado al mejoramiento de
la gestin educativa. Sin embargo, la mayora de tales reformas han
puesto siempre el nfasis en la generacin de cambios en los llamados
componentes impersonales de la Didctica, a saber, los contenidos de
enseanza, los objetivos, los medios, los mtodos, la evaluacin y las
formas de organizacin del proceso de ensaanza aprendizaje.
En nuestra opinin tales reformas no han puesto el nfasis en la
tranformacin de los componentes ms dinmicos de la Didctica, o
sea, los docentes y los alumnos, los componentes personales del
proceso de enseanza aprendizaje. En particular no se han generado
polticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas,
encaminadas al perfeccionamiento del desempeo del docente. A
nuestro juicio una de las polticas necesarias en este sentido es la
instauracin de un sistema de evaluacin del desempeo profesional



33

del docente A continuacin analizamos las principales deficiencias que
existen en el diseo y aplicacin de sistemas de evaluacin del
desempeo profesional de los docentes.

1.1. Crtica a la evaluacin del desempeo de los maestros.

La evaluacin del desempeo de los maestros comenz a principios de
la dcada de los aos 30 del presente siglo y desde entonces ha sido
un rea del quehacer educativo especialmente controvertida. Desde
fines de la dcada de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de
desempeo tanto para maestros como para alumnos, las crticas en la
literatura profesional han tendido cada vez ms a concentrarse en los
aspectos prcticos de las evaluaciones del desempeo. Dwayer y
Stufflebeam (1996) han identificado
siete cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas
son:

El uso de sistemas de evaluacin no validados.
1. El uso insuficiente de estndares profesionales para la planificacin
y el mejoramiento de los sistemas educativos.
2. Opciones ineficaces de criterios claros, vlidos y aplicables para
determinar el desempeo de los maestros.
3. La falta de capacitacin en evaluacin para los evaluadores.
4. La no consideracin del contexto del aula y la escuela en la
realizacin de evaluaciones.
5. La ausencia de una base terica para las evaluaciones.
6. Algunos detractores, a partir de reconocer la complejidad del
proceso de enseanza
- aprendizaje, se manifiestan preocupados con la factibilidad de
determinar el conocimiento pedaggico junto con la comprensin de las
materias. En una prueba, las preguntas de opciones mltiples que
tratan de evaluar la aplicacin del conocimiento pedaggico fracasan
en la cuestin del contexto: lo que constituye una buena docencia vara



34

con la materia que se est enseando y con los antecedentes y las
caractersticas individuales de los alumnos a los que se ensea.
En ausencia de informacin muy detallada acerca del contexto del aula,
que es imposible en trminos prcticos en el formato de opciones
mltiples, no se puede llegar a una conclusin con certeza acerca de lo
que constituye instruccin apropiada. Las evaluaciones de las actitudes
docentes, en contraposicin al conocimiento necesario de las materias,
necesita por tanto depender de formas ms complejas de recopilacin
de datos.
Por otra parte tambin son criticables los sistemas que se basan en
observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros;
es decir, los sistemas en los que la tarea de observacin se limita a
comportamientos claramente observables que requieren un bajo nivel
de inferencia por parte de los evaluadores.
Las calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no
pueden hacer frente a facetas importantes pero inobservables de la
enseanza. Muchos detractores de las evaluaciones de las
evaluaciones de los maestros basadas en el desempeo han indicado
la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en
las simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no
toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluacin.
Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes bsicas de
habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga especfica
para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales se tratan con
demasiada frecuencia como si fuesen intercambiables con las
evaluaciones del desempeo en el aula. Las inferencias hechas sobre
la base del conocimiento de la materia de un maestro ataen a una
condicin necesaria pero no suficiente para una enseanza eficaz en el
aula.
En algunos pases latinoamericanos la investigacin educativa da
cuenta de la existencia de dos errores tpicos que se cometen en la
prctica de la evaluacin del desempeo del maestro: el error de
lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a



35

sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje mximo
es claramente mayor que la esperada en una distribucin normal. El
director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro
error tpico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el
evaluador, a travs de todo el perodo a evaluar, se forma una
impresin global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los
diferentes aspectos. Es decir no se evala diferencial e
independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su
comportamiento con detalle y objetividad.
Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un
adecuado modelo para la evaluacin del desempeo docente y si se
ejecuta con rigor pedaggico, a partir de una buena preparacin de los
evaluadores.
Claro est para la consecucin de este objetivo resulta necesario partir
de una fuerte fundamentacin terica que tome como punto de partida
la definicin de las funciones y los fines de un sistema de evaluacin de
esta naturaleza, pues de estas se derivar de manera natural el rumbo,
el sentido del modelo evaluativo que se construya.

1.2. Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de
evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta
que debe hacerse es:
para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las
siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.

Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este
tipo.




36

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un
planteamiento apresurado, acompaado de un estado de
desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las
especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y
profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos tiles para la
mejora.

