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Esta tese analisa a especificidade da constituição da educação em museus por meio de um estudo comparativo entre três museus brasileiros de diferentes áreas. A pesquisa demonstra que a educação em museus possui características próprias, como a existência de um campo interessado em políticas públicas para museus e a presença de dispositivos pedagógicos que estruturam os processos educativos nestas instituições.
Esta tese analisa a especificidade da constituição da educação em museus por meio de um estudo comparativo entre três museus brasileiros de diferentes áreas. A pesquisa demonstra que a educação em museus possui características próprias, como a existência de um campo interessado em políticas públicas para museus e a presença de dispositivos pedagógicos que estruturam os processos educativos nestas instituições.
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Attribution Non-Commercial (BY-NC)
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Esta tese analisa a especificidade da constituição da educação em museus por meio de um estudo comparativo entre três museus brasileiros de diferentes áreas. A pesquisa demonstra que a educação em museus possui características próprias, como a existência de um campo interessado em políticas públicas para museus e a presença de dispositivos pedagógicos que estruturam os processos educativos nestas instituições.
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A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo
pedaggico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia
Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo de doutora em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica
Orientadora: Prof a. Dr a . Martha Marandino
So Paulo 2011 Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao Servio de Biblioteca e Documentao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.309 Martins, Luciana Conrado M386c A constituio da educao em museus : o funcionamento do dispositivo pedaggico por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia / Luciana Conrado Martins; orientao Martha Marandino. So Paulo : s.n., 2011. 390 p : il., tabs.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo) . 1. Educao em museus 2. Educao no formal 3. Sociologia da educao 4. Poltica cultural I. Marandino, Martha, orient.
LUCIANA CONRADO MARTINS A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo pedaggico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia. Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo de doutora em Educao.
Aprovado em: / / .
Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________ Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________
Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________ Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________
Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________ Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________
Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________ Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________
Professor Doutor: _______________________ Instituio: _________________________ Julgamento: ___________________________ Assinatura: _________________________ A A GRADECIMENTOS GRADECIMENTOS
Muitos so aqueles a quem eu devo agradecimentos pelo apoio, nos seus mais diversos formatos e possibilidades, para a realizao deste trabalho. A essas pessoas queridas, quero deixar registrado meu carinho e gratido por terem me acompanhado durante essa, nem sempre muito fcil, jornada da realizao de uma tese.
Muito especialmente eu agradeo minha orientadora, Martha Marandino, pela orientao competente, por apresentar caminhos e solues e por discutir sempre com a empolgao de algum to apaixonada pelo tema quanto eu. Mas, principalmente, por ser essa pessoa amiga e generosa, que torna a convivncia um prazer.
Agradeo tambm s professoras Adriana Mortara Almeida e Alice Lopes, pelas discusses e caminhos apontados no exame de qualificao, que em muito contriburam para as decises tomadas para a conformao final deste trabalho.
Aos colegas do GEENF Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao No Formal e Divulgao em Cincia agradeo muito por darem forma a esse espao essencial de discusses e trocas intelectuais. Sem o GEENF, em suas diversas formaes ao longo de oito anos de existncia, minha trajetria acadmica no teria sido at esse momento to instigante e proveitosa como foi. Que ele exista sempre, como o frum de idias democraticamente partilhadas que ele , e que continue formando os profissionais e pesquisadores da rea de educao em museus.
Um agradecimento especial e carinhoso professora Anik Meunier, por ter me recebido to bem no Canada e ter me aberto as portas dos servios educativos dos museus do Qubec. Tambm agradeo muito especialmente aos professores Michel Allard e Colette Drufesne-Tass, pela acolhida e pelas trocas intelectualmente to instigantes.
Agradeo ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelas bolsas concedidas que permitiram no s a realizao deste trabalho, como o estgio doutoral na Universit du Qubec Montreal (Canada).
Ao Instituto Brasileiro de Museus, que disponibilizou prontamente os dados do Cadastro Nacional de Museus sobre a ao educativa museal nacional.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da USP, agradeo pela competncia e gentileza com que desenvolvem seu trabalho, sem os quais no seria possvel a realizao desta tese. Em especial agradeo aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao, sempre solcitos no atendimento as minhas demandas. Ao Marcelo Ribeiro meu muito obrigado por toda a ajuda na tramitao do pedido da bolsa-sanduche. Tambm agradeo especialmente aos funcionrios da Biblioteca, na figura do bibliotecrio Agnaldo.
Para todas as meninas da Expomus, que agradeo na figura de Maria Ignez Mantonavi Franco. Tudo que aprendi e partilhei com vocs, fora a alegria cotidiana da convivncia, inestimvel. Competncia, profissionalismo e o trabalho levado com muita paixo essas so as lies que ficam.
Aos amigos queridos da ps-graduao Luciana Mnaco, Carlos Manoel Pires, Carla Gruzman, Adriano Oliveira, Mrcia Loureno, Natlia Campos, Mauricio Salgado o agradecimento pelas discusses que tanto acrescentaram minha trajetria de investigao, e pela amizade e risadas, que tornaram tudo mais fcil. A Carla Gruzman em especial tambm, por ter sido minha cobaia.
Para as meninas Percebe: Ana Maria Navas, Djana Contier, Luciana Mnaco e Maria Paula Correia. O que dizer de vocs, companheiras de f e irms camaradas?
Alessandra Bizerra, para voc e sua famlia, linda e numerosa: Daniel Allain, Mad e Mimi, Miguel e Caetano, minha gratido por terem cuidado to bem da minha casa enquanto estive fora. Sem vocs tudo teria sido mais difcil.
Agradeo especialmente aos colegas do Instituto Butantan, pela compreenso nas ausncias, logo no comeo, e muito especialmente a Fan Hui e Adriana Almeida.
Para toda minha famlia, em especial a Raul Martins e Sonia Conrado, por terem me apoiado e me suportado nesses longos meses de dedicao e escrita. Muito obrigada tambm Erika Lindner, que sempre est por perto com seu bom humor contagiante. Dora, Corisco e Felcio o pequeno delinqente. A vida com vocs to mais alegre!
Ao Tuto, pois sem sua presena e dedicao nada disso teria sido possvel.
RESUMO RESUMO
MARTINS, L. C. A constituio da educao em museus: o funcionamento do dispositivo pedaggico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia. 2011. 390 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
Este trabalho trata da especificidade da constituio da educao museal. Partindo da hiptese de que essa tipologia educacional tem caractersticas em seu funcionamento que a diferenciam de outras modalidades educacionais, e que se mantm revelia das diferentes tipologias institucionais, optou-se por um estudo que possibilitasse a apreenso dos seus elementos singulares. A abordagem metodolgica utilizou o referencial das pesquisas qualitativas em educao, tomando-se como foco de anlise as prticas estabelecidas pelos setores educativos dessas instituies. Para a coleta de dados foram selecionadas trs instituies com consolidada prtica educacional e que possibilitassem um olhar comparativo entre diferentes tipos de museus: o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (SP), um museu de cincias humanas; o Museu de Astronomia e Cincias Afins do Ministrio da Cincia e Tecnologia (RJ), um museu de cincia e tecnologia; e a Pinacoteca do Estado de So Paulo (SP), um museu de artes plsticas. O referencial terico adotado como base para a anlise foi o conceito de dispositivo pedaggico, do socilogo da educao Basil Bernstein, por considerar que ele oferece a possibilidade de uma viso sistmica sobre os mecanismos de constituio e funcionamento dos processos educacionais existentes nos museus. Tambm foram utilizadas as discusses sobre o papel da educao em museus empreendidas por estudiosos nacionais e internacionais que se debruam sobre esse tema. Os resultados obtidos demonstram a existncia de uma especificidade nos processos de constituio da educao em museus. Um primeiro aspecto dessa especificidade a existncia de um campo interessado na criao de polticas pblicas para as instituies museais. Compreendido a partir do que Bernstein qualifica como campo recontextualizador oficial, nele atuam rgos do Estado, em cujas polticas os museus participam por adeso, configurando uma esfera, at o momento, de pouca influncia na determinao da prtica educativa dessas instituies. Tambm externa aos museus existe uma segunda esfera de regulao constituda pelos rgos de financiamento da ao educativa, pblicos e privados. Um segundo aspecto evidenciado pelas anlises a autonomia dos educadores na proposio de seus objetivos e prticas educacionais, situao parcialmente tributria do posicionamento da educao no interior da instituio museal. Como decorrncia, os educadores aparecem como produtores dos textos originais sobre educao em museus, alm de responsveis pela determinao de suas prticas educativas. Essa afirmao sustentada pela existncia de um campo intelectual da educao em museus, com forte crescimento nacional e internacional nos ltimos anos, no qual os educadores tm um papel importante de conformao. Para a anlise das condicionantes que atuam no contexto da prtica educativa dos museus foram escolhidas trs categorias analticas: o tempo, o espao e os discursos. A relao entre esses trs elementos determinada a partir de uma lgica prpria da educao museal, mas que comporta especificidades a partir dos contedos/acervos de cada instituio. Por meio das anlises empreendidas contatou-se que a prtica instrucional dos museus estudados fortemente marcada pelo carter dialgico, caracterizando o que Bernstein denomina de prtica instrucional indireta. Nessa prtica tempo, espao e objeto/discurso especficos so constantemente negociados a partir dos parmetros estabelecidos pelas caractersticas do pblico e pelos objetivos da prtica educacional de cada museu. Unitermos: educao em museus; educao no formal, sociologia da educao, poltica cultural. ABSTRACT ABSTRACT
MARTINS, L. C. The constitution of education in museums: the functioning of the museum pedagogical device by means of a comparative study among museums of fine arts, human sciences and science and technology. 2011. 390 f. Dissertation (Doctorate) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
This work presents the complexities involved in museum education. The hypothesis is that this type of education has certain characteristics differentiating it from other education modalities, and that remain in absence of the institutional museum typologies. The objective of this study is to understand the singular elements of this type of education. We applied the methodological background used by qualitative research in education; the analysis focused on practices established by the educational sectors of the museums. In order to collect the data, we have selected three museums that have consolidated educational practice and enabled the comparison: The Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (So Paulo), a human sciences museum; the Museu de Astronomia e Cincias Afins do Ministrio da Cincia e Tecnologia (Rio de Janeiro), a museum devoted to science and technology; and the Pinacoteca do Estado de So Paulo (So Paulo), a museum of fine arts. The theoretical referential selected is the one developed by Basil Bernstein, the pedagogical device, which offers a systemic view of the mechanisms of the functioning and constitution of educational processes that take place in the museums. Other national and international authors were also consulted. Results show that there are specificities involved in this type of education. The first aspect is the existence of a field interested in the creation of public policies for museums. Bernstein names it an official field of recontextualisation, where the State power acts and the museums take part by adhesion, a sphere, up to present, of small influence in the determination of educative practices in these institutions. There is also an external sphere of regulation constituted by funding agencies of educational action, public and private. A second aspect evidenced by this analysis is the autonomy of educators to establish their objectives and educational practices, a situation that owes its configuration to the concept of education proposed by the museums. As a result, the educators are responsible for the production of original texts about education in museums and for the determination of their own educational practices. This situation is sustained by the existence of an intellectual field of education in museums that has become notorious nationally and internationally in recent years in part due to the work of educators. We have selected three analytical categories in order to analyze the determining factors in the context of the educational practice in the museums: time, space and discourses. The relation among these elements is determined by a museum educational logic, which presents specific practices due to the content/collection of each institution. Results show that the educational practice employed by the museums studied has a considerable dialogic content, what Bernstein refers to as indirect teaching practice. This practice, time, space and specific discourse/object are constantly negotiated by making use of parameters that are established and by taking into consideration the characteristics of the public and the educational objectives of each museum.
Keywords: museum education; non formal education; sociology of education, cultural policy. LISTA DE ILUSTRAES LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Modelo de aprendizagem contextual segundo Falk e Dierking (2000) p. 110 Figura 2 Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal (ALLARD e LANDRY, 2009) p. 119 Figura 3 Relaes da prtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et al., 1986) p. 157 Figura 4 Funcionamento do dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et al., 1986) p. 160 Figura 5 Organograma do MAE-USP, com o Servio Tcnico de Musealizao em destaque. Fonte: www.mae.usp.br p. 180 Figura 6 Organograma do MAST com a Coordenao de Educao em Cincias em destaque pontilhado. Fonte: www.mast.br. p. 213 Figura 7 Organograma da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Fonte: RH Pinacoteca. p. 224 Figura 8 Tipologia de projetos ganhadores do Edital "Modernizao de Museus" (MINISTRIO DA CULTURA, 2010) p. 251 Figura 9 Tipologias de profissionais efetivos nos museus. Fonte: Cadastro Nacional de Museus (Ibram) p. 254 Figura 10 Distribuio de museus por regio. Total de museus: 2.968. Fonte: Cadastro Nacional de Museus (Ibram) p. 270
LISTA DE TABELAS LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Aes educativas e pblicos do MAE-USP em 2009-2010. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011 p. 181 Tabela 2 Aes educativas e pblicos da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011 p. 201 Tabela 3 Linhas de pesquisa da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011 p. 210 Tabela 4 Aes educativas e pblicos do Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado de So Paulo em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011 p. 225 Tabela 5 Grupos de estudos sobre educao em museus. Fonte: CNPq p. 299 Tabela 6 Titulao, rea de formao e tema de pesquisa dos educadores do MAE-USP, Pinacoteca e MAST. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011 p. 301 Tabela 7 Artigos sobre educao em museus publicados na Revista Musas (nmeros 1, 2 e 3). Fonte: Revista Musas. p. 304
LISTA DE SIGLAS LISTA DE SIGLAS
APAC Associao Pinacoteca Arte e Cultura CECA Comittee for Education and Cultural Action (Comit Internacional para Educao e Ao Cultural) CECIERJ Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro CED Coordenao de Educao em Cincias CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DEPDI Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao FINEP Financiadora de estudos e projetos GMA Grupo Memria da Astronomia IBRAM Instituto Brasileiro de Museus ICOFOM International Committe for Museology (Comit Internacional para a Museologia) ICOM International Council of Museums (Conselho Internacional de Museus) IMPAES Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao IPH Instituto de Pr-histria LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais MAE-USP Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo MAST Museu de Astronomia e Cincias Afins MCT Ministrio da Cincia e Tecnologia MINC Ministrio da Cultura MINOM Movimento Internacional para uma Nova Museologia NHC Ncleo de Histria da Cincia OMCC Observatrio de Museus e Centros Culturais ON Observatrio Nacional OS Organizao Social PAC Plano de Acelerao do Crescimento PEPE Programa educativo para pblicos especiais PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PISC Programa de Incluso Sociocultural PMAC Projeto Memria da Astronomia no Brasil e Cincias Afins PNC Poltica Nacional de Cultura PNM Poltica Nacional de Museus PNSM Plano Nacional Setorial de Museus PROAC Programa de Ao Cultural da Secretaria de Estado da Cultura (SP) PRONAC Programa Nacional de Apoio Cultura REM Rede de Educadores de Museus UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro USP Universidade de So Paulo VEM Visita Escola Museu VEP Programa Visita Escolar Programada WCSC World Congresso of Sciences Centres Congressos Mundiais de Centros de Cincias
SUMRIO SUMRIO
RESUMO RESUMO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" # ABSTRACT ABSTRACT """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $ Captulo I Captulo I INTRODUO INTRODUO """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""%& I.1. OBJETIVOS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'( I.2. ESTRUTURA DO TRABALHO""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'% Captulo II Captulo II METODOL METODOLOGIA OGIA"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""') II.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO ACERCA DA TEMTICA DA PESQUISA: DELIMITANDO A EDUCAO EM MUSEUS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'# II.2. COLETA DE DADOS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""'* II.2.1. Entrevistas """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+% II.2.2. Documentos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+) II.2.3. Observaes""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+, II.2.4. Dados quantitativos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+, II.2. ANLISE DOS DADOS""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+# CAPTULO III CAPTULO III EDUCAO NOS MUSEUS: TRAJETRIA DE EDUCAO NOS MUSEUS: TRAJETRIA DE BUSCAS, PRTICAS E DISCUSSES BUSCAS, PRTICAS E DISCUSSES """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""+$ III.1. MUSEUS, PBLICOS E EDUCAO: ELEMENTOS PARA A COMPREENSO DA TRAJETRIA DE MUDANAS DESSA RELAO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""")( III.2. MUSEUS, MUSEOLOGIA E EDUCAO: DEBATES DO SCULO XX"""""""""""""""""""""""""""&$ III.3. TENDNCIAS PEDAGGICAS E OS SERVIOS EDUCATIVOS DOS MUSEUS """""""""#% Captulo IV Captulo IV EM BUSCA DA COMPREENSO SOBRE A EM BUSCA DA COMPREENSO SOBRE A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: DOS FRAGMENTOS DOS FRAGMENTOS TERICOS AO DISPOSITIVO PEDAGGICO TERICOS AO DISPOSITIVO PEDAGGICO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %(% IV.1. PERSPECTIVAS ANALTICAS TRAZIDAS PELOS ESTUDOS TERICOS SOBRE EDUCAO EM MUSEUS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %(% IV.3. O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO: FERRAMENTA PARA A COMPREENSO DA EDUCAO EM MUSEUS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %)& IV.3.1. O conceito de dispositivo pedaggico""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %&% IV.3.2. Os nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico: compreendendo o mecanismo de produo e reproduo do discurso pedaggico"""""""""""""""""""""""""""""""""" %&* Captulo V Captulo V OS SETORES EDUCATIVOS DOS MUSEUS ESTUDADOS OS SETORES EDUCATIVOS DOS MUSEUS ESTUDADOS """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %,* V.1. MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (MAE- USP)""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %,* V.2. MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS (MAST)"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %*% V.3. PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '%) Captulo VI Captulo VI A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: O A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: O FUNCIONAMENTO DO DISPOSI FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO MUSEAL TIVO PEDAGGICO MUSEAL """"""""""""""""""""" ')+ VI. 1. A RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO PEDAGGICO DOS MUSEUS"""""""""""""" '), VI.1.1. As origens sociais do discurso pedaggico museal: a conformao do campo recontextualizador oficial dos museus """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '), VI.1.2. A atuao do campo recontextualizador oficial na atuao dos educadores: limites para a conformao do discurso pedaggico dos museus """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '#) VI.1.2. O campo recontextualizador pedaggico dos museus: elementos para sua caracterizao""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '*, VI.2. A PRTICA EDUCATIVA DOS MUSEUS VISTA A PARTIR DO NVEL DA REPRODUCO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +%% VI.2.1. O processo de constituio do discurso pedaggico da educao em museus"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +%% VI.2.2. A matriz temporal no museu""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +'$ VI.2.3. A matriz espacial no museu """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +)% Captulo VII Captulo VII CONCLUSES CONCLUSES """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +)* REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +,& APNDICE A APNDICE A """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +$# APNDICE B APNDICE B """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +$*
15 Captulo I Captulo I INTRODUO INTRODUO
A educao em museus uma prtica que vem ganhando contornos cada vez mais definidos no campo educacional. Essa definio est relacionada por um lado, a uma pujante prtica educacional estabelecida a partir das instituies museais, mas tambm devido ao crescimento do nmero de trabalhos acadmicos que se debruam sobre o tema. Esta tese tem como objetivo justamente contribuir para esse processo: ela se pretende como um passo a mais na compreenso da especificidade dessa tipologia educacional denominada educao em museus. Sabe-se que, historicamente, os museus tinham suas misses institucionais ligadas a um sem nmero de atividades relacionadas preservao das colees sob sua guarda. Coletar, catalogar, estudar e manter objetos de interesse, vindos do mundo natural e do mundo cultural, eram algumas das atribuies que classicamente estavam sob a responsabilidade das instituies museais. Essa trajetria pode ser acompanhada pela ampla bibliografia da rea que busca documentar a historicidade do fenmeno museal 1 , traando suas origens da Antiguidade Clssica, percorrendo a trajetria dos colecionistas do sculo XVI e XVII, com seus gabinetes de curiosidade, e desembocando na Era dos Museus, no sculo XIX europeu. Esse modelo de instituio, que posteriormente trazido para as colnias europias nas Amricas, consagrou o perfil dos museus enquanto locais pblicos, devotados ao ensino e produo do conhecimento, em uma clara vocao educacional. Do sculo XIX at o presente muito se modificou no perfil dessas instituies. Os grandes museus eclticos europeus geraram frutos que, espalhados pelos quatro cantos do mundo, fizeram surgir um sem nmero de instituies com perfis e propostas museolgicas variadas. Ecomuseus, museus de comunidade, museus monogrficos, museus casa, museus de arte, museus de cincia, museus de histria, centros de cincia e tecnologia, zoolgicos, parques botnicos, aqurios, museus de criana, s para citar algumas poucas tipologias, fazem parte do que a comunidade museolgica internacional consensualmente entende como museu 2 . Mais do que a variedade
1 Alguns exemplos dessa bibliografia so apresentados e discutidos no Captulo III desta tese. 2 Essa comunidade representada pelo ICOM Internatinal Council of Musems Conselho Internacional de Museus, rgo da Unesco, que rene os profissionais e pesquisadores da rea museolgica h 70 anos e tem sede em todos os continentes por meio de seus Comits Nacionais e Organizaes Afiliadas. O estatuto do Icom define os museus como: [...] instituio permanente, sem fins lucrativos, ao servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico e que adquire, pesquisa, conserva, comunica e expe os testemunhos materiais e imateriais do homem e de seu ambiente para fins de estudo, educao e lazer. (ICOM, s/d).
16 tipolgica, entretanto, uma mudana conceitual se operou dentro dos museus, com reflexos na atuao dessas instituies e na forma como elas se relacionam com a sociedade. Essa mudana, ainda em andamento nos dias atuais, teve incio na segunda metade do sculo XX e transferiu a principal vertente de atuao dos museus, historicamente voltada para a guarda e o estudo de seus acervos, para o pblico. O movimento que deu impulso a essas transformaes conhecido no interior na comunidade museolgica como movimento da Nova Museologia e teve como foco o questionamento acerca do papel e das responsabilidades das instituies culturais frente s transformaes e problemas presentes na sociedade. Esse movimento representou novos paradigmas de atuao profissional, responsveis pela potencializao tanto do acesso de um pblico mais diversificado aos museus, quanto do surgimento de novos modelos e iniciativas institucionais 3 . Como conseqncia, na balana da cadeia operatria museolgica (BRUNO, 1996a, 1996b; 2004), ou seja, das aes que comumente compem o universo de prticas preservacionistas de um museu 4 , as exposies, as aes educativas e demais atividades voltadas para o pblico, ganharam um peso e uma relevncia cada vez maiores. A esse respeito, Hooper- Greenhill (1994, p. 3, traduo nossa) afirma que:
A natureza e a gama do papel educacional dos museus mudou e cresceu dramaticamente nos anos recentes. Onde, anteriormente, a educao nos museus estava limitada a garantir a assistncia para grupos restritos como escolares ou grupos adultos de turistas, o papel educacional dos museus agora compreendido muito mais amplamente, incluindo exposies, displays, eventos e workshops. O trabalho do educador de museu se expandiu da mesma forma, e agora pode incluir trabalhar na equipe de desenvolvimento de exposies e levar a cabo estudos de pblico, assim como administrar e oferecer sesses educativas.
O caminhar dessas mudanas no se fez, entretanto, sem tenses e, at os dias atuais so muitas as discusses acerca de qual seria, e de que aspectos seria composto, o papel educativo dos
3 A sinalizao dessas mudanas tambm pode ser percebida no diagnstico das reunies internacionais de muselogos e profissionais ligados a museus, em que foram produzidos documentos que reafirmaram essas iniciativas. Podem ser ressaltadas as Jornadas de Lurs, em 1966, onde surgiu a idia de ecomuseus; a Mesa Redonda de Santiago do Chile, em 1977, onde foi discutido o papel social da Museologia; a Declarao de Qubec, em 1984, que resultou na criao do MINON Movimento por uma Nova Museologia; e, por fim, a Declarao de Caracas (1992), em que foi reafirmada a funo scio-educativa do museu, definindo-o como um canal de comunicao estimulador da reflexo e do pensamento crtico. Mais detalhes desse processo podem ser verificados no Captulo III deste trabalho. 4 Para Bruno (1996a) a cadeia operatria museolgica composta de aes de Salvaguarda compreendendo as etapas de coleta, estudo, documentao e conservao e de Comunicao compreendendo as etapas de exposio, educao e ao cultural.
17 museus. Se por um lado o seu perfil educacional, como afirma Hooper-Greenhill (1994) que justifica os aportes financeiros, pblicos e privados, recebidos pelos museus na atualidade, fato que a coleta, o estudo e a manuteno de colees nicas e valiosas para toda a humanidade tambm tarefa primordial dessas instituies, que consome tempo e energia de um sem nmero de profissionais com habilidades e conhecimentos especficos muito pouco relacionados com a educao. O que se percebe, a partir desse panorama de transformaes das funes museais, que a nova faceta educacional dos museus no consensual em todas as instituies. A bibliografia pertinente corrobora essa percepo afirmando que os paradigmas dessas mudanas que transformou essas instituies de depsitos de pesquisa de poucos para locais nos quais exposies e aes educativas buscam promover interpretaes e interaes diversas do pblico com seu patrimnio cultural e natural no foram absorvidos de forma homognea, trazendo efeitos diferenciados conforme a tipologia da instituio, sua trajetria histrica, conformao profissional, caractersticas do pblico freqentador e insero social (ARAJO e BRUNO, 1995; BRUNO, 1995; GARCA BLANCO, 1999; SEPULVEDA, 1998; MARTINS, 2000, 2006; ROBERTS, 1997). Fato que a educao no existe incondicionalmente dentro de um museu, sendo antes de tudo uma opo institucional, que pode ser mais ou menos valorizada conforme as concepes acerca de qual papel a instituio deseja desempenhar frente sociedade. Se institucionalmente existe uma preocupao com a comunicao com pblicos diversos, voltada a garantir a eficincia desse processo, as aes educacionais, juntamente com as exposies, sero valorizadas. O contrrio tambm possvel e verificado pela bibliografia da rea (VALENTE, 1995). Parte dos questionamentos levantados por esta tese tangenciam a situao descrita e retomam e ampliam algumas das indagaes propostas durante as investigaes realizadas durante o meu mestrado, acerca do papel da educao dentro das instituies museolgicas (MARTINS, 2006). Se por um lado a necessidade de um vis educativo nos museus j no mais contestada e os museus so hoje vistos, e se vem, enquanto instituies educacionais, por outro no se sabe a amplitude que a educao assume nessas instituies. Qual o papel da educao frente s demais funes institucionais? Que processos educacionais so colocados em prtica tanto internos quanto externos e com que objetivos? Que profissionais esto envolvidos na concepo, planejamento e execuo desses processos? Quais os parmetros que guiam as escolhas realizadas? Que tipo de pblico participa das aes? Essas e outras questes, relacionadas definio da amplitude e do funcionamento do papel educacional de um museu, esto na base dos objetivos deste trabalho de doutorado.
18 Compreender essa especificidade passa tambm pelo entendimento do estgio de desenvolvimento desse campo de estudos. Studart, Almeida e Valente (2003), ao se debruarem sobre a prtica da investigao nos museus, afirmam o importante papel desempenhado pelas pesquisas de pblico, historicamente realizadas pelas equipes internas de educadores de museus a partir da segunda metade do sculo XX, na conformao inicial dessa rea de conhecimento. Essas pesquisas, voltadas inicialmente mensurao de aprendizados do pblico visando melhoria da capacidade comunicativa das exposies, foram, com o passar dos anos, estabelecendo novos patamares de investigao voltados compreenso das expectativas e conhecimentos prvios dos visitantes. Essa modificao na forma de entender o pblico, e o prprio processo educacional dentro dos museus, levou ao estabelecimento de novas metodologias de pesquisa que passaram, como apontado por Hooper-Greenhill (1994), de um vis quantitativo para um qualitativo.
Uma nova abordagem para as pesquisas de audincia nos museus vm sendo estabelecida e est sendo promovida em parte por aqueles que desejam democratizar o museu e, em outra parte, pelas mudanas culturais estabelecidas atravs do ps-modernismo e do ps-colonialismo. Parte dessa mudana conceitual pode ser percebida pela modificao nos conceitos de educao e aprendizagem. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p.11, traduo nossa).
Essas mudanas conceituais tm contribudo para a compreenso da educao enquanto um processo, mais do que um produto dentro dos museus (STUDART, 2004b). Da mesma forma a aprendizagem no mais vista enquanto um acmulo desenfreado de novos conceitos em uma mente pronta para receb-los, mas como uma negociao, entre o que o visitante j sabe e o que os seus interesses pessoais e expectativas o levam a aprender de novo. Essas modificaes podem ser compreendidas no s dentro das instituies museais, mas como parte de um movimento mais amplo de transformao das teorias e das prticas educacionais a partir de meadas do sculo XX (GADOTTI, 2005; HOOPER-GREENHILL, 1994; HEIN, 1998). Fato que os paradigmas que conformavam as prticas e as teorias educacionais at esse momento foram modificados por conta de transformaes sociais e acadmicas que implicaram em uma remodelao das relaes de ensino-aprendizagem na esfera escolar (CAZELLI et al., 2002). Os museus no ficaram imunes a essas modificaes e a influncia dos novos paradigmas construtivistas de educao se fizerem sentir, de uma maneira ou de outra, na maior parte das instituies museais, conformando novas prticas educacionais e influenciando as prprias concepes de aprendizagem
19 desenvolvidas nesses espaos 5 . Mais do que impor verdades abstratas, muitas instituies museais partiram para uma premissa negociada de educao, na qual o conhecimento acerca dos saberes e expectativas do pblico condio fundamental. Nessa nova perspectiva educacional tm sido geradas inmeras novas linhas de investigao (CAZELLI et al., 2003), realizadas por diferentes atores, como universidades e grupos de pesquisas independentes, contribuindo para a expanso e a consolidao dessa rea de estudos (BIZERRA, 2009; MARANDINO, 2003a; SEIBEL-MACHADO, 2009). A compreenso do impacto dessas influncias tericas nas prticas educacionais museais tambm se configura como parte dos questionamentos da presente pesquisa a respeito da especificidade da educao museal. Fato que essas, e outras influncias tericas, vm marcando a prtica educativa museal contempornea, resultando no crescimento dos servios educativos, em nmero e influncia institucional. Entender em que medida se deu o impacto dessas transformaes, e quais as conseqncias para as prticas educativas, para o pblico visitante e para a equipe interna do museu, fazem parte do entendimento de que tipo de educao praticada nessas instituies. possvel, a partir dessa breve exposio, perceber que a rea de educao e museus vem cada vez mais se ampliando e fortalecendo. Seja pelas modificaes dos paradigmas tericos, seja por transformaes sociais e institucionais, os museus no podem hoje se eximir de seu papel educacional contemporneo. Entretanto, e apesar desse notrio fortalecimento da rea, existem questionamentos no respondidos sobre a especificidade do funcionamento e das caractersticas da educao museal. Os museus, em sua imensa variedade de tipologias de acervos e conformaes institucionais comportam um sem fim de prticas educativas voltadas para pblicos e objetivos diversos. O que, ento, caracteriza, diferencia e singulariza a educao praticada em um universo to multifacetado? possvel afirmar a existncia de uma singularidade educacional denominada educao em museus? Frente a outras prticas educacionais, como a educao escolar, essa singularidade pode ser evidenciada e caracterizada? Considera-se que, frente s mudanas que a educao em museus vem passando no ltimo sculo, faz-se necessrio contribuir para a sistematizao da especificidade dessa tipologia educacional, visando o maior fortalecimento e a consolidao desse campo de estudos prticas. Para isso o presente trabalho prope a compreenso da especificidade da constituio da educao museal a partir da anlise das aes educacionais de diferentes perfis institucionais: museus de cincia e tecnologia, museus de cincias humanas e museus de artes plsticas. Como hiptese inicial de pesquisa, considera-se a existncia de uma especificidade educacional dos
5 No Captulo III so apresentadas e discutidas algumas das tendncias pedaggicas que influenciaram as prticas educacionais museais.
20 museus que, a revelia da diversidade de instituies museais e prtica educacionais, podem estabelecer-se a partir de uma perspectiva processual comum. Considera-se que as trs tipologias de museus selecionadas, apesar de no abarcarem a totalidade de modelos de instituies museais existentes no mundo contemporneo, so representativas dos modelos que historicamente conformaram essas instituies (ABT, 2006; BRUNO, 1995; LOPES, 1997; MCMANUS, 1992; SCHAER, 1993; SCHWARCZ, 2001, 2005; VALENTE, 2003) e podero fornecer um panorama acerca da especificidade da educao museal. Para a efetivao da pesquisa almejada, delimitou-se o olhar sobre a educao dos museus s prticas estabelecidas pelos setores educativos dessas instituies. A justificativa para essa escolha se encontra nas j citadas mudanas que alteraram o ambiente museal, a partir da segunda metade do sculo XX em direo a uma atuao mais voltada para a sociedade. Nesse processo os setores educativos se tornaram os responsveis pelas prticas educacionais institucionalizadas dessas instituies. Optou-se, portanto, pela anlise das prticas educacionais estabelecidas por esses setores, e das relaes sociais a ela inerentes, como forma de subsidiar, em confronto com a bibliografia pertinente, uma maior compreenso e delimitao desse campo de estudos e prticas. A metodologia de pesquisa empregada foi oriunda da pesquisa qualitativa em educao e ser melhor explicitada no Captulo II desta tese.
I.1. OBJETIVOS
A partir dos questionamentos levantados foram elaborados os objetivos dessa investigao. importante salientar que, a princpio, esses objetivos eram bastante amplos, pretendendo, inclusive uma contribuio para uma epistemologia da rea de educao em museus. Frente a realidade encontrada em campo, e aos referenciais tericos adotados, algumas mudanas e adequaes foram efetivadas, circunscrevendo os limites analticos da investigao aos seguintes objetivos:
! Identificar, analisar e compreender os princpios, objetivos e mtodos que regem a atuao educacional de museus de cincias e tecnologia, cincias humanas e artes plsticas. ! Estabelecer critrios que possibilitem a comparao entre as atuaes educativas dessas distintas tipologias de instituio. ! Consolidar parmetros voltados para a compreenso da especificidade da educao em museus.
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De maneira mais geral o projeto pretende: ! Identificar, a partir do estudo comparativo da educao praticada pelos setores educativos de museus de cincias e tecnologia, cincias humanas e artes plsticas, os elementos constituintes de seu funcionamento visando o maior fortalecimento e a consolidao desse campo de estudos.
I.2. ESTRUTURA DO TRABALHO
Como primeiro passo para a compreenso da especificidade da educao museal, no Captulo II desta tese so apresentados os desafios e as opes metodolgicas adotadas. A justificativa pela metodologia de pesquisa qualitativa e a insero deste trabalho no mbito das investigaes da rea educacional so elementos importantes para a compreenso dos caminhos adotados na construo do objeto de estudo. Os mtodos de coleta de dados utilizados foram: entrevistas junto aos educadores responsveis pela concepo das aes educativas, leitura de documentos produzidos pela equipe de educao do museu e instituies relacionadas e observaes das prticas educativas institucionais. A seguir propem-se um olhar acurado sobre as transformaes que historicamente contriburam para o crescimento da importncia da educao nos museus. Dessa forma, no Captulo III Educao nos museus: trajetria de buscas, prticas e discusses, so apresentados elementos histricos que propiciam a compreenso de como os museus iniciaram e consolidaram sua trajetria educacional. Construdo a partir de autores que estudam a histria dos museus a narrativa centra-se, em um primeiro momento, nos movimentos de mudana que alteraram a percepo social sobre as relaes entre as instituies museais, seus pblicos e a educao. A narrativa tem continuidade com a apresentao, no segundo tpico, Museus, Museologia e Educao: debates do sculo XX, das discusses, que no campo dos profissionais de museus e da Museologia, ajudaram a conformar uma nova percepo para a utilidade pblica das instituies museais. O ltimo foco deste captulo uma apresentao das principais tendncias pedaggica que, no bojo das transformaes das funes pblicas dos museus, influenciaram a forma como a educao passou a ser pensada e praticada nesses espaos. Com a ampliao da funo educacional dos museus durante, principalmente, o sculo XX um novo campo de estudos e reflexes comeou tambm a se consolidar. O objetivo do
22 Captulo IV justamente apresentar algumas das principais possibilidades analticas para a compreenso da especificidade da educao em museus, a partir dos trabalhos empreendidos pelos estudiosos da rea. Para isso, foi realizada uma vasta busca bibliogrfica em peridicos, teses e dissertaes sobre o tema da educao em museus. Nessa busca privilegiaram-se obras que tivessem entre seus objetivos a compreenso da especificidade dos processos educacionais museais revelia de sua tipologia institucional. Considera-se que na busca pela definio dos aspectos que compem e singularizam a educao museal, esses autores propem reflexes que auxiliam na conformao do panorama conceitual que embasa a problematizao deste trabalho. importante ressaltar que tambm se optou pela apresentao das idias desses autores por serem eles referenciais utilizados no s pela rea acadmica de educao em museus, como por educadores de museus brasileiros que produzem academicamente (SEIBEL-MACHADO, 2009). Dessa forma, pretende-se atingir uma maior delimitao da problemtica de pesquisa em foco, assim como das opes tericas e metodolgicas adotadas. A continuidade deste captulo foca justamente nessas opes. Parte dos desafios desta tese centra-se na perspectiva de estabelecer conexes entre as teorias da rea de educao e os trabalhos de educao em museus. A primeira aposta, nesse sentido, foi a utilizao das teorias da rea de estudos de currculo escolar. Para isso, foram trazidos e discutidos alguns autores que, utilizando as teorias de currculo, buscam entender os aspectos constitutivos da educao em museus. A partir das discusses dos limites da utilizao das teorias de currculo para a compreenso da educao em museus, optou-se pela utilizao de um referencial terico robusto, que possibilitasse a estruturao de uma anlise das aes educacionais dos museus em foco a partir de sua especificidade pedaggica. Garantir que essa anlise trouxesse luz a dinmica educacional prpria dos museus , em ltima instncia, dar voz a essa especificidade educativa, valorizando-a frente s outras dinmicas presentes na instituio museal. Dessa forma, foi selecionado o trabalho terico do socilogo da educao Basil Bernstein (1996; 1998). A referncia de Bernstein surge como uma opo adequada para o embasamento do objeto de estudo desta tese, na medida em que proporciona uma estrutura terica que permite a anlise dos elementos constitutivos de qualquer relao educacional (BERNSTEIN, 1998, p. 35). A partir do estudo da teoria de Bernstein foi selecionado o conceito de dispositivo pedaggico, por considerar-se que ele possibilita a compreenso do funcionamento das aes educacionais institucionalizadas, da composio de sua conformao inicial at sua realizao final. Essa preocupao, cerne desta investigao, justifica-se tambm pela sua realizao dentro de um programa de Ps-Graduao em Educao, auxiliando na consolidao de um espao prprio para as investigaes acerca da educao museal dentro dessa rea.
23 Aps a apresentao do complexo terico de Bernstein e da perspectiva de sua utilizao neste trabalho, so apresentados no Captulo V os setores educativos dos museus estudados. Cada um dos setores enfocado separadamente, bem como uma breve narrativa de sua constituio histrica. A seguir so descritas as atividades realizadas, seus objetivos e pblicos alvo. No Captulo VI a anlise das aes e das relaes constituintes da educao em museus realizada sob a luz do conceito de dispositivo pedaggico de Bernstein. So abordados os elementos que compem a relao dos setores educativos museais com instncias externas instituio tanto no nvel governamental, quanto fora dele. A seguir analisada a atuao dos educadores no campo intelectual da educao em museus frente ao panorama de crescimento, historicamente situado, desse campo no Brasil. Internamente, os setores educativos so analisados quanto a sua forma de funcionamento nas tomadas de deciso, objetivos educacionais e estabelecimento das prticas educacionais e relao com as demais instncias decisrias institucionais. Alm disso, analisada a relao dos educadores com os pblicos, seja por meio das aes educacionais, seja por meio dos processos de avaliao. Discute-se, ao longo deste Captulo, os limites e as possibilidades da utilizao dos conceitos de Bernstein, chegando-se concluso de sua pertinncia para a compreenso de processos educacionais extra-escolares, como aqueles presentes nos museus. Essa possibilidade retomada no Captulo VII, no qual tambm so discutidas as concluses a respeito da especificidade dos processos educacionais museais apontadas ao longo da tese.
24 Captulo II Captulo II METODOLOGIA METODOLOGIA
Historicamente as pesquisas quantitativas esto na base da conformao das investigaes realizada nos ambientes museais (HEIN, 1998; STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003). De acordo com Studart, Almeida e Valente (2003) as pesquisas de pblico foram inicialmente realizadas pelos setores educativos dos museus e tinham na melhoria da eficincia das exposies a sua principal preocupao. a partir das modificaes paradigmticas que transformaram a compreenso dos processos educacionais a partir, principalmente, da segunda metade do sculo XX 6 , que os enfoques da pesquisa em museus passaram para abordagens mais qualitativas. Hooper-Greenhill (1994), defensora da chamada perspectiva crtica da educao em museus, afirma que as pesquisas realizadas sob o ponto de vista da metodologia quantitativa so historicamente mais presentes nessas instituies, mas que atualmente esse enfoque vem sendo modificado. Essa autora ressalta que a presena de estudos preocupados em caracterizar de forma mais aprofundada o perfil e a freqncia dos pblicos nos museus ingleses tinham, em geral, uma abordagem funcionalista, no qual cada indivduo participante de um grupo e cada grupo participa do funcionamento eficiente da mquina social. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p. 10, traduo nossa). Para essa autora esse tipo de investigao, marcadamente positivista, influenciou de forma contundente a pesquisa social norte-americana como um todo, com impactos relevantes nas investigaes realizadas nos museus. Esse enfoque foi modificado ao longo do sculo XX e, atualmente, os ventos modernizantes que sopram nas instituies museais tm transformado as abordagens investigativas em direo a aportes mais culturais, com nfase em tendncias ps-modernistas e ps-colonalistas. Hooper-Greenhill cita estudos em museus ingleses que tm se preocupado em compreender a percepo de pblicos historicamente desprivilegiados nessas instituies, como grupos etnicamente ou culturalmente minoritrios. Para essa autora, na contemporaneidade, existem duas abordagens principais nas pesquisa em educao em museus, influenciadas cada qual por diferentes tendncias pedaggicas. Uma primeira abordagem, denominada de positivista ou realista, compreende o conhecimento como exterior aquele que aprende, um corpo de saberes absolutos que existe por ser observvel e mensurvel. Essa tendncia se traduz em abordagens de pesquisa que buscam medir a eficincia dos produtos museais exposies e aes educativas pela quantidade de
6 Sobre essas modificaes e sua influncia das tendncias pedaggicas dos museus, ver o Captulo III.
25 conhecimento adquirido pelos visitantes. A educao vista, assim, como um produto, pronto e acabado a ser absorvido pelos educandos. A segunda abordagem, de carter construtivista, compreende o conhecimento como algo construdo a partir da interao do educando com o ambiente social. A educao vista como um processo, no qual o educando interage a partir de seus conhecimentos e expectativas prvias. As abordagens de pesquisa derivadas dessa concepo so mais sociolgicas e de carter qualitativo, pois tentam captar os processos derivados das interaes sociais dos vrios sujeitos participantes no ato educacional. Dessa forma, para Hooper-Greenhill (1994) as pesquisas qualitativas so consideradas hoje metodologicamente mais adequadas para a compreenso da educao em museus, na medida em que o prprio entendimento do que seja a educao assumiu uma dimenso processual, tanto nas instituies museais, como em outros espaos. Outro aspecto importante ressaltado pelos estudiosos do campo da educao em museus trazido por Paulette McManus (2000), pesquisadora do Natural History Museum (Inglaterra). Para essa autora o foco das pesquisas em educao de museus tem sido prioritariamente dado ao pblico em prejuzo da anlise dos processos de produo das aes comunicacionais e educacionais. Para essa autora os processos de concepo e execuo das exposies e aes educativas possuem o que ela denomina de uma dinmica singular, capaz de se traduzir, em ltima instncia em um repertrio de boas experincias. Essas boas experincias, segundo McManus (2000, p. 184, traduo nossa) so, no geral, relegadas ao mbito da prtica do dia-a-dia e os conhecimento acumulados pelas equipes de profissionais dos museus se perdem nas demandas do cotidiano. Da mesma forma os problemas que ocorrem nas exposies so confinados ao andar onde esto, onde podem confundir os visitantes por anos e se expandirem para outras reas do trabalho. Para McManus faltam pesquisas que se debrucem sobre a elaborao dos processos comunicacionais dos museus, principalmente sobre o comportamento das equipes envolvidas e sua influncia no produto final. Hooper-Greenhill (1994), nesse mesmo sentido, aponta a necessidade do desenvolvimento de investigaes de carter sociolgico, que se preocupem em desvendar aspectos mais amplos das relaes dos museus com a sociedade em geral. Para essa autora,
[...] a teoria educacional precisa ser complementada pelas teorias sociolgicas e filosficas se quisermos desenvolver e articular a amplitude desses temas. O conceito de pedagogia crtica, o qual analisa a educao em escolas e
26 universidades de uma perspectiva cultural, tem, eu penso, o potencial para ser utilizada nos museus. (Hooper-Greenhill, 1994, p. 10, traduo nossa).
justamente a partir da referncia dessa segunda abordagem educacional que a pesquisa realizada para esta tese se fundou. Ao buscar compreender a constituio da educao em museus a perspectiva conceitual funda-se, basicamente, no desvelar dos processos sociais que caracterizam a educao praticada nos museus. Nesse sentido, essa pesquisa tributria de estudos que, ao buscarem compreender a educao em museus, optaram pela abordagem qualitativa de pesquisa (ALENCAR, 1997; BIZERRA, 2009; CAZELLI, 1992; CONTIER, 2009; FREIRE, 1992; GARCIA, 2006; MARANDINO, 2001; MARTINS, 2006; NAVAS, 2008; VALENTE, 1995, entre outros). Tendo como objetivo a compreenso da especificidade da constituio da educao praticada nos museus, o presente trabalho centra-se na investigao dos processos sociais que constituem essa educao, tendo como foco, primordialmente, a viso dos profissionais envolvidos na concepo e realizao das prtica educacionais dos museus. Um dos estudos citado se destaca pela sua estreita relao temtica e de abordagem investigativa com o presente trabalho. Martha Marandino, investigadora de educao em espaos no formais, professora da Universidade de So Paulo e orientadora desta tese, estudou em seu doutorado o processo de concepo e execuo de exposies de temtica biolgica, a partir da viso dos profissionais envolvidos nessa atividade. Utilizando a abordagem de pesquisa qualitativa em educao a autora focou o entendimento das foras em jogo no processo de concepo das exposies que apresentam a Biologia. A autora ressalta que, para isso, utilizou primeiramente o referencial da transposio didtica, de Yves Chevallard (1991), e de transposio museogrfica, de Davallon (1989). Posteriormente a problemtica de pesquisa foi ampliada para a anlise da constituio do discurso expositivo, utilizando para isso o referencial de Bernstein (1996).
Esta transio teve como principal fundamento a idia de que tal processo de produo se d num contexto de negociao entre os diferentes saberes e atores com seus discursos. Com base no trabalho de Bernstein (1996) sobre a construo do discurso pedaggico, desenvolvido no mbito da sociologia da educao, a pesquisa procurou entender os processos, atores e saberes que participam da construo do discurso expositivo, procurando identificar distncias e aproximaes deste com o discurso cientfico e o pedaggico. (MARANDINO, 2001, p. 18).
O trabalho de Marandino constitui-se como uma referncia na medida em que, ao focar o processo de produo das exposies museais por meio do referencial de Bernstein,
27 traz elementos para a compreenso de como se do os processos sociais no interior dessa instituio. De acordo com a autora o enfoque desse processo de produo inclui desde a elaborao do produto [exposio] at a sua apropriao por aqueles que interagem com ele. (MARANDINO, 2001, p. 18). No presente trabalho o foco est justamente na compreenso dos processos sociais que constituem a educao em museus, da sua concepo interna, passando pelos processos externos e internos de financiamento, at a estruturao das atividades para o pblico destinatrio. Para isso o trabalho busca penetrar nos meandros da realidade institucional da educao museal a partir, principalmente, dos depoimentos dos educadores das instituies. A pesquisa tributria, nesse sentido, da literatura especfica da rea de educao em museus, e da rea de educao escolar, consideradas pertinentes para o desenvolvimento do problema enfocado. So utilizados os referenciais tericos da rea de estudos curriculares aplicados educao em museus e, posteriormente, o conceito de dispositivo pedaggico cunhado por Bernstein (1996; 1998). Os referenciais da pesquisa qualitativa em educao (ALVES-MAZZOTTI, 1999; BOGDAN e BIKLEN, 1994; COHEN, MANION e MORRISON, 2007; RODRGUEZ GOMZ, GIL FLORES, GARCA JIMNEZ, 1999; LDKE e ANDR, 1986) so utilizados como subsdio metodolgico para a coleta de dados e estruturao da pesquisa, visando a compreenso dos processos educacionais em jogo no ambiente museal, bem como para a identificao dos agentes que participam desses processos. A abordagem qualitativa, nesse sentido, particularmente eficaz, na medida em que permite, de acordo com Bogdan e Biklen (1994) a compreenso dos processos educacionais, mais do que seu produtos finais. De acordo com esses autores a pesquisa qualitativa em educao permite a nfase nos significados dados aos seus atos pelos sujeitos envolvidos nas situaes estudadas. justamente a partir da fala dos educadores de museus e de suas concepes sobre sua prtica profissional que so realizadas as anlises aqui empreendidas. A seguir esto apontados os principais elementos metodolgicos utilizados para a coleta de dados desta tese.
II.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO ACERCA DA TEMTICA DA PESQUISA: DELIMITANDO A EDUCAO EM MUSEUS
O levantamento bibliogrfico sobre educao em museus trouxe tona a ausncia de uma teorizao que explicasse as especificidades desse campo de atuao. O objetivo, a princpio, era
28 encontrar uma bibliografia que refletisse acerca da especificidade dos processos educacionais museais. Dessa forma, optou-se por um levantamento do estado da arte sobre o tema da educao em museus, buscando, primeiramente, identificar a existncia, ou no, da discusso acerca da especificidade da educao em museus e, em segundo lugar, identificar os principais autores e linhas de pensamento que buscam estruturar essa rea. Alm disso, era necessrio realizar esse mesmo movimento de busca dentro de cada tipologia museal especfica relacionada estruturao da hiptese de pesquisa inicial: museus de artes plsticas, museus de cincia e tecnologia e museus de cincias humanas. Devido ao acmulo de leituras j realizado desde o mestrado, foi factvel o estabelecimento de algumas correntes tericas j reconhecidas no campo de investigao da educao em museus nacional e internacional. Esse estabelecimento tambm foi corroborado pela participao em congressos e seminrios nacionais e internacionais da rea, destacando-se os encontros nacionais e internacionais promovidos pelo Comit de Educao e Ao Cultural do Conselho Internacional de Museus (CECA-ICOM/Unesco) e os Congressos Mundiais de Centros de Cincias (WCSC), especficos da rea de museus de cincias e tecnologia. Visando a ampliao e consolidao dessa percepo, foi realizado um amplo levantamento de artigos acadmicos a partir de peridicos nacionais e internacionais de Museologia, educao em museus e reas de educao especficas (educao em cincia, educao em cincias humanas e educao em artes plsticas). O levantamento foi feito tanto por meio de busca por palavras chaves 7 em bases de peridicos nacionais 8 e internacionais 9 ; como por busca em revistas especficas de renome nas reas pretendidas 10 . Devido ao foco dessa pesquisa estar prioritariamente voltada aos museus nacionais e devido ao nmero restrito de publicaes nacionais encontradas, optou-se tambm por uma busca a partir dos peridicos e anais de congressos publicados pelas associaes de pesquisa em educao, artes, histria e cincias no Brasil. Foi realizada uma consulta lista de sociedades associadas Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), e a partir das sociedades
7 As palavras chave utilizadas foram: pedagogia; educao; museu; arte, cincia e histria tanto em ingls como em portugus. 8 Scielo e Peridicos Capes. 9 MUSE; Eric/CSA e Web Wilson. 10 A partir dessa busca, realizada em publicaes dos ltimos cinco anos, foram encontrados artigos de interesse para esta pesquisa nos seguintes peridicos: Adult Education Quaterly; Art Education; Cultural Studies os Science Education; Configurations; Curator; Discourse: studies in the cultural politics of education; Educational Forum; Educational Reseracher; Educational Theory; International Journal of Art & Design Education; Journal of Aesthetic Education; Journal of Art and Design Education; Journal of Museum Education; Journal of Science Education and Technology; Museum, Management and Curatorship; Public et Muses; Science Activities; Studies in Art Education, The Canadian Historical Review (internacionais). Cadernos Cedes; Educao em Revista; Educar-UFPR; Histria, Cincias, Sade-Manguinhos; Revista Brasileira de Cincias do Solo; Revista Brasileira de Educao (nacionais).
29 de interesse selecionadas 11 , foi realizado um levantamento de artigos em suas publicaes. Tambm foi realizado um levantamento nas associaes de educao em cincias e histria 12 que, apesar de no serem associadas SBPC, constituem-se como importantes fontes de investigaes e debates para as reas especficas. Os resultados dos levantamentos, realizados em peridicos e a partir das publicaes das associaes, mostraram-se decepcionantes. No que se refere aos peridicos foram encontrados 37 artigos de interesse, ou seja, artigos que se debruassem sobre a especificidade da educao em museus em geral e/ou a partir de uma tipologia museal especfica. Desses, 14 eram sobre museus de artes plsticas, 10 sobre museus de cincia e tecnologia e apenas cinco sobre museus de cincias humanas. A grande totalidade dos artigos encontrados que tratavam do tema da educao em museus eram descritivos, analticos ou no, das prticas educativas encontradas nessas instituies e no foram considerados na contagem de artigos final. J os resultados dos levantamentos realizados nas publicaes das sociedades de pesquisa especficas foram ainda mais escassos, j que nenhum trabalho foi encontrado. Todos os artigos e trabalhos encontrados por esse levantamento foram incorporados, na medida do possvel, ao escopo terico da presente investigao, sendo utilizados principalmente como subsdio s anlises das tipologias especficas de museus, em confronto com os dados coletados em campo.
II.2. COLETA DE DADOS
No projeto inicial do presente trabalho foi proposto, como forma de delimitar a especificidade de educao museal, uma investigao baseada no estudo de diferentes tipologias de museus, a saber: museus de cincias e tecnologia, museus de cincias humanas e museus de artes plsticas. Essas tipologias foram selecionadas a partir daquelas apontadas pela bibliografia pertinente como representativos das reas de saber historicamente constitudas nos museus (ABT, 2006; BENNETT, 1995; BRUNO, 1995; LOPES 1997; MENESES, 1994; SCHAER, 1993; SCHWARCZ, 2001; VALENTE, 2008, entre outros). Considerou-se que essa gama tipolgica
11 Sociedade Cientfica de Estudos de Arte (CESA); Associao Nacional em Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS); Associao Nacional de Histria (ANPUH). 12 Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRAPEC) e o Encontro Nacional de Ensino de Histria que, apesar de no se constituir enquanto uma associao derivado do Grupo de Trabalho de Ensino de Histria da ANPUH. No foi encontrada nenhuma associao de pesquisa em educao em artes
30 traria uma diversidade capaz de oferecer um substrato de prticas e conceitos representativos do mundo museal, histrica e tipologicamente situado 13 . Alm do critrio histrico tinha-se como preocupao a percepo, por meio da referncia emprica, do que se considerava ser um panorama de crescimento da educao em museus estabelecido nacionalmente principalmente a partir da ltima dcada. Dessa forma buscou-se o estabelecimento de critrios de coletas que permitissem captar esse cenrio. Para a seleo das instituies investigadas foram levados em conta os seguintes critrios: 1) Existncia de ao educacional dentro do museu considerou-se como critrio definidor dessa existncia a presena institucional de um departamento/seo/grupo de pessoas responsveis pela educao, desenvolvendo atividades contnuas para o pblico de visitantes por cinco anos ou mais. Aps uma seleo inicial de museus, foi procedida seleo final com base no critrio seguinte. 2) Existncia de investigao acadmica em educao museal feita pela equipe a partir da listagem inicial, foi realizada uma investigao direcionada a partir de nomes de autores e/ou instituies em peridicos e anais de congresso das reas de Museologia, educao em museus e reas de educao especficas, conforme explicitado no item anterior deste Captulo. Esse levantamento foi complementado com a busca de outras publicaes de cada autor (dissertaes, teses e livros).
A partir dos critrios elencados, foram selecionadas trs 14 instituies nacionais de referncia para a educao em museus no Brasil: a Pinacoteca do Estado de So Paulo (museu de artes plsticas), o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (museu de cincias humanas) e o Museu de Astronomia e Cincias Afins (museu de cincias e tecnologia). muito importante salientar que as trs instituies so referenciais para a rea de educao em museus nacional. Seus educadores so produtores de conhecimento sobre o tema da educao em museus, com participao nos fruns e associaes profissionais especficas, alm dos congressos da rea. Nesse sentido, esses museus so bastante diferenciados em termos qualitativos de outras instituies museais nacionais. De acordo com levantamento do Instituto Brasileiro de Museus, para o Cadastro Nacional de Museus, apenas 24,9% das instituies
13 Para maiores detalhes da constituio histrica dos museus, do ponto de vista de suas prticas educacionais, ver o Captulo III desta tese. 14 A princpio considerou-se a possibilidade de seleo de dois museus de cada tipologia. Entretanto, aps o incio da coleta de dados percebeu-se o enorme volume de aes realizadas por cada instituio e optou-se pela manuteno de apenas um representante de cada tipologia. Segundo Alves-Mazzotti (1999), se por um lado o cientista deve estruturar procedimentos que aumentem a confiabilidade da investigao, por outro ele no deve engessar a pesquisa, mantendo-se suficientemente aberto percepo da diversidade presente nas tramas sociais.
31 museais possuem ao educativa. Ou seja, grande parte das instituies nacionais no possuem autodeclaradamente esse tipo de atuao especfica. A validade da investigao realizada reside, justamente, na percepo do funcionamento da ao educacional naquelas instituies nas quais esse tipo de ao acontece com excelncia. Parte-se, como apontado na introduo desta tese, de uma perspectiva de que os museus so instituies educacionais e que a educao acontece nesses espaos de uma forma diferenciada de outras tipologias e/ou espaos educacionais. O estudo dos museus apontados configura-se, dessa forma, como casos exemplares, tanto pelo nvel de estruturao temporal e institucional de suas aes, quanto pela importncia de suas prticas em termos de produo acadmica no campo educacional museal. Maiores detalhes sobre a amplitude da atuao dos setores educativos estudados sero relatadas e analisadas ao longo desta tese. Nas instituies escolhidas procedeu-se coleta de dados por meio de trs mtodos distintos e complementares de pesquisa: a entrevista, a leitura de documentos impressos e a observao. A seguir, sero apresentados esses mtodos, bem como as principais questes decorrentes de sua utilizao.
II.2.1. Entrevistas
As entrevistas foram o principal mtodo de coleta de dados desta investigao. Seu objetivo foi o de desvelar os meandros das concepes e funcionamento das prticas educacionais dos museus, fornecendo elementos para a configurao da especificidade dessa tipologia educacional. Dessa forma, os sujeitos alvo das entrevistas foram as pessoas, dentro das instituies museolgicas, responsveis pela concepo e realizao das prticas educacionais. A bibliografia pertinente (SEIBEL-MACHADO, 2009) bem como o conhecimento da realidade institucional dos museus, levam constatao de que, nos museus nacionais, essa funo desempenhada por um departamento/setor de educao, que conta com a presena de uma ou mais pessoas, responsveis pelo desenvolvimento das aes educacionais. Para realizao das entrevistas foram concebidos dois instrumentos: uma planilha de detalhamento das aes educativas 15 e um questionrio semi-estruturado 16 . importante ressaltar que ambos os instrumentos foram previamente testados com vistas a seu aprimoramento e eventual correo de falhas, conforme recomendado por Rodrguez Gomz, Gil Flores e
15 Apndice A. 16 Apndice B.
32 Garca Jimnez (1999). Para isso foi realizado um pr-teste do instrumento inicialmente concebido para a orientao da entrevista: o questionrio. Contou-se, na realizao do pr- teste, com a colaborao da coordenadora de Educao do Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz (Fundao Oswaldo Cruz-RJ), que fez o papel de um coordenador de educao entrevistado. Durante a realizao do pr-teste verificou-se a necessidade de criao do segundo instrumento, a planilha de detalhamento das aes educativas. Devido ao enorme volume de aes realizadas por cada museu era necessrio um instrumento que ajudasse na sistematizao dos principais aspectos de cada ao, permitindo que durante a realizao da entrevista, essas aes pudessem ser detalhadas com maior acuidade. O questionrio criado para a entrevista, junto aos coordenadores da ao educativa dos museus, constitui-se como elemento essencial para a estruturao da tipologia de dados coletados para o trabalho. Dividido em cinco partes, o questionrio levantou informaes sobre os aspectos considerados fundamentais para a compreenso dos elementos constituidores da educao dos museus. Nesse sentido, ele traa, primeiramente, o perfil do entrevistado, levantando informaes a respeito de sua formao e trajetria profissional, objetivando, com isso desvendar, alm das motivaes pessoais, o impacto das escolhas profissionais e da formao para o desempenho das atuais funes de educador de museus. O segundo tpico de questionamentos diz respeito identidade educativa dos museus e busca descobrir como o profissional entrevistado compreende a instituio museal em sua totalidade. Os dois tpicos seguintes concepo, planejamento e realizao da ao educativa esto relacionados ao levantamento dos aspectos e caractersticas do funcionamento prticos daquilo que o entrevistado considera que so as aes educacionais do museu. O prximo item voltado compreenso da proposta conceitual que embasa as aes e pretende desvendar suas bases tericas, bem como as origens da conceituao escolhida. Por fim, o ltimo item est voltado compreenso dos processos de avaliao das aes. Buscou-se nesse item descobrir tambm o grau de participao dos pblicos do museu nos processos educacionais institucionais. importante ressaltar que a entrevista foi realizada de forma semi-estruturada, tendo o questionrio como um guia das questes a serem abordadas, e no como um regulador rgido ao qual no se podia escapar. Priorizou-se o que Rodrguez Gomz, Gil Flores e Garca Jimnez (1999) denominam de fluidez e o que Ludke e Andr (1986) apontam como uma atmosfera de influncia recproca. Bogdan e Biklen (1994, p. 135) chegam a alertar que quando o entrevistador controla o contedo de uma forma demasiado rgida, quando o sujeito no consegue contar a sua histria em termos pessoais, pelas suas prprias palavras, a
33 entrevista ultrapassa o mbito qualitativo.. O cuidado, portanto, foi o de, tendo o questionrio como guia, estabelecer uma atmosfera que permitisse a percepo das concepes dos entrevistados sobre os assuntos abordados. A utilizao do mesmo questionrio com todos os depoentes permitiu tambm uma posterior anlise comparativa entre as respostas obtidas (BOGDAN e BIKLEN, 1994), tanto dentro da mesma instituio, quanto entre instituies diferentes. Dessa forma, foi possvel a obteno do panorama comparativo da educao em museus objetivada nesta tese. A realizao das entrevistas foi feita em etapas devido a sua extenso, algumas vezes no mesmo dia, algumas vezes em dias diferentes, sempre utilizando um gravador digital para a captao. Tambm foi utilizado um bloco de notas para anotao dos aspectos mais relevantes e que mereceriam maior aprofundamento com aquele entrevistado especfico, ou com os demais entrevistados, em sesses posteriores. Foram entrevistados dois profissionais em cada um dos museus. Para a escolha dos profissionais entrevistados priorizou-se aqueles diretamente envolvidos na concepo das aes educativas da instituio. Foram, portanto, entrevistados, em todos os trs museus, o chefe/coordenador da seo/departamento de educao e mais um profissional a ele subordinado, mas diretamente envolvido na concepo das aes. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas e sistematizadas a partir dos tpicos de interesse da pesquisa, como forma de facilitar a anlise. A princpio era inteno, aps a transcrio, devolver o material para a reviso, permitindo, dessa forma, ajustes e correes por parte do entrevistado. Essa inteno revelou-se, entretanto, de difcil realizao. As entrevistas, todas de quatro ou mais horas de durao, resultaram em transcries de 50 pginas em mdia. Das trs primeiras entrevistas enviadas para reviso dos depoentes, apenas uma obteve resposta em tempo hbil para a utilizao na investigao. Optou-se, visando o bom andamento da pesquisa, pela supresso dessa etapa e pela utilizao de siglas na identificao dos depoentes. Salienta-se que todos os entrevistados concordaram com a utilizao de suas falas como material de investigao desta pesquisa. No Museu de Arqueologia e Etnologia da USP foram entrevistadas duas profissionais, ambas com doutorado na rea de educao e comunicao em museus. Uma docente e acumula o cargo de chefe da Diviso de Difuso Cultural (MAE-USP educador 1), na qual se situa o Servio Tcnico de Musealizao, responsvel pela ao educativa. A outra entrevistada educadora da instituio (MAE-USP educador 2). No Museu de Astronomia e Cincias Afins todos os depoentes tambm possuem doutorado na rea de educao em museus, e so funcionrios pblicos da carreira de
34 tecnlogo do Ministrio da Cincia e Tecnologia, rgo ao qual o Museu vinculado. Um dos entrevistados (MAST educador 1) chefe da Coordenadoria de Educao em Cincias, responsvel pelas aes educativas da instituio. A outra entrevistada educadora da instituio (MAST educador 2). Na Pinacoteca do Estado de So Paulo foram tambm entrevistadas duas profissionais, ambas com mestrado. A primeira entrevistada chefe do Ncleo de Ao Educativa (PINA educador 1), local das aes educativas institucionais. A segunda entrevistada (PINA educador 2) coordenadora do Programa de Incluso Sociocultural (PISC) e educadora da instituio. Todos os educadores entrevistados so responsveis pela concepo e realizao das aes educativas educacionais. Os dados foram coletados em diferentes etapas, ao longo dos anos de 2008 a 2010. Por conta disso as aes educativas, detalhadas principalmente no Captulo V desta tese, esto estabelecidas a partir do que foi verificado em cada uma das etapas de campo como aes estabelecidas institucionalmente. Ficaram de fora as aes episdicas e eventuais que no fazem parte da programao educacional contnua dos museus. Quanto s planilhas de detalhamento das aes educativas, se mostraram teis para a sistematizao dos dados prticos concernentes ao funcionamento das aes educativas. Cada ao foi detalhada em uma planilha diferente, de forma a facilitar a organizao e posterior anlise dos dados. importante ressaltar que as planilhas comearam a ser preenchidas antes mesmo da realizao das entrevistas, com informaes coletadas na Internet e/ou a partir dos relatrios anuais de atividades fornecidos pelas instituies estudadas. O conhecimento prvio da estrutura geral das aes foi de grande auxlio no momento de realizao das entrevistas, j que permitiam o aprofundamento de dvidas e de aspectos operacionais e conceituais de cada ao especfica.
II.2.2. Documentos
Os documentos submetidos seleo e leitura, no escopo desta investigao, foram produzidos tanto pela rea educacional dos museus estudados, quanto pela direo das instituies. Buscou-se, dessa forma, estabelecer dois patamares diferenciados de contraposio de dados a partir do interior dos museus. Um primeiro patamar oferecido pelos prprios educadores, por meio de sua produo acadmica: teses, dissertaes, monografias, artigos e comunicaes em encontros da rea. Essa
35 produo foi incorporada como dado tanto descritivo quanto analtico ao longo da tese. importante ressaltar que no foi utilizada somente a produo acadmica dos educadores entrevistados, mas tambm dos educadores no entrevistados que fazem, ou fizeram, parte do setor educativo do museu especfico. Essa produo est referendada no texto da mesma forma que as demais referncias bibliogrficas. Um segundo patamar de produo documental diz respeito ao que Bogdan e Biklen (1994) denominam de documentos oficias. Por meio dessa produo pode-se ter acesso perspectiva oficial, bem como s vrias maneiras pela qual a instituio se comunica. Dentro desse patamar foram coletados e analisados os documentos oficiais provenientes dos setores educativos estudados e os documentos oficiais provenientes de outros setores do museu, notadamente de sua direo. Nos setores educativos o principal interesse da investigao estava na obteno de materiais que permitissem um cruzamento e/ou complementao com as entrevistas realizadas. Nesse sentido tinha-se como foco a compreenso dos processos de concepo educacional dos museus. Um primeiro documento solicitado coordenao de todos os setores educativos foi a poltica e/ou plano educacional do museu, ou seja, um documento escrito que trouxesse explicitadas as bases conceituais e programticas da educao ali praticada. Nenhum dos museus estudados possui esse tipo de consolidao documental. Na medida do possvel foram obtidos relatrios e planos de atuao. Nos setores educativos foram ainda coletados e analisados os materiais didticos, produzidos para os pblicos, como guias de visitao, cartilhas e jogos. Foram tambm analisados os materiais impressos de divulgao especficos dos setores educativos. No que se refere aos documentos oficiais provenientes de outros setores dos museus foram, em todos os casos, priorizados os documentos da direo da instituio com relao e/ou relevncia direta para a ao dos setores educativos. Dessa forma foram primeiramente analisados os sites institucionais. Tambm foram analisados relatrios de prestao de contas das diretorias e planos plurianuais, na medida em que se encontravam disponveis publicamente. Em todos os casos foram encontrados documentos dessa natureza que, ao serem analisados, foram confrontados com as informaes fornecidas pelos setores educativos institucionais. Alm dos documentos oficiais provenientes das instituies estudadas foram coletados e analisados materiais documentais produzidos por instncias externas aos museus. Esses materiais assumiram relevncia durante o desenrolar da investigao, por se constiturem parte essencial das relaes sociais estabelecidas entre os setores educativos dos museus e outras instituies. Todos os materiais citados esto devidamente referendados ao longo do texto desta tese.
