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Didctica: Concepto, objeto y finalidades

1.CONCEPTO DE DIDCTICA

TEMA 1

1.1 Origen etimolgico y breve recorrido histrico Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko, que tiene una relacin con los verbos: ensear, instruir, exponer con claridad. En latn: docere y discere, ensear aprender respectivamente. En la clsica griega: el sustantivo didctica !ue el nombre de un gnero literario, que pretenda ensear, !ormar al lector. En la Edad "edia: #amn $lull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. %ambin se pueden considerar dentro de l todo el con&unto de cuentos aplogos del 'n!ante don (uan "anuel o de )l!onso *, puesto que su intencin es la de presentar en !orma literaria conse&os morales, religiosos o tcnicos. En el #enacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. En el siglo *+'': encontramos el origen del trmino con un signi!icado distinto del literario en ,entroeuropa. #at-e sobre todo ,omenio utili.aron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. /ara ,omenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna , la Didctica era 0el arti!icio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapide., alegra e!icacia1. En el siglo *'*: 2erbart sus discpulos, limitaban su contenido al con&unto de los medios educativos e instructivos. 3tto 4illmann: volvi a darle un carcter ms general como teora de la adquisicin de lo que posee un valor !ormativo, es decir, la teora de la !ormacin 5umana. 2o el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental pases de su rbita cultural, go.a de una gran tradicin desarrollo6 destacaremos que este trmino es poco usado en todo el territorio anglosa&n aunque no as su contenido. 1.2. Definicin Estebaran. 71889:, ;en. <arrio 71889: #ui. 7188=:, presentan un completo anlisis de las de!iniciones de muc5os autores con el !in de 5allar los elementos comunes a todas ellas. Elementos presentes en las de!iniciones de Didctica );/E,%3; ,arcter DE;,#'/%3#E; E> $) DE?'>','@> DE D'DA,%',) Disciplina subordinada a la /edagoga %eora, prctica ,iencia, arte, tecnologa /roceso de ensean.a B aprendi.a&e Ensean.a )prendi.a&e 'nstruccin ?ormacin >ormativa ,omunicacin )lumnado /ro!esorado "etodologa ?ormacin intelectual 3ptimi.acin del aprendi.a&e 'ntegracin de la cultura Desarrollo personal

3b&eto

,ontenido

?inalidad

Dolc5 718CD:: 0 Ciencia del a rendi!a"e y de la ense#an!a en general$. Ena de las de!iniciones ms simples acertada, pues nos dice claramente de qu trata, cul es su ob&eto, sin aadir nada ms.

no menos

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?ernnde. 2uerta 718FC:: 0 Didctica tiene or ob"eto las decisiones normativas %&e llevan al a rendi!a"e gracias a la ay&da de los mtodos de ense#an!a$ Escudero 718FG:: 'Ciencia %&e tiene or ob"eto la organi!acin y orientacin de sit&aciones de ense#an!a ( a rendi!a"e de carcter instr&ctivo, tendentes a la formacin del individ&o en estrecha de endencia de s& ed&cacin integral$ . 'nsiste en el proceso de ensean.a B aprendi.a&e. /or tanto la Didctica es: la ciencia de la ed&cacin %&e est&dia e interviene en el roceso de ense#an!a) a rendi!a"e con el fin de conseg&ir la formacin intelect&al del ed&cando. 1.*. +a Didctica, entre la teor,a y la rctica -o hay nada tan rctico como &n b&ena teor,a, si bien hay %&e tener la rctica de saber %& teor,a hay %&e escoger. 7 /oincar: C&ando la teor,a sirve oco ara la rctica, no es or c&l a de la teor,a, sino recisamente or%&e no hay s&ficiente teor,a. 7Hant: +a rctica es la me"or maestra. 7,iceron: ;iendo la ensean.a a la ve. una actividad prctica una 0 ciencia prctica1, se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico B la teora B con el 5acer didctico B la prctica B que consiste en la reali.acin del acto didctico. El valor de la prctica de la ensean.a es mu grande. $a prctica se 5alla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los pro!esores. Desde DeIe se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. J tambin enseamos por experiencia. El peligro es la rutina la solucin puede estar en la re!lexin individual colectiva. En la ensean.a, el pensamiento las prcticas de los pro!esores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los investigadores. /oco valorado por los mismos interesados, 5o sabemos que es una !uente de conocimiento pro!esional de primera mano mu valiosa. ;eparar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles la distinta valoracin, as como la consiguiente &erarqui.acin entre los tericos los prcticos. Es por esta ra.n que los prcticos descon!an de los tericos que ni les resuelven los problemas, adems se presentan ante ellos como unos 0expertos1. $a descon!ian.a se convierte en una sensacin incmoda e incluso amena.adora. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus similar, los tericos podran traba&ar &unto con los prcticos en una labor de re!lexin de investigacin cooperativa !ruct!era para todos. Krund 718FL: considera la actividad de desarrollo del currculum como una !orma de ra.is o accin prctica segMn los principios siguientes: a: b: c: d: e: $os elementos constitutivos de la praxis son la accin la re!lexin. $a praxis tiene lugar en el mundo real, no en el 5ipottico. $a praxis se 5ace e!ectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y c&lt&ral. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural. $a praxis supone un proceso de construccin de signi!icados, reconociendo este proceso como constr&ccin social.