Sobre los efectos secundarios que puede provocar.
La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de
planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para
el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en
particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en
peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse
y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin,
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de
los procesos que ello comporte. Una actuacin no comprendida y sin
embargo asumida, por la presin de una evaluacin de su desempeo,
no supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo
externalista o de fachada, pudindose potenciar acciones in deseadas
y distorcionadoras para una educacin de alta calidad.

Acerca de los posibles problemas ticos.
Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo para todos los
implicados en las acciones evaluadas, es imprescindible el
conocimiento, anlisis y debate
conjunto de las evidencias que afloren durante la accin evaluadora.
Ahora bien, aqu estamos en presencia de un dilema de carcter tico
difcil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su
privacidad y, por otro, el
derecho pblico a saber; o sea, el problema est en cmo compaginar
la preservacin de la privacidad del profesor y la conveniencia de que



37

los estudiantes sean informados sobre algo que les atae tan
directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no
slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica
posibilidad de poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de
las situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las
aulas.

En mi opinin la salida a tal dilema no est en optar por una posicin
extrema, sino en reconocer el proceso de enseanza aprendizaje
como responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de
potenciar, ms que relaciones jerrquicas y transmisoras receptoras
del saber, comunidades de aprendizaje mtuo. Desde esta ptica, la
privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener
sentido situndose el anlisis de toda accin evaluadora en el mbito
pblico del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son,
inevitablemente, cooparticipadas y de dominio pblico.
El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones
debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional
del docente. Una buena evaluacin profesoral debe cumplir las
funciones siguientes:

Funcin de diagnstico: La evaluacin profesoral debe caracterizar el
desempeo del maestro en un perodo determinado, debe constituirse
en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le
sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin
de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la
erradicacin de sus imperfecciones.

Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe
producir una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro.
Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen,
aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.



38


Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los resultados
de la evaluacin profesoral y las motivaciones y actitudes de los
docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con
precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos
y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias a l sealadas.

Funcin desarrolladora: Esta funcin en nuestra opinin se cumple
principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se
incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente lo
interpsquico pasa a ser intrapsquico, es decir el docente se torna
capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no
teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de
manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor
todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del
maestro se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo
que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
caractersticas personales y para mejorar sus resultados.


1.3. Fines de la evaluacin del desempeo del docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la
evaluacin docente es determinar las cualidades profesionales, la
preparacin y el rendimiento del educador.

En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de
los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos
identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos
fines figuran los siguientes:




39

Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula. Los
profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una
persona puede mejorar, una preferencia por valuaciones formativas en
vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo
profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal,
evaluacin de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una
mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar
los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de
evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre
porque tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de
examinar de qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a
los procesos de evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado
y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se
estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer
objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que
hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y,
por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela
proporciona otra opcin a la hora de que los profesores determinen sus
objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia
cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginacin
y d a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todava no sepa
hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga
resumiendo escuela que suelen tener xito son los esfuerzos basados
en la escuela que centra su atencin en un nmero realista de objetivos
prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al
personal de la misma.
Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para las
actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de
evaluacin.



40


Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de
eficacia de la escuela, stos se integran en el proceso de evaluacin
haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento
que centren su atencin en las necesidades identificadas en los
objetivos prioritarios.
En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidindoles a los
profesores que consideren la opcin de escribir unos objetivos de
rendimiento que aborden necesidades crticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los
desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen
sobre cmo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la
escuela y que aportaciones personales se podra hacer a esta.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de
mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la
colegialidad. Crea una atmsfera en la que los profesores pueden
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales
pueden luego servir como base para su evaluacin.

En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluacin del despacho
del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez
que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de
rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se
desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer
lugar, a travs de este enfoque, la evaluacin de profesorado tiene un
impacto ms visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si
los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de
rendimiento. La evaluacin de profesorado se considera as algo para
mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala
Darling-Hammond (1986):
La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de
lo que es posible. Esta ha descubierto que una direccin escolar en la
que participan los profesores, que est basada en la planificacin



41

realizada en colaboracin, en la solucin de problemas de una forma
colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir
enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del
grado de satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar
implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de
evaluacin formal, no dejan de poner en prctica una forma de
evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros,
comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo?

Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores
principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la
enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e
incentivos intrnsecos para la persona consagrada. An cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a
sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades externas.
Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de profesorado puede
servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para
determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles
mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que
deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los
pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional,
sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin
tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a
crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente
competentes en su trabajo.
Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional?



42

El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su
repertorio de capacidad (Knox, 1977).
Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y
emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer
sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o
un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin
puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el
crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir
el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte
amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la
eficacia de la evaluacin diseada para el desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la
reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin, etc.)
Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del
profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientacin positiva hacia los riesgos.
Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crtica.
Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.