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II.2.3. Observaes
As observaes das prticas educacionais dos museus estudados foram realizadas quando necessrio ao andamento das pesquisas. Seu objetivo era o esclarecimento de questes e mtodos que no puderam ser totalmente elucidados no momento das entrevistas ou por meio da leitura da produo acadmica dos educadores ou, ainda, por meio da anlise dos materiais produzidos pelos educadores dos museus. Dessa forma, foram realizadas observaes de atividades de visitao de grupos nos trs museus estudados. Ocorreu apenas a observao de uma visita em cada museu. No caso da Pinacoteca do Estado os educadores foram avisados da presena da pesquisadora. Nos outros dois museus isso no ocorreu. Considera-se que em ambos os casos no houve interferncia significativa na atuao do educador e/ou comportamento do grupo devido presena da pesquisadora. Os dados coletados nas observaes foram compilados, durante a realizao das mesmas, em cadernos de campo que se constituram, posteriormente, como material analtico. Ressalta-se que a realizao de poucas observaes deveu-se, principalmente, a uma dificuldade logstica. Como ser visto no Captulo V deste trabalho, o nmero de atividades realizadas pelos setores educativos dos museus estudados considervel, constituindo-se uma impossibilidade a realizao de observaes em todas elas durante o perodo de coleta de dados do doutorado. Alm de muitas, as aes so bastante diversificadas, tanto no que se refere estrutura e metodologia empregada, quanto em seus tempos de durao. Esse fato levou a uma deciso que, a partir do escopo terico adotado, priorizou a anlise dos processos de concepo das aes educacionais, mais do que de sua realizao.
II.2.4. Dados quantitativos
Como dito no incio deste captulo a metodologia empregada nesta tese oriunda dos estudos qualitativos de educao, especialmente de educao em museus. Entretanto, importante ressaltar que foram tambm utilizados dados quantitativos provenientes do Cadastro Nacional de Museus, do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), do Ministrio da Cultura (MinC) para a consolidao da anlise aqui realizada. O Cadastro Nacional de Museus foi criado em 2006, pelo antigo Departamento de Museus e Centros Culturais
37 (DEMU) do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan) com objetivo de diagnosticar e tornar pblica as caractersticas dos museus brasileiros. Para os fins desta tese foi solicitado ao Ibram os dados relativos aos servios educativos dos museus nacionais. Disponibilizados em Excel os dados brutos, relativos a 2.819 museus, foram posteriormente tratados estatisticamente por meio do software SPSS Data Editor para Windows verso 10.0. Esses dados foram utilizados ao longo do trabalho na medida em que foram considerados pertinentes para as anlises empreendidas.
II.2. ANLISE DOS DADOS
Frente s estratgias de coleta de dados consideradas para este trabalho entrevistas, levantamento e leitura de documentos e observaes, alm dos dados quantitativos foi possvel a obteno de informaes com caractersticas basicamente textuais e descritivas. Esses dados foram cruzados com a bibliografia pertinente, que abarcou temas como a constituio histrica da educao em museus e suas atuais configuraes, alm do j citado referencial sobre autores que dentro dessa rea buscam compreender a constituio da educao praticada nos museus. A partir do referencial estabelecido pela sociologia da educao, em especial o trabalho de Basil Bernstein, pode-se construir uma estrutura analtica que enfocou prioritariamente as relaes das instituies museais, notadamente de seus setores educativos, com instncias sociais externas. Internamente aos setores educacionais foram priorizados os processos de concepo das prticas educacionais pelos seus educadores, bem como as relaes dessas prticas com os diversos pblicos. Ressalta-se que mais do que apontar as diferenas entre as trs instituies estudadas o que se procurou foi a percepo de processos comuns, na medida em que um dos objetivos deste trabalho justamente delimitar a existncia de uma prtica educacional denominada educao em museus. Obviamente foram encontrados processos e atuaes diferentes que foram discutidos e analisados ao longo do trabalho.
38 CAPTULO III CAPTULO III EDUCAO NOS MUSEUS: EDUCAO NOS MUSEUS: TRAJETRIA DE BUSCAS, PRTICAS E TRAJETRIA DE BUSCAS, PRTICAS E DISCUSSES DISCUSSES
O objetivo deste captulo trazer alguns elementos histricos que auxiliem na compreenso de como os museus iniciaram sua trajetria educacional. No se pretende uma histria da educao em museus, ou mesmo dos setores educativos dessas instituies, porque se considera que uma narrativa nesses moldes extrapolaria em muito os objetivos deste trabalho. O que se pretende aqui, de forma bem mais modesta, o estabelecimento de alguns parmetros comuns, entre os possveis leitores, da trajetria (que histrica por ser temporal), dos museus enquanto instituies educativas (VAYNE, 1982). Como apontado no captulo introdutrio a percepo dos museus enquanto instituies educacionais no absolutamente tranqila nos prprios meios museais. Instituio cultural, de lazer, de pesquisa, de guarda patrimonial, muitas so as funes possveis, inclusive a educacional. Mas essa , ou parece ser, sempre minoritria, contestada, debatida. A esse respeito, duas excelentes anlises, propostas por estudiosas da rea, se fazem necessrias. A primeira de Maria Esther Valente, educadora de museu, alm de pesquisadora, em sua tese de doutorado sobre a historicidade dos museus cientficos brasileiros. Para ela a percepo dos profissionais de museus do que essa instituio deve ou no fazer e representar junto sociedade clivada por concepes e interesses diversos de ordem poltica, econmica e cultural que esto em jogo em cada sociedade. Nesse sentido, a educao vista como um dos aspectos polmicos da instituio museal, por ser derivada de um movimento interno aos museus em que as funes de coleta e pesquisa, que historicamente constituram essas instituies, se contrapem aquelas, mais recentemente valorizadas, de atuao junto aos diferentes pblicos. Essa nova perspectiva de atuao, gera o que a autora denomina de um desconforto no cotidiano institucional.
Muitos so os casos em que no se reconhece, por exemplo, a educao como um conceito amplo, sendo visto, de maneira geral, pelo ponto de vista do senso comum. Nessa tica reconhecida como exclusivamente vinculada ao ensino e escola, que por sua vez, tambm vista como hierarquicamente desvalorizada. Ainda na mesma perspectiva, a falta de conhecimento da origem dos museus e de sua histria e, portanto de sua
39 natureza, despreza a funo educativa na formao de pesquisadores e tcnicos em diferentes disciplinas, papel relevante nos museus do sculo XIX e XX, onde muitas especialidades foram forjadas. Entretanto, no seria demais dizer que esse processo nunca deixou de ocorrer. (VALENTE, 2008, p. 30).
A vinculao da educao nos museus com as escolas tambm uma hiptese abordada pela pesquisadora e educadora de museu, Maria Iloni Seibel-Machado (2009), para o desprestgio dessas prticas nesse ambiente. Como conseqncia do processo de escolarizao dos museus (LOPES, 1988) estaria a profunda separao entre os pesquisadores/curadores, responsveis pelo cuidado e gerao de conhecimentos a partir das colees, e os educadores, responsveis pela lida com o pblico. Sendo vistos e se vendo como tradutores, mediadores, do saber do especialista para o saber do leigo, os educadores ficariam sempre na posio subalterna de receber o conhecimento para traduzi-lo para o pblico. Ao corroborar com essas anlises considerou-se necessrio seu esclarecimento: como a educao nos museus se configurou dessa forma? possvel perceber os elementos que delimitaram esse terreno, caracterizando sua conformao? A resposta a esses questionamentos, sendo necessria, entretanto, no fcil. A multiplicidade de instituies, realidades scio-culturais e histrico institucional, entre outros fatores, parece impedir uma viso geral do fenmeno. A parte essa diversidade, os muitos sculos de histria da instituio museu e de sua conseqente filiao educacional, tornam a tarefa ainda mais rdua 17 . Optou- se, dessa forma, por alguns recortes, considerados mais esclarecedores dos meandros dessa histria. O primeiro recorte est voltado para a relao entre museus e pblicos. A configurao dessa ligao ao longo do tempo est diretamente vinculada com a caracterizao dos museus enquanto instituies educacionais. Buscou-se, dessa forma, estabelecer alguns elos entre as origens dessas instituies, o estudo de colees e a insero dos pblicos nesses espaos. O segundo recorte, derivado do primeiro, diz respeito s discusses da rea museolgica sobre a mudana no perfil de atuao dos museus: dos objetos de coleo para os pblicos. Como e
17 O processo de constituio dos museus tema de inmeros estudos nacionais e internacionais, nas mais diferentes perspectivas e temticas. Alguns exemplos so os estudos que buscam estabelecer as grandes linhas cronolgicas do fenmeno de surgimento e estruturao dos museus (ALEXANDER e ALEXANDER, 2008; BAZIN, 1967; WITTLIN, 1949); anlises de carter mais sociolgico da evoluo histrica dos museus (BENNETT, 1995; HOOPER-GREENHILL, 1992); estudos que se debruam sobre a historicidade de uma tipologia de museus (VALENTE, 2008); ou de uma instituio especfica (MURRIELLO, 2006); e ainda estudos que buscam compreender o processo de conformao das cincias a partir dessas instituies (LOPES, 1997; SCHWARCZ, 2005).
40 porque se deram essas mudanas so questionamentos levantados nesse momento. Por fim, o terceiro recorte busca analisar as relaes entre a estruturao dos setores educativos dos museus e as bases tericas educacionais por eles adotadas. A partir desse panorama espera-se, alm de prover elementos para a compreenso do fenmeno aqui estudado, delimitar uma primeira aproximao analtica da constituio do que se denomina educao em museus.
III.1. MUSEUS, PBLICOS E EDUCAO: ELEMENTOS PARA A COMPREENSO DA TRAJETRIA DE MUDANAS DESSA RELAO
Tratar da trajetria dos museus do ponto de vista da educao , principalmente voltar o olhar para a relao dessa instituio com os seus pblicos ao longo do tempo. Uma primeira observao a ser feita, portanto, que essa relao no esttica e muda segundo o que cada poca, e cada sociedade, entende como educao, como museu e como pblico. possvel afirmar, entretanto, que os museus sempre tiveram uma interface educacional na medida em que so instituies intrinsecamente ligadas coleta, ao estudo e divulgao de colees. O interesse deste texto perceber como essas diversas aes foram se estruturando em relao aos pblicos freqentadores, e como a funo educacional, atualmente presente nos museus, surgiu como conseqncia dessas modificaes. Comumente, quando se fala da relao museu e pblico parte-se de um perodo em que os museus comearam a se tornar instituies pblicas. Dessa forma bastante comum que os autores se remetam criao do Ashmole Museum, na Inglaterra, em 1683 ou do Muse du Louvre, na Frana, em 1793. A instituio inglesa por ser considerado o primeiro museu pblico do mundo, mesmo que de acesso restrito, e a instituio francesa por ser o primeiro museu que, movido pelos ideais revolucionrios de 1779, permitia o acesso da populao em geral s obras de arte colecionadas pela nobreza deposta. O historiador da arte Jeffrey Abt (2006) aponta, entretanto, que museu e pblico so palavras que no necessariamente possuam anteriormente as associaes que so realizadas na atualidade, e que sua confluncia na expresso museu pblico fruto de um processo em curso por mais de duzentos anos. Por essa razo ele antecede a discusso remetendoa criao de colees, e de seus processo de armazenamento e exposio, durante a antiguidade clssica. Apesar de muitos relatos sobre a histria dos museus traarem a origem etimolgica da palavra museu ao culto realizado em homenagem s musas ou ao Mouseion de
41 Alexandria, criado cerca de 280 a.C., Abt (2006, p. 115, traduo nossa) afirma que a associao de museu com a coleo e o estudo sistemtico de evidncias comea com a viagem de Aristteles ilha de Lesbos nos anos 340 a.C. De acordo com esse autor nessa peregrinao Aristteles, e seu aluno Theophrastus, comearam uma coleo de espcimes botnicos para fins de estudo no seu Lyceum, onde, entre outros assuntos, eram estudadas sistematicamente a histria e os espcimes naturais. Foi um aluno do Lyceum que posteriormente foi convidado por Ptolomeu I Soter para a concepo do Mouseion de Alexandria. Entretanto, de acordo com Abt, no existem evidncia de que o Mouseion, alm da biblioteca e do centro de estudos, tambm abrigasse colees de espcimes botnicas e zoolgicas 18 . somente com o advento da Idade Moderna, e as viagens para o Novo Mundo e Oriente, que os europeus comearam a formar colees de objetos do mundo natural e produzidos pelos seres humanos as naturalia e as artificialia para fins de estudo sistemtico. Os escritos de Aristteles eram utilizados como referncia para o estudo de evidncias que, no final do sculo XVI, incluam arranjos sistemticos em gabinetes, caixas, armrios e outras moblias especializadas, muitas vezes em salas especialmente arranjadas nas casas e locais de trabalho de amadores e estudiosos (ABT, 2006, p. 119). Se durante algum tempo foram conhecidos por nomes variados 19 rapidamente a denominao museu se imps como alternativa mais usada e aceita para a atividade de colecionar, expor, descrever e estudar os objetos. A partir desse perodo se evidencia a relao mais estreita entre formao de colees para fins de exposio e atividades educacionais, como estudo e pesquisa desses objetos. Outro aspecto importante dessa faceta educacional diz respeito publicizao desses objetos expostos. Era comum que os proprietrios recebessem outros estudiosos, alguns vindos de locais distantes, interessados em conhecer a coleo. Abt (2006) cita o exemplo de Ulisse Aldrovandi, professora da Universidade de Bologna, que mantinha um livro de assinaturas para registro de todos os visitantes ilustres de sua coleo. Esse livro chegou a
18 De acordo com Abt (2006), o mesmo no acontecia com Prgamo, cidade na qual o soberano, Attalus I Soter, tambm fundou um centro de estudos para rivalizar com o de Alexandria. Attalus possua uma vasta coleo de esculturas e pinturas, oriundas das terras por ele conquistadas, que era exibida em praas e edifcios pblicos, alm de galerias fechadas freqentadas por estudiosos e artistas. Abt alerta para o uso ao mesmo tempo devocional e de venerao cultural desses objetos, evidenciando um momento de transio entre o uso feito pelos gregos e o que seria estabelecido posteriormente pelos romanos. Abt (2006, p. 117) informa que os romanos institucionalizaram a assimilao da estaturia e de outros objetos preciosos gregos na sua vida cotidiana e de cultura visual. Esses objetos eram expostos em locais pblicos e recebiam a ateno de determinados funcionrios governamentais para sua manuteno, j que representavam a pujana do estado romano sobre outra civilizao. 19 Abt (2006) cita : pandechion, studiolo, gabinetto, Wunderkammer, galleria, Kunstkammer e Kunstschrank.
42 contabilizar 1.600 registros entre 1566 e 1605. As visitas realizadas nessas colees privadas, normalmente dentro do ambiente domstico, eram guiadas pelos seus proprietrios. Obviamente o contato desses visitantes com as colees no era sistemtico, j que elas no eram pblicas. A visitao era restrita pessoas conhecidas pelos proprietrios e devia seguir uma lgica de prestgio dos convidados ou de interesse em trocas de conhecimento com o proprietrios dos objetos. Esse era o caso do studiolo de Francisco I Mdici no qual estavam expostos objetos de naturalia e artificialia, em uma disposio que se harmonizava com a decorao e as pinturas que enfeitavam as paredes. O studiolo era situado no Palazzo Vecchio, casa e sede do governo florentino, e era utilizado para a recepo de visitantes governamentais. Abt ressalta que apesar dos espaos de exposio das colees serem freqentemente localizados dentro da casa dos estudiosos e colecionadores, a presena de visitantes transformava a exposio em um verdadeiro mouseion um local para o discurso de aprendizado na presena de objetos (ABT, 2006, p. 122, traduo nossa), como parte da lgica de trocas de conhecimento renascentista. Parte importante da relao do pblico com as colees se d pela maneira como elas foram concebidas e, conseqentemente, expostas. A esse respeito existem alguns estudos, como o de Hooper-Greenhill (1992), sobre as colees de museus e suas relaes com o conceito de epistme renascentista, clssica e moderna de Foucault. A autora busca entender as conexes entre a formao e exibio de colees e a forma de pensamento dominante no perodo. Seu argumento se sustenta, por exemplo, no fato de que as colees formadas durante o sculo XVI eram estruturadas em funo de princpios de raridade e novidade, mas tambm de harmonia e circularidade, conforme a representao de mundo que imperava nessa poca.
O studiolo de Francesco I de Mdici era estruturado como um local do centro do qual o prncipe podia simbolicamente reclamar domnio sobre a totalidade do mundo natural e artificial. O museu de Giganti e Calceolari era constitudo atravs de harmonias circulares que relacionavam smbolos naturais e artificiais para o jogo da semelhana e da similitude. Os jardins e as grutas da renascena italiana forneciam uma experincia de circulao a qual os espaos internos e externos, gua e terra, poderiam juntos apresentar um theatrum mundi. [...] gabinete e jardim estavam articulados para conectar arte e natureza. O espao circular, polissmico, das colees da Renascena eram constitudos e se constituam pela fluidez e multiplicidade permitido pela epistme renascentista. (Hooper-Greenhill, 1992, p. 140, traduo nossa).
43 Mais tarde, durante o sculo XVII, com a mudana na forma de pensamento dos colecionadores, os objetos comearam a ser arranjados seguindo princpios mais taxonmicos. O desenvolvimento de formas expositivas em sries similares tornou-se, a partir da, uma prioridade. fato amplamente registrado pela bibliografia que a formao de colees especializadas suportou e ajudou a desenvolver o interesse de muitos estudiosos pela histria natural no caso de colees de espcimes zoolgicas, botnicas e minerais pela antropologia e histria no caso de colees de antiguidades e de objetos exticos provenientes de pases distantes e pelas artes no caso de colees de pinturas e esculturas (BENNETT, 1995; GARCA BLANCO, 1999; JORDANOVA, 1989; LOPES, 1997, entre outros). Pode-se afirmar, portanto, que o incio da era das colees especializadas est relacionado, a partir de seu crescimento e maior estruturao, com o desenvolvimento de instituies especializadas. Colecionar, estudar e expor colees mesmo que para um pblico seleto comearam a se tornar atividades relacionadas entre os membros da elite intelectual europia do sculo XVII. Obviamente esses interesses no eram uniformes, e a forma como as colees eram expostas e utilizadas variavam de acordo com cada proprietrio. De acordo com Abt (2006), a ampliao da perspectiva pblica dessas colees comea a se modificar com a abertura e a organizao de algumas delas para a recepo de um pblico mais amplo. Esse foi o caso da coleo dos Mdicis, que com a transferncia para as salas do pavimento superior do edifcio Uffizi, comeou a ser utilizado para a recepo da elite florentina e de dignitrios estrangeiros. Ao studiolo inicial se uniram as colees de pintura, esculturas e instrumentos cientficos armazenadas pela famlia. Tambm no final do sculo XVI e incio do XVII a coleo de Rudolf II, imperador da dinastia dos Habsburgos, ocupava uma ala inteira de seu palcio, totalmente separada dos aposentos ntimos. Essa coleo, organizada em diversas salas, continha pinturas, esculturas e outros objetos criados por artistas e arteses reais, era utilizada para realizao de tours com outros monarcas, dignitrios estrangeiros e embaixadores em visita. Em ambos os casos as colees foram separadas do ambiente ntimo e familiar, que imperava nos primeiros gabinetes, e se tornaram smbolos de poder exibidos pelos monarcas para seus visitantes. Elas eram parte da reputao pblica de seus donos. A relao entre governo e colees se fortaleceu cada vez mais com o passar dos anos e foi crucial para o desenvolvimento de seu carter pblico e educacional. Outro fator importante para esse desenvolvimento tambm se deu pela relao estabelecida, a partir da segunda metade do sculo XVII, das colees com as universidades. Como dito anteriormente, um dos paradigmas para a compreenso de como se deu o incio da relao
44 entre museus e pblicos foi a fundao do Ashmole Museum, em 1683, em Oxford, na Inglaterra. A origem desse Museu est na coleo particular de Elias Ashmole, erudito e colecionador, interessado em histria, genealogia, numismtica, botnica, astrologia e alquimia. Do seu esplio fazia parte a coleo de raridades formada por John Tradescant, naturalista e guarda dos jardins reais, que havia sido legada Ashmole em testamento. A coleo de Tradescant era composta de inmeros espcimes do mundo natural, alm de objetos artificiais e j era aberta ao pblico, inclusive de crianas, at sua morte em 1662. A partir de 1649, quando perdeu seu emprego de guarda, devido Revoluo Inglesa que deps Charles I, Tradescant passou a cobrar uma taxa de admisso de 6 pences para a visita (ABT, 2006). De acordo com Schaer (1993) a doao de Ashmole veio de encontro ao desejo da Universidade de Oxford em fundar um novo curso de histria natural, no qual as colees desempenhariam um papel essencial. Mesmo se a coleo Tradescant ainda faz parte da antiga cultura da curiosidade, o novo estabelecimento consagra a experincia sensvel como um recurso essencial do conhecimento e da instruo; e o museu a forma organizada da experincia (SCHAER, 1993, p. 33, traduo nossa). Para isso, construdo um novo edifcio, com laboratrio equipados para pesquisa experimental e salas para uso do pblico no estudo da histria natural. A coleo, segundo Ovenell (1986 20 apud ABT, 2006) era destinada a iluminar os estudos ali realizados. O marco representado pelo Ashmole Museum, na utilizao de colees de objetos para o ensino e a pesquisa, traz uma nova funo para essa nascente instituio: a de participao na instruo pblica. Vale ressaltar que essa funo s era possvel porque, segundo Schaer (1993) o Museu era aberto ao pblico de estudiosos, em horrios previamente determinados precedente at ento indito para as colees existentes. Ovenell (1986 21 apud ABT, 2006), entretanto, aponta que o Ashmole Museum era aberto durante o ano todo, exceto domingos e feriados, mediante o pagamento de uma taxa. Os visitantes deveriam ser acompanhados, uma pessoa por vez, pelo zelador ou seu assistente. Relatos de viajantes do sculo XVIII atestam que esse procedimento de controle, se existiu, no durou muito tempo. O estudioso alemo Zacharias Conrad escreve, em 1710, um testemunho escandalizado sobre a multido de pessoas do campo que enchiam as salas, tocando e manipulando os objetos, e que at mulheres eram permitidas no Museu (ABT, 2006).
20 OVENELL, R. F. The Ashmolean Museum. Oxford [Oxfordshire]: Clarendon Press; New York: Oxford University Press, 1986. 21 Ibid.
45 A partir desse fato outras colees so abertas e a visitao com fins de instruo pblica toma corpo em outros estados europeus. Na prpria Inglaterra importante a abertura do British Museum, por meio de ato do Parlamento, em 1753. A origem dessa instituio est na coleo de Hans Sloane, mdico e naturalista, que colecionava objetos do mundo natural proveniente de suas viagens e da compras de colees de outros naturalistas, alm de medalhas, moedas e antiguidades mediterrneas e do Oriente prximo, livros e manuscritos sobre medicina e histria natural. Os objetos foram doados para o governo ingls sob a condio de que fosse providenciado um local adequado para a sua guarda e manuteno, alm de um comit de administrao para geri-los. O acesso pblico ao British Museum se dava mediante a inscrio em uma lista de espera e somente grupos de no mximo cinco pessoas eram admitidos por vez. O Museu tambm era utilizado por um crescente nmero de investigadores interessados em suas colees e que, buscando maior suporte s suas pesquisas, faziam constantes apelos ao Parlamento por melhores condies de estudo (MILLER, 1974 22 apud ABT, 2006, p. 127). O que pode ser depreendido de ambos os casos Ashmole Museum e British Museum que paulatinamente o acesso as colees privadas, reais ou no 23 , foram sendo abertas ao pblico, por motivos que combinavam a ostentao do poderio governamental e a promoo do acesso estudiosos para fins de pesquisa (MCCLELLAN, 2003). Valente (2003) compreende que o progressivo processo de abertura de museus e bibliotecas pblicas, iniciado no final do sculo XVII europeu e que se estende durante todo o sculo XVIII deve ser visto como parte de uma estratgia de presso de estudiosos amadores, mdicos e cientistas pelo acesso s colees pertencentes aos reis e nobres 24 . Esse processo no s contribuiu para a abertura de novas instituies como para a valorizao dos objetos de colees enquanto objetos cientficos. [...] os novos objetos em funo dessa demanda tiveram seu valor aumentado e adquiriram um significado que foi determinado pelo desenvolvimento do conhecimento histrico e cientfico em torno do estudo das colees [...] (VALENTE, 2003, p. 27).
22 MILLER, E. The noble cabinet: a history of the British Museum. Athens, OH: Ohio University Press, 1974. 23 Outros exemplos de abertura de colees para a visitao pblica podem ser verificados nos casos da coleo dos Mdicis, abertos para a visitao pblica no edifcio Uffizi, a partir de 1743, e a coleo de objetos do mundo natural, esculturas e livros do prncipe Frederick II, que se transformou no Museu Fridericianum de Kassel (Alemanha), em 1779. 24 Schaer (1993) cita o movimento que desde meadas do sculo XVIII conclamava a disponibilizao pblica das colees artsticas reais. Um dos documentos citados redigido por Saint-Yenne, em 1747, apresentando reflexes sobre o estado de conservao das colees reais, mantidas em quartos escuros em Versailles, e sobre a necessidade de coloc-las disposio, principalmente dos artistas, que a partir delas poderiam aprender a respeito dos grandes mestres das artes.
46 A utilizao das colees dos recm abertos museus para fins de estudo e pesquisa, iniciada nesse perodo, trouxe um carter particular, e at ento indito, para essas instituies. Parte da evoluo desse processo configurou os museus como recursos para o ensino e a investigao cientfica, fazendo com que muitos deles passassem, com os anos, a adquirirem o contorno de instituies de pesquisa voltadas para a produo de conhecimento cientfico em suas reas especficas. Como conseqncia est a contribuio inequvoca dessas instituies nos sculos seguintes na conformao das disciplinas cientficas modernas como a Histria, a Geologia, a Paleontologia, a Biologia e a Antropologia (LOPES, 1997; 2009; VAN PRAT, 1995). As relaes entre as colees e a produo de conhecimento podem ser percebidas, por exemplo, na forma como os objetos eram expostos para o pblico. Nesse perodo eles eram exibidos em sua totalidade, a partir de critrios cientficos advindos dos campos de conhecimento em formao: histria natural, artes, antropologia, arqueologia e histria. Os pesquisadores, principalmente de histria natural, tinham como meta fazer um inventrio completo das riquezas naturais do planeta. A partir de metade do sculo XVIII essa perspectiva ganha ares de cincia com a introduo da classificao sistemtica, proposta por J.B. Lamarck em 1790, e as exposies se tornam [...] verdadeiras bibliotecas de objetos enfileirados segundo as novas regras da sistemtica (VAN PRAT, 1995, p. 58). Essa perspectiva expositiva ir mudar nos sculos seguintes, a partir de transformaes oriundas da prpria mudana das nascentes disciplinas cientficas 25 . tambm a partir da relao com a nascente pesquisa cientfica, principalmente em histria natural, que se estruturam os primeiros museus latino-americanos e brasileiros (LOPES, 1997; 2003; LOPES e MURRIELLO, 2005). A partir do final do sculo XVIII as primeiras instituies sero inauguradas na regio, seguindo, conforme assinalado por Lopes (2003) os modelos do Musum dHistoire Naturelle. Criado no bojo da Revoluo Francesa de 1789 o Musum traduzia a essncia dos ideais revolucionrios de provimento de locais destinados educao pblica, reunindo o Jardin des Plantes local criado pelo rei em 1635 para o cultivo de plantas medicinais e o Cabinet dhistoire naturelle local no qual as plantas eram estudadas. No Musum os cursos eram de livre freqncia, estabelecidos a partir de 12 especialidades distintas e ministrados na lngua popular, o francs (LAISSUS, 1995). A criao desse gnero de instituio inspira-se, ainda segundo Lopes (2003), no iderio proposto por Lacepde, seguidor do diretor do Musum, Georges Buffon.
25 Para maiores detalhes sobre as transformaes das exposies nos museus a partir da evoluo nas reas cientficas, ver Van Prat (1995) e Lopes (1997).
47
Em oposio ao Observatrio, Academia de Cincias e Sociedade de Agricultura todas instituies do Antigo Regime o Musum emergiu como o stio privilegiado de instruo pblica, seguindo os preceitos estabelecidos por Lacepde [...]. Toda a hiptese enumerativa e descritiva deveria ser evitada em favor de um ensino baseado na exibio das amostras da natureza, insistia Lacepde, convidando o pblico a tocar e a manipular os objetos da natureza teis s manufaturas. (LOPES, 2003, p. 64)
A criao dos primeiros estabelecimentos museais na America Latina est vinculado um projeto das elites nacionais, estabelecido ao longo do sculo XIX, em que se mesclam perspectivas cientficas, educacionais e de projetos nacionais. Levado a cabo por governos nacionais a partir do empenho de grupos de cientistas de renome, os museus latino- americanos trazem a referncia do museu parisiense, no que tange aos aspectos educacionais e cientficos, como fonte de inspirao. Nesse sentido, e por conta de contingncias histricas e institucionais, muitos deles se vincularo s tambm nascentes universidades. Esse o caso do Museo Nacional do Mxico, criado no mbito da Real y Pontificia Universidad de Mxico, por decreto do primeiro presidente da Repblica em 1825. Suas colees originais eram formadas por antiguidades abrigadas na Universidade e pelos objetos dos Gabinetes de Historia Natural de Jose Longuinos Martinez. O Museo Nacional manteve ao longo de sua histria uma estreita vinculao com o estabelecimento universitrio e com seus objetivos de servir ao ensino (LOPES, 2003, p. 67). Outros casos similares, citados por Lopes, de universidades abrigando os primeiros museus nacionais na Amrica Latina, so o da Universidade So Carlos, na Guatemala e o da Universidade So Felipe, no Chile. No Brasil a autora salienta que, apesar do primeiro estabelecimento museolgico, o Museu Nacional, antigo Museu Real, criado em 1818 no Rio de Janeiro, no estar vinculado a nenhuma universidade, sua histria est ligada aos cursos de ensino superior existentes na Corte. Partcipes de um projeto de nao os museus latino- americanos foram concebidos dentro do esprito educacional que embalava as instituies museolgicas de todo o mundo no perodo. Um dos marcos mais importantes da progressiva abertura e insero da questo educacional nos museus o tambm francs Muse du Louvre. Na entrada da chamada Era dos museus (SCHWARCZ, 2001), o sculo XIX, o Louvre representou a institucionalizao de um projeto de nao, em um esforo de modernizao da sociedade, no qual o museu passa a ser considerado como um lugar do saber e da inveno artstica, de progresso do conhecimento e das artes, no qual o pblico poderia formar seu gosto por meio da admirao
48 das exposies. Perseguindo o ideal democrtico do sculo anterior, o museu do sculo XIX pretendia ser um espao pedaggico de vulgarizao, de difuso e de aculturao inserido num esforo geral de modernizao da sociedade (SEPULVEDA, 2001, 2002, p. 21). O Louvre teve sua abertura oficial em agosto de 1793, quando uma seleo dos tesouros artsticos confiscados monarquia durante a Revoluo de 1789 foi exposta em suas galerias para a apreciao de toda populao. , inclusive, reputada ao Louvre a criao de um dos primeiros servios de recepo de pblico (BENOIST, 1971). Sobre a freqncia ao estabelecimento, McClellan (1999, p.12, traduo nossa) faz a seguinte observao: homens e mulheres elegantes e mundanos roavam seus ombros com artistas e gente simples do campo, alguns orgulhosos de estarem ali, outros na esperana de aprender, e alguns contentes de serem vistos. Alm dos populares o museu recebia os artistas que estudavam e faziam copias das famosas colees. Schaer (1993), a esse respeito, comenta que os copistas eram to onipresentes no Louvre que um regulamento de 1865 estabelecia que um quadro no podia ser copiado ao mesmo tempo por mais do que trs artistas. A freqncia inclua artistas em formao, mulheres, que na poca no podiam freqentar a Escola de Belas Artes, e copistas profissionais, formando um grupo to numero que muitas vezes impedia a perfeita visualizao das obras. Os ideais democratizantes aplicados durante a Revoluo Francesa fomentaram, por um lado, a abertura de mais museus pela Europa e pelas Amricas e, por outro, a preocupao com o vis educativo das instituies. A mudana nos sistemas governamentais europeus e, mais tarde, norte e latino-americanos teve seu papel nesse processo. Outro aspecto importante para compreender esse perodo a mudana nos hbitos e costumes da populao alavancados por profundas transformaes no modo de produo econmica. A chamada Revoluo Industrial, iniciada no final do sculo XVIII, trazia para a pauta do dia a formao de quadros para a nascente indstria, alm de um discurso de exaltao ao conhecimento tcnico e cientfico e s maravilhas da modernidade trazidas pela indstria. Era necessrio que todos fossem informados dos progressos da cincia e da indstria, bem como dos avanos tecnolgicos que mudavam a vida das pessoas, e os museus eram parte desse esforo de instruo coletiva. O estudioso Tony Bennett analisa criticamente esse esforo educacional e o v como parte de uma srie de polticas governamentais voltadas acomodao e aculturao das classes populares ao modo de vida burgus e docilidade no trabalho. Os museus, de acordo com Bennett foram parte importante desse processo e j durante o sculo XVIII podem ser considerados como instituies que ajudavam a divulgar e a estruturar as formas dominantes
49 de poder. Aos propsitos socializantes dessas instituies se somava uma nova forma de conceber o conhecimento, em uma transformao, apontada por Foucault, da epistme clssica para a moderna (BENNETT, 1995; HOOPER-GREENHILL, 1992). Sobre esse assunto, Bennett (1995, p. 33, traduo nossa) afirma que a reordenao das coisas feita pelos museus precisa ser vista como um evento simultaneamente epistmico e governamental. Para esse autor o visitante de museus do sculo XIX era encorajado a aceitar e internalizar as lies de civilidade no s pelo que era exposto nos museus, mas pela forma como essa exposio era organizada. Paralela e vagarosamente os governantes europeus comearam a incorporar a noo de que instituies culturais deveriam ser incentivadas com financiamento pblico, na medida em que elas poderiam significativamente contribuir para a educao e a civilizao da populao. Dessa forma, os museus iam paulatinamente deixando de ser espaos de legitimao do poder governamental, ou de determinados estratos das elites econmicas, para se tornarem locais de instruo pblica na ideologia dominante. De acordo com Hooper- Greenhill, no incio do sculo XIX, (1991, p. 15, traduo nossa) os museus eram percebidos como uma soluo racional para a necessidade de prover oportunidades de auto-educao para as classes mdias e trabalhadoras. Essa vertente educacional se dava principalmente na visita s colees, mas inclua tambm demonstraes, palestras e cursos, como os ministrados pela equipe de cientistas do Musum dhistoire naturelle e Paris (SCHAER, 1993). Valente (2003), entretanto, problematiza o uso educativo dessas instituies e sua real abertura s classes populares. Para essa autora os parmetros de prestgio pela posse de colees valiosas e relao com o status quo governamental faz dos museus uma das instituies hegemnicas do sculo XIX, juntamente com a Igreja Catlica Romana, as universidades e as sociedades acadmicas. Como prova ela cita os regulamentos de freqncia dos museus de arte que, de to restritos, permitiam a entrada do pblico apenas aos domingos. O restante dos dias era aberto somente para artistas e estudiosos. Na realidade, a funo social da instituio foi a de integrar a burguesia que aspirava alcanar a aristocracia. Muito raro seria permitida a entrada das classes mdias e baixas nesses templos da grande arte. (VALENTE, 2003, p. 33). Entretanto, essa mesma autora distingue a existncia de duas tipologias educacionais distintas: a dos museus voltados difuso da cultura clssica para as classes abastadas e a dos museus preocupados com a instruo popular. Um exemplo desse segundo caso o South Kensigton Museum, futuro Victoria and Albert Museum. Fundado por iniciativa do governo ingls, foi implantado em 1852 com os
50 objetos provenientes da Grande Exposio de 1851. Seu acervo basicamente composto de objetos de artes decorativas e, por conta dessa especificidade, sempre esteve muito prximo da produo artesanal, manufatureira e industrial. Seu diferencial est ligado preocupao explcita com a formao e o aprimoramento de seus pblicos, principalmente os trabalhadores da indstria (GRINDER e MCCOY, 1998). Para isso, desenvolvia uma srie de aes, como horrios de abertura flexveis e renovao constante das exposies, como parte de um plano governamental de formao de quadros para o trabalho em artes decorativas 26 . Um dos aspectos mais contundentes da repercusso dessas preocupaes educacionais nos museus foi a criao, pela primeira vez dentro dessas instituies, dos chamados setores educativos. Essa criao no facilmente perceptvel, na medida em que no compem um movimento nico por parte dessas instituies. Pelo contrrio, o que possvel perceber na bibliografia disponvel so processos singulares de maior abertura institucional e preocupao educativa que vo aos poucos estruturando um panorama no qual os museus parecem responder demanda, por parte dos governantes e da sociedade, da educao de seus pblicos. De maneira geral o objetivo inicial desses setores era a recepo do pblico escolar j que as preocupaes com a instruo pblica desembocaram, na Europa, em projetos governamentais em que a escolarizao obrigatria tinha como complemento natural as visitas a museus. Garca Blanco (1999) ressalta que nesse perodo foi de extrema importncia a influncia dos museus ingleses, que ao desenvolverem diversas aes voltadas para o pblico escolar, contriburam para a conformao do que seriam mais tarde considerados os setores educativos museais. O trabalho desenvolvido por Hooper-Greenhill (1991), sobre as origens dos servios educativos dos museus ingleses, d algumas pistas sobre os princpios dessa influncia. De acordo com essa autora, durante o sculo XIX e incio do sculo XX, a educao foi a principal funo dos museus na Inglaterra. Entendia-se o museu ideal como sendo a escola avanada de auto-instruo e o lugar onde os professores deveriam naturalmente ir em busca de assistncia (HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 25, traduo nossa). Os museus eram tambm considerados como os locais onde as diferentes classes sociais podiam conviver harmoniosamente em pblico (HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 14, traduo nossa). O
26 Sobre a relao do Victoria and Albert com o planejamento da educao tcnica na Inglaterra ver: DENIS, R. C. Teaching by Example: Education and the Formation of South Kensingtons Museums. In: V&A. A grand design. History of Victoria and Albert Museum. Disponvel em: http://www.vam.ac.uk/vastatic/microsites/1159_grand_design/index.php. Acesso em:10 nov. 2010.
51 aspecto civilizador da instituio museal era parceiro e, de certa maneira, justificava, sua funo educacional. O governo ingls teve influncia nesse direcionamento, na medida em que incentivou por meio de relatrios e decretos, o relacionamento das escolas com essas instituies, principalmente a partir do final da Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo, os museus foram convocados a tomarem parte no esforo educacional nacional por meio da criao dos setores educativos e de atividades especficas para o pblico escolar, como as visitas monitoradas, as demonstraes, os cursos de formao para professores e a montagem de kits de objetos para emprstimo para escolas. O surgimento dos primeiros museus norte-americanos tambm se configurou como um dos fatores de influncia na forma como a educao passou a ser compreendida dentro dos museus. A esse respeito Abt (2006) aposta na natureza diferenciada da democracia nos EUA, e do seu sistema econmico e legal, como princpios diretivos do desenvolvimento de uma relao singular entre os pblicos e as colees nos museus. O aspecto mais contundente dessa caracterstica se d pela capacidade de associativismo civil que gerou um movimento de fundao de museus particulares sem precedentes em outros pases. Muitas das principais fortunas locais, em um perodo de forte crescimento econmico no final do sculo XIX, comearam a adquirir colees e a fundar instituies museais seguindo os modelos europeus. Impulsionados pela Exposio do Centenrio de 1876, na Philadelphia, que evidenciou a baixa qualidade dos produtos industriais do pas em comparao aos europeus, os industriais e homens de negcios comearam a investir simultaneamente em escolas de formao para a formao de trabalhadores qualificados e museus de artes plsticas e decorativas com explcitos fins educacionais. O objetivo dessas novas instituies estava em promover a instruo pblica em diversos aspectos: inculcao de valores morais, transmisso de sentimentos patriticos para imigrantes recm chegados e a formao de trabalhadores para a indstria. Mais do que colecionar as belas artes ou promover o estudo cientfico os museus foram criadas dentro do esprito pragmtico, caracterstico do fazer norte-americano desde os tempos coloniais, que via no potencial educacional dessas instituies uma utilidade explcita ao projeto de construo de uma nova nao. Pragmtico, igualitrio, instrutivo e entretenedor eram as palavras que melhor descreviam os fundamentos filosficos dos museus de arte na Amrica. (ZELLER, 1989, p. 13, traduo nossa). Apesar de se referir aos museus de arte, a frase tambm adequada s demais tipologias museais fundadas a partir do final do sculo XIX em solo norte-americano. Como modelo de instituio para o pas o j citado South Kensigton Museum, de Londres
52 (Inglaterra), com sua explcita carga educacional, foi utilizado em detrimento de outros, e s vezes mais consagrados, moldes institucionais, como o Louvre (Frana) ou a National Gallery, tambm em Londres. O pblico adulto em busca de auto-instruo para o trabalho na indstria e na manufatura era um dos principais alvos das aes educacionais dos museus norte-americanos. Essas incluam o emprstimo de reprodues para arteses e bibliotecas de referncia, como feitos no Detroit Museum of Art. Outra faceta do trabalho educativo dos museus norte- americanos se dava pelas campanhas pela disseminao do bom gosto e da beleza (ZELLER, 1989) promovidas por vrios museus de artes durante o incio do sculo XX, e que buscavam fomentar, por meio de exposies didticas, campanhas de embelezamento das cidades, das casas e dos mveis domsticos. Com o passar dos anos os museus norte-americanos passaram a diversificar suas aes educacionais, em busca de um contato mais estreito com seus pblicos. Esse foi o caso do Cleveland Museum of Art que, em 1915, antes mesmo da abertura de seu edifcio ao pblico, contratou um assistente de educao para estabelecer contato formal com escolas e grupos comunitrios de Cleveland (ZELLER, 1989, p. 28, traduo nossa). O Boston Museum of Fine Arts havia contrato seu primeiro docente (docent) em 1907, como forma de tornar suas colees mais acessveis para as pessoas (ZELLER, 1989, p. 28, traduo nossa), prtica que foi seguida por vrias outras instituies nos anos seguintes. As preocupaes educacionais dos museus e dos governantes tambm deu impulso transformaes na prpria forma de expor as colees. Um exemplo pode ser dado pelos museus de histria natural, nos quais as relaes entre pblicos e exposies foram se modificando conforme ocorriam transformaes no campo cientfico. No final do sculo XIX a publicao do trabalho de Charles Darwin, sobre a evoluo dos seres vivos, representou uma quebra no paradigma lamarquista e repercutiu nessa tipologia de museu modificando a forma como os objetos eram expostos. Se antes os objetos eram exibidos exausto, em verdadeiras bibliotecas de espcimes, a mudana no pensamento cientfico vigente fez com que houvessem selees. Os objetos agora deveriam contar uma histria, evidenciando a cadeia da natureza na evoluo das espcies (VAN PRAT, 1995). Tambm, a partir desse perodo, comearam a ser montados dioramas nos museus de histria natural cenrios onde objetos da coleo podiam ser visualizados em seu ambiente natural evidenciado as preocupaes recentemente adquiridas de pesquisa em ecologia e biogeografia. Paralelamente a essas novas formas expositivas, nasce o conceito de reserva tcnica, na qual ficavam armazenados os objetos que no estavam em exposio ou que eram
53 utilizados apenas para fins cientficos. Surge assim a dissociao entre coleo de estudo e coleo de exposio e o objeto preservado adquire novos e, s vezes conflitantes, significados 27 . Como resultado a comunicao com o pblico foi facilitada j que no era mais necessrio ser cientista para compreender os arranjos expositivos elaborados nos museus. Cartazes explicativos e etiquetas tambm passaram a compor as exposies, facilitando a compreenso do pblico leigo e os objetivos de instruo popular perseguidos pelos museus do perodo. Outro aspecto importante da modificao nas formas de expor pode ser percebido pelo exemplo do Deutsches Museum, criado na Alemanha em 1903. Sua perspectiva era de ser um museu no qual as pessoas pudessem aprender por meio da interao fsica com os objetos e aparatos em exposio. Sob inspirao das exposies universais o Deutsches Museum procurava engajar seus pblicos no maravilhamento pelas descobertas e modificaes trazidos pelos avanos da cincia e tecnologia (BENNETT, 1995; RYDELL, 2006). Suas exposies possuam, entre outras atraes, um planetrio com projees, uma mina de extrao de minrios com carrinhos que se moviam e laboratrios. O Deutsches Museum e, mais tarde, o Palais de la Dcouverte, em Paris, na Frana, so exemplos de instituies que modificaram a forma como os pblicos eram tratados nas exposies. Por meio de seus aparatos interativos os visitantes podiam experimentar e tocar objetos de forma ativa, fugindo da postura habitualmente contemplativa que se esperava das pessoas nesses espaos. Essas instituies serviram de modelo para inmeros museus de temtica cientfica que foram inaugurados ao redor do globo entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, no qual o paradigma da interatividade nas exposies se desenvolveu e fortaleceu. Sob essa influncia outros museus, alm dos de cincia e tecnologia, buscaram novas formas de se relacionarem de maneira mais efetiva com seus pblicos, tanto nas exposies como no desenvolvimento de novas aes educacionais e criao de servios educativos. Inicia-se assim uma perspectiva de atuao mais voltada s necessidades de todo o tipo de pblico, bem como uma importncia cada vez maior educao nessas instituies. O incio do sculo XX viu a instituio museu se multiplicar e se consolidar pelo mundo. Novas tipologias museais vieram se unir aos j consagrados museus de arte, de cincias e de histria. Alm dos nascentes centros de cincias, com suas exposies interativas, comeam a surgir os chamados museus etnogrficos, com preocupaes voltadas
27 As discusses sobre o status do objeto musealizado gera instigantes discusses que no esto inseridas no mbito de preocupaes deste trabalho. Para maiores detalhes ver Gurian (1999); Lima e Carvalho (2005) e Vergo (1989).
54 preservao de objetos das classes trabalhadoras agrcolas e urbanas e de sociedades no industrializadas, fora do eixo europeu e norte-americano. Alguns desses museus, como os museus ao ar livre, abertos na Europa do norte, utilizavam a reconstruo de vilas e do modo de vida dos trabalhadores como forma de atrair e envolver os visitantes no contedo exposto. No Brasil do incio do sculo XX, apesar dos poucos trabalhos disponveis, possvel saber da atuao educacional pioneira do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Esse pioneirismo est relacionado, de acordo com Lopes (2009), com o que ela denomina de articulao contraditria entre a pesquisa cientfica, a comunicao e a educao que, iniciada em finais do sculo XIX, trouxe destaque atuao educacional dessas instituies. Surgidas no Brasil no incio do sculo XIX, justamente com o Museu Nacional (1818), os museus tiveram um papel importante na institucionalizao da pesquisa cientfica, notadamente em Histria Natural, no Pas. Essa atuao, que se estendeu at meadas do sculo XX (GASPAR, 1993), era marcada por uma vertente educacional para pblicos especializados de cientistas que inclua formao por meio de estgios de aperfeioamento e cursos. Sobre a atuao educacional para os pblicos de no cientistas, Lopes (2006; 2009) destaca a importncia de Bertha Maria Jlia Lutz (1894-1976), cientista, feminista e pioneira da educao em museus no Brasil. Cientista do Museu Nacional na dcada de 1930, Bertha Lutz era, nesse perodo, a nica profissional especializada em museus no Pas. A convite da Associao Americana de Museus ela realizou, em 1932, uma viagem de estudos de dois meses e meio aos museus dos Estados Unidos. Seu relatrio de viagem O papel educativo dos museus americanos, publicado pelo Museu Nacional em 1933, apontava a importncia das transformaes nos museus existentes visando sua acessibilidade aos diversos pblicos. Incorporando o ideal do novo museu, o museu moderno, Bertha Lutz conclamava essas instituies a sarem de sua inrcia e no servirem apenas como depsito de objetos, mas como local para o alargamento dos horizontes do conhecimento humano. O impacto desse relatrio resultou na criao de um Servio Educativo no Museu Nacional que, sob a direo de Roquette Pinto, buscava uma maior ampliao do relacionamento da instituio com diferentes tipos de pblico. A ampliao no nmero de instituies prenuncia o aparecimento das primeiras organizaes de classe reunindo os profissionais de museus, no incio do sculo XX. Buscando fortalecer e delimitar a rea, esses profissionais estabelecem os primeiros cursos de
55 formao juntamente com a fundao de peridicos temticos 28 , buscando fomentar as discusses em torno da instituio dessa rea especfica. A museologia, enquanto rea de estudos mais consolidada, ir se desenvolver com mais fora apenas no perodo ps Segunda Guerra Mundial, incentivada pela criao do Conselho Internacional de Museus 29 alguns anos mais cedo, em 1946. Como possvel notar, a expanso e a consolidao da instituio museu no se fez sem dilemas, crises e debates. Existem muitas crticas, por exemplo, devido a sua forte relao com os governos e com o status quo vigente em detrimento de parcelas mais numerosas e menos privilegiadas economicamente da populao. A despeito dos esforos de algumas instituies em prol da educao popular e de ampliao da perspectiva de dilogo com os diferentes pblicos, presentes desde o final do sculo XIX, muitos museus iro permanecer com um carter elitista e hermtico a no especialistas, principalmente durante a primeira metade do sculo XX. Schaer (1993), a esse respeito, aponta uma confuso museolgica que caracterizou o fato de que muitos museus ficaram apegados prticas mais tradicionais do fazer museolgico que as distanciavam de uma comunicao mais efetiva com seus visitantes. justamente o debate em torno das funes da instituio museolgica que ir caracterizar a trajetria dessas instituies ao longo do sculo XX. Como se apontou anteriormente, a funo educacional dos museus foi sendo modificada conforme a instituio consolidava sua estrutura. Dos primrdios, nascidos sob o signo da curiosidade, os museus se transformaram em instituies voltadas coleo e, principalmente, ao estudo, do mundo natural, cultural e artstico. Nesses espaos, consagrados nascente pesquisa cientfica, e s belas artes, o pblico era de estudiosos e eruditos interessados em descobrir o funcionamento da natureza e dos seres humanos, ou de artistas, interessados em conhecer e estudar os grandes mestres. A educao era, nesse sentido, a descoberta de novos conhecimentos e a promoo de formao para futuros estudiosos, ou a cpia das pinturas e esculturas para formao de novos artistas. A essa vocao inicial, uniu-se o uso dos museus para a promoo da instruo pblica. Fundar novos museus e abrir as colees para a visitao de uma parcela mais ampla da populao tornou-se parte da misso civilizadora dessas instituies. Artes, cincias, histria, antropologia as disciplinas cientficas eram agora convocadas para a educao popular. Essa utilizao do museu como espao de
28 Para um levantamento mais detalhado ver Valente (2006). 29 O Icom foi fundado em 1946 e tem sua sede em Paris (Frana) e representaes em todos os continentes por meio de seus Comits Nacionais e Organizaes Afiliadas.
56 socializao do conhecimento trouxe novas formas de expor as colees, buscando um contato mais direto com os pblicos freqentadores. A misso educacional sem dvida parte do projeto nacionalista em voga no perodo tinha sua ressonncia nos museus e provocava modificaes no interior dessas instituies. Obviamente essa histria no to linear como descrita neste ltimo pargrafo. Em muitos momentos existiram acalorados debates sobre a utilidade ou no das visitas aos museus para a instruo popular. Muitos diretores e curadores de colees no se sentiam preparados para a recepo de um pblico de no especialistas e, em alguns casos, chegavam a duvidar da eficcia dessas visitas para fins instrucionais. Esse foi o caso relatado por Hooper-Greenhill (1991), no mbito da Museums Association da Inglaterra. Ao discutir a recepo de escolares pelos museus, um dos membros da Museums Association, Lankester afirma: Eu desejo mais uma vez enfaticamente afirmar minha convico de que a instruo e o interesse oferecido pelas colees nos museus no de uma natureza especialmente adequada para as mentes infantis. Eu duvido muito se as crianas devam ser levadas a qualquer museu, exceto como um prmio, e isso apenas para visitas muito curtas. (LANKESTER citado por SMYTHE, 1966, p.4 apud HOOPER-GREENHILL, 1991, p. 28).
A resposta de seu colega, tambm transcrita pela mesma autora, assume uma posio contrria, enfatizando a crena no papel educacional dos museus, principalmente no que se refere s visitas escolares. Esse debate deixa entrever uma avaliao amplamente referendada pela bibliografia da rea: de que a insero da questo educacional nos museus, no seu sentido contemporneo de estabelecimento de relaes pedaggicas entre os museus e os pblicos de no cientistas, no se fez sem resistncias e, nas palavras de Hooper-Greenhill (1991, p.33), atitudes contraditria e oportunidades perdidas. Como apontado no incio deste captulo: a educao um dos aspectos polmicos das funes educativas desempenhadas pela instituio museal. Isso porque, ao mesmo tempo em que a trajetria histrica dos museus os insere dentro de um contexto de produo do conhecimento, com um forte vis instrucional, essa mesma trajetria parece atualmente colocar a funo de educao para leigos em uma posio inferior dentro da instituio, tanto em termos de status da atividade, quanto de poder dos profissionais com ela envolvidos. Considera-se que parte da compreenso da trajetria ocupada pela educao dentro dos museus est relacionada com as discusses empreendidas pela comunidade museolgica acerca do status da instituio museal. Essas discusses aconteceram no mbito das associaes profissionais e de classe fundadas pela Europa, e mais tarde em outras partes do
57 mundo, a partir do incio do sculo XX. A seguir sero relatados alguns desses debates, considerados relevantes para o escopo deste trabalho, na medida em que contriburam para a insero da temtica educacional no ambiente museal.
58
III.2. MUSEUS, MUSEOLOGIA E EDUCAO: DEBATES DO SCULO XX
A mudana no carter pblico dos museus, de instituies que armazenavam e estudavam colees do mundo natural e cultural, para instituies nas quais as necessidades do pblico visitante tm um papel fundamental, aconteceu de forma mais drstica a partir da segunda metade do sculo XX. Essas transformaes no aconteceram sem tenses e mesmo nos dias atuais suscita intensos debates na comunidade museolgica. Um dos aspectos mais relevantes dessa discusso abordado por Valente (2008), ao debater as diversas definies propostas para a palavra museu, que se deram no interior da comunidade museolgica. Sua anlise parte da documentao gerada pelo Icom (Conselho Internacional de Museus), rgo ligado Unesco que congrega os profissionais, pesquisadores e instituies da rea museolgica em todo o mundo. Fundado em 1946, o Icom inicia uma srie de aes e programas visando o fortalecimento da profisso dos trabalhadores de museus, a estruturao das prticas institucionais e a consolidao da rea msueolgica. De acordo com a autora, o rgo adotava uma definio de museu que legitimava toda instituio permanente que conserva e apresenta colees de objetos de carter cultural ou cientfico, para fins de estudo, educao e de deleite (ICOM, 1947, article 3 apud VALENTE, 2008, p. 23). O que pode ser considerado como uma definio abrangente deixava transparecer as controvrsias que pairavam sobre a questo. Essas controvrsias espelhavam, em grande medida, os embates que, dentro da comunidade museolgica, opunham os partidrios das diferentes funes dos museus. A historicidade do fenmeno, aqui analisada, no deixa dvidas sobre a pertinncia das discusses: a funo de coleta e estudo de colees ou a funo social de educao e comunicao que deve ser a tnica dessa instituio? Essa questo, at os dias atuais no foi respondida e alvo de inmeros debates dentro da comunidade. A tendncia a uma maior considerao pelas atividades de pesquisa em detrimento das atividades de extroverso e comunicao com os pblicos de no cientistas podem ser percebidos em muitas instituies, principalmente aquelas ligadas s universidades e centros de pesquisa, como comprovam os estudos realizados por Almeida (2001) e Loureno (2005) sobre os museus universitrios, alm do meu estudo de mestrado (MARTINS, 2006) sobre a relao de um museu universitrio com o pblico escolar. Continuando a anlise das definies de museu ao longo de sculo XX, Valente destaca o pensamento de Eliseeff e Poli que, na dcada de 1970 trouxeram para o universo
59 museal a perspectiva de funes mltiplas, relacionadas ao interesse pelo patrimnio natural e cultural, e de compreenso do museu como meio de comunicao, que utiliza a linguagem verbal, de objetos e de fenmenos demonstrveis. Percebe-se, por um lado, a abertura para novas perspectivas de atuao nas funes mltiplas e de uma aproximao dos museus das discusses sobre comunicao, relacionando-o a outros elementos culturais do sculo XX, como a televiso e demais mdias. De acordo com Valente essa abordagem mltipla do fenmeno museal, que ir se consolidar com o passar dos anos na medida em que os museus se tornam objeto de estudo das mais diferentes disciplinas, revela uma busca pela identidade institucional.
Museus existem por toda parte, de todos os tamanhos, com diferentes temticas e perspectivas variadas, de perfis mais ou menos acadmicos e com misses distintas. A diversidade de modelos museolgicos acirra o debate entre profissionais de diferentes reas disciplinares, aflorando questes que mantm as discusses abertas tornando cada vez mais difcil a tentativa de enquadrar a instituio em um padro. (VALENTE, 2008, p. 33).
A busca por essa identidade institucional se referencia tambm na definio de museu proposta pelo Icom que, de acordo com Valente, ainda a mais consensual e abrangente. Em 1974 a definio da entidade foi modificada, adquirindo os seguintes moldes:
O museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que realiza pesquisas relativas aos testemunhos materiais do homem e de seu meio ambiente, os adquire, os conserva, os comunica e especialmente, os exibe para fins de estudo, educao e deleite. (MAIRESSE e DESVALLES, 2007, p. 52).
Em 1998 foi criado um grupo de trabalho interno do Icom para a discusso e reformulao dos principais documentos do rgo. A definio de museu foi um dos documentos discutidos e reformulados. Aps aprovao no mbito da assemblia geral da entidade, em 1998, em Seul, na Coria do Sul, ficou definido como museu, uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, divulga e expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos materiais e imateriais dos povos e seu meio ambiente. (ICOM, 2006, p.6). De acordo com Desvalles e Mairesse (2010) a comparao entre a antiga e a atual definio reflete a perda de status da pesquisa em relao a outras funes museais. Se antes ela era considerada como o motor das demais atividades, na verso atual ela apenas mais uma das
60 funes executadas. Considera-se, entretanto, que apesar das modificaes a definio atual comporta uma multiplicidade de funes que geram diferentes enfoques institucionais para o museu. Instituies com carter mais educacional e comunicacional, como ecomuseus e museus de sociedade, convivem lado a lado com aquelas mais voltadas para a pesquisa cientfica e a guarda de colees. A dimenso do lazer adquire tambm um aspecto relevante nessa definio, trazendo tona o carter de instituio cultural e miditica, fruto de intensas discusses na rea nas ltimas dcadas 30 . Outro aspecto derivado dessa definio a multiplicidade de instituies que so consensualmente consideradas, pela comunidade internacional representada no Icom, como museus. Esse o caso dos jardins botnicos, zoolgicos, aqurios, planetrios, galerias de arte, centros de cincia e centros culturais, definidos como museus conforme as funes que desempenhem em relao guarda e preservao do patrimnio material e imaterial. As discusses a respeito das funes a serem desempenhadas pela instituio, implicadas na definio de museu, tambm so tributrias em grande medida dos debates empreendidos nas reunies da comunidade museolgica profissional ao longo do sculo XX. Muitas das preocupaes sobre a transformao do papel do pblico nos museus foram registradas nos documentos produzidos nessas reunies. A funo educativa dessas instituies ganhou corpo e isso visvel nas temticas e nas discusses eleitas pelos profissionais e estudiosos da rea. Uma das primeiras reunies acerca da temtica educacional nos museus a acontecer em mbito internacional foi o Seminrio internacional da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), O papel dos museus na educao. Realizado no Brooklyn Museum nos Estados Unidos, em 1952, o Seminrio reuniu especialistas e profissionais de 25 pases, durante um ms, e teve como objetivo possibilitar o conhecimento e o aperfeioamento de mtodos para a educao de jovens e adultos nos museus. Os participantes foram indicados pelos estados membros da Unesco, com nfase em profissionais de museus cujas responsabilidades envolvessem a rea educacional e membros de instituies de educao (ALLAN, 1953). Mais do que um frum de discusses esse Seminrio foi organizado visando a divulgao do papel educacional dos museus, a partir das experincias realizadas at aquele momento nos Estados Unidos. Naquele momento os Estado Unidos e, em especial, o
30 Essas discusses procuram distinguir os museus de outros espaos de lazer contemporneos, como os parques temticos e de diverses, que muitas vezes utilizam mecanismos de comunicao similares aos empregados nos museus, como as exposies. Lazer e turismo se encontram associados ao mundo dos museus nessas discusses. Para uma abordagem de algumas das questes que movem esse tema ver ICOM (2009).
61 Brooklyn Museum, eram considerado pelos membros da comunidade museolgica internacional, entre os quais o Icom, o pas no qual as atividades educacionais em museus melhor se desenvolviam (ALLAN, 1953). Dessa forma foi organizado um estgio de imerso das experincias realizadas em diversos museus locais visando no s a divulgao de novas prticas educacionais, como o municiamento dos participantes com argumentos sobre a importncia do papel educacional dessas instituies. Aps o trmino do perodo de estudos os participantes deveriam voltar para seus pases de origem e aplicar os conhecimentos adquiridos. Allan, indicado como diretor do Seminrio pela Unesco, aponta que os resultados foram satisfatrios ou em suas palavras, a semente germinou, um fato (ALLAN, 1953, p. 217). Como estratgia de consolidao e divulgao dos resultados alcanados foram realizados, nos diversos pases participantes, encontros, publicaes e seminrios regionais. Outro resultado importante foi o nmero especial da revista Museum, publicada no ano seguinte, com artigos de participantes do Seminrio convidados a abordar e aprofundar os temas discutidos durante o encontro. De maneira geral percebe-se que o Seminrio teve um forte enfoque no estudo e na proposio de tcnicas e estratgias educativas para os museus. Nesse sentido as visitas realizadas aos museus norte-americanos foram utilizadas como recurso preferencial a serem posteriormente adequados nos pases de origem. A qualificao dos profissionais do setor de educao em museus; a melhoria da relao com o pblico escolar, principalmente por meio da formao dos professores; a utilizao dos museus enquanto centros comunitrios, enfatizando o atendimento de pblicos inadaptados, como cegos, surdos, doentes ou dbeis (ALLAN, 1953, p. 213); e a afirmao do uso dos objetos das colees como a base do trabalho educativo dos museus, tambm foram temas discutidos entre os participantes. A anlise de Seibel-Machado (2009) sobre o Seminrio bastante instigante. Para essa autora essas reunies, realizadas em grande parte pelos membros do recm fundado Icom, sob os auspcios da Unesco, eram espaos sob o qual os museus norte-americanos exerciam grande influncia. Isso se devia importncia dada dentro desses rgos, ao papel educativo dos museus e ao fato de que as experincias norte-americanas mostravam uma vitalidade e uma capacidade de articular, promover, discutir e divulgar suas experincias nesse campo. (SEIBEL-MACHADO, 2009, p. 36). Para essa autora as discusses evidenciaram uma postura educacional acrtica e tecnicista dos organizadores e participantes, na medida em que se preocupavam mais com o desenvolvimento de estratgias educacionais, com nfase em
62 equipamentos, recursos e materiais em detrimento de uma anlise da insero scio-cultural e econmica das instituies e de suas possibilidades.
Embora o Seminrio tenha representado um significativo avano na discusso e na prtica educativa dos museus este exerceu ao mesmo tempo, uma funo homogeneizadora e universalizadora do papel da educao que interessava s foras poltico/econmicas dominantes, qual seja: direcionar e adequar o potencial educativo do museu e da escola s necessidades e exigncias de modernizao da sociedade preconizada pelo sistema capitalista em expanso. (SEIBEL-MACHADO, 2009, p. 30)
Sem dvida a influncia positiva para a implantao e o desenvolvimento de setores educativos nos museus de vrios pases, inclusive do Brasil, pode ser atribudo ao impacto do Seminrio. Sua perspectiva, entretanto, no era de transformao de pressupostos e sua nfase no desenvolvimento de relaes mais estruturadas com o pblico escolar reflete uma continuidade nas aes que j vinham sendo desenvolvidas nas instituies museais desde o final do sculo XIX. Por outro lado, ao reafirmar o papel educacional das instituies museais, o Seminrio trouxe a possibilidade de crescimento estruturado desses setores e deu mais um passo em direo da mudana no foco de atuao dos museus. Como dito anteriormente o Seminrio gerou uma srie de impactos nos pases participantes. No Brasil isso pde ser percebido com a realizao do Seminrio Regional da Unesco sobre a Funo Educativa dos Museus. Realizado no Rio de Janeiro em 1958, esse seminrio tributrio de uma linha de reunies regionais que abriu a possibilidade de reflexo museolgica e educacional a partir de olhares no europeus e norte-americanos (CNDIDO, 2000). De acordo com Toral (1995), que esteve presente durante o encontro, a preocupao central dos participantes do Seminrio estava centrada na definio do status epistemolgico da Museologia. Como conseqncia, conceitos-chave da rea, tais como museu, museografia/museologia e a relao dos seres humanos com os objetos colecionados pelos museus, foram debatidos. A tnica dessas discusses centrou-se, como salienta o prprio ttulo do encontro, na funo educativa dos museus e no equilbrio dessa com as demais funes museais. Nesse sentido, a educao foi referendada como uma funo que pode trazer muito benefcios aos museus, mas que no deve tomar o lugar de outras funes igualmente importantes, como conservao fsica, investigao cientfica, deleite, etc.. Ainda dentro da perspectiva educacional, apontou-se a especificidade do trabalho do responsvel pela educao no interior do museu, denominado de pedagogo do museu
63 (ARAJO e BRUNO, 1995). Esse profissional deveria ser um especialista que, ajudado ou no por um corpo de pedagogos especializados, responsabilizar-se-ia pelas atividades didticas: visitas guiadas e outras atividades internas ou externas. Na impossibilidade de contratao de um profissional especializado, o prprio conservador 31 deveria desempenhar essa funo. As exposies, definidas como o meio de comunicao especfico dos museus, foram tipologizadas a partir de uma preocupao com a compreenso pblica de seus contedos. A tipologia criada teve como eixo norteador os diferentes nveis de interesse e conhecimento dos pblicos visitantes de museus. Desta forma, diferenciaram-se exposies ecolgicas, sistemticas, polivalentes, especializadas e explicativas. Mais do que impor determinados pontos de vista, recomendou-se a montagem de exposies didticas e propositivas, tendo em vista a diferenciao dos diversos acervos institucionais. Nesse sentido, o documento salienta a diversidade institucional existente sob a denominao museu, e apresenta recomendaes para a promoo do valor didtico de cada tipologia, incluindo, lugares naturais; lugares de interesse cultural e monumentos histricos; museus ao ar livre; parques botnicos e zoolgicos; museus de arte e arte aplicada; museus histricos, etnolgico e artes populares, museus de cincias naturais; e museus cientficos e tcnicos. O Seminrio fez diversas recomendaes Unesco, grande parte delas centrada na ampliao de quadros e servios educacionais dentro dos museus. Percebe-se, na discusso empreendida, a tentativa de legitimar a educao como funo institucional especfica, existente em p de igualdade com as j tradicionais atividades de coleta, conservao e pesquisa. O aspecto educacional tambm aparece fortemente atrelado s exposies, e os pedagogos do museu surgem como colaboradores preferenciais para as incentivadas apresentaes didticas. A dinamizao do museu por meio desse tipo de ao expositiva e de educao foi enfatizada, juntamente com o potencial dessas instituies para agirem como propulsoras de aes sociais transformadoras. Seibel-Machado tambm avalia que (2009, p. 34), o Seminrio Regional, realizado nos mesmos parmetros que o Seminrio Internacional, alavancou o processo de modernizao dos museus latino-americanos e promoveu a sua insero na organizao de museus de carter mundial que estava se
31 Nota-se que a nomenclatura dos cargos e funes no interior dos museus varia segundo o pas. Na Frana, e no Canad francs, por exemplo, utiliza-se conservador para definir o responsvel pelas atividades museolgicas na instituio. Existe, dessa forma, o conservador responsvel pela documentao museolgica, conservador responsvel pela pesquisa e at conservador responsvel pela educao. Como referncia para a discusso sobre nomenclatura museolgica ver a publicao Terminologia museolgica. Proyecto permanente de investigacin (ICOFOM, ICOFOM LAM, 2000).
64 constituindo.. Esse Seminrio lanou as bases para o aprofundamento das discusses encetadas uma dcada mais tarde no Chile. Marco transformador desse perodo, a Mesa Redonda de Santiago do Chile sobre o Papel do Museu na Amrica Latina considerada por Mensch (1999 apud CNDIDO, 2000) a mais original e importante contribuio da Amrica Latina para o pensamento museolgico contemporneo. Realizada no ano de 1972, a Mesa Redonda teve sua importncia atrelada proposio do uso social do patrimnio, bem como definio do conceito de museu integral 32 . No documento resultante da Mesa Redonda esto esboadas as preocupaes com o papel da cultura como fora motriz das transformaes sociais e a necessidade de estruturao de prticas de interveno social a partir dos museus. nesse encontro tambm que se coloca um novo paradigma de atuao para as instituies museolgicas. Em oposio as tradicionais tarefas de formao e conservao das colees, cunha-se o conceito de patrimnio global/integral a ser gerenciado por um museu ativo no interesse das comunidades locais (VARINE, 1995). O documento final da Mesa-Redonda parte de um diagnstico da situao social e econmica da Amrica Latina, em que pesam o desequilbrio econmico e de desenvolvimento material entre os pases, a urbanizao desenfreada e no planejada e uma crise econmica e social endmica. Os museus, frente a esse cenrio, tm uma misso de transformao social visando melhoria das condies de vida das pessoas nos denominados pases de terceiro mundo. Munidos dessa misso, ao mesmo tempo civilizadora e modernizadora, os museus devem voltar-se ao engajamento ativo das comunidades por meio de suas aes, principalmente as de educao.