En de!initiva, 5abra que partir B con el reconocimiento de modestia que esto supone N de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr in!luir a su ve. en la nueva prctica re!lexiva me&orada. ;egMn Oabal.a 7188P:, es evidente que se 5a venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente esquema: teo !a " p ctica " teo !a 0"odelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos datos contrastados1 $a solucin propuesta pasa por otro esquema: p ctica " teo !a " p ctica Esta estructura supera a la anterior porque 0 la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin &usti!icada a partir del estudio de las prcticas condicionada por las caractersticas variables, por la comple&idad que caracteri.a esas prcticas1. ;e preconi.a una %eora de la Ensean.a di!erenciada de la %eora del )prendi.a&e, pero en estrec5a relacin con ella. $a teora de la ensean.a es ms amplia que la del aprendi.a&e porque contiene ma or nMmero de elementos. /ero dado su alto grado de inmadure. en muc5os aspectos, puede caer !cilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comMn. ;i esta teora de la ensean.a parte de la prctica real e integra a la teora del aprendi.a&e, puede servir para explicar el proceso de ensean.a B aprendi.a&e. 2asta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la ensean.a, es decir, ser ms normativa que explicativa. nominalistas, basados ms en creencias que en

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El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de ensean.a de aprendi.a&e. "ientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin e!ectiva en los procesos reales de ensean.a B aprendi.a&e. 1./. Caracter,sticas cient,ficas, tcnicas y art,sticas $a Didctica es una ciencia prctica, de intervencin trans!ormadora de la realidad. $as de!iniciones de la ma ora de autores de nuestro pas, la consideran como una ciencia o una tecnologa algunos, como un arte. a0 1isin art,stica /or medio de la tradicin de la intuicin los didcticas van resolviendo los problemas prcticos de cada da. )s tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre ra.n de por qu sucede as. ;e repiten las mismas pautas de actuacin. $a valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada as 5a de ser. )clarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para plani!icar adecuadamente la !ormacin del pro!esorado. /orque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra &usti!icacin que el 5aber !uncionado en otro momento o en otro contexto no basta. 3tra cosa sera, despus de disponer de un repertorio bsico de respuestas mati.adas, seleccionar por medio de la re!lexin cooperativa entre los di!erentes agentes didcticos, aquellas que se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin. En de!initiva, tratar de aprovec5ar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. "ediante la re!lexin individual la cooperacin en grupo construir teoras que 5abrn surgido del anlisis de la prctica de la ensean.a. Eisner 718FD: considera la ensean.a como un a actividad artstica en varios sentidos: Experiencia esttica para pro!esor alumno gracias a la 5abilidad del primero al resultado armonioso del con&unto. combinando adecuadamente las intenciones

)ctuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creando previstas con los deseos del alumnado.

$a actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino su&eta a contingencias impredecibles. $a actuacin docente puede ser innovadora, apo ada en procesos re!lexivos. $os !ines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. $o que 5ace imposible la aplicacin rutinaria de normas, obligando a modi!icar !rmulas de actuacin a investigar nuevas maneras de 5acer. mecnica

Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. b0 Dimensin tecnolgica $a naturale.a tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cient!ica sin reservas. En con&unto de conocimientos es una tecnologa si es compatible con la ciencia contempornea puede ser controlado por el mtodo cient!ico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cient!ico. >o 5a que con!undir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de arte!actos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien 5a re!erirla a rocesos orientados a me&orar la accin didctica. $os procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cient!ico, es decir, se basan en teoras, o procesos a comprobados cu a valide. consta. "ientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede 5acer algo bien porque 5a comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las ra.ones de la actuacin, puede variar la repuesta porque dispone de otros modelos. %iene capacidad de adaptacin a nuevos contextos. $a Didctica no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. )unque utili.a datos procedentes de la /sicologa de la ;ociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un 5beas de teoras. c0 Carcter cient,fico $a Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos sub&etivos en la explicacin de los !enmenos. /osee su!iciente nMmero de conceptos, &uicios ra.onamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden conocimientos. El peligro de !ragmentacin acumulacin descoordinada de datos existe. co5erencia interna de sus

%iene carcter explicativo. Explica los !enmenos que se relacionan con su ob&eto 7el proceso de ensean.a B aprendi.a&e: en trminos de le es principios que se van superando sucesivamente. /ero !alla a veces en la claridad en precisin de las explicaciones. Este carcter abierto se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos.
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$a posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cient!ica ms di!cil de cumplir de comprobar. El desarrollo de este campo 5a quedado resuelto de manera insu!iciente por ello quedar restringida la capacidad de generali.acin. %res en!oques de la Didctica resumida en el siguiente cuadro en sus dimensiones: )rtstica N %ecnolgica B ,ient!ica A#TE$ANO A#TI$TA TECN%&O'O /rctica emprica /raxis 'nspiracin belle.a 5364 23C47 23C4

;abe el porqu de su actuacin <usca conocer para 5acer me&or

CIENT()ICO

<usca conocer por conocer %eori.a: genera abstracciones

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DIDACTA

Ensea, instru e, comunica, 5ace aprender

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*+ &A DIDCTICA ENT#E &A$ CIENCIA$ DE &A ED,CACI%N $as ciencias de la educacin son ciencias 5umanas , como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias !sico B naturales. ;e trata de cuerpos de conocimientos que constitu en ciencias borrosas, inacabadas poco !ormali.adas. $a misma intervencin en los procesos de ensean.a B aprendi.a&e que propugna la Didctica consigue trans!ormar los !enmenos que estudia. $os !enmenos educativos, por otra parte, estn su&etos a variables menos conocidas o poco controlables. +ariables que no siempre dependen del investigador que trata de desci!rarlas. 2.1. Clasificacin y l&gar de la Didctica Existen varias clasi!icaciones de la ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando di!ieran en los criterios. El ob&etivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados en!oques. Clasificaci-n de las Ciencias de la Ed.caci-n 1+ Ciencias no est icta/ente peda0-0icas+ ).nda/entado as y condicionantes 1.1. Ciencias teleolgicas y a.iolgicas N ?iloso!a de la Educacin 1.2. Ciencias antro olgicas N )ntropologa de la Educacin N ;ociologa de la Educacin N /sicologa de la Educacin N <iologa de la Educacin 1.*. Ciencias condicionantes N Economa de la Educacin *+ Ciencias de la ed.caci-n en el espacio y en el tie/po 2.1. 4st&dio diacrnico N 2istoria de la Educacin N 2istoria de la /edagoga 2.2. 4st&dio sincrnico N /edagoga ,omparada 1+ Ciencias est icta/ente peda0-0icas, n.clea es *.1. 8edagog,a 9eneral N %eora de la Educacin N /edagoga Di!erencial N /edagoga ;ocial N /edagoga Experimental
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*.2. 8edagog,a 3 licada N /edagoga %eraputica 7 Educacin Especial: N 3rientacin Educativa 7 3rientacin Escolar: N 3rgani.acin Educativa 7 3rgani.acin Escolar: N Didctica Didctica Keneral Didctica Di!erencial Didctica Especial 7 Didcticas Espec!icas: %ecnologa Didctica En el esquema siguiente se presentan las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su ob&eto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos. 2istoria de la Educacin %eora ,urricular 3rientacin Escolar /rctica del ,urrculo /sicologa de la Educacin /sicologa de la 'nstruccin DIDCTICA Escolar %ecnologa educativa ;ociologa de la Educacin %eora de la Educacin %eora de la escuela 3rgani.acin Educacin ,omparada

La Teora de la Educacin o!rece los ob&etivos principales a los que 5a de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. ) travs de la Historia de la Educacin de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se 5an resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente. /ero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin del Aprendiza e ! de la "nstruccin como se va constru endo el edi!icio de la Didctica. ;in olvidar, 5o cada ve. ms en boga, a la #ociologa de la Educacin. >o se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muc5os casos prximas Mtiles para progresar en el conocimiento del ob&eto propio de la Didctica.