43

Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes
son:
Credibilidad como fuente de informacin.
Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
Confianza.
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
Paciencia.
Flexibilidad.
Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Capacidad para crear sugerencias.
Familiaridad con los alumnos del profesor.
Experiencia pedaggica.
Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos
conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin:
caractersticas de los procedimientos de evaluacin y caractersticas de
la retroalimentacin para el profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que
comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los
profesores con respecto al crecimiento profesional que haban
experimentado) se incluyen las siguientes:
Claridad de los estndares de rendimiento.
Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares.
Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de
rendimiento para su clase.
Uso de observaciones de clases.
Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan
correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas
son:



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1. Calidad de las ideas sobre la mejora.
2. Profundidad de la informacin.
3. Especificidad de la informacin.
4. Resumen de la informacin.
5. Grado en que la informacin era descriptiva.
6. Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el mensaje.
7. Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
8. Frecuencia de la retroalimentacin formal.
9. Frecuencia de la retroalimentacin informal.

Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un
modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone el nfasis
en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin
exponemos de manera sinttica estos principios:

Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento Este principio consiste en centrar el sistema de
evaluacin en la valoracin de las capacidades que con ms
probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a
medir el rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en
las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera
garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un
rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un
profesor capacitado.

Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de
rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests
estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la
capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen
rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los profesores
sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor
es una condicin necesaria para que este tenga un buen rendimiento.



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Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de
evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que
reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de
profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego
aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la
nocin de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la
prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores
principiantes y veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el
proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad
debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de
evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es
simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos
claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles.
En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para
soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin
que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las
soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin
como un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar
la mejora del profesor, en vez de cmo un proceso formulado para
producir una valoracin a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a
hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en



46

estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluacin formativa.

2.8.6.2 Modelos de evaluacin del desempeo del maestro identificados
por la investigacin educativa.

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender
mejor la prctica de la evaluacin de la accin del docente en algunos
pases que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos
a continuacin los cuatro modelos de evaluacin de la eficiencia
docente que han surgido de la investigacin.

Modelo centrado en el perfil del maestro.
Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de
acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas,
segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un
profesor ideal.
Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres,
directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de
observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos
importantes de los profesores que estn relacionados con los logros de
sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden
aplicar a manera de autoevaluacin, mediante un evaluador externo
que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus
padres, etc.
La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores
educativos en la conformacin del perfil del profesor ideal es sin dudas
un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha recibido
tambin crticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas caractersticas
son prcticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que



47

muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente
enseables mediante la capacitacin.
Puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen profesor
segn las percepciones de los diferentes actores educativos y las
calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educacin.

1. Modelo centrado en los resultados obtenidos.
La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el
desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico
sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del
mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay
que usar no es el de poner la atencin en lo que hace ste, sino mirar
lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el
profesor hace.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de
informacin para la evaluacin del docente se corre el riesgo de
descuidar aspectos del proceso de enseanza - aprendizaje, que son
en ltima instancia los que determinan la calidad de los productos de la
educacin.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al
profesor como responsable absoluto del xito de sus alumnos, pues
como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de
mltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el
docente.

2. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos



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se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para
crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la dcada de los aos
sesenta, empleando pautas de observacin, tablas de interaccin o
diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente
referida a la persona que realiza la evaluacin. Se objeta que los
registros obedecen a la concepcin que los observadores sostienen
sobre lo que es una enseanza efectiva y que se demuestra por los
estndares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad
del observador entra fcilmente en juego y posibilita que este gratifique
o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad
docente, sino ms bien por su simpata o antipata hacia ellos.

3. Modelo de la prctica reflexiva.
Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una
evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para
motivos de despidos o promocin.
El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como
una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la
cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras
enfrentan, definen y resuelven problemas prcticos a la que Schon
(1987) llama reflexin en la accin y que requiere de una reflexin
sobre la accin o evaluacin despus del hecho para ver los xitos, los
fracasos y las cosas que se podran haber hecho de otra manera.
Aunque bsicamente cuando hablamos de accin nos estamos
refiriendo a la clase, tambin puede concebirse su utilizacin para
cualquier otra forma de organizacin del proceso de enseanza -
aprendizaje.
En la ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
Una sesin de observacin y registro anecdtico de la actividad.



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Una conversacin reflexiva con la persona que observa para comentar
lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la prctica observada.
Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observacin con registro.
La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema
de supervisin, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo,
el modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por
otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento
o algn directivo.

2.8.7 CLIMA DEL AULA
Caractersticas del grupo de aula
Las interacciones en la clase, en las instituciones en el cul se
desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento
de los alumnos, tienen una relacin. Un medio ambiente afable y activo
puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se
caracterice por el enfoque sistemtico que se da a la enseanza, por el
orden, la flexibilidad y la equidad. Segn Yelow y Weinstein (1997) un
clima y organizacin de esta naturaleza, combinados con diferentes
mtodos de enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir
objetivos particulares; da por resultado un gran rendimiento acadmico.