[...] a tomada de conscincia pelos museus, da situao atual, e das diferentes solues que se podem vislumbrar para melhor-las, uma condio essencial para sua integrao vida da sociedade. Desta maneira, consideram que os museus podem e devem desempenhar um papel decisivo na educao da comunidade. (ARAUJO e BRUNO, 1995, p. 20, negrito nosso).
Para atender s novas demandas de engajamento social o museu deve estabelecer uma plataforma de comunicao modernizada entre o visitante e o objeto exposto, de forma a
32 A definio de museu inserida no documento sntese da Mesa-Redonda de que so instituies a servio da sociedade, da qual parte integrante e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem participar na formao da conscincia das comunidades a que ele serve; que ele pode contribuir para o engajamento destas comunidades na ao, situando suas atividades em um quadro histrico que permita esclarecer os problemas atuais, isto , ligando o passado ao presente, engajando-se nas mudanas de estrutura em curso e provocando outras mudanas no interior de suas respectivas realidades nacionais. (ARAUJO e BRUNO, 1995, p. 21).
65 promover o mximo de acesso s colees. A educao tambm pensada na perspectiva de fomento s necessrias mudanas e os museus so considerados agentes incomparveis da educao permanente da comunidade. Para isso a Mesa-Redonda recomenda a organizao de servios educativos naquelas instituies que ainda no o possuem, de forma a garantir suas funes educacionais de forma regular. Esses servios, e suas prticas, devero ser integrados poltica nacional de ensino e, alm das visitas instituio, devero ser produzidos, em grande nmero, materiais impressos e audiovisuais para ampla distribuio, principalmente junto ao pblico escolar. Tambm devero ser estabelecidos programas de formao de professores em todos os nveis de ensino, alm de incentivar-se a montagem de exposies e coleta de acervo sobre o patrimnio local em todas as escolas. Visando a instalao de museus comunitrios, com enfoque mais voltado s questes e problemticas locais, a Mesa-Redonda foi um marco tambm no que se refere ampliao e fortalecimento da funo educativa dos museus. Apesar de ainda estreitamente ligada ao atendimento escolar, os servios educativos so conclamados, a partir do documento sntese, a atuarem como agentes de transformao social. O grande avano conceitual representado pela Mesa Redonda no deve ser visto, entretanto, como balizador das prticas ento encontradas nos museus dos diversos pases participantes. No comentrio sobre o documento final do encontro, Varine-Bohan (1995) afirma que, a exceo de algumas experincias com museus comunitrios no Brasil e no Mxico, pouco ou nenhum foi o impacto de Santiago na Amrica Latina. No restante do mundo, esse impacto deu-se tardiamente, a partir dos anos 1980. Ainda sobre a importncia desse encontro, Varine (1995) considera Santiago o marco fundador da Nova Museologia, juntamente com o colquio Museu e meio ambiente (Frana, 1972). A Nova Museologia compreendida como uma corrente de pensamentos e prticas que renovou o cenrio museolgico internacional a partir dos anos 1970. Suas premissas, desenhadas e discutidas desde o incio do sculo XX, ampliam a compreenso de patrimnio e pblico, alm de reconfigurar o papel a ser desempenhado pelos museus. O pblico passa a abranger no s os visitantes da instituio, mas toda a sociedade na qual o museu se encontra inserido; o patrimnio ampliado em relao s colees, passando a englobar todas as referncias patrimoniais naturais e culturais presentes no territrio daquela sociedade especfica; o museu, por sua vez, dever ter um papel ativo no desenvolvimento das sociedades e na preservao de seu patrimnio, esteja ele dentro ou fora da instituio (VARINE, 1969). A Nova Museologia, dessa forma, amplia a perspectiva de
66 atuao dos museus exortando-os a extrapolar seus muros, por meio de aes de comunicao e educao, em direo sociedade e de encontro a seus pblicos. Mais do que uma ruptura, entretanto, a Nova Museologia no deve ser encarada como uma outra Museologia, e sim como um movimento de renovao (CANDIDO, 2000). Dentro desta renovao Cndido (2000) destaca a importncia de algumas transformaes conceituais, como a transferncia da base da organizao das instituies museolgicas das colees para as funes, alm da introduo de um novo aparato conceitual baseado na idia de um museu integrado. Essas novas perspectivas de atuao iro desembocar, em 1984, na publicao da Declarao de Qubec, documento fundador do MINOM Movimento Internacional para uma Nova Museologia. No documento de Qubec o papel social dos museus mais uma vez reafirmado. Os museus so conclamados a envolver a populao em suas aes, que por sua vez, devem ser catalisadoras de transformaes sociais. Os testemunhos materiais e imateriais anteriormente colecionados, agora servem de estmulo ao debate e proposio de questionamentos sobre a ordem social. Como decorrncia dessa nova forma de atuao, as estruturas museais passam por modificaes radicais gerando novos modelos organizacionais, tais como os museus comunitrios, os museus de vizinhana e os ecomuseus (CLAIR, 1974, 1976; VRARD, 1992; NOUENNE, 1978; RIVIRE, 1992; VARINE, 1972). Apesar de no representar um grande avano conceitual em relao a Santiago, j que grande parte das proposies foram retomadas, a Declarao de Qubec pode ser considerada um momento de avaliao das modificaes concretas ocorridas no cenrio museal desde 1972. A educao no aparece de forma especfica na Declarao, entretanto, sua presena mais evidente do que nunca. Se nos documentos anteriores a educao foi ganhando peso e importncia, com a Nova Museologia o papel dos educadores e da funo educativa dos museus se ampliou e ganhou status frente s demais atividades exercidas pela instituio. Isso porque o pblico, e suas necessidades, passaram a ser o foco das instituies museais, mais do que as colees ou a pesquisa. Nesse cenrio, as prticas de educao adquiriram um grande grau de importncia, fazendo com que nos anos seguintes a funo dos profissionais por elas responsveis se expandisse alm do papel de visitas guiadas para escolares e passasse, em muitas instituies, a englobar uma srie de atividades relacionadas com o pblico, como concepo de exposies, treinamento de professores, estudos de pblico, aes comunitrias, administrao do trabalho de voluntrios e captao de recursos (ROBERTS, 1997). Em 1992, novas e importantes reflexes so registradas, dessa vez em Caracas, no mbito do Seminrio A misso dos museus na Amrica Latina hoje: novos desafios. Nesse
67 encontro foram avaliadas as mudanas ocorridas e os desafios enfrentados pelos museus desde 1958, quando do Seminrio no Rio de Janeiro. Mais uma vez reafirmou-se o compromisso social dos museus, dessa vez frente a um cenrio consolidado de abertura das instituies museolgicas ao seu entorno. Os museus foram definidos como parceiros no desenvolvimento das comunidades, sendo as funes de comunicao e educao fundamentais para a ocorrncia desse processo. A funo comunicativa dos museus foi um dos maiores destaque da reunio de Caracas. Apontou-se a necessidade do estabelecimento de um processo comunicacional de mo dupla, ou seja, em que o dilogo entre museus e pblicos fosse estimulado, visando o fortalecimento da identidade cultural, da integrao dos povos latino-americanos e da preservao do patrimnio cultural e natural. Nesse sentido, a educao nos museus apareceu como uma ferramenta para o desenvolvimento das comunidades alm de outros aspectos, como listado no trecho a seguir:
Que o museu um importante instrumento no processo de educao permanente do indivduo, contribuindo para o desenvolvimento de sua inteligncia e capacidade critica e cognitiva, assim como para o desenvolvimento da comunidade, fortalecendo sua identidade, conscincia critica e auto-estima, e enriquecendo a qualidade de vida individual e coletiva. (BRUNO e ARAJO, 1995, p. 40).
Os museus so, dessa forma, convocados participao efetiva no processo de educao dos indivduos, visando transformao das sociedades. A identidade dessa instituio de muitos sculos colocada prova frente aos problemas sociais que se evidenciaram ao longo do sculo XX: misria, analfabetismo, doenas e guerras so assumidos enquanto problemas comuns e toda humanidade, inclusive os museus, so convocados sua resoluo. At mesmo os temas tradicionais devem ser substitudos ou transformados para alcanarem um patamar comum de compreenso e de incentivo transformao. Segundo o texto da Conferncia de Caracas a atuao dos museus deve se pautar pelos seguintes parmetros:
Que o museu oriente seu discurso para o presente, enfocando o significados dos objetos na cultura e na sociedade contempornea e no somente em como e por que se constituram em produtos culturais no passado; neste sentido o processo interessa mais do que o produto; [...] Que se desenvolvam investigaes mais profundas e amplas sobre a comunidade em que est inserido o museu, buscando nela a fonte de conhecimento para a compreenso de seu processo cultural e social, envolvendo-a nos processos e atividades museolgicas, desde as
68 investigaes e coleta dos elementos significativos em seu contexto, at sua preservao e exposio; [...] propondo-se os museus como espao e de reflexo crtica da realidade contempornea [...] Que se busque sua forma de ao integral e social por meio de uma linguagem aberta, democrtica e participativa que possibilite o desenvolvimento e o enriquecimento do indivduo e da comunidade. (BRUNO e ARAJO, 1995, p. 40).
Como possvel perceber, o compromisso poltico e ideolgico implcito em todos os documentos apresentados Rio, Santiago e Qubec encontra sua expresso mais audaz em Caracas, na medida em que este estabelece um novo paradigma de atuao social para os museus. Nesse processo os conceitos-chave giram em torno da importncia assumida pelo pblico e pelo papel das aes de comunicao e educao, que devem estar sintonizadas no engajamento dos pblicos para o bem comum. evidente que a busca por um modelo de museu se torna mais complexa a partir da publicao desses documentos, e do envolvimento de parte da comunidade museolgica nesses debates. O uso dos museus como ferramenta de transformao social parece querer deixar para trs as tradicionais funes de coleta, pesquisa e preservao de colees. Em um mundo transformado, e transtornado de problemas, instituies voltadas aos objetos parecem anacrnicas e at mesmo a prpria noo de patrimnio adquire novos significados mais abrangentes e socialmente engajados 33 . Tentativas de consenso podem ser percebidas na recente publicao do Comit Internacional para a Museologia do Icom (International Committee for Museology Icofom), organizao voltada ao desenvolvimento do campo disciplinar terico da museologia. Denominada de Conceitos chave da museologia, a publicao foi distribuda no decorrer da ltima Conferncia Geral do Icom, em Shangai, no ano de 2010. Sua inteno era prenunciar o futuro lanamento do Dicionrio de Museologia, obra monumental que tratar do processo de desenvolvimento da nossa compreenso sobre a prtica e a teoria dos museus e do trabalho que ali se leva a cabo diariamente (DESVALLS e MAIRESSE, 2010, p. 7). A inteno declarada dos autores conseguir, em meio diversidade de museus e maneiras de administr-lo presentes no mundo atual, apresentar detalhadamente os conceitos contemporneos da museologia, de forma a definir e explicar a instituio museu, bem como
33 Uma das mais notveis transformaes propostas pelos debates museolgicos da segunda metade do sculo XX de patrimnio imaterial. Modos de vida; tradies culturais, artsticas e laborais so compreendidos e valorizados enquanto patrimnio em prol, principalmente de comunidades no letradas. As formas de coleta e guarda desse patrimnio tem sido alvo de inmeros debates da comunidade museolgica (ICOM, 2004b).
69 sua prtica. Os Conceitos chave da museologia so, portanto, uma prvia de 21 verbetes 34
do futuro Dicionrio de Museologia. Mais do que uma definio estanque e sinttica para cada item, os autores procuraram historiar a evoluo de cada termo e sua importncia atual. Nesse sentido, a perspectiva editorial escolhida para a publicao deixa transparecer as discusses ocorridas no meio museal ao longo do sculo XX. Nota-se tambm, de maneira bastante ilustrativa das transformaes ocorridas nas instituies museolgicas, que a maior parte dos verbetes nos Conceitos chave da museologia abordam aspectos relativos s funes comunicacionais e educacionais do museu, mais do que s funes de coleta, pesquisa e salvaguarda. Como possvel perceber, desde o final do sculo XIX se desenha uma tendncia em que diferentes tipologias institucionais, com distintos graus de abertura e dilogo com os pblicos, convivem. imensa diversidade de museus se somam fatores como a histria institucional, as caractersticas do acervo, a concepo administrativa, o grau de profissionalizao dos funcionrios, a localizao, a insero scio-cultural da instituio, e as no menos importantes, fontes de financiamento 35 . Todos esses itens convergem na conduo dos rumos institucionais e na insero dos debates produzidos no mbito dos profissionais de museus e rgo de fomento cultura. Soma-se a esse panorama o imenso crescimento do nmero de museus em todo o planeta. O caso da China particularmente emblemtico, com a auto-declarada presena de dois mil museus 36 . Nesse panorama, algumas instituies notabilizaram-se pela perseguio aos pressupostos de maior abertura em direo ao pblico, baseada em uma forte atuao extramuros, estabelecendo suas aes a partir de uma matriz educacional voltada ao desenvolvimento social por meio da preservao do patrimnio. Outras j adotaram esses pressupostos de maneira mais genrica, transformando suas exposies para torn-las mais palatveis e inteligveis ao pblico leigo, seja por meio de um redirecionamento museogrfico, seja por meio de aes de mediao educacionais especficas. Isso sem falar das inmeras experincias digitais que proliferaram nos ltimos anos. Os museus em plataforma Internet, CD-Rom e outras mdias digitais trazem uma nova possibilidade de
34 So eles: arquitetura, coleo, comunicao, educao, tica, exposio, gesto, instituio, investigao, mediao, museal, musealizao, museu, museografia, museologia, objeto, patrimnio, preservao, profisso, pblico e sociedade. 35 Vale ressaltar que o fator econmico um forte aliado na incorporao do uso social dos museus. Instituies culturais sem um discurso auto-referente efetivo tm pouca ou nenhuma chance de captar recursos em um mundo onde as opes de lazer cultural so inmeras e acessveis mdia da populao mundial. Nesse sentido, o apelo educacional dos museus um forte fator de atrao de verbas governamentais. 36 Disponvel em <http://www.chinamuseums.com/>. Acesso em: 10 jan. 2011.
70 experimentao dos limites da relao entre colees, museus e pblicos (ICOM, 2004a; ICOM 2008). inegvel, entretanto, que as discusses tericas da Museologia proporcionaram um redirecionamento da funo social dos museus e que, em maior ou menor grau, todas as instituies tiveram que se posicionar em relao a essas mudanas conceituais. Ressalta-se que para uma parcela significativa de profissionais de museu, principalmente aqueles vinculados s atividades de extroverso, a principal justificativa para a existncia dessas instituies no mundo atual a sua capacidade de proporcionar uma experincia educacional significativa para o visitante em relao ao seu patrimnio. Se para muitos, e principalmente no senso comum, a educao em museus ainda est relacionada com a recepo de escolares para visitas guiadas exposies, para a maior parte dos profissionais que atuam e pesquisam essa dimenso da prtica museal a educao perpassa a essncia da instituio (ALLARD e LEFEBVRE, 1997; HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994; ROBERTS, 1997, entre muitos outros). A partir dessa perspectiva o museu encarado como uma ferramenta, um recurso, educacional voltado transformao das mentes de seus pblicos. Essa transformao pode visar objetivos diversos, mas sempre pressupe um grau de aprendizado de contedos, sejam eles conceituais, atitudinais, procedimentais, emocionais (COLL et al., 2000). Ao ser encarado enquanto um local de possibilidades educativas, o museu tambm traz embutida uma dimenso de ensino de contedos de diferentes espcies e profundidades para seus pblicos. Essa percepo das possibilidades didticas da educao em museus amplamente corroborada pelas pesquisas na rea que se debruam sobre o aprendizado dos pblicos nessas instituies. As pessoas no s vo aos museus em busca de novos conhecimentos como conseguem encontr-los em suas visitas a esses locais (BIZERRA, 2009; FALK, 2001; FALK e DIERKING, 2000, 2002; FALK e STORKSDIECK, 2005; GARCIA, 2006; SPIRAS, 2007; entre outros). O que a literatura tambm tem mostrado que tanto os aprendizados possveis, como a forma como eles ocorrem trazem diferenas marcantes em relao educao praticada em outros ambientes. O tempo e o espao so alguns dos aspectos que parecem diferenciar a educao em museus da educao praticada em ambientes formais, como as escolas (VAN- PRET e POUCET, 1992; MARANDINO et al., 2003). Outro aspecto de diferenciao, perceptvel na bibliografia da rea, o contato com as colees, diferenciado conforme a tipologia de museu. Nesse sentido, museus de arte, e o contato com objetos artsticos, proporcionariam uma experincia educacional distinta dos museus de histria, ou de biologia.
71 Essa hiptese justamente um dos motores que levaram redao deste trabalho e, nesse sentido, considera-se importante elucidar alguns aspectos educacionais das tipologias de museus aqui escolhidas. Para isso sero apresentadas a seguir discusses empreendidas por pesquisadores da rea de educao em museus sobre as tendncias pedaggicas encontradas em museus de artes plsticas, museus de cincias humanas e museus de cincia e tecnologia. Considera-se que a discusso da influncia dessas tendncias sobre as prticas de educao em museus possa trazer elementos elucidativos sobre aspectos da especificidade da educao em museus.
III.3. TENDNCIAS PEDAGGICAS E OS SERVIOS EDUCATIVOS DOS MUSEUS
Considera-se que as transformaes que transferiram o foco dos museus das colees para os pblicos, impulsionando a criao dos setores educacionais nessas instituies, no podem ser compreendidas sem uma percepo mais ampliada das tendncias pedaggicas que ajudaram a conformar, de maneira mais ampla, o prprio campo educacional. De maneira geral, pode-se dizer que as tendncias pedaggicas so fruto do aparecimento do ensino como atividade intencional e planejada, ocorrida em paralelo com o desenvolvimento das sociedades e da produo cientfica nos diversos campos do conhecimento (LIBNEO, 1991). O surgimento do ensino, no est obviamente, restrito ao espao escolar, e pode ser historicamente verificado, conforme anteriormente explicitado, enquanto atividade intencional tambm no espao museal. Dessa forma, se considera que as tendncias pedaggicas propiciaram um importante impacto na maneira como a educao passou a ser vista dentro dos museus. Visando a melhor compreenso desse impacto sero expostas a seguir algumas das tendncias pedaggicas que influenciaram o desenvolvimento educacional dos museus de cincias humanas, museus de cincias exatas e biolgicas e museus de artes plsticas. De acordo com o exposto anteriormente, pode-se delimitar temporalmente o surgimento de setores educativos nos museus ao final do sculo XIX. nesse momento tambm que, movidos por um impulso de modernizao da sociedade, acontece a expanso do ensino pblico na Amrica do Norte e na Europa, estabelecendo a escolarizao gratuita, universal e no religiosa (ARANHA, 1996). Como conseqncia dessa expanso, uma srie de teorias e mtodos de ensino comeam a surgir, visando a mxima otimizao do recm
72 criado sistema educacional. A partir do no final do sculo XIX, Libneo (1991) relata o surgimento de novas tendncias pedaggicas que buscavam uma compreenso diferenciada do processo educacional. Denominadas de Pedagogias Renovadas, essas tendncias vm se contrapor s Pedagogias Tradicionais, at ento hegemnicas no meio educacional. As Pedagogias Renovadas partem de uma concepo educacional na qual o educando tem um papel ativo, na medida em que sua atuao considerada fundamental para que ocorra a aprendizagem. Diferentemente das pedagogias tradicionais, na qual o ensino centrado na figura do professor e o aluno encarado como um recipiente vazio, receptor passivo dos conhecimentos, as pedagogias renovadas entendem o educando como o sujeito da aprendizagem, capaz de buscar por si mesmo seus conhecimentos e experincias. Libneo destaca dentro das Pedagogias Renovadas, a existncia de vrias correntes: a progressista, cuja inspirao so as idias do educador norte-americano John Dewey; a no-diretiva, inspirada no psiclogo, tambm norte-americano, Carl Rogers; a ativista-espiritualista, de origem catlica; a culturalista, de origem alem e com a base assentada sobre a assertiva da educao como fato cultural; a piagetiana, baseada nos trabalhos do bilogo ingls Jean Piaget; e a montessoriana, com origem na pedagogia criada pela educadora italiana Maria Montessori. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sculo XIX como contraposio pedagogia tradicional. (LIBNEO, 1991, p. 65). Essas teorias foram decisivas, em muitos aspectos, para justificar o uso educacional dos museus e de suas colees. O caso da lio das coisas bastante ilustrativo dessa afirmao. Amplamente debatida pela bibliografia pedaggica, a lio das coisas tem na sua origem as teorias educacionais de Rousseau, Pestalozzi e Frebel sobre ensino intuitivo. Esses pensadores foram, de acordo ainda com Libneo, os percussores das Pedagogias Renovadas que despontaram no cenrio educacional no final do sculo XIX. A base do ensino intuitivo a crena na natureza espontnea do aprendizado e na vivncia do concreto e do real. a partir da experincia intuitiva, orientada pelo professor, que o educando ir aprender, respeitando o fluxo natural do seu prprio desenvolvimento. Seu objetivo centra-se no desenvolvimento dos seguintes aspectos: senso de observao, anlise dos objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da qual se expressa em palavras o resultado da observao. (LIBNEO, 1991, p. 60). A lio das coisas o mtodo pelo qual o ensino intuitivo foi vulgarizado e sua pretenso foi substituir o ensino abstrato e pouco utilitrio praticado at ento por um mtodo moderno. De acordo com Valdemarin (2004, p. 2), o mtodo intuitivo e a lio das coisas
73 eram considerados pelos seus idealizadores como um poderoso instrumento pedaggico, capaz de modernizar o ensino e, principalmente formar estudantes mais adequados s transformaes polticas e econmicas, em curso nas dcadas finais do sculo XIX. O foco da lio das coisas o aprendizado dos sentidos e a educao do gosto por meio da observao e do contato com os objetos. Valdemarin, em seu estudo sobre os manuais de ensino do sculo XIX, aponta que os fundamentado do mtodo so baseados nas seguintes premissas:
[...] o ato de conhecer tem incio nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais so produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos que constituem a matria-prima das idias. As idias assim adquiridas so armazenadas na memria e examinadas pelo raciocnio, a fim de produzir o julgamento. (VALDEMARIN, 2000, p. 76).
Consoante com esses princpios epistemolgicos, o ensino se inicia por meio da observao de objetos e fatos concretos por meio dos sentidos individuais, o principal instrumento da aprendizagem. A partir da observao so produzidas e expressadas as idias, resultado final do processo de reflexo individual orientado pelo educador. O mtodo de ensino prev passeios, conversas, visitas exposies e o trabalho direto com objetos. Os educandos so incentivados a formarem colees de insetos, herbrios e outros objetos destinados a desenvolver o potencial de observao e o aprendizado via os sentidos. Devido ao uso de objetos e nfase nos processos de observao e raciocnio, seus propositores o consideravam um mtodo concreto, racional e ativo, bem de acordo com os princpios positivistas desenvolvidos no perodo. Um exemplo bastante ilustrativo de como as teorias e prticas do ensino intuitivo e da lio das coisas influenciaram o mundo dos museus fornecido pela autora Eilean Hooper- Greenhill (1991). Ela descreve o caso da Inglaterra, onde a expanso e o maior aceite das Pedagogias Renovadas, no final do sculo XIX e incio do XX, incentivou a adoo de programas sistemticos de visitas escolares a museus por parte das autoridades educacionais do pas. Apesar das visitas escolares existirem nessas instituies desde a criao dos primeiros museus, essas eram conduzidas pelos professores e no tinham um valor educacional muito claro. Como foi visto na primeira parte deste captulo, tambm existiram debates em torno da necessidade dessas visitaes por parte da prpria comunidade museolgica inglesa. No era bvio para os profissionais de museus se essas instituies deveriam cumprir um papel educacional para o pblico leigo. somente a partir da adaptao do cdigo educacional, ocorrida em 1895 por esforos e influncia da equipe do Manchester
74 Art Museum, que as visitas escolares passaram a serem consideradas atividades educacionais. Como conseqncia houve um aumento significativo nos nmeros dessas visitaes de cunho educacional. Pressionados pelo aumento das visitas escolares, que procuravam instituies nas quais o contato com diferentes tipos de objetos fosse facilitado, os museus comearam a se organizar para a recepo dessa parcela do pblico. Surgem assim os primeiros servios educativos organizados nas instituies museais na Inglaterra. Outra faceta da influncia da lio das coisas nos museus ingleses se deu pela organizao de kits de objetos para emprstimo s escolas. Hooper-Greenhill (1991) mais uma vez atesta a primazia das instituies museais britnicas nesse aspecto ao apontar que o servio de emprstimo de objetos do Victoria and Albert Museum funcionava desde 1864. Mas, a autora tambm destaca a importncia do servio de emprstimos do Liverpool Museum, criado em 1884. frente dessa criao estava Henry Higgins, primeiro diretor da Museum Association inglesa e ex-aluno de Pestalozzi, um dos criadores do mtodo intuitivo de lio das coisas. Por meio de uma parceria estabelecida com sessenta e quatro escolas da regio de Liverpool Higgins fazia chegar aos professores as caixas com os espcimes que eram utilizadas, com muito sucesso segundo as avaliaes realizadas, para as aulas. O modelo foi posteriormente seguido por vrios outros museus ingleses, como o Sheffield Museum. Hooper-Greenhill (1991) ressalta que o grande sucesso alcanado pela iniciativa se devia tambm ao fato de que os kits eram selecionados segundo os desejos e as expectativas dos professores e as necessidades ditadas pelo programa escolar. Esses dois exemplos, visitas escolares e kits para emprstimo, so bastante sintomticos da forma como comearam a se estruturar os servios educativos das instituies museais. As necessidades educacionais que imperavam no final do sculo XIX expanso do sistema de escolarizao formal e modernizao dos mtodos e temticas de ensino resultaram na formatao de novas teorias pedaggicas que incentivavam a relao das escolas com os museus. Essas relaes, que comearam de forma incipiente e pouco organizada, foram paulatinamente se estruturando em aes especficas. importante ressaltar que a partir do levantamento de dados realizado para o presente trabalho, percebeu-se que a relao com o pblico escolar ainda se constitui como uma das vertentes de atuao mais importantes e mais visveis dos atuais setores educativos. Esse fato no se d por acaso: a origem desses setores est intimamente vinculada a esse tipo de ao. Os educadores comearam a ser contratados para atender a demanda escolar e esse fato, em certa medida, estruturou o tipo de ao a ser executada. Lopes (1988, p. 46), em seu estudo sobre a relao dos museus de geocincias brasileiros com as escolas aponta esse fato
75 de forma crtica, salientando o papel das Pedagogias Renovadas, que no Brasil ficaram conhecidas genericamente pela denominao de Movimento da Escola Nova 37 , nesse processo.
Nessa poca [a dcada de 1940, no Brasil] a preocupao pedaggica adentra explicitamente nos museus, influenciando-os no sentido de que passem a priorizar o apoio escola e constituam-se em canais tambm para o ensino mais prtico e menos acadmico dos cursos superiores. Nesse contexto perdem terreno as funes dos museus de disseminao de conhecimentos para pblicos amplos, independentemente da escola, apoio esse que s vezes chega a propor a subordinao da escola ao museu. O Servio Educativo que se cria no caso, no Museu Nacional, volta-se, cada vez mais para a produo de material didtico, de emprstimo para escolas. Na sua preocupao de colaborar com materiais que permitam uma fixao dos contedos desenvolvidos em sala de aula, particularmente no ensino de cincias naturais Leontsinis (1959, p. 12) chega a propor que o ideal seria que algumas escolas fizessem uma inverso no currculo, de modo que fosse possvel atender um maior nmero de escolas com exposies circulantes do museu.
A autora traz o exemplo do Museu Nacional, no qual a estruturao da Diviso de Educao, na poca em que a direo estava sob o comando de Roquette Pinto (1926-1935), tinha como misso a assistncia ao ensino formal. Mais tarde, em 1946, Sussekind de Mendona, chefe da recm criada Seo de Extenso Cultural do Museu Nacional do Rio de Janeiro, escreve uma monografia de grande influncia nos museus nacionais. Nesse trabalho Sussekind, utilizando os princpios da Escola Nova, afirma a importncia educacional dos museus para a educao escolar e prega a transformao de seu interior para a melhoria da qualidade do ensino formal. Outro movimento nacional de adaptao dos museus ao pblico escolar foi a criao dos museus histrico-pedaggicos paulistas entre as dcadas de 1950 a 1970. O movimento, capitaneado pelo muselogo paulista Vincio Stein Campos, diretor do Servio de Museus Histricos do Estado de So Paulo, resultou na criao de setenta e nove museus pelo interior do Estado (MISAN, 2008). Uma das justificativas mais contundentes para a criao desse conjunto de museus foi justamente a possibilidade de utilizao pedaggica de seus acervos e exposies pelos escolares. Segundo a estudiosa do tema, Simona Misan (2008), o modelo pedaggico que inspirou Stein Campos foi o do Museu Imperial de Petrpolis, que nas dcadas de 1940 e 1950 congregava os principais expoentes da Pedagogia Renovada no
37 Como j foi dito, as Pedagogias Renovadas so formadas por vrias correntes distintas voltadas ao desenvolvimento de um mtodo moderno de ensino. Libneo (1994) ressalta que o chamado Movimento da Escola Nova, no Brasil, pautou-se na corrente progressivista das Pedagogias Renovadas, baseada nas teorias do educador estadunidense John Dewey.
76 Brasil. Ela relata que logo aps a criao do Museu Imperial, por decreto presidencial de Getlio Vargas, em 1940, foi realizado um seminrio no edifcio da futura instituio para a discusso da funo educacional dos museus. Desse evento participaram os principais representantes do Movimento da Escola Nova no Brasil 38 .
Nas discusses promovidas na poca no campo da educao [...] pode-se constatar que o Museu Imperial foi uma referncia importante no perodo, pois no deixou de abrigar e promover o iderio proposto pelos escolanovistas quanto funo educadora dos museus na sociedade. [...] Durante dcadas, os efeitos da influncia das diretrizes dos educadores escolanovistas continuaram fortemente presentes nas atividades do museu. Como exemplo, podemos citar a realizao de sesses de cinema educativo, dirigidas aos escolares da poca. (MISAN, 2008, p.190).
Pode-se inferir, a partir do exposto, que a lio das coisas, no bojo das Pedagogias Renovadas, constitui-se como uma importante influncia para o incio da estruturao dos setores educativos nos museus europeus e norte-americanos e, mais tarde, brasileiros. As aes para pblico escolar e o uso de objetos como referncia para o ensino nessas instituies foi amplamente disseminado levando configurao de servios educativos nos quais o atendimento ao pblico escolar se tornou uma prioridade. Mais uma vez, criticamente, Lopes analisa as conseqncias desse processo e alerta para os perigos da escolarizao dos museus. Para essa autora, esse processo, decorrente da viso de museus enquanto rgos complementares do ensino escolar, confunde o campo de ao cultural dos museus, reduzindo-os a instituies que so utilizadas apenas para a ilustrao dos conhecimentos ministrados pela escola. (LOPES, 1988, p. 54). Esse alerta, apesar de suas mais de duas dcadas de existncia, ainda no surtiu efeito na medida em que se percebem muitas instituies, nacionais e internacionais, com prticas educacionais escolarizadas. Reforando esse carter est a procura do pblico escolar em complementar e/ou ilustrar os contedos escolares com as visitas aos museus (MARTINS, 2006). Alm do aspecto do uso educativo dos museus pelo pblico escolar, considera-se que outra conseqncia das Pedagogias Renovadas nos museus a utilizao da Metodologia da Educao Patrimonial. A Educao Patrimonial uma incorporao da metodologia e do termo ingls Heritage Education. Trata-se de um mtodo de trabalho pedaggico, nascido na Inglaterra e nos Estados Unidos na dcada de 1970. O mtodo era originalmente concebido
38 Entre os escolanovistas e simpatizantes, alguns so destacados por Misan como preocupados com o papel educacional dos museus. So eles: Fernando de Azevedo, Jonathas Serrano, Everardo Backheuser, Francisco Venncio Filho, e os j citados Roquette Pinto e Edgar Sussekind.
77 para a formao de professores no uso de objetos patrimoniais no ensino escolar (DURBIN, MORRIS, WILKINSON, 1993). A Educao Patrimonial foi inicialmente divulgada no Brasil na dcada de 1980, pela ento diretora do Museu Imperial de Petrpolis, Maria de Lourdes Parreiras Horta. Segundo Carneiro (2009), a primeira publicao da autora sobre o tema saiu logo aps a realizao do seminrio Uso educacional de museus e monumentos, realizado no incio da dcada de 1980 em Petrpolis. A partir do questionamento proposto durante o seminrio: como e por que levar a criana a se interessar pela histria?, a autora prope o uso do objeto patrimonial como fonte primria do ensino.
[A educao patrimonial ] um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experincia e do contato direto com as evidncias e manifestaes da cultura, em todos os seus mltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educao Patrimonial busca levar as crianas e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriao e valorizao de sua herana cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a gerao e a produo de novos conhecimentos, num processo contnuo de criao cultural (HORTA et al., 1999, p. 6).
O mtodo consiste em quatro etapas, assim denominadas: 1) Observao, tendo como objetivos a identificao do objeto e o desenvolvimento da percepo visual e simblica; 2) Registro, com os objetivos de fixao do conhecimento percebido, aprofundamento da observao, anlise crtica e desenvolvimento da memria, pensamento lgico, intuitivo e operacional; 3) Explorao, voltada ao desenvolvimento das capacidades de anlise e julgamento crtico, interpretao das evidncias e significados; e 4) Apropriao, com objetivo de promover o envolvimento afetivo, internalizao, desenvolvimento da capacidade de auto-expresso, apropriao, participao criativa e valorizao do bem cultural. Carneiro (2009) aponta a estreita filiao entre essas etapas e os cinco estgios de desenvolvimento cognitivo dos seres humanos, segundo Jean Piaget. A partir do exposto possvel perceber a notvel aproximao entre a Metodologia da Educao Patrimonial e a lio das coisas. O uso do concreto como base do ensino, a primazia dos sentidos na descoberta do mundo e o respeito ao ritmo do educando so alguns dos aspectos comuns que ajudam a configurar a Educao Patrimonial enquanto herdeira dos ideais das Pedagogias Renovadas. Ressalta-se que partir da divulgao da Metodologia da Educao Patrimonial, na dcada de 1980, o seu uso foi amplamente disseminado por meio das prticas dos setores educativos no Brasil, principalmente em museus de cincias humanas,
78 como os de histria, arqueologia e etnologia, mas tambm em outras tipologias museais, como os museus de cincias naturais (MARTINS, 2006). O Museu de Arqueologia e Etnologia, estudado neste trabalho um exemplo dessa utilizao (CARNEIRO, 2009). Mas, as Pedagogias Renovadas no so a nica tendncia pedaggica a auxiliar na conformao das prticas dos servios educativos dos museus. impossvel falar de tendncias pedaggicas nos museus e no citar o papel desempenhado pelas Pedagogias Tradicionais na estruturao educacional dessas instituies. De acordo com Libneo (1991, p. 63) as Pedagogias Tradicionais podem ser caracterizadas pelos seguintes aspectos:
[...] concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observao sensorial.
Libneo afirma que as pedagogias tradicionais partem de uma concepo de conhecimento externo ao sujeito, que deve ser nele depositada pelo professor. A relao de ensino-aprendizagem unidirecional, cabendo ao professor interpretar e expor a matria. Ao aluno resta o papel de recepo passiva e assimilao de um modelo ideal de formao designado pelo mestre. No geral esse modelo tinha como fim a insero da criana no mundo produtivo da sociedade capitalista, considerada por princpio a sociedade ideal. De acordo com Silva (2002) muitos dos primeiros tericos das correntes tradicionais estavam preocupados em prescrever um mtodo eficiente para a educao das massas recm- aladas vida escolar. Seu contexto de nascimento estava ligado institucionalizao da educao escolar para a maioria da populao no incio do sculo XX nos Estados Unidos. Para as autoridades administrativas do novo sistema escolar era premente a organizao do ensino dentro de moldes racionais e eficientes. Para isso questes bsicas como ensinar? Para qu ensinar? precisavam ser respondidas. Nesse contexto surgem tericos como Bobbit, preocupados com a racionalizao do processo de ensino, visando a mxima produtividade dos alunos, a partir de objetivos claros e precisos. Sua inspirao era obviamente taylorista, em uma ntida comparao da escola com a fbrica eficiente e produtiva (SILVA, 2002). O impacto das idias de Bobbit teve sua consolidao definitiva com a publicao dos primeiros trabalhos de Ralph Tyler em 1949. Tyler apontava em sua obra que o ensino uma questo de aprimoramento tcnico, no qual os objetivos comportamentais assumem um papel preponderante.
79 Com ampla divulgao mundial essas teorias tambm impactaram o mundo dos museus e dos recm criados servios educativos. Se as Pedagogias Renovadas representaram, como foi visto, a justificativa para o uso educacional dos museus e para a criao dos primeiros servios educativos nessas instituies, as Pedagogias Tradicionais forneceram a base conceitual sob a qual muitas das atividades, criadas por esses mesmos servios educativos, foram planejadas. Nesse sentido, importante ressaltar que para Silva (2002) os tericos das Pedagogias Tradicionais e das Pedagogias Renovadas partilham inmeros pontos em comum, sendo o principal deles a ausncia de crtica sobre as finalidades da educao e sobre os arranjos educacionais existentes 39 . Apesar de historicamente o surgimento da educao em museus, de forma mais estruturada, estar associada com formatos pedaggicos mais progressistas, seu relacionamento com as Pedagogias Tradicionais foi, e ainda , um fator essencial para sua compreenso. Ao analisar as formas de comunicao em museus de cincias, Cazelli e outros autores (2002) apontam a influncia das pedagogias tradicionais nos museus cientficos de primeira e segunda gerao (McManus, 1992), nos quais as exposies assumem uma perspectiva pouco dialgica com o pblico.
Observa-se uma aproximao entre a comunicao que ocorre nesses museus de primeira e segunda gerao e a que ocorre na escola tradicional. Em ambas as instituies, essa comunicao reflexo da tendncia pedaggica tradicional. Tal influncia apresenta-se tanto em relao forma autoritria da exposio do conhecimento quanto ao papel passivo dos visitantes. Da mesma forma que, at o final da dcada de 1950, a tradio no ensino de cincias era enciclopedista [...] tambm nos museus enfatizava-se a contemplao das colees. Nos dois casos, a passividade a chave do processo educativo: na escola, diante da exposio oral do professor, e nos museus, diante de objetos histricos, protegidos por caixas de vidro expostas em filas interminveis. (CAZELLI et al., 2002, p.212).
Da mesma forma que as exposies cientficas enfatizavam uma perspectiva transmissiva em sua comunicao, pode-se afirmar que o modelo seguido pelos nascentes servios educativos pouco fugia a esse paradigma. A transmisso de conhecimentos a respeito dos fatos da cincia e da tcnica, dos grandes feitos da humanidade ou das escolas artsticas, marca profundamente os objetivos, mesmo que no explcitos, dos servios educativos de museus. Essa perspectiva de atuao est ligada prpria concepo de museu enquanto local da verdade, bastante comum no sculo XIX por conta da influncia positivista, no qual as
39 De acordo com Silva (2002) para as teorias tradicionais a escolarizao tinha como fim a insero da criana no mundo produtivo da sociedade capitalista, considerada por princpio a sociedade ideal, e a escola era organizada de forma a dar conta desses fins.
80 exposies so reflexo da verdadeira estrutura da cincia, da histria e da arte (HEIN, 1998). Nesse sentido o conhecimento, entendido como algo externo e superior ao sujeito que aprende, deve ser repassado por meio de atividades especficas. O modelo de aprendizagem por sua vez, parte da perspectiva do recipiente vazio (empty vessel), na qual o sujeito que aprende nada tem a acrescentar ao processo educacional, aceitando passivamente os contedos que lhe so impostos. George Hein (1998; HEIN e ALEXANDER, 1998), ao elaborar um detalhado panorama da influncia das teorias educacionais no mundo dos museus, no que se refere aos seus aspectos epistemolgicos (teoria do conhecimento), pedaggicos (teoria de ensino) e de aprendizado, delimita duas tendncias pedaggicas museais estabelecidas a partir da influncia das Pedagogias Tradicionais: a didtica expositiva e a resposta estimulada (mais conhecidos no Brasil como behaviorismo). De acordo com Hein essas tendncias ainda podem ser percebidas em inmeras exposies e aes educativas atuais, vinculadas a uma perspectiva realista de conhecimento, que concebe o aprendizado como um processo transmissivo, em que o conhecimento existe fora do educando e deve ser absorvido por ele. De acordo com Hein e Alexander (1998) a didtica expositiva tem uma grande influncia nos museus de temtica histrica, onde possvel perceb-la naquelas exposies de temas seqenciais organizados cronologicamente. Em museus de cincias naturais essa tendncia perceptvel nas exposies onde as colees so classificadas, registradas, estocadas e expostas por gnero e espcie. Alm disso, informaes dispostas de maneira organizada, arranjadas do mais simples para o mais complexo, tambm caracterizam essa abordagem na qual o contedo a ser aprendido determina os objetivos pedaggicos. A tendncia denominada resposta estimulada, por sua vez, tem uma aproximao conceitual com a didtica expositiva, mas rejeita a noo de um corpo de conhecimentos que pode ser controlado. A nfase est no mtodo. Na sala de aula o comportamento apropriado recompensado (HEIN e ALEXANDER, 1998, p.33, traduo nossa). Essa tendncia perceptvel nas exposies que utilizam aparatos interativos tipo apertar o boto 40 . ainda possvel perceb-la nas exposies que reforam comportamentos corretos e negam os incorretos. Alm dos exemplos citados por Hein, so notrios os relatos das visitas crocodilos nos quais os alunos em fila indiana observam passivamente os objetos expostos, sob a tutela de um professor ou guia encarregado da explicao. Apesar de parecerem coisas do passado
40 No original: pushing button.
81 elementos das Pedagogias Tradicionais ainda so bastante presente em inmeros setores educativos de museus atuais. Percebe-se que, apesar de no serem absorvidos em sua totalidade e se mesclarem com elementos de pedagogias mais contemporneas, vrios dos pressupostos das Pedagogias Tradicionais ainda encontram espao tanto nas escolas como nos museus (LIBNEO, 1994; MARTINS, 2006). somente a partir da dcada de 1960 e das significativas mudanas ocorridas no universo museal, com o j citado advento da Nova Museologia, que os museus passam a questionar a forma como suas aes educativas vinham sendo estruturadas. No que se refere aos museus de cincias humanas outras perspectivas pedaggicas podem ser percebidas a partir da literatura da rea. Principalmente aps a dcada de 1960 os museus de histria, antropologia, arqueologia e etnologia passaram a questionar, e a serem questionados, sobre o seu papel na construo da memria e das narrativas histrico-culturais acerca de grupos socialmente marginalizados. a partir da que surgem discusses sobre o papel educacional dos museus na construo das narrativas histricas. Muitas dessas discusses podem ser compreendidas a partir da influncia exercida pelas teorias crticas da educao, disseminadas tambm a partir da dcada de 1960 no meio educacional, no bojo das transformaes que colocaram em cheque as formas tradicionais de pensar a sociedade. Diferentemente das tendncias pedaggicas tradicionais, que no questionavam a situao social e escolar vigente, as teorias crticas partiam do pressuposto de questionamento dessas premissas. Esse questionamento se desdobrou em uma srie de estudos crticos da situao escolar em curso, na Europa e nos Estados Unidos e, posteriormente na Amrica Latina (LOPES e MACEDO, 2002). De maneira geral pode-se afirmar que as teorias crticas esto focadas na questo de poder envolvida na determinao dos conhecimentos escolares: quem seleciona o conhecimento a ser ensinado e porque o seleciona? Quais as contingncias polticas, econmicas, sociais e culturais que determinam essa seleo? Em que medida essa seleo singulariza as identidades e refora as desigualdades sociais? Mais do que saber como ensinar os diversos contedos, questionamento central presente das teorias tradicionais, as teorias crticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder (SILVA, 2002, p.17). De acordo com Moreira e Silva (1995), um dos temas centrais de debate dos tericos crticos da educao so as relaes entre conhecimento escolar e cultura. A grande modificao das teorias crticas em relao s tradicionais nesse quesito passa, justamente, pelo questionamento do prprio conceito de cultura. Enquanto nas teorias tradicionais existe
82 uma herana cultural da humanidade, esttica e atemporal, que deve ser passada aos aprendizes, nas teorias crticas essa herana questionada, tanto no que se refere sua forma de transmisso, quanto ao seu contedo. A estudiosa Marisa Vorraber Costa (2002) localiza a transformao no conceito de cultura como parte de um processo poltico, em curso aps a Segunda Guerra Mundial, no qual as questes culturais passaram a ter um peso cada vez maior. Segundo essa autora at esse perodo predominavam as vises de cultura arnoldianas baseadas no postulado terico de Mathew Arnold. Para Arnold a cultura caracterizada como um corpo de conhecimento formado por tudo aquilo de melhor que o mundo ocidental pensou e disse.
Embutida nessa viso, ainda prevalecente em pleno sculo XX, est uma suposio elitista e hierrquica de que existiria uma cultura verdadeira e, oposta a ela, uma outra cultura, a do povo, das pessoas comuns. Na viso arnoldiana, a cultura adjetivada como popular era sinnimo de desordem social e poltica, ao passo que cultura, grafada no singular e sem adjetivos, seria o mesmo que harmonia e beleza algo a ser cultivado para enfrentar a barbrie. Somente essa suposta verdadeira cultura poderia redimir o esprito e suprimir a anarquia instaurada pela classe trabalhadora emergente. (COSTA, 2002, p. 135).
Costa ainda afirma que a partir das idias de Arnold foi forjada na Inglaterra, na primeira metade do sculo XX, uma das mais influentes anlises culturais do ocidente, cujo objetivo era justamente impedir um suposto declnio cultural da humanidade causado pelo progresso tecnolgico, pela ascenso dos trabalhadores a melhores patamares de vida material e pela cultura de massa. A crtica a essas concepes elitistas de cultura vai ocorrer a partir da segunda metade do sculo XX tendo como foco a evidenciao do carter poltico em torno da construo das diversas concepes de cultura. Para os estudiosos do nascente campo dos Estudos Culturais o conceito de cultura considerado um terreno de enfrentamento no qual os grupos subordinados lutam pela sua independncia em relao imposio de vises e significados dos grupos dominantes.
Na concepo crtica no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada [...]. Em vez disso, a cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 27).
A partir dessa nova concepo a educao passa a ser campo de contestao e de luta poltica, e a prtica educacional passa de mero reprodutor de uma cultura dominante para produtor
83 de cultura, j que ser a partir do embate poltico de diferentes vises de cultura que se estruturar aquilo que ser transmitido aos educandos. na seleo cultural dos contedos, por exemplo, que se garante, ou no, a permanncia/contestao dos privilgios de classe. Como aponta Sacristn, ao refletir sobre a prtica da seleo cultural de contedos do currculo educacional escolar:
Deve-se ter presente, seja qual for a opo curricular que em cada caso se adote, que todos esses componentes culturais transformados em contedos do currculo oferecem desiguais oportunidades de conexo entre a experincia escolar e a extra-escolar nos alunos precedentes de diferentes meios sociais. (...) No fcil, portanto, pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares obrigatrios para todos, frente aos quais os indivduos tenham iguais oportunidades de xito escolar. (SACRISTN, 1998, p.61)
Essas discusses entram o universo dos museus e, apesar de no terem sido localizados estudos que abordem diretamente as relaes entre os setores educativos e as tendncias pedaggicas trazidas pelos Estudos Culturais, so perceptveis suas influncias nos museus de cincias humanas, principalmente nas discusses sobre herana cultural, multiculturalismo e participao popular nos museus (CORSANE, 2005; LUMLEY, 2005; MEUNIER e SOULIER, 2010). A bibliografia sobre o tema, principalmente a partir da dcada de 1990, bastante significativa e traz como norte a nfase na importncia da participao popular em todos os estgios e atividades da cadeia operatria museolgica, no s nas prticas museolgicas propriamente ditas, como nos processos de tomada de deciso que configuram essas prticas e as conectam em um todo coerente (CORSANE, 2005). A ampliao das possibilidades de participao de todo tipo de pblico nas esferas decisrias dos museus traz em sua base uma noo ampliada de cultura, na qual diferentes manifestaes culturais, principalmente aquelas oriundas de camadas menos favorecidas economicamente da populao, passam a dividir espao com a denominada alta cultura, historicamente alvo da preservao museolgica (VALENTE, 2003). Modelos para a compreenso dos diferentes nveis dessa participao popular podem ser vistos em Meunier e Soulier (2010) e Corsane (2005), cujas proposies e anlises so guiadas por um forte princpio de participao dos diferentes pblicos na deciso do que deve ou no ser preservado e exposto pelos museus. Discusses sobre multiculturalismo, pluralismo e diversidade cultural entram com fora no universo museolgico trazendo novos desafios para as instituies que devem, dessa forma criar novas prticas que respondam s demandas da sociedade e dos debates da arena intelectual de referncia (PIETERSE, 2005).
84 Outro aspecto das influncias democratizantes no universo museal pode ser verificado nos debates sobre a participao pblica na cincia, nos movimentos Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e de controvrsia cientfica, que buscam trazer para a arena de discusses as formas como a cincia e a tecnologia so divulgadas e disponibilizadas para as populaes. Nos museus essas questes surgem por meio da existncia de formas de comunicao e educao que apresentam a cincia no como um produto pronto e acabado, mas como uma arena de debates nos quais diferentes posies podem ser tomadas. O incentivo participao dos pblicos nessa tomada de deciso tambm alvo de estudos e prticas recentes nos museus de cincia e tecnologia (CAMERON, 2005; CONTIER, 2009; MACDONALD e SILVERSTONE, 1992; MINTZ, 2005; PEDRETTI, 2004). Pelo exposto possvel perceber que essas proposies vo encontrar eco tanto nos museus de cincias humanas museus de antropologia, etnologia e histria como nos museus de cincia e tecnologia. Em menor intensidade essas discusses tambm vo aparecer nos museus de arte. As aes educativas e os demais programas pblicos dos museus so os motores que iro permitir a ampliao das perspectivas culturais e a insero de novas instncias decisrias de carter mais popular no interior dessas instituies. Esse o caso relatado por Patricia Davison (2005) sobre a exposio Miscast: Negotiating Khoisan History and Material Culture no South African Museum na Cidade do Cabo, na frica do Sul. Tradicionalmente voltado exibio de objetos e artefatos de antigas civilizaes do sudeste africano, expostos a partir de parmetros classificatrios caracterstico das cincias naturais do incio do sculo XX, o South African Museum inovou ao apresentar as relaes entre dois grupos tnicos, os Bushmen e os Hottentots, no fixados em um tempo passado e longnquo, mas no tempo presente, crivados de controvrsias e problemas trazidos pela sua histria contempornea. Vtimas de genocdios e discriminaes relacionados com a recente histria sul-africana, os descendentes dos grupos retratados na exposio contestaram a autoridade do curador em represent-los. A reao desses grupos sintetizada no comentrio da autoria de um de seus representantes, transcrito pela autora: Mostrar essas coisas aqui to ruim quanto as pessoas que fizeram isso h muito tempo atrs. a continuao das coisas ruins. A autora complementa que ironicamente, isso era diametralmente oposto misso estabelecida pelo museu (DAVISON, 2005, p. 192). A partir das controvrsias geradas pela exposio foram estabelecidos grupos de discusso com representantes dos grupos retratados e os curadores da exposio, caracterizando um processo de dilogo no qual conhecer o outro e suas motivaes era o principal objetivo.
85 [...] as relaes de poder permanecem no centro dos debates crticos sobre as prticas museolgicas, mas que os prprios museus so espaos pblicos que podem ser usados para contestar e negociar essas relaes. No existe uma voz singular autntica exposies, como outros artefatos, so abertas imaginao e interpretao. (DAVISON, 2005, p. 193).
O exemplo trazido por Davison pode ser encontrado em inmeras outras instituies contemporneas ao redor do globo (KAPLAN, 1995), evidenciando o quanto a perspectiva dialgica, de construo coletiva de significados, assumiu um espao prprio nas instituies museolgicas contemporneas. Debates complexos e s vezes dolorosos sobre a representatividade do patrimnio de grupos minoritrios ou oprimidos, a repatriao de objetos de comunidades tradicionais, acervos temticos de guerras e genocdios, so alvo de processos educacionais contnuos em muitos museus atuais (GESCHIER, 2005; PHILLIPS, 2006). Percebe-se nessas aes no s a influncia das discusses trazidas pelas teorias crticas da educao e pelas novas concepes de cultura, como a prpria presso exercida pelos diferentes pblicos marginalizados ou no em busca de seus direitos de representao na memria e histria preservada pelos museus 41 . A construo de narrativas no-hegmonicas justamente um dos grandes alvos de algumas instituies fundadas no ltimo quartel do sculo XX e incio do XXI, como o Muse du Quai Branly (Paris, Frana), dedicado ao dilogo entre as diferentes culturas que compem a nao francesa; o National Museum of American Indian (Washington, EUA), inteiramente voltado aos nativos norte-americanos, ou o Muse de Civilization du Qubec (Qubec, Canad) baseado em uma perspectiva inter-disciplinar de apresentao da multiplicidade cultural da provncia do Qubec. Esses poucos exemplos trazem de forma contundente a possibilidade de construo coletiva e partilhada das narrativas patrimoniais de povos historicamente marginalizados, na medida em que todos eles trabalham na perspectiva de atuao conjunta com minorias tnico-culturais visando essa construo. A perspectiva dialgica se d por meio de aes nas quais os educadores, os curadores e os pblicos atuam de forma conjunta, estabelecendo canais mais ou menos participativos conforme a instituio (MEUNIER e SOULIER, 2010). Nesse sentido, os processos educacionais so estabelecidos
41 Enquanto instituies hegemnicas (VALENTE, 2003) os museus podem tanto prestar-se manuteno dos privilgios das classes economicamente favorecidas papel que exerceram historicamente e ainda exercem nos dias atuais ou subverterem essa lgica em prol de uma ampliao de seu impacto comunicacional. Essa discusso no deve, entretanto, ser feita de forma ingnua, opondo museus dialgicos queles menos abertos. No mundo atual, no qual os museus competem por visitantes e conseqente financiamento com outras formas de lazer, a procura pelas melhores estratgias de comunicao com os pblicos passa por uma necessria flexibilizao dos formatos expositivos e educacionais dessas instituies. Entre o dilogo educacionalmente construtivo e o espetculo, muitas vezes criticado, das exposies blockbuster, muitas so as opes que em virtude, ou no, de necessidades financeiras, os museus atuais podem conviver.
86 no s em virtude do pblico visitante, espontneo ou agendado, por meio das aes educativas regulares, mas tambm em virtude dos pblicos com os quais os museus desejam estabelecer um dilogo especfico, e para o qual tambm so estruturadas aes educativas especficas. Essa virada em direo a uma maior participao pblica e perspectiva dialgica tambm encontrada em museus de arte. Ao analisar a preparao e a qualificao dos educadores em museus de arte nos Estados Unidos, Ebitz (2005, p. 152) aponta a transio do modelo pedaggico do que ele denomina empty vessel (vaso vazio) de comunicao e educao unidirecional e transmissiva, tributrio das Pedagogias Tradicionais para uma pedagogia dialogada, no qual o educando est engajado em um processo pessoal e social de descobrimento e construo de sentidos. De acordo com esse autor essa transformao ocorre a partir do ltimo quarto do sculo XX em virtude do crescimento do nmero de visitantes e da j apontada necessidade de financiamento. Novas e mais diversas audincias tm expectativas diferenciadas e algumas vezes demandas de para qu os museus de arte dever servir em suas vidas (EBITZ, 2005, p. 151). No que se refere s aes educacionais Meyer (2005) justifica essa transformao a partir da existncia de uma verdadeira virada cultural nos setores educativos dos museus de artes plsticas. Essa virada aconteceu a partir dos anos 1970 em grande parte devido ao impacto das teorias ps-modernas, e dos j citados Estudos Culturais, no campo da histria da arte e da educao, com conseqentes influncias na forma como os educadores dos museus passaram a enxergar o papel do pblico nessas instituies. No que se refere ao campo educacional as teorias ps-modernas, tambm denominadas de teorias educacionais ps-crticas (SILVA, 2002), trazem algumas discusses importantes para a compreenso da transformao do olhar dos educadores dentro das instituies museais. Uma delas refere-se ao questionamento da noo de conhecimento: nas teorias ps- crticas o significado no mais produzido a priori, mas sim determinado cultural e socialmente. Para as teorias ps-crticas, examinar as relaes envolvidas na produo do conhecimento passa pela caracterizao dessas relaes como campo de significao, indeterminadas e conectadas com relaes de poder. Outra questo fundamental para a compreenso dos impactos das teorias ps-crticas nas prticas educacionais, de acordo com Silva (2002), baseia-se nas discusses de Foucault sobre o conceito de verdade. Para Foucault no existe uma verdade que corresponda a uma realidade verificvel, paradigma-base da construo dos conhecimentos educacionais contemporneos. Para Foucault o mais importante no o estabelecimento de uma suposta
87 verdade e sim o processo pelo qual algo considerado verdade. A questo no , pois, a de saber se algo verdadeiro, mas, sim, de saber por que esse algo se tornou verdadeiro (SILVA, 2002, p.124). Tambm so importantes as crticas dessa mesma vertente terica noo de sujeito. Nas teorias ps-modernas o sujeito sempre o resultado dos dispositivos que o constroem, ou seja, o sujeito o simples e puro resultado de um processo de produo cultural e social (SILVA, 2002, p.120). Para os estudiosos dessa vertente essa noo de sujeito ir implicar em um olhar muito mais fragmentado sobre a tessitura social, j que os significados embutidos nas relaes sociais no so pr-estabelecidos e sim cultural e socialmente produzidos. Os questionamentos ps-modernos a respeito da noo de sujeito, verdade e conhecimento s para citar algumas das problemticas trazidas por essa vertente para o campo da educao so, de acordo com Meyer (2005, p. 359) tributrias da construo de um novo posicionamento educacional nos museus de artes plsticas que transfere a construo de sentidos do objeto e do artista para quem interpreta. Esse processo de abertura, entretanto, no se deu de forma tranqila nessa tipologia de museus. Muitos dos embates entre as distintas correntes tericas e posicionamentos em relao prtica educacional nos museus de arte podem ser melhor compreendidos a partir da contribuio de Terry Zeller (1989), professor de estudos de museus e educao em museus na Northern Illinois University, nos Estados Unidos. Em um texto sobre os fundamentos histricos e filosficos da educao em museus de arte nos Estados Unidos, Zeller ressalta quatro tendncias tericas que estruturaram as prticas educacionais dessas instituies, e que ainda hoje podem ser percebidas em diversos setores educativos. Apesar de se referir realidade norte-americana, considera-se que sua anlise traga elementos de interesse para este trabalho. A primeira tendncia apontada por Zeller denominada de filosofia esttica ou de apreciao da arte, e sua base est centrada na promoo do contato sensorial com a obra de arte por meio de sua contemplao. De acordo com essa corrente a obra de arte prescinde de uma mediao educacional que proporcione a conexo do pblico com seus significados. Muitos seguidores dessa viso, como Benjamin Ives Gilman do Boston Museum of Fine Arts, percebiam a educao como algo prejudicial a essa conexo, chegando a afirmar que o uso de uma estratgia mais educacional nos museus interferiria na capacidade da obra de arte de impressionar os pblicos visitantes. Gilman afirmava que o propsito esttico, o objetivo da arte, possibilitar as capacidades; o propsito didtico, o objetivo da educao, modific- las. Onde a esfera da educao se inicia, a esfera da arte termina. (apud ZELLER, 1989, p. 30, traduo nossa).
88 A filosofia esttica centra-se na compreenso de que a obra de arte fala por si mesma e que o papel do educador de ser um orientador do pblico, no interferindo, com sua prpria compreenso, no significado das obras. O museu, nessa perspectiva, no compreendido como um recurso educacional e sim como um local de preservao e exibio dos maiores tesouros artsticos da humanidade, no qual o pblico entrar em contato com os melhores padres estticos e de beleza proporcionado pelas obras de arte a preservadas. O educador deve, portanto, permitir a livre apreciao esttica e contemplao por parte do pblico. Outro aspecto importante da filosofia esttica o reconhecimento do potencial expressivo e emocional da obra de arte. Mais do que ensinar as caractersticas de um determinado movimento artstico ou de um estilo especfico a educao em museus deve proporcionar a suprema alegria da arte por meio do conhecimento das qualidades formais e expressivas das obras.
Com tal conhecimento os visitantes dos museus podem no apenas encontrar uma relao compreensiva entre certas cores, perceberem a beleza da linha e reconhecerem nas partes um nico todo, mas aprendero tambm a aplicarem esses princpios na vida, desse modo desenvolvendo o verdadeiro senso de proporo relativa ao meio. (ZELLER, 1989, p. 50, traduo nossa).
Tendo como foco principal ensinar o visitante a ver a obra de arte, a livre expresso artstica, por meio da prtica de atelis, no bem vista dentro dessa corrente. De acordo com Thomas Munro do Cleveland Museum of Art, um dos mais influentes pensadores dessa corrente o olhar seletivo e comparativo a principal ferramenta da educao nos museus, sendo funo do educador prover o mnimo de informaes sobre a histria, o artista ou o perodo e focar-se no ensino do olhar, ajudando o pblico a perceber visualmente as obras de arte, e a desenvolver o poder de percepo dos detalhes e das qualidades sutis da forma e de sua organizao em uma obra unificada. Nesse sentido, a livre expresso artstica e a criatividade por meio da produo de obras em ateli no devem ser incentivadas no interior dos museus, pois desviariam a ateno dos pblicos do contato direto com as obras, principal objetivo dessa corrente de atuao. Zeller (1989) afirma que at os dias atuais a filosofia esttica bastante presente nos setores educativos, ainda que aparea mesclada com outras correntes tericas e prticas educacionais. A primazia da percepo dos sentidos da obra de arte e sua capacidade de se fazer comunicar espontaneamente so perspectivas educacionais encontradas em muitos
89 museus de arte, inclusive brasileiros, justificando em certa medida a pouca importncia dada historicamente organizao de setores educativos nessas instituies. Do ponto de vista pedaggico possvel perceber uma forte relao entre a filosofia esttica e tendncias pedaggicas mais tradicionais. O primado da arte falando por si s pressupe uma ausncia de dilogo com o pblico que deve, passivamente, aceitar os significados emanados pela obra. Essa perspectiva pouco engajada faz com que, a partir dos anos 1920, a filosofia esttica comece a ser criticada por seu carter elitista e pouco comprometido educacionalmente. As crticas recebidas apontam o hermetismo da linguagem utilizada levando a uma baixa compreenso do pblico sobre as obras. Uma das conseqncias dessa situao foi o surgimento de novas correntes tericas que buscavam incrementar os possveis aprendizados dos pblicos de museus 42 . Zeller (1989) destaca duas dessas correntes: a filosofia da histria da arte e a filosofia interdisciplinar/humanidades. Para esse autor, ambas apresentam caractersticas similares em sua perspectiva de atuao, sendo as diferenas devidas s nfases propostas por cada instituio. Ela cita, dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo Toledo Museum of Art, pelo Cleveland Museum of Art e pelo Milwaukee Art Museum que promoviam concertos musicais, sesses de filmes, peas de teatro e apresentaes artsticas diversas como forma de no somente atrair o pblico para o museu, como para incentiv-lo a conhecer e desfrutar os diversos formatos artsticos. Outras instituies, como o Detroit Museum, Brooklyn Museum e o Metropolitan Museum of Art enfatizavam o ensino de outras disciplinas como a histria, a etnologia e a histria natural por meio das obras de arte. O objetivo desses trabalhos girava em torno da promoo do aprendizado do pblico escolar e infanto-juvenil, em uma prtica explicitamente educacional. O uso dos museus, e das obras de arte, para o ensino de outros assuntos buscava
42 Nesse perodo a Associao Americana de Museus (American Association of Museums) inicia uma srie de projetos de investigao em busca de uma melhor compreenso sobre o potencial da educao nos museus. Parte desses esforos, como visto anteriormente, eram devidos ao status diferenciado da educao dentro dos museus norte-americanos, resultando, posteriormente, na realizao de reunies internacionais sobre o papel educativo dessas instituies. Dentro desse processo de crescimento da importncia da educao nos museus, surgem novas tendncias pedaggicas que entendiam a educao de forma mais ampliada, as Pedagogias Renovadas, na qual se destaca, por sua influncia no mundo museal, a educao compreensiva concebida por John Dewey. Segundo Hein (2006), para Dewey os museus eram locais de aprendizado nos quais os visitantes podiam entram em contato com objetos contextualizados, encontrando significados entre eles e suas experincias prvias. A promoo da reflexo e do questionamento deveria ser para Dewey tambm uma tarefa para os museus. Para mais detalhes da maneira como Dewey via as possibilidades educacionais dos museus ver Hein (2006).
90 dar uma utilidade para os acervos que extrapolava a arte pela arte pregada pela filosofia esttica. Henry Taylor, diretor do Metropolitan Museum of Art, a esse respeito, indicou as modificaes que deveriam ser feitas nas reas expositivas em busca de uma viso mais contextualizada das obras de arte por meio de etiquetas e textos simples e compreensveis para o leigo. Para ele todas as atividades do museu deveriam ter um propsito educacional, explicitado da seguinte forma:
Os museus podem fazer isso [...] ajudando as pessoas a desenvolverem um gosto pessoal em um mundo no qual a proliferao das formas de arte e do excesso visual criado pela propaganda e por outras mdias ameaam os padres de excelncia em direo a uma aceitao acrtica do lugar comum. Mais importante, entretanto, os museus de arte como uma coleo de referncias visuais da histria cultural servindo para transmitir conhecimento sobre os eventos, personalidades, prticas, pensamentos e valores do passado. Essa a funo de documento da histria que Taylor acreditava ser a justificativa do museu enquanto instituio pblica. (ZELLER, 1989, p. 61, traduo nossa).
A nfase das correntes filosofia da histria da arte e filosofia interdisciplinar/humanidades estava, portanto, na educao nos valores humansticos via o aprendizado do passado, utilizando-se para isso as obras de arte expostas nos museus. Se a filosofia esttica pregava a interferncia mnima na relao dos pblicos com as obras as outras duas correntes primavam por essa relao educacional, na medida em que acreditavam que a obra de arte no falava por si mesma e necessitava ser contextualizada para a compreenso de seus significados. Nesse sentido, o trabalho educativo era fortemente privilegiado por meio de sesses de mediao com os educadores: as visitas guiadas. Outra perspectiva de atuao da filosofia da histria da arte e da filosofia interdisciplinar/humanidades era o incentivo espontaneidade e criatividade do pblico infantil. Essa vertente, desenvolvida pelo Cincinnati Art Museum no final da dcada de 1930 encorajava a originalidade, espontaneidade e frescor, em vez de ensinar a tcnica correta [...] como forma de estimular o desenvolvimento do senso inato da criana para a arte (ZELLER, 1989, p. 63, traduo nossa). O objetivo final era o uso social do museu e de suas colees, estimulando os sentimentos e percepes infantis de forma a estimular uma melhor adaptabilidade ao meio no qual a criana se encontrava inserida. Percebe-se nessas duas tendncias tericas, at pela historicidade do fenmeno de seu surgimento no mundo museal, uma estreita relao com as Pedagogias Renovadas. Sua nfase na contextualizao das obras, no dilogo como forma de construo de significados e na
91 espontaneidade da manifestao artstica individual evidenciam as j comentadas caractersticas dessas Pedagogias. O foco, mais do que a obra de arte, passa com essas novas tendncias pedaggicas, a enfatizar a compreenso do pblico sobre essas mesmas obras, trazendo a tona, de forma mais evidente, o potencial educacional da instituio museal. De acordo com Zeller a filosofia da histria da arte e a filosofia interdisciplinar/humanidades, assim como a filosofia esttica, so tendncias pedaggicas que podem ser encontradas at os dias atuais nos museus de arte como referncia para a construo das prticas educacionais. Da mesma forma, a ltima tendncia relatada por esse autor, a filosofia educacional social, encontra adeptos nos dias atuais. Sua referncia, mais do que o aprendizado da arte, a apreciao esttica ou a contextualizao dos conceitos e tcnicas artsticas, est na promoo da transformao social.
Enquanto as filosofias de apreciao artstica/esttica e artstica-histricas, em menor grau as filosofias humansticas/interdisciplinares, so centradas nas artes, a filosofia educacional social centrada nas pessoas. [...] No somente arte pela arte, mas arte como instrumento para a melhoria da qualidade de vida, que a primeira preocupao de todos aqueles que apiam a filosofia social para a educao em museus. (ZELLER, 1989, p. 66, traduo nossa).