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2.2 Clasificacin interna de la Didctica a0 Didctica 9eneral

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$a Didctica Keneral se ocupa de los principios generales normas para dirigir la ensean.a B aprendi.a&e 5acia los ob&etivos educativos. Estudia los elementos comunes a la ensean.a en cualquier situacin o!reciendo una visin de con&unto. 3!rece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la ensean.a de cualquier materia en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Debe partir de realidades concretas, su !uncin no es la aplicacin inmediata a la ensean.a de una asignatura o a una edad determinada. ;e preocupa ms bien de anali.ar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico las tendencias predominantes en la ensean.a contempornea 7 "attos, 18L9, PG:. b0 Didctica Diferencial

$lamada tambin Di!erenciada, pues se aplica ms espec!icamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los su&etos. Queda incorporada a la Didctica Keneral mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. c0 Didctica 4s ecial o Didcticas es ec,ficas

%rata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. ;e utili.a tambin la denominacin de Didcticas espec!icas, entendiendo que 5a una para cada rea distinta: del lengua&e, de matemticas, ciencias sociales... 1+ O23ETO DE E$T,DIO 4 DE INTE#5ENCI%N DE &A DIDCTICA: el p oceso de ense6an7a 8 ap endi7aje %oda ciencia tiene un ob&eto material : %&od0 un ob&eto !ormal :%&o0. El primero es la misma realidad que estudia. El segundo se re!iere al en!oque desde la cual se contempla el ob&eto material. El ob&eto material de la Didctica es el estudio del proceso de ensean.a B aprendi.a&e. J su ob&eto !ormal consiste en la prescripcin de mtodos estrategias e!icaces para desarrollar el proceso mencionado. "uc5os autores consideran que el ob&eto de la Didctica es B simplemente B la ensean.a o bien, como ob&eto !ormal, la instruccin educativa 7 3liva, 188=:, CF: . <enedito 718FL, 1G: )punta tambin como el contenido semntico que es ob&eto de la Didctica: $a ensean.a El aprendi.a&e $a instruccin $a comunicacin de conocimientos El sistema de comunicacin $os procesos de ensean.a B aprendi.a&e ?errnde. 718F1, =F: el ob&eto !ormal de la Didctica es 'la actividad docente ( discente con los mtodos adec&ados$. 3 dic5o de otro modo: el proceso de ensean.a B aprendi.a&e que acontece cuando estn en relacin un docente un discente 7 o ms de uno: en la que el primero selecciona utili.a diversos procedimientos, mtodos o estrategias para a udar a conseguir el aprendi.a&e del segundo. Oabal.a 7188G, 1PG: considera el amplio campo conceptual operativo del que debe ocuparse la Didctica se re!iere a un con&unto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la in!ormacin su!iciente para la adecuada toma de decisiones. ,ita los siguientes problemas: $a ensean.a, como concepto clave $a plani!icacin el desarrollo curricular El anlisis en pro!undidad de los procesos de aprendi.a&e El diseo, seguimiento control de innovaciones El diseo desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas El proceso de !ormacin desarrollo del pro!esorado /rogramas especiales de instruccin Esta lista es bastante ms ex5austiva que las anteriores, porque 5a llegado a un grado ma or de concrecin especi!icacin, lo cual nos demuestra la variada gama de actividades problemas de los que se ocupa la Didctica en los cuales estos conocimientos son Mtiles aplicables. En el !ondo se trata de procesos de ensean.a B aprendi.a&e en su sentido ms amplio. El ob&eto principal de la Didctica es el estudio del proceso de ensean.aB aprendi.a&e, pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica el estudio de elaboracin prctica del currculo.