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que
para tener un mejor entendimiento de la dinmica de los grupos, es
importante considerar la variable: Cohesin, entendida como la suma
de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce
sobre sus miembros, y la variable denominada Locomocin grupal que
se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la
claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la
eficacia de la locomocin grupal.



50


LA MOTIVACIN DEL MAESTRO EN EL GRUPO

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en
ensear, que durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el
contenido del curso y no motivar; pero en la transmisin de las
asignaturas cuando los alumnos estn desinteresados, no logran sus
propsitos. Hawley (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997),
sugiere que podra emplearse mucho ms tiempo para motivar a los
alumnos; y que si estn bien motivados aprenden ms aprisa que

Yelow y weinstein (1997), el clima escolar en los centros educativos
http://educanblog.educando.edu.do/index.php?op=ViewArticle&articleId=2910&blogId=1176
aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima
de motivacin de la clase puede considerarse tiempo invertido para
futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivacin en el
maestro, Marx y Tombaugh , referido por Uculmana, (1995) hacen una
analoga entre el proceso del aprendizaje y la operacin de un motor de
gasolina; sealando que no importa cun bien construido y
delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de
combustible, no funcionar. Del mismo modo, los alumnos con los
hbitos mejor desarrollados no aprendern sin activacin o motivacin
relevante.

Tambin Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en
trminos educativos, que la motivacin, es un proceso que:
a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el
aprendizaje;
b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente
alertas; c) Conserva su atencin en una direccin determinada. As
pues, la motivacin en el aula afecta tanto al aprendizaje como la



51

conducta de los alumnos y si estn motivados para aprender, aprenden
ms. Y, adems una buena forma para evitar problemas de conducta
es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.

Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima instancia es
la auto motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus propios
intereses por aprender, que continen motivados de tal manera que
ellos busquen el conocimiento despus de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas
como Carl Rogers, consideranan que existe en el alumno una
disposicin natural por aprender, la cul puede ser fomentados por los
maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren
que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para
reforzar la conducta que implique motivacin.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL AULA DE CLASES

Con relacin a cmo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos
teoras:
Segn Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein
(1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas.

En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los
alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando
seales de confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender
esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los
alumnos como son, para lo cul frecuentemente se puede ofrecer
elogios y nimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los
patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla la comunicacin
y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones acadmicas, otros
en papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando
se ha logrado la cohesin, el grupo empieza a trabajar conjuntamente



52

hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el
grupo maduro, deja lugar para la expresin y aceptacin de diversos
estilos de aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan
abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para
resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.

Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997)
presentan una teora similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la
formacin de grupo, se caracteriza por una necesidad de orientacin.
Los alumnos tratan de saber en dnde estn y cmo deben
relacionarse en el grupo.

La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o
romper una clase en cuanto a la formacin de un grupo. En esta etapa
gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al
maestro, los lmites y procedimientos. Este es el primer gran paso para
convertirse en grupo, ya que se establecen las reglas bsicas que
sern muy difciles de cambiar. Estas reglas determinan que clase de
grupo ser. Ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el
control o quiera compartir la toma de decisiones con los alumnos. As
se fija el patrn.

La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las
normas, stas provocan reacciones en los alumnos. Pues las reglas
inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los estudiantes
han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y
crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafos, pero
no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos
simplemente porque se les desafa. Cuando el maestro es capaz de
enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto sealan Stanford y
Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro
que puede construir el camino para la oposicin de lazos ms fuertes y
relaciones de trabajo ms constructivo.



53


En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la
etapa tres por la aceptacin de diferencias de opinin, conforme se
aceptan las normas y se construyen la cohesin; los alumnos
comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de
aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar
habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperacin.

La etapa cinco corresponde a la produccin. Al fin se ha formado el
grupo, en el cul suele haber confianza, liderazgo compartido,
comunicacin abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco comn
ya que implica un nivel muy alto de participacin e involucramiento
grupal. Cuando se alcanza esta etapa, se producen tanto logros
acadmicos como interaccin efectiva de muy alto nivel.

La etapa seis, trata sobre la demostracin de afecto, es difcil de
alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro
y alumno.

La etapa siete de realizacin, segn Stanford y Roark, (1984) citado
por Yelow y Weinstein (1997), explica la flexibilidad y la conducta
orientada al ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.

CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO

INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO

El profesor puede crear en al aula de clases un clima psicolgico que
favorezca o desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores
(1954), citado por Uculmana, (1995); realizaron estudios
experimentales para aprendizaje en nios de once aos. Estudiaron
tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones
caracterizaron como sigue la actuacin de cada uno de los lderes:



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LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado
por el lder. Los grupos de trabajo son tambin formados por el lder,
que determina lo que cada uno debe hacer. El lder no dice a sus
dirigidos cules son los criterios de evaluacin y las notas no admiten
discusin. Lo que dice el jefe es ley. El lder no participa activamente
de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da
rdenes.