O surgimento dessa tendncia nos Estados Unidos est relacionada com o engajamento dos museus nos esforos de guerra, durante a Primeira Guerra Mundial (1914- 1918), quando as instituies museais promoviam sesses de concertos patriticos, entre outras atividades voltadas manuteno da moral do pas em guerra. Mas, mesmo antes disso, instituies como o Toledo Museum of Art estavam engajadas no desenvolvimento de bons cidados. A arte deveria ser utilizada para o desenvolvimento da indstria e das artes para o benefcio da sociedade como um todo. O foco, entretanto, era centrado nas crianas e na promoo da percepo individual sobre as obras artsticas. Para isso eram desenvolvidas inmeras atividades em educao infantil, tanto para pr-escolares como para famlias. Outro aspecto dessa filosofia pode ser verificado nas tendncias de educao popular, principalmente para o pblico adulto, advogadas por algumas personalidades museais norte- americanas. Esse foi o caso das iniciativas tomadas por Francis Henry Taylor, diretor do Metropolitan Museum of Art durante a dcada de 1940, que implementou programas especficos para trabalhadores sindicalizados, como exposies itinerantes com temas sindicais, visitas guiadas para trabalhadores, programas musicais, debates e palestras relacionando o tema arte e sindicalismo. Outro exemplo da filosofia educacional social so
92 os trabalhos pela cultura da paz realizados pelos setores educativos de vrios museus norte- americanos aps o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Posteriormente inmeros museus se engajaram, por meio de suas atividades educacionais e expositivas, no movimento pelos Direitos Civis, durante as dcadas de 1960 e 1970. O discurso da utilidade social dos museus e de seus acervos, presente na filosofia educacional social, encontra pontos de similitude com alguns aspectos que, mais tarde, faro parte do escopo das novas museologias. Entretanto, mais do que a transformao social pregada pela Nova Museologia na dcada de 1960, a filosofia educacional social procura atender a demandas especficas da sociedade, em busca de uma maior apreciao/utilizao de seus acervos pelo pblico. Pelo que se deduz dos exemplos citados por Zeller (1989) a filosofia educacional social tem o compromisso de ajudar, muito mais do que de transformar a realidade social. As quatro filosofias apresentadas por Zeller no representam, obviamente, a totalidade das tendncias pedaggicas presentes nos museus de arte ao redor do mundo, mas contribuem para evidenciao de aspectos que, segundo as caractersticas institucionais, iro compor o direcionamento de suas atividades educativas.
A originalidade da coleo de cada museu, as circunstncias peculiares do servir a comunidade, as mudanas no clima intelectual, nos desenvolvimentos scio-econmicos e na equipe, so todos fatores que diferenciam os museus de arte e a maneira como cada um ir aplicar sua filosofia educacional particular. Olhando a educao em museus de arte pode-se falar de inclinao ou orientao filosfica, mais do que pureza ideolgica. (ZELLER, 1989, p. 79, traduo nossa).
Percebe-se, entretanto, que apesar das diferentes concepes aqui expostas, a educao em museus de arte trilhou caminho semelhante educao em museus de cincias humanas, em direo a uma maior abertura para o pblico. A prpria transformao na concepo de pblico, de recipiente vazio para sujeito com conhecimentos e expectativas prvias, pode ser percebida na passagem da filosofia esttica para as filosofia da histria da arte e interdisciplinar/humanidades e, mais tarde, filosofia social. Como apontado anteriormente, Mayer (2005) atribui essa transformao na postura dos servios educativos influncia das teorias ps-modernas e ps-crticas nos campos de estudos da histria arte e da educao em museus. Para essa autora, essa transformao reflete o quanto os visitantes com seus hbitos, representaes e expectativas pessoais foram se tornando importantes para os educadores de museus ao longo do sculo XX. Essa idia levou, no incio da dcada
93 de 1990, a uma percepo bastante ampliada das necessidades decorrentes da alfabetizao visual.
O papel do educador era funcionar como um etngrafo que tem a tarefa de interpretar as culturas dos visitantes e dos especialistas uma para a outra. Os educadores de museus queriam empoderar os visitantes enquanto agentes livres, no dependentes dos bocados de informao especializada, pra poderem navegar pelo estranho e labirntico mundo dos museus. (MAYER, 2005, p. 365, traduo nossa).
Mesmo que, como alerta Mayer, as prticas educacionais dos museus no tenham se transformado to rapidamente quanto as tendncias tericas se impuseram, suas conseqncias geraram uma transformao nos hbitos educacionais museais. O discurso do especialista no mais a nica voz ouvida nesses espaos, nos quais as necessidades do pblico passam tambm a ser consideradas, na medida em que encontram nos educadores de museus seus principais defensores (ROBERTS, 1997; STUDART et al., 2003). Essa mesma trajetria de transformao, e de empoderamento dos pblicos, tambm pode ser percebida nos museus de cincias e tecnologia. Se em um primeiro momento Cazelli e outros autores (2002) apontam, como citado anteriormente, a influncia dos paradigmas advindos das pedagogias tradicionais na concepo das exposies e aes educacionais dos museus de cincias e tecnologia, em um segundo momento os autores enfatizam a mudana em direo a preceitos pedaggicos mais inovadores nessas instituies. Seguindo a periodizao proposta por McManus (1992), os autores apontam uma tendncia de renovao pedaggica a partir dos museus de segunda gerao, os chamados museus de cincia e indstria. So exemplos de museus de segunda gerao os j citados Deutsches Museum (Alemanha) e Palais de la Dcouverte (Frana), alm do Conservatoire des Arts et Mtiers (Frana) e o Franklin Institute (EUA), todos fundados no incio do sculo XX. O elo em comum entra essas instituies, no incio de seu funcionamento, era a utilizao de aparatos interativos em suas exposies, alm de uma explcita preocupao educacional. Os aparatos utilizados eram do tipo push-botton (apertar botes para obter uma resposta correta) que buscavam demonstrar, a partir da interao com o pblico, os ltimos desenvolvimentos tecnolgicos e suas bases cientficas. Cazzelli e outros autores (2002) afirmam que a presena dos aparatos interativos nos primeiros museus de cincias e indstria pode ser tributada influncia exercida pelas Pedagogias Renovadas, na medida em que essas instituies enfatizavam a ao do visitante visando o aprendizado, em oposio passividade da gerao museal anterior, na qual os
94 objetos eram expostos enfileirados. Alm da influncia das Pedagogias Renovadas, em especial o movimento escolanovista, os museus cientficos de segunda gerao so apontados por esses autores como tributrios das pedagogias tecnicistas. De acordo com Libneo (1994) as pedagogias tecnicistas se desenvolveram no Brasil a partir da dcada de 1950 e tm uma estreita relao com as orientaes educacionais impostas s escolas pblicas pela ditadura militar, instaurada no pas a partir do ano 1965. Seu interesse principal est na racionalizao do ensino, em consonncia com as pedagogias tradicionais de Bobbit e Tyler, sofrendo tambm uma grande influncia das teorias de aprendizagem behavioristas e das abordagens sistmicas de ensino. Sua prtica altamente esquematizada, visando a otimizao dos resultados positivos, e inclui a confeco de manuais e esquemas didticos pelas instncias dirigentes que so entregues j prontos para o docente. Em termos de contedos sua nfase no ensino das tecnologias, em consonncia com o momento de intenso desenvolvimento industrial vivido por diversos pases, inclusive o Brasil, nesse perodo. Cazelli e outros autores (2002) afirmam que a presena do tecnicismo educacional nas instituies museais possvel de ser verificada nos museus de segunda gerao justamente na utilizao dos aparatos interativos do tipo push-botton. Esses aparatos, ao proporem uma interatividade com passos programados, a serem seguidos pelos pblicos visitantes, ao mesmo tempo em que sinalizam com luzes ou sons a obteno das respostas corretas, trazem uma perspectiva explicitamente comportamental e sistematizada de interao educacional.
A possibilidade de uma tecnologia do comportamento humano a partir do entendimento da interao entre o organismo e o ambiente, proporciona a construo de aparatos nos quais a cincia concebida como um conhecimento acabado, acessvel ao pblico por meio de uma interao limitada. (CAZELLI et al., 2002, p. 213).
Apesar das fortes crticas sofridas por esse tipo de interao educacional os museus de segunda gerao tm o mrito de inserir, pela primeira vez nesses espaos, a discusso de temas cientficos a partir das conseqncias e implicaes sociais acarretadas pelos usos da cincia e da tecnologia. Os museus de cincia e tecnologia, nesse aspecto, so tributrios de novas perspectivas educacionais que iniciavam sua trajetria no universo especfico da educao em cincias a partir, principalmente, da dcada de 1950. De acordo com os autores, esse um momento marcante pra a compreenso da influncia da educao em cincias no mundo, por conta do impacto causado na sociedade norte-americana pelo lanamento da nave russa Sputnik, em 1957. A Sputnik causou uma verdadeira corrida em busca de uma melhor
95 formao cientfica para a populao e os museus fizeram parte desse esforo educacional (CAZELLI, VALENTE e ALVES, 2003). nesse perodo tambm que surgem os primeiros museus de terceira gerao, voltados demonstrao de fenmenos e conceitos cientficos. Essa gerao de museus tem como principal caracterstica a utilizao de aparatos interativos que buscam garantir uma interao mais efetiva do que os simples toques da gerao de museus anterior. De acordo com Cazelli e outros autores (2002) os museus de cincias de terceira gerao trazem de forma efetiva o papel da ao do sujeito na sua prpria aprendizagem. Essa perspectiva encontrava-se em consonncia com as mais modernas teorias de aprendizagem desenvolvidas no perodo. A esse respeito Hein e Alexander (1998) destacam as tendncias denominadas educao pela descoberta e construtivista, como inspiraes que vem encontrando grande ressonncia dentro do mundo museolgico desde esse perodo. Na educao pela descoberta, o aprendizado d-se de maneira ativa por parte do educando, favorecendo posicionamentos do tipo descobrindo por si mesmo e aprender fazendo, os quais, no universo museolgico, podem ser facilmente aplicados na perspectiva metodolgica do aprender com os objetos. Hein e Alexander apontam que vrias exposies foram desenhadas para favorecer a interao, de modo a estimular o visitante na descoberta e compreenso de novos conhecimentos. o caso das exposies cientficas nas quais o pblico levado a refazer experimentos famosos ou, das exposies histricas, nas quais so simulados eventos cujos resultados so planejados e discutidos inicialmente. Nesse tipo de exposio etiquetas e painis propem questionamentos para o pblico, caracterizando nveis distintos de possibilidade de aprendizado. De acordo com Cazelli e outros autores (2002) justamente dentro dessa perspectiva pedaggica que se encaixa grande parte dos museus de cincias de terceira gerao, tambm conhecidos pela denominao de centros de cincias. Esses autores citam como exemplo a fala de Frank Oppenheimer, criador do primeiro centro de cincia dentro dessa perspectiva, o Exploratorium, nos Estados Unidos. Para Oppenheimer (1968 43 , p. 207 apud CAZELLI et al., 2002), quase impossvel aprender como alguma coisa funciona a menos que se possa repetir cada passo de sua operao com liberdade. E por conta disso o Exploratorium possua uma srie de laboratrios e aparatos nos quais os visitantes podiam reproduzir as experincias de cientistas famosos, dentro da perspectiva do que Hein e Alexander (1998) denominam de aprendizado pela descoberta.
43 OPPENHEIMER, F. A rationale for a science museum. Curator, v. 1, n. 3, 1968, p. 206-209.
96 Outra caracterstica dos centros interativos de cincias se constitua como uma resposta s crticas sobre a interatividade proporcionada pelos aparatos do tipo push-botton. Nos museus de cincias de terceira gerao os aparatos permitem diferentes tipos de interao, j que muitos deles trazem a possibilidade de mltiplas respostas, de acordo com o caminho e as opes feitas pelo visitante, que podem assim ter maior liberdade e controle sobre os fenmenos propostos. Essa perspectiva de maior dilogo com os visitantes, e de uma postura menos impositiva e mais questionadora por parte dos criadores das exposies e aes educacionais, reflete, de acordo com Cazelli e outros autores, a influncia das chamadas teorias construtivistas de educao. Sobre o construtivismo, Hein e Alexander (1998) apontam que sua origem nos trabalhos de Piaget, que demonstrou como o meio influencia a forma pela qual a mente interpreta as sensaes. Por um processo denominado acomodao, os psiclogos do desenvolvimento explicam como novas assimilaes, para acontecerem, modificam as estruturas j existentes na mente. Essa acomodao, por sua vez, incrementa a capacidade de aprendizado do indivduo. Outra contribuio de Piaget s teorias de aprendizagem refere-se aos nveis de compreenso existentes em cada uma das idades. Piaget demonstrou que o sistema de pensamento de uma criana diferente de um adolescente, obrigando os educadores a elaborarem estratgias especficas para cada faixa etria. Essa elaborao permitiu, em ltima instncia, a compreenso da existncia de diferentes preferncias cognitivas e estilos de aprendizagem: as chamadas inteligncias mltiplas. A teoria das mltiplas inteligncias de Howard Gardner 44 (1985) representa, at os dias atuais, o mais intenso esforo na inteno de expandir as formas que os educadores utilizam para alcanar os educandos (HEIN e ALEXANDER, 1998, p.38). As teorias de Gardner possibilitam, segundo Hein, a expanso da aprendizagem para alm do pensamento lgico-matemtico. O uso combinado de atividades fsicas e mentais visto, segundo o autor, como uma interessante possibilidade de estmulo ao aprendizado tendo como base as teorias construtivistas.
Situaes de aprendizado construtivistas requerem que os educandos usem suas mos e mentes para interagir com o mundo: manipular, experimentar, chegar a concluses, aumentar seu entendimento sobre o fenmeno no qual est engajado. O construtivismo tambm postula que as concluses alcanadas pelo educando no so vlidas somente como verdades e leis
44 GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1985.
97 extrnsecas, mas sim como um conhecimento vlido dentro de sua experincia. (HEIN e ALEXANDER, 1998, p.37, traduo nossa).
Hein e Alexander indicam que, muitos museus hoje em dia buscam proporcionar esse tipo de experincia para seus visitantes, conectando distintas capacidades e explorando diferentes pontos de vista, com pouco controle sobre o aprendizado esperado. Uma possibilidade citada como exemplo so as salas de descoberta, recintos onde o visitante pode explorar diversos objetos e materiais, freqentemente com ajuda de um guia, at chegar a concluses especficas ou aprendizados particulares. O trabalho realizado nesses recintos potencializado por todo o circuito expositivo, onde etiquetas, painis e objetos manipulveis relacionam os questionamentos previamente explorados. Esse justamente o caso nos museus de cincias de terceira gerao, nos quais, segundo Cazelli e outros autores (2002, p. 214) observa-se a adoo de alguns consensos estabelecidos pelas formas de construtivismo propostas para as escolas, entre elas a mudana conceitual das concepes alternativas dos estudantes para as cientficas, utilizando questes exploratrias nos comandos de instrues dos aparatos.. importante ressaltar que os centros interativos de cincias repercutiram de forma muito contundente no panorama museolgico internacional (BEETLESTONE et al., 1998) e nacional (CONTIER, 2009; VALENTE, 2003; 2008), sendo seu crescimento e expanso devido um fascnio, tanto dos pblicos, quanto dos profissionais da rea, pela interao sensorial promovida pelos aparatos. A manipulao fsica de objetos e experimentos passou a ser utilizada como estratgia de atrao comunicacional e educacional em inmeras instituies, no s de cincias e tecnologia, como de artes plsticas e cincias humanas. No que se refere influncia de tendncias mais crticas os museus de cincia, Cazelli e outros (2002) apontam a perspectiva de uma quarta gerao de museus e centros de cincias centrada na perspectiva da negociao entre o visitante e o objeto do conhecimento cientfico. De acordo com os autores, essa negociao se d pela transposio adequada do conhecimento cientfico para um conhecimento mediado, que seja capaz de estabelecer uma comunicao em diferentes nveis, a partir de uma abordagem multidisciplinar, utilizando distintas linguagens no apenas como simples ilustrao, mas tambm com a preocupao de integrar contedo, demonstrao e interao com o pblico, tornando as exposies acessveis aos visitantes, de forma que eles dem significado aos temas apresentados (CAZELLI et al., 2002, p. 216). Outro aspecto importante a ser levado em considerao na quarta gerao de museus de cincia e tecnologia a questo da interatividade. Para os autores, mais do que
98 simplesmente propor o aprendizado de conceitos cientficos estanques por meio, por exemplo, da repetio de experimentos famosos, a interatividade deve ser aberta. Ou seja, as respostas devem ser modificadas conforme o tipo de interao estabelecida entre o visitante e o aparato. Para dar chance a que os visitante testem suas hipteses, um bom experimento interativo personaliza a experincia de cada visitante e atende s individualidades de interesse e de conhecimento prvio. (CAZELLI et al., 2002, p. 217). Por fim, um ltimo aspecto presente nos museus de cincias de quarta gerao justamente o da abordagem social e cultural da cincia. Para Cazelli e outros a presena de temas controversos da cincia dentro dos museus traz a possibilidade no s da compreenso de temas cientficos importantes para o cotidiano das pessoas, como abre um canal para a tomada de posies sobre assuntos de relevncia social. Muitos so os autores que atualmente tm se debruado sobre esses temas na tentativa de propor uma maior possibilidade de dilogo entre cincia e pblicos de no cientistas a partir dos museus e centros de cincias. Contier (2009) aponta nesse contexto a importncia, das discusses sobre controvrsias cientficas, comunicao pblica da cincia e do movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) dentro dos museus. Como balizas desses debates esto a perspectiva de uma comunicao da cincia no apenas a partir de conceitos e concluses finalizadas, como o caso nos museus de terceira gerao, mas de uma cincia que a evidencie como um processo humano em construo no qual cabem erros e verses controversas. Outro aspecto importante dessa comunicao recai na discusso das implicaes ticas, polticas, econmicas e ambientais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico que, ao impactarem a vida das sociedades, devem ser discutidas pelo conjunto dos cidados. A apresentao das questes culturais, polticas e econmicas que perpassam a pesquisa cientfica tambm so uma forma de estabelecer um canal de dilogo mais frutfero entre a sociedade e os processos e descobertas cientficas. Para muitos autores os museus so locais privilegiados para esse tipo de abordagem, na medida em que podem trazer tona, por meio de diversos tipos de aes de comunicao e educao, temas cientficos polmicos, contribuindo, dessa forma, para o maior dilogo entre a cincia e a sociedade. Um exemplo dessas possibilidades apresentado por Pedretti (2004) ao aborda a existncia do que ela denomina de exposies crticas. A autora afirma essas exposies ao se basearem na perspectiva de CTS trazem a possibilidade de uma maior aprendizagem de temas cientficos, na medida em que os relacionam com suas implicaes
99 polticas e sociais 45 . A autora cita o exemplo de duas exposies canadenses: Mine Games (Jogos da mina), do Science World Museum (Vancouver, Canada) e A question of truth: races, bias and science (Uma questo de verdade: raas, vieses e cincia), do Ontrio Science Centre (Toronto, Canada). Em Mine Games a exposio trata da construo de uma mina em uma cidade imaginria. Por meio de simulaes e aparatos interativos os visitantes, que representam os papis dos vrios interessados e participantes (trabalhadores, sindicatos, ambientalistas, financiadores etc.) devem decidir se a mina deve ou no ser construda. A deciso tomada ao final da exposio, onde um mediador em um anfiteatro conduz, por meio de debates entre os vrios participantes, a deciso a ser tomada. Pedretti afirma que o engajamento emocional causado pela exposio e pelo debate parte importante dos seus resultados, em termos de apropriao dos mecanismos decisrios de temas cientficos e ambientais pelos participantes. A exposio A question of truth, por sua vez, aborda o funcionamento da cincia e como os fatores polticos e sociais afetam as aes dos cientistas, ao tratar de questes como raa, preconceito e descobertas cientficas ao longo da histria. Ao evidenciar como a cincia pode ser utilizada para fins polticos e como justificativa para a dominao de determinados grupos culturais e/ou tnicos, a exposio tambm causava reaes apaixonadas nos seus visitantes. Para Pedretti (2004) ambas as experincias evidenciam o importante papel dos museus e centros de cincias na comunicao e promoo do debate de temas controversos da cincia. Essa postura ao mesmo tempo desconstri a imagem de saber irrefutvel da produo cientfica e permite uma maior aproximao dos pblicos dos museus a esses temas. Em ltima instncia, espera-se que esse tipo de comunicao reverta em uma maior participao pblica nas decises sobre temas de cincia e tecnologia. Outros autores que abordam o papel dos museus de cincia e tecnologia no estabelecimento do dilogo entre os pblicos e os temas cientficos so Bennett (1998), Delicado (2007) e Mintz (2005). Todos eles advogam uma modificao dos referenciais das aes comunicacionais e educacionais dos museus em direo a uma maior presena de temas controversos, que possibilitem a ampliao da participao dos pblicos nas questes de cincia e tecnologia.
45 A autora tambm apresenta no artigo uma categorizao das exposies cientficas: as exposies experimentais, cujo objetivo que o pblico interaja com os fenmenos cientficos; as exposies pedaggicas, voltadas ao aprendizado de conceitos da cincia; e as exposies crticas, que ao trazerem os aspectos polticos e sociais da cincia e da tecnologia, permitem uma interao diferenciada que promove o aprendizado significativo nos visitantes. Para Pedretti (2004) as exposies crticas ao estimularem o debate, por meio de uma apresentao mais pessoal e humanizada da cincia, para alm da mera exposio de princpios e teorias, fazem os pblicos se envolverem intelectual e emocionalmente com as questes apresentadas.
100 A partir do exposto neste captulo possvel perceber algumas questes importantes para o estabelecimento do panorama analtico do presente trabalho. A primeira delas diz respeito historicidade do processo de transformao das instituies museolgicas: dos gabinetes de curiosidade aos centros interativos de cincias, muitas foram as mudanas pelas quais passaram essas instituies. O mais evidente aspecto dessas modificaes se deveu paulatina transformao no foco dos museus, de instituies de pesquisa e guarda de colees para instituies de divulgao do conhecimento. Essas mudanas se deram em meio a muitos debates e controvrsias e, de maneira geral, atingiram todos os museus existentes. Como resultado modificaes se deram na sempre presente vertente educacional dessas instituies: os museus precisavam educar mais pessoas, e esse pblico era de no especialistas. Surge da a figura do educador de museus, responsvel pela mediao educacional dos contedos dos museus para o pblico leigo. Como primeiro foco desse profissional estavam as escolas. As aes educativas criadas pelos educadores de museus ao longo dos anos adquiriram caractersticas especficas, moldadas no s pelas tipologias institucionais e de acervos, como tambm pelas demandas da sociedade na qual o museu se encontra inserido. Alm desses, outro aspecto primordial para compreender a conformao dessas aes, so as tendncias pedaggicas que as influenciaram. So esses aspectos que iro estruturar o que se conhece na contemporaneidade como a educao em museus. Praticada por educadores das instituies museais, organizados em setores educativos, a educao nos museus adquiriu conformaes especficas em virtude de sua historicidade e influncias sociais e pedaggicas. Museus de cincias humanas, museus de cincia e tecnologia e museus de artes foram adquirindo contornos especficos ao longo de suas histrias tambm por conta das aes educativas ali praticadas. O olhar deste trabalho recai, portanto, nos setores responsveis historicamente pelas aes de educao nos museus. Recebendo nomes variados conforme a instituio e o pas no qual se encontra, os setores educativos so os responsveis pelo que se consolidou chamar como as atividades educativas dos museus. a partir desse local, e das prticas por ele estabelecidas, que so traados os caminhos investigativos desta tese. Sem querer negar que a instituio museu tem no seu carter educativo uma de suas fontes de polmica (SEIBEL- MACHADO, 2009; VALENTE, 2009), e que esse aspecto educativo encontra-se presente em diversas das prticas e intenes museais, considera-se que a educao em museus, como vem sendo historicamente determinada pelo que se pretende uma rea especfica, tem nos setores educativos sua fonte de aes.
101 Captulo IV Captulo IV EM BUSCA DA COMPREENSO EM BUSCA DA COMPREENSO SOBRE A CONSTITUIO DA EDUCAO EM SOBRE A CONSTITUIO DA EDUCAO EM MUSEUS: DOS FRAGMENTOS TERICOS AO MUSEUS: DOS FRAGMENTOS TERICOS AO DISPOSITIVO PEDAGGICO DISPOSITIVO PEDAGGICO
Neste, que se pretende um captulo de definies dos rumos tericos deste trabalho, ser realizada a apresentao dos caminhos percorridos na busca por um referencial que permitisse a anlise do objeto de estudo. Do primeiro olhar sobre os estudos endgenos de educao em museus ao conceito de dispositivo pedaggico do socilogo da educao Basil Bernstein, os passos percorridos so trazidos tona na tentativa de evidenciar o quanto as opes feitas no chegaram a descartar totalmente os olhares anteriormente utilizados.
IV.1. PERSPECTIVAS ANALTICAS TRAZIDAS PELOS ESTUDOS TERICOS SOBRE EDUCAO EM MUSEUS
De acordo com a bibliografia da rea a partir dos anos 1970 que a educao em museus ganha mais fora do ponto de vista da pesquisa acadmica com um aumento significativo do nmero de produes de artigos, revistas especializadas e grupos de pesquisa sobre o tema (BIZERRA, 2009; CAZELLI et al., 2003; HEIN, 1998; MACDONALD, 2006; SEIBEL-MACHADO, 2009). No panorama dos museum studies, como conhecida internacionalmente a rea que se dedica ao estudo da temtica museal sob diversos ngulos (MACDONALD, 2006), a educao vem ocupando um espao cada vez mais ampliado, auxiliando, como visto no captulo anterior, na construo de uma nova perspectiva da relao dessas instituies com seus pblicos. Frente temtica que se coloca para o presente trabalho a constituio da educao museal considerou-se necessrio atentar para o que se entende serem alguns dos temas balizadores dessa constituio abordados pelos prprios pesquisadores da rea. Para isso foram eleitos alguns temas e pesquisas para serem aqui apresentados que, ao tratarem de
102 aspectos constituidores da educao nos museus, podem contribuir para a melhor definio do objeto desta pesquisa. Antes de proceder apresentao das principais idias dos autores selecionados, faz-se necessrio alguns comentrios a respeito das caractersticas de suas reflexes. Mais do que referncias para explicar a educao em museus, muitos das discusses, que sero aqui apresentadas, esto voltados compreenso da relao do pblico visitante com a instituio museal. Nesse sentido, o objeto de estudo de muitos dos autores no faz distino entre a ao educativa e as demais atividades de comunicao do museu, como as exposies. Essa perspectiva de compreenso da educao em museus parte do princpio de que o museu uma instituio intrinsecamente educativa e que suas aes de comunicao destinadas ao pblico exposies e aes educativas em geral tm um carter pedaggico inato. Como foi visto no Captulo III, enxergar o museu como uma instituio intrinsecamente educativa no consensual no mundo museolgico, mesmo na atualidade, quando o foco de atuao das instituies museolgicas se transferiu das colees para o pblico. Para o levantamento dos autores apresentados procedeu-se a uma busca bibliogrfica que priorizou publicaes peridicas da rea de interesse nos ltimos cinco anos, alm de livros e teses 46 . A partir dessa busca foi possvel perceber a existncia de tericos que buscam definir, por meio de suas pesquisas, os contornos da especificidade da educao praticada em museus. A preocupao desses autores est voltada ao fornecimento de elementos que possibilitem a compreenso dos processos educacionais em diferentes tipos de instituies museolgicas. Alm disso, muitos deles buscam tambm delimitar os elementos e as relaes que devem constar em uma boa prtica educativa no museu. importante ressaltar que tambm se optou pela apresentao das idias desses autores por serem eles referenciais utilizados no s pela rea acadmica de educao em museus, como por educadores de museus brasileiros que publicam seus trabalhos (SEIBEL-MACHADO, 2009), como o caso de vrios dos educadores cujas prticas sero objeto de anlise nesta tese. Para melhor compreenso da perspectiva terica de cada autor, optou-se por dividi-los a partir de seus questionamentos de base, ou seja, a partir dos questionamentos iniciais que os levaram configurao de suas proposies reflexivas sobre a educao nos espaos museais. Para facilitar a compreenso desses questionamentos a estrutura de apresentao foi estabelecida da seguinte forma: primeiramente sero apresentados os autores que investigam como tema principal a aprendizagem museal. Foram selecionados para isso George Hein,
46 Para um maior detalhamento do sistema de buscas utilizado para seleo dos artigos peridicos, livros e teses, ver o captulo de Metodologia deste trabalho.
103 professor da Lesley University (Estados Unidos), e John Falk e sua equipe de colaboradores do Institute for Learning Innovation (Estados Unidos). O segundo bloco de autores tem como tema comum a compreenso da relao entre museus e escolas. So apresentados nesse item os autores Michel Van-Prat e Bruno Poucet, pesquisadores e professores do Musum national dhistoire naturelle (Frana), alm das pesquisas de Michel Allard, professor da Universit du Qubec Montreal, e de seus colaboradores do Groupe de recherche sur lducation et les muses. Por fim, a ltima temtica abordada, a perspectiva social de educao em museus, tem como representante principal a autora Eilean Hooper-Greenhill, professora da Leicester University (Inglaterra). importante ressaltar que essa vertente temtica a perspectiva social de educao em museus perpassa, na verdade, todos os trabalhos dos autores apresentados. Como foi dito no incio apenas uma questo de organizao da apresentao e nfase das propostas analticas de cada um deles. No se pretende com essa apresentao esgotar as possibilidades analticas existentes no campo de estudos da educao em museus. Como foi possvel perceber no captulo anterior esse um campo no qual convivem diversas correntes tericas e prticas. A reflexo sobre essa diversidade, como no poderia deixar de ser, tambm assume contornos mltiplos e, muitas vezes, de difcil apreenso. Dessa forma, as opes feitas refletem, como no poderia deixar de ser, a prpria compreenso de educao em museus sob a qual se baseiam as anlises realizadas ao longo deste trabalho.
IV.1.1. Autores que buscam compreender aspectos da aprendizagem museal
Um dos campos de pesquisa em educao em museus que busca teorizar acerca da especificidade dessa tipologia educacional a rea que se dedica compreenso da aprendizagem em museus. Esse esforo dos pesquisadores da rea pode ser percebido a partir do trabalho de Alessandra Bizerra (2009) que realizou, em sua tese de doutorado, um extenso levantamento das pesquisas em aprendizagem em museus, com vistas a uma melhor delimitao desse campo de estudos. A autora selecionou artigos, captulos de livros, dissertaes e teses sobre o tema em distintos bancos de dados que foram, posteriormente, categorizados em trs unidades tipolgicas: Modelos Tericos e Metodolgicos, Especificidade de pblicos e Mediao. justamente na unidade Modelos Tericos e Metodolgicos que a autora percebeu a existncia de um esforo no sentido de definio de
104 terminologias e caracterizao dos elementos relacionados ao processo estabelecido no ambiente museal (BIZERRA, 2009, p.35). A partir da investigao dos autores por ela apontados pde-se perceber a existncia de modelos tericos que buscam definir quais so as premissas envolvidas para a ocorrncia da aprendizagem em museus. Apesar de a maior parte dos modelos serem voltados prescrio de padres de eficcia para a ocorrncia de determinados tipos de aprendizagem nos espaos museais constituindo uma vertente que ser aqui denominada de modelos prescritivos considera-se que, por meio deles, algumas das caractersticas distintivas da educao em museus podem ser percebidas. Um desses modelos o proposto por George Hein (1998; HEIN e ALEXANDER, 1998), professor da Lesley University (Estados Unidos). A preocupao do autor evidenciar como as teorias educacionais e as pesquisas de pblico realizadas nos museus podem ser utilizadas para produzirem uma experincia educacional significativa no museu, mais especificamente, uma experincia de aprendizagem. Nesse sentido, o autor elabora um detalhado panorama da influncia das teorias educacionais, no que se refere aos seus aspectos epistemolgicos (teorias do conhecimento), pedaggicos (teorias de ensino) e de aprendizado, no mundo dos museus. Esse panorama serve de base para as anlises empreendidas pelo autor que desvendar esse amplo leque de possibilidades pedaggicas. Para Hein (1998) o entendimento da natureza da experincia scio-cultural-educativa proporcionada por uma visita a um museu o resultado da interao de diversos fatores que incluem, entre outros elementos, os interesses e atitudes do visitante, suas experincias pessoais prvias, combinados com a proposta pedaggica do museu e suas caractersticas comunicacionais e de salvaguarda. Equacionar esses fatores de modo a proporcionar aprendizado um rduo trabalho de adequao de intenes e teorias no facilmente realizvel. justamente visando esse objetivo que esse autor prope o conceito do Museu Construtivista 47 , baseado em uma lista de princpios que os museus devem seguir com vistas a incorporar uma perspectiva de construo partilhada de aprendizagem e conhecimento, tendo como inspirao as idias de Piaget. Ao propor princpios institucionais construtivistas, Hein assume um determinado modelo de museu, no qual a funo educativa e de aprendizagem so os nortes fundamentais. O primeiro elemento do Museu Construtivista proposto por Hein (1998) est relacionado ao estabelecimento de conexes com aquilo que j familiar para o visitante. Esse tipo de associao deve levar em considerao, o edifcio do museu, a orientao do
47 No original: constructivist museum.
105 visitante e o acesso conceitual. No que se refere ao edifcio do museu (associao com o lugar 48 ), Hein enfatiza sua importncia, na medida em que esse o primeiro aspecto com o qual o visitante entra em contato ao chegar ao museu.
Tradicionalmente os museus foram impondo estruturas, muitas vezes no estilo neoclssico (refletindo o perodo em que foram construdos), mais recentemente em vrios estilos modernos, mas normalmente grande, impressionantes e talvez um pouco austeros comparado com o entorno com as quais a maior parte dos visitantes est acostumado. A inteno da arquitetura normalmente fazer um grande marco, para ilustrar a imensa qualidade do museu e a importncia de seu contedo. Infelizmente, essa no necessariamente a imagem mais acessvel para muitos visitantes potenciais. (HEIN, 1998, p.157, traduo nossa).
A importncia dada impresso causada pelo edifcio do museu no visitante ressaltada pela utilizao de referncias como Olds 49 (1990, apud HEIN, 1998, traduo nossa). Olds aponta quais necessidades do visitante devem ser satisfeitas para que ocorra aprendizado no museu: liberdade de movimento, conforto ambiental, capacidade de compreenso (sentir-se competente para compreender determinados contedos) e controle (sentir-se seguro no ambiente). Baseado nessas premissas, Hein (1998, p.160) sugere que os edifcios passem por uma diminuio da escala e provimento de tamanhos humanos e arredores familiares. Apesar de saber que na maior parte dos museus o edifcio no comporta mudanas drsticas, o autor enfatiza a necessidade de oferecer ao pblico um entorno mais reconhecvel, onde ele possa se sentir confortvel, relaxado e disposto ao aprendizado. O segundo aspecto das conexes necessrias com aquilo que j familiar para o visitante, deriva do primeiro e relaciona-se ao provimento de conforto relacionado ao ambiente interno do museu. Esse aspecto deve ser ressaltado na medida em que o visitante aumentar seu potencial de aprendizado quanto mais reconhecvel e confortvel para ele for o ambiente interno. Para isso necessrio que a equipe esteja ciente das necessidades que o visitante traz consigo para o museu (HEIN, 1998, p.160, traduo nossa), que devem, em seus aspectos materiais prticos, ser atendidas prontamente para um melhor engajamento em programas educacionais. Sinalizao adequada (painis, etiquetas, psteres, mapas) e equipe bem treinada so os requisitos que devem ser atendidos em direo ao Museu Construtivista. O terceiro aspecto do estabelecimento de conexes com o que j familiar para o visitante diz respeito ao acesso conceitual ao museu. Para isso, Hein prope a insero de
48 No original: association with place. 49 OLDS, A. R. Sending them home alive. Journal of Museum Education, n.15, v.1, p.10-12, 1990.
106 objetos familiares em meio s exposies, como forma do pblico, por exemplo, estabelecer relaes passado/presente ou forma/funo. Em ltima instncia essa insero pode acontecer no nvel das colees museais propriamente ditas, por meio do desenvolvimento de projetos que incluam a seleo e a produo de novas colees pelo pblico. A equipe do museu precisa considerar as conexes pessoais que os visitantes podem fazer com as formas de apresentao e as formas de pensar sobre as exposies (HEIN, 1998, p.163, traduo nossa), estruturando melhor as relaes entre os contedos das exposies e as maneiras pelas quais os visitantes constroem sentidos. Aps a reflexo acerca do estabelecimento de conexes com o que j familiar para o visitante, Hein constri um segundo degrau de caracterizao do Museu Construtivista apoiado na noo das diferentes modalidades de aprendizagem. Utilizando a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner 50 , Hein prescreve a necessidade da equipe do museu desenhar exposies e atividades que explorem as mltiplas inteligncias por meio de diferentes possibilidades interaes fsicas e mentais, de forma a estabelecer conexes entre o aprendiz e aquilo que deve ser aprendido. Para isso o museu deve trabalhar com o conceito de design universal que, levado s suas ltimas conseqncias, permite o acesso irrestrito de qualquer tipo de pblico aos contedos do museu. Outra ao recomendvel ao Museu Construtivista inclui a utilizao de peas de teatro e/ou atividades que utilizem tcnicas teatrais visando a insero do visitante nos contedos expostos. Hein afirma ser esse tipo de atividade capaz de estabelecer conexes entre objetos e pessoas, favorecendo a expanso da imaginao e a associao de significados aos objetos expostos. O terceiro ponto caracterstico do Museu Construtivista est relacionado com a disponibilizao de recursos complementares que auxiliem a compreenso da exposio pelo pblico, possibilitando oportunidades para expanso e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos. Esse o caso de museus que utilizam bases multimdia computadorizadas, salas de descoberta com livros sobre o tema da exposio, reservas tcnicas visitveis e outros recursos de aprofundamento. A caracterstica seguinte, sugerida para o Museu Construtivista, est relacionado com a construo de parcerias institucionais. Hein recomenda a estruturao de colaboraes entre o museu e bibliotecas, entre o museu e outros museus e entre o museu e outras instituies educacionais, como as escolas, para construir abordagens particularmente apropriadas para uma larga gama de visitantes (HEIN, 1998, p.171, traduo nossa).
50 GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiples intelligences. New York: Basic Books, 1985.
107 A questo do tempo tambm abordada dentro do modelo de Museu Construtivista. Para o autor necessrio que a equipe do museu trabalhe com estratgias que aumentem o tempo que o visitante passa na exposio, j que as pesquisas demonstram que o visitante que permanece no museu mais tempo tem uma experincia mais rica e significativa. Da mesma forma, o Museu Construtivista deve propiciar oportunidades para a ocorrncia de aprendizado em grupo, j que muitas pesquisas da rea educacional vm demonstrando a importncia das interaes sociais para a efetivao de aprendizado.
O Museu Construtivista no apenas aceita a possibilidade de aprendizado socialmente mediado, ele assegura a ocorrncia de interao social, conformando espaos, construindo exposies e organizando programas para deliberadamente capitalizar o aprendizado enquanto atividade social. (HEIN, 1998, p.174, traduo nossa).
Outra caracterstica a ser cultivada pelo Museu Construtivista est relacionada com a aplicao das teorias de nveis de desenvolvimento cognitivo que, de acordo com Hein, devem servir de base criao das aes pblicas dos museus. Nesse sentido, o autor recomenda a construo de aes com diferentes nveis de compreenso para os distintos pblicos ou, at mesmo, aes separadas conforme o pblico. Outra perspectiva de atuao a elaborao de aes acessveis a todos os pblicos, por meio, por exemplo, da escolha de vocabulrio apropriado. De acordo com Hein, o engajamento do pblico com diferentes caractersticas e nveis cognitivos no fcil e o sucesso dessas aes ir depender da qualidade da apresentao, das circunstncias locais, dos materiais utilizados e das expectativas e disposies do pblico em se engajar em um determinado mtodo de apresentao. Assim como a adequao do museu aos nveis cognitivos do pblico necessrio, o Museu Construtivista tambm deve dar especial ateno promoo do desafio intelectual. Baseado em pesquisas de aprendizagem dentro da concepo construtivista, Hein aponta que tipo de questionamento a equipe do museu deve constantemente se fazer: Isto ir desafiar nossos visitantes e, ao mesmo tempo, dar a eles um contexto familiar o suficiente para que eles superem o desafio? Novamente a resposta a essa questo no reside em princpios tericos, mas em resultados empricos baseados na tentativa constante de diversos componentes expositivos com os visitantes. (HEIN, 1998, p.176, traduo nossa). Por fim, o Museu Construtivista deve, para ser efetivado, trabalhar com duas perspectivas conjuntas. A primeira parte do pressuposto de que, mais do que exibir verdades, as exposies devem construir significados conjuntos com seus pblicos. Essa perspectiva
108 realizvel na medida em que os visitantes so engajados nos processos de concepo de exposies, seja por meio da seleo de acervos, seja por meio da coleta de dados. J a segunda perspectiva baseada na nfase s pesquisas de pblico, como forma de melhor compreender o processo de construo de significados pelo visitante. Partindo de uma teoria exgena ao mundo da educao em museus o construtivismo Hein prope uma dinmica de atuao do museu em direo construo de um dilogo com o pblico visando o aprendizado. Sua perspectiva volta-se adaptao dos pressupostos construtivistas ao ambiente museal. Dessa forma, sua proposta de Museu Construtivista busca promover o engajamento do pblico evidenciado aquilo que lhe familiar; propor aes utilizando diferentes modalidades de aprendizagem, os nveis de desenvolvimento cognitivo e a promoo de desafio intelectual; alm de promover parcerias institucionais e desenvolver recursos complementares s aes de comunicao e educao. A conseqncia uma verdadeira ressignificao do relacionamento do museu com seus pblicos. Edifcio, entorno e a prpria exposio se transformam em elementos passveis de serem modificados pelos parmetros construtivistas do modelo. Da mesma forma o tempo elusivo e auto-determinado apontado como um fator a ser modificado com vistas a aumentar a permanncia do visitante na instituio. Objetos e acervo tambm so considerados, na medida em que podem ter seus significados modificados frente aos parmetros de incluso e negociao propostos pelo modelo. Os elementos apontados pelo autor se direcionam conformao de um museu participativo e engajado na gerao de significados a partir das expectativas e conhecimentos prvios de seus pblicos. Um museu que busca dialogicamente estabelecer suas propostas de exposies e aes educacionais a elas relacionadas, de forma a proporcionar aprendizados que o pblico considere interessantes. Apesar de no apontado pelo autor, uma perspectiva de atuao institucional dessa natureza pressupe o engajamento de toda a equipe do museu, seja ela voltada, ou no, s aes de comunicao e educao. Em uma instituio museal pensada a partir dessas premissas a educao ocupa um papel preponderante frente s demais aes da cadeia operatria museolgica (BRUNO, 1996). A perspectiva de compreenso de atuao institucional museolgica de Hein encontra respaldo nas idias de John Falk e seus colaboradores (FALK, 2001; FALK e DIERKING, 2000, 2002; FALK e STORKSDIECK, 2005), pesquisadores do Institute for Learning Innovation (Estados Unidos), entidade sem fins lucrativos voltada ao estudo dos ambientes no formais de educao. Esses autores so responsveis por um dos modelos que buscam teorizar acerca da aprendizagem em museus. Denominado Modelo de Aprendizagem
109 Contextual 51 a proposta de Falk e colaboradores, mais do que uma definio de aprendizado, est voltada sistematizao do entendimento e organizao da complexidade do processo de aprendizagem em museus. Construdo a partir dos resultados de pesquisas realizadas com o pblico em museus, zoolgicos e centros de cincia, sua singularidade est ancorada na importncia dada ao contexto especfico no processo de aprendizagem. De acordo com os autores, o fato desse processo ocorrer em um museu torna-o nico. Conseqentemente, aprender em um museu no Rio de Janeiro ou em outro na cidade de So Paulo faz toda a diferena. Aprender um dilogo entre o indivduo e seu meio atravs do tempo. Aprender pode ser compreendido como um esforo, contextualmente dirigido, de construo de sentido com vistas a sobreviver e prosperar no mundo. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p.121, traduo nossa). A idia de aprendizado proposta por Falk e seu grupo, ao mesmo tempo em que busca definir as chaves para sua ocorrncia, relativiza o quo profundo esse aprendizado pode ser. Dessa forma, o modelo descarta a possibilidade de controle absoluto do contedo do aprendizado, demonstrando o papel de fatores, tais como: os conhecimentos e expectativas prvias do visitante, o desenrolar da visita e os acontecimentos aps a visita, na construo do tipo de conhecimento que o visitante levar consigo da exposio 52 . Com vistas ao estabelecimento de um padro verificvel pelas pesquisas, os autores determinam a ocorrncia do processo de aprendizagem a partir da interao de trs contextos: o contexto pessoal, o contexto scio-cultural e o contexto fsico, segundo o modelo reproduzido na Figura 1.
51 No original: Contextual Model of Learning. 52 Falk aponta que, segundo pesquisas, os visitantes podem aprender ou no contedos especficos. Caracteristicamente a aprendizagem se d por duas vias: aprendizagem de idias globais e aprendizagem de fatos e conceitos muito especficos e idiossincrticos.
110
Figura 1 Modelo de aprendizagem contextual segundo Falk e Dierking (2000)
Cada um desses contextos contm uma srie de fatores, determinados a partir das investigaes realizadas pelo grupo pesquisadores do Institute for Learning Innovation, como influenciadores da aprendizagem em museus.
O nmero total de fatores que direta ou indiretamente influenciam a aprendizagem em museus chega, provavelmente, a centenas, se no milhares. Alguns desses fatores so visveis e foram sumarizados previamente (FALK e DIERKING, 2000), outros no so aparentes ou no foram percebidos por ns como importantes. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p.122, traduo nossa).
Para Bizerra (2009), o Modelo Contextual proposto por Falk e sua equipe pode ser visto como uma variao das idias sobre aprendizagem situada (LAVE e WANGER 53 , 1991 apud BIZERRA, 2009, p.43), nas quais a aprendizagem resultado da atividade humana e dependente do contexto e dos aspectos culturais em que ocorre. Essa anlise decorre do fato de que para Falk o elemento chave para a compreenso da aprendizagem a sua situabilidade, ou seja, o contexto de sua ocorrncia.
53 LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimated peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
111 O contexto denominado pessoal determinado pela somatria da carga gentica individual e de todas as experincias vividas por cada indivduo. Dessa forma, o primeiro fator atuante em uma visita ao museu, relacionado a esse contexto, so as motivaes e expectativas pessoais. As motivaes e expectativas so determinadas de acordo com o interesse de cada visitante (o que, na bibliografia pertinente chamado de agenda pessoal 54 ) que, se satisfeitas, atuam positivamente sobre o aprendizado possvel nesses espaos. De acordo com os pesquisadores, as exposies tm mais sucesso em seus objetivos comunicacionais na medida em que conseguem reforar as motivaes individuais: se essas motivaes so direcionadas positivamente para o aprendizado, ele poder ocorrer. Ou no ocorrer, caso o visitante considere aprender apenas uma obrigao enfadonha. O segundo fator atuante no contexto pessoal so os conhecimentos e experincias prvias. De acordo com Falk e colaboradores, esse fator tem um papel importante no processo de aprendizagem, pois ele o filtro que seleciona o que vai, ou no, ser aprendido. Na medida em que dois visitantes nunca possuiro as mesmas experincias e conhecimentos prvios, o aprendizado em museus sempre altamente pessoal e nico (FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 123, traduo nossa). O terceiro aspecto que atua no mbito do contexto pessoal so os chamados interesses prvios, que determinam o que e quando aprender. Eles so os responsveis pela deciso de ir ou no ao museu, que tipo de museu visitar e se o visitante se interessa ou no em aprender o que est exposto. Por fim, o ltimo fator delimitador desse contexto a escolha e controle. Esse, de acordo com os autores, o aspecto mais crucial atuante no contexto pessoal em um museu, pois faz referncia capacidade de cada indivduo em controlar o que e quando aprender. Em um museu esse fator preponderante, j que a livre escolha exercida cotidianamente pelos seus visitantes em diferentes aspectos de seu relacionamento com a instituio. Para os autores, levar em considerao a capacidade de escolha e controle do pblico, o aprendizado por livre escolha (free-choice learning) na concepo das atividades de comunicao/educao de uma instituio museal, essencial. De acordo com os autores, necessrio enxergar todos os fatores atuantes no contexto pessoal de maneira mutuamente influencivel. Dentro dessa perspectiva, os conhecimentos e experincias prvias de cada visitante atuaro de maneira direta sobre sua agenda pessoal, e assim conseqentemente.
54 No original: personal agenda.
112 O segundo contexto presente no Modelo de Aprendizagem Contextual, chamado pelos autores de contexto scio-cultural. O primeiro fator atuante do contexto scio-cultural chamado de mediao social dentro do grupo e diz respeito ao tipo de relao humana estabelecida em uma visita ao museu. Ou seja, para esses autores importante considerar se a visita ao museu feita em grupos ou individualmente. As pesquisas mostram que a visita em grupos favorece o aprendizado por meio da interao entre os visitantes. Os museus criam ambientes nicos para o aprendizado colaborativo. Essas trocas colaborativas influenciam a natureza e a qualidade dos resultados da aprendizagem. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 124, traduo nossa). O segundo fator de influncia no contexto scio-cultural denominado de mediao facilitada por outros. Esse fator determinado pelas mediaes formais realizadas por guias, professores ou educadores de museus. Essas mediaes tm um enorme potencial facilitador do aprendizado, pois podem ser responsveis pelo incremento (ou no) de experincias positivas em um museu. importante ressaltar, nesse sentido, que dentro do contexto de estudos da educao em museus a mediao humana tm sido considerada crucial, em muitos aspectos, para a ocorrncia de aproveitamento educacional por porte dos pblicos nos museus (GARCIA, 2006; GRINDER e MCCOY, 1985; MARTINS, 2006; ROBERTS, 1997; SPIRAS, 2007). O terceiro contexto apresentado pelos autores como determinador da visita aos museus o contexto fsico. Nesse contexto, um primeiro fator de influncia indicado pelos autores a compreenso prvia da mensagem conceitual 55 da exposio pelo pblico. Pesquisas tm demonstrado a importncia, para o visitante, de ter, organizadas previamente, as grandes idias e a mensagem conceitual que ser vista durante a visita. Oferecer previamente esses organizadores conceituais aumenta a habilidade das pessoas de construir significados a partir das experincias, provendo andaimes conceituais onde pendurar as idias encontradas. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 125, traduo nossa). O segundo fator de influncia no contexto fsico a "arquitetura do museu. Questes como temperatura, dimenses e cores influenciam, mesmo que de maneira subconsciente, a visita. O terceiro fator desse contexto derivado da arquitetura e est relacionado com a orientao dos visitantes. As pesquisas evidenciam que a orientao est relacionada com a capacidade do visitante em se sentir seguro e confortvel no espao. Quando as pessoas se sentem orientadas elas tendem a relaxar e, conseqentemente, aprendem mais e melhor. Da mesma forma o fator design tambm
55 No original: advance organizers.
113 um elemento influenciador na experincia museal do visitante, na medida em que um bom design na apresentao dos contedos e objetos pode facilitar ou comprometer a aprendizagem. Por fim, o ltimo fator do contexto fsico so as experincias e eventos de reforos subseqentes fora do museu. A partir de um conceito de aprendizagem contnuo e relacional os autores apontam a natureza incompleta do aprendizado museal, evidenciando a necessidade de que, para que esse aprendizado seja completado, so necessrios eventos e experincias posteriores que reforcem o que foi aprendido.
Na realidade, o conhecimento e a experincia obtidos em um museu so incompletos; eles requerem contextos permissveis para se completarem. Muitas vezes, estes contextos permissveis ocorrem fora dos muros do museu, semanas, meses e at anos depois. Estes eventos de reforo subseqentes e experincias fora do museu so fundamentais para o aprendizado dos museus tanto quanto os eventos que acontecem durante as visitas. (FALK e STORKSDIECK, 2005, p. 125, traduo nossa).
O entendimento da natureza da experincia educativa proporcionada por uma visita a um museu o resultado, de acordo com Falk e colaboradores, da interao de diversos fatores relacionados aos contextos fsico, social e pessoal da visita. Ao equacionar esses diversos fatores em um modelo passvel de demonstrar o processo de aprendizado especfico dos museus, os autores trazem tona as caractersticas que fazem da educao em museus nica frente a outros tipos de educao. O Modelo de Aprendizagem Contextual, de John Falk e colaboradores, traz uma perspectiva de compreenso do processo de aprendizagem museal similar ao modelo de Museu Construtivista de George Hein. Para esses autores o significado da visita a um museu est estreitamente relacionado ao seu aspecto educacional, mais precisamente possibilidade de aprendizado decorrente dessa visita. Ambos partem de uma viso dialgica do processo de aprendizagem, na qual as decises a respeito do que deve ser, ou no, ensinado nos museus so partilhadas. Nessa perspectiva, a aprendizagem vista como um processo, mais do que como um produto, na qual diversos fatores podem atuar (BIZERRA, 2009). Fatores pessoais como formao, hbitos e metas de vida influenciam de maneira determinante o que acontecer em uma visita. Os chamados conhecimentos prvios tm uma forte atuao sobre como o visitante se comportar, assim como que expectativas ele ir ter em relao ao museu. O fato de ir ou no em grupo, assim como a disposio espacial do museu e as informaes disponveis so outros dos aspectos ressaltados como importantes para a compreenso do comportamento do visitante em uma exposio e uma possvel aprendizagem dela decorrente.
114 Enquanto Hein aponta como o museu deve se preparar para aperfeioar o processo de aprendizagem decorrentes da visita instituio, Falk e colaboradores optam por demonstrar os elementos envolvidos nesse processo. Para esses autores, o museu no deve ter uma relao autoritria com seus pblicos, impondo conhecimentos e vises de mundo partilhadas apenas pelos especialistas em suas colees. As vises de mundo e conhecimentos gerados por meio das pesquisas e estudos sobre as colees devem ser negociadas com os visitantes, de forma que os significados construdos, em exposies e aes educativas, sejam partilhados entre pblico e curadores, e no decididos apenas pelo segundo grupo. Mais do que impor conceitos e verdades abstratas, os museus devem preocupar-se em trazer contribuies que tenham significado real na vida das pessoas, estabelecendo conexes entre o conhecimento cientfico/erudito gerado em suas pesquisas e o senso-comum da populao. Sem partir para uma banalizao dos contedos expositivos, os museus podem, assim, abrir espao para ouvir seus pblicos. A compreenso do visitante como um sujeito participativo, portanto, um aspecto essencial que perpassa as pesquisas aqui apresentadas.
IV.1.2. Autores que buscam compreender a relao entre museus e escolas
Uma segunda tipologia de modelos para a compreenso da especificidade da educao museal deriva de estudos sobre a relao museu-escola. A pesquisa sobre a relao entre museus e escolas tem um longo histrico, que data da presena macia de estudantes e professores nos museus ao longo do sculo XX (ALLARD e BOUCHER, 1991). Segundo Seplveda (1998), os objetivos dessas pesquisas so muitos e englobam desde a aquisio de saberes pelos estudantes, elaborao de modelos didticos e avaliao de prticas experimentais de educao. No que se refere elaborao de modelos didticos, a inteno dos autores est normalmente relacionada melhoria do aproveitamento didtico da visita pelos estudantes. Nessa categoria se inscreve o modelo terico proposto por Van-Prat e Poucet (1992), que busca delimitar os aspectos diferenciadores da educao museal em relao educao escolar. A reflexo desses autores, pesquisadores e professores do Musum
115 national dhistoire naturelle (Frana) 56 , parte do princpio da necessidade de mobilizao de uma parceria entre museus e escolas para que a sada escolar ao museu acontea de maneira proveitosa. Sua justificativa est ancorada na necessidade de preparao do grupo escolar para a compreenso da especificidade da educao museal.
Todos os estudos mostram a necessidade de uma preparao da sada escolar ao museu, para melhorar sua eficcia. Se podem existir experincias de visita ruins com preparao, no podem existir boas sem preparao do professor e do grupo de alunos que os acompanha. Cada vez mais os museus desenvolvem esse esprito, formaes que no se contentam em fornecer ao professor os elementos descritivos dessa ou daquela exposio [...]. Eles buscam formar professores na pedagogia particular do museu [...]. (VAN- PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa, grifo nosso).
Essa pedagogia particular do museu parte de algumas caracterizaes a respeito do seu processo interno de constituio. Dessa forma, os museus delimitam seus discursos expositivos e de ao cultural e pedaggica 57 a partir da realizao de pesquisas que possibilitam a compreenso das representaes e conceitos trazidos para o pblico. Esse tipo de pesquisa permite no s a especificao dos discursos segundo as diversas categorias de pblico, como tambm segundo os diversos nveis de escolarizao. Outro aspecto importante, apontado pelos autores, dos elementos fornecidos pelas pesquisas de pblico a capacidade de auferir o grau e as caractersticas dos conhecimentos prvios dos visitantes. Os discursos de comunicao/educao podem, dessa forma, serem produzidos em uma perspectiva negociada da informao. Em virtude dessas premissas, a pedagogia particular do museu definida pelos autores a partir de trs elementos: tempo, espao e objeto. O elemento tempo, apontado como definidor em toda relao pedaggica, adquire caractersticas nicas no contexto museal. Sua brevidade marcada no s pela curta durao da visita uma ou duas horas ao longo da vida, para a maior parte das pessoas como pela curta durao do tempo do visitante em contato com um objeto/display expositivo especfico apenas alguns minutos. Essa caracterstica do tempo museal, em contraste com o tempo escolar, cotidiano e ao longo de muitos anos, deve ser levada em considerao pela equipe no momento da montagem dos discursos e aes do museu. No que se refere aos contedos especficos, eles devero ser comunicados ao visitante de uma forma rpida e eficaz.
56 Michel Van-Prat e Bruno Poucet participaram da remodelao da exposio de longa durao do Museu de Histria Natural de Paris, nos anos 1980. 57 No original: action culturelle et pdagogique, corresponde aos servios de ao educativa nacionais.
116 Dependendo do estilo de comunicao/educao adotado pelo museu essa tarefa pode revestir-se de grandes dificuldades. Um exemplo deixa entrever essa problemtica: no caso de uma exposio sobre o conceito da evoluo, como compreendido pelas cincias naturais, a exposio dos processos evolutivos das espcies se coloca como virtualmente impossvel devido disparidade temporal. Dessa forma, o pblico entrar em contato, na maior parte das vezes, apenas com os resultados finais da evoluo, em total dissonncia com o prprio desenvolvimento do fazer cientfico na rea, j que a cincia evoluiu do inventrio e anlise dos objetos naturais em direo ao estudo dos processos que os regem (VAN-PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa). O segundo elemento a definir a pedagogia particular do museu o espao, o lugar museu. Mais uma vez estabelecendo sua comparao a partir do universo escolar, Van- Prat e Poucet salientam a fluidez do espao museal em relao ao fechamento do espao escolar. No museu o visitante comparece por vontade prpria para realizar as atividades que deseja executar. Esse fato coloca nas mos da equipe interna a necessidade de cativar esse visitante, propondo um percurso expositivo que estimule seu interesse. Os diversos elementos que compem o circuito expositivo luz, cores, mobilirio e objetos devem ser considerados de forma a proporcionar um circuito que comunique as questes previamente determinadas pela equipe. A exposio um trajeto, um percurso fsico, na qual os temas e os objetos, ou a estrutura do espao, do senso a cada um dos mdulos e dos temas expostos (VAN-PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa). Por fim, o terceiro elemento definidor eleito por Van-Prat e Poucet para a caracterizao da pedagogia particular do museu a presena de objetos autnticos. Os autores salientam que, historicamente, a presena de objetos autnticos era uma caracterstica educacional tantos de museus quanto de escolas. A lio das coisas, presente nas escolas e museus europeus desde o Renascimento 58 , pregava o uso de objetos para o ensino e tiveram um papel importante at anos recentes no ambiente escolar. Apesar de atualmente no estarem mais presentes na escola, Van-Prat e Poucet confirmam sua necessidade e apontam o museu como o local onde professores podero aprender a lidar pedagogicamente com os objetos. Nesse sentido, seria funo da instituio museal favorecer o acesso aos objetos, dotando-os de sentido, aprender a ver (VAN-PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa).
58 O perodo conhecido como Renascimento delimitado temporalmente do final do sculo XIII at o sculo XVII, e diz respeito ao continente europeu.
117 O papel dos museus como facilitadores do contato com os objetos autnticos , segundo os autores, o grande definidor da especificidade dessa instituio. O trabalho da equipe deve, portanto, priorizar o equilbrio entre as funes de salvaguarda e comunicao dos objetos de forma a permitir que o pblico se sensibilize, se aproprie atravs dos cinco sentidos e compreenda o objeto dos pontos de vista social, tcnico, histrico, artstico e cientfico. Esses objetivos se relacionam, em ltima instncia, com as diferentes possibilidades de leitura presentes em cada objeto: essa diversidade de sentidos que, ao serem trazidos tona pelos educadores de museus 59 , podem se constituir em recursos de prazer esttico, de deleite, assim como de observao cientfica (VAN- PRAT e POUCET, 1992, s/p, traduo nossa). Van-Prat e Poucet exortam as instituies museolgicas a romperem com suas prticas histricas e alcanarem novos vos. Suas hipteses so calcadas na assertiva de que o contato com os objetos e suas diferentes possibilidades narrativas pode levar o pblico ao aperfeioamento de seus sensos de observao e raciocnio. Baseados na compreenso das caractersticas da pedagogia particular do museu, tempo, espao e objeto podem ser abordados por meio de novas aes comunicacionais, de forma a estabelecer narrativas espetaculares e emotivas. O fato de ser uma instituio mais malevel do que a escola do ponto de vista de suas caractersticas intrnsecas permitiria aos museus experimentar novas abordagens e aes, ampliando sua capacidade educacional para todos os pblicos, inclusive o escolar. A preocupao sobre as relaes educativas entre museus e escolas tambm levou o Grupo de Pesquisa sobre a Educao e os Museus (GREM), sediado na Universit du Qubec Montral (Canad), e dirigido at o ano de 2010 pelo professor Michel Allard 60 , a propor um modelo terico para a compreenso da educao museal. Para desenvolv-lo os pesquisadores do GREM se apoiaram no conceito de modelo sistmico da relao pedaggica desenvolvido por Legendre 61 (1983 apud LAROUCHE e ALLARD, 1997). O modelo sistmico est estruturado a partir de trs elementos sujeito, agente e objeto interligados a partir de trs relaes pedaggicas que se desenvolvem em um determinado meio. A primeira relao apresentada a partir do modelo a relao de aprendizagem, que liga o sujeito ao objeto e diz respeito aquilo que o sujeito capaz de aprender a respeito de um objeto; a relao de ensino a segunda e liga o sujeito ao agente.
59 No original: animateurs. 60 O professor Michel Allard fundou o GREM em 1981. Atualmente esse professor se encontra aposentado, sendo o GREM dirigido pela professora Anik Meunier. 61 LEGENDRE, Renald. Lducation totale. Montral: Ville-Marie, 1983.
118 Ela diz respeito s estratgias que o agente elabora para que o sujeito aprenda. Por fim existe a relao didtica, que liga o objeto ao agente e diz respeito seleo de conhecimento a ser ensinado. Quanto aos elementos presentes no modelo, o meio o local no qual se desenrola o evento. Pode ser a escola, o museu, ou qualquer outro local de educao. O primeiro elemento propriamente dito o sujeito, a pessoa ou o grupo de pessoas a quem o processo diz respeito (alunos, aprendizes). O segundo elemento aquele que intervm em prol do sujeito: o agente, normalmente um professor ou educador. O terceiro elemento o objeto, o contedo a ser ensinado. Todos os elementos se encontram mutuamente conectados por meio das relaes de aprendizagem, de ensino e didtica, compondo um sistema. Segundo Larouche e Allard (1997), a vantagem do modelo sistmico est em permitir colocar em evidncia as caractersticas de um programa educacional, seja ele desenvolvido em meio formal como as escolas ou informal como museus. Para sua utilizao em meio informal, entretanto, os autores apontam a necessidade de uma adaptao. Nesse sentido, algumas caractersticas intrnsecas do modelo devem ser levadas em considerao. A primeira delas est relacionada ao reconhecimento da influncia do meio sobre o objeto de aprendizagem. Os autores afirmam que no modelo de Legendre as peculiaridades do meio, a forma como ele funciona, ditam como o contedo de ensino ser ordenado. A segunda caracterstica o contato direto do aprendiz com o objeto, o que, segundo Larouche e Allard uma das caractersticas da educao em museus. Como conseqncia desse contato direto, o modelo permitiria tambm a percepo do o eventual papel ativo do aprendiz no meio ambiente educacional. Quanto s lacunas do modelo, os autores apontam ausncias importantes, como a interao entre os aprendizes, elemento importante para a compreenso dos processos de aprendizado, segundo as teorias scio- construtivistas (BIZERRA, 2009). Outra lacuna a ausncia de meno aos recursos didticos eventualmente utilizados pelos educadores e o papel que eles desempenhariam nas relaes didticas e de ensino. Por fim, notada tambm a ausncia das conexes entre o meio especfico escola, museu e as demais instncias sociais. A partir dessa discusso, os autores propem a utilizao do modelo de Legendre para a elaborao de um supramodelo da pedagogia museal. Sua clareza e conciso so os atributos que, juntamente com a relao direta que se estabelece entre o sujeito e o objeto assim como a influncia do meio sobre a totalidade dos elementos (LAROUCHE e ALLARD, 1997, p.367, traduo nossa), fazem desse um modelo adequado para a compreenso da situao pedaggica do museu.
119 A adaptao proposta por Allard, e demais pesquisadores do GREM, ao modelo sistmico de Legendre resultou no Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal. Esse modelo tambm compreendido por trs elementos, relacionados em um meio: o museu. Os elementos visitante (sujeito); intrprete 62
(agente); temtica (objeto) estabelecem, relaes bi-direcionais e mtuas de apropriao (visitante/temtica), de suporte (visitante/intrprete) e de transposio (temtica/agente). O esquema exposto na Figura 2 permite uma melhor visualizao do modelo.
Figura 2 Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal (Allard e Landry, 2009)
O primeiro desses elementos o visitante, que segundo Allard e colaboradores (2006) o definidor das relaes existentes na instituio museal, na medida em que se constitui como o alvo das aes de educao/comunicao do museu. Segundo levantamento realizado a partir das pesquisas do GREM (ALLARD et al., 2006, traduo nossa), os visitantes so normalmente considerados a partir de suas faixas etrias e seus agrupamentos sociais. Dentre essas pesquisas, muitas delas buscam definir as razes e as
62 No original: intervenant. De acordo com Allard e colaboradores (2006) esse elemento tambm conhecido como agente de educao museal.
120 expectativas do pblico na visita aos museus, obtendo respostas variadas segundo o perfil do pblico. Outra linha de pesquisas bastante popular, entre os pesquisadores do GREM, voltada para a definio dos ganhos do visitante, que abarcam benefcios de ordem cognitiva, mas tambm afetivos, estticos e sociais. Os benefcios de ordem cognitiva esto relacionados com os saberes conceituais, com os saberes da prtica (saber-fazer) e com os saberes da ao (saber-agir). No que se refere aos saberes conceituais, os ganhos dos visitantes podem se relacionar com a aquisio de novos conhecimentos, o reforo de conhecimentos j existentes ou o desenvolvimento de novos conceitos. Apoiadas em uma perspectiva scio-construtivista as pesquisas do GREM partem do princpio de que todos os eventuais ganhos so estruturados a partir de saberes prvios j existentes. J no que se refere aos ganhos de ordem afetiva, as pesquisas do GREM demonstram que, mais do que estabelecer uma polarizao entre sentimentos negativos e positivos, o visitante busca ampliar seu julgamento frente a uma determinada obra ou objeto. Ele refina seu olhar, varia os ngulos; logo, ele v melhor as obras (ALLARD et al., 2006, p.16, traduo nossa). O elemento seguinte do Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal o intrprete. Ele corresponde aos membros do pessoal do museu responsveis pela concepo, implantao, publicizao e realizao do programa educativo. De acordo com as pesquisas realizadas pelo GREM (ALLARD et al., 2006) o interventor recebeu bem menos ateno que o pblico visitante no interesse dos investigadores da educao em museus. Entretanto, possvel perceber atravs das pesquisas realizadas, que os interventores ocupam uma funo bem mais importante do que a de simples guias. As investigaes j comprovaram a percepo da importncia desses agentes tanto na estruturao das atividades educativas, quanto na medio com o pblico visitante. J o terceiro elemento do modelo, a temtica, diz respeito aos objetos e contedos presentes no museu, traduzidos pelos objetivos de comunicao e pelos elementos museogrficos. No que se refere s pesquisas realizadas pelo GREM, a temtica das exposies museais no se constituiu como um assunto de investigao. Quanto s relaes presentes no Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal, a relao de suporte a que define a ligao entre o agente de educao e o sujeito visitante. Suas caractersticas so descritas no texto a seguir:
121
Ela se traduz pelas estratgias e os meios planejados pelo agente de educao para transmitir de uma maneira interessante e estimulante, ao sujeito-visitante, um contedo j selecionado (relao de mediao). O agente deve adaptar o contedo levando em conta os interesses, os gostos e as capacidades intelectuais do sujeito-visitante se ele quiser provocar sua aprendizagem, suscitar seu interesse ou estimular sua curiosidade [...]. (LAROUCHE e ALLARD, 1997, p.372, traduo nossa).
Mais do que provocar aprendizado, entretanto, a relao de suporte deve voltar-se ao desenvolvimento do visitante. Nesse sentido, o estudo dessa temtica deu origem a inmeros trabalhos de pesquisa no GREM preocupados com o aprimoramento da relao de suporte, principalmente no que se refere ao estabelecimento de parcerias entre museus e escolas. Como conseqncia, foi desenvolvido um modelo didtico suscetvel de harmonizar as relaes entre essas duas instituies, compreendendo trs fases: uma primeira fase de preparao, uma segunda fase de desenvolvimento e uma terceira e ltima fase de avaliao 63 . Allard e colaboradores (2006) afirmam ser essa proposta didtica preparao, desenvolvimento e continuao passvel de ser adaptada a qualquer tipo de visita, inclusive do pblico espontneo, na medida em que a ida ao museu pode ser considerada como um evento que se inscreve em uma continuidade e no um fato isolado na vida do visitante. Outro aspecto importante da relao de suporte diz respeito tipologia de atividades propostas pelos servios educativos dos museus. Allard e colaboradores (2006) apontam serem essas atividades as mais variadas possveis, englobando das tradicionais visitas guiadas at o desenvolvimento de programas especficos na Internet.
[...] o resultado que nenhuma atividade parece superior outra, com a condio de que seja adaptada s circunstncias e aos grupos de visitantes. necessrio que elas sejam numerosas e variadas e que cada atividade comporte variantes ou alternativas que o agente possa utilizar. (ALLARD et al., 2006, p.18, traduo nossa).