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?errnde. 718F9: distingue el ob&eto material del !ormal. Destaca la ensean.a, con sus elementos representados: discente, docente, mtodos, materia. ,omo ob&eto !ormal dice: 'la actividad mecnica, semntica o sintctica del docente ( discente, con mati! bidireccional, %&e em lea el mtodo ms adec&ado a cada acto didctico$ . En el proceso de ensean.a B aprendi.a&e 5abr que considerar estos elementos: la relacin docente B discente, mtodo o con&unto de estrategias, materia o contenido del aprendi.a&e... el entorno socioc&lt&ral, en su dimensin ms prxima. J aadir los elementos culturales propios de la comunidad en la que est ubicada la escuela. $o importante ser la relacin entre la ensean.a por una parte, el aprendi.a&e por otra, pues no tendra sentido la ensean.a si no provocase el aprendi.a&e, tambin se debe reconocer que el grado de e!ectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la ensean.a sea la causa de todos los aprendi.a&es. ;ituaciones en las que se podra sistemati.ar esta relacin de ER): ES signi!ica presencia de ensean.a EN signi!ica ausencia de ensean.a )S signi!ica presencia de )prendi.a&e )N signi!ica ausencia de )prendi.a&e A9 E9 E: a: ES)S EN)S A: ES)N EN)N

Primer caso$ E%A% & 5allamos la presencia de la ER), se pueden dar dos situaciones: 1: el ms lgico, en el que E es la causa de ). D: menos lgico pero no in!recuente, es aquella en que no 5a una relacin de ER) porque la E no 5a causado el ), en esta situacin el pro!esor 5a pretendido ensear una cosa, pero el alumno 5a aprendido otra. #egundo caso$ E%A'& 5abiendo ensean.a pero no producindose el aprendi.a&e previsto, tambin 5a dos situaciones: 1: la causa del no aprendi.a&e es un de!ecto en la ensean.a. ;e 5a producido la ensean.a de !orma de!iciente no 5a logrado provocar el aprendi.a&e deseado. D: la causa de no aprender no est en la ensean.a sino en la capacidad del alumno, en su ba&a motivacin, o bien en estmulos contextuales del medio que atraen poderosamente su inters desvindolo de la ensean.a... Tercer caso$ E'A%& se da realmente un aprendi.a&e, sin que se 5a a propuesto por algMn agente exterior un acto de ensean.a. Esto corresponde al modelo de a&toa rendi!a"e, e& la educacin in!ormal... Cuarto caso$ E'A'& se trata de un situacin lmite en la que no se dan ninguno de los dos componentes. ,omo tal no le interesa a la Didctica.

b:

c: d:

$os procesos de ER) tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didcticos que los componen. *.1 +a ense#an!a El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se constru e o reconstru e. >ingMn 5ombre os puede revelar nada, !uera de lo que ace medio dormido, en el alba de vuestro conocimiento. El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su sabidura, sino ms bien de su !e de su amor. ;i realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que os conducir 5asta el umbral de vuestra propiamente... /orque la visin que tiene un 5ombre no !acilita sus alas a ningMn otro 5ombre. 7H5alil Kibran, El pro!eta: Del latin '>N ;'K>)#E: sealar 5acia, mostrar algo, poner algo 0in signo1. ;igni!ica comunicar un saber mediante la utili.acin de un sistema de signos o de smbolos6 mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. $a ensean.a es la actividad 5umana intencional que aplica el currculo tiene por ob&eto el acto didctico. %iene estrategias preparadas para la consecucin de las metas plani!icadas, cuenta con grado de indeterminacin mu importante pues intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales contextuales. Esta actividad se basa en la in!luencia de unas personas sobre otras. Ensear es 5acer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendi.a&e. 2a que mencionar unas cualidades necesarias para que la ensean.a se convierta en una 0 ensean.a educativa1: vala de los contenidos enseados, veracidad de lo que se ensea 7 actualidad veracidad: adaptacin de los su&etos que aprenden. ;e destacan las caractersticas de intencionalidad, interaccin com&nicativa de sus procesos, intencin normativa erfectiva. ;e puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios: 1. 4n sentido originario; mostrar algo a alg&ien. En este sentido general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir.
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D.

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como logro o ad%&isicin de a rendi!a"es. Desde el punto de vista del discente que aprende , ensear es a aprender. Desde este punto de vista, la ensean.a no se considera completa ms que si consigue su ob&etivo, se 5a de!inido como la actividad intencional diseada para provocar el aprendi.a&e de los alumnos. J como arte tcnica que orienta el aprendi.a&e para conseguir metas positivas. )s se puede decir que la ensean.a es el proceso de organi.acin de las experiencias de aprendi.a&e de los alumnos. como actividad intencional; se destaca ms aMn que el xito obtenido. ;e puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la ensean.a ser igualmente un proceso intencional con algMn ob&etivo previsto, anticipando las conductas que se darn ms tarde. Como actividad normativa; la ensean.a gua la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los !ines u ob&etivos didcticos, como desde el punto de vista tico. Como actividad interactiva tiene &n carcter relacional o com&nicativo; que se produce en una institucin. En la !amilia se da una sociali.acin no intencional, mientras que en la escuela la sociali.acin es intencional consciente. Como actividad refle.iva; se opone a la repeticin rutinaria de actos mecnicos. *.2. 4l a rendi!a"e