LDER DEMOCRTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusin
del grupo; cuando hay necesidad de un consejo tcnico el lder sugiere
varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo
escojan. Todos son libres para trabajar con los compaeros que
quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conduccin de las
actividades. El lder debe discutir con el grupo los criterios de
evaluacin y participar en las actividades del grupo.

LDER PERMISIVO.- El lder desempea un papel bastante pasivo, da
libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que stos
determinen sus propias actividades. El lder se coloca a disposicin
para ayudar en caso de ser solicitado. El lder no se preocupa de
evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que est
aconteciendo.

Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los nios manifiestan
dos comportamientos tpicos: apata y agresividad. Cuando el lder
sala del saln los nios dejaban las tareas propuestas y pasaban a
tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha
insatisfaccin por la situacin. En el liderazgo democrtico, los nios se
muestran ms responsables y espontneos en el desarrollo de sus
tareas. Con la salida del lder el trabajo contina casi en el mismo nivel
en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes
los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observ



55

que los nios no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban ms
tiempo a las tareas propuestas en ausencia del lder. En ausencia del
lder surgan otros lideres, que asuman y conducan las actividades de
los nios interesados en trabajar.

Segn Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser
consideradas dentro del mbito escolar, pues inciden inevitablemente
en el aprendizaje de las materias de estudio, valores y actitudes. Su
influencia en el aprendizaje de las primeras, es mediada principalmente
a travs de variables motivacionales.

Un clima escolar genuinamente democrtico es ms efectivo con
respecto a los tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con
un clima de saln de clase liberal o excesivamente permisivo. Tambin
un clima escolar autoritario no constituye necesariamente un
inconveniente: a) si la cultura adulta es similarmente autoritaria; b)Si los
adultos son consistentes al exigirle tanto de s mismos como de los
nios.

Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la
eleccin entre climas de saln de clase autoritario y democrtico, en los
Estados Unidos, ejerce poco efecto en el aprovechamiento de la
materia (Stern, 1963), citado por Ausubel y Novak (1991); hay buenas
razones para creer que causa profundos efectos en las actitudes hacia
la escuela, en la conducta social general dentro de sta y en el
aprendizaje de los valores adultos.

Parece razonable suponer que a medida que los nios crecen en una
sociedad democrtica, y particularmente de la adolescencia en
adelante los controles autoritarios debern hacerse progresivamente
ms liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de
autodeterminacin y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a
s mismo y autodisciplinarse.



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CLIMA PSICOLGICO PROFESOR - ALUMNO
Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck,
1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son ms generosos en las
evaluaciones, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los
alumnos y estimulan la participacin; y logran mejores resultados que
los profesores competentes en su materia pero ms fros y distantes
con relacin a la clase. Cuanto ms jvenes sean los alumnos, ms
importante ser la relacin afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una
palabra amiga, frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el
aprendizaje que mltiples consejos y rdenes.

Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo
del profesor, en su interaccin con sus alumnos:
a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e
incentivar el comportamiento constructivo.
b) En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de las actividades
escolares oyendo sus opiniones.
c) Evitar la formacin de prejuicios, por medio de la observacin y el
dilogo constantes que permitan al profesor constatar los cambios que
estn ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.

Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el
sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en
consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el
nmero de hermanos y la educacin familiar) puede, muchas veces,
dificultar el clima que surge en el aula.

Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las
situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos
iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones familiares,
las mismas aspiraciones, etc.



57


Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y
aptitudes especficas, sus problemas psicolgicos y orgnicos afectan
el clima psicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser
superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela
procura comprender y tener en consideracin ellos.

Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicacin, voluntad
de ayudar y actitud democrtica, favorecen al clima psicolgico positivo
en el aula; al contrario el autoritarismo, la enemistad y el desinters
puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.

Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran
responsabilidad, principalmente con relacin a los alumnos de los
primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del
profesor es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al
frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la
capacidad de los alumnos, de estmulo a la participacin de todos los
alumnos. Slo as estar ejerciendo su misin de educador, que no se
confunda con opresin y control autoritario.

CLIMA PSICOLGICO ENTRE LOS ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de
una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las
decisiones bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya
sea una seccin transversal de la poblacin escolar, o que sta este
agrupada en forma especial; sin embargo, es el profesor quien tiene
que asumir las riendas del control en el aula, y su influencia en el
comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre
s, es de vital importancia. En efecto, una profesor dominador y
autoritario, estimula a los alumnos a asumir comportamientos de
dominacin con relacin a sus compaeros.



58


Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con
relacin a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control
autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta, cuando
puede; de forma velada, por medio de desinters y de pasividad,
cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos ms fuertes transfieren
dominacin hacia los alumnos ms dbiles.

Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos
negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la
defensa de la dominacin y la agresin de los otros alumnos,
frustrndose en sus tentativas de concentrarse en la materia y
aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza.

Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial
en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente
avanzadas segregadas por edades, como la nuestra, que demora la
entrada al mundo adulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad
familiar. (Conger, 1991) citado por Yelow y Weinstein (1997).

Segn Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden
hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los
alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la
clase a conocerse entre s, como individuos y comenzar a funcionar
como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar
oportunidades de presentarse as mismos bajo una luz positiva y de
exhibir sus talentos e intereses nicos. Los alumnos que buscan
objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre s, de modo
que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas
pueden conducir a reacciones de compaeros positivos, incluyendo
relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y
tnicas.




59

GRUPOS INFORMALES EN EL AULA

Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera de la
escuela. Tanto el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo
que siempre se rene a la hora del recreo, se forman siempre para
agradarse entre s. La definicin del grupo social depende de la
independencia psicolgica. Con base a esta interdependencia, los
grupos informales tienen un impacto en los grupos formales del aula.

Los estudiantes en la adolescencia, estn fuertemente influenciados
por la presin de sus compaeros, por los grupos informales a las que
pertenecen. La presin no cesa en la puerta del saln de clases. Los
grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque
con frecuencia dan algo que la escuela no da: La interaccin humana,
un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades,
participacin e involucramiento, segn Cusich (1983), citado por Yelow
y Weinstein (1997).

Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un
maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la
rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los
grupos informales para sentir calor y apoyo.

La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las
actitudes hacia la escuela. A principios de la dcada de los sesenta,
James Coleman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997), demostr
que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes
de la sub cultura sino que realmente fomenta la preocupacin
adolescente por el atletismo y la vida social a costo del logro
acadmico.




60

Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo
escolar en tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los
compaeros y la cohesin del grupo.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES

Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas
compartidas que permiten a un grupo de individuos trabajar para
obtener una meta comn. La contraparte psicolgica de una norma es
una actitud. Las normas son actitudes de individuos compartidas por un
grupo. Cuando se adopta normas, los miembros saben que sus
actitudes son compartidas por otros y se espera que se conduzcan con
tales actitudes.

Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en
conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen
influencia importante en el clima del aprendizaje en el saln de clases
(Yelow y Weinstein, 1997).

Si la mayora de los alumnos de un grupo comparten las mismas
normas la presin de stas inducir a los dems del mismo grupo a
participar. Pero si no existe normas compartidas, la clase no funcionar
como grupo, y seguir siendo un conjunto de individuos.

PRESIN DE IGUALDAD EN EL SALN DE CLASES

Es factor poderoso en la conducta grupal. La presin de igualdad, y, la
tendencia a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo
que ante s, si otros lo niegan. A los alumnos les importa mucho las
opiniones de sus compaeros si se desarrollan normas que degrada el
logro acadmico, o si la presin de los dems anima a los jovencitos a
burlarse de las expectativas del maestro, es probable que no se



61

desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecucin de
una meta de aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).

COHESIN DEL GRUPO EN EL AULA

Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesin
es el sentido total de inclusin que sienten los miembros de un grupo.
Si las normas y los valores son compartidos y la presin del grupo
apoya las normas y los valores del mismo; el grupo tiene mas
probabilidades de cohesin. Tambin si existe el espritu de grupo, si el
grupo es cohesivo, es ms probable que se sigan las normas. En los
salones cohesivos, los alumnos estn activamente involucrados unos
con otros, se importan y se ayudan entre s. (Yelow y Weinstein, 1997).























62

III. MARCO METODOLOGICO

3.1 HIPOTESIS GENERAL
El clima institucional se relaciona positivamente con
el desempeo docente en la Institucin educativa Anglica Palma Romn en
el distrito de la Victoria Ugel 03 en el ao lectivo 2011

3.1.1. Hipotesis Espefcificas

a. La relacin de las relaciones interpersonales se encuentra
directamente relacionado con el clima en la institucin educativa
Anglica Palma Romn en el distrito de la Victoria Ugel 03 en el
ao lectivo 2011
b. Existe una relacin positiva entre la estructura organizacional con la
eficiencia y la eficacia de los docentes de la institucin educativa
Anglica Palma Romn en el distrito de la Victoria Ugel 03 en el
ao lectivo 2011
c. El liderazgo se encuentra directamente relacionado con la calidad
de servicio en la institucin educativa Anglica Palma Romn en el
distrito de la Victoria Ugel 03 en el ao lectivo 2011

3..2. VARIABLE INDEPENDIENTE

3.2.1 CONCEPTO CLIMA INSTITUCIONAL
El conjunto de caractersticas psicosociales de un Centro
educativo, determinadas por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que,
integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez. de los
distintos productos educativos






63

3.2.2 CONCEPTO DE DESEMPEO DOCENTE
Es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables,
con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.