J a relao de apropriao, estabelece a ligao entre o visitante e a temtica do museu, podendo ser de ordem cognitiva, afetiva, esttica e social. Essas diferentes dimenses do conhecimento, apesar de poderem ser estudadas isoladamente, no se manifestam em separado, devendo ser encaradas em uma perspectiva holstica. Segundo os autores, essa maneira de conceber o conhecimento traz conseqncias prpria
63 O modelo didtico proposto pelo GREM foi utilizado como aporte analtico para o desenvolvimento do meu trabalho de mestrado (MARTINS, 2006).
122 conceituao de aprendizado, extrapolando sua definio ligada apenas aos conhecimentos conceituais. Como apontado anteriormente, no item a respeito do visitante, a relao de apropriao pode estimular a aquisio de novos tipos de conhecimento, assim como se relacionar com os conhecimentos prvios do visitante. De acordo com Allard e colaboradores (2006), apesar de muitas pesquisas investigarem a relao de apropriao entre o visitante e a temtica do museu, poucas so aquelas que se dedicam ao caminho inverso: a influncia do visitante sobre a definio da temtica das exposies e aes educativas do museu. Os autores apontam que esse campo de pesquisas, entretanto, parece estar se consolidando, seguindo os rumos das prprias reflexes da rea museolgica nessa mesma direo 64 . A terceira relao presente no Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal a relao de transposio, e se define como a adaptao pelo educador, para o visitante, da temtica do museu ou da exposio (ALLARD et al., 2006, p.19, traduo nossa). Esse conceito, oriundo de Chevallard (1991), permite uma melhor percepo dos processos de transformao dos saberes nos museus (MARANDINO, 2006). Algumas das pesquisas realizadas pelo GREM acerca desse tema esto relacionadas com a investigao dos conceitos de interpretao e do conceito de vulgarizao. No escopo dessas pesquisas foi tambm considerado, enquanto questo de investigao, o papel desempenhado pelos educadores nos processos de concepo e montagem das aes educacionais e expositivas da instituio museolgica. Criado inicialmente para subsidiar a compreenso da relao entre museus e escolas o Modelo terico da situao pedaggica engendrado por um programa educativo museal foi aprimorado, pelas investigaes realizadas no GREM, e alcanou o status de um modelo geral para a compreenso das relaes pedaggicas no interior do museu. Seu mrito reside justamente no olhar sobre a especificidade da ao educativa museal, mais do que a compreenso das relaes comunicacionais gerais desenvolvidas na instituio. Por outro lado, sua simplicidade acaba por desconsiderar alguns matizes importantes, e j apontados pela literatura, presentes no interior das relaes descritas pelo Modelo. Esse o caso das relaes entre o museu e outras instituies culturais, como as entidades mantenedoras e os rgos governamentais. Da mesma forma, pode-se destacar a ausncia das relaes de formao existentes dentro e fora do museu e que influenciam as prticas que os agentes de educao estabelecem junto ao pblico. Esses debates foram apontados
64 Sobre a influncia do pblico na definio dos temas das exposies, sero empreendidas discusses mais aprofundadas ao final deste captulo.
123 em alguns textos do grupo (LAROUCHE e ALLARD, 1997; ALLARD e LEFEBVRE, 1997), mas no foram aprofundados posteriormente na consolidao do Modelo. Vale ressaltar que o modelo proposto por Van-Prat e Poucet, anteriormente descritos, no trazem a dimenso relacional entre os elementos, bem como dos elementos com dimenses externas ao museu. Os modelos propostos por Van-Prat e Poucet e por Allard e colaboradores trazem para o debate acerca da especificidade da educao museal um olhar de carter sistmico. O esforo dos autores est justamente na denominao dos elementos e, no caso de Allard, das relaes presentes no contato educacional do pblico com os museus. Os autores consideram que a caracterizao dos elementos em jogo na relao do visitante com o museu pode levar a uma melhor compreenso e efetivao de sua vertente educacional. Considera-se que a perspectiva conceitual que guiou a conformao dos dois trabalhos est inserida em uma lgica conceitual semelhante a das primeiras teorizaes apresentadas, dos autores John Falk e George Hein. Todos eles partem do princpio de um museu dialgico, no qual os significados devem, em alguma medida, serem construdos juntamente com os visitantes, visando um aproveitamento educacional da visita. Essa a mesma lgica que ir guiar os trabalhos dos autores a seguir apresentados.
IV.1.3. Autores que buscam compreender a educao em museus a partir de uma perspectiva social de educao
Considera-se, no presente trabalho, que os aspectos que configuram a especificidade da educao museal so necessariamente mltiplos e complexos, envolvendo no somente as relaes internas instituio museolgica, como as relaes do museu, e de seus agentes, com as diversas instncias sociais de interesse. Nesse sentido, faz-se importante a apresentao de uma ltima vertente de estudos que buscam compreender essa especificidade, tendo como foco de anlise inicial as relaes do museu com a sociedade. Dentro dessa perspectiva de compreenso est o trabalho desenvolvido pela professora da Leicester University (Inglaterra), Eilean Hooper-Greenhill. Sua reflexo tem como foco a compreenso dos processos de comunicao, interpretao e educao no museu. A premissa na qual se baseia Hooper-Greenhill advm da prpria historicidade do fenmeno museal: a mudana de paradigma de atuao das instituies museolgicas do sculo XIX europeu para os museus do sculo XXI. A autora afirma ser essa mudana o
124 ponto de partida para uma redefinio do papel dessas instituies frente sociedade, principalmente no que se refere sua capacidade de produzir significados relevantes para o pblico por meio de uma atuao educacional engajada socialmente. Dessa forma, sua reflexo busca consolidar uma teorizao sobre os processos educativos do museu compreendidos amplamente tambm enquanto processos de comunicao a partir de uma viso holstica, tanto institucional, quanto terica. O resultado denominado de pedagogia crtica do museu, e abarca teorias advindas dos campos da comunicao, da educao, da sociologia e da filosofia. Uma pedagogia crtica do museu uma perspectiva educacional que rev e desenvolve seus mtodos, estratgias e recursos visando a excelncia educacional e o trabalho de democratizao do museu (HOOPER-GREENHILL, 1994a, p. 4, traduo nossa). A reflexo de Hooper-Greenhill parte do esforo de compreenso das principais influncias tericas, advindas do campo da educao, que tm marcado o mundo dos museus. Salientando a ausncia de consenso acerca de qual a melhor abordagem educativa a ser empregada nos espaos museais, a autora destaca duas correntes terico-prticas principais, que vm impactando os profissionais atuantes nessa rea:
a) a primeira, positivista, ou realista, que compreende epistemologicamente o conhecimento como exterior ao aprendiz, como um corpo de conhecimento absoluto nele mesmo que definido na medida em que pode ser observado, mensurado e objetivado; b) a segunda, construtivista, que compreende o conhecimento como algo construdo a partir da interao do aprendiz com o ambiente social e, nesse caso, a subjetividade parte dessa construo. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p. 4, traduo nossa).
Nesse sentido, a comunicao/educao delimitada, segundo Hooper-Greenhill a partir de duas abordagens distintas: a abordagem transmissiva e a abordagem cultural. Fundamentando-se em uma reviso terica das duas perspectivas, a autora afirma que o modelo transmissor o mais familiar para o pblico dos museus j que foi, at recentemente, a tendncia dominante nas pesquisas sobre comunicao na Amrica do Norte. Baseado no paradigma das pesquisas behavoristas e comportamentais de aprendizado, na qual:
[...] a comunicao entendida como a transmisso linear e funcional, de um corpo de objetivos de conhecimento externos, de um comunicador versado para um receptor-estudante. [...] O modelo transmissivo v a comunicao como um processo de conferir informao e enviar mensagens, transmitindo idias atravs do espao de uma fonte de informao versada para um receptor passivo. (HOOPER-GREENHILL, 1994a, p. 6, traduo nossa).
125 Dessa forma, ao ser aplicado nos museus, o modelo transmissor implica em um tipo de comunicao linear, em que pesquisa de pblico, consulta de audincia e avaliao no fazem parte do processo. Essa perspectiva comunicacional, de acordo com Hooper-Greenhill, caracterstica do que ela denomina museu modernista, instituio emblemtica da Idade Moderna europia. O museu modernista baseia seu processo de comunicao em uma concepo de conhecimento, de pblico e de educao oriundas desse perodo e tributrias do positivismo. Nessa perspectiva o conhecimento produzido pelos curadoras/pesquisadores da instituio e deve ser transmitido ao pblico, que nada sabe sobre o assunto e que o recebe passivamente. Alm disso, o pblico deve ter um determinado tipo de comportamento, estruturado a partir da disposio dos objetos e da organizao do espao expositivo.
A pedagogia do museu modernista era baseada em uma compreenso dos objetos como locais de construo de conhecimento e sentido; uma viso de conhecimento unificado, objetivo e transfervel; uma perspectiva didtica de transmisso do mestre para o aprendiz; e um conceito de museu e audincias enquanto esferas separadas, com a adio do museu como um local de aprendizagem mantido separado da cultura popular de cada dia. (HOOPER- GREENHILL, 2000, p. 126, traduo nossa).
No museu modernista os objetos so apresentados de forma ordenada, seguindo os critrios cientficos do campo disciplinar especfico e acompanhados de informaes tcnicas, que pressupem um determinado nvel de conhecimento da disciplina para sua compreenso. A concepo de cincia presente nesse tipo de museu tem como base os mtodos das cincias naturais, classificatrios e enciclopedistas, que marcaram o desenvolvimento dos campos cientficos durante o sculo XIX. Dessa forma, a experincia do visitante regulada a partir daquilo que o curador considera adequado para ser comunicado e, conseqentemente, aprendido.
O espao idealizado do museu modernista era positivista, racional, avaliativo, distante e mantido separado do mundo real. Ao visitante era dado o status de observador neutro, andando de forma ordenada pelas galerias, tambm ordenadas, bem iluminadas e preparadas para a aquisio de conhecimento o conhecimento que pode ser construdo dos objetos que, uma vez arranjados adequadamente no espao neutro, falavam por si mesmos. (HOOPER-GREENHILL, 2000, p. 130, traduo nossa).
Para a conformao desse discurso expositivo uma numerosa equipe deve atuar. Profissionais especializados em diversas reas decoradores, eletricistas, editores, pesquisadores alm do prprio conjunto de curadores, so submetidos a um intenso
126 esquema de produo, com prazos e oramentos previamente definidos. Hooper-Greenhill afirma, entretanto, que poucos ou nenhum desses profissionais, em um museu modernista, tm formao e/ou experincia como comunicadores e que em muitos deles, educadores no so convidados a participar da equipe de concepo das exposies, ou mesmo nem constam de seus quadros. O modelo transmissor de comunicao derivado desse arranjo pressupe trs nveis distintos de controle. O primeiro diz respeito ao controle do assunto que ser aprendido, assunto esse que dever estar apto a ser compreendido cognitivamente. As informaes devem ser expostas de uma forma que possibilite sua entrada, sem maiores interpretaes, na mente do visitante, que as aceitar como verdade. O segundo nvel est relacionado ao controle do corpo visando a correta absoro da informao. O corpo visto, dessa forma, como um suporte que, se bem direcionado por galerias e displays, facilitar a transferncia da informao autoritariamente fornecida. Por fim, o terceiro nvel de controle, o uso da informao, que dever visar melhoria do comportamento social dos indivduos. Dessa forma, excludo aos museus modernistas fornecerem informaes que possam servir s questes subjetivas do indivduo, devendo, antes sim, proporcionar contedos voltados ao desenvolvimento da civilidade e da insero social. A esse tipo de museu, ainda presente nos dias atuais, se contrapem o que Hooper- Greenhill chamou ps-museu. Oriundo de discusses empreendidas a partir da segunda metade do sculo XX, o ps-museu parte do princpio da negociao de saberes e significados entre a instituio e o pblico. Parte de sua origem se deve ao que a autora denomina virada cultural, derivada de vrios campos das Cincias Humanas e com forte impacto nas reas de comunicao e educao, trazendo discusses acerca da construo de significados, da diversidade de interpretaes e seu poder na conformao da sociedade, como visto no captulo anterior. A perspectiva educacional do ps-museu , segundo a autora, baseada na abordagem cultural de comunicao. A abordagem cultural tem em sua origem o paradigma construtivista de aprendizado e a mais presente hoje nos estudos culturais britnicos, despertando grande interesse dentro da comunidade museolgica. Nessa perspectiva comunicacional, a realidade moldada em um processo de negociao contnua entre as experincias, crenas e valores prvios do indivduo que, dentro da estrutura das comunidades, constroem seus prprios sentidos e significados. Na aplicao dessa abordagem nos museus, a autora afirma a correlao possvel entre a prtica museal e o pblico, para alm da mera contemplao passiva.
127 O processo de desenvolvimento de uma exposio no pode ser limitado aos produtores dentro do museu. O pblico pode trabalhar, em conjunto com o pessoal do museu, na sugesto de idias, para decidir que objetos expor, e como disp-los. Essas decises podem ser compartilhadas por meio da participao mtua, e atravs de vnculos estabelecidos com a comunidade. (HOOPER-GREENHILL, 1994a, p.17, traduo nossa).
Baseada em dois estudos 65 , realizados sob a perspectiva qualitativa de investigao, a autora pesquisou como as concepes e estratgias educacionais dos museus so percebidas pelo pblico visitante. No que se refere complexidade do papel educacional dos museus estudados, Hooper-Greenhill (1994a) considera trs aspectos: a educao, a comunicao e a interpretao. Nos dizeres dessa autora, todos devem estar relacionados, proporcionando uma perspectiva holstica do potencial educacional dos museus. A interpretao, entendida como um processo necessrio para a construo de sentido por parte do visitante em relao ao objeto exposto, analisada sob os parmetros da hermenutica. Dessa forma, a construo de sentido vai depender dos conhecimentos, crenas e valores prvios de cada visitante. Ns vemos de acordo com o que ns sabemos, e ns construmos sentidos e significados de acordo com o que ns podemos ver (1994a, p.14, traduo nossa). Os estudos analisados pela autora demonstram, portanto, que o pblico v o museu a partir de sua prpria perspectiva, escolhendo o que (ou no) visitar e examinando o significado da visita atravs do seu olhar pessoal. Nesse sentido, a autora refora a importncia da perspectiva histrica e da insero social dos sujeitos na construo do conhecimento e afirma que a audincia dos museus ativa sendo que, a comunicao possvel nesses espaos deve partir dessa premissa. Essa a base que determina a pedagogia crtica, defendida pela autora como a teoria mais adequada para a prtica pedaggica em museus. Para isso necessrio que a experincia museal seja construda de modo a possibilitar um real acesso do pblico. A equipe de profissionais do museu deve, nessa perspectiva de atuao, assumir o papel de facilitadora da comunicao, mais do que decodificadora de verdades.
A tarefa para os comunicadores ou no museu, curadores, educadores e expgrafos promover experincias que convidem o visitante construo de sentidos por meio da atuao e extenso de suas j existentes estratgias interpretativas e repertrios, usando seu conhecimento prvio e seus estilos de aprendizagem preferidos. (HOOPER-GREENHILL, 2000, p. 139, traduo nossa).
65 Os estudos foram realizados em museus ingleses com grupos culturais oriundos de minorias tnicas daquele pas.
128 A desmistificao da autoridade curatorial pressupe um constante trabalho de dilogo com os diversos grupos culturais junto aos quais o museu pretende atuar. A ao educativa, dentro do escopo conceitual da pedagogia crtica proposto por Hooper-Greenhill, ganha no ps-museu uma amplitude que transcende a tmida fatia de ao a ela reservada no museu modernista. O discurso, autoritrio por ser nico, do museu modernista, ganha a polifonia, que se pretende democrtica, dos dilogos possveis no ps-museu. O convite participao comunitria, e construo do discurso polifnico, leva em considerao questionamentos acerca do que e como o conhecimento deve ser exposto. O discurso do especialista ainda permanece importante no ps-museu, mas a ele so integrados os discursos comunitrios, construdos a partir das experincias cotidianas dos indivduos. O resultado ser um discurso comunicacional com apelo direto imaginao e aos sentimentos dos visitantes, possibilitando reais mudanas de atitudes frente construo de novas conexes e significados.
As maneiras pelas quais os objetos so selecionados, agrupados, e o que se escreve ou se fala deles, tem efeitos polticos. Esses efeitos no advm dos objetos per se, mas do uso feito desses objetos e das construes interpretativas que podem abrir ou fechar possibilidades histricas, sociais e culturais. Fazendo culturas marginais visveis e legitimando a diferena, a pedagogia do museu torna-se uma pedagogia crtica. (HOOPER- GREENHILL, 2000, p. 148, traduo nossa).
No entender de Hooper-Greenhill, portanto, so as possveis relaes entre discurso expositivo e comunidade que estabelecem as bases da pedagogia do museu. O que dito e como dito pelo museu determina as respostas do pblico visitante, assim como o comportamento dele esperado. A pedagogia do museu assim, definida pelo estilo de comunicao voltado exposio de determinados contedos para um determinado pblico. No museu modernista a pedagogia transmissiva, baseada na demonstrao de como os objetos podem ser conhecidos e usados na produo do conhecimento (HOOPER- GREENHILL, 2000, p. 5, traduo nossa). Passeando pelas fileiras de objetos disciplinarmente arranjados de forma a fazer o conhecimento visvel, o pblico em geral ir apreender os contedos, resultado em um bvio ganho para a sociedade. J no ps-museu a pedagogia crtica, baseada na oferta de diferentes experincias de aprendizado que levem em considerao na natureza ativa do processo pessoal de aprendizagem (HOOPER- GREENHILL, 2000, p. 6, traduo nossa). O pblico tem aqui um papel determinante, tanto
129 na escolha dos contedos quanto na forma pelas quais esses contedos sero expostos. Essa insero pblica ser condicionada pela realizao de pesquisas de visitantes. Em seus estudos Hooper-Greenhill busca compreender a especificidade do papel social das instituies museais. Sua linha terica parte da premissa de que esse papel definido a partir de uma inequvoca vocao educacional: os museus s justificam sua existncia no mundo atual devido sua capacidade de educar suas audincias (1994). Essa educao no deve, na viso da autora, ser autoritria, baseada em um paradigma transmissivo, e sim dialogada, baseada em um paradigma crtico. Utilizando teorias vindas do mundo da comunicao e da educao, a autora traa as bases de um modelo prescritivo de educao museal. Assim como George Hein e John Falk ela busca no s definir o especfico da comunicao/educao museal, como tambm aprimor-lo. O distintivo de sua teoria a tentativa de, mais do que estabelecer os elementos de uma teoria para a compreenso da educao em museus, situar as relaes entre esses diversos elementos e desses com a sociedade. Dessa forma, a trade comunicao, interpretao e educao funcionam como ferramentas tericas que possibilitam autora um olhar sobre os aspectos relacionais da educao museal, desvelando as opes polticas tomadas pelas instituies. A proposta dessa autora dialoga com os demais modelos aqui citados, na medida em que todos se inscrevem em um paradigma educacional voltado a uma concepo dialogada de museu e de educao museal. Como apontado no Captulo III do presente trabalho, essa perspectiva de atuao museolgica, engajada em sua misso educacional por meio do dilogo com a sociedade, historicamente determinada. Foi somente a partir da segunda metade do sculo XX que os museus passaram seu foco de atuao do cuidado e estudo das colees para a comunicao com seus pblicos. Nesse perodo, as cincias humanas estavam abandonando o paradigma positivista em direo a uma perspectiva crtica de construo do conhecimento, e a Museologia tambm fez parte desse movimento. A influncia dessas transformaes no pensamento contemporneo sobre a educao em museus patente nos autores aqui apresentados. Um museu significativo, para esse grupo terico, aquele que permite aos diversos estratos sociais interessados participarem na definio do que deve ser preservado pela instituio. A criao de significados partilhados assume aqui sua vertente mais engajada, na medida em que pressupe uma real colaborao entre a sociedade e a equipe do museu na busca de um conhecimento comum. No que se refere ao problema de pesquisa deste trabalho a constituio da educao museal a bibliografia aqui apresentada procurou destacar alguns dos principais autores que
130 atualmente se preocupam em determinar e caracterizar os elementos que compem essa modalidade educacional, como ela se processa e, ainda, quais so os princpios que deveriam reg-la. Como fenmeno social complexo, a educao em museus pressupe uma diversidade de aes e correntes tericas em permanente inter-relao na conformao de sua especificidade (RIBEIRO, 2001). Considera-se que os autores apresentados, partindo do pressuposto de que a atividade educacional em museus particular, tentam desvendar as caractersticas dessas aes em busca de seus princpios constitutivos. Para isso, partem de distintos questionamentos de base: a forma como se aprende ou se deve aprender nos museus; a relao entre os museus e as escolas e a relao dos museus com a sociedade; evidenciando a diversidade de contribuies e olhares existentes a respeito desse tema. Se os questionamentos de base so distintos as vertentes tericas nas quais esses questionamentos se apiam, entretanto, so semelhantes. Essa similitude perceptvel, principalmente, nas concepes de aprendizagem e conhecimento que embasam as discusses. De maneira geral, possvel afirmar que para esse grupo a aprendizagem est inscrita em uma perspectiva scio-construtivista, que compreende a aquisio de novos conhecimentos a partir da negociao de saberes e expectativas prvias do indivduo e de sua interao social (BIZERRA, 2009). J do ponto de vista das teorias do conhecimento, os autores partem de uma concepo de conhecimento socialmente construdo, na qual os significados so partilhados. Essas so as bases tericas que, advindas do mundo da Educao, conformam distintos olhares sobre a constituio da prtica educacional dos museus. Tambm importante salientar que os autores apresentados tm suas anlises e concluses de pesquisa amplamente baseados nos chamados estudos de pblico nos museus. De acordo com Hein os estudos de pblico (visitors studies) tem um importante crescimento a partir da dcada de 1960, principalmente em sua vertente qualitativa. somente quando os profissionais de museus passam a mudar a perspectiva de relacionamento com o pblico, no sentido de ampliar o perfil de visitantes e proporcionar uma experincia cultural mais significativa, que os estudos de pblico vo ser melhor desenvolvidos. Se em um primeiro momento os estudos de pblico vo ser direcionados para a melhoria das exposies em um segundo momento vo se debruar sobre a compreenso dos pblicos visitantes. Entender a perspectiva do visitante, suas motivaes e seu olhar sobre a instituio museolgica, passam a ser os novos focos de pesquisa, na busca por uma interao ampliada com o pblico. So esses estudos que vo, de acordo com Studart e colaboradoras (2003), servir de base para o desenvolvimento de muitas das diferentes perspectivas tericas da educao em
131 museus. Os autores aqui citados so exemplos de estudiosos que baseiam suas teorizaes nos resultados proporcionados por essas pesquisas. A partir do exposto possvel perceber a diversidade de contribuies que a atual rea de educao em museus apresenta. Apesar de no estarem aqui presentes todas as perspectivas tericas existentes nesse universo, a parcela apresentada permite perceber como os pesquisadores vm elaborando seus conhecimentos sobre a educao em museus. Dessa forma, alm da j muitas vezes citada preocupao com os pblicos sua perspectiva, sua forma de aprender, suas motivaes e expectativas os trabalhos se caracterizam por tambm desvelar alguns dos elementos em jogo na educao em museus. Um primeiro aspecto que emerge o tempo da educao em museus, sempre restrito e episdico, mesmo no caso das visitas escolares. Nunca o tempo contnuo e seriado, como o tempo escolar, mesmo quando as atividades educacionais previstas se adaptam faixa etria dos visitantes, em uma perspectiva, mais uma vez, de considerao pela especificidade dos pblicos. Outro aspecto relevante a forma como o conhecimento formatado nos museus, ou transposto como sugere Michel Allard e outros autores (2001) a partir de Chevallard (1991). Nesse item se evidencia a presena da exposio meio de comunicao por excelncia dos museus. a partir da mdia expositiva, com seus aparatos, formatos, cores, sons e movimentos tudo em escala tridimensional que se estruturam a maior parte das aes educativas dos museus. Conseqentemente a partir da relao dos pblicos com as exposies, e das atividades educativas da realizadas, que iro se estruturar grande parte das pesquisas aqui apresentadas. O conhecimento nos museus est em grande parte exposto, exibido por meio de aparatos e objetos musealizados. Surge, a partir dessa constatao, o elemento espao, local no qual ocorrero as aes educativas. O espao no museu suporte de conhecimento, pois ensina a partir de sua disposio expogrfica. Mas tambm espao da ao, da atividade educacional que nele ocorre, seja esse espao expositivo ou no. Ambos devem, de acordo com os autores aqui discutidos, serem imbudos de uma perspectiva dialgica, no autoritria e de fcil apreenso para o pblico. As caracterizaes do espao aqui propostas trazem, inclusive, a dimenso do conforto fsico, caracterstica fundamental para o bem estar dos pblicos. J o elemento conhecimento assume mltiplos formatos, alm do espacial. Em um primeiro momento vem travestido de exposio na qual ganham destaque os objetos musealizados. Mas tambm aparece nas inmeras outras aes educacionais, adquirindo os mais diferentes formatos: materiais impressos, jogos, visitas monitoradas todos so aes nas quais o conhecimento elemento fundamental de composio. Em qualquer formato,
132 entretanto, ele dever ser dialgico, negociado e discutido com o pblico. Para essa negociao acontecer mais um elemento da educao museal se impem: o educador do museu. ele, com o nome de guia, mediador, monitor, animador e, as vezes, educador, o responsvel pelo contato educacional do conhecimento/objeto/exposio/atividade educacional com o pblico. Contato esse que, mais uma vez, dever se dar de forma dialogada, negociada, democrtica. Ao enumerar esses elementos constituidores da educao em museus, apontados pelos autores ao longo deste captulo, deve-se considerar satisfeito? Frente s teorias apresentadas, a pergunta inicial deste trabalho foi respondida? A resposta em parte, e o que motiva a continuidade da pesquisa so as questes geradas a partir das respostas obtidas. Se por um lado sabe-se que tempo, espao, objetos/conhecimentos e educadores tem caractersticas prprias na educao praticada nos museus, e s vezes diferenciadas de outras modalidades educacionais, por outro fica-se sem saber quais so os processos que a levam a ser dessa maneira. Isso porque se acredita que mais do que elementos estanques gerando um produto final o aprendizado de determinados contedos por parte dos pblicos a educao constitui-se tambm de processos. Processos de tomadas de decises que definem o que vai ser ensinado, para quem, como e com que intenes. Nesse sentido, os questionamentos gerados dizem respeito s lacunas sobre como as relaes sociais constituintes do processo educacional interferem, moldam e articulam a educao praticada nos museus. Surgem da questionamentos sobre quais os processos decisrios por trs da escolha das aes educacionais nos museus? Qual a inferncia dos educadores nessa deciso? Quem decide qual conhecimento ser veiculado nas aes educativas dos museus? a partir desses questionamentos que se justificam os caminhos tericos percorridos. Muitos das novas questes levantadas so tributrias das discusses empreendidas pelas teorias crticas da educao, em voga a partir dos anos 1960. Como foi visto no Captulo III, as teorias crticas trazem como perspectiva terica a discusso de temas como a ideologia e o poder que, presentes na sociedade, penetram as formas de organizao e controle da esfera educacional, trazendo conseqncias profundas aos sujeitos que participam dos processos educativos institucionalizados (APPLE, 2006; FORQUIN, 1993; GOODSON, 1995). Um dos eixos mais contundentes de pesquisas das teorias crticas de educao so os estudos de currculo. Apesar de ser um conceito estreitamente relacionado educao escolar a idia de currculo parece, por seu princpio constitutivo, uma excelente opo para a compreenso das dimenses processuais e ideolgicas, alm das dimenses prescritivas que contemplam tcnicas, objetivos e parmetros para a educao escolar. Foi justamente a perspectiva da
133 aliana dessas duas dimenses processual e prescritiva que motivou o olhar para esse universo. Os questionamentos surgidos e no respondidos a partir das teorias endgenas da rea de educao em museus parecem ter nos estudos curriculares uma possibilidade concreta de resoluo.
IV.2. NOVOS OLHARES PARA A EDUCAO EM MUSEUS: A PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CURRICULARES
O currculo vem se constituindo como objeto de estudo por todos aqueles que buscam compreender e organizar o processo educativo dentro da esfera escolar. Inicialmente a perspectiva dos estudos curriculares estava associada com a prescrio dos melhores mtodos e, principalmente, contedos a serem ensinados na escola. Sob o auspcio das teorias crticas, os estudos de currculo ganham, alm dessas caractersticas iniciais, novas dimenses associadas ao questionamento do porqu ensinar determinados contedos por meio de determinadas tcnicas. A partir da dcada de 1960 iniciou-se na rea educacional um frutfero debate sobre como determinadas ideologias, perpetuadas por meio do processo de escolarizao, favoreciam alguns estratos sociais no geral, economicamente superiores em detrimento de outros estratos menos privilegiados. Como conseqncia a escola, e o processo educacional por ela condicionado, no eram mais vistos como isentos ideologicamente, como a princpio poderia parecer. Mais do que uma questo de melhores tcnicas e mtodos, o ensino e a escolha do currculo escolar pareciam estar relacionados com a manuteno, ou no, das desigualdades sociais. Os questionamentos propostos pelas teorias crticas no ficaram restritos apenas ao campo da educao escolar. As questes levantadas por esse novo e original campo de estudos (GOODSON, 1995) motivaram discusses as mais diversas em distintos campos educacionais, inclusive na rea de educao em museus. Nos dizeres de Julia Rose (2006, p. 75) a noo de currculo se arrisca a conjurar imagens de modelos mecnicos de prticas de educao formal, mas currculo tambm se refere a aproximaes para a anlise reflexiva dos caminhos sempre mutantes dos visitantes e trabalhadores de museus conhecerem o mundo.. justamente partindo dessa possibilidade de expanso das fronteiras de conhecimento sobre esse objeto de estudo foi que se optou em trazer algumas das anlises sobre a educao em museus realizadas a partir das teorias curriculares.
134 O uso das teorias curriculares para a compreenso da educao museal ainda incipiente, e praticamente restrito, pelo que se pode levantar, a um reduzido nmero de autores anglo-saxes, especialmente norte-americanos. Muitas das referncias encontradas tm como objetivo, a partir das anlises empreendidas, o aprimoramento dos processos educativos dos museus, dentro de uma tendncia que se pode dizer aliada dos primeiros tericos dos estudos curriculares 66 . Esse o caso de Elizabeth Vallance (1995, 2004, 2006), professora de arte-educao da Escola de Educao da Indiana University (Estados Unidos) e ex-diretora de educao do Saint Louis Art Museum, cuja pesquisa tem utilizado modelos tericos de currculo para descrever os propsitos dos programas de museus e avaliar seus resultados. Com uma ampla experincia em educao em museus de arte, Vallance parte da afirmao da existncia de um currculo pblico em todos os recursos informativos existentes fora da escola: peridicos impressos, televiso e, obviamente, os museus. Vallance caracteriza o currculo pblico a partir de dois aspectos:
Primeiro, ele uma estrutura informal e randmica de conhecimento, expressa em imagens e disponvel (gratuitamente, no caso do meu prprio museu) a todos que entrem no edifcio. Segundo, os estudantes so o pblico em geral, pessoas de todas as idades e de origens imensamente variadas, que vem voluntariamente, na maior parte das vezes, e que estudam esses textos em um milho de imprevisveis e desconhecidos para a equipe maneiras. (VALLANCE, 1995, p.4, traduo nossa).
Para ela, o que justifica o pblico, utilizado em sua definio, o fato de que o conhecimento disponibilizado no museu, e em outras fontes de informao fora da escola, auto- selecionvel por aqueles que por essa informao se interessam, tornando-a mais disponvel e malevel do que as formas educativas tradicionais. A partir dessa caracterizao inicial, Vallance busca desvendar os aspectos que compem a educao em museus, utilizando para isso modelos clssicos de currculo. Sua inteno prescritiva, voltada ao estabelecimento de um modelo ideal de educao em museus. Para isso, os modelos curriculares escolhidos so utilizados como ferramentas de anlise para compreenso do que, por que e como os museus ensinam, visando, em ltima instncia, a proposio de um modelo considerado pela autora como o mais adequado. Vale ressaltar que, todos os modelos eleitos por Vallance so tributrios das denominadas teorias tradicionais de currculo (SILVA, 2002).
66 Esses primeiros tericos esto, em sua maior parte, associados com as chamadas tendncias pedaggicas tradicionais, vistas no Captulo III desta tese. Como tambm foi visto as tendncias pedaggicas tradicionais so bastante presentes em diversas facetas das aes educativas museais.
135 O primeiro modelo trabalhado por Vallance foi desenvolvido por Joseph Schwab (1969 67
apud VALLANCE, 2004), cuja preocupao estava voltada ao estabelecimento de uma linguagem curricular. Dessa forma ele props os chamados quatro lugares comuns da educao, capazes de decodificar todo tipo de encontro/evento/aula de carter educacional: assunto, professor, estudantes e meio. Esses quatro lugares comuns seriam capazes de juntos descreverem o meio ambiente escolar e seus propsitos, relativizando-se o peso dado a cada um de acordo com o ambiente e a prtica educacional em foco. Vallance, em sua reflexo acerca da aplicabilidade desse modelo, busca o enquadramento direto dos quatro lugares comuns ao contexto educativo dos museus. Dessa forma, o lugar comum assunto descrito como uma seleo feita a partir das colees do museu que, no entender da autora, gratificante tanto para os educadores quanto para o pblico (2004, p. 345, traduo nossa). Da mesma forma o meio definido como o edifcio institucional propriamente dito. J o conceito de ensinar, derivado do lugar comum professor, considerado mais complexo, na medida em que a figura do professor propriamente dita no existe nos museus. No caso dos museus, a autora considera que essa figura pode ser substituda tanto pelos educadores de museus, curadores, guias, intrpretes, etc., como pelos recursos educacionais inanimados presentes no museu, como os udio-guias, etiquetas e textos educativos, aparatos interativos ou mesmo pela prpria disposio dos objetos dentro de uma exposio, j que essa seleo tambm pressupe o trabalho de educadores/professores. Todos esses aspectos e pessoas esto envolvidos na estruturao do currculo pblico dos museus disponibilizado para os visitantes. A autora ressalta que, diferentemente da escola, no museu os educadores no tem o controle do processo de ensino, nem mesmo das caractersticas e interesses de cada visitante. Os programas dos museus so desenhados para estudantes desconhecidos e mutantes que esto trabalhando a partir de seus prprios interesses, engajados em conversas, do que buscando oportunidades de aprendizado estruturadas (2004, p. 345, traduo nossa). Ou seja, o modelo de lugares comuns de Schwab no totalmente adequado para descrever as caractersticas da educao em museus, j que o conceito de professor nos museus amplo o suficiente para incluir o prprio pblico que, por sua vez, no se encaixa na controlada descrio dos estudantes divididos por sries de uma escola. O segundo modelo curricular explorado por Vallance foi desenvolvido pelo educador Ralph Tyler 68 , publicado em 1946. Esse modelo 69 baseado na idia de organizao e
67 SCHWAB, J. J. The practical: a language for curriculum. In: School review 78, n.1, 1969, p.1-23. 68 TYLER, R. Basics principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1946.
136 desenvolvimento sintetizado em quatro itens: objetivos de aprendizagem, que devem ser claramente definidos e estabelecidos; atividades de aprendizagem, visando alcanar esses objetivos; organizao dessas atividades, o ensino; e avaliao, visando apreender se os objetivos iniciais foram alcanados. Na aplicao do modelo de Tyler ao museu, Vallance encontra uma srie de dificuldades na medida em que no museu os objetivos, os mtodos e a avaliao no so inter-relacionados da maneira como podem ser em uma instituio escolar. Na estruturao de uma exposio, por exemplo, a equipe responsvel raramente trabalha em termos de objetivos de aprendizagem para o pblico, e sim em termos do que se gostaria que o pblico soubesse sobre aquela coleo. No mesmo sentido, a avaliao no visa, na maior parte dos museus, saber se os objetivos de aprendizagem foram alcanados pelo pblico, mesmo porque avaliaes formais no fazem parte da estrutura educacional de um museu. O terceiro modelo estudado por Vallance prope algumas alternativas a essa questo. Oriundo das conceituaes de Dwayne Huebner, o modelo traz cinco itens capazes de ajudar na compreenso de eventos educacionais. Esse modelo, chamado de modelo dos cinco princpios por Huebner (1966 70 apud VALLANCE, 2004, p.348), so apontados em um texto mais recente de Vallance como o melhor fundamentado e menos distorcido modelo curricular aplicvel educao em museus (2006, p.136, traduo nossa). Os trs primeiros princpios propostos por Huebner so extremamente contundentes no universo escolar e dizem respeito aos aspectos tcnico, poltico e cientfico. O aspecto tcnico est relacionado mensurao de objetivos de aprendizagem, o poltico relevncia poltico-social daquela instituio educacional (no caso, as escolas) e o cientfico ao estudo da natureza do aprendizado nesse espao. Vallance vai afirmar que as duas ltimas dimenses propostas por Huebner, a tica e a esttica, no so realizadas pela educao escolar em toda sua amplitude, j que no podem ser mensuradas em testes, retorno de eleies escolares ou publicaes de pesquisas de como os estudantes aprendem (VALLANCE, 2006, p.137, traduo nossa). Para Vallance os cinco princpios de Huebner, que ela prefere denominar qualidades do meio ambiente de aprendizagem, podem ser amplamente encontrados nos museus. Esse o caso das qualidades poltica e tica, fortemente presentes em inmeras exposies e aes de museus, notadamente aquelas voltadas insero dos no-pblicos nessas instituies. A dimenso tcnica, por sua vez, tem sua perspectiva ampliada dentro do museu na medida em que no
69 O modelo de Tyler se constitui como um paradigma para a educao nos Estados Unidos e mesmo no Brasil, segundo Silva (2002). 70 HUEBNER, D. Curricular language and classroom meanings. In: MACDONALD, J.B.; LEEPER, R.R. (Ed.). Language and meaning. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966, p. 8-26.
137 estruturada a partir de testes mensurveis com o pblico e sim a partir da percepo da equipe do museu acerca do sucesso, ou no, dos programas propostos 71 . J a dimenso cientfica tem se mostrado cada vez mais robusta com o desenvolvimento em anos recentes de pesquisas acerca de como os visitantes aprendem dentro dos museus. Por fim, a qualidade esttica a mais valorizada por Vallance como caracterstica do universo dos museus, na medida em que, para a autora, essa uma perspectiva intrinsecamente presente em toda a ao museal. Vallance finaliza seu texto mais recente (2006) propondo enfaticamente que os cinco princpios/qualidades sugeridos por Huebner sejam aplicadas pelos educadores de museus em todo planejamento de atividades, como motivadores e auxiliadores na descrio desses programas para todo tipo de pblico. Visando a implementao prtica do que ela denomina Modelo das Qualidades a autora sugere, alm da aplicao do modelo na estruturao de cada programa, aes de avaliao em diversas instncias (questionrios, grupos focais, reunies de equipe para avaliaes internas, etc) para verificao do sucesso e impacto de cada uma das dimenses junto ao pblico. Vallance tambm prope uma segunda perspectiva de compreenso e prescrio para a educao em museus, denominada de Modelo narrativo (storyline model). Baseado nos conceitos advindos das teorias de aprendizado sociocultural (ELLENBOGEN 72 , 2003 apud VALLANCE, 2004) esse modelo no , de acordo com a autora, estruturado a partir de uma proposta de currculo escolar e sim na idia de conexes com as estrias que os visitantes criam em suas experincias e mais tarde refletem em suas visitas aos museus (VALLANCE, 2004, p.352, traduo nossa). A partir de pesquisas que exploram o carter narrativo das conexes de aprendizado estabelecidas pelos visitantes antes, durante e depois de suas passagens pelos museus, Vallance prope um currculo de museu visto como uma estria criada pelos educadores e experimentada de maneiras diferentes por cada visitante. Tendo como objetivo a compreenso da complexidade da experincia de aprendizagem nos museus, o Modelo narrativo est estruturado em trs etapas denominadas: propsito, engajamento e reflexo, em um paralelismo com a estrutura narrativa de uma estria (introduo, desenvolvimento e concluso). A justificativa da utilizao desse modelo para a compreenso da aprendizagem nos museus apresentada nos seguintes termos:
71 Acerca desse item existe uma forte controvrsia, j que a literatura especfica da rea de avaliao de pblico em museus bastante ampla, especialmente no mundo anglo-saxo (HEIN, 1998; STUDART et al., 2003). 72 ELLENBOGEN, E. (Ed.) Sociocultural perspectivies on museum learning [special issue]. In: Journal of Museum Education, v.28, n.1, 2003.
138 Porque muito da experincia museal depende da construo de sentidos feita pelo prprio visitante atravs da criao de histrias particulares, a consonncia da estria que o museu pretende contar (a maioria contada atravs de mtodos de ensino indiretos) e a estria experimentada pelo visitante, torna-se significante como uma forma de descrever o currculo do museu. (VALLANCE, 2004, p.353, traduo nossa).
Na descrio dos itens que compem o modelo narrativo a autora integra os conceitos trabalhados nos modelos curriculares anteriormente discutidos. Dessa forma, o propsito diz respeito tanto s razes da equipe para construir um programa, quanto do pblico para dele participar. Devem fazer parte da estrutura desse item o conceito de objetivos proposto por Tyler, assim como os cinco princpios de Huebner, com a inteno de definir a estria que ser contada e a estria que ser ouvida. O prximo item, engajamento, est condicionado pela relao entre o que os visitantes fazem e o que a equipe do museu deseja que eles faam. Essa relao permeada, de acordo com Vallance, pelas especificidades de comportamento e interesses de cada visitante, assim como pelas oportunidades de aprendizado ofertadas pela instituio. O ltimo item do modelo curricular narrativo, denominado de reflexo, tambm diz respeito relao entre equipe e visitantes, na medida em que a equipe a responsvel por avaliar a efetividade do programa e o visitante a lembrar, ou no, da visita realizada. Da mesma forma que os outros itens, esse tambm se relaciona com os modelos curriculares anteriormente discutidos, em termos de verificao de objetivos cumpridos e/ou efetividade dos aspectos ticos, polticos ou estticos, por exemplo. Mais do que ser uma acomodao das teorias clssicas de currculo, consideradas pela autora como adequadas descrio da educao museal, o ltimo modelo apresentado pretende capturar a natureza do aprendizado dos museus, dando nfase ao papel decisivo do pblico nos processos educacionais dessas instituies. Na viso de Vallance os modelos e as teorias clssicas de educao e currculo so uma ferramenta valiosa para que as estrias contadas pelos museus engajem os visitantes e produzam avaliaes que tornem as narrativas cada vez melhores, ao mesmo tempo em que oferecem um vocabulrio e uma sintaxe que sirvam para guiar e avaliar esse processo. As reflexes de Vallance acerca da utilidade das teorias clssicas/tradicionais de currculo como forma de compreender a natureza do aprendizado dos museus encontra paralelo em outros autores da rea, tais como Soren (1992) e Beer e Marsh (1988). Esses autores buscam compreender as caractersticas da educao em museu, em especial a forma como se d o aprendizado nessas instituies, utilizando para isso teorias tradicionais de currculo.
139 No caso de Barbara Soren, professora da Waterloo University (Canad), o foco est no desenvolvimento de estratgias para a produo de currculos no museu. Para essa autora o currculo de um museu deve voltar-se ao planejamento para esclarecer aos visitantes aspectos particulares da instituio. Para isso, a autora utiliza os quatro lugares comuns propostos por Schwab (1973 73 , 1983 74 apud SOREN, 1992) assunto, professor, estudantes e meio na anlise da produo de uma exposio temporria na Art Gallery of Ontario, intitulada Pontos de vista: aproximaes arte contempornea. Sua reflexo busca compreender como se d a produo do currculo em um contexto de museu, considerando os aportes de Schwab:
O currculo de lugares comuns de Schwab pode servir como um recurso para refletir sobre como os trabalhadores do museu planejam para os visitantes enquanto aprendizes [estudantes] atravs de professores ou ferramentas de ensino interativas, no meio ambiente que eles desenvolvem e produzem. (SOREN, 1992, p.92, traduo nossa).
Para essa autora a estruturao do currculo do museu est relacionada ao processo de confeco de uma exposio, do qual participam, e tm seu papel analisado, os educadores do museu. O objetivo da exposio Pontos de vista era promover uma aproximao qualitativa do pblico com obras de arte contemporneas, normalmente consideradas hermticas e de difcil compreenso pelo pblico comum. Para apresent-las, e melhor avaliar as reaes do pblico, os educadores da exposio dividiram os trabalhos em duas fases: uma mais tradicional, acompanhada somente de etiquetas sucintas, e outra mais interativa, com uso de ferramentas interpretativas, em suportes variados, com intuito de estender o tempo de permanncia do visitante e ajud-lo a pensar em alguns aspectos, selecionados pelos educadores, das obras de arte. Sua discusso a respeito do assunto e dos objetivos educacionais propostos pela equipe de Pontos de vista leva a concluses acerca da natureza do aprendizado nos museus. Para ela a educao nesses espaos est relacionada experincia de visita pessoalmente significativa ou Edutainment 75 . Esse tipo de visita relaciona aspectos de lazer com aprendizado, levando o pblico a escolher livremente locais com essas caractersticas em detrimento de outros. Essa concluso corroborada com a avaliao do comportamento dos visitantes em Pontos de Vista. Na fase 1 da exposio, de carter mais tradicional, os visitantes faziam um percurso rpido, prestando pouca ateno s obras expostas. Ou seja, sem a presena de uma abordagem
73 SCHWAB, J. The practical 3: translation of curriculum. In: School Review 81, n.4, 1973, p.501-522. 74 SCHWAB, J. The practical 4: something for curriculum professors to do. In: Curriculum Inquiry 13, n.3, 1983, p. 239-265. 75 Sem traduo para o portugus, uma palavra fruto da juno de education (educao) com entertainment (entretenimento, lazer).
140 educacional que Schwab denomina ensinar difcil para o visitante, sem experincia com trabalhos artsticos, ser esclarecido sobre o assunto da exposio e, conseqentemente, aprender sobre seus contedos. Outro aspecto importante, mencionado pela autora em sua anlise do processo de produo curricular de Pontos de Vista, diz respeito ao papel dos educadores, frente aos outros membros da equipe do museu, durante as tomadas de deciso. Curadores e pesquisadores, responsveis pelos contedos da exposio, criticaram o que consideravam um uso excessivo de facilitadores na fase 2 da exposio, considerados simplistas e que, em alguma medida, competiam com as obras. Para esses profissionais, facilitadores humanos seriam mais adequados, pois promoveriam o engajamento necessrio, fazendo com que o visitante descobrisse pessoalmente informaes significativas sobre a exposio, alm de promover a aproximao fsica e mental do visitante com os objetos apresentados. A anlise de Soren parte da premissa de que o museu uma instituio curricular cabendo, portanto, construir uma reflexo sobre como o seu currculo construdo. Como para essa autora o currculo do museu estruturado a partir da exposio, a anlise toma um rumo diferenciado de Vallance. Para Vallance o currculo engloba a exposio e as aes educativas realizadas com intuito de torn-la palatvel. Tambm, diferentemente de Vallance, Soren faz uma anlise no prescritiva, e no busca implementar um modelo ideal para a estruturao da educao em museus e sim um modelo analtico para a compreenso dessa educao. Sua anlise utiliza as teorias curriculares como suporte para a compreenso dos processos educacionais em curso nos museus. A contribuio de Soren para o entendimento da educao praticada nos museu , nesse sentido, semelhante a de Beer e Marsh (1988), cuja reflexo tem como objetivo contribuir para a conexo conceitual entre a educao escolar e a no escolar usando um modelo curricular escolar como impulso para o estudo do currculo em uma instituio educacional no escolar, o museu (BEER e MARSH, 1998, p.223, traduo nossa). Sua justificativa apresentada a partir da argumentao de que a educao no-escolar deve ser parceira da educao escolar, necessitando para isso ser investigada, descrita e definida sistematicamente a partir de seus prprios elementos e relaes. Essa investigao deve ser, por sua vez, capaz de gerar modelos heursticos que permitam a estruturao dos elementos e perspectivas dos currculos no-escolares, relacionando- os aos modelos curriculares escolares, visando um entendimento holstico do meio educacional como um todo. Nessa perspectiva, de contribuir conceitualmente para a relao entre a educao escolar e a no-escolar, Beer e Marsh desenvolveram uma investigao qualitativa envolvendo entrevistas
141 com a equipe (diretores, curadores e curadores educativos 76 ) e observaes do pblico nas exposies, em cinco museus de cincia e tecnologia, trs museus de arte e duas casas histricas. Para a coleta de dados, os autores levaram em considerao apenas o que denominaram aspectos no escolares do museu. Dessa forma, ficaram de fora todas as atividades consideradas escolarizadas, tais como: palestras, cursos, visitas a escolas 77 , restando, pelo que foi inferido, as aes relacionadas diretamente com a presena do pblico nas exposies. Como sua premissa estava baseada na utilizao de um modelo curricular escolar que pudesse trazer um tipo especfico de contribuio conceitual, os autores optaram por um modelo curricular descritivo e no prescritivo. Dessa forma foi selecionado o modelo proposto por Goodlad, Klein e Tye (1979 78 apud BEER e MARSH, 1998). Esse modelo, segundo Beer e Marsh, contem os elementos necessrios descrio de um currculo 79 . A partir da coleta de dados, direcionada pelo modelo de Goodlad, Klein e Tye, os autores apontam sete aspectos caractersticos do currculo do museu:
1. Que os visitantes experimentam dois teros dos aparatos do museu por menos de 30 segundos ou no os experimentam, e que a equipe do museu superestima o tempo que os visitantes iro gastar nos aparatos. 2. Que os visitantes preferem tocar ou manipular objetos a ler etiquetas, textos e instrues. 3. Que objetos e assuntos tm uma relao to prxima que muitas vezes difcil distinguir suas relaes com outras variveis, especialmente espao. 4. Que visitantes no interagem com outros grupos ou com outros visitantes solitrios. 5. Que visitantes e equipe do museu tem uma variedade de objetivos para alm da aquisio de conhecimentos a partir da experincia no museu e que visitantes com esse tipo de objetivo se comportam da mesma maneira que visitantes com outros tipos de objetivos. 6. Que visitantes ocasionalmente agem como professores para outros visitantes, expandindo interpretaes ou oferecendo explicaes alternativas para os aparatos. 7. Que nem a equipe do museu, nem os visitantes, esto muito interessados em avaliar os aparatos ou o conhecimento que eles podem ter deles adquirido. (BEER e MARSH, 1998, p. 233, traduo nossa).
76 No original: educational curators, no sentido de profissionais responsveis pela concepo educacional do museu. 77 No original: classroom visits. So programas do tipo O museu vai escola, envolvendo palestras e demonstraes com kits de objetos, realizadas pela equipe de educadores de um museu dentro de uma sala de aula escolar. 78 GOODLAD, J. I.; KLEIN, M. F.; TYE, K.A. Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill, 1979. 79 O modelo curricular de Goodlad, Klein e Tye composto de nove elementos descritivos: metas e objetivos, materiais, contedos, atividades de aprendizagem, estratgias, avaliao agrupamento, tempo e espao; cinco perspectivas: ideal, formal, instrucional, operacional e experimental; e dez fatores qualitativos: descrio, tomada de deciso, princpios, prioridades, atitudes, apropriao, abrangncia, individualizao, barreiras e facilitadores.
142 Os aspectos levantados levam os autores a duas concluses: a primeira, de que nos museus o pblico no essencial, j que grande parte das percepes dos visitantes diferente da percepo da equipe do museu 80 . A segunda concluso aponta para a complexidade do que eles denominam currculo dos museus, na medida em que o modelo proposto por Goodlad, Klein e Tye parece no dar conta de descrever as relaes entre os diversos elementos presentes nesse currculo. Como forma de solucionar essas questes, Beer e Marsh propem um modelo curricular, adaptado do modelo inicialmente escolhido, na inteno de chegar a um dispositivo heurstico que permita a descrio de diferentes configuraes curriculares: museais ou escolares. Os elementos descritivos, oriundos do modelo original com pequenas modificaes 81 , foram agrupados formando um novo modelo que permite a descrio de diferentes configuraes curriculares a partir de trs variveis: relaes entre os elementos, a influncia relativa de cada elemento e se os elementos esto sob o controle da instituio ou de seu pblico. A partir do modelo proposto, os autores chegam a uma descrio curricular dos museus em termos bastante sucintos. As variveis materiais e contedos so as que possuem maior influncia no currculo dos museus, juntamente com espao. Muitas vezes essas trs variveis no podem ser percebidas separadamente e ambas tm grande importncia, tanto para a equipe como para o pblico. J as variveis atividades e estratgias de apresentao 82 no so to prximas, evidenciando que nem sempre a equipe consegue prever quais atividades sero realizadas pelo pblico na exposio com o objetivo de adquirir conhecimento. A varivel tempo, por sua vez, aparece estreitamente relacionada com atividade, com forte nfase sobre os visitantes. As variveis metas, agrupamento e avaliao tm pouca influncia no currculo do museu, sendo que agrupamento est sob o controle dos visitantes. Por fim, a varivel objetivos 83 no aparece no currculo do museu. O modelo de currculo proposto pelos autores Beer e Marsh pretende ser um instrumento que permita a descrio de distintos arranjos curriculares, escolares ou no, enfatizando a relao entre as variveis. Sua vantagem, de acordo com seus conceptores, reside no fato de ser um
80 Para os autores isso se deve ao fato de que muitas das exposies de museus so feitas para impressionar especialistas, doadores ou outros profissionais de museus, em detrimento do pblico visitante. 81 Os elementos descritivos do modelo adaptado de Beer e Marsh so: metas, objetivos, materiais, contedo, atividades, estratgias de apresentao, avaliao, agrupamento, tempo e espao. 82 No modelo de Beer e Marsh, atividades se refere experincias que resultam em conhecimento ganho e estratgias de apresentao a seleo e arranjo de outros elementos que resultam em conhecimento ganho (BEER e MARSH, 1998, p.235, traduo nossa). 83 Existe uma diferena entre metas e objetivos no modelo dos autores. Metas so os resultados gerais que a instituio e seu pblico esperam conseguir e objetivos so os resultados de aprendizagem especficos esperados pela instituio, seu pblico, ou ambos (BEER e MARSH, 1998, p.235, traduo nossa).
143 modelo flexvel, permitindo que as variveis sejam arranjadas conforme suas inter-relaes e suas relaes com a equipe e o pblico da instituio, e possibilitando comparaes de distintos arranjos curriculares. Outra vantagem o fato de que a nfase est no currculo propriamente dito, mais do que no local no qual ocorre a ao educacional. Dessa forma, o modelo permitiria uma comparao universal, fazendo com que as escolas pudessem perceber mais claramente as diferenas entre seu currculo e o dos museus. O modelo tambm seria vantajoso por permitir que vrios currculos possam ser descritos de acordo com suas prprias caractersticas, sem referncia ao currculo das escolas (BEER e MARSH, 1998, p. 239, traduo nossa), contribuindo, em ltima instncia, para a integrao dos diversos contextos educacionais em um paradigma de educao para todos. A partir dos autores aqui expostos possvel perceber que a rea de estudos de currculo traz contribuies efetivas para a compreenso da educao em museus. Por meio das teorias curriculares possvel, por exemplo, delimitar os elementos que fazem parte dessa modalidade educacional. No caso de Elizabeth Vallance (1995, 2004, 2006) a inteno , mais do que descrever esses elementos, propor um modelo prescritivo capaz de melhorar a qualidade educacional dessas instituies. A autora analisa, para isso, quatro modelos curriculares, inscritos no paradigma das teorias tradicionais de currculo, e acaba optando pelo Modelo das qualidades de Huebner (1966 84 apud VALLANCE, 2004) em relao com a perspectiva narrativa (storyline model) de Ellenbogen (2003 85 apud VALLANCE, 2004). Ao combinar esses dois modelos Vallance (2006) afirma ser capaz no s de evidenciar a natureza do aprendizado dos museus, como de propor uma modelagem capaz de extrair as melhores qualidades dessa aprendizagem, respeitando, para isso, o papel do pblico nessa relao. Para ela o pblico tem uma voz dentro do museu, na medida em que decide o ritmo e o contedo de seu aprendizado, construindo uma estria prpria, derivada da estria exposta no museu. A utilizao das teorias curriculares aplicadas educao em museus revela, portanto, um processo de construo partilhada de significados entre pblico e curadoria. Barbara Soren (1992), na mesma medida que Vallance (1995, 2004, 2006), parte de uma perspectiva tradicional de currculo, derivada de Schwab (1973 86 , 1983 87 apud SOREN, 1992), para proposio de um modelo de produo de um currculo museal. Dessa forma, os quatro
84 HUEBNER, D. Curricular language and classroom meanings. In: MACDONALD, J.B.; LEEPER, R.R. (Ed.). Language and meaning. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966, p. 8-26. 85 ELLENBOGEN, E. (Ed.) Sociocultural perspectivies on museum learning [special issue]. In: Journal of Museum Education, v.28, n.1, 2003. 86 SCHWAB, J. The practical 3: translation of curriculum. In: School Review 81, n.4, 1973, p.501-522. 87 SCHWAB, J. The practical 4: something for curriculum professors to do. In: Curriculum Inquiry 13, n.3, 1983, p. 239-265.
144 lugares comuns de Schwab so utilizados pela autora para compreenso do processo curricular de concepo, montagem e utilizao pblica de uma exposio. Suas afirmaes finais referem-se importncia da utilizao das teorias curriculares para compreenso e melhor divulgao das prticas e processos internos da instituio museal. De seu ponto de vista essa vertente analtica auxiliaria na percepo dos museus enquanto locais curriculares, passveis, portanto de contribuir para a melhoria educao pblica. As especificidades da instituio museal, ao serem analisadas a partir dos termos apontados pela teoria curricular de Schwab (assunto, professor, estudantes e meio), poderiam ser melhor compreendidas por outras instituies educacionais, como a escolas, com conseqente maior valorizao e eventual utilizao de suas melhores prticas 88 . Beer e Marsh (1998) tambm partilham da mesma convico de Soren, ao proporem uma reflexo dos processos internos do museu do ponto de vista das teorias curriculares, visando sua melhor apreenso no universo educacional escolar. A contribuio desses autores voltada para a proposio de um modelo heurstico capaz de relacionar os elementos e perspectivas da educao escolar e no escolar, de forma a estabelecer uma compreenso mais holstica do meio educacional. O modelo curricular escolhido para adaptao ao universo museal o de Goodlad, Klein e Tye (1979 89 apud BEER e MARSH, 1998), que tambm partilha, juntamente com os modelos escolhidos pelos autores anteriormente citados, uma perspectiva tradicional de teoria curricular. Esse breve apanhado de autores mostra o potencial das teorias curriculares na compreenso dos elementos que compem a educao em museus. Nesse sentido, suas anlises trazem aspectos importantes para a percepo de como essa educao se processa, encontrando paralelos com a perspectiva analtica de autores da prpria rea de educao em museus, como George Hein, John Falk e Eilean Hooper-Greenhill. O tempo, o espao, o comportamento e as expectativas do pblico, o objeto todos so elementos trazidos na utilizao das teorias curriculares e que apresentam caractersticas similares naqueles descritos pelos autores da rea de educao em museus. Da mesma forma, as preocupaes prescritivas, voltadas ao aperfeioamento da prtica pedaggica museal, encontram similitudes nos dois grupos de autores, sendo a necessidade da prtica educacional dialgica o tema reiterado inmeras vezes. Entretanto, para os fins deste trabalho, sentiu-se a necessidade de um maior aprofundamento de questes que os autores aqui apresentados no abordam. Os processos que levam, por exemplo, escolha de determinadas aes educativas em detrimento de outras, ou de
88 Essa troca de boas prticas entre instituies educacionais denominada pela autora de cross-breeze. 89 GOODLAD, J. I.; KLEIN, M. F.; TYE, K.A. Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill, 1979.
145 determinados temas e contedos; ou como a rea educacional se relaciona com as demais reas do museu e com instituies externas; ou ainda, como feito o financiamento das atividades educativas dentro de um museu. Essas e outras questes parecem no ser respondidas pela forma como esses autores utilizam as teorias curriculares e, ao mesmo tempo, se configuram importantes para a compreenso da constituio educativa dos museus. A partir dessa constatao se fez necessrio avanar no estudo dessas teorias, em direo a perspectivas mais crticas, ou mesmo ps-crticas da educao que parecem poder, a princpio, responder a esses questionamentos, na medida em que trabalham com as anlises das relaes entre poder, educao e conhecimento. Nesse momento, o leque se ampliou e, entre as muitas possibilidades de embasamento conceitual, as teorias do socilogo da educao Basil Bersntein se destacaram. Com uma teorizao robusta, efetivada ao longo de mais de cinco dcadas de produo acadmica, Basil Bernstein um terico cujo trabalho permite compreender melhor as possibilidades, limitaes e seletividades de diferentes formas de prticas pedaggicas. No item seguinte sero apresentadas partes de suas reflexes consideradas pertinentes para os propsitos desta pesquisa.
IV.3. O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO: FERRAMENTA PARA A COMPREENSO DA EDUCAO EM MUSEUS
O conceito de dispositivo pedaggico parte integrante da obras do socilogo ingls Basil Bernstein, e tem sua origem nos estudos desse autor sobre a reproduo dos mecanismos de poder e controle via processos educacionais. O interesse na utilizao desse conceito vem das possibilidades analticas a encontradas: ao propor uma gramtica do discurso pedaggico para explicitar o funcionamento do dispositivo pedaggico, Bernstein (1996; 1998) criou uma estrutura que traduz o funcionamento das agncias educacionais em seus nveis macro e micro. A proposta do presente estudo , portanto, utilizando a estrutura terica estabelecida por esse autor, elucidar aspectos da constituio e do funcionamento da educao nos museus a partir da compreenso do processo de produo e reproduo do discurso pedaggico dessas instituies, contribuindo para a caracterizao do que se considera ser um dispositivo pedaggico especfico. Para melhor entendimento e justificativa dessa proposta analtica sero, a seguir, situadas as origens bem como os principais conceitos que embasam o referencial escolhido. As preocupaes tericas de Bernstein esto inseridas em um movimento intelectual mais amplo de renovao, temtica, epistemolgica e metodolgica da pesquisa em educao, ocorrido
146 a partir dos anos 1970 em pases da Europa e nos Estados Unidos 90 . Esse movimento teve forte influncia da epistemologia marxista (MOREIRA e SILVA, 1995) e do pensamento estruturalista de Durkheim, e trouxe novas perspectivas de compreenso do funcionamento das sociedades e de suas prticas educacionais. De maneira geral, pode-se afirmar que dentro dessa vertente a educao vista como portadora das relaes de poder presentes na sociedade e as relaes pedaggicas, seja entre pais e filhos, seja entre professores e alunos, so entendidas como condutoras de padres de dominao sociais historicamente constitudos, em um processo de reproduo das desigualdades sociais. Identificados conceitualmente com as chamadas teorias da reproduo, o conjunto de trabalhos surgidos sob essa influncia veio a ser conhecido como teorias crticas da educao, e suas pesquisas centram-se na compreenso e revelao dos mecanismos de construo sociais, histricos e econmicos que condicionam a educao e o currculo escolar (FORQUIN, 1989). Como parte desse movimento mais amplo, surge na Inglaterra tambm a partir dos anos 1970, a chamada Nova Sociologia da Educao (NSE), com uma perspectiva de compreenso dos processos educacionais a partir da elucidao dos mecanismos especficos de estruturao e circulao dos saberes escolares. De acordo com Forquin (1989, p. 76), em seu amplo estudo sobre a natureza do conhecimento escolar, pode-se situar a NSE a partir do encontro de dois movimentos especficos:
[...] de um lado, as transformaes no campo institucional e intelectual da sociologia da educao, que levaram esta a interessar-se cada vez mais pelos processos organizacionais e pelas interaes sociais que se desenrolam no contexto dos estabelecimentos escolares e das salas de aula; de outro lado, o desenvolvimento de uma reflexo sobre os contedos e as estruturas do currculo num contexto de mudanas scio-culturais e de inovaes pedaggicas.
Como resultado desse encontro de tendncias Forquin afirma que os tericos da Nova Sociologia da Educao tm como preocupao principal compreender como se selecionam, se estruturam, circulam e se legitimam os saberes e os contedos presentes nos currculos das instituies escolares 91 . Esse processo, que ocorre no mbito educacional, se traduz em formas de
90 Esse processo de renovao da pesquisa em educao amplo e complexo e no se encontra entre os objetivos deste trabalho relat-lo. Para maiores informaes ver: Apple (1994; 2006); Forquin (1993); Moreira e Silva (1994); Sadovnik (1995), entre outros. 91 A idia de que o currculo escolar um constructo social extremamente cara aos tericos da NSE. Nesse sentido Forquin (1981, p.107) aponta que para a NSE [...] os saberes escolares so construes sociais, configuraes simblicas que no encontram uma consistncia e uma credibilidade seno na medida em que correspondem aos interesses ou aos preconceitos de certos grupos sociais detentores do poder.
147 poder e controle social dos comportamentos individuais que, por sua vez, refletem as formas de poder e controle dominantes na sociedade global. Situado entre os tericos da NSE, Basil Bernstein desenvolveu seus estudos buscando compreender as relaes entre classe social de origem e o sucesso e/ou fracasso da escolarizao. Seus primeiros estudos se inserem no campo da sociolingstica e procuram estabelecer as bases sociais da construo dos cdigos comunicacionais em ambiente familiar, dando origem denominada teoria dos cdigos (DOMINGOS et al., 1986). A partir da sua teorizao se expande para a compreenso dos denominados dispositivos pedaggicos, buscando traar como os cdigos sociolingsticos so elaborados e transmitidos por meio dos sistemas educacionais institucionalizados. Ao destrinchar a gramtica de elaborao e transmisso dos cdigos em ambiente familiar e institucional Bernstein desenvolve um complexo terico capaz de elucidar o funcionamento dos processos educacionais do seu nvel interpessoal (micro) at o seu nvel interinstitucional e mesmo governamental (macro). A esse respeito, o prprio autor aponta:
Por trs da pesquisa est uma tentativa para criar uma linguagem que permita a integrao dos nveis macro e micro de anlise e a recuperao do macro a partir do micro, em um contexto de mudana. Poder-se-ia dizer que o projeto constitui uma tentativa contnua para compreender algo a respeito das regras, das prticas e das agncias que regulam a criao, distribuio, reproduo e mudana de conscincia, mediante princpios de comunicao atravs dos quais uma dada distribuio de poder e categorias culturais dominantes so legitimadas e reproduzidas. Em suma, uma tentativa para compreender a natureza do controle simblico. (BERNSTEIN, 1996, p. 159)
Um maior esclarecimento dos caminhos percorridos pelo autor na elaborao de seu conjunto terico pode ser obtido a partir de suas polmicas com os tericos reprodutivistas. Do ponto de vista de Bernstein as denominadas teorias reprodutivistas da educao, so incapazes de proporcionar princpios fortes de descrio das instncias pedaggicas, dos seus discursos e de suas prticas pedaggicas (BERNSTEIN, 1998, p.36, traduo nossa). Bernstein v como o objeto primeiro de anlise das teorias reprodutivistas as classes sociais. A partir de uma constatao das diferenas de classe e das relaes de poder dela oriundas, lanado um olhar para a esfera pedaggica que relaciona o posicionamento do indivduo na sociedade e suas possibilidades de comunicao dentro da esfera pedaggica legtima.
[...] as relaes de classe produzem um vis na cultura, atuam seletivamente sobre a apropriao das caractersticas e relaes de cultura, tendo em vista o propsito de legitimao e reproduo das relaes de classe. A educao uma
148 concentrao crucial desse vis e seu amplificador. (BERNSTEIN, 1996, p.233).
Essa perspectiva estabelece a educao como portadora das relaes de poder presentes na sociedade. As relaes pedaggicas em qualquer instncia, seja entre pais e filhos, seja entre professores e alunos, so conseqentemente vistas como condutoras de padres de dominao sociais historicamente constitudos. No entender das teorias reprodutivistas, a autoridade pedaggica estabelecida atravs de padres de comunicao forjados na esfera pedaggica, que reproduz, em seu interior, os interesses dos grupos sociais dominantes.
Em primeiro lugar, a comunicao pedaggica se inclina a favor dos interesses do grupo ou grupos dominantes e, em segundo, produz-se um vis (no sentido de desvalorizao, de erro perceptivo) da cultura e conscincia dos grupos subordinados. Fundamentalmente, a teoria da reproduo uma teoria do duplo vis da comunicao pedaggica e de sua m interpretao. (BERNSTEIN, 1996, p.236).
O duplo vis de dominao funciona, portanto, na medida em que reproduz e perpetua as mensagens de dominao: por um lado, trazendo a lgica do grupo dominante a toda situao concreta ocorrida no ambiente pedaggico (as falas, os valores, os rituais) e, por outro, subvalorizando a cultura do grupo dominado, distorcendo seus cdigos de comunicao em favor do grupo dominante. Sem negar a verdade inequvoca da base conceitual das teorias reprodutivistas, Bernstein aponta a ausncia, nesses estudos, de uma explicao sistemtica dos princpios de transmisso e aquisio escolares. O prprio conceito de habitus, cunhado pelo socilogo Pierre Bourdieu, serve Bernstein como exemplo dessa afirmao 92 . Dentro da proposio de Bourdieu, o conceito de habitus permite referenciar as realizaes de determinadas classes sociais. Mas, na medida em que as classes so contigenciadas historicamente Bernstein afirma ser necessrio definir a estrutura de fundo, capaz de descrever as diferentes modalidades de transmisso do habitus. Portanto, no entender de Bernstein, o conceito carece de um modelo estrutural que permitiria a descrio dos aspectos especficos de sua constituio especializada (BERNSTEIN, 1996, p.238). O exemplo do habitus estende-se a outros aportes tericos reprodutivistas, na medida em que as preocupaes de seus estudiosos esto voltadas para a compreenso de como as relaes de poder externas so transportadas para o interior da relao pedaggica.