P. 9. C. =.

Del latn, )/#E2E>DE#E, signi!ica adquirir, coger, apoderarse de algo. ;e trata de 5acer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando. )prendi.a&e es el proceso mediante el cual se origina o se modi!ica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una !orma ms o menos permanente. /ara #ogers casi con las mismas palabras "artos 718L9, P8: se re!iere a ensear como 'incentivar y orientar con tcnicas a ro iadas el roceso de a rendi!a"e de los al&mnos en la asignat&ra$ /lani!icar documentos curriculares, a udas para la programacin, o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coad uvar a la adquisicin de aprendi.a&es en el alumno, por tanto tener ideas bsicas sobre este concepto es muc5o ms importante que el de ensean.a. El maestro puede ensear, pero todo puede ser inMtil si el alumno no aprende. $a tarea didctica a no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. TQu entendemos por aprenderU ,orrel, 718=8,1C:: '4l a rendi!a"e es &n roceso de modificacin en el com ortamiento, incl&so en el caso de %&e se trate <nicamente de ad%&irir &n saber1. 2ilgard, 718=F, P=8:: '4l roceso mediante el c&al se origina o se modifica &na actividad res ondiendo a &na sit&acin$. %itone, 718L=, DD:: '+a accin intencional de la ersona del maestro en %&e se establece &na relacin bi olar activa, %&e se act&ali!a en &n roceso dialctico ersonal, %&e comien!a con el est,m&lo magistral transe<nte :ense#an!a0 ara terminar en la res &esta inmanente asimiladora de &na verdad :a rendi!a"e0 or arte del al&mno$. /ero no olvidemos que tambin se aprende B controlados. *.*. +a instr&ccin Del latn '> B;%#EE#E , construir dentro, el concepto de instruccin siempre se 5a relacionado con el de ensean.a. ;e trata de la construccin de estructuras mentales. %ambin se 5a considerado la instruccin como la ensean.a que consigue su e!ecto positivo, es decir, el aprendi.a&e pretendido. %itone considera sinnimo instruccin !ormacin intelectual. ;aturnino de la %orre, 7188P, 99F: 'es el a rendi!a"e interiori!ado %&e constr&ye a la constr&ccin del ensamiento de forma eficiente$. Esta es una aportacin que compartimos, en la lnea de los aprendi.a&es cognitivos. Oabal.a 7188G,DGL0 ' formacin es ec,fica %&e la esc&ela s&ministra1. ?errnde. 718F9, DPF: 'combinacin, en roceso o timi!ante de la ense#an!a y el a rendi!a"e$ 'intima relacin 4=3 de ac&erdo con la integracin de valores c&lt&rales ara la formacin de hbitos intelect&ales$. 2erbart, 5ablaba de una 'instr&ccin ed&cativa$ a que para l la instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una construccin interior del espritu. ;E puede oponer la instruccin a la !ormacin, sera este Mltimo un concepto complementario que respondera a modelos ms 5umanistas globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de conocimientos 5abilidades. #elaciones entre instruccin, ensean.a, aprendi.a&e, !ormacin EDE,),'@>
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no poco B !uera de la escuela,

aMn en ella, debido a !actores no

educacin 7?errnde., ;arramona, %arn, 18LL, P8:

Didctica: Concepto, objeto y finalidades

TEMA 1

?3#"),'@> '>;%#E,,'@> E>;EV)>O) )/#E>D'O)(E

DE?3#"),'@>

)lgunos autores 5an intentado suplantar la Didctica por una %eora de la 'nstruccin de corte psicolgico6 pero en una teora de la ensean.a deben intervenir ms elementos, aun cuando los aspectos psicolgicos son imprescindibles. *./. +a formacin ;e llama as al proceso de desarrollo que sigue el su&eto 5umano 5asta alcan.ar un estado de lenit&d ersonal. ;u introduccin en el lxico pedaggico es reciente 7neo5umanismo del siglo *+''': procedente del alemn <'$DE>K, que signi!ica el resultado de dar !orma a algo, re!irindose a la !ormacin interior de la persona por medio de la cultura. $a !ormacin se re!iere a la educacin impartida en momentos que no cuentan con ob&etivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros orientadores6 la !ormacin general incluira los aprendi.a&es bsicos de leer, escribir contar6 la 5umanstica sera lengua, literatura, ciencias sociales, !iloso!a..., la espec!ica es la que inclu e el aspecto de una preparacin concreta. *.>. 4lementos com onentes del acto didctico /ara obtener los elementos principales del acto didctico partimos del gr!ico de "ialaret 718F9: que recoge los principales problemas que debe resolver la Didctica: TquU ,ontenido /rograma TquinU /roblemas psicolgicos ;Po <.=> objeti?os TcmoU metodologa

#esultados Evaluacin ,ontrastaremos los elementos propios de un Didctica centrada en la ensean.a con los de una Didctica centrada en el aprendi.a&e en la que cobra muc5a ms importancia la !igura del su&eto que aprende. /reguntas !undamentales 7 "attos, 18L9,D=: En!oque de la Didctica tradicional T) quin se enseaU TQuin enseaU T/or qu se enseaU TQu se enseaU T,mo se enseaU elementos que constitu en el mbito de la Didctica En!oque de la Didctica moderna TQuin aprendeU T,on quin aprende el alumnoU T/ara qu aprende el alumnoU TQu aprende el alumnoU T,mo aprende el alumnoU T,on qu material didcticoU TDesde qu condicionesU TEn qu ambienteU TQu, cmo por qu evaluarU Elementos del acto didctico ,omo acto de comunicacin )lumno "aestro 3b&etivos ,ontenidos "etodologa #ecursos didcticos /rerrequisitos +ida del aula Evaluacin !ormativa de la Didctica se encuentra en los

3tra demostracin de 5asta qu punto son coincidentes los campos del currculo cuatro puntos siguientes para anali.ar la ensean.a segMn /osner 718FC:: 1. D. P. 9. El alumnado su aprendi.a&e El pro!esorado su ensean.a 7 a lo que llaman el c&rr,c&l&m reali!ado: $as materias su estructura El contexto de reali.acin del currculum

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Didctica: Concepto, objeto y finalidades


@+ M2ITO$ DE INTE#5ENCI%N DIDCTICA

TEMA 1

En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin !ormal la no !ormal, mientras que la educacin in!ormal no sera susceptible de plani!icacin , por tanto, no ocupara un mbito curricular. $o cual no implica que no tenga ningMn e!ecto, sino que sus e!ectos son poco generali.ables, ni sistemticos. "uc5o ms que e!ectos de los otros dos tipos, tienen un valor mu desigual. ,omo ninguna de las tres se puede obviar ni minimi.ar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos ed&cacin ermanente. $a educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una convergencia posible. /.1. 4d&cacin formal, la ense#an!a ro iamente dicha #epresenta la accin institucionali.ada ms evidente, pero con posibilidad de tener en consideracin la intervencin de un currculum oculto. $os contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de !orma explcita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado por eso se evalMan sistemticamente. Estos contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los ob&etivos educativos, que signi!ique el con&unto de in!ormacin necesaria para la vida social. ;e trata de contenidos diseados sistemticamente por especialistas que siguen unas normas didcticas unos 5orarios escolares determinados. ;e prevn exmenes peridicos para ir avan.ando poder as pasar de un ciclo a otro. /.2. 4d&cacin no formal, mbito e.traescolar ;e considera aquella que no se encuentra totalmente institucionali.ada, pero s organi.ada de alguna !orma. ;usceptible de plani!icacin de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algMn nivel de aprendi.a&e, periescolar o extraescolar. ,omo muestras 5abra que citar la posible existencia de un cierto pro ecto educativo e incluso programa en los centros de educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, dan.a, idiomas...NNNNNNNNNN otro medio podra ser tambin los medios de comunicacin: prense, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedaggico con !unciones de asesoramiento c&rric&lar asesoramiento didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, lengua&e... $os contenidos de la educacin no !ormal son actividades de carcter opcional, complementario, !lexibles variadas, raramente obligatorias. ;e organi.a desde la escuela o por organismos o movimientos &uveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. ) udan a descubrir talentos o cualidades que desde la escuela !ormal pueden pasar por alto. En el ?esa&ro de la 4d&cacin de la @-45CO dice de la educacin no !ormal 'actividades o rogramas organi!ados f&era del sistema escolar, ero dirigidos a la consec&cin de ob"etivos ed&cacionales definidos$.