3.3.3 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES


VARIABLE

INDICADOR





CLIMA
INSTITUCIONAL


- Mantiene un nivel de Comunicacin director-
profesor
Direccin de la comunicacin
- Demuestra comunicacin coordinacin entre
profesores y entre coordinadores
- Mantiene una Confianza en la institucin y entre
profesores
- Existe una Motivacin del profesor con la institucin
- Mantiene una Motivacin del director a los docente
- Existe una participacin del profesor en la
institucin
- Existe participacin de los coordinadores en la
institucin.
- Existe un Liderazgo del director.
- Reconoce el liderazgo por parte de los profesores






64

VARIABLE INDICADOR


DESEMPEO
DOCENTE
GESTIN ACADMICA
- Presenta El plan de estudio de su area
- Demuestra que Los contenidos responden a las
necesidades de su formacin profesional de manera:
Las asignaturas de su mencin se desarrolla
- Mantiene el desarrollo de las areas importantes
para la produccin de investigaciones es:
- Presenta una La relacin entre el plan de estudios
propuesto y el perfil profesional en los cursos de
perfeccionamiento y actualizacin en su profesin
Ambiente Fsico
- Mantiene La calidad y cantidad de los equipos de
cmputo, el acceso a Internet y correo electrnico
con los que cuenta la INSTITUCION es
- Mantiene La calidad y cantidad de los medios
audiovisuales que se encuentran a su disposicin de
los profesores, como retroproyectores videos,
lminas, entre otros son:
Responsabilidad
- Demuestra un compromiso en el tiempo de entrega
de los documentos educativos
- Demuestra el cumplimiento del plazo establecido
para el desarrollo de los contenidos de cada
asignatura es:
- Se compromete con La presentacin y exposicin del
slabo (propsito, objetivo, contenido, criterios de
evaluacin y bibliografa) al inicio de clases:
- Existe una relacin entre el desarrollo de las
asignaturas respecto a la organizacin del slabo y la
preparacin, organizacin y estructura de sus clases
Dominio Cientfico Tecnolgico
- La adecuacin y consistencia del uso de formas de
evaluacin establecidos al inicio del curso es:
- La relacin de las evaluaciones con los contenidos
de la asignatura es:
- El juicio y la objetividad de los criterios de evaluacin
y calificacin son.



65

- El dominio y actualizacin de conocimientos de la
asignatura que ensea es:
- La explicacin de trminos tcnicos de la
especialidad es:
Relaciones Interpersonales y Formacin en
Valores ticos
- Es flexible en el uso de recursos adicionales a los
utilizados en clase es:
- Escucha y respeta, la aceptacin de ideas diferentes
a las suyas y la dignidad en su trato con los dems
es:
- Crea un ambiente de comunicacin para el
aprendizaje crea un clima de confianza:
- Demuestra la imparcialidad del trato con sus alumnos
en La contribucin hacia formacin integral,
profesional y humana hacia el estudiante es:
- La atencin a los reclamos en relacin a la forma en
que califica las evaluaciones es:
- Reconoce la participacin en clase y la investigacin


3.3 METODOLOGIA

3.3.1 Tipo de estudio
Este estudio es de tipo descriptivo correlacional. Es Descriptivo porque
describe los fenmenos que estamos observando pero identificando las
diferentes reas o dimensiones del problema. Es correlacional, porque se
establece la correlacin o relacin entre las dos variables, es decir se trata de
conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero no explica
la relacin causal entre ellasEste estudio es de tipo descriptivo correlacional.
Es Descriptivo porque describe los fenmenos que estamos observando pero
identificando las diferentes reas o dimensiones del problema. Es correlacional,
porque se establece la correlacin o relacin entre las dos variables, es decir
se trata de conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero
no explica la relacin causal entre ellas.



66


3.3.2. Diseo de Estudio

El diseo de la investigacin que se aplico en el presente proyecto es el
Descriptivo Correlacional, eeste tipo de estudio descriptivo define el grado de
relacin o asociacin no causal existente entre dos o ms variables. Se
caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante pruebas
de hiptesis correlacional y la aplicacin de tcnicas estadsticas , se estima la
correlacin. Aunque la investigacin correlacional no establece de forma directa
relaciones causales, puede aportar indicios sobre las posibles causas de un
fenmeno.

Este tipo de investigacin descriptiva busca determinar el grado de relacin
existente entre las variables . bajo este diseo se describe, en primer lugar las
dos variables, en segundo lugar se aplica diseo correlacionado para ver si
existe o no relacin entre las dos variables, la ecuacin del presente diseo es
el siguiente:

O
X

M r
O
Y



3.4. POBLACION Y MUESTRA
3.4.1 Poblacin Total
La poblacin est conformada por los 545 alumnas de la Institucin
Educativa Anglica Palma Romn Un Director 8 trabajadores
administrativos 31 docentes l.
La muestra es de una forma aleatoria entre los alumnos regulares, que
acudan a los ambientes de la Institucion ; es decir se aplicara un muestreo
aleatorio simple.
Donde:
M muestra de investigacin
O
X
Clima institucional
r coeficiente de correlacin
O
Y
Desempeo docente