92 Domingos e outras (1986, p. 348) definem o conceito de habitus, segundo Bourdieu, como uma formao durvel, produto da interiorizao dos princpios de um arbtrio cultural, capaz de se perpetuar depois de ter cessado a ao pedaggica e, por isso, de perpetuar nas prticas os princpios do arbtrio que foi interiorizado. O trabalho pedaggico de inculcao tem que ser suficientemente demorado para produzir um habitus.
149
No existe nenhuma forma com base em tais conceitos, pela qual se possa gerar uma descrio emprica de qualquer agncia especfica de reproduo cultural. [...] como se o discurso especializado da educao fosse apenas uma voz atravs da qual outras vozes falam (classe, gnero, religio raa, regio). como se o discurso pedaggico fosse ele prprio no mais do que um condutor para relaes de poder externas a ele; um condutor cuja forma no tem qualquer conseqncia para aquilo que conduzido. (BERNSTEIN, 1996, p.231).
A falta de explicaes sobre as estrutura que rege os processos de transmisso, aquisio e avaliao escolares faz com que no seja possvel, a partir das teorias reprodutivistas, perceber como de fato acontece a manuteno das desigualdades sociais via escolarizao. Elas esto preocupadas apenas em compreender como relaes externas de poder so transportadas pelo sistema, elas no esto preocupadas com a descrio do transportador, apenas com um diagnstico de sua patologia (BERNSTEIN, 1996, p. 238, itlico do autor). A esse respeito, Sadovnik (1995) aponta a ausncia, nos estudos dos tericos da chamada sociologia crtica do currculo, de uma perspectiva terica que permita o estudo dialtico da relao entre as esferas subjetivas e objetivas da educao. Citando Lawton (1980 93 apud Sadovnik, 1995, p. 6, traduo nossa), apontado que
Alguns recentes socilogos especializados em sociologia do currculo gostariam que ns acreditssemos que o controle sobre o currculo simplesmente uma questo de hegemonia burguesa. Eles assumem que em uma sociedade capitalista a totalidade da superestrutura cultural, incluindo a educao, um reflexo do grupo dominante, isto , da burguesia ou da classe capitalista dominante. Para esse grupo de estudiosos a educao assumida como sendo totalmente influenciada socialmente. Mas eu estou sugerindo que a questo do controle da educao muito mais complicada do que isso.
A lacuna dos tericos reprodutivistas diz respeito, portanto, aos princpios descritivos dos processos pedaggicos que perpetuam as desigualdades sociais. justamente essa a preocupao que move a teorizao de Bernstein: a proposio de um modelo capaz de descrever as regras subjacentes configurao da forma especializado de relao social que realizada pelo dispositivo pedaggico. Sua reflexo parte do pressuposto de que a relao pedaggica est presente em qualquer tipo de relao social que, envolvendo a comunicao de contedos especficos, subentenda a existncia de uma hierarquizao entre os sujeitos dela participantes 94 .
93 LAWTON, D. The politics of the school curriculum. London, Routledge &Kegan Paul, 1980. 94 Para Bernstein a relao de comunicao pedaggica est baseada em uma perspectiva de produo, transmisso e aquisio de contedos especficos. Como exemplo de relao pedaggica capaz de ser compreendida a partir de seu modelo analtico esto a relao entre o mdico e o paciente ou entre pais e filhos.
150 Como resultado de seus estudos, Bernstein formatou, ao longo de mais de 50 anos de investigaes 95 , um corpus terico passvel de ser utilizado em diferentes contextos de anlise, na medida em que possibilita a descrio das prticas de organizao, das prticas discursivas e das prticas de transmisso inerentes a qualquer tipo de ao pedaggica. Outra caracterstica importante de sua proposio que ela permite evidenciar o processo pelo qual se produz a aquisio seletiva de comportamentos, prticas e discursos pelos diferentes sujeitos participantes da relao. Sua proposio do conceito de dispositivo pedaggico no , portanto, restrita ao universo escolar, tendo uma amplitude capaz de explicar como acontecem as interaes pedaggicas e o processo de especializao dos sujeitos a ela vinculados, bem como os contextos organizacionais que do suporte a essas interaes e sua relao com instncia externas. Nas palavras do prprio Bernstein (1998, p. 35, grifo nosso), sua teoria deve fornecer modelos capazes de descrever as prticas de organizao, as prticas discursivas e de transmisso constitutivas de toda aquisio pedaggica. A escolha para a utilizao das teorias de Bernstein para a compreenso da especificidade da educao museal encontra, a partir do exposto, dois fortes argumentos. O primeiro deles, como j foi dito, diz respeito a amplitude de sua teorizao que, extrapolando o universo escolar, permite ser utilizada para a compreenso e delimitao dos elementos constitutivos de distintos contextos educacionais. Como exemplo da versatilidade de sua teorizao cita-se o trabalho de Marandino (2001, 2005) no qual a autora prope a utilizao do conceito de recontextualizao de Bernstein para a compreenso do processo de constituio do discurso expositivo, compreendido enquanto um discurso pedaggico 96 . Um segundo argumento para a utilizao das teorias bernsteinianas neste trabalho diz respeito a necessidade de uma compreenso da especificidade da educao museal para alm da descrio das atividades desenvolvidas nos museus ou dos melhores mtodos educacionais a serem empregados nesses espaos. Entende-se que a educao museal, enquanto fenmeno social complexo, deva ser compreendida a partir no s da descrio de suas prticas, mas tambm pelo entendimento das relaes sociais que a elas do suporte e que atuam na conformao de sua especificidade. Faz-se necessrio, portanto, a utilizao de um referencial que possibilite o olhar para essas relaes sociais constituintes das prticas educacionais dos museus, tanto em seus nveis macro das relaes extra-institucionais quanto micro das relaes entre agentes,
95 Para melhor compreenso da dimenso da influncia da obra de Bernstein em diversos campos do conhecimento educacional ver Power (2001); Sadovnik (1995). 96 Marandino (2005, p. 177) afirma serem os saberes do discurso expositivo constitudos a partir do dilogo, considerando as relaes de poder presentes nas interaes entre os diferentes discursos e saberes envolvidos e que esse discurso se comporta de forma semelhante ao pedaggico segundo Bernstein, pois desloca outros discursos a partir de seus princpios e objetivos, assumindo as caractersticas do discurso recontextualizador.
151 prticas e discursos. Nesse sentido, a teorizao de Bernstein, cujo foco est na compreenso do aspecto relacional da comunicao pedaggica, garante uma dimenso analtica da dinmica dos processos sociais conformadores da situao pedaggica das instituies museais. Devido amplitude terica de Bernstein optou-se pela utilizao de uma parcela de sua teoria que busca explicar os princpios que regem a organizao e o funcionamento do dispositivo pedaggico. a partir desse conceito, e das regras de seu funcionamento, que foi elaborada a anlise aqui empreendida. A seguir sero apresentados os principais aspectos que compem o conceito, bem como as regras de seu funcionamento.
IV.3.1. O conceito de dispositivo pedaggico
Para a construo do conceito de dispositivo pedaggico Bernstein partiu da idia de dispositivo lingstico. Como apontado anteriormente, o incio da trajetria acadmica de Bernstein marcado pelos estudos em sociolingstica, a partir dos quais procura compreender as relaes entre os condicionantes sociais da linguagem e a educao (DOMINGOS et al, 1986; SANTOS, 2003). A realizao desses primeiros estudos gerou a denominada teoria dos cdigos, estabelecendo paralelo entre cdigos educacionais e cdigos lingsticos, e entre dispositivo lingstico e dispositivo pedaggico. Para Bernstein o dispositivo lingstico tem o papel de regular as regras que regem as diferentes formas do falar e do escrever. Esse dispositivo adquirido pelos seres humanos por meio de dois processos inter-relacionados: um deles inato/subjetivo e o outro como conseqncia das interaes sociais e do contexto. A partir desses pressupostos Bernstein inicia um questionamento acerca da neutralidade do dispositivo lingstico, buscando entender se a neutralidade, ou no neutralidade, de suas regras de constituio e funcionamento determinariam, de alguma forma, seu contedo. Sendo esse um debate amplo da lingstica, e no interessando ao autor aprofund-lo, Bernstein afirma que,
[...] as regras do dispositivo lingstico no esto livres de ideologia, pois elas refletem a importncia outorgada ao potencial significativo dos grupos dominantes. Desde esse ponto de vista possvel que a relativa estabilidade das regras tenha sua origem nos interesses dos grupos dominantes. A linguagem e a fala devem ser consideradas como um sistema de sistemas dialeticamente inter-relacionados. (BERNSTEIN, 1998, p.57, traduo nossa)
152 Ou seja, para Bernstein o dispositivo lingstico no livre de ideologias, e suas regras de constituio refletem a base social da distribuio de poder. Como conseqncia, tanto o condutor (transmissor/ sistema de regras constituidoras do dispositivo), quanto o conduzido (mensagem/ sistema de regras que varia segundo o contexto) so ideologicamente determinados. Um exemplo dessa afirmao o sistema de classificao da linguagem, que por ser preponderantemente masculino, reforaria a dominao do gnero masculino sobre o feminino. a partir dessa compreenso do funcionamento do dispositivo lingstico que Bernstein forja a concepo de dispositivo pedaggico. Para o autor o papel do dispositivo pedaggico regular os processos de produo, reproduo e transmisso culturais dentro da esfera educacional, atuando, dessa forma, na especializao das conscincias. Ou seja, o dispositivo regula as relaes de poder e os princpios controle entre os diversos agentes que participam do processo de transformao e aquisio do conhecimento no mbito educacional. Assim como o dispositivo lingstico, o dispositivo pedaggico tambm funciona a partir de um conjunto de regras prprias. Essas regras variam segundo o contexto, mas so relativamente estveis em sua estrutura intrnseca. Como no caso do dispositivo lingstico, elas tambm sofrem influncias ideolgicas diversas podendo, assim, gerar uma imensa variedade de resultados comunicativos distintos. Entretanto, diferentemente do dispositivo lingstico, o dispositivo pedaggico traz em si o potencial de subverso, oriundo das prprias formas de comunicao por ele geradas 97 . importante compreender que, segundo Bersntein, o papel do dispositivo pedaggico regular a comunicao pedaggica. Dessa forma, a seleo da cultura que se processo no interior do sistema educacional, e que tem um papel na especializao dos comportamentos e da conscincia dos sujeitos 98 , regulada pelo dispositivo pedaggico segundo suas regras internas de funcionamento. Ou seja, entre o poder e o conhecimento e entre o conhecimento e as formas de conscincia est sempre o aparelho pedaggico que, atravs das regras que o constituem, controla essas relaes e, assim, garante a especializao das formas de conscincia (DOMINGOS et al, 1986, p. 286).
97 O potencial inerente de subverso do dispositivo um aspecto fundamental para a compreenso do conceito, assim como da noo de sujeito em Bernstein (ILLERA, 1995). Essa discusso ser aprofundado posteriormente ao longo deste texto. 98 Segundo o complexo terico criado por Bernstein, o dispositivo pedaggico determina a especializao das conscincias, sendo um dos ganhos de sua teorizao a possibilidade da explicitao das relaes entre macro e micro na esfera educacional (SADOVNIK, 1995). Ou seja, entre as relaes de classe e os comportamentos dos sujeitos.
153 A estrutura criada por Bernstein para a concepo do dispositivo pedaggico, prev seu funcionamento a partir de um conjunto de trs regras relacionadas entre si. Elas so denominadas de: regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao. Existe um relacionamento hierrquico entre elas no qual as regras distributivas regulam as recontextualizadoras que, por sua vez, regulam as regras de avaliao, constituindo o que Bernstein denomina de gramtica interna do discurso pedaggico.
As regras distributivas regulam a relao fundamental entre poder, grupos sociais, formas de conscincia e prtica e suas reprodues e produes. As regras contextualizadoras regulam a constituio do discurso pedaggico especfico. As regras de avaliao so constitudas na [e regulam a] prtica pedaggica. (BERNSTEIN, 1996, p.254).
As regras distributivas funcionam na especializao das formas de conhecimento, nas formas de conscincia e nas prticas dos diferentes grupos sociais envolvidos no processo educacional. Elas regulam a distribuio de significados e, conseqentemente, de diferentes conhecimentos e prticas dentro do dispositivo, representando o controle sobre quem pode pensar, quem pode transmitir, o que se pode transmitir, a quem e em quais condies dentro da esfera pedaggica. A premissa para a compreenso das regras distributivas a existncia de dois tipos de conhecimento: o conhecimento pensvel, mundano e o impensvel, esotrico. Essa diviso corresponde a uma separao entre dois grupos bsicos de conhecimentos presente em todas as sociedades. Um exemplo aquele existente em sociedades no literatas, nas quais o conhecimento dito impensvel controlado pelo sistema religioso, seus agentes e suas prticas. Na atualidade, segundo Bernstein, o controle do impensvel est nos nveis superiores do sistema educacional, no qual o conhecimento primeiramente concebido, produzido. J o pensvel est a cargo dos nveis fundamental e mdio de escolarizao, no qual o conhecimento mais reproduzido do que produzido. Para esse autor a relao entre esses dois conhecimentos condicionada cultural e historicamente em cada sociedade. A relao entre os dois tipos de conhecimento pensvel e impensvel nos sistemas educacionais ocidentais atuais cria uma vinculao especial entre o mundo material e imaterial, na qual o significado no est diretamente relacionado ao contexto. Ou seja, possvel criar-se um conhecimento para alm da materialidade do mundo cotidiano. Essa situao de no vinculao entre o material e o imaterial cria uma ruptura entre os dois tipos de conhecimento, que o autor denomina vazio discursivo potencial.
154 Esse vazio ou espao pode converter-se (no sempre) em um lugar de possibilidades alternativas, de realizaes alternativas da relao entre o material e o imaterial. [...] Proponho que esse vazio ou espao potencial o lugar do impensvel, e no cabe dvida que esse lugar pode ser, ao mesmo tempo, benfico e perigoso. Esse vazio o ponto de encontro da ordem e da desordem, da coerncia e da incoerncia. o lugar crucial do ainda no pensado. (BERNSTEIN, 1998, p.60, traduo nossa).
As relaes de poder tentam, justamente, regular a realizao desse potencial, j que o potencial do vazio discursivo o elemento capaz de alterar a ordem estabelecida pelas prprias relaes de poder. Ou seja, o vazio pode estabelecer relaes alternativas das j existentes entre o mundo do possvel e do impossvel, do pensvel e do impensvel, subvertendo a ordem estabelecida pelas relaes de poder vigentes dentro do sistema educacional. Essa lacuna discursiva potencial o local das possibilidades alternativas, das relaes alternativas, da subverso do prprio sistema.
Este espao, o local do impensvel, simultaneamente benfico e perigoso, o ponto de encontro entre a ordem e a desordem, entre a coerncia e a incoerncia; o local crucial do o que est ainda para ser pensado e, num importante sentido, esta uma potencialidade da prpria lngua. A realizao deste potencial regulada pela distribuio de poder, atravs das ordenaes sociais que cria, mantm e legitima. (DOMINGOS et al., 1986, p. 287)
Na linguagem dos cdigos 99 possvel afirmar que o impensvel constitudo pelas orientaes elaboradas, ou cdigos elaborados 100 , j que os significados que geram extrapolam, transcendem, a base material e temporal locais. Os novos significados gerados pelos cdigos elaborados geram a possibilidade de uma nova ordem, uma nova coerncia. O papel da regras distributivas , portanto, o de regular quem tem acesso a esse lugar de criao de novos significados e, desse modo, controlar a produo de conhecimento a as possibilidades alternativas. Controla, dessa forma, tanto o impensvel, quanto quem o pode
99 Dispositivo de posicionamento cultural determinado, o cdigo pedaggico definido por Bernstein como um regulador de propenses, identidades e prticas, na medida em que essas se formam em instncias oficiais e locais de ao pedaggica (BERNSTEIN, 1996, p.14). O cdigo adquirido pelos sujeitos atravs das formas de comunicao geradas, distribudas, reproduzidas e legitimadas pelas relaes de classe. Ao mesmo tempo em que adquirem os cdigos assim formatados, os sujeitos so tambm por eles posicionados, ou seja, estabelecem uma relao especfica com outros sujeitos e com si mesmo baseada nesse princpio. Dessa forma, o cdigo o regulador que posiciona o sujeito a respeito das formas dominantes e dominadas de comunicao, e das relaes entre elas. 100 De acordo com Bernstein (1996, p.36), quanto mais complexa a diviso social do trabalho, quanto menos especfica e local a relao entre um agente e sua base material, mais indireta ser a relao entre significados e uma base material especfica, e maior a probabilidade de uma orientao vinculada a um cdigo elaborado. Domingos e outras (1986, p. 343) definem o cdigo elaborado como caracterizado por uma ordem de significao universalista, cujos princpios e operaes so tornados explcitos e que, estando desligada do contexto, d ao falante possibilidade de distanciamento e, portanto, de reflexividade; os falantes de um cdigo elaborado tendem a estar cientes das diferenas individuais e a ter papis menos formalizados.
155 pensar, institucionalizando e demarcando a diferena entre os espaos e os agentes de produo e os de reproduo do discurso pedaggico. As regras distributivas criam, assim, uma forte ou fraca classificao princpio de separao entre as categorias do dispositivo (agncias, agentes e discursos) criado pela distribuio de poder em uma dada sociedade entre os nveis de produo e reproduo do discurso educacional. O segundo patamar de regras que regulam o dispositivo pedaggico denominado de regras recontextualizadoras. Elas so as responsveis pela constituio do discurso pedaggico, fixando os limites interiores e exteriores do que considerado um discurso legtimo. Bernstein afirma que o discurso pedaggico ante de tudo um princpio que regula a apropriao de outros discursos a fim de submet-los ao processo de transmisso e aquisio seletivas, em um processo de recontextualizao. Ao sair de seu local de criao original para o contexto pedaggico o discurso transformado. Essa transformao acontece justamente no espao vazio deixado pelo discurso ao ser deslocado: esse espao d margem para uma atuao ideolgica dos sujeitos que transformam o discurso original em um novo discurso. De um discurso real, no mediado, ele se transforma em um discurso mediado, imaginrio. O discurso pedaggico est constitudo por um princpio recontextualizador que se apropria, recoloca, recentra e relaciona seletivamente outros discursos para estabelecer sua prpria ordem (BERNSTEIN, 1998, p.63, traduo nossa, itlico nosso). O princpio recontextualizador atua na conformao do discurso pedaggico embutindo um discurso da competncia (discurso regulador) em um discurso de ordem social (discurso instrucional), sendo que o ltimo sempre domina o primeiro 101 . O discurso instrucional diz respeito ao contedo de destrezas tcnicas oriundos do discurso original. o discurso da competncia, que transmite competncias e suas relaes mtuas. J o discurso regulador aquele que cria as regras de comportamento e ordem social embutidas no discurso pedaggico. O discurso regulador tem a primazia sobre o discurso instrucional: ele que define as regras de funcionamento que conformaro o discurso tcnico original lgica da relao pedaggica. Para esclarecer melhor o funcionamento do princpio recontextualizador Bernstein utiliza um exemplo vindo da Fsica. Existe a Fsica enquanto campo de produo de conhecimento cientfico e existe a Fsica enquanto disciplina escolar. A disciplina Fsica j , ela prpria, um discurso recontextualizado, pois o resultado de princpios de
101 Essa caracterstica distintiva do discurso pedaggico representada graficamente pela combinao: DI/DR, onde a barra representa que um est embutido no outro. Essa representao grfica importante para a compreenso dos diagramas que sero reproduzidos ao longo deste texto.
156 recontextualizao que selecionaram conhecimentos no campo da produo original, que foram refocados para serem utilizados no campo de reproduo do discurso (no caso, a escola de ensino mdio). Essa recontextualizao realizada levando-se em considerao os princpios de classificao (relao da Fsica com outras disciplinas) e enquadramento (seqenciamento e ritmo) escolares. Ou seja, a Fsica submetida processos de seleo e refocagem que no so relacionados com sua lgica de produo original e que obedecem somente lgica de reproduo do discurso pedaggico, a lgica da recontextualizao intrnseca ao discurso pedaggico. Esse processo acontece submetendo-se a Fsica seleo do princpio regulador, que proporciona as regras de ordem interna do discurso da instruo (BERNSTEIN, 1998, p.65, traduo nossa). Alm disso, o discurso regulador tambm o responsvel pela recontextualizao da teoria de instruo. De acordo com Bernstein a tendncia geral perceber esses dois discursos o regulador e o instrucional como discursos separados, ou mesmo discursos ideologicamente penetrados. Entretanto, o autor afirma que esses dois discursos so embutidos um no outro o qual produz um nico e inseparvel texto embutido (BERNSTEIN, 1996, p. 265). Ou seja, na gramtica do discurso pedaggico a competncia est na ordem e a ordem na competncia. Um terceiro e ltimo nvel hierrquico que regula o dispositivo pedaggico so as regras de avaliao, ou as regras da prtica pedaggica. Nelas o autor explicita a forma como realizado o discurso pedaggico atuando na conformao da prtica pedaggica. Bernstein inicia essa explicao por um primeiro nvel de atuao, mais abstrato, no qual o discurso pedaggico especializa o tempo, o texto e o espao, bem como as condies para sua inter- relao, conforme apontado na Figura 3. Essa atuao traz conseqncias profundas para os sujeitos, marcando-os cognitiva, social e culturalmente.
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Figura 3 Relaes da prtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et al., 1986)
No que se refere especializao do tempo, essa atuao faz-se presente pela diviso arbitrria do tempo empreendida pelo discurso pedaggico. Cada discurso pedaggico especfico submete o tempo a uma diviso especfica que, nas escolas, se traduz pela seriao etria, pelo controle na progresso e, conseqentemente, na aquisio. Quanto ao espao, o discurso pedaggico demarca o espao especfico e legtimo da aquisio/transmisso pedaggica. Ele tambm organiza esse espao e sua ordem especfica, no qual residem valores simblicos. Da mesma forma o discurso pedaggico regula o texto pedaggico, ou seja, ele regula o processo de recontextualizao do conhecimento para sua transmisso. Nesse processo ele cria novas posies dentro do conhecimento e novas formas de relaes sociais. Em um nvel mais bsico de abstrao pode-se dizer que o princpio de recontextualizao produz uma idade especfica (tempo), um contexto especfico (espao) e um contedo especfico (texto). Esse contedo apropriado para ser transmitido para uma idade especfica em um local especfico de transmisso pedaggica, ou seja o texto sempre transformado em um contedo prprio para uma idade determinada 102 .
102 Domingos e outras (1986) apontam que a seqenciao do ensino e o perodo de vida apropriado para a freqncia aquele tempo pedaggico especfico (a idade que o aluno deve freqentar determinada srie) varia conforme o contexto histrico de cada sociedade.
158 Existe ainda um segundo nvel de relaes dentro da prtica pedaggica que estabelece as conexes entre aquisio e idade (cada idade tem aquisies que lhe so prprias); entre transmisso e contexto (a transmisso depende do contexto local); e entre avaliao e contedo (os adquirentes so avaliados conforme seu posicionamento relativamente ao contedo legtimo). Conforme apontado inicialmente, as regras de funcionamento do dispositivo pedaggico so relacionadas hierarquicamente. Dessa forma, as regras distributivas regulam as de recontextualizao que, por sua vez, regulam as de avaliao, sendo essas ltimas as responsveis pela constituio da prtica pedaggica. Nessa prtica a avaliao desempenha um papel crucial na relao entre aquisio e transmisso. ela quem regula a distribuio de poder no processo, assegurando o princpio de classificao, ou de distribuio de poder, de uma dada sociedade seja reproduzido, na medida em que estabelece as condies e os princpios de distribuio de legitimidade entre discursos e sujeitos. Isso quer dizer que a avaliao demarca aqueles discursos que so considerados legtimos de serem transmitidos, ao mesmo tempo em que posiciona os sujeitos que podem legitimamente enunci-los e adquiri-los.
Marca as fronteiras que caracterizam um sujeito e d-lhe uma voz. A avaliao , na essncia, aquilo para que o dispositivo pedaggico serve celebrar a distribuio do poder, atravs da demarcao, isolamentos e deslocaes dos discursos e atravs da formalizao da gramtica de sua reproduo, dentro das limitaes e excluses de uma cultura especfica de discurso. (DOMINGOS et al., 1986, p. 292).
Ou seja, por meio da avaliao que as relaes de poder so explicitadas. A avaliao, condensando a gramtica do discurso pedaggico e sua prtica, pode ser orientada para privilegiar a lgica da transmisso ou privilegiar as competncias do adquirente (lgica da aquisio). Regulando a relao entre transmisso e aquisio, a avaliao regula a realizao do discurso pedaggico, a prtica pedaggica. Como dito anteriormente o objetivo do dispositivo proporcionar uma regra simblica geral para a conscincia dos sujeitos (BERNSTEIN, 1998, p.66, traduo nossa). Sua atuao se d por meio das regras distributivas, responsveis pela distribuio de poder; das regras de recontextualizao, responsveis pela transformao do conhecimento que ser transmitido aos sujeitos; e pelas regras de avaliao, por meio das quais os sujeitos so diferencialmente posicionados, adquirindo uma conscincia especfica. Ou seja, ao serem especializados pelo dispositivo os sujeitos assumem papis especficos que, no mbito da
159 relao pedaggica, se traduzem como produtores, reprodutores e adquirentes. Cada um desses papis refere-se a um nvel hierrquico do dispositivo: um primeiro campo de criao, voltado produo do discurso e no qual atuam as regras distributivas; um segundo campo de transmisso, voltado recontextualizao do discurso e no qual atuam as regras recontextualizadoras; e, por fim, um terceiro campo, de reproduo, voltado aquisio do discurso e no qual atuam as regras avaliadoras. Segundo Domingos e outras (1986), as fronteiras internas e externas de cada nvel do dispositivo so determinadas pelo contexto histrico e ideolgico de cada sociedade. Entretanto, mesmo com esse diferencial, sempre funo do dispositivo atuar como instrumento simblico de posicionamento dos sujeitos pedaggicos e de regulao de suas conscincias. Essa funo do dispositivo no , todavia, determinante absoluto da conscincia dos sujeitos pedaggicos. O processo de especializao das conscincias via dispositivo pedaggico traz em si o germe da subverso, na medida em que permite que o impensvel esteja ao alcance dos sujeitos fora da esfera criadora dos discursos 103 . Nessa mesma perspectiva, a prpria distribuio de poder, que se expressa por meio do dispositivo, configura um campo de batalha, no qual os distintos grupos lutam pelo controle do processo de produo, transmisso e aquisio e, conseqentemente, pelo controle simblico. possvel afirmar, a partir dessas constataes, que o modelo de dispositivo pedaggico proposto por Bernstein no esttico e pode variar segundo o contexto, a ideologia, as foras e os agentes em jogo. Essa possibilidade fica mais clara com a compreenso da forma de atuao do dispositivo, que ser tratada com mais profundidade a seguir.
IV.3.2. Os nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico: compreendendo o mecanismo de produo e reproduo do discurso pedaggico
Com o objetivo de explicitar as relaes que conformam o conceito de dispositivo pedaggico, Bernstein prope a distino de trs contextos fundamentais dos sistemas educacionais. Para melhor visualizao da dinmica na relao entre os trs contextos pode-se observar a figura 4, a seguir exposta.
103 Para uma discusso aprofundada sobre o sujeito pedaggico em Bernstein ver Illera (1995).
160
Figura 4 Funcionamento do dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1996; DOMINGOS et al., 1986)
161 O primeiro dos contextos formadores do dispositivo, o contexto primrio, responsvel pela produo inicial do texto pedaggico por meio de um processo denominado contextualizao primria. Para a criao do texto pedaggico novas idias so criadas e modificadas para serem posteriormente posicionadas, criando o campo intelectual do sistema educacional. Esse contexto , portanto, um contexto de produo do discurso e das prticas educacionais. O contexto secundrio, por sua vez, est relacionado reproduo seletiva do discurso educacional (BERNSTEIN, 1996, p. 269), formando o campo da reproduo que, no caso da educao escolar, refere-se aos nveis superior, mdio, fundamental e infantil. Por fim, conectando esses dois contextos fundamentais, est o contexto recontextualizador. Nele, a funo das posies, agentes e prticas a de regular a circulao de textos entre o contexto primrio e o secundrio. No que se refere realizao do dispositivo pedaggico propriamente dito os trs contextos atuam da seguinte forma. A criao do texto pedaggico guiada pelo que Bernstein denomina de princpios dominantes da sociedade, gerados dentro do contexto primrio. Os princpios dominantes so os responsveis pela criao de uma arena de contestao, conflito e dilema, especificando os princpios bsicos da ordem, da relao e da identidade, estabelecendo suas fronteiras exteriores e, em alguns casos, seus limites interiores. A regulao dos princpios dominantes atua sobre a conformao do discurso regulador geral, e se d pela distribuio do poder e pelos princpios de controle atuantes no Estado, expressando, portanto, a relao entre os vrios partidos e grupos de interesse que compem essa esfera. Os princpios dominantes possibilitam ainda as relaes sociais entre os recursos fsicos (campo da produo) e os recursos discursivos (campo do controle simblico). So os princpios dominantes que iro, por meio do discurso regulador geral, limitar e subordinar os discursos reguladores especficos (como o da educao, por exemplo). Isso quer dizer que, sendo o discurso pedaggico formado pelo DI/DR, com dominncia do regulador, os princpios dominantes da sociedade se fazem a presentes. Outro aspecto do contexto primrio se d pela presena do campo internacional, que demonstra a influncia das posies polticas e pedaggicas desse campo na constituio dos princpios dominantes do Estado e para o campo de recontextualizao oficial. Apesar de sofrer uma forte influncia dos princpios dominantes, o discurso pedaggico no apenas seu produto mecnico e direto. Para sua conformao final contribuir o processo de recontextualizao. Como apontado anteriormente, o processo de recontextualizao dos textos pedaggicos obedece a um princpio de funcionamento
162 denominado princpio recontextualizador, no qual atuam, de acordo com as regras distributivas, agentes recontextualizadores imbudos ideologicamente. Os agentes atuantes no campo recontextualizador so os responsveis pela seleo e modificao dos textos que comporo o discurso pedaggico. Essa transformao a que submetido o texto ocorre a partir de trs processos interligados: um primeiro, que abarca a mudana da posio do texto em relao aos textos, prticas e situaes originais; um segundo, no qual o texto modificado por um processo de seleo, simplificao, condensao e elaborao (BERNSTEIN, 1986, p. 270); e um terceiro processo de reposicionamento e refocalizamento do texto. A passagem do texto de um campo de produo discursiva para o campo de reproduo discursiva no ocorre, portanto, sem uma transformao do prprio texto. Essa transformao regulada pelo princpio de descontextualizao que garante que o texto ser modificado na medida em que deslocado/relocado. O campo recontextualizador composto de dois subconjuntos. Existe um campo recontextualizador pedaggico oficial que inclui os departamentos especializados e as subagncias do Estado, as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistemas de inspeo (BERNSTEIN, 1996, p. 270). Existe tambm um campo recontextualizador pedaggico, mais amplo, que inclui as universidades e faculdades de educao, pblicas e privadas, e as pesquisas por elas realizadas; os meios miditicos especializados de educao (jornais, revistas, etc), as editoras e seus consultores; e pode-se estender tambm a campos no especializados no discurso educacional mas que exercem influncia sobre o Estado. Os agentes, discursos e prticas desses dois subcampos esto interessados na passagem dos textos pedaggico de um contexto de produo discursiva para um contexto de reproduo discursiva. A atividade principal desses campos de recontextualizao a de proporcionar o que e o como do discurso pedaggico. O que refere-se s recontextualizaes realizadas a partir dos campos de conhecimentos especficos, sendo que Bernstein distingue trs: os campos intelectuais (Histria, Fsica, Qumica, Biologia, Letras etc.); os campos expressivos (Artes) e os campos manuais (artesanato, marcenaria etc.). J o como refere-se s teorias das cincias humanas e sociais, usualmente a Psicologia. Dessa forma, na atuao do campo recontextualizador, os discursos vindos de campos de produo do conhecimento distintos so agrupados a partir de uma lgica diferenciada, a lgica pedaggica. O mesmo, entretanto, no
163 acontece com os agentes, j que, raramente, os produtores do conhecimento original so os seus agentes recontextualizadores 104 . importante considerar que a concepo de campo recontextualizador proposta por Bernstein traz em seu cerne a questo da disputa ideolgica entre os agentes. So as disposies ideolgicas dos agentes, histrica e contextualmente determinadas, que vo estabelecer a estrutura dos discursos submetidos aos processos de recontextualizao. Essa disputa ideolgica inerente ao modelo cria uma srie de conflitos potenciais, no qual se destaca a dinmica em que o campo oficial tenta debilitar a independncia do campo pedaggico em relao construo do discurso pedaggico e seus contextos oficiais. justamente na tenso existente entre os dois campos que ir residir a autonomia do campo educacional, construda conforme o grau de independncia do campo recontextualizador pedaggico em relao ao oficial. Portanto, pode-se afirmar que se as regras distributivas traduzem os princpios dominantes na sociedade, princpios esses que refletem as relaes de poder produzidas no campo da produo econmica, as regras de recontextualizao traduzem a autonomia da educao em relao a esses mesmos princpios dominantes. Obviamente essa autonomia condicionada ao j referido grau de subordinao de uma esfera sobre a outra. Um terceiro nvel de interaes proporcionado pela dinmica de funcionamento do dispositivo dado pela reproduo do discurso pedaggico, a realizao de sua gramtica. Dentro de um contexto educacional, as regras que constituem a gramtica do discurso pedaggico so realizadas por meio da prtica pedaggica. Como dito anteriormente essas so as denominadas regras de avaliao, cujo funcionamento condicionado pelas regras distributivas e de recontextualizao. O contexto de reproduo do discurso pedaggico , dentro da lgica de Bernstein, implcita e explicitamente penetrado por uma matriz temporal e por uma matriz espacial, conforme ilustrado pelas figuras 3 e 4. A matriz temporal a responsvel pela regulao das relaes de transmisso e aquisio ou seja, pelas relaes de comunicao que se estabelecem entre adquirentes e transmissores. A matriz espacial, por sua vez, responsvel pela regulao das relaes entre os distintos locais de reproduo, ou seja, ela se refere s prticas de organizao. Ambas as matrizes temporal e espacial so determinadas, em maior ou menor medida, pelos discursos instrucional e regulador. Como conseqncia, no
104 Outro aspecto importante desse processo aponta que o que refere-se s categorias, relaes e contedos a serem transmitidos, referenciado-se no princpio de classificao dos discursos; j o como relacionando-se forma como essas categorias, princpios e discursos so transmitidos, diz respeito ao enquadramento dos discursos.
164 nvel da prtica pedaggica, um dado DI/DR cria prticas comunicativas (tempo) e prtica organizacionais (espao) especficas para constituir o cdigo a ser adquirido (BERNSTEIN, 1996, p. 279). Para a compreenso do funcionamento do contexto de reproduo do discurso pedaggico, Domingos e outras (1986) sugerem uma organizao a partir da diviso das realizaes do discurso instrucional especfico e do discurso regulador especfico para a conformao da prtica pedaggica. O discurso instrucional especfico (DIE) regula a produo e a reproduo das competncias especializadas durante a prtica pedaggica. Para isso ele pressupe teorias que controlam como esse processo de produo e reproduo acontecem no contexto educacional. Sendo assim o DIE comporta dois blocos de teorias instrucionais: um primeiro que regula aquilo que ser transmitido o contedo especfico recontextualizado e um segundo que regula como ser a transmisso e aquisio desse contedo as teorias de transmisso e aquisio, tambm recontextualizadas. O DIE regula assim, as prticas instrucionais que permitem o desenvolvimento das competncias e a organizao de sua aquisio (DOMINGOS et al., 1986, p. 306). Ou seja, o DIE posiciona os sujeitos adquirentes e transmissores em relao s essas prticas e aos seus significados, conformado as relaes sociais entre eles. Essas relaes sociais, por sua vez, so reguladas por dois tipos de regras: as regras de hierarquia relativas s relaes de poder entre adquirentes e transmissores e as regras discursivas relativas seleo, seqncia, ritmagem e critrios de avaliao do processo de transmisso-aquisio. So as variaes nessas regras que determinam as modalidades de prtica pedaggica ou modalidades de instruo 105 . As prticas instrucionais tambm so constitudas por um tempo institucional especfico, cuja organizao tambm dada pelo DIE. um determinado tempo institucional que regula a forma de comunicao entre adquirentes e transmissores, separando temporalmente os adquirentes em nveis, regulando sua progresso e segmentando os perodos de aprendizagem de acordo com uma lgica etria. Tambm por meio da dimenso temporal que se d a seleo e a distribuio de contedos especficos para cada idade. Ao regular os contedos, a matriz temporal tambm determina a seqncia, a ritmagem e os
105 Para melhor compreenso do conceito, Domingos e outras fornecem trs modalidades de prticas pedaggicas instrucionais possveis, resultantes das modalidades de DIE: a prtica instrucional didtica cujo processo instrucional altamente regulado pelo transmissor, de acordo com a lgica das teorias behavioristas ; a prtica instrucional indireta cujo processo centrado no adquirente, dentro de uma lgica que privilegia o conhecimento prvio e os ritmos individuais ; e uma terceira modalidade que conjuga uma teoria de aquisio indireta com uma teoria de transmisso direta, redunda em uma pedagogia denominada pelas autoras como mascarada, na qual a nica mudana nas relaes de poder da instruo o apelo retrico cooperao, continuando a aquisio a ser regulada por regras discursivas explcitas (DOMINGOS et al., 1986, p. 307).
165 critrios de avaliao de uma determinada prtica instrucional. Dessa forma, [...] ao produzir o princpio de seleo da recontextualizao do discurso no tempo e o princpio da seleo da ritmagem da transmisso, [a dimenso tempo] funciona como regulador crucial do controle sobre a comunicao na relao pedaggica (DOMINGOS et al., 1986, p. 308, itlico das autoras). Mas a dimenso temporal no se refere somente ao aspecto instrucional da prtica pedaggica. Ela se refere tambm ao aspecto regulador dessa prtica, na medida em que controla a comunicao entre adquirentes e transmissores. Como apontado anteriormente, o discurso regulador especfico (DRE) diz respeito regulao moral do dispositivo pedaggico. ele quem normatiza e determina os comportamentos dos sujeitos, regulando a socializao dos valores, normas, prticas e motivaes, por meio de relaes de comunicao. Nesse sentido o DRE tem uma dimenso espacial relativa relao entre e dentro dos locais de reproduo; e uma dimenso temporal relativa relao entre adquirentes e transmissores, entre adquirentes e entre transmissores. A dimenso espacial regulada pelo princpio de organizao inerente ao discurso regulador. esse princpio que estabelece as relaes espaciais dentro da agncia pedaggica e dessa com outros contextos, marcando os espaos de acordo com a hierarquia, com o discurso e com a funo, criando as regras de seu reconhecimento e de sua realizao. Dessa forma o espao pode ter demarcaes claras regras, prticas e disposies ritualizadas, que explicitam muito bem as fronteiras localizao e postura de adquirentes e transmissores. Ou o espao pode ter demarcaes menos claras, e as ritualizaes entre os sujeitos podem ser mais participativas. Da mesma forma, as relaes da agncia pedaggica especfica com outras como as relaes das escolas com as famlias dos adquirentes podem ser mais ou menos distantes. J a dimenso temporal do DRE considera trs patamares de relaes. O primeiro deles diz respeito s relaes de poder e controle entre transmissores. Essas relaes podem ser basear mais ou menos na manuteno das hierarquias e controle sobre as prticas. Em uma agncia educacional muito estratificada essas relaes tendem a ser mais hierarquizadas e as prticas dos sujeitos mais isoladas. Contrariamente, em uma agncia menos estratificada as relaes de comunicao entre transmissores so mais fluidas. Da mesma forma, em um segundo patamar, as relaes entre adquirentes pode ser altamente hierarquizada, com divises marcadas entre gneros, idade e/ou capacidades (e conseqentemente de transmisso diferenciadas para esses diversos agrupamentos). Ou essas relaes podem ser menos explcitas, celebrando uma ritualizao mais cooperativa entre os adquirentes. Por fim, existe
166 um terceiro patamar, de relaes entre adquirentes e transmissores. Se essa relao altamente hierarquizada o adquirente tem pouco controle sobre como acontece a transmisso. Da mesma forma, se essa relao mais fluida, o adquirente pode ter um controle maio sobre como esse processo acontece. So justamente as possibilidades relacionais entre o DIE e o DRE que conformam a prtica pedaggica. Essa prtica, entretanto, no isenta de conflitos, dilemas e contradies que se fazem presentes nas realizaes do discurso pedaggico oficial, como conseqncia da distribuio de poder que posiciona essas mesmas realizaes. Nesse sentido, Bernstein aponta cinco aspectos que se configuram enquanto fontes de conflitos potenciais do modelo de funcionamento do dispositivo pedaggico:
1. Os prprios princpios dominantes se referem a uma arena de conflito, em vez de a um conjunto estvel de relaes. 2. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre os agentes polticos e administrativos do campo de recontextualizao oficial. 3. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre as posies no interior do campo recontextualizador pedaggico e entre ele e o campo recontextualizador oficial. 4. H uma fonte potencial ou real de conflito, resistncia e inrcia entre o contexto cultural primrio do adquirente (famlia/comunidade, relao no grupo de colegas) e as prticas e os princpios recontextualizadores da escola. 5. Os transmissores podem ser ver incapazes ou pouco dispostos a reproduzir o cdigo de transmisso esperado. (BERNSTEIN, 1986, p. 280).
Todos esses conflitos potenciais apontam, por um lado, para a complexidade das relaes que compem o modelo e, por outro, para o seu inerente potencial de mudana e dinamismo. factvel afirmar, portanto, que o modelo de dispositivo pedaggico proposto por Bernstein cria uma arena de luta para o controle sobre suas prprias realizaes, na qual as orientaes em direo a ordens alternativas de significados e os princpios sobre os quais repousam esses significados so, eles prprios, tornados disponveis pelo dispositivo (BERNSTEIN, 1986, p. 288). Nesse sentido, ao mesmo tempo em que o governador simblico das conscincias, o dispositivo pedaggico constitui-se o meio de sua prpria transformao, j que sua realizao carregada de conflitos, dilemas e clivagens geradas pelas relaes de poder que determinam e posicionam aquelas realizaes. Esse panorama de disputas entre agentes, agncias e contextos que compem o dispositivo aponta para uma configurao na qual se destaca a impressionante similitude da ordenao interna entre os diferentes dispositivos pedaggicos. Para Bernstein, o conjunto de regras distributivas, recontextualizadoras e avaliadores compem um ordenamento da prtica
167 pedaggica, que comum a qualquer sistema educacional. Ou seja, o dispositivo pedaggico a gramtica fundamental de qualquer discurso pedaggico. O autor ainda salienta que, apesar de ter restringindo sua anlise realizao do dispositivo pedaggico europeu, importante o teste da capacidade da aplicao da proposio a discursos pedaggicos diferentes. Nesse sentido ele aponta a premente necessidade de submisso do modelo contextos educacionais no-oficiais ou seja, aqueles contextos no regulados pelo discurso pedaggico formal escolarizado (BERNSTEIN, 1986, p.287). Como afirmado inicialmente, justamente essa a perspectiva que move o presente trabalho: a compreenso da constituio da educao em museus a partir da utilizao do conceito de dispositivo pedaggico. Considera-se que frente diversidade de prticas, agentes e processos encontrados em campo ao longo da pesquisa realizada para esta tese, o complexo terico proposto por Bernstein configure a base para a compreenso dos elementos constituintes dessa modalidade educacional partindo-se do pressuposto de que existe uma singularidade denominada educao em museus e de que essa educao tem caractersticas distintivas em relao a outras prticas educacionais. Ao propor um conceito de dispositivo pedaggico baseado em um conjunto de regras hierrquicas distributivas, recontextualizadoras e avaliativas, Bernstein traz tona os distintos elementos constitutivos da conformao dos discursos e das prticas pedaggicas, alm dos parmetros que regem a relao entre esses elementos. Esse referencial serve aqui de base compreenso dos elementos constitutivos e, portanto, especficos dos discursos e das prticas educativas dos museus. Considera-se que o conceito de dispositivo pedaggico propicie, em ltima instncia, a compreenso da gramtica fundamental do discurso e das prticas pedaggicas do museu, trazendo tona a relao entre os seus diversos elementos constituintes. As possibilidades e limites dessa utilizao sero discutidas ao longo da tese. Entretanto, como tambm foi apontado ao longo deste texto, a constituio de dispositivo pedaggico proposta por Bernstein no isenta de conflitos, dilemas e clivagens. Alis, justamente esse o aspecto caracterstico de sua obra, enquanto tributrio das discusses empreendidas pelos tericos reprodutivistas e pela prpria Nova Sociologia da Educao. Sua proposta terica, partindo da idia de que o dispositivo condutor de cultura, em sua produes, reprodues e inter-relaes, aponta para a constituio intrinsecamente dinmica e conflitiva desse elemento. Nesse sentido, o conceito de discurso pedaggico enquanto um discurso que embute competncia na ordem e ordem na competncia, evidencia o carter socialmente construdo do dispositivo. Nele, as regras do conhecimento especfico, ou instrucionais, so submetidas ao controle regulativo da sociedade e de suas regras. Essa
168 perspectiva de constituio do conceito traz para a anlise uma srie de questionamentos sobre os processos e as dinmicas de constituio do discurso e das prticas pedaggicas que permitem sua compreenso de um ponto de vista mais amplo, evidenciado as relaes entre o dispositivo em foco e as foras sociais em jogo. A escolha por esse modelo terico baseou-se tambm na aposta em uma visualizao crtica sobre o processo de constituio da educao museal. Portanto, a escolha pela utilizao do referencial terico de Bernstein para a compreenso do presente objeto de estudo tambm partiu de uma aposta da existncia nos museus de um processo educacional que pudesse ser compreendido do ponto de vista de sua dinmica de relaes com outras instncias sociais.
169 Captulo V Captulo V OS SETORES EDUCATIVOS DOS OS SETORES EDUCATIVOS DOS MU MU SEUS ESTUDADOS SEUS ESTUDADOS
Com vistas melhor compreenso do universo de pesquisa deste trabalho sero apresentados neste captulo os setores educativos dos museus estudados. Essa apresentao buscar traar o histrico da constituio desses setores nos respectivos museus, bem como as principais caractersticas atuais. Para a construo desse captulo foram utilizados os depoimentos dos educadores entrevistados, na medida em que eles apontam no s as caractersticas atuais desses setores, como tambm o processo histrico de sua constituio. Tambm foram utilizados, como referncia, textos produzidos pelos educadores dos setores educativos, nos quais so feitas reflexes sobre sua prtica atual e passada, bibliografia geral da rea de educao em museus, alm do material documental produzido pelos museus estudados, incluindo seus sites institucionais. Os dados aqui apresentados foram coletados entre os anos de 2008 e 2010, em diferentes momentos, conforme descrito no captulo metodolgico desta tese.
V.1. MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (MAE-USP)
O Museu de Arqueologia e Etnologia da USP tem sua origem na fuso, em 1989, de quatro diferentes acervos de Arqueologia e Etnologia pertencentes Universidade de So Paulo 106 : o Instituto de Pr-Histria (IPH), o antigo Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE), o acervo Plnio Ayrosa, do Departamento de Antropologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e o acervo arqueolgico e etnogrfico do Museu Paulista. Essa fuso representou no s a unio fsica dos objetos dos acervos, como tambm a juno das equipes das diferentes instituies e distintos mtodos de trabalho. No que se refere ao servio educativo foram reunidas as equipes do antigo MAE e do IPH, instituies participantes da fuso que possuam servios educativos consolidados.
106 Segundo Bruno (1995, p. 228) a fuso foi recomendada em funo da semelhana das atuaes tcnico- cientficas das instituies envolvidas e da perspectiva de crescimento profissional para todos os docentes e tcnicos vinculados aos antigos grupos.. Para maiores detalhes desse processo de fuso institucional ver Bruno (1995).
170 Considera-se importante fornecer um breve panorama do histrico de atuao educacional dessas duas instituies, pois se acredita que elas constituem a base do que, mais tarde, se tornou a ao educacional do atual Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Essa tarefa, apesar de no ser simples, facilitada pela bibliografia produzida por estudiosos da rea museolgica e pelos prprios educadores das instituies, nas quais, alm de apresentarem as atividades realizadas pelo IPH e pelo antigo MAE, refletem sobre as opes tericas e metodolgicas adotadas. Tambm se revela fundamental nessa tarefa a tese de doutorado de Carla Gilbertoni Carneiro (2009), atual educadora do MAE-USP. Ao fazer um estudo sobre aes educacionais em Arqueologia preventiva, Carneiro traou um histrico das prticas educacionais do antigo MAE e do Instituto de Pr- Histria, como forma de refletir sobre as atuais perspectivas educativas em Arqueologia no Brasil. A partir dessas fontes possvel saber que o Instituto de Pr-Histria iniciou seu trabalho educacional sistemtico em 1978 (BRUNO, 1984). Antes desse perodo existiam aes educacionais isoladas, como as visitas conduzidas pelo prprio criador e diretor da instituio, Paulo Duarte. De acordo com a pesquisadora Aureli Alves Alcntara (2007), essas visitas eram realizadas para grupos organizados, inclusive escolares, e tinham por nfase a popularizao cientfica da Arqueologia. O foco no aproveitamento pblico da Arqueologia fazia com que os objetos preservados na instituio fossem vistos por Paulo Duarte como sinnimo da qualidade de vida, pesquisa, ensino, erudito e popular, antigo e moderno e, acima de tudo, preservao da informao (BRUNO, 1991 apud ALCNTARA, 2007, p. 268). Dessa forma, a nfase institucional voltou-se, desde seu incio, muito fortemente para a comunicao dos resultados das pesquisas arqueolgicas para o pblico de no cientistas. Mesmo aps a sada compulsria de Paulo Duarte da universidade 107 as aes de comunicao e educao ganharam nfase, principalmente aps a contratao de uma museloga para esse fim. Maria Cristina de Oliveira Bruno, museloga contratada pelo ento diretor da instituio, o professor Jos Affonso de Moraes Bueno Passos, entrou em 1978 e no perodo at 1983 dedicou-se estruturao de trs programas comunicacionais e educacionais para o Instituto: um programa de mostras expositivas de longa durao na sede do IPH, na Cidade Universitria (So Paulo Brasil), um servio educativo museolgico e um programa de mostras expositivas itinerantes. Como resultado, j no incio da dcada de 1980, Bruno (1984, p. 48, grifo nosso) afirmava a proposta museolgica do IPH nos seguintes termos: [...] utilizar o museus como
107 Para maiores detalhes da vida e atividade acadmica de Paulo Duarte frente da rea de Pr-histria da Universidade de So Paulo ver Alcntara (2007).
171 canal de transmisso do conhecimento oriundo das pesquisas arqueolgicas, realizadas pelo IPH, a partir de uma viso geral sobre a Pr-Histria e com a finalidade de contribuir com a educao.. Como base para a estruturao da ao educacional sistematizada, iniciada a partir da dcada de 1980, foi realizada uma pesquisa de perfil de pblico, que utilizou como fonte de dados os livros de assinatura de visitantes durante dois anos (1980 e 1981). Essa investigao inicial permitiu a percepo de que o pblico escolar era o principal freqentador da instituio. A partir desse fato, a pesquisadora responsvel chegou a seguinte concluso: [...] o Museu do IPH deve voltar sua ateno, de forma decisiva, para os estudantes e colocar entre suas principais metas a colaborao ao ensino formal, mesmo que potencialmente a ao museolgica continue a ser destinada a todo tipo de pblico. (BRUNO, 1984, p. 211). A partir dessas premissas montou-se uma prtica educacional voltada para os seguintes objetivos: o ensino da Pr-Histria, com nfase para a Pr-Histria brasileira e paulista; apresentao da importncia da Arqueologia para o estudo do perodo pr-histrico; estabelecimento de relaes entre a vida pr-histrica e a contempornea como forma de estabelecer laos entre o visitante e os objetos; o ensino da visitao a museus como forma de prtica cultural, com nfase especial na leitura de objetos; e o incentivo do pblico a uma participao ativa na preservao do patrimnio. Todos esses objetivos tinham como norte principal a comunicao das pesquisas arqueolgicas realizadas pela instituio, dentro do esprito de um museu universitrio voltado pesquisa, ensino e extenso 108 . O pblico prioritrio escolhido para essas aes foi o escolar. O servio educativo museolgico foi concretizado, a princpio, a partir de uma dinmica de visitas monitoradas exposio que, centrada nas expectativas do visitante, buscavam proporcionar uma experincia agradvel no contato com os objetos patrimoniais. Como mtodo durante a visita eram empregadas perguntas que buscavam incentivar a participao de todos (BRUNO, 1984, p. 251). O roteiro era adaptado segundo a faixa etria, o nvel intelectual, o interesse e a proposta da escola visitante. Os alunos eram ora conduzidos em grupo, ora incentivados a explorarem individualmente a exposio. Paralelamente estruturao da visita monitorada s exposies foi realizada uma avaliao do grau de fruio e interesse do pblico escolar, em especial os alunos, sobre aspectos da exposio de longa durao 27 anos de preservao, pesquisa e ensino. Em
108 As aes de extenso so, dentro da Universidade de So Paulo, aquelas que buscam estender sociedade servios indissociveis das atividades de ensino e de pesquisa (SO PAULO, 1988). Os quatro museus estatutrios da USP so considerados rgos de integrao e tm na extenso universitria uma de suas principais funes.
172 cartaz no IPH a partir do ano de 1978, essa exposio foi resultado de um intenso trabalho entre os pesquisadores lotados na instituio e tinha como meta apresentar a trajetria do Instituto d Pr-Histria, atravs das pesquisas arqueolgicas realizadas e, assim, expor os vestgios pr-histricos encontrados (BRUNO, 1984, p. 56). Esse trabalho de avaliao se desenvolveu em trs frentes 109 e foi voltado para a compreenso do que o pblico, notadamente o escolar, havia apreendido da exposio e da visita ao IPH. Como resultado esse trabalho de avaliao evidenciou a existncia de concepes equivocadas sobre Pr-Histria e Arqueologia, por parte da populao freqentadora do museu, em especial o pblico escolar. Essa foi uma das justificativas para a implantao de uma srie de aes, alm da visita monitorada, tendo como foco esse pblico especfico. Nesse sentido, a equipe do IPH considerava importante expandir o trabalho de divulgao da Pr-Histria para as escolas que no pudessem ir ao Museu (BRUNO, 1984; BRUNO e VASCONCELLOS, 1989). Como apontado, uma das principais preocupaes era justamente o fornecimento de informaes acuradas sobre a Pr-Histria brasileira para o pblico escolar, pois o diagnstico realizado junto aos professores que freqentavam a instituies alertava para essa urgente necessidade (BRUNO, 1984, p. 277). Nasce assim o projeto O Museu vai escola, iniciado em 1982, que consistia em uma srie de cursos sobre as temticas da Pr- Histria brasileira que, levados s escolas, preparavam os alunos para a visitao ao IPH. Um segundo projeto foi o de Formao de Professores, tambm voltado ao pblico escolar, e visando justamente atacar a problemtica da m formao dos docentes sobre as temticas da Pr-Histria nacional e do processo de hominizao. A partir desse projeto foi realizado o curso de extenso universitria A utilizao pedaggica do Museu de Pr- Histria Paulo Duarte, alm do Projeto de integrao museu-escola que buscava formar os alunos do CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio) sobre as possibilidades pedaggicas dos museus. Para o pblico em geral foram realizadas uma srie de exposies itinerantes em escolas e espaos de afluncia pblica (bibliotecas, estaes de metr, clubes etc.). O objetivo era, mais uma vez, a divulgao dos conceitos de Pr-Histria e os perigos da deteriorao desse patrimnio 110 .
109 So elas: o contato direto entre a educadora e o pblico; o livro de assinaturas e sugestes e a resposta questionrios de perguntas abertas (esse ltimo aplicado somente junto aos estudantes de grupos escolares organizados em visita ao IPH). 110 As aes de divulgao sobre os riscos de desaparecimento do patrimnio arqueolgico nacional, principalmente os sambaquis, realizadas pelo IPH, sob a direo de Paulo Duarte, foram pioneiras desse gnero no Brasil (ALCNTARA, 2007).
173 O perfil de atuao educacional do IPH, basicamente voltado ao pblico escolar, explica-se em parte pelas referncias tericas eleitas para sustent-lo. De acordo com Bruno (1984), museloga responsvel pela concepo inicial das aes de educao sistematizadas do IPH, as discusses em voga no cenrio internacional durante as dcadas de 1970 e 1980 apontavam para a necessidade ampliao dos pblicos dos museus, principalmente em direo a populao infanto-juvenil. Como conseqncia dessas leituras, e da observao de casos prticos nacionais, fica claro para essa autora que a funo especfica do servio educativo museolgico possibilitar uma aproximao maior entre o objeto do museu e o pblico infanto-juvenil (BRUNO, 1984, p. 234). Essa aproximao, entretanto, no dever acontecer do ponto de vista da animao cultural, na qual, segundo a autora, as atividades so desenvolvidas de forma espordica e sem estar ligadas necessariamente ao conhecimento cientfico ou aos objetos patrimoniais. No seu entender justamente essa misso educacional dos museus, e em especial de um museu universitrio, junto ao pblico escolar: propiciar um contato qualificado com os objetos patrimoniais e com o conhecimento cientfico gerado a partir desse acervo. O objetivo final da ao educacional no museu deve ser,
Contribuir para a formao do indivduo, atravs do despertar da sensibilidade, do esprito crtico e da conscincia nacional e cultural. [...] abolir os preconceitos, incentivar a pesquisa, mostrar vrias possibilidades profissionais, incitar o questionamento e a participao, e propagar a preservao do patrimnio. (BRUNO, 1984, p. 234)
Em artigo posterior, Bruno e Vasconcellos (1989) refinam e delimitam as bases tericas da ao educativa desenvolvida pelo IPH. Eles se colocam como tributrios da Pedagogia do Despertar, criada pela pedagoga francesa Francine Best, e da metodologia da Educao Patrimonial. Carneiro, ao analisar essas escolhas afirma que seus pontos fortes so:
[...] o olhar preparado para uma observao mais atenta uma vez que, no museu, [o] ensino centrado no objeto; o educador leva em considerao o conhecimento prvio do visitante e a partir desse referencial que conduz a visita; o enfoque muito maior no visitante que no educador, que nesse caso tem a principal funo de induzir o que o prprio visitante capaz de observar sem despejar informaes; embora o objetivo da visita no seja saturar o visitante de novos contedos, importante a transmisso de conceitos-chaves para a fruio da exposio. Um elemento muito importante no decorrer da visita que o educador tem que recorrer a outros meios de dilogo com o visitante que permitam a diferenciao do museu do universo escolar. (CARNEIRO, 2009, p. 51)
174 A anlise de Carneiro ilustrativa, assim como as opes metodolgicas que levaram Bruno e Vasconcellos a formatarem o servio de ao educativo do IPH com foco no pblico escolar, do que mais tarde viria a se configurar como o servio de ao educativa do MAE- USP. Mas, antes de analisar a nova configurao educacional do MAE-USP, vale a pena um olhar sobre a ao educacional do antigo MAE, essa tambm referencial para a constituio educativa da nova instituio. O antigo MAE iniciou suas aes educacionais sob a coordenao da docente Elaine Veloso Faria Hirata, no projeto Integrao museu-escola- comunidade, parceria do antigo MAE com a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas). Iniciado em 1981 o projeto tinha como objetivos, alm da integrao entre o Museu e as escolas, a ampliao da dimenso do acervo tridimensional do Museu como fonte para a Histria e a Antropologia. O projeto conseguiu a liberao remunerada de professores da rede estadual de ensino pblico para que participassem da iniciativa. Esses profissionais receberam uma formao que abrangeu leitura de textos, aulas, manuseio de peas do acervo e conhecimento sobre aes educativas do MAE e de outras instituies no-formais de educao. Essa iniciativa abrangia uma srie de atividades que aconteceram no perodo entre 1981 e 1982 (HIRATA, 1985). A primeira delas denominada A escola no Museu consistia em uma srie de visitas monitoradas para escolares realizadas pelos professores anteriormente formados pelo museu. Essas visitas eram realizadas com alunos entre 06 e 18 anos, oriundos de escolas pblicas estaduais do interior e da capital do Estado de So Paulo. A estrutura de visitao seguia uma lgica programada em trs etapas: um primeiro momento de acolhimento e manuseio de artefatos arqueolgicos, um segundo momento de observao livre do acervo exposto e um terceiro momento de expresso individual, que tambm servia como avaliao do trabalho educativo realizado, no qual o visitante era convidado a realizar uma obra em argila, desenho ou ainda, por meio de jogos. A partir desse primeiro trabalho e da verificao de algumas deficincias, iniciou-se um ao junto aos professores que traziam seus alunos ao Museu. Essa ao era intitulada de Visita para o professor e visava envolver esse profissional de forma mais efetiva no planejamento e na utilizao dessa visita em sala de aula. A Visita para o professor conjugava a discusso de estratgias didticas para uso na escola com observaes da prpria visita realizada pelos alunos. Tambm visando o pblico escolar foi realizada uma ao de insero do patrimnio arqueolgico no ambiente escolar, intitulada O Museu na escola. Essa ao consistia na organizao de uma srie de mostras expositivas do acervo da instituio nas escolas. Essas
175 exposies eram organizadas pelos prprios alunos aps a realizao de uma visita tcnica ao antigo MAE, na qual eles entravam em contato, por meio de apresentaes e discusses, com conceitos de Museologia. Outro desdobramento da parceria com a CENP foi a realizao do projeto O Museu e a comunidade: os pais, que visava o estreitamento de laos com o pblico em geral, especialmente o denominado pblico familiar (ELLENBOGEN et al., 2003; BIZERRA, 2009). Essa iniciativa tambm era baseada no primado do objeto patrimonial arqueolgico como fonte para o conhecimento do passado e dos modos de vidas de outras populaes. Esses projetos, desenvolvidos ao longo de dois anos, resultaram na sistematizao de um Servio Educativo na instituio com a contratao de uma equipe tcnica de educadoras para constitu-lo. As aes piloto foram estruturadas em um planejamento de maior amplitude denominado Projetos Integrados de Atendimento a Alunos/Professores/Comunidade, que inclua uma srie de aes: "Visitas orientadas de longa durao, "Museu vai escola, noite", Museu e comunidade: funcionrios", "Museu e memria: idosos vo ao Museu", "LAPOP (Laboratrio Pedaggico de Orientao ao Professor)" e o Trabalho contnuo Escola Museu, em conjunto com a Escola de Aplicao da USP. De acordo com Carneiro (2009) as aes educacionais do antigo MAE eram baseadas nos trabalhos acerca da aprendizagem, de Jean Piaget, e na perspectiva educacional voltada para a afetividade e o desenvolvimento integral do ser humano, de Henri Wallon. Carneiro ainda destaca o uso de autores nacionais como referncias para o trabalho pedaggico do antigo MAE, como Moacir Gadotti, Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brando.
A premissa fundamental e direcionadora de toda a programao no Museu a convico que cabe a esta instituio propiciar experincias inovadoras de aprendizagem, de forma a alargar o espao destinado ao livre questionamento por parte dos estudantes, suscitando o aparecimento de idias novas; promover o contato no s com a cultura material enquanto documento histrico-antropolgico, mas despertar a sensibilidade para formas de expresso plstica diversificadas; em resumo, o Museu deve criar condies adequadas e estimulantes para o exerccio da potencialidade do indivduo, usando da linguagem que lhe prpria, e que est expressa no seu acervo. (HIRATA et al., 1989 111 , p. 15 apud CARNEIRO, 2009, p. 54).
Alm das aes desenvolvidas na sede do antigo MAE as educadoras da instituio foram pioneiras no desenvolvimento de aes educacionais no mbito de projetos de Arqueologia preventiva (tambm conhecida como Arqueologia de salvamento, podendo ser
111 HIRATA et al. Arqueologia, educao e museu: o objeto enquanto instrumentalizao do conhecimento. Ddalo. So Paulo, n. 27, 1989, p. 11-46.
176 realizada mediante contrato). Segundo Martins (2000, p. 33) a Arqueologia preventiva tem, a princpio, os mesmos objetivos que a Arqueologia acadmica. Ambas almejam, basicamente, compreender o passado da humanidade, utilizando para isso vestgios materiais restantes dos agrupamentos humanos. O diferencial da Arqueologia preventiva reside no resgate do patrimnio arqueolgico ameaado por alguma iniciativa civil desde grandes obras e escavaes mineralgicas at a depredao e o vandalismo. Caracterizando esse tipo de ao, realizada em muitas ocasies mediante contrato de prestao de servios do arquelogo com uma instituio privada, Caldarelli e Santos (1999-2000, p. 54) afirmam que, o arquelogo que trabalha por contrato tem como principal responsabilidade elaborar pareceres para a tomada de deciso sobre o futuro dos recursos arqueolgicos de sua rea geogrfica de trabalho, ou seja, sobre o objeto de estudo da Arqueologia brasileira.. A importncia do trabalho de Arqueologia preventiva reside, portanto, na preservao dos vestgios arqueolgicos que estejam submetidos a algum tipo de ameaa. A legislao que regula o subsolo brasileiro atualmente contempla, principalmente em iniciativas de engenharia e construo civil, a obrigatoriedade da realizao de prospeco arqueolgica como parte do Estudo de Impacto Ambiental 112 e, se for o caso, a efetivao do salvamento arqueolgico. Paralelamente a legislao tambm obriga a realizao de Programas de Educao Patrimonial 113 com as comunidades diretamente atingidas pela iniciativa. Essa obrigatoriedade, entretanto, no existia na dcada de 1980, sendo as aes de resgate do patrimnio arqueolgico ameaado poucas e isoladas (ALCNTARA, 2007). nesse sentido que o projeto de salvamento dos vestgios arqueolgicos da cidade de Iguape (So Paulo Brasil) pode ser considerado pioneiro. Em paralelo ao programa de salvamento arqueolgico levado a cabo pela equipe de arquelogos do antigo MAE e desenvolvido em parceria com o Museu Regional de Iguape, a Prefeitura Municipal, e com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), foi desenvolvido um programa de educao. O centro do qual se irradiaram as aes educacionais para a populao de Iguape foi o Museu Regional. Com vistas a desenhar uma estratgia de aproximao com as pessoas da cidade, os educadores do antigo MAE conceberam e aplicaram um diagnstico sobre a viso existente sobre esse tipo de instituio, do conhecimento sobre os vestgios arqueolgicos e
112 Resoluo CONAMA 001, de 23 de janeiro de 1986, que dispe sobre as responsabilidades e diretrizes para a Avaliao de Impacto Ambiental. 113 Apesar de controverso (CARNEIRO, 2009) esse o termo exato utilizado na Portaria IPHAN n o . 230, de 17 de dezembro de 2002, que instaura os procedimentos a serem adotados nos projetos de Arqueologia relacionados aos Estudos de Impacto Ambiental.
177 dos primitivos habitantes da regio (SCATAMACCHIA et al., 1988, p. 16). O diagnstico evidenciou a ausncia de noes corretas sobre Arqueologia e Pr-Histria, alm de um grande desinteresse sobre o assunto por parte da populao. A partir do diagnstico foram executadas duas aes: uma exposio que visava desenvolver a conscincia dos habitantes locais sobre a importncia da preservao do patrimnio arqueolgico e uma segunda ao, de incentivo utilizao desse patrimnio como recurso didtico pelas escolas municipais. Tambm como conseqncia do desenvolvimento desse projeto educacional e das pesquisas arqueolgicas realizadas na regio pela equipe do MAE, o Museu Regional de Iguape se tornou um centro de difuso do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Os centros de difuso do MAE-USP so iniciativas conjuntas da instituio com prefeituras do interior do Estado de So Paulo, visando, segundo o site da instituio, a preservao do patrimnio arqueolgico e a descentralizao das atividades de extenso 114 do Museu (MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2010). Essa experincia, apesar de episdica, ilustrativa dos objetivos da ao educacional do antigo MAE: desenvolver projetos pedaggicos que possibilitem a utilizao do patrimnio arqueolgico tridimensional como fonte didtica. Para isso o centro da ao educacional se desenrolava em torno das caractersticas fsicas e contextuais do patrimnio musealizado. Nesse sentido sua metodologia estava muito prxima educao patrimonial proposta pelos educadores do Instituto de Pr-Histria. Outro aspecto semelhante era o foco no pblico escolar, alvo primeiro das aes desenvolvidas rotineiramente pelo Servio Educativo do antigo MAE. Essas semelhanas, entretanto, no resultaram, aps a fuso das instituies, em uma prtica educacional nica. Como dito inicialmente, a partir da fuso ocorrida em 1989, o servio educativo do MAE-USP passou a ser integrado pelos profissionais do antigo MAE e do Instituto de Pr-Histria. Essa reunio de pessoas e distintas prticas profissionais no se deu sem atritos. Bruno (1995, p. 260), a esse respeito aponta que,
[...] essas [...] partes que compuseram o novo MAE, chegaram fuso trazendo seus prprios problemas. Por um lado ligados falta de pesquisadores para diversos setores do acervo e com pouca familiaridade com a docncia e, por outro lado, as discrepantes concepes sobre os discursos expositivos e estratgias pedaggicas, somadas s distintas organizaes das colees. [...] Nesse quadro, o fato de trabalharem com
114 Alm do Museu Regional de Iguape o MAE-USP tambm tem parceria com a Prefeitura de Municipal de Piraju (So Paulo) para a manuteno do Centro Regional de Pesquisas Arqueolgicas Mrio Neme.
178 Arqueologia e Etnologia em Museu passa a ser um mero detalhe, pois o fizeram por meio de distintos processos, gerando experincias institucionais e tradies profissionais absolutamente diferentes.