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Didctica: Concepto, objeto y finalidades

TEMA 1

,aractersticas principales de la educacin no !ormal: a: b: c: d: e: !: ;e obtienen e!ectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse controlarse. 3b&etivos !ormulados previamente de !orma explcita, que se consiguen siguiendo un metodologa determinada, utili.ando medios espec!icos. Existencia de reconocimiento social institucionali.ado del papel educativo del educador. Espacio tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. ?uncin educativa reali.ada de !orma autnoma. ,ierto grado de institucionali.acin.

/.2. 4d&cacin informal, dif&sa y no lanificada, mbito no c&rric&lar ;e trata de un tipo de accin educativa no organi.ada, individual, provocada a menudo por la mera recepcin de in!luencias ambientales, e!ectos de la comunicacin di!usa... >o tiene un tratamiento didctico riguroso sistemtico6 por eso no es ob&eto de la Didctica. ;e nutre de una masa de in!ormaciones 5eterogneas, variables, que tienen un valor mu desigual. ;e desarrolla en mbitos como la vida !amiliar, actividades propias de los !ines de semana, o en las actividades cotidianas 7pasear, ir de compras, ver un espectculo...: sobre todo en medios de comunicacin 7datos sobre persona&es 5istricos, documentales, descubrimientos...: ;e trata de !enmenos mu distintos cu a asimilacin depende de cada individuo. A+ )INA&IDADE$ DE &A DIDCTICA

$a Didctica presenta una doble !inalidad, la primera como ciencia descriptivo B explicativa, representa una dimensin terica. $a segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. 2a que de&ar claro que estas dos dimensiones no se pueden separar, sera inimaginable la una sin la otra. >.1. Ainalidad terica ;e trata de adquirir aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su ob&eto de estudio, que es el proceso de ensean.a B aprendi.a&e. %rata de describirlo de explicarlo me&or e incluso de interpretarlo. /ara la descripcin, es preciso acercarse sin pre&uicios al ob&eto de estudio, me.clarse con l, verlo de cerca obtener sobre el mismo di!erentes puntos de vista. /ara la interpretacin, sin embargo 5abr que distanciarse, re!lexionar sobre las causas de los 5ec5os tratar de establecer, cuando se pueda, generali.aciones, aunque esto Mltimo no ser nada !cil.Decir cmo se constitu e cmo debera ser anali.ado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu !inalidades tiene la ensean.a, ni de qu manera debera llevarse a trmino el proceso de ensean.aN aprendi.a&e. $a descripcin ni proporciona !inalidades educativas, ni qu mtodos deben usarse. >.2. Ainalidad rctica #egular, dirigir en la prctica el proceso de ensean.a B aprendi.a&e es la otra !inalidad. ;e trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para trans!ormar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica normativa. $o cual no quiere decir que las decisiones no deban estar !undamentadas en criterios cient!icos, sino en propuestas para la accin, deben ser realistas adaptadas a cada situacin determinada e irrepetible. ;e trata de intervenir para dirigir procesos, me&orar condiciones de aprendi.a&e, solucionar problemas, obtener la !ormacin, la instruccin !ormativa en la lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de !acultades. ,omo !inalidad prctica, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formacin intelect&al. Esta debe comprender dos aspectos: 1B C la inte0 aci-n de .na c.lt. a conc eta+ >o basta con transmitir la cultura, sino que se debe ensear a utili.ar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendi.a&e. ,onsolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual que permitan al individuo mane&ar los recursos disponibles a !in de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En de!initiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. $o cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendi.a&e, estudio e intervencin en !uncin de la realidad. ,on la integracin de la cultura se inclu e la consideracin toma de posicin personal, tanto de conocimiento de un con&unto de datos, como tambin los 5bitos, valores actitudes, ante la vida o patrones de conducta. )similar !ormas de pensar, sentir actuar. %odo ello, cultura bsica desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constitu en la formacin intelect&al, ob&etivo que debe conseguir la actividad didctica. *BC El desa ollo co0niti?o indi?id.al necesa io pa a pode p ocedi/ientos y actit.des. p o0 esa en el ap endi7aje de conceptos,

En el aprendi.a&e de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendi.a&e, es decir, para aprender a aprender. ;e trata de la !ormacin de la estructuras cognitivas del per!eccionamiento de las !unciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasi!icacin, solucin de problemas, !lexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad...

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