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I. AADMINISTRATIVOS

NIVEL SECUNDARIA
CARGO CANTIDAD
Director 1
Secretaria 1
Tesorera 1
Encargado de Biblioteca 1
Encargados de Servicio Limpieza y Jardinera 1
Encargados de Vigilancia / Guardin 1
TOTAL 7

CARGO CANTIDAD
Secretaria 1
Docentes 31
Encargado de Tutora 1
TOTAL 33


II.- ALUMNOS














SECUNDARIA
GRADO/ESTUDIO N DE ALUMNOS
1 70
2 85
3 110
4 130
5 135
TOTAL 545



68

CLCULO DE LA MUESTRA

El clculo del tamao de la muestra obtenida como grupo
representativo result de la aplicacin del siguiente estadgrafo:

Donde:
n = muestra
M = poblacin
p y q = son valores representados por (0.5)
ME = Margen de error
NC = Nivel de confianza al 95%
Z = Trabajamos con el valor Z de NC = 1.96
1 = Es una constante

( )( )
( )
( )
( ) ( )( ) 0.5 0.5 1 350
2
1.96
2
0.05
0.5 0.5 350
+
(
(

= n


( )
( ) 25 . 0 349
8416 . 3
0025 . 0
0.25 350
+
(

= n


( ) | | 25 . 0 349 0006507 . 0
87.5
+
= n



25 . 0 0.2270943
5 . 87
+
= n


( ) pq 1 N
NC
ME
Npq
n
2
2
+
(
(

=



69


0.4770943
5 . 87
= n


n = 183.40

La muestra est constituida por 183 estudiantes
TIPO DE MUESTRA
La muestra es de tipo estratificada proporcional. Los estratos se
distribuyeron utilizando la siguiente frmula:

n = muestra 183
M = Poblacin 545
Remplazando tenemos:
350
183
= K
K = 0.522857
K = 0. 523
3.5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
En la actualidad se discute ampliamente el planteamiento de la existencia de
dos paradigmas de investigacin socio educativa o de dos perspectivas
distintas la cuantitativa y la cualitativa.
Se habla de una perspectiva cuantitativa, se resume en lo que sucede es lo
que el investigador dice que ocurre, mientras que la perspectiva cualitativa
se sintetiza en lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. En
resumen lo cuantitativo se identifica con el nmero lo positivo, lo hipottico
deductivo, lo particular, lo objetivo, la bsqueda de resultados
generalizables, lo confiable y lo valido. Mientras que lo cualitativo se, asocia
con la palabra, lo fenomenolgico, lo inductivo, lo holstico, lo subjetivo, la
interpretacin de casos, lo creble y lo confiable,
En este estudio se abordo el mtodo cuantitativo, por que nos ofrece la
posibilidad de generalizar los resultados mas ampliamente, nos otorga
control sobre los fenmenos, as como un punto de vista de conteo y la
magnitud de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad de rplica y un
M
n
K =



70

enfoque sobre puntos especficos de tales fenmenos, adems que facilita la
comparacin entre estudios similares
Este mtodo se denomina positivista, cientfico tecnolgico y sistemtico
gerencial. Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa con el fin de asegurar
la precisin y el rigor que requiere la ciencia, se ha enraizado filosficamente
en el positivismo. Esto implica que solo sern objeto de estudio los
fenmenos observables, ya que estos son los nicos susceptibles de
medicin, anlisis de control experimental.
El mtodo cuantitativo, usa recoleccin de datos para probar hiptesis, con
base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teoras.

3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
3.6.1. Tcnica de Recoleccin de Datos:
Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizo durante el desarrollo de
la presente investigacin son los cuestionarios y sus instrumentos son:
- Cuestionario para medir el clima institucional
Este cuestionario tiene como objetivo conocer la opinin sobre el clima
institucional que se identifica en la institucin educativa Anglica Palma
Romn dicha informacin es completamente annima
3.6.2. Los instrumentos de recoleccin de datos:
Los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos fueron el
cuestionario dirigido al personal de la institucin educativa












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BLIBLIOGRAFIA SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
CARRASCO DIAZ, Sergio (2006), Metodologa de la Investigacin cientfica,
Editorial San Marcos, Lima.
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNNDEZ COLLADO, Carlos y Pilar
Baptista Lucio (2003), Metodologa de la investigacin, Mc Graw Hill Editores,
Mxico.
JIMNEZ FERNNDEZ, C., LPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. y PREZ JUSTE,
R.: Pedagoga Experimental II. Tomo I. UNED. Madrid. pp. 229 - 258.
SABINO, Carlos A. (2000) El Proceso de la Investigacin, Editorial Panapo
Caracas.
SIERRA BRAVO, R. (1988). Tcnicas de investigacin Social. Teora y
Ejercicios. Paraninfo, Madrid.
VELSQUEZ, Angel (2003), Metodologa de la Investigacin cientfica, Editorial
San Marcos, Lima.