De acordo ainda com essa autora um dos fatores que propiciou a integrao mais efetiva dos diversos estratos da nova instituio foi o processo de concepo e execuo da nova exposio de longa durao, intitulada Formas de humanidade. A exposio alm de representar a consolidao da face comunicacional da instituio e a retomada do relacionamento com seus pblicos, tambm se constituiu enquanto espao privilegiado para a atuao educacional do Museu. Inaugurada em dezembro de 1995 a exposio buscou evidenciar [...] as vrias formas que a humanidade vem dando, ao longo do tempo, s diferentes matrias-primas e s manifestaes scio-culturais (BRUNO, 1996, p. 55). Para isso ela foi dividida em trs setores, que apresentavam um perfil sinttico de cada um dos grupos culturais que haviam produzido as expresses materiais ali presentes: Brasil indgena (pr-histrico e contemporneo), frica e Mediterrneo e Mdio Oriente na Antiguidade. Segundo Bruno o processo de trabalho que se estabeleceu para a execuo da exposio foi tributrio das prprias barreiras e conflitos vividos pela instituio no momento da fuso. Nesse sentido a exposio, se traz a essncia dos acervos existentes na nova instituio, tambm considerada pela autora um espao no qual essa relao conflituosa encontra sua traduo. Vale ressaltar que o espao fsico do MAE-USP aps a fuso era, e continua sendo, bastante precrio, o que sem dvida contribuiu para que o processo de acomodao fosse ainda mais complexo 115 . Carneiro (2009), por sua vez, aponta como marco para a rearticulao e integrao institucionais do novo MAE-USP a promulgao do regimento do Museu, em 1995. Com ele foi criada a Diviso de Difuso Cultural e, subordinado ela, o Servio Tcnico de Musealizao, responsvel pelas aes de expografia e educao. Alm disso, foi criada uma estrutura de programas educacionais para o Servio Tcnico de Musealizao, que vigora at os dias atuais (Tabela 1). Para essa autora se os vrios perfis profissionais integrados nova instituio nem sempre conviveram em harmonia, hoje em dia o MAE j conseguiu criar
115 Aps a fuso o MAE-USP ficou abrigado provisoriamente no Bloco D do Conjunto Residencial da Universidade de So Paulo, juntamente com o Instituto de Estudos Brasileiros. Em 1993 os estudantes retomaram o edifcio para seu uso original de moradia estudantil e o MAE-USP teve sua mudana para o antigo edifcio do Fundo de Construo da Universidade de So Paulo antecipada. O fato do edifcio no estar adaptado para a recepo do acervo e da equipe de docentes e tcnicos do Museu nunca foi totalmente resolvido. Fato que o MAE-USP est alocado em uma edificao que no adequada s funes museolgicas que ele deve desempenhar.
179 uma nova identidade, herdando muitas das experincias e reflexes das instituies que os constituram (CARNEIRO, 2009, p. 59). No caso da ao educativa esse processo, apesar de no ter sido fcil, como atestam o desligamento e a transferncia de profissionais do setor educativo para outros setores da instituio, resultou na criao de uma srie de programas especficos, muitos dos quais subsistem at os dias atuais. Ou seja, apesar das dificuldades iniciais em se encontrar um denominador comum, do ponto de vista das concepes e prticas educativas que o novo MAE deveria encampar, depois que esse denominador foi encontrado ele permaneceu estvel at a atualidade, conforme mostrado na Tabela 1. No que se refere ao corpo de profissionais, aps a fuso, o novo MAE passou a contar com cinco educadores contratados em tempo integral, nmero bastante considervel frente outros museus da cidade de So Paulo no mesmo perodo. Todos os educadores com graduao em Histria. Desses, trs continuam na instituio, mas apenas um ainda na funo de educador. Um se transferiu para o Laboratrio de Arqueologia do Servio Tcnico de Curadoria, da Diviso Cientfica; outro se tornou docente da instituio na prpria Diviso de Difuso Cultural. Outro aspecto importante da equipe inicial o fato de trs deles terem completado seus estudos de ps-graduao no nvel de doutorado, no estudo de temas correlatos educao em museus. Atualmente a equipe de educadores do MAE composta de apenas duas profissionais. importante ressaltar que o MAE um museu pertencente Universidade de So Paulo e, como tal, obedece ao regulamento de contrataes da mesma. Por conta disso os educadores so funcionrios de nvel tcnico superior, funo para a qual necessria a concluso do nvel superior de escolarizao, contratados em regime de CLT. As educadoras so parte do Servio Tcnico de Musealizao da Diviso de Difuso Cultural, conforme demonstrado na Figura 5. Ressalta-se que as implicaes dessa configurao funcional, bem como o papel desempenhado na atualidade pelos educadores do MAE-USP no mbito da instituio sero discutidos no captulo analtico desta tese.
180
Figura 5 Organograma do MAE-USP, com o Servio Tcnico de Musealizao em destaque. Fonte: www.mae.usp.br
Conforme j apontado, muitas das aes educacionais atualmente desenvolvidas pelo MAE-USP foram concebidas pela equipe nos anos iniciais aps a fuso. Esse o caso das aes educativas voltadas para o pblico escolar, organizadas em virtude da abertura da exposio de longa durao Formas de Humanidade, em 1995. Na tabela a seguir esto esquematizadas as aes educacionais realizadas atualmente pelos educadores do Servio Tcnico de Musealizao do MAE-USP.
181
Tabela 1 - Aes educativas e pblicos do MAE-USP em 2009-2010. MARTINS, L.C.: So Paulo, 2011.
Como possvel perceber pelos dados da tabela, o foco das aes educacionais do MAE-USP est, ainda hoje, voltado s instituies escolares. De acordo com Carneiro (2009) esse pblico especfico representa, na atualidade, mais de 90% da visitao atual do Museu. A trajetria de dedicao aos pblicos escolares pode ser verificada em publicaes realizadas pelos educadores do MAE-USP nos quais debatem os usos e as possibilidades pedaggicas ALS LDUCA1IVAS DC MAL-US (2009]2010) kCGkAMA 08LICC VISADC A1IVIDADL Lscolar - professores " CrlenLao para professores para conhecerem e uLlllzarem a exposlo lormas de Pumanldade" " CrlenLao para professores conhecerem e uLlllzarem os klLs pedagglcos pra empresLlmo " CrlenLao para professores conhecerem e uLlllzarem a vallse pedagglca Crlgens do Pomem" " Workshops e aLlvldades da sala aulo lrelre" rograma de ao educaLlva [unLo as exposles Lscolar - alunos e professores (grupos organlzados) " vlslLa monlLorada as exposles " vlslLa llvre as exposles 1ercelra ldade " Cflclna da Memrla Arqueologla e Lercelra ldade" ubllco de balxa renda - Lercelra ldade " Cflclna da memrla para a comunldade So 8emo (comunldade de balxa renda locallzada ao lado do MAL) ubllco de balxa renda - publlco lnfanLll " Ao educaLlva [unLo a Lscola de educao lnfanLll da comunldade So 8emo rograma de pro[eLos especlals ubllco com necessldades especlals " uesenvolvlmenLo do klL" MulLlssensorlal para ueflclenLes vlsuals " klLs pedagglcos para empresLlmo: klL de ob[eLos arqueolglcos e eLnogrflcos", vallse pedagglca Crlgens do homem", klL de ob[eLos lnfanLls lndlgenas" e klL mulLlssensorlal - o MAL e o publlco especlal" " vallse pedagglca Crlgens do homem" " MaLerlals dldLlcos da serle Cula LemLlco para professores". rograma de recursos pedagglcos e museogrflcos ubllco escolar " Llaborao de novas edles de maLerlals dldLlcos lmpressos para o publlco escolar - serle Cula LemLlco para professores" " Llaborao de klLs dldLlcos Lrldlmenslonals para empresLlmo para professores: klL de ob[eLos arqueolglcos e eLnogrflcos", vallse pedagglca Crlgens do homem", klL de ob[eLos lnfanLls lndlgenas" e klL mulLlssensorlal - o MAL e o publlco especlal" rograma de formao Alunos de graduao, prlorlLarlamenLe da uS " LsLglos
182 dos museus pelas escolas (ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2004; ALMEIDA, 1996) e o papel dos educadores de museu frente a esse pblico (ALMEIDA, 1997), ou ainda, em uma pesquisa mais aprofundada sobre a relao do pblico escolar com as instituies museolgicas de carter cientfico (ALMEIDA, 1995). Nesse sentido, as atividades atualmente desenvolvidas para esse pblico no MAE-USP so decorrentes de anos de reflexes que geraram um conhecimento especfico de como o visitante escolar deve ser recebidos em um museu de cincias humanas. Para o desenvolvimento de suas atividades educacionais o MAE-USP conta, alm das reas expositivas, com a sala Paulo Freire e o salo de atividades educacionais. A seguir esto brevemente resumidas as caractersticas principais de cada uma das atividades.
1. Programa de ao educativa junto s exposies Esse programa volta-se ao atendimento educacional para a fruio da exposio de longa durao do MAE-USP. o programa mais consolidado, na medida em que herda a estrutura de atendimento anteriormente existente nos servios educativos das instituies formadoras do MAE-USP. O pblico prioritrio das aes desenvolvidas nesse programa o escolar, mas o atendimento tambm pode ser realizado com outras tipologias de grupos organizados (ONGs, escoteiros, clubes etc.), mediante agendamento prvio.
Orientao para professores para conhecerem e utilizarem a exposio Formas de Humanidade esse trabalho se iniciou a partir da abertura da exposio de longa durao Formas de Humanidade. Consiste em um encontro de durao de trs horas, que ocorre primeiramente nas salas de aula do MAE-USP e, posteriormente, no espao expositivo. O encontro tem como objetivo a formao do professor de ensino fundamental e mdio para uso pedaggico da exposio de longa durao da instituio. A participao no curso um pr-requisito para o agendamento da visita monitorada exposio. A recepo e monitoramento dos grupos agendados um servio realizado pelos prprios monitores do MAE-USP 116 . A princpio a atividade era oferecida mais de uma vez por semana, em diferentes horrios, como forma de suprir a demanda. Com a demanda estabilizada ela passou a ocorrer trs vezes ao ms.
116 Cada professor pode agendar o mximo de duas turmas (por volta de 80 alunos) por ano.
183 Orientao para professores conhecerem e utilizarem os kits pedaggicos para emprstimo os kits pedaggicos so maletas com rplicas de objetos arqueolgicos e etnogrficos, cujo emprstimo oferecido professores de ensino fundamental e mdio. Atualmente existem trs kits de objetos para emprstimo: o Kit de objetos arqueolgicos e etnogrficos, o Kit de objetos infantis indgenas e o Kit multissensorial o MAE e o pblico especial. Para solicitar o emprstimo de um dos kits o professor deve se submeter um curso de formao. De acordo com Judith Elazari (2003), educadora da instituio, a Orientao para Professores e outros interessados em emprestar esse material didtico consta das seguintes etapas: apresentao geral; apresentao dos objetivos do recurso educacional; discusso de conceitos-chave para aprofundamento na utilizao do Kit; exerccios relacionados a cada uma das diferentes linguagens que compe o material e avaliao do curso.
Orientao para professores conhecerem e utilizarem a valise pedaggica Origens do Homem a valise pedaggica um material originrio do Musum national dHistoire naturelle (Paris/Frana). Consiste de uma caixa de madeira com gavetas com propostas ldico-educacionais acerca do trabalho do arquelogo e do processo de hominizao. Durante a orientao so apresentados os contedos da maleta, discutidos os conceitos chaves e contedos especficos que embasam cada gaveta e realizados exerccios sobre seu uso. A participao na orientao condicionante para o emprstimo da maleta, que podem utiliz-la por um perodo de 15 dias.
Workshops e atividades da sala Paulo Freire a sala Paulo Freire foi concebida como um recurso didtico e de formao para o educador/professor. Seu objetivo propiciar uma maior integrao entre o trabalho realizado em sala de aula e as possibilidades didticas existentes a partir da ao educativa do Museu de Arqueologia e Etnologia. A sala comporta, para isso, trs vertentes de ao. Uma primeira voltada realizao de palestras, cursos e workshops da grade institucional (orientaes para visita exposio Formas de Humanidade e para uso dos kits, por exemplo), alm de eventos programados mensalmente pelas educadoras do Servio Tcnico de Musealizao. A segunda vertente de aes voltada para a consulta bibliogrfica no acervo da sala, que consiste em materiais sobre: educao em museus, Museologia, patrimnio cultural, educao patrimonial, os temas da exposio Formas de Humanidade e as atividades educativas de museus nacionais e
184 internacionais. O terceiro eixo de aes desenvolvido na sala o apoio pedaggico ao professor, que consiste em reunies individualizadas entre os educadores da instituio e os professores para o preparo da visita ao MAE. Esse apoio pedaggico possibilita, por exemplo, que o professor prepare, juntamente com o educador do Museu, um roteiro de visitao exposio adequado s suas necessidades pedaggicas especficas.
Visita livre s exposies so as visitas de escolas e demais grupos organizados exposio Formas de Humanidade que ocorrem com agendamento prvio, mas sem a presena do educador do Museu. Para essas visitas no h limite no nmero de alunos participantes e o professor no obrigado a participar da Orientao. Os horrios para agendamento das visitas so: de 10h s 12h e de 15h s 17h, de tera- feira sexta-feira e aos finais de semana.
Visita monitorada s exposies so as visitas realizadas com a presena de um monitor do Museu de Arqueologia e Etnologia para orient-la, normalmente um estagirio remunerado. Elas acontecem em apenas um dos mdulos da exposio, previamente selecionado pelo professor ao fazer o agendamento. Sua dinmica prev trs momentos. Um primeiro momento destinado ao acolhimento, no qual o educador procura estabelecer os primeiros vnculos com o grupo, entender quais as expectativas e nvel de compreenso sobre os contedos que sero tratados durante a visita. Alm disso, feita uma atividade de sensibilizao e compreenso do objeto arqueolgico e/ou etnogrfico com peas do acervo que podem ser manipuladas. O segundo momento, da visita propriamente dita, voltado discusso das temticas abordadas pela exposio estimulada a partir da observao dos objetos expostos. A finalizao, ltimo momento da visita, voltada para a realizao de uma atividade, que pode ser um desenho ou um texto sobre o que mais apreciou/chamou ateno durante a visita. O destaque da metodologia de visita o uso de questionamentos e discusses que fomentem a participao do pblico e construo partilhada de conceitos e significados, alm da observao de objetos. Inicialmente o eixo norteador dos questionamentos eram as temticas de diversidade, temporalidade e territorialidade (ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2004). Atualmente o foco principal a questo da diversidade cultural em seu aspecto mais amplo. Os horrios para agendamento so restritos, pois a capacidade de atendimento, tanto fsica, quanto de recursos humanos
185 do Museu, limitada. Dessa forma, existem apenas dois horrios de visitas monitoradas por dia, excluindo a segunda-feira quando o Museu fecha a exposio para manuteno.
2. Programa de projetos especiais O Programa de projetos especiais contempla aes voltadas para o que se denomina, no mbito do MAE-USP, de pblicos diferenciados. So pblicos que, por conta de suas caractersticas especficas, necessitam de um atendimento singular, diferente do atendimento normalmente prestado aos grupos escolares e demais grupos organizados que procuram as atividades do Museu. Diferentemente tambm do Programa de ao educativa junto s exposies o Programa de projetos especiais necessita ser viabilizado anualmente, na medida em que as aes vo sendo criadas pela equipe. Sua realizao depende das possibilidades institucionais e de financiamento presentes na instituio.
Oficina da Memria Arqueologia e terceira Idade esse projeto tem como pblico alvo pessoas da terceira idade e acontece desde 1996 no MAE-USP, sendo que, a cada ano, detalhes de sua estrutura e modo de funcionamento podem ser revistos e alterados. A estrutura geralmente contempla a realizao de um curso de extenso universitria 117 , que acontece no mbito do programa Universidade Aberta Terceira Idade, da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da USP em parceria com o Museu de Arqueologia e Etnologia. Durante o curso/oficina so discutidos temas sobre Arqueologia, Etnologia, Museologia e memria, so realizadas visitas exposio Formas de Humanidade e feita uma apresentao de objetos pessoais/biogrficos pelos participantes. Como finalizao proposta a realizao de uma exposio temporria a partir da seleo de objetos realizada pelos participantes. Esse projeto tambm acontece sob demandas de grupos organizados especficos de terceira idade. Para isso a equipe educacional do Museu entra em contato com a coordenao do grupo, ou vice-versa, para a adequao do projeto s necessidades e possibilidades particulares do grupo em questo. Isso aconteceu com a Comunidade So Domingos e com a comunidade So Remo 118 . O trabalho com a
117 Os cursos de extenso universitria da Universidade de So Paulo so aqueles de latu sensu e englobam cursos de especializao, de aperfeioamento, de atualizao e de difuso. O curso da Oficina de memria e Arqueologia de difuso. 118 A So Remo uma favela localizada ao lado do Museu de Arqueologia e Etnologia e com a qual so desenvolvidos alguns projetos educacionais do Museu, via contato com a Associao de Moradores do local.
186 comunidade So Remo foi iniciado em 2006 e 2010 foi o ano de sua finalizao. Para fechamento do projeto planejou-se a produo de um livreto contando sua trajetria e resultados.
Ao educativa junto Escola de educao infantil da comunidade So Remo essa ao educativa tem como objetivo trabalhar questes de memria, Histria e patrimnio em relao com a realidade das crianas em fase de alfabetizao da favela So Remo. De acordo com site da instituio esse projeto voltado para a comunidade vizinha sede central do MAE, tem como objetivo retrabalhar a questo da preservao patrimonial entendida na perspectiva individual/coletiva, procurando discutir a prpria realidade comunitria.. Os trabalhos se desenvolvem de forma diferenciada conforme o grupo de crianas, o responsvel pelo projeto dentro da equipe educativa e as formas de patrocnio encontradas. Dessa maneira a temporalidade, a temtica e os objetivos podem ser transformados a cada ano. Em alguns casos a responsabilidade pelo andamento cotidiano do projeto est nas mos de estagirios, supervisionados pela equipe de educadores do Museu. A dinmica do projeto prev encontros, de periodicidade variada, com as crianas na sede da Associao de Moradores da Favela do Jardim So Remo, juntamente com visitas sede do Museu.
Desenvolvimento do Kit Multissensorial para Deficientes Visuais voltado para pessoas com baixa viso e cegos, o kit foi planejado tendo como referncia os kits anteriormente fabricados, de Objetos Arqueolgicos e Etnogrficos e de Objetos Infantis Indgenas. Durante a coleta de dados para esta tese a execuo do kit havia sido finalizada e ele entraria, posteriormente, em fase de testes. Para o desenvolvimento do kit, contou-se com a consultoria de Amanda Tojal, educadora da Pinacoteca do Estado de So Paulo especializada no trabalho educativo em museus de arte com esse tipo de pblico.
3. Programa de recursos pedaggicos e museogrficos Esse programa volta-se para o desenvolvimento de materiais didticos e instrucionais para a ao educacional do Museu. Os materiais tm formatos e objetivos variados, conforme a listagem a seguir:
187 Guias temticos para professores so cadernos impressos voltados para professores de ensino fundamental e mdio. Seu objetivo ser um suporte visita educativa s exposies do MAE-USP. Os guias so compostos de um texto conceitual sobre o assunto trabalhado (de autoria variada, conforme o guia, podendo ser escrito pelo prprio educador com a consultoria de um especialista no assunto, ou apenas pelo especialista), fichas com sugestes de atividades educativas para professores e alunos realizarem antes, durante e depois da visita ao Museu e pranchas com imagens de alguns objetos presentes na exposio. Cinco guias temticos abordam temas tratados na exposio de longa durao Formas de Humanidade: Origens e expanso das sociedades indgenas; Manifestaes scio culturais indgenas; frica: culturas e sociedades; Mediterrneo I: Grcia e Roma e Mediterrneo II e Mdio Oriente: Egito e Mesopotmia. Existe tambm o guia temtico relacionado exposio temporria Brasil 50 mil anos: uma viagem ao passado Pr-Colonial. Cada guia contm uma ficha de avaliao sobre o uso do material pelo professor, alm do quo satisfatria foi essa utilizao. Essa avaliao deve ser preenchida pelo professor e enviada pelo correio aos educadores do Museu. De acordo com o educador entrevistado, a devoluo das fichas praticamente inexistente. Os guia temticos so vendidos na loja do Museu a todos os interessados.
Kits didticos tridimensionais para emprstimo para professores De acordo com Judith Elazari (2003), educadora da instituio, os kits para emprstimo visam, entre outros objetivos, a preparao dos alunos para as visitas s exposies do MAE. Dessa forma as temticas abordadas buscam trabalhar com questes como a diversidade cultural, o respeito diferena, o objeto material como recurso didtico para a compreenso das sociedades passadas e presentes e o papel dos museus enquanto locais educativos. Como explicado anteriormente, os kits so emprestados aos professores, aps a participao na Orientao para professores conhecerem e utilizarem os kits pedaggicos para emprstimo, por perodos de 15 dias consecutivos. Atualmente existem trs tipos de kits: o Kit de objetos arqueolgicos e etnogrficos, o Kit de objetos infantis indgenas e o Kit multissensorial o MAE e o pblico especial, sendo que esse ltimo ainda no foi disponibilizado para o pblico e se encontra em fase de testes. O Kit de objetos arqueolgicos e etnogrficos composto de objetos, painis explicativos sobre a produo, o contexto dessa produo e o uso dos objetos e
188 sugestes de atividades pedaggicas. O Kit de objetos infantis indgenas, alm dos prprios objetos infantis indgenas (apito Kayabi, pio Kayabi, boneca Karaj, arco e flecha Nambikuara, ralador Enawene-Nawe e cesto cargueiro Panar), contm um texto cientfico, de autoria da etnloga Nobue Myazaki, com a contextualizao dos objetos citados e ilustraes; painis fotogrficos tratando as temticas Brincadeiras, Contato, Modelagem da boneca Karaj e Crianas; pranchas com mapas e ilustraes sobre o cotidiano de diferentes grupos indgenas; um vdeo, em formato VHS, intitulado PEJU KATY KYRIMGU`I - Venham todas as crianas, um recorte sobre o cotidiano de crianas na aldeia Guarani Krukutu, So Paulo, SP; sugestes de atividades pedaggicas e sugestes bibliogrficas. No existe uma avaliao sobre o uso desses materiais em sala de aula.
Valise pedaggica Origens do homem como explicado anteriormente, a Valise pedaggica um material originrio do Musum national dHistoire Naturelle, e sua confeco no Brasil foi resultado de uma parceria do MAE-USP com o Centro de Difuso Cultural e Cientfica da USP (So Carlos/SP) e o Musum. Consiste de uma caixa de madeira com gavetas com propostas ldico-educacionais acerca do trabalho do arquelogo e do processo de hominizao. A perspectiva que a cada gaveta aberta seja possvel fazer a discusso de um dos temas. As gavetas trazem desde propostas de mini-exposies at sugestes de atividades de pesquisa para se fazer com os alunos. Da mesma forma que os kits, a Valise emprestada ao professor durante 15 dias consecutivos, aps sua participao na Orientao para professores.
4. Programa de formao
Estgios o programa de estgio do MAE anterior fuso das instituies. Tanto o IPH, quanto o antigo MAE promoviam programas de estgio junto ao educativa para alunos da Licenciatura e do Bacharelado em Cincias Humanas. Atualmente o programa contempla estgios remunerados e no remunerados, ambos com a carga horria de 10 horas semanais. Os estgios no remunerados so voltados prioritariamente para alunos dos cursos de Histria e Cincias Sociais. Esses estgios esto normalmente vinculados obrigatoriedade de cumprimento de carga de estgios regulamentar para a obteno do diploma de licenciado.
189 Os estgios remunerados fazem parte dos programas de estgio da Universidade de So Paulo. No perodo de coleta de dados para esta tese existiam estagirios remunerados vinculados ao Programa Aprender com Cultura e Extenso da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da USP, que distribui bolsas de estgio em diversos rgo da universidade a partir de critrios scio-econmicos. Por conta desse critrio, os alunos selecionados para estgio no MAE so provenientes de diferentes cursos da Universidade. A durao da bolsa de um ano, renovvel por mais um ano. Ambos os grupos de estagirios participam do processo de formao proposto pela equipe educativa do MAE-USP, com a diferena que, no caso dos estagirios remunerados, aps a formao, eles comeam a atuar nos diversos programas do educativo. O processo de formao tem a durao mnima de quatro meses, e envolvem leituras, discusses de textos e acompanhamento das atividades. As leituras durante o processo de formao incluem textos sobre Arqueologia, Antropologia, Etnologia, Educao e Educao em museus. Alguns autores referenciais so abordados, como Pedro Paulo Funari (Arqueologia e patrimnio), Roberto Cardoso (Antropologia), Paulo Freire (Educao), Maria de Lourdes Parreiras Horta (educao patrimonial), Martha Marandino e Eileen Hopper-Greenhill (ambas de educao em museus). No existe uma apostila de textos fixos, e muitos textos so incorporados ao longo do processo de formao que continua, no formato de leituras, aps os meses iniciais.
Alm dos programas regulares voltados para os diversos pblicos o educativo do MAE-USP agrega duas outras importantes vertentes de atuao institucional. A primeira delas se refere aos processos de concepo de exposies. Essa atuao teve lugar j na concepo da exposio de longa durao Formas de Humanidade e se estendeu a diversas outras exposies temporrias realizadas pelos docentes da instituio. importante ressaltar que a realizao de exposies no se constitui enquanto um programa institucional no MAE-USP. antes sim uma iniciativa tomada individualmente por cada docente do Museu, tanto da Diviso Cientfica quanto da Diviso Cultural, que se interesse em faz-lo, conforme apontado no depoimento a seguir.
No tem uma poltica de comunicao aqui no Museu. [] fica meio a partir das iniciativas individuais. No geral as iniciativas individuais vm at a Diviso de Difuso Cultural, para tentar congregar aqui
190 um conjunto de iniciativas. E s vezes no. s vezes a pessoa coordena, ela mesma. (MAE-USP educador 1)
A participao dos educadores do corpo tcnico do Museu , nesse contexto, condicionada por convites dos docentes responsveis pelo projeto. Ressalta-se que, no ano de 2010, o Museu iniciou o processo de renovao de sua exposio de longa durao e os educadores da instituio foram chamados a colaborara no projeto. A previso de inaugurao o ano de 2011. A segunda vertente institucional que conta com a participao dos educadores so os projetos de pesquisa desenvolvidos pela Diviso Cientfica do Museu. Segundo seu regimento (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1997) o MAE-USP tem como finalidade a promoo de atividades de ensino, pesquisa e extenso em Arqueologia, Etnologia e Museologia. Nesse sentido so desenvolvidas linhas de pesquisa pelos professores da instituio. Em algumas dessas linhas de pesquisa existe o engajamento dos educadores da instituio. A forma como a educao participa desses projetos pode ser melhor percebida a partir do depoimento da educadora do MAE, transcrito a seguir:
Geralmente a entrada do projeto no Museu via pesquisador ou arquelogo, etnlogo ou at na rea da Museologia mesmo, e a a equipe tcnica [os educadores] ou no convidada. s vezes convidada a participar, integrar a equipe, para desenvolver os trabalhos. Ento no um trabalho somente educativo, um projeto de pesquisa arqueolgica e que tem esse vis educativo tambm. (MAE-USP educador 2).
Como dito anteriormente existem docentes na Diviso Cientfica, responsveis pelas pesquisas acadmicas em Arqueologia e Etnologia, e na Diviso Cultural, responsveis pelas pesquisas acadmicas em Museologia (CURY, 2007). O engajamento dos educadores se d na medida em que so convidados a participar desses projetos. Esse engajamento, aps o convite, institucionalizado, fazendo parte do rol de aes desempenhadas pelo educador no mbito do seu trabalho na instituio. Atualmente existem dois projetos de pesquisa acadmica em Arqueologia em andamento na instituio no qual um dos educadores da DDC participa. Desenvolvimento de aes educacionais no mbito do Projeto Amaznia Central, coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo Ges Neves, com financiamento da FAPESP. Desenvolvimento do Programa de Educao Patrimonial no mbito do Projeto Arqueologia e Gesto do Patrimnio Cultural do Parque Estadual do Rio Negro
191 Setores Norte e Sul, coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo Ges Neves, com promoo do Ministrio da Cincia e Tecnologia e financiamento da Caixa Econmica Federal.
Essa perspectiva de atuao permite no s a viabilizao do trabalho educacional propriamente dito como a gerao de conhecimento sobre a prpria prtica. Configura-se assim uma situao na qual os educadores so tambm produtores de conhecimento em educao em museus. As implicaes dessa afirmao, bem como a anlise mais detalhada do processo de gerao de conhecimento na rea de educao em museus, sero retomadas no Captulo VI desta tese. Por fim, no que se refere s aes de avaliao, a equipe educativa do MAE-USP coleta dados sobre a satisfao do pblico escolar na visita monitorada exposio de longa durao. Esses dados so coletados tanto junto ao professor, por meio de uma ficha a ser preenchida, quanto aos alunos, por meio de uma atividade de finalizao da visita. O monitor responsvel pela visita tambm preenche uma ficha de avaliao sobre o aproveitamento do grupo visitante. Tambm so coletados dados de avaliao em outras atividades voltadas para os diversos pblicos que participam dos cursos e atividades de formao. Esses dados, entretanto, no foram at o momento sistematizados e analisados. Isso, de acordo com a equipe da educao, se deve ausncia de pessoal especializado que possa realizar essa tarefa, na medida em que se considera que algum externo equipe deva assumi-la. Dessa forma a avaliao que se realiza de carter assistemtico, se baseando somente nas impresses dos prprios educadores sobre a reao do pblico durante o desenrolar das atividades.
V.2. MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS (MAST)
A histria da criao da Coordenao de Educao em Cincias do MAST e do prprio Museu de Astronomia e Cincias Afins esto estreitamente vinculadas ao surgimento dos primeiros museus de cincia e tecnologia brasileiros, com carter dinmico (VALENTE, CAZELLI e ALVES, 2005), na dcada de 1980. Dentro do contexto de redemocratizao do pas, aps o trmino da ditadura militar existente desde 1964, o surgimento dessa tipologia de museus no Brasil tambm estava vinculado perspectiva de uma maior participao da populao nos rumos e decises polticas em diversos mbitos, inclusive o cientfico. Uma problemtica que se impunha a essa participao era o baixo nvel da chamada alfabetizao
192 cientfica 119 da populao brasileira. Pesquisas realizadas durante a dcada de 1980 no Brasil demonstravam o baixo nvel de compreenso de temas de cincia e tecnologia entre a maior parte da populao, o que resultaria em uma tambm baixa participao no debate dos chamados temas cientficos controversos, como por exemplo: energia nuclear, pesquisas genticas, clonagem, uso de clulas-tronco, entre outros possveis temas de impacto. Os museus de cincia dinmicos nacionais so criados dentro desse contexto, enquadrando-se enquanto espaos de educao no-formal, vindo de encontro demanda de provimento de uma maior educao cientfica para a populao. Nas palavras de Valente, Cazelli e Alves (2005, p. 189), seus propsitos iam alm da preservao de artefatos marcantes para a histria da cincia e da investigao sobre eles; concentravam-se em torno da difuso de princpios cientficos e tecnolgicos, a fim de induzir os jovens s carreiras pertinentes a essas reas.. Surgem, dentro dessa concepo, instituies no Estado de So Paulo, como a Estao Cincia (na cidade de So Paulo) e o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (na cidade de So Carlos), ambos vinculados Universidade de So Paulo, alm do Museu Dinmico de Cincias (na cidade de Campinas), vinculado Universidade Estadual de Campinas e Prefeitura dessa cidade. Tambm surge, no Estado da Bahia, o Museu de Cincia e Tecnologia da Universidade do Estado da Bahia e, no Estado do Rio de Janeiro, o Espao Cincia Viva, de carter independente, e o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST). Valente, Cazelli e Alves (2005) ressaltam que o processo de criao dessas instituies em solo nacional tambm era um reflexo das modificaes no foco de atuao dos museus em direo aos seus pblicos a partir da segunda metade do sculo XX, descrito com maiores detalhes no captulo III desta tese. Inicialmente vinculado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e, atualmente, ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), o MAST teve desde sua concepo uma clara vocao educacional. Nas palavras da educadora da instituio, Sibele Cazelli (1992, p. 110):
O MAST estruturou-se com base no trip preservao da memria cientfica, investigao em histria da cincia e divulgao cientfica. A inteno era construir um museu que no s preservasse a memria, mas que tambm servisse como instrumento de formao dotado de recursos pedaggicos que familiarizassem o pblico com a atividade cientfica. O compromisso era com a difuso e a popularizao da cincia e seus mtodos, de modo a
119 Segundo Cazelli e Franco (2001, p.13) o termo alfabetismo cientfico definido pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) como ser capaz de combinar o conhecimento cientfico com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias de modo a compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo natural e as mudanas nele provocadas pela atividade humana.
193 despertar vocaes, estimulando o pensamento crtico e favorecendo a compreenso do papel da cincia e da tecnologia na vida social.
Essa base inicial foi fruto dos esforos capitaneados pelo Grupo Memria da Astronomia (GMA), criado em 1981 pelo CNPq no Observatrio Nacional (ON). O GMA era composto de pesquisadores do Observatrio Nacional preocupados com preservao do patrimnio cientfico da Astronomia e cincias afins no Brasil. Esse patrimnio encontrava- se, sob forma de um rico acervo tri-dimensional de objetos cientficos, sob a guarda do prprio ON. De acordo com Cazelli (1992), que em sua pesquisa de mestrado debrua-se sobre o processo de criao do MAST, a partir da criao do Grupo iniciam-se uma srie de contatos com instituies e pesquisadores da rea de museus, patrimnio e histria da cincia e da tcnica, com intuito de fomentar a discusso sobre as caractersticas e perfil da nova instituio que seria responsvel no s pela guarda do acervo existente no ON, como pela pesquisa em histria da cincia e pela difuso de conhecimento cientfico para o pblico de no-especialistas. Esses contatos evoluem e consolidam a transformao do GMA no Projeto Memria da Astronomia no Brasil e Cincias Afins (PMAC), voltado preservao da memria da cultura cientfica nacional, pesquisa em histria da cincia, difuso e popularizao do conhecimento cientfico e de seu mtodo (CAZELLI, 1992, p. 74). Em dezembro de 1982 o PMAC inaugura a exposio comemorativa do centenrio da passagem de Vnus pelo Disco Solar e abre, pela primeira vez, o campus do Observatrio Nacional, no bairro de So Cristovo, na cidade do Rio de Janeiro, visitao pblica. A partir desse fato a irreversibilidade da criao de um museu se consolida. O PMAC trabalha ento na estruturao de um plano museolgico no qual estivessem explicitados os objetivos e as bases conceituais da futura instituio. Destaca-se nesse plano a perspectiva de um museu no s voltado preservao fsica do acervo cientfico nacional, como tambm gerao de conhecimento cientfico sobre esse acervo e difuso e popularizao da cincia, com propsito de despertar vocaes para a atividade de pesquisa, estimular o pensamento crtico e favorecer a compreenso do papel destacado da cincia e tecnologia na vida nacional (OBSERVATRIO NACIONAL PMAC, 1983 120 , p.3 apud CAZELLI, 1992, p. 76). Os modelos de museus e centros interativos de cincias, como o Palais de la Dcouverte (Paris/ Frana) e o Exploratorium (San Francisco/ EUA), eram utilizados como exemplos a serem seguidos pelos membros do PMAC.
120 OBSERVATRIO NACIONAL PMAC. Museu de cincia: proposta de criao. Rio de Janeiro, 1983.
194 O MAST ele foi criado e 1985, que foi quando comeou o boom da criao de museus de cincias aqui no Brasil. Nessa poca, a concepo de museu e at mesmo o que se esperava que um museu de cincia pudesse fazer, estava muito atrelado ao aspecto cognitivo mesmo, afinidade de contedo. Por exemplo, o grande referencial na metade da dcada de 80, de museus de cincia, era o Exploratorium de San Francisco. Um conjunto de aparatos incrveis e mirabolantes, muito baseados na quebra de expectativas, na interatividade fsica. E o MAST passou por esses modelos. (MAST educador 1).
De acordo ainda com Cazelli (1992) em 1984 que as tratativas para a constituio de um museu interativo de cincias avanam mais rapidamente. Naquele ano criado o Ncleo de Histria da Cincia (NHC), vinculado diretamente presidncia do CNPq, com a funo de realizar pesquisas sobre a histria da cincia, principalmente no Brasil, e criar o Museu de Astronomia e Cincias Afins. Nesse projeto seriam colaboradores o Observatrio Nacional e demais institutos do CNPq. O NHC ocupou alguns dos edifcios histricos do campus do ON e trabalhou para a abertura do Museu, que foi inaugurado em maro de 1985. Alm do objetivo educacional e de divulgao da cincia e da tecnologia para o pblico, o plano museolgico do MAST previa tambm a preservao da memria cientfica nacional e a guarda do acervo de instrumentos cientficos anteriormente pertencentes ao ON, alm da gerao de conhecimento sobre esse acervo e sobre a histria da cincia. Para isso sua estrutura foi dividida em setores, cada qual responsvel pelo desenvolvimento de um conjunto de aes especficas. No caso das aes de divulgao Cazelli (1992) destaca o projeto do Parque da Cincia como o passo inicial para a estruturao do relacionamento da instituio com seus pblicos. De acordo com essa autora, os princpios que nortearam a criao do Parque da Cincia serviram de sustentao para as futuras aes voltadas para o pblico no MAST. Considera-se importante, portanto, trazer as consideraes dessa autora sobre esses princpios, com vistas a melhor situar a configurao da ao educacional do MAST. As premissas que embasaram a criao do Parque da Cincia estavam inseridas no projeto museolgico concebido pela equipe do Projeto Memria da Astronomia no Brasil e Cincias Afins (PMAC). Sua nfase estava no ensino de conceitos cientficos, por meio de aparatos interativos, com foco no pblico escolar do ensino fundamental. Nesse sentido, sua perspectiva era ser um apoio ao ensino de cincias realizado na escola e, por conta disso, tinha uma conexo explcita com os contedos curriculares escolares, principalmente de Fsica. O Parque consistia de 15 brinquedos a cu aberto no campus do MAST que tinham como
195 objetivo estimular a curiosidade das crianas sobre os princpios fsicos de seu funcionamento.
De acordo com a metodologia do parque, se o questionamento ocorresse, entrariam em cena os monitores para converter o interesse despertado na utilizao dos equipamentos em aprendizado sobre os seus mecanismos de funcionamento. Tambm tentariam despertar o interesse sobre as teorias que existem para explicar os fenmenos experimentados pelas crianas. Na realidade, esses personagens funcionariam como provocadores, somente explicando algo quando solicitados e em linguagem a mais prxima possvel daquela usada pela criana. Caso no ocorresse nenhum questionamento, as crianas simplesmente se divertiriam. (CAZELLI, 1992, p. 87).
importante ressaltar que para a concepo do Parque da Cincia participaram na equipe diferentes profissionais, professores de fsica e membros das secretarias municipal e estadual de ensino do Rio de Janeiro. Consolidava-se assim, uma perspectiva interdisciplinar entre cincias, Educao e Museologia na relao do MAST com seus pblicos, alm de uma concepo no escolarizada de educao. Mais do que propor uma aula fora da escola os profissionais envolvidos estavam muito conscientes dos limites e das vantagens educacionais que uma visita ao Museu, e ao Parque da Cincia em especial, poderia suscitar. A meta era oferecer uma oportunidade de aprendizado que levasse em conta os interesses e expectativas do pblico, alm de seus conhecimentos prvios, sem confundir a funo pedaggica do espao com aquelas desenvolvidas pelas escolas. Visando o contato mais qualificado com o pblico escolar iniciou-se, a partir da experincia de recepo no Parque da Cincia, a sistematizao de encontros prvios individuais com os professores que agendavam suas turmas para visitao. O objetivo dos encontros era fazer com que os professores preparassem os alunos para a visita, e posteriormente explorassem os temas em sala de aula; estabelecessem um roteiro para a sua turma e recebessem o material pedaggico preparado pela equipe educativa. Com o passar do tempo a sistemtica de encontros individuais foi substituda por reunies mensais de preparao, voltadas para grupos de professores interessados em conhecer o Museu. As reunies mensais criavam a oportunidade de discusso coletiva da proposta pedaggica do Parque da Cincia e do roteiro da visita, alm de dividir com os professores no s as potencialidades educacionais do museu, mas tambm suas limitaes. Configurava-se assim, semelhana de outros setores educativos de museus nacionais e internacionais, uma forte conexo entre a tipologia de atividades propostas e o pblico escolar. Esse relacionamento preferencial com o pblico escolar, como apontado anteriormente, era uma das metas
196 presentes no prprio projeto de implantao do Museu e ser cada vez mais estruturado pela equipe de educao do MAST. Outra atividade mobilizadora para a estruturao das aes educacionais do MAST foi o Evento comemorativo da passagem do cometa Halley, em 1985/86. Foram montados esquemas de observao noturna do cometa com os equipamentos do campus do MAST, alm de uma exposio abordando os efeitos da sua passagem anterior, em 1910, na cidade do Rio de Janeiro. O nmero de visitantes superou todas as expectativas, j que o Evento contou com ampla repercusso miditica. A afluncia do pblico no escolar foi marcante e se tornou uma das metas dos educadores da instituio, que desejava se projetar como opo de lazer, cultura e educao na Zona Norte carioca, a ampliao dessa tipologia de visitantes. Nesse mesmo perodo a equipe de divulgao e educao do MAST, imbuda da misso de disseminar informaes [cientficas], ainda que as mais simples, entre o pblico no iniciado (CAZELLI, 1992, p. 93), instala barracas nas praias cariocas inaugurando o programa O Museu vai Praia. Nessas barracas monitores e aparatos demonstrativos e interativos buscavam explicar alguns dos fenmenos cientficos presentes no ambiente praiano: luz, calor, ondas, etc. O programa O Museu vai Praia era parte de um conjunto de aes, iniciadas no vero de 1987, com o nome de tempo de vero que tinha como meta transformar o MAST em um plo de dinamizao cultural e cientfica no Rio de Janeiro. Muitas das aes inseridas no tempo de vero, como o Brincando com a Cincia existem at a atualidade no Museu. Nesse mesmo ano iniciaram-se outras aes propostas pelos educadores, como as mostras de cinema no horrio do almoo e aos finais de semana, os cursos de extenso com temtica astronmica para o pblico de no cientistas, o Programa de Observao do Cu nas cpulas do campus e a implantao do Laboratrio Didtico de Cincias, uma exposio com 30 aparatos explicativos de princpios da Fsica.
Por conseguinte, durante o perodo de 1985-1988, o Museu de Astronomia e Cincias Afins configurou-se como um museu de cincia e tcnica no sentido mais amplo, com nfase bastante acentuada nas aes educativas dirigidas ao pblico e sensibilizao para a cincia. Logo o contorno que se destacou foi o do museu dinmico voltado principalmente para o pblico infanto-juvenil escolar, embora estivesse tambm nos seus propsitos conformar o perfil de uma instituio cientfica voltada para a produo de conhecimento no campo da histria da cincia e da tecnologia. (CAZELLI, 1992, p. 100).
Nessa afirmao Cazelli deixa transparecer algumas das tenses constitutivas da equipe inicial do MAST. Tendo em sua misso explicitada a vocao educacional, de
197 produo de conhecimento sobre a Histria da Cincia e de cuidados e pesquisa sobre o acervo de instrumentos cientficos provenientes do Observatrio Nacional, as equipes responsveis, alm de exercerem suas funes, estavam preocupadas em garantir seu espao em termos de importncia e visibilidade no interior da instituio. A presena de educadores na equipe inicial do Museu foi importante para a constituio de uma forte perspectiva institucional voltado para a educao/divulgao em cincias. Entretanto, os questionamentos internos eram presentes, na medida em que o grupo inicial que idealizou a instituio era oriundo da Histria da Cincia (Grupo Memria da Astronomia, mais tarde Ncleo de Histria da Cincia). Outros questionamentos eram provenientes do prprio CNPq, rgo mantenedor do MAST e em cuja estrutura o Museu constava como rgo de pesquisa. Nesse sentido as aes educacionais extramuros e de grande impacto, como o Evento Halley, serviam para ajudar a institucionalizar o Museu dentro de uma perspectiva de educao/divulgao.
Porque a gente queria ter um museu extramuro, a gente tinha que se fazer presente na sociedade e ao mesmo tempo ns tnhamos aquela crise de identidade. Porque ns ramos um instituto de pesquisa dentro do CNPQ e sempre fomos questionados por isso: como um museu dentro do CNPQ? Tivemos vrias crises e ameaaram de fechar inmeras vezes. Ento a gente tinha que fazer grandes eventos, a gente tinha que sair, e era tudo extramuro, era tudo realmente pblico. Porque se a gente no se fizesse presente essa instituio no ia se instituir. (MAST educador 2)
A partir de 1990, depois de um perodo conturbado poltica e institucionalmente, o Museu passa a contar com um novo Plano diretor para o quatrinio seguinte (at 1994). O foco principal do Plano era a integrao do acervo histrico institucional ao discurso expositivo e de educao do Museu. Essa meta surgia como soluo para o que Cazelli (1992) diagnosticou como uma situao de fragmentao institucional, na qual os trs grupos que compunham a instituio no partilhavam objetivos comuns. Existia uma necessidade, at aquele momento no alcanada, de harmonizao entre os objetivos de divulgao da cincia com a perspectiva histrica presente desde a fundao da instituio. Dessa forma o Plano diretor aprovado pelo Conselho Tcnico Cientfico do Museu propunha-se a,
[...] conservar e estudar o acervo de instrumentos cientficos e de documentos textuais e iconogrficos sob sua guarda; a identificar e complementar a educao cientfica do pblico escolar; bem como desenvolver atividades culturais voltadas para o estmulo compreenso da
198 natureza e das relaes entre sociedade, cincia e tcnica. (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 1990 121 apud CAZELLI, 1992, p. 102).
Para isso foi concebido o mote de uma exposio de longa durao denominada Quatro cantos de origem, voltado para temas atuais das cincias e tendo como fio condutor a Astronomia. Mais uma vez o conceito baseava-se na idia de prover conhecimento cientfico palatvel para o pblico de no especialistas. A exposio foi prevista para ser montada em mdulos, inaugurados sucessivamente conforme o ritmo de concepo e produo. O primeiro mdulo foi aberto visitao pblica no edifcio principal em junho de 1995. Nesse mesmo perodo [] instala-se a reserva tcnica de instrumentos em algumas salas do prdio sede que incorporada ao circuito de visitao do museu como reserva tcnica visitvel. A partir da, amplia suas reas de exposio permanente procurando contextualizar parte de sua coleo em espaos temticos []. (GRANATO, 2006). No que se refere Coordenao de Educao em Cincias (CED), onde esto lotados os educadores da instituio desde a aprovao de seu regimento interno em 2006 (Figura 6), a participao na concepo da exposio Quatro cantos de origem no foi substancial. De acordo com o depoimento dos educadores, esse trabalho foi majoritariamente desenvolvido pelos profissionais da instituio diretamente ligados histria da cincia (lotados na Coordenao de Histria da Cincia) e ao acervo (lotados na Coordenao de Museologia). Nesse mesmo perodo, entretanto, importante ressaltar que a equipe da CED realizou uma srie de exposies de forma independente. So elas a j citada Laboratrio de cincias (CAZELLI et al., 1997; CAZELLI et al., 1996), alm da exposio de longa durao Ciclos astronmicos e a vida na Terra e a exposio Estaes do ano: a Terra em movimento. A insero da concepo dessas exposies no mbito da CED ser posteriormente analisada nesta tese. De qualquer forma importante ressaltar que, para os educadores do MAST, a concepo e produo de exposies considerada uma atividade educativa desenvolvida institucionalmente. O que se percebe a partir desse relato que, apesar da inteno apontada pelo Plano Diretor de 1990-94, a integrao entre as reas de histria da cincia, preservao dos acervos e educao no aconteceu. Ao invs disso os educadores ganharam autonomia, com a proposio de exposies de cunho educacional explcito, a diversificao e consolidao de
121 MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS. Plano Diretor 1990-94. Rio de Janeiro, setembro 1990, p. 1 (mimeo.).
199 outras aes educacionais (Tabela 2) e a instalao de linhas de pesquisa em educao no formal por meio da obteno de financiamento em agncias de fomento (Tabela 3). No mbito da relao com as escolas, entre 1990 e 1992 o Museu viveu uma grave crise institucional 122 que resultou no corte drstico de verbas de custeio e na demisso de membros da equipe, notadamente os estagirios responsveis pelos atendimentos s escolas durante as visitas. O servio de atendimento s escolas passou a ser desempenhado por funcionrios administrativos da instituio e, no caso do ensino mdio, pelos tcnicos da casa. As reunies preparatrias com os professores continuaram, agora denominadas de reunies de roteiro, no sendo obrigatrias para o agendamento das turmas visitantes. Ao material utilizado nas reunies acrescentou-se um vdeo de apresentao do Museu. No que se refere constituio inicial da equipe de educao ressalta-se a presena de professores oriundos das escolas. J no que se refere s disciplinas de origem, existiam trs fsicos, dois bilogos, um arquiteto e um historiador, todos contratados entre o perodo imediatamente anterior abertura do Museu e o ano de 1988, em diferentes regimes funcionais. Destaca-se que mesmo os professores vindos do ambiente escolar foram selecionados por apresentarem uma atuao diferenciada em sala de aula, j que a idia era a proposio de um museu dinmico, distante dos moldes tradicionais de ensino. Em depoimento para esta tese a educadora do MAST, na poca professora de Biologia no ensino mdio, conta como foi o processo de entrada no Museu.
Em 1983 eu participava de todos os movimentos sindicais, das grandes greves aqui do Rio, do sindicato das escolas pblicas, eu era da direo da parte cultural. Eu fazia cursos sobre Gramsci com a professora Maria Helena Silveira, que era uma professora de literatura, mas tambm muito engajada no movimento de esquerda, e que dava esse curso l no sindicato dos professores. Um dia a Maria Helena Silveira, que era ligada ao Partido Comunista, chegou para mim e disse: Eu tenho um amigo, Joo Carlos Vitor Garcia, que um pesquisador na rea de histria da cincia, no Observatrio, e ele me falou de uma idia de criar um museu mais dinmico no Observatrio Nacional, e queria a participao de professores que tivessem cabeas mais abertas, porque tem um projeto chamado Parque da Cincia, e precisa fazer a parte pedaggica desse parque (MAST educador 2).
122 Essa crise est relacionada s medidas administrativas tomadas em mbito federal durante o governo do presidente da Repblica Fernando Collor de Mello (1990-1992).
200 O diferencial educacional do MAST explicita-se, portanto, no somente na misso institucional de divulgao da cincia para o pblico em geral, como na contratao de um corpo funcional de educadores para absorver e realizar essa misso. Outro aspecto importante na estruturao da instituio diz respeito sua vinculao enquanto rgo de pesquisa do CNPq. Esse fato criou uma conexo explcita da instituio com a pesquisa e a gerao de conhecimento cientfico. Se essa misso era evidente nos mbitos da histria da cincia e do acervo institucional, no caso da Educao foi um direcionamento intencional, motivado pela necessidade de insero dessa rea na lgica de produo de conhecimento relacionada pesquisa cientfica. O depoimento da educadora do MAST deixa essa inteno clara.
Sempre houve um investimento muito grande do Museu na formao dos seus quadros. [...] ns percebemos que tnhamos que ter uma ps- graduao, e que o ideal era que fizssemos na rea de educao. [...] nessa poca ns ainda estvamos no CNPq, e existia um programa chamado PTC, que era o Programa de Treinamento e Capacitao, que liberava com vencimento para qualquer ps graduao. Quando a gente voltou, comeamos a construir a questo das pesquisas. Porque at a eram muitas aes, eram muitas atividades, mas nunca deixou de ser reflexivo. Porque ns tivemos sorte de estarmos em uma instituio de carter de pesquisa, uma instituio em que a pesquisa da sua natureza, no tinha como a gente no partir para isso, foi quase uma trajetria natural gente ir para o mestrado e para o doutorado. (MAST educador 2).
A partir do depoimento percebe-se que institucionalmente era clara a aposta na formao dos quadros e na futura implantao de linhas de pesquisa tambm na rea de Educao no-formal. O modelo de pesquisa consagrado nos primeiros projetos solicitados s agncias de fomento privilegiava a investigao sobre a prpria ao. Ou seja, os projetos de pesquisa eram solicitados com intuito de gerar conhecimento sobre as aes educacionais j desenvolvidas. Ao mesmo tempo os financiamentos obtidos permitiam a instalao de novas aes, por meio de compra de equipamentos, contratao de pessoal e verba de custeio. Essa dinmica levou consolidao de uma srie de aes educacionais ao longo de toda dcada de 1990 e 2001, chegando ao atual esquema de aes educacionais exposto na Tabela 2. Aps a tabela segue uma breve explicao sobre cada um dos programas educacionais.
201 Tabela 2 - Aes educativas e pblicos da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em 2008-2009. MARTINS, L.C.: So Paulo, 2011.
202
1. Programa Visita Escolar Programada (VEP) O VEP foi o Programa resultante aps alguns anos de experimentaes sobre o melhor modelo de relacionamento com o pblico escolar. Da mesma forma que outros museus o MAST recebe uma grande afluncia de pblico escolar. A equipe de educadores, servidores pblicos, do MAST a responsvel pela concepo das aes, juntamente com os bolsistas participantes da linha de pesquisa Educao no formal e formao de professores. A realizao das aes levada a cabo pelo corpo estagirios da CED 123 .
Encontro de assessoria ao professor (EAP) os encontros tm como objetivo a preparao do professor para o aproveitamento pedaggico da visita ao MAST. Durante os encontros so abordadas as especificidades da educao no formal e da funo social dos museus de cincia; alm disso, feita a apresentao da proposta de visita e das trs possibilidades de roteiros, as trilhas educativas. Os professores so levados para uma visita s exposies e, ao final recebem alguns materiais de apoio preparados pela equipe do CED e escolhem qual trilha faro com seus alunos. Os encontros acontecem uma sexta-feira a cada ms, em dois horrios (um pela manh e outro tarde). Os encontros so realizados pelos educadores do MAST ou pelo bolsista responsvel.
Trilhas Educativas: entre o MAST e a escola as trilhas so opes de roteiros para o pblico escolar fazer a visita ao MAST. Atualmente existem as seguintes trilhas: Alm do Planeta Terra; Ecolgica e O Museu de Astronomia: uma Histria. Nas trilhas os alunos so levados, de acordo com o site institucional, a aprender sobre cincia ouvindo explicaes, participando de oficinas e explorando aparatos interativos (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 2010). A visita conduzida por estagirios que so orientados a promover uma interao instigante e estimulante entre os estudantes e as exposies; ser questionador; colocar desafios; mostrar como funcionam os modelos que compem as exposies de forma dialgica, ou seja, no diretiva (CAZELLI e COSTA, 2008). As visitas tm durao mdia de 2h30min e acontecem em dois horrios, de tera a sexta-feira, s 9h30 e s 14h.
123 Existe uma diferena entre os bolsistas e os estagirios. Os bolsistas so vinculados aos projetos de pesquisa e recebem bolsas acadmicas de pesquisa. Eles podem ser formados (nvel de aperfeioamento e nvel tcnico) ou ainda em formao (nvel de iniciao cientfica). J os estagirios so contratados diretamente pelo Museu.
203
2. Concepo de exposies Como j foi apontado a Coordenao de Educao em Cincias responsvel por um programa de concepo e montagem de exposies independente das outras coordenaes existentes no Museu. Para a realizao dessas exposies so estabelecidas parcerias e requisitados financiamentos exteriores ao Museu, via linhas de fomento de agncias financiadoras, como a Faperj, ou via editais especficos do governo federal, como os editais do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Alm das exposies da prpria Coordenadoria, atualmente a equipe de educao est envolvida no grupo de trabalho constitudo para a proposio de uma nova exposio de longa durao do MAST. No relatrio de gesto do Ministrio da Cincia e Tecnologia de 2009, rgo a qual o MAST se encontra atualmente subordinado enquanto rgo de pesquisa, constam as seguintes exposies no mbito de atuao da CED. Exposio temporria Mquinas fotogrficas? Mas que mquinas? no ano de 2009 foi produzido um modelo didtico para uso nessa exposio temporria.
Exposio de longa durao As estaes do ano: a Terra em movimento no ano de 2009 essa exposio, que atualmente parte da exposio de longa durao do MAST, foi inteiramente reformulada. Atualmente ela tem cerca de 35 m2 e composta de 06 painis e aparatos interativos, alm de cenografia do cu no teto da sala. Sua inteno ser uma exposio didtica sobre os principais ciclos astronmicos. Tanto sua concepo, quanto seu processo de avaliao e reestruturao foram temas de pesquisa para a equipe da CED. Os resultados acadmicos podem ser verificados em: Gouva et al. (2002), Marandino et al. (2003b) e Valente et al. (2001).
3. Programas de incluso social Os programas de incluso social iniciaram-se no MAST por uma inquietao dos prprios educadores em ampliar a base social de sua atuao. As pesquisas de perfil de pblico realizadas demonstravam que a freqncia instituio era proveniente das classes A e B, com alto ndice de escolarizao. no sentido de diversificar essa audincia que o CED elaborou parcerias com outras instituies, visando elaborar projetos que possibilitem essa popularizao.
204
Praa da Cincia Itinerante de acordo com o site do espao Cincia Viva, instituio parceira do MAST, juntamente com o Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ), a Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro e o Espao Universidade Federal Fluminense de Cincias, esse projeto existe desde 1993. Nesse projeto, um grupo de educadores percorre semanalmente escolas de ensino mdio e de formao de professores da rede de escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro desenvolvendo oficinas de capacitao de professores e atividades de divulgao com alunos e comunidades. Esse projeto financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj).
Projeto visita estimulada esse projeto desenvolvido pelo MAST desde 2008. Seu objetivo promover o acesso s exposies e aes educativas do MAST comunidades de baixa renda do Estado do Rio de Janeiro. O Museu entra em contato com lderes dessas comunidades que, por sua vez, se responsabilizam por organizar grupos para visitar o Museu. O MAST fornece o traslado e as atividades que ocorrero no decorrer da visita. No ano de 2009, no perodo de maro a dezembro, foram realizadas 29 visitas, totalizando a presena de 1.043 visitantes.
Projeto Tecendo redes por um planeta saudvel de acordo com o site da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro esse projeto tem como objetivo contribuir para maior efetividade das aes de popularizao da cincia e tecnologia, fortalecendo processos de construo de conhecimentos cientficos em comunidades economicamente desfavorecidas.. O projeto se desenvolve via professores de escolas pblicas que atendem comunidades de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro, e engloba a formao desses professores pelas equipes de educao dos museus, a visita dos alunos aos museus e o desenvolvimento de trabalhos em parceria em uma perspectiva de mdio prazo. Atualmente o projeto desenvolvido em parceria com o Museu da Vida, o Jardim Botnico do Rio de Janeiro e a Secretaria Municipal de Educao do Municpio do Rio de Janeiro.
4. Programas educacionais regulares realizados nos finais de semana Os programas educacionais dos finais de semana so voltados aos visitantes espontneos e buscam promover o contato desse pblico com aspectos da cincia por meio de atividades
205 descontradas e interativas (MAST, 2010). A programao fixa, ocorrendo conforme o calendrio pr-programado pelos educadores e divulgado no site do Museu. A entrada gratuita e as atividades sempre se iniciam s 16h, sob responsabilidade dos bolsistas da CED.
Programao aos sbados: 1 o . sbado do ms: Ciclo de palestras de astronomia palestras com cientistas convidados pela equipe de educao. Os cientistas abordam o tema de seus estudos de maneira que o pblico leigo possa compreend-los. Dura em mdia uma hora e ocorre no auditrio do Museu. 2 o . sbado do ms: CineCincia mostra de filmes com temtica cientfica geral, seguida de debate com os bolsistas da CED. Ocorre no auditrio do Museu. 3 o . sbado do ms: Visita orientada s exposies essa visita tem como foco a reproduo do sistema solar exposta nos jardins do Museu, o conjunto arquitetnico e as diferentes lunetas presentes no campus. Dura em mdia 1h30 e conduzida pelos estagirios da CED. 4 o . e 5 o . sbado do ms: Planetrio inflvel apresentao de projeo na cpula de um planetrio inflvel (3,2 metros de altura por 6,4 metros de dimetro). A projeo mostra o cu de uma noite estrelada, os planetas do sistema solar, a dinmica dos movimentos celestes e a mitologia grega associada s constelaes. Cada projeo comporta at 30 pessoas.
Programao aos domingos: 1 o . domingo do ms: Cozinhando com a Qumica conduzida por um bolsista da CED essa atividade explora elementos do cotidiano na divulgao da cincia. O pblico ajuda na preparao de uma refeio, ao mesmo tempo em que aprende os conceitos de Qumica, Fsica e Biologia envolvidos nesse preparo. 2o. domingo do ms: Brincando de Matemtico atividade na qual so propostos jogos, quebra-cabeas numricos e desafios lgicos para crianas e adultos. A atividade conduzida por um estagirio da CED. 3o. domingo do ms: Cincia animada aps a apresentao e discusso de um tema cientfico o pblico convidado a produzir um filme de animao, utilizando, a cada novo encontro, uma tcnica diferente. A atividade conduzida por um bolsista da CED.
206 4o. domingo do ms: Faa voc mesmo oficina de construo de aparatos cientficos, como bssolas e relgios solares, que o pblico pode levar para casa apos a confeco. A atividade conduzida por um bolsista da CED. 5o. domingo do ms: Contando mitos atividade de contao de estrias voltada para o pblico infantil. As estrias so sobre a mitologia grega e os nomes dos astros celestes, relacionando aspectos fsicos dos astros, como massa, composio qumica, brilho, etc. A atividade conduzida por um estagirio da CED.
5. Programas educacionais regulares Como atividade educacional regular para o pblico espontneo o MAST oferece o Programa de observao do cu (POC). Existente desde 1985 o POC composto de trs partes. A primeira a exibio de um vdeo sobre aspectos da Astronomia e cincias afins. A segunda parte uma apresentao multimdia sobre a prtica da observao do cu (o que pode ser observado no cu daquele ms, a utilizao da carta celeste e a diferena da observao dos eventos celestes a olho nu, ao telescpio e em imagens fotogrficas). Essas duas primeiras partes so realizadas no auditrio do Museu. A terceira parte a da observao propriamente dita. Para a observao so utilizados os equipamentos instalados na rea externa do Museu, os telescpios pticos, que permitem a visualizao de aglomerados de estrelas, nebulosas, estrelas duplas, planetas e da Lua. A atividade ocorre todas as quartas- feiras e sbados, das 17h30 s 20h, em sesses de no mximo 50 participantes. O responsvel pela atividade um astrnomo, da equipe de educao, ou um dos estagirios da CED.
6. Programas de formao Mestrado em Museologia e Patrimnio curso de mestrado strictu senso, desenvolvido por meio de uma parceria entre o Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e o Museu de Astronomia e Cincias Afins. Existente desde junho de 2006 o curso tem como objetivo a formao de pesquisadores e docentes em nvel universitrio, no campo da Museologia e dos estudos patrimoniais. (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 2010). O programa recebe a mdia de 15 alunos por ano e possui duas linhas de pesquisa: Museologia e patrimnio e Museologia, patrimnio e desenvolvimento. Apesar de no estar sob a responsabilidade exclusiva da CED, considera-se essa uma das atividades educativas desenvolvidas na medida em que um
207 dos educadores da Coordenadoria docente no curso, juntamente com outros tcnicos e pesquisadores do Museu, pertencentes a outras coordenadorias.
Estgio supervisionado: o MAST como recurso pedaggico programa de formao de alunos da licenciatura em parceria com a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O estgio envolve encontros mensais com pesquisadores da CED, visitas semanais de observao das exposies e atividades educativas e elaborao de atividades sobre o uso do MAST como ferramenta pedaggica.
7. Cursos Os cursos so desenvolvidos pela Coordenao de Educao Cincias visando a formao de pblicos especficos, notadamente professores de escola, para o uso das possibilidades pedaggicas do Museu, da temtica da Astronomia e cincias afins e da divulgao da cincia. Tambm so pblico alvo dos cursos os alunos das turmas de licenciatura, visando a sensibilizao dos futuros professores para os aspectos mencionados. Os cursos podem ocorrer na sede do MAST ou de forma itinerante como parte, por exemplo, do Projeto Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente. No caso dos cursos itinerantes a carga horria pode ser variada, conforme a disponibilidade do pblico. importante ressaltar que a grade de cursos no fixa. Ela acontece em funo de demandas variadas e do interesse dos educadores da CED.
Cursos para alunos da licenciatura Educao no formal para licenciados curso de 16 horas voltado para licenciandos. Durante o curso so abordadas as atividades educativas do MAST e as pesquisas desenvolvidas pela CED. Esses dois eixos permitem a justificativa e o aprofundamento de estratgias para o fortalecimento da relao entre museus e escolas. Astronomia como instrumento pedaggico: popularizao da cincia e incluso social curso de formao, com carga horria de 21 horas, para licenciandos. Aborda os projetos de incluso social da Coordenadoria de Educao em Cincias, bem como seus fundamentos tericos. Programa de aperfeioamento para professores e licenciados cursos com carga horria de 6 horas que ocorre na sede do MAST. voltado para o debate de
208 metodologias visando o ensino da Astronomia no ensino fundamental e mdio a partir do uso de modelos didticos. Oficina sobre educao em museus oficina para licenciando do curso de histria da UFRJ (convnio MAST e UFRJ). Na oficina, de durao de trs horas, so tratados temas voltados para a utilizao dos museus enquanto espao de educao.
Cursos para professores Oficina de Astronomia curso de 3 horas voltado para o debate de metodologias visando o ensino da Astronomia no ensino fundamental e mdio a partir do uso de modelos didticos. Durante o ano de 2009 esse curso ocorreu no mbito do Projeto Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente, e durante a itinerncia de cursos da CED. Oficina Brincando com a Cincia curso de 3 horas voltado para o debate de metodologias para o ensino de cincias no ensino fundamental e mdio a partir de modelos didticos de baixo custo. Durante o ano de 2009 esse curso ocorreu durante o Projeto Praa da Cincia Itinerante, explicado anteriormente, e no mbito da itinerncia de cursos da CED. Brincando com a cincia esse curso tem carga horria de 16 horas e ocorre regularmente na sede do MAST, mediante inscrio prvia. Podem participar professores e demais interessados no tema. Trata-se de uma oficina na qual os participantes aprendem a fabricar aparatos interativos para uso no ensino de cincias. Formao de planetarismo oficina voltada para a formao de pessoal para utilizao do Planetrio Inflvel do MAST. Envolve treinamento para montagem, utilizao e capacitao no domnio da apresentao bsica do Planetrio. Pode ter carga horria variada, conforme a disponibilidade da equipe que receber o treinamento. Acontece no mbito da itinerncia de cursos da CED.
Como apontado anteriormente, alm das denominadas aes educativas a Coordenadoria de Educao em Cincias do MAST tambm realiza pesquisas na rea de educao no formal em cincias, sendo esse um dos objetivos historicamente estabelecidos para a instituio. De acordo com o site do Museu essas pesquisas tm os seguintes objetivos:
Aprofundar o conhecimento sobre as implicaes relativas ao entendimento pblico da cincia no contexto da sociedade atual;
209 Fortalecer e valorizar os agentes de divulgao cientfica (museus e centros de cincia) como meios importantes na construo da cultura cientfica da sociedade; Explorar e analisar a relao cincia e pblico a partir de uma abordagem pautada na perspectiva das cincias humanas e sociais; Ampliar os objetos de pesquisa a partir do refinamento das discusses em torno dos meios e formas de oferecer o conhecimento cientfico e tecnolgico aos cidados; Alargar o debate sobre as questes da interatividade e mediao na apresentao do conhecimento cientfico e tecnolgico em diferentes instncias de educao; Favorecer a consolidao de conhecimento sobre a relao cincia e pblico em espaos no formais de educao - museus e centros de cincia.
A partir dessas metas foram estruturadas duas grandes linhas de pesquisa. Na tabela a seguir possvel visualizar essas linhas, bem como os programas por elas desenvolvidos.
" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e evenLos ulvulgao clenLlflca, Lducao e Avallao ro[eLo LsLraLeglas de dlvulgao clenLlflca em museus de clnclas " >17?13@3 80 A6B<A63 0 A:=4:13 646<013<40 !"#$%#&" $() " 6+:-"KL( 0%:9#( -% 0&I:$&", % C-+$"KL( M+8%#&(# " 7&,9":$&" -( C,9"-( -( N&( -% O":%&#( P 0C0;CNO
" lmplanLao de um cenLro de clnclas na balxada llumlnense lotcetlo com o lostltoto leJetol Je Jocoo, cloclo e 1ecooloqlo Jo klo Je Iooelto - uolJoJe Nllpolls (ootlqo cl1c).
" rogramas educaclonals regulares reallzados nos flnals de semana
" rograma de lncluso soclal o raa da Clncla lLlneranLe lotcetlo com " 6+:-"KL( 0%:9#( -% 0&I:$&", % C-+$"KL( M+8%#&(# " 7&,9":$&" -( C,9"-( -( N&( -% O":%&#( P 0C0;CNO o ro[eLo vlslLa LsLlmulada
" LvenLos de dlvulgao reallzados no MAS1 " LvenLos exLernos de dlvulgao " LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e evenLos ;:=4:13 A60<4CD6A3 0 =6<?:3?0@ " Cooperao clenLlflca com o lnLernaLlonal CommlLLee of Museums of Sclence and 1ecnology (ClMuSL1-lCCM/unLSCC)
" Curso de Lspeclallzao em ulvulgao da Clncla, da 1ecnologla e da Saude coovolo com o Moseo Jo vlJo/coso Je OswolJo ctoz/lloctoz
" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e evenLos ;:=4:13 A60<4CD6A3E A7@:<6A3FG7 0 A7?<6FG7 H8:A3FG7 <G7 D71@3= 0 D71@3FG7 80 I17D0//710/ " LsLglo supervlslonado de alunos da llcenclaLura coovolo com o uolvetslJoJe stoJool Je comploos (uolcomp) e com o uolvetslJoJe leJetol Jo klo Je Iooelto (ulkI)
" CapaclLao de professores em clnclas
124 Atual Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) do Ministrio da Cultura.
211 o Cursos na raa da Clncla o Cursos no MAS1 o Cursos lLlneranLes
" LnLrevlsLas, palesLras, publlcaes, LexLos e evenLos Tabela 2 - Linhas de pesquisa da Coordenao de Educao em Cincias do MAST em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011.
De acordo com o relatrio de avaliao de projetos da Coordenao de Educao em Cincias para o termo de Compromisso e Gesto do MAST com o Ministrio da Cincia e Tecnologia (CED, 2009) a linha de pesquisa Divulgao cientfica, educao e avaliao tem como escopo a aplicao das teorias educacionais em projetos de aes educativas, como forma de avaliar empiricamente sua eficcia e eficincia. Do ponto de vista pedaggico so avaliadas primordialmente as relaes de aprendizagem em ambiente no formal de educao. Partindo de um referencial especfico de aprendizagem, justifica-se a importncia do estudo nos seguintes termos: a divulgao cientfica exige o estudo e a criao de estratgias singulares que tenham como objetivo adaptar a perspectiva educacional construtivista para o contexto dos museus de cincia. (COORDENAO DE EDUCAO EM CINCIAS, 2009, p.1). A partir dessa premissa so estruturadas as atividades referentes ao Projeto Estratgias de divulgao cientfica em museus de cincias, que engloba diversas aes realizadas pela CED explicitadas na Tabela 2. Outro aspecto relevante dessa linha de pesquisa a obteno de dados demogrficos de perfil de pblico como forma de melhor subsidiar a tomada de decises para a estruturao de polticas pblicas na rea de educao em cincias, por meio do Projeto museu e pblico. Esse o caso da parceria com o Museu da Vida, o Instituto Brasileiro de Museus e a Escola Nacional de Cincias Estatsticas para a conformao do Observatrio de Museus e Centros Culturais (OMCC). O OMCC gera dados estatsticos e de perfil sobre os freqentadores de museus e suas relaes com essas instituies por meio de pesquisas e coleta de dados em diferentes estados do Brasil 125 . A linha de pesquisa Cultura cientfica, comunicao e cognio, por sua vez, tem o foco voltado para o estudo emprico sobre o processo de comunicao e cognio que ocorrem em museus (COORDENAO DE EDUCAO EM CINCIAS, 2009, p. 18). Com esse objetivo amplo os projetos dessa linha se desenvolvem a partir de dois eixos. O primeiro, denominado Cultura cientfica e linguagem, volta-se para a compreenso das
125 Para maiores detalhes ver http://www.fiocruz.br/omcc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home.
212 formas de mediao e interao utilizadas pelos museus para comunicar a cincia, alm de investigar as concepes e opinies de educadores e pblicos nos contextos de aes educacionais em museus de cincias. O segundo eixo da linha de pesquisa Cultura cientfica, comunicao e cognio se desenvolve a partir do projeto Educao no formal e formao de professores, voltado para a compreenso e melhor estruturao da relao entre museus e escolas. Esse projeto envolve uma srie de aes dirigidas para o pblico escolar, como formao de professores e licenciandos e estgio para futuros professores. Os detalhes dessas aes foram explicados anteriormente neste texto. Como possvel perceber as linhas de pesquisa tm uma estreita ligao com muitas das atividades educacionais promovidas pela instituio. Como dito anteriormente, a investigao no mbito da Coordenao de Educao em Cincias foi estabelecida em estreita ligao com a prtica educacional. Nas palavras do educador da CED:
Desde o final da dcada de 80 a gente passou a se preocupar em fazer pesquisa alm de desenvolver as aes concretas de divulgao. No incio isso foi muito difcil porque significava que eram essencialmente as mesmas pessoas que faziam as duas coisas e, durante um bom tempo, a soluo que a gente encontrou foi tomar como objeto de pesquisa as prprias aes educativas. Hoje a gente j conseguiu se descolar um pouco disso. (educador 1 MAST).
213
Figura 6 Organograma do MAST com a Coordenao de Educao em Cincias em destaque pontilhado. Fonte: www.mast.br.
Da mesma forma, os processos avaliatrios das aes educacionais esto inseridos no mbito dos projetos de pesquisa. Nesse sentido, a prpria dinmica da investigao acadmica na rea educacional traz implcita a perspectiva de avaliao, contribuindo para a melhor estruturao das aes. Diferentemente da situao do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, exposta no tpico anterior, no MAST existem linhas de pesquisa institucionalmente estabelecidas na rea de educao. No caso do MAE-USP foi visto que os educadores se inserem em linhas de pesquisa da Arqueologia e Etnologia, estabelecidas a partir da Diviso cientfica do Museu. J no MAST as quatro rea fins da instituio tm nos seus membros produtores tanto de prticas quanto de conhecimento, especficos de cada temtica. O organograma da Figura 6 revela com mais detalhes a insero da Coordenao de Educao em Cincias na instituio. Vale ressaltar que na configurao funcional do MAST existem cargos de pesquisadores e tecnlogos. Essas funes so equivalentes em termos salariais e de possibilidades de atuao no interior da instituio. Na Coordenao de Educao em
214 Cincias existem, atualmente, sete servidores pblicos no cargo de tecnologistas. So eles os responsveis pela concepo das atividades educativas e das linhas de pesquisa do Museu. Alm deles, a CED conta com dez bolsistas, nos nveis de iniciao cientfica e estgio, que so os responsveis pela aplicao das atividades educacionais com as escolas (visitas mediadas do VEP) e aos finais de semana (CAZELLI et al., 2008). Existem tambm bolsistas recm formados, em nvel de aperfeioamento, e de mestrado e doutorado, vinculados aos projetos de pesquisa especficos.
V.3. PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO
As origens do servio educativo da Pinacoteca do Estado, atualmente chamado de Ncleo de Ao Educativa, se confundem com a histria da prpria instituio. Desde seus primrdios, ligados ao Liceu de Artes e Ofcios 126 , a Pinacoteca teve como proa de lana sua funo educacional. No projeto de criao, de 1911, de autoria do deputado do Partido Republicano Jos de Freitas Valle, j aparecia entre as funes da nova instituio a formao do gosto esttico das futuras geraes e a estruturao de um ncleo de aprendizado, similares aos propostos para o Liceu. Explica a autora Mrcia Camargos (2007, p. 42) que,
[...] por isso, as manhs de quinta-feira e as tardes de domingo eram reservadas aos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares do Estado, cujos professores poderiam dar explicaes aos alunos. A entrada era gratuita, exceto aos sbados, quando se cobrava ingresso de um mil-ris. Profissionais e amadores tinham autorizao para copiar quadros da galeria em quatro dias da semana, das onze horas da manh uma da tarde.
As intenes pedaggicas do novo estabelecimento se expressavam, durante essa primeira fase, nas exposies de carter didtico, como a Exposio da Arte Francesa, realizada em 1913. Aps algumas mudanas de endereo, em 1947, o Museu retornou definitivamente para o edifcio de tijolos aparentes da Avenida Tiradentes, no bairro da Luz em So Paulo. Foi l, no ano de 1950, que se inauguraram as primeiras visitas guiadas, realizadas para os pblicos visitantes por artistas como Anita Malfatti, Alpio Dutra, Quirino Campofiorito e Georgina de Albuquerque. Denominada de Conferncia Passeio, a atividade
126 Criado em 1873 pela elite paulistana, o Liceu uma instituio de ensino privada voltada para a formao de quadros para a indstria, a construo civil e para atuao tecnolgica em geral. Atualmente o Liceu atua em trs frentes: ensino mdio profissionalizante e regular, por meio da Escola Tcnica do Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo; fbrica de medidores de gs e artigos para a construo civil, por meio da LAO-Indstria; e a preservao da memria institucional e promoo s artes, por meio de seu Centro Cultural.
215 tinha como objetivo proporcionar aos pblicos um contato intermediado com o acervo. A partir de 1952, com o objetivo de democratizao do acesso ao acervo do Museu, comeou o projeto Pinacoteca circulante. O projeto levava uma seleo de obras consagradas para clubes, sales paroquiais e escolas do interior do estado de So Paulo e durou at 1971. Em 1965, dando continuidade a diversificao de atividades, foi inaugurado um programa de sesses cinematogrficas, que contribui para atrair o pblico ao espao durante os seus sete meses de durao com trs projees semanais. A partir do final da dcada de 1960 o que era considerado uma galeria de exposies comea, devido aos esforos do poder pblico e de seus administradores, a sofrer transformaes que iro redundar em uma atuao mais slida do ponto de vista museolgico. Nesse ano realizada uma inspeo do Conselho Estadual da Cultura, que sugeriu uma srie de recomendaes visando a modernizao e a profissionalizao do Museu, segundo padres de comunicao e salvaguarda condizentes com o papel de instituio pblica de cultura que a Pinacoteca queria desempenhar. Nessa fase o edifcio foi reformado, o regimento interno publicado, novos funcionrios contratados e aes de educao sistemticas puderam pela primeira vez ser implementadas. Essas aes englobavam visitas monitoradas e cursos, alm de uma programao cultural de teatro e espetculos musicais. Tambm no mesmo perodo se iniciou uma poltica de exposies temporrias com a inaugurao de uma galeria especfica para esse fim. A partir de 1976, esses programas educativos iniciais se consolidam e se ampliam. O programa Pinacoteca: aspectos de uma coleo de arte brasileira passa a contar com palestras, audiovisuais e visitas monitoradas. inaugurado, em 1978, o Laboratrio de Desenho, sob a coordenao de Paulo Portella Filho, voltado para o pblico adolescente e cuja durao foi at 1988. Paralelamente continuam os cursos de desenho com modelo vivo e de xerografia e as apresentaes artsticas no teatro de arena. A partir de 1979 as visitas monitoradas ganham novo impulso com a adequao da dinmica de visitao cada faixa etria especfica. O enfoque no pblico escolar passa a ser mais valorizado por meio da mediao de monitores e pela participao, no ano de 1979, do Ano Internacional da Criana, que contou com uma programao especial intitulada A criana e o artista sob a coordenao de Marcelo Nitsche 127 . Em 1984 foi inaugurada a atividade educativa Oficina de artes plsticas para professores sob a coordenao de Regina Barros Sawaya e Paulo Portella Filho, com grande
127 Camargos (2007) informa o nmero de 3.356 pessoas atendidas pela monitoria em um pblico anula de 30.750 visitantes em 1982. Em 1983 foram atendidas pela monitoria 4.900 pessoas e 132 grupos escolares.
216 repercusso (CAMARGOS, 2007, p. 104). Paralelamente Paulo Portella tambm desenvolveu a atividade educativa Ateli no Parque visando o pblico infanto-juvenil. A atividade envolvia pintura, colagem e fabricao de objetos com materiais reciclveis. De acordo com Chiovatto (2007, p. 189) as aes desenvolvidas nesse perodo primaram pela qualidade e englobavam,
[...] atividades de formao para professores, iniciativas voltadas ao fazer artstico, por meio de oficinas que promoviam diversas atividades, visitas educativas para pblicos diferenciados, incluindo jovens oriundos de instituies correcionais como a antiga Febem, e conversas com os prprios funcionrios da instituio a fim de aproxim-los dos contextos pelos quais eram responsveis.
Durante a dcada de 1990, aps a sada de Paulo Portella, as aes educacionais passaram a ser desenvolvidas na Pinacoteca de maneira menos sistematizada, sendo o foco principal da atuao a realizao de visitas monitoradas para grupos organizados. Nesse perodo o edifcio da Pinacoteca passou por uma ampla reforma fsica, coordenada pelo arquiteto Paulo Mendes da Rocha. A adequao dos espaos, tanto para as exposies, quanto para as reas tcnicas e de guarda de acervo, ganhou o prmio Mies Van der Rohe para a Amrica Latina. Paralelamente reforma se iniciou um perodo de grandes exposies internacionais com forte apelo miditico. Em 1995 inauguraram-se as primeiras delas, Esculturas e Rodin e Rodin e a fotografia, cuja montagem evidenciou a necessidade de se equipar o Museu para a recepo de grandes exposies internacionais. Elas vo se suceder nos anos seguintes sempre com grande nmero de visitantes, chegando a 210.500 pessoas no ano de 2001, com as exposies Auguste Rodin: a Porta do Inferno, De Picasso Barcel e a exposio de Takeshi Fukushima (CAMARGOS, 2007). A visibilidade proporcionada pelas exposies alou a Pinacoteca ao posto de um dos museus de arte mais reconhecidos e importantes do Pas. Para essa percepo pblica contribuiu a implantao de novas reas tcnicas, como o ateli de restauro e a oficina de expografia, alm da aquisio sistemtica de obras para o acervo. No que se refere s aes educacionais, a partir de 2002, com a reestruturao interna promovida pela nova direo, que o servio educativo ganha bases profissionais. Passando para a denominao de Ncleo de Ao Educativa, a coordenao das aes coube a uma licenciada em desenho e mestre em histria da arte com ampla experincia na ao
217 educativa de exposies artsticas. Sobre sua entrada na Pinacoteca e a situao encontrada, ela diz:
Ento eu estava chegando, entendendo o que se fazia antes, como eram as pessoas. A gente no tinha nem sala. Existiam alguns educadores. No momento em que eu cheguei a nica coisa que estava acontecendo eram algumas visitas educativas. Tinham acontecido algumas coisas mais interessantes antes, mas aquele ncleo tinha se dispersado. Ento comecei a procurar saber quem eram as pessoas que visitavam aqui, porque que ainda estavam procurando esse servio, mesmo da forma desarticulada como ele estava. A primeira ao foi conversar um pouco com os educadores que j estavam aqui, entender quais queriam continuar aqui. (PINA educador 1).
O diagnstico da situao interna levou manuteno de quatro dos seis membros da equipe de educao existente e constatao da necessidade de ampliao e reformulao das aes existentes que se resumiam, de maneira geral, visitas monitoradas s exposies. Nesse momento inicial de re-elaborao, tambm era importante conhecer algumas das caractersticas do pblico visitante. Dessa forma, optou-se, primeiramente, pela elaborao de uma pesquisa de perfil de pblico. A pesquisa, intitulada Voc e o Museu, visava uma melhor apreenso de quem eram os freqentadores e, mais importante, quem no eram os freqentadores da instituio. O objetivo final era proporcionar uma maior possibilidade de fruio para pblicos cada vez mais variados e assduos (CHIOVATTO, 2007, p. 189). Sobre os resultados da pesquisa algumas palavras da educadora:
A freqncia era um pouco mais masculina do que feminina, padro de museu mesmo, a maior parte dos visitantes estava fora da faixa produtiva imediata, ou era adolescente, ou depois dos 40, no morava no entorno imediato do Museu, tinha alto grau de escolaridade e perfil scio-econmico privilegiado. [..] Essa pesquisa nos serviu para atender bem o pblico freqentador mas, principalmente, para ver quem no freqentava, quem no era pblico e comear a pensar formas de atingir esse pblico. (PINA educador 1).
Alm da pesquisa de perfil de pblico espontneo os educadores tambm investigaram o perfil da freqncia das escolas. Foram feitas observaes das visitas monitoradas em paralelo com a anlise do perfil institucional das escolas agendadas. A concluso foi de que a freqncia de escolas municipais e particulares era maior do que a freqncia de escolas estaduais. Sendo a Pinacoteca um museu ligado ao Governo do Estado, considerava-se uma
218 atitude pertinente a estruturao de aes que incentivassem a visitao de escolas pertencentes a mesma esfera administrativa. As duas constataes de perfil do pblico freqentador escolar e espontneo levaram estruturao de dois programas educacionais especficos. O Programa de Incluso Scio-Cultural (PISC) o primeiro deles. Voltado para o pblico em situao de vulnerabilidade social, o PISC revela suas origens na fala da educadora responsvel por sua concepo:
Trabalhamos para tornar o espao do museu um espao um pouco mais permevel e diminuir a descontinuidade que percebemos entre o que acontece na rua e o que acontece aqui dentro. Percebemos que esse espao uma ilha na regio, ele um marco urbano, arquitetnico, mas ele no est integrado paisagem humana do centro da cidade. Ento as pessoas no viam, e em grande medida, no vem, esse espao como uma referncia cultural para elas. E temos pesquisas de pblico de entorno que nos mostram isso. Alguns grupos entendem que o Museu existe para determinadas classes sociais, que eles no tm direito a freqentar, e acham que no podem entrar, que sero barrados, desconhecem o que tem aqui dentro. Ento no incio do trabalho a idia era tentar responder a isso, alm de desenvolver trabalhos educativos em museus com grupos ligados a iniciativas da educao no-formal. (PINA educador 2).
A partir da motivao de integrao de novos pblicos ao escopo de visitantes do Museu, justificada pela necessidade de garantia do acesso a essa instituio pblica especfica, foram criadas as aes do PISC que, em um primeiro momento voltavam-se basicamente visitao educacional de grupos previamente contatados. Essa primeira ao foi tanto aprimorada a partir dos aprendizados advindos da prtica de sua aplicao, como tambm pela realizao de processos de avaliao sistemticos. Atualmente o PISC congrega, alm das visitaes de grupos, um curso de formao de educadores sociais, um programa extramuros e um material didtico prprio. A segunda ao criada a partir da constatao do perfil do pblico foi o programa Bem Vindo Professor!, em parceria com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo. Esse programa tinha como filosofia de base o atendimento qualificado aos professores da rede de escolas pblicas estaduais, a visita educacional dos alunos do ensino mdio dessas escolas Pinacoteca e a produo de materiais didticos. A seguir a fala da educadora sobre as motivaes para a estruturao desse programa.
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a partir da nossa percepo dessa falta de preparo [do professor] em perceber o museu como uma instituio eminentemente educativa. Dele no se sentir preparado para desenvolver aes educativas no museu. Resolvemos ento focar na formao do professor do ensino mdio da rede estadual para a compreenso, principalmente, das noes de arte e patrimnio, e tentar garantir ao professor uma autonomia para fazer com que a arte vire um ncleo articulador de projetos interdisciplinares na escola. Quais eram os objetivos a priori?Ampliar nos professores sua auto-percepo como agentes multiplicadores do gosto e da freqncia cultural. (PINA educador 1).
O programa estruturou-se em seus trs eixos buscando dar apoio ao trabalho educacional do professor do ensino mdio. Para isso, em seu primeiro ano de existncia, 2003, o programa Bem vindo professor! estruturou um curso de formao de 32 horas no qual estavam presentes trs profissionais de cada escola participante: um professor de artes plsticas, um professor de histria e um coordenador pedaggico. Os professores tinham permisso da Secretaria Estadual de Educao, alm de contarem com substitutos remunerados. Os contedos do curso de formao so descritos na fala da educadora que o concebeu:
[...] pegando a partir da arte brasileira do sculo XIX, obras do acervo, potencializar a compreenso dos recursos educativos do museu, o papel educativo dos museus, para eles entenderem que isso existe. O museu no um passeio, algo que pode ser incorporado dentro do currculo. E entender tambm a possibilidade de construir projetos interdisciplinares tendo a arte como foco articulador. (PINA educador 1).
Partindo, portanto, de uma noo de incentivo utilizao das potencialidades educacionais dos museus pelo pblico escolar, o curso trazia tambm contedos especficos de artes. Nessa primeira edio participaram 102 escolas com 306 professores. Tambm foram oferecidas visitas educacionais para 88 alunos de cada escola participante, alm de uma bibliografia de apoio de cinco ttulos que era enviada para cada escola. A bibliografia de apoio foi extinta com o passar dos anos, pois foi considerado que a prpria Secretaria de Educao j enviava uma srie de livros anualmente para as escolas da rede estadual e haveria sobreposio desnecessria de materiais. Paralelamente tambm foram confeccionados materiais didticos, de apoio prtica docente, de autoria da prpria equipe de educao da
220 Pinacoteca. Atualmente em nmero de seis os materiais sero explicados posteriormente neste item. No ano seguinte, 2004, o projeto Bem vindo professor! foi ampliado em nmero de aes com a realizao de um Seminrio especfico para a discusso de seu andamento com os professores participantes. Alm disso, foi desenvolvido um material voltado aos alunos, chamado De olho na Pinacoteca. Foi tambm aberta a possibilidade de visitas noturnas para os grupos participantes, que se ampliaram dos 102 originais para 177 escolas, com atendimento de 531 professores e 15.600 alunos. A carga horria do curso tambm foi ampliada de 32 para 40 horas, divididas em cinco encontros. A partir desse ano correu uma mudana na tipologia dos professores participantes, que passou a incluir, alm do professor de histria, a possibilidade de participao do professor de portugus.
Isso porque o professor de histria subjugava o de arte. Ele no conseguia entender a arte como eixo. E muito complicado lidar com uma pessoa assim porque o professor de arte j normalmente subjugado na escola. O que a gente queria era reverter essa posio. Ento a gente resolveu trazer um outro professor, tambm de humanas, mas que lida com o universo codificado, que o de Lngua Portuguesa. [] Deu muito mais certo, porque da ficava um de artes, um de histria, um de portugus e um de qualquer coisa, que eram os ATPs. A gente queria, na verdade, explorar a idia de arte em outras disciplinas. (PINA educador 1).
Paralelamente os materiais de apoio prtica docente comearam a caminhar temporalmente. Nos primeiros dois anos foram sobre a arte do sculo XIX, no terceiro ano tratou da arte do sculo XX. No ano seguinte, 2006, o material desenvolvido focou na arte contempornea a pedidos dos professores participantes. Nesse ano foram atendidos 1080 professores de 360 escolas, nos cursos de formao, e 31.780 alunos nas visitas educativas Pinacoteca. 2006 tambm foi o ltimo ano do Programa Bem vindo professor! que, por conta da chegada de uma nova equipe na Secretaria do Estado da Educao, devido mudana do governo estadual paulista, no pode ser estendido. Como substituto foi criado o Programa Visita Escola Museu (VEM), que ser explicado nos itens seguintes deste captulo. Sobre os resultados do Programa Bem vindo professor! a coordenadora do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca aponta primordialmente o conhecimento adquirido pela equipe no contato com os professores. Sendo um projeto eminentemente voltado para a formao de professores tanto do ponto de vista do contedo especfico de artes quanto do
221 ponto de vista das possibilidades educacionais dos museus o crescimento das possibilidades de dilogo, com o crescimento da carga horria da formao ao longo dos anos, foi considerado um fator de sucesso para a equipe.
Foi um estudo de caso interessante para sabermos a demanda do professor. A gente estava interessado em desenvolver um professor pensante, que pudesse construir as suas prprias ligaes. E percebemos um terreno muito frtil para isso. Nas avaliaes que a gente tem os professores falam: Olha, pela primeira vez a gente se sentiu como uma pessoa que pode fazer o seu prprio currculo, que no precisa de uma diretriz. Eu consigo construir isso autonomamente. (PINA educador 1).
Outro ganho considerado importante, e que de certa forma aponta a metodologia de trabalho empregada na Pinacoteca do Estado, foi o papel das avaliaes na construo do Projeto Bem vindo professor!. Durante o Bem vindo professor! foram realizados diversos processos de avaliao, principalmente com os professores participantes durante os cursos de formao. Esses processos geraram resultados que, ao longo dos anos, serviram de base s modificaes e ajustes realizados. Essa mesma lgica se aplica a todos os outros programas educativos da Pinacoteca, notadamente o PISC e o Programa educativo para pblicos especiais, o PEPE. Ainda como conseqncia do Bem vindo professor! surgiu o encontro de formao para professores para preparao da visita a uma exposio especfica. Denominada O olhar do colecionador, a exposio foi realizada como fruto de uma parceria da Pinacoteca com a Fundao Nemirovsky e teve como tema o perodo modernista brasileiro 128 . O pblico alvo do curso de formao para essa exposio foram os professores da rede privada de ensino, que se sentiam excludos por no poderem participar do Programa Bem vindo professor!, dedicado exclusivamente aos professores da rede pblica estadual. O curso teve patrocnio da empresa de canetas Bic e era denominado de Encontro para professores Bic. O olhar do colecionador coleo Nemirovsky. Com o patrocnio pode-se fazer um material de apoio ao professor especfico da exposio. Em 2003, um ano aps o comeo da reestruturao o Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca em novas bases, inicia-se a formao de uma equipe voltada ao atendimento de pblicos com necessidades especiais. Sob direo de uma reconhecida profissional da rea, que j havia trabalhado com esse pblico no Museu de Arte Contempornea da USP, foi
128 Atualmente a coleo Nemirovsky encontra-se cedida em comodato Pinacoteca, sendo exposta na Estao Pinacoteca.
222 estruturado o PEPE, Programa educativo para pblicos especiais. Para a estruturao do PEPE e o desenvolvimento de suas aes, foi necessrio obter o patrocnio de uma empresa privada de cartes de crdito. Esse patrocnio foi, em 2008, substitudo por outro mais amplo, que engloba uma srie de aes voltadas para a ampliao do acesso Pinacoteca novos pblicos: o programa Museu para Todos. De acordo com o site institucional, o Museu para Todos tem como objetivo "garantir acesso de diferentes pblicos Arte e ao Patrimnio, por meio de processos educativos qualificados desenvolvidos na Pinacoteca do Estado de So Paulo." (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Seu escopo transversal e compreende tanto a manuteno de aes j existentes, quanto o desenvolvimento de novas aes, em diversos programas, como o PISC e o PEPE. Desde 2005 o corpo funcional da Ao Educativa da Pinacoteca do Estado mantido por uma Organizao Social de Cultura, a Associao Pinacoteca Arte e Cultura (APAC). As organizaes sociais foram criadas no Estado de So Paulo em 1998 com objetivo de firmar parcerias, entre o governo do Estado e a Organizao Social (OS), para o fomento e a execuo de atividades relativas rea de cultura (SO PAULO, 1998). Em termos mais simples as OS da rea cultural so instituies de carter privado que, aps sua transformao em OS, adquirem o direito de, mediante um convnio com o Governo do Estado, gerirem instituies estatais. Para isso elas recebem o repasse de verba oramentrio que seria destinado aquela rea especfica originalmente. A vantagem reside na possibilidade de captao de recursos via leis de fomento cultura, como a Lei Rouanet de nvel federal, e de recursos do setor privado, mediante doaes e outras formas de parceria. Alm disso, possvel contratar pessoal e fazer compras de equipamentos com mais agilidade do que no setor pblico. Adotadas enquanto soluo para a administrao pblica, dentro de um modelo de encolhimento das instituies pblicas, institudo no Estado de So Paulo a partir, principalmente, de 1995, as OS vm enfrentando diversas crticas no que se refere sua probidade na gesto do dinheiro pblico. Esse no o caso da Pinacoteca do Estado que publica regularmente seus relatrios de gesto, inclusive financeira, no site da instituio desde 2007. No que se refere manuteno da Ao Educativa, a APAC mantm todos os funcionrios fixos, o que engloba os coordenadores dos programas, a equipe administrativa da Ao Educativa e os educadores que atuam em contato direto com o pblico na exposio de longa durao. A APAC tambm prov uma verba mnima de custeio. Dessa forma, para a manuteno dos projetos e de suas diversas aes, necessrio a obteno de patrocnio externo, via leis de incentivo cultura ou parceria com empresas. Essa obteno de verbas
223 realizada pela prpria coordenao da Ao Educativa. Atualmente, com a instituio da OS e de uma conseqente estrutura administrativa, incluindo departamento jurdico e de recursos humanos, as demandas administrativas relativas gesto financeira e de pessoal tm diminudo. No foi possvel, no caso da Pinacoteca, obter um organograma que mostrasse os nveis hierrquicos entre os diversos departamentos do Museu, na atualidade. O mapa da estrutura organizacional, fornecido pela rea de Recursos Humanos e atendimento ao pblico, contempla apenas o nome dos setores e suas funes/programas, sem estipular qual o relacionamento entre elas. Alm disso, uma estrutura que data do ano de 2006. De qualquer forma, considera-se importante reproduzi-lo, j que ele mostra quais os setores existentes na instituio (Figura 7).
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Figura 7 Organograma da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Fonte: RH Pinacoteca.
O corpo funcional do Ncleo de Ao Educativa atualmente composto pela coordenao geral e seus assistentes, pela coordenao dos programas (PISC, PEPE e Conscincia Funcional) e seus assistentes e pela equipe de educadores que faz o contato direto com o pblico. Alm disso, existe a equipe administrativa e de agendamento, estagirios e voluntrios que atuam nos diversos programas. importante salientar que a quantidade de pessoas presentes em cada programa varia conforme as possibilidades de contratao da APAC e os financiamentos obtidos no perodo. Esse fato vale, principalmente, para as aes relacionadas s exposies temporrias, como as visitas educativas, cujos educadores so contratados por projeto conforme a disponibilidade de patrocnio. A seguir est desenhada uma tabela (Tabela 4) com as aes educativas desempenhadas no mbito da Pinacoteca do Estado de So Paulo, seguida de uma breve explicao sobre cada uma delas.
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Tabela 3 - Aes educativas e pblicos do Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado de So Paulo em 2008-2009. MARTINS, L. C.: So Paulo, 2011. kCGkAMA 08LICC VISADC A1IVIDADL rograma vlslLa Lscola Museu (vLM) lotcetlo com o 5ectetotlo Je Jocoo Jo stoJo Je 5o loolo Lscolar - alunos e professores (grupos organlzados) " vlslLas educaLlvas a exposlo de longa durao da lnacoLeca rograma de lncluso ScloculLural (lSC) Crupos em slLuao de vulnerabllldade soclal " arcerlas e vlslLas educaLlvas a exposlo de longa durao e Lemporrlas da lnacoLeca " rograma exLramuros " Lxposlo educaLlva Convlvncla - Ao educaLlva exLramuros da lnacoLeca do LsLado de So aulo" " MaLerlal dldLlco para educadores soclals ArLe + " Cursos para educadores soclals lormao de educadores soclals" rograma educaLlvo para publlcos especlals (LL) ubllco com necessldades especlals " AdapLao da exposlo de longa durao do museu para os publlcos com necessldades especlals " vlslLas educaLlvas " MaLerlals dldLlcos para publlcos com necessldades especlals " Curso LL de formao de educadores para publlcos com necessldades especlals " Calerla LLll de esculLuras brasllelras Museu para Lodos ubllco em geral (esponLneo e escolar) " Aes dlverslflcadas para a ampllao do acesso a lnacoLeca Lscolar - professores " LnconLro com professores" para preparao a vlslLa da exposlo de longa durao e exposles Lemporrlas " ro[eLo Wolkswagen: Aprender na lnacoLeca" lunclonrlos " rograma de consclncla funclonal lormao Lducadores " lormao de educadores para aLendlmenLo dos publlcos vlslLas as exposles ubllco em geral (esponLneo e escolar) " vlslLas educaLlvas a exposlo de longa durao e Lemporrlas da lnacoLeca " vlslLas educaLlvas a exposlo de esculLuras locallzada no arque da Luz Lscolar - alunos e professores " Llaborao de maLerlals dldLlcos sobre a exposlo de longa durao e exposles Lemporrlas (ranchas)
MaLerlals dldLlcos ubllco de vlslLao esponLnea " lolder de auLo vlslLa ara saber mals" Lxposles ubllco em geral (esponLneo e escolar) " arLlclpao no processo de concepo da nova exposlo de longa durao (prevlsLa para 2010). " 8eallzao de exposles educaLlvas: Calerla LLll" e Convlvncla - Ao educaLlva exLramuros da lnacoLeca do LsLado de So aulo" Avallao ubllco em geral (esponLneo e escolar) " Avallao das vlslLas por amosLragem LrlparLlda (docenLe, educador do museu, educando) " Avallao dos programas
226 1. Programa Visita Escola Museu (VEM) Esse Programa desenvolvido em parceria com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e compreende uma ao: as visitas educativas exposio de longa durao da Pinacoteca. Como dito anteriormente o VEM substituiu o Programa Bem vindo professor! e atualmente desenvolvido no mbito do Programa Cultura currculo da Secretaria de Educao, que envolve a visita de escolas pblicas estaduais instituies culturais do Estado 129 . O programa funciona da seguinte forma: a instituio cultural disponibiliza sua agenda de recepo Secretaria, que ento marca as visitas junto s escolas. A Secretaria providencia o transporte e o lanche. Existe um material de referncia concebido pela Secretaria, composto de livretos e vdeos, que disponibilizado nas escolas para uso dos professores na preparao dos alunos para a visita. As instituies culturais, como a Pinacoteca, se responsabilizam pela recepo dos grupos. A coordenao da Ao Educativa da Pinacoteca avalia o VEM como um retrocesso em relao ao Programa Bem vindo professor!. A principal crtica diz respeito ausncia de contato da instituio cultural com o professor previamente realizao da visita, o que impossibilitaria sua adequada sensibilizao e formao acerca das possibilidades pedaggicas de uma visita ao Museu.
2. Programa de Incluso Sociocultural (PISC) O PISC inclui uma srie de aes educacionais que buscam promover o acesso de grupos de adultos e/ou adolescentes, em situao de vulnerabilidade social, ao acervo e ao espao da Pinacoteca do Estado. A dinmica do PISC inclui o estabelecimento de uma relao prvia com o grupo a ser trabalhado, que normalmente organizado via ONG ou associao. Diferentemente dos grupos escolares, que buscam o Museu com demandas educacionais j conhecidas e amplamente discutidas pela bibliografia pertinente, os grupos atendidos pelo PISC representam uma nova situao para a equipe da Pinacoteca. Nesse sentido, foi estruturada uma metodologia de trabalho que visa, alm da diversificao do perfil de visitantes do Museu, a ampliao do repertrio e da noo de pertencimento cultural dos participantes dos grupos. Essa metodologia prev uma srie de encontros prvios entre os educadores da Pinacoteca e os coordenadores do grupo a ser atendido para a elaborao de objetivos comuns. Ou seja, existe uma perspectiva de adaptao da ao educativa desenvolvida s necessidades de cada grupo.
129 Para maiores informaes ver: http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/programa.aspx.
227 A ao desenvolvida de forma continuada, e no apenas em uma visita pontual. Dessa forma estabelecida uma parceria com o grupo para que possa existir, sempre que possvel, algum tipo de continuidade no projeto. Os projetos duram, em mdia, de seis meses a um ano, dependendo do interesse do grupo parceiro. As parcerias podem ser renovadas ou retomadas sempre que exista esse interesse e a disponibilidade dos educadores da Pinacoteca. O depoimento a seguir aponta algumas das diretrizes desse processo.
Buscamos um acesso qualificado desses grupos ao museu, no apenas trazer ao museu. No absolutamente isso, mas sim inverter essa lgica. na verdade tentar entender de que maneira essa instituio pode servir a esses grupos. E pra cada grupo vai ser uma lgica diferenciada, porque cada um tem as suas necessidades e especificidades. Ento tentar entender como o museu pode participar dos processos socioeducativos que essas pessoas esto vivenciando. (PINA educador 2).
Os contedos trabalhados com os grupos, alm da j referida noo de pertencimento para a incluso da Pinacoteca enquanto referncia cultural para os indivduos participantes, se centram na leitura de imagem, mais do que em contedos de Histria da Arte ou de tcnicas artsticas. Ao mesmo tempo se busca dar um significado concreto s aes, na medida em que para esses grupos a utilidade da visita deve ser palpvel. A proposta educativa deve estar vinculada, de maneira explcita, realidade cotidiana dos grupos e de seus objetivos. Como resultado,
[..] o desenvolvimento de uma atitude mais especulativa e reflexiva em relao s imagens, inclusive as de autoria do prprio grupo; uma maior familiaridade com o Museu, seus procedimentos e atribuies; o aumento da autoconfiana para emitir opinies pessoais e expressar-se; a melhor compreenso a respeito de suas prticas nas instituies de origem e a gerao de um vnculo afetivo com o universo da cultura exposta no Museu. (PINA educador 2).
Para avaliao desses resultados utilizado uma metodologia inglesa de avaliao de aprendizagem em museus, bibliotecas e arquivos, denominada Resultados genricos de aprendizagem 130 . Essa metodologia, que foi adaptada pela equipe do PISC para utilizao no programa, busca a compreenso de aspectos mais ampliados do que tradicionalmente se entende como aprendizagem aquisio e conhecimentos conceituais. A metodologia permite
130 Para maiores informaes ver http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/toolstemplates/genericlearning/.
228 a aferio de aspectos ligados promoo de prazer, inspirao, criatividade, aquisio de habilidades sociais, mudana de comportamento, mudana de valores e atitudes. (educador 2- Pina). Dessa forma, possvel avaliar se o grupo passou, aps a atuao do PISC, a, por exemplo, se sentir mais vontade no Museu. Alguns dos trabalhos do PISC so patrocinados por outras instituies. Esse foi o caso do material Arte +, patrocinado pelo IMPAES Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao Social. A coordenao do PISC relata, entretanto, uma grande dificuldade na obteno de patrocnio para suas aes, devido, principalmente, s especificidades do pblico atendido.
Porque quem d patrocnio, a empresa privada, normalmente no vai querer ter seu nome vinculado a moradores de rua ou a prostitutas do Parque da Luz. O mais palatvel, digamos assim, so aes com jovens e crianas em situao de vulnerabilidade. Com adulto mais difcil. [...] E a maioria dos grupos com os quais trabalhamos tem questes financeiras, e a implica numa viso preconceituosa, mas comum, de que pobre porque no se esfora. [...] eu sinto que estamos envolvidos em muitos preconceitos, de diversas partes, e isso s vezes difcil de lidar. Preconceito tanto de patrocinadores, que no vo querer ter sua marca vinculada a determinados grupos, como de pessoas da prpria rea que acham que estamos sendo demagogos, assistencialistas. (PINA educador 2).
A equipe do PISC composta da coordenadora e dois educadores, todos contratados via APAC. Alm dessa equipe fixa existem estagirios e voluntrios, de nmero varivel. Eventualmente, e conforme a necessidade do PISC e as possibilidades de patrocnio, so contratados profissionais para trabalhos especficos. Atualmente so desenvolvidas no PISC as seguintes aes:
Parcerias e visitas educativas exposio de longa durao e temporrias da Pinacoteca as visitas educativas acontecem no mbito dos projetos em parceria com os grupos organizados de adolescentes e adultos em situao de vulnerabilidade social. Dependendo do grupo, e de suas necessidades, so desenvolvidas estratgias de visitao especficas. Programa extramuros esse programa foi iniciado em maro de 2008 com dois grupos organizados de adultos em situao de rua da regio central de So Paulo: a Casa de Orao do Povo da Rua e a Casa Porto Seguro. O programa se desenvolve por meio de oficinas semanais de prtica artstica utilizando a tcnica de xilogravura e de criao textual na organizao social de origem dos grupos, totalizando
229 aproximadamente 50 encontros com cada grupo. Tambm so realizadas visitas mensais Pinacoteca, a fim de adensar os processos desenvolvidos nas oficinas (SECRETARIA DE ESTADO DA CULTURA, [2008?]). No ano de 2009 foi realizada, como parte desse projeto, a exposio Convivncia Ao educativa extramuros da Pinacoteca do Estado de So Paulo. De acordo com o catlogo da exposio o projeto trabalha com questes que ultrapassam os resultados apresentados na exposio, contemplando ainda aspectos relativos sociabilidade, comunicao, identidade, criao de vnculos, autopercepo e autoafirmao. (SECRETARIA DE ESTADO DA CULTURA, 2009, p. 5). O programa aconteceu com o patrocnio do Banco Real, por meio da Lei de Incentivo Cultura do Ministrio da Cultura. Exposio educativa Convivncia Ao educativa extramuros da Pinacoteca do Estado de So Paulo Aconteceu na sede da Pinacoteca no ano de 2009, 12 meses aps o incio do projeto, apresentando o processo de desenvolvimento dos trabalhos da ao educativa extramuros com os dois grupos participantes. A exposio tambm apresentou cerca de 130 trabalhos realizados a partir do aprendizado de diferentes tcnicas artsticas, pelos participantes, ao longo do ano. Foram tambm realizadas pequenas mostras simultneas nas sedes dos grupos. A exposio aconteceu com o patrocnio do Banco Real, por meio da Lei de Incentivo Cultura do Ministrio da Cultura. Cursos para educadores sociais Formao de educadores sociais o curso para a formao de educadores sociais acontece anualmente desde 2005 e tem como objetivo subsidiar os educadores sociais a elaborar, executar e avaliar projetos educativos em arte e cultura. O intuito que os educadores possam, ao fim da formao, articular as aes desenvolvidas em suas organizaes de origem com as aes desenvolvidas na Pinacoteca e em outros equipamentos culturais. Para isso cada um dos participantes deve, ao longo do curso, desenvolver um projeto aplicvel a sua realidade. No ano de 2009 o curso teve carga horria de 48 horas, divididas em 16 aulas semanais, s quartas-feiras, das 14h s 17h30, no auditrio da Pinacoteca, e capacitou 28 educadores sociais. O curso desse ano foi patrocinado pelo IMPAES. Material didtico para educadores sociais Arte + o material Arte + foi desenvolvido como conseqncia do curso para educadores sociais, descrito no tpico anterior. um material impresso com foco na educao em arte e na educao patrimonial e busca apoiar esses profissionais em sua prtica inclusiva por meio da arte. O material
230 contm um livreto abordando os seguintes temas: apresentao do histrico da Pinacoteca, do Programa de Incluso Sociocultural e do IMPAES; texto discutindo o conceito de excluso social; texto sobre o papel dos museus na promoo da incluso social; texto sobre a educao no-formal e a educao em museus; texto sobre o conceito de arte, artesanato e arte nos museus; apresentao do conceito de leitura de imagem; sugestes para a sistematizao de um projeto educativo; trs propostas de percursos educativos sugestes para o trabalho com imagens selecionadas e que constam do material em formato de pranchas. Sugere-se que o trabalho com as imagens seja feito a partir das metodologias de leitura de imagem e propostas poticas. Ambas metodologias sero explicadas nos tpicos seguintes do descritivo de aes educacionais da Pinacoteca do Estado.
3. Programa educativo para pblicos especiais (PEPE) O PEPE tem suas origens em um dos objetivos da Ao educativa da Pinacoteca de garantir a ampla acessibilidade ao Museu, incluindo e transformando em freqentador pblicos que habitualmente no visitam a instituio (Educador 1 Pinacoteca). Seu incio data de 2003, quando pode ser implantado graas ao patrocnio da empresa privada de cartes de crdito Visa. O pblico alvo do programa so pessoas com necessidades especiais fsicas, sensoriais ou mentais. A equipe do PEPE composta da coordenadora, sua assistente, duas educadoras e estagirios de nmero varivel. A seguir as aes empreendidas pelo PEPE:
Adaptao da exposio de longa durao do museu para o pblico com necessidades especiais foi a primeira ao desenvolvida por esse Programa. Aps uma negociao com os restauradores do Museu foram liberadas uma seleo de esculturas da exposio de longa durao para toque orientado. Essa seleo faz parte dos roteiros propostos pelo PEPE para as visitas educativas dos grupos com necessidades especiais, sempre acompanhadas dos educadores do Programa.
Visitas educativas as visitas acontecem tanto exposio de longa durao quanto s exposies temporrias da Pinacoteca. Para o agendamento da visita o grupo deve se dirigir coordenao do prprio PEPE para o recebimento de instrues especiais. importante saber quais so os tipos e graus de deficincia presentes no grupo para a adaptao da visita s necessidades especficas. Durante a visita so utilizados os
231 carrinhos de recursos multissensoriais e ldicos, o PEPE-mvel. Nesses carrinhos encontram-se uma srie de objetos especialmente concebidos pela equipe para o trabalho com diversos tipos de deficincia em um museu de artes, estimulando a percepo desse pblico sobre as obras do acervo. So maquetes visuais e tteis do edifcio da Pinacoteca e seus arredores, reprodues de obras bidimensionais e tridimensionais feitas em resina acrlica e borracha texturizada, extratos sonoros relativos s obras, alm de objetos e jogos tridimensionais baseados nas obras originais selecionadas. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Esses recursos permitem acessibilizar cerca de 60 obras do acervo, a includas as esculturas liberadas para toque. Por conta da especificidade do tipo de interao proposta so trabalhados, com uma nfase maior, os aspectos formais da obra com os visitantes. Os educadores do programa deixam claro que em nenhum momento sua inteno substituir, com os recursos do PEPE-mvel, o contato com a obra de arte real.
O objetivo das visitas garantir o acesso para deficientes ao universo da cultura e da arte. [...] A gente acredita que isso um lugar pblico e deveria estar aberto para todos, de verdade. A tentativa garantir que qualquer deficiente se sinta bem atendido, tenha um potencial de atendimento qualificado, que possa experimentar as obras, que possa criar conceitos individuais, se adonar desse universo, e se sentir participando do processo de cidadania do Estado. (PINA educador 1).
Para se atingir esses objetivos necessrio estruturar uma visita adequada cada necessidade especial dos visitantes. o conceito de educao lquida, utilizado pelos educadores da Pinacoteca para garantir a adaptabilidade da visitao aos interesses e expectativas de cada visitante.
[...] porque os objetivos do PEPE so voltados pras necessidades de cada necessidade. Ento cada necessidade especial tem um objetivo, tem uma caracterstica. O visitante no v, a gente vai criar um sistema para que ele possa usufruir das obras na medida do que possvel pra ele, ou pro visitante que cadeirante poder entrar e subir, e chegar perto da base e tocar em uma escultura. (PINA educador 1).
232 Os educadores dessa equipe, garantidores dessa fluidez e adaptabilidade, so cada qual especializado em um tipo de deficincia. As visitas tm durao mdia de duas horas. Outro aspecto importante, desenvolvido para as visitas, foi a criao de um vocabulrio especfico na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. A criao desse vocabulrio surgiu da demanda da existncia de uma educadora com necessidades especiais para atuao nas visitas educativas junto aos pblicos atendidos pelo PEPE. Essa educadora, contratada e treinada durante seis meses para atuao, surda-muda e utiliza a LIBRAS para se comunicar com os visitantes. A LIBRAS no possua uma srie de sinais necessrios para a comunicao de conceitos especficos do mundo das artes plsticas. Dessa forma, foi realizado um trabalho, com ajuda da educadora, para cri-los e adapt-los ao uso educacional pretendido.
Elaborao de materiais didticos para pblico com necessidades especiais alm da visita propriamente dita o PEPE busca oferecer materiais didticos para os diferentes tipos de pblicos atendidos. O primeiro deles, o catlogo em Braille, foi criado para atender a demanda do pblico cego ou com baixa viso. O catlogo fornecido ao grupo que faz uma visita educativa pelo Programa. importante ressaltar que ele foi concebido como um material complementar visita ao Museu, j que sua compreenso fica prejudicada sem a vivncia sensorial proporcionada pela visita ao espao do Museu.
Galeria ttil de esculturas brasileiras criada em 2009 a Galeria ttil uma exposio de longa durao da Pinacoteca voltada para o pblico de pessoas com deficincia visual. Ela formada de 12 obras do acervo, selecionadas para toque, com linguagem de apoio de etiquetas e textos em dupla leitura (tinta e Braille), alm de udio-guia. A idia da Galeria ttil que o visitante faa seu percurso de forma autnoma, sem a necessidade de guias humanos. Para isso, existe uma sinalizao especial no piso e elevadores, que permite o acesso autnomo sala. Os funcionrios da Pinacoteca (guardas e recepcionistas) tambm so treinados para fornecer as informaes necessrias para essa tipologia de pblico.
Curso PEPE de formao de educadores para pblicos com necessidades especiais um curso para o preparo de educadores, de diferentes instituies e reas, para a
233 educao inclusiva em artes. O objetivo da capacitao a gerao de propostas de mediao inclusiva e elaborao de recursos de apoio multissensoriais para diferentes perfis de pblicos com necessidades educacionais especiais (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). O curso acontece uma vez por ano, durante trs meses, um dia por semana, no auditrio da Pinacoteca, para classes de 30 pessoas.
4. Museu para todos Esse projeto constitudo por uma srie de aes transversais outros programas da Ao educativa da Pinacoteca. Seu objetivo garantir a ampliao do acesso ao Museu para os diferentes segmentos de pblico. De acordo com o site da instituio, o Projeto Museu para todos tem a inteno de garantir acesso de diferentes pblicos Arte e ao Patrimnio, por meio de processos educativos qualificados desenvolvidos na Pinacoteca do Estado de So Paulo. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Para sua existncia o projeto conta com o patrocnio do Banco Santander (antigo Banco Real). Na poca da coleta de dados para este trabalho o Museu para todos financiava o transporte adaptado de grupos com necessidades especiais para participao das aes do PEPE na sede da Pinacoteca. Tambm financiava aes de transporte de grupos para o PISC. Como ao especfica o projeto mantm um Espao Virtual Pedaggico, dentro do site institucional da Pinacoteca. Esse espao constitui-se como um recurso para professores de escolas estruturarem projetos pedaggicos que tenham como norte de articulao interdisciplinar a arte e o patrimnio (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). O funcionamento do Espao Virtual Pedaggico se d a partir de trs eixos. O primeiro constitui-se em uma srie de textos de referncia disponveis para serem baixados. Os textos versam sobre educao e abordam as discusses listadas a seguir: 1. A corporificao da experincia: para que serve isso que voc est me dizendo?. Entrevista do cientista social Eduardo Duarte concedida ao arte-educador Anderson Pinheiro. O estudioso da rea de epistemologia, cinema, comunicao e fotografia fala sobre educao e mediao, focando na questo da corporificao da experincia. 2. A esttica no ensino das artes visuais, de Maria Helena Wagner Rossi. Estudo que mostra os nveis de compreenso esttica de alunos do Ensino Fundamental. Critica as metodologias de leitura de imagem vigentes atualmente e prope uma metodologia que respeite e valorize as idias e teorias intuitivas dos alunos.
234 3. A leitura que forma o mediador, forma o olhar e ajuda a ler o mundo?, de Simone Ferreira Luizines. Discute o papel do mediador humano como aquele que abre a oportunidade de uma leitura significativas das obras presentes em museus e galerias de arte, permitindo e estimulando a construo coletiva de conhecimentos. 4. A verdade para a obra de arte, entrevista de Nina Velasco Cruz Anderson Pinheiro, na qual se discute as diferentes perspectivas de leitura de uma obra artstica. A verdade para a obra no existe: o que existe so as relaes constitudas pelo observador. 5. Educao em museus, por Gabriela Aidar e Mila Chiovatto, educadoras da Pinacoteca. As autoras discutem o que entendem por educao em museus, arte, leitura de imagens, organizao de projetos educativos e as propostas de percursos educativos da Pinacoteca. Material produzido para o livreto Arte + do PISC. 6. Leitura de imagem, por Mara Aparecida Magero Galvani. A partir do exemplo da cidade de Antonio Prado (RS), a autora prope a utilizao da leitura de imagem na escola para a leitura da cidade em que o escolar vive. O objetivo que o estudante compreenda e preserve o patrimnio pblico. 7. Mediao esttica: o que temos? O que precisamos?, de Maria Helena Wagner Rossi. A autora analisa alguns procedimentos de leitura de imagem em sala de aula e questiona o papel do professor como mediador competente. 8. O museu e seu pblico no mundo contaminado, de Alexandre Dias Ramos. O autor questiona o papel dos museus, e do relacionamento dessas instituies com seus pblicos, no mundo atual, povoado de inmeros meios de comunicao. 9. Proposies, de Hamilton Faria e Pedro Garcia. Os autores propem que todos devam ser fruidores e tambm criadores da arte, enquanto direito de cidadania cultural. Debatem as relaes entre arte, sociedade, o papel do artista e a multiculturalidade. 10. Ser que influenciou de alguma forma?, de Anderson Pinheiro. O autor debate o papel do mediador humano em museus como algum que, por meio da escuta do visitante, consegue transformar a visita mediada ao museu em um verdadeiro processo participativo.
Alm disso, so sugeridos links para outros sites que provm recursos para a prtica educativa escolar a partir da arte e do patrimnio. O segundo eixo de atuao do site do Museu para todos so alguns dos materiais didticos produzidos pela equipe da Ao
235 Educativa. Esto disponveis alguns itens da coleo de pranchas com imagens de artistas (Sculo XIX Almeida Junior e Pedro Alexandrino; Sculo XIX Arthur Timtheo da Costa e Joo Batista Castagneto; Sculo XIX Rodolfo Bernadelli; Sculo XIX Vistas do Brasil; Coleo Nemirovsky Ismael Nery), alm do material Arte + do PISC. O terceiro eixo de atuao do site do Museu para todos o Frum de debates. So propostos temas de debate a partir de questionamentos simples. Um exemplo a questo: Existe uma importncia ou funo didtica para as esculturas (ligadas tradio clssica) que esto nos espaos pblicos da cidade de So Paulo?. As pessoas cadastradas recebem a questo por mensagem eletrnica e devem entrar no Frum para deixar sua opinio. Uma moderadora se encarrega de suscitar os debates e responder os questionamentos feitos. Todos os recursos so gratuitos, sendo necessrio fazer um cadastro para utilizao. Apesar do projeto ser voltado para professores de escolas, educadores de espaos no formais de educao (ONG, associaes, etc.) tambm podem se cadastrar e usufruir dos recursos disponveis. Como resultados a Ao Educativa da Pinacoteca pretende instaurar um canal de comunicao constante com os professores de escola, ao mesmo tempo em que promove a oportunidade de reflexo e desenvolvimento de projetos qualificados que futuramente formaro um banco de projetos, considerados de excelncia, associando a prtica educativa formal aos contedos tratados neste espao. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). poca da coleta de dados para o presente trabalho o site do Museu para todos ainda no estava em funcionamento. O mesmo se iniciou no final de 2009, no sendo possvel coletar dados sobre a avaliao dos resultados para a tese. Em uma avaliao informal sobre a participao dos professores nos debates propostos, percebeu-se um qurum de participaes muito pequeno (entre 12 e 7 comentrios, nos dois tpicos de discusso propostos em janeiro de 2011). Os nmeros de vezes que os documentos disponveis foram baixados tambm eram pequenos, em relao populao de professores de artes em So Paulo, por exemplo (de 20 50 descarregamentos, em mdia).
5. Formao Encontro com professores para preparao visita exposies temporrias os encontros com professores surgiram a partir da experincia do Programa Bem vindo professor!, como apontado anteriormente neste captulo. Seu objetivo apresentar o potencial educativo das exposies temporrias e estimular o professor a utiliz-la pedagogicamente com seus alunos. Os encontros acontecem aos finais de semana,
236 durante perodos de quatro horas, no auditrio da Pinacoteca. Os contedos tratados envolvem a apresentao da exposio e do contexto das obras expostas. Normalmente contratado um consultor especialista para apresentar esses tpicos aos professores. A seguir, feito um exerccio de leitura de imagem de alguma obra da exposio. O exerccio de leitura da imagem envolve a observao da obra e sua compreenso do ponto de vista da tcnica, da forma e do contexto. Seu objetivo promover a compreenso dos elementos formais e expressivos da imagem, que estimula a atribuio de significado mesma. (CHIOVATTO e AIDAR, 2007). Por fim, realizada uma visita exposio propriamente dita, finalizada com uma troca de impresses/discusso no auditrio. Se for o caso, tambm apresentado o material didtico confeccionado para a exposio. A finalizao realizada com uma avaliao do grau de satisfao dos participantes.
Projeto Volkswagen: Aprender na Pinacoteca esse um projeto especial desenvolvido em parceria com a Prefeitura de So Bernardo do Campo (SP), com o patrocnio da Fundao Volkswagen. O projeto, poca da coleta de dados para esta tese, estava iniciando. O que se pretende com o projeto a formao de um grupo pequeno de professores que permita o estudo e avaliao, pela equipe da Pinacoteca, do impacto da formao na transformao da mentalidade pedaggica dos participantes. Foram selecionados 25 professores do Ensino Fundamental I da rede municipal de So Bernardo do Campo. Os participantes so professores coordenadores ou professores responsveis pelo ateli de artes 131 . No que se refere aos professores, os objetivos da formao incluem: a compreenso do potencial educativo dos museus; a compreenso do papel da arte e da cultura como recursos de educao scioinclusivos; a formao de pblicos para as instituies culturais com nfase na associao das possveis relaes entre a educao formal e a educao no formal e o desenvolvimento da conscincia critica e da cidadania (VOLKSWAGEN DO BRASIL, 2010). As etapas do projeto incluem a formao dos professores, o desenvolvimento de projetos pedaggicos nas escolas, criados pelos professores, e a aplicao dos projetos sob superviso da equipe da Pinacoteca.
131 A Prefeitura So Bernardo do Campo implantou atelis de artes em todas as escolas da rede municipal de ensino.
237 A avaliao do Aprender na Pinacoteca ser continuada e contar com uma superviso externa de uma especialista em avaliao em museus. Espera-se que esse projeto gere subsdios para a adequao dos processos de formao de professores empreendidos pelo Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca.
Programa de conscincia funcional esse programa o resultado de uma parceria da rea de Recursos humanos e atendimento ao pblico com o Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca. O objetivo proporcionar uma formao continuada aos funcionrios da instituio, principalmente aqueles que entram em contato direto com o pblico (limpeza, segurana, atendentes de sala e recepo). Essa formao visa apresentar a instituio aos novos funcionrios e promover uma maior conscientizao do papel a ser desempenhado por eles em uma instituio pblica de cultura. A formao acontece em mdulos temticos que tratam dos seguintes aspectos: apresentao dos espaos, pessoas e atividades desempenhadas pelo Museu; relacionamento com o pblico; funcionamento da instituio; visitas a outras instituies culturais, entre outros aspectos considerados relevantes pela equipe responsvel. Existe uma notria dificuldade na implantao do Programa, devido resistncias internas e externas, administrativas etc. (educador 1 Pina). Mesmo assim, o Programa acontece de forma continuada em mdulos que so repetidos em horrios diferenciados para que todos possam comparecer. Alm da formao continuada o Programa de conscincia funcional atua tambm na comunicao interna. Dessa forma, o Programa produz um informe sobre as exposies, quando de sua abertura, que distribudo para todos os funcionrios. O informe traz dados sobre a durao, temtica, principais tcnicas utilizadas e origem de cada exposio em cartaz. Outra ao de comunicao interna desenvolvida pelo Programa a visita educativa para funcionrios no incio de cada grande exposio do Museu 132 , para aqueles que atuaro na exposio. O Programa avaliado continuamente para fins de aperfeioamento das prticas de formao empregadas.
132 No existe definio estrita para o que considerada uma grande exposio na Pinacoteca. Critrios como a importncia do artista, se a exposio climatizada ou se tem um grande patrocnio foram levantados pela coordenao da Ao Educativa como fatores para essa definio.
238 Formao de educadores para atendimento dos pblicos nas exposies a equipe de educadores do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca composta por duas tipologias de profissionais. Os primeiros formam o corpo fixo de educadores, responsveis pelas visitas educativas na exposio de longa durao do acervo da Pinacoteca e esculturas do Parque da Luz. A segunda equipe formada pelos educadores contratados apenas para exposies temporrias especficas. Todos os educadores tm formao de nvel superior completa, em diferentes reas das cincias humanas (Histria, Sociologia, Museologia) e das artes (Histria das Artes, Artes Plsticas, Teatro). O processo de formao dos educadores engloba a leitura de textos selecionados pela coordenao do Ncleo, discusso dos textos em encontros de formao e acompanhamento das visitas de outros educadores. Esse processo acontece em um tempo de uma semana a quinze dias, dependendo da disponibilidade da coordenao do Ncleo, que se encarrega de conduzir as discusses sobre os textos e fazer a orientao sobre a expectativa institucional em termos de mediao educacional. Dessas discusses participam tambm outros educadores que, por haverem se especializado em alguma parcela do acervo da Pinacoteca (arte do sculo XIX ou arte contempornea, por exemplo), abordam esses temas, bem como as estratgias de mediao educacional adequadas para trabalh-los com os pblicos. Os textos para as leituras de formao dos educadores versam sobre contedos especficos de artes, englobando teoria da Histria da Arte, biografias de artistas referenciais do acervo institucional e textos crticos sobre obras do acervo. Tambm existe um segundo bloco de textos que versa sobre Educao e mediao educacional em museus. A coordenao aponta alguns temas referenciais nessa formao, como as teorias educacionais de John Dewey e os nveis de desenvolvimento esttico de Abigail Housen. O tipo de educador desejado para o trabalho no Ncleo pode ser depreendido pelo depoimento a seguir:
No processo de seleo a gente tenta localizar essa pessoa que tenha alguma experincia mas que seja aberto ao dilogo. Eu acredito na individualidade do educador. [...] uma pessoa com coragem e aberta para chegar ao mximo de seu potencial. Tem uma formao padro, mas se o educador acha que na visita ele pode fazer algo diferente, tudo bem. Eu no quero um monte de robs, eu quero que ele seja aquilo que ele . um pouco difcil essa modelao, porque
239 ela parte de uma base, mas respeita as individualidades. (PINA educador 1).
Para o Ncleo de Ao Educativa o educador visto e entendido como um profissional. A formao, nesse sentido, complementar, dentro da filosofia do que se acredita ser a mediao educacional na Pinacoteca. Alm da formao direta para a atuao educacional os educadores passam, assim como outros novos funcionrios do Museu, pelo Programa de conscincia funcional.
6. Visitas s exposies As visitas educativas na Pinacoteca acontecem a partir de uma estrutura bsica que compreende um momento de acolhimento e apresentao da instituio e de suas regras, a leitura de imagem e uma atividade de proposta potica. Essa estrutura, que dura por volta de uma hora e trinta minutos, est baseada em alguns eixos estruturantes. O primeiro deles diz respeito a no roteirizao da visita.
As visitas so percursos livres, roteiros no pr-determinados. [...] Essa idia de roteiro pr-determinado uma idia ilusria. Porque dentro da prtica o que voc faz construir de acordo com a resposta que o grupo d. Se ele est super interessado em uma coisa, ok, vamos explor-la (PINA educador 1).
Na prtica isso quer dizer que o educador responsvel pela visita tem que ser um profissional muito bem formado, a ponto de se sentir seguro em lidar com os imprevistos que a no roteirizao cria.
Por isso que eu acho importante a gente cada vez mais se firmar nesse profissionalismo do educador, se voc coloca seu filho na faculdade voc no vai querer que um estagirio d aula para ele, voc vai querer que um profissional o eduque. Porque que no museu tem que ser diferente? Tem que ser uma pessoa que capaz de criar uma conexo que faa sentido para aquele grupo em particular. (PINA educador 1).
Como conseqncia, a estrutura da visita acolhimento, leitura de imagem e proposta potica tambm adaptvel. As trs atividades sempre acontecem, mas a ordem pode ser
240 alterada conforme a necessidade do grupo visitante. Em alguns casos especficos, como em grupos de adultos, as propostas poticas podem no ser aplicadas. O segundo eixo estruturante diz respeito a essa capacidade de adaptao s necessidades do pblico, o que, na Pinacoteca, denominado de educao lquida. A aplicao desse conceito se d primordialmente no momento da visita, na medida em que no contato no roteirizado com o pblico o educador pode construir um percurso e um discurso adaptados ao visitante especfico. Um exemplo, dado a seguir, exemplifica essa possibilidade de atuao:
Na verdade o educador responde ao pblico. Muitos adultos no querem uma visita dialgica, e sim uma visita informativa, ento eu fao uma visita informativa. Quando voc j tiver conquistado a amizade desse grupo, voc pode at lanar uma pergunta, mas no o que eles vieram procurar, ento no adianta voc forar uma coisa que o pblico no quer. [...] No pode fazer uma coisa estereotpica para todos os pblicos, isso no existe. A metodologia tem que ser construda a partir da resposta, isso que educao lquida. (PINA educador 1).
O terceiro eixo das visitas a estratgia das propostas poticas, uma srie de atividades didticas utilizadas, com recursos de apoio, durante a mediao educacional. As propostas poticas tm como objetivo tornar concreto, no sentido de corpreo, o aprendizado de conceitos do mundo das artes plsticas musealizadas. No site da instituio elas so definidas como [...] atividades ldico-educativas que buscam concretizar, tornando vivenciais, contedos do universo da arte tratados de maneira perceptiva ou cognitiva durante a visita ao acervo. (PINACOTECA DE SO PAULO, 2010). Para o funcionamento prtico das propostas poticas os educadores levam, durante a visita educativa, uma bolsa a tiracolo com uma srie de materiais didticos. Cada conjunto de materiais diz respeito a uma proposta potica especfica. Elas podem ser trabalhadas em conjunto ou separadamente, dependendo do que se queira fazer e onde o educador queira chegar com o grupo. Os educadores tm liberdade de propor novas propostas poticas que so, aps o teste de sua aplicabilidade, reunidas em um livro explicativo que serve de referncia para a formao dos novos educadores. Um exemplo de proposta potica a atividade denominada Jogo da curadoria. So apresentadas uma srie de imagens para o grupo, que deve propor uma exposio a partir delas. O grupo deve justificar e discutir suas escolhas para o educador. As imagens escolhidas esto relacionadas com o percurso da visita realizado (ou a ser realizado, dependendo de como o educador estruture a visita). As propostas poticas so concebidas imaginando-se
241 grupos de Ensino Mdio, mas muitas delas so adaptveis ao pblico infantil e aos visitantes espontneos. No existe um espao especfico para a aplicao da proposta potica. Ela pode acontecer em qualquer local do edifcio que o educador julgue adequado e que estiver disponvel para tal: nas varandas, no belvedere, no auditrio ou na prpria sala de exposies. No geral, se o momento da proposta potica for durante a visita, ela acontecer no espao expositivo, com o grupo sentado no cho. Se o momento da proposta potica for ao final da visita, ela acontecer nos ptios internos, onde ficam alguns materiais do Ncleo de Ao Educativa. Um dos materiais so tapetes redondos, que ficam enrolados encostados nas paredes. Os educadores os desenrolam e o grupo se senta neles para a atividade. Outro material um carrinho de recursos didticos, que contm materiais para serem utilizados no desenvolvimento de propostas poticas mais complexas, como a encenao de esquetes teatrais. As visitas educativas acontecem com o pblico espontneo aos finais de semana, em horrios previamente anunciados, por meio de cartazes na entrada do Museu. Durante a semana so atendidos principalmente os pblicos escolares, mediante agendamento prvio. Existem visitas educativas na exposio de longa durao e na exposio de esculturas do Parque da Luz. Nas exposies temporrias existem visitam educativas se a mesma contar com um corpo de educadores prprio. As visitas educativas para o pblico escolar foram avaliadas em perodos determinados. A avaliao era feita de forma tripartite (educador do Museu, professor e aluno) e as informaes cruzadas por amostragem. O foco era a satisfao do pblico.
7. Materiais didticos Elaborao de materiais didticos sobre a exposio de longa durao e exposies temporrias os materiais didticos realizados para as exposies seguem um padro determinado. Eles tm como pblico alvo os professores das escolas e so compostos de duas pranchas, em material acartonado, com reprodues de obras em exposio. No verso das pranchas existem propostas educativas, que englobam propostas poticas, possibilidades de leitura da imagem e relaes interdisciplinares. Acompanha as imagens um folheto com informaes didticas para o professor. No folheto esto: orientaes de como trabalhar com as reprodues das imagens em sala de aula; as abordagens possveis do material; algumas informaes contextuais sobre
242 as obras; uma cronologia dos artistas em paralelo com marcos da histria do Brasil, de So Paulo e do mundo e um glossrio. O material distribudo para todas as escolas pblicas estaduais do Estado de So Paulo, em um total de 6 mil estabelecimentos. Os professores interessados, que solicitam diretamente ao Ncleo, recebem o kit completo dos materiais j editados. Esses materiais no foram submetidos nenhuma avaliao.
Folder de auto visita Para saber mais esse material destinado ao pblico espontneo e est disponvel gratuitamente no balco de entrada do Museu. Consiste em um folheto impresso que busca auxiliar no desenvolvimento perceptivo da leitura da imagem. Para isso ele composto de questes que, dentro de uma determinada exposio, propem um roteiro de visitao educativo. Esses folhetos so confeccionados para exposies temporrias que possuem patrocnio. A origem desses folders est no processo de avaliao que foi feito com experincias caseiras em exposies temporrias. O contedo do material era concebido, impresso no prprio Ncleo e colocado disposio do pblico na entrada da sala de exposies. As avaliaes mostraram a receptividade dos visitantes e incentivaram a direo da Pinacoteca a financi-los. Atualmente esse material se transformou no folder institucional das exposies temporrias.
8. Exposies No ano de 2007 se iniciou o processo de remodelao da exposio de longa durao da Pinacoteca do Estado de So Paulo. O Ncleo de Ao Educativa foi convidado participar das reunies que, comandadas pelo Ncleo de Pesquisa e Crtica em Histria da Arte, concebem a nova exposio. A previso de inaugurao o segundo semestre de 2011. Alm da participao na remodelao da exposio de longa durao, o Ncleo de Ao Educativa tem uma linha de exposies educativas que realizou duas mostras: a Galeria ttil, desenvolvida pelo PEPE e a exposio temporria Convivncia Ao educativa extramuros da Pinacoteca do Estado de So Paulo, desenvolvida pelo PISC.
9. Avaliao Os programas de avaliao foram explicados ao longo da apresentao das aes.
243 Captulo VI Captulo VI A CONSTITUIO DA A CONSTITUIO DA EDUCAO EDUCAO EM MUSEUS: O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO EM MUSEUS: O FUNCIONAMENTO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO MUSEAL PEDAGGICO MUSEAL
E a experincia que o visitante carrega, no caso da visitao espontnea, uma experincia, que no final, composta por somas de fragmentos.(educador do MAST)
E qual a nossa grande vantagem com relao a outras instituies, ou entidades? Ns temos o objeto, ns podemos falar daquela cultura a partir da cultura material dela. Ento isso , de fato, nossa caracterstica e nosso privilgio.(educador MAE-USP)
A utilizao do conceito de dispositivo pedaggico de Basil Bernstein (1996) para a anlise do objeto de estudo desta tese revelou-se tarefa, ao mesmo tempo desafiadora e instigante. Desafiadora pela prpria dificuldade dos conceitos bernsteinianos. A complexidade e a profundidade de sua escrita so notrias (SANTOS, 2003), e por vezes criticadas pelo hermetismo (SADOVNIK, 1995), o que traz um elemento de esforo no desprezvel sua utilizao. O desafio tambm reside na trajetria de constituio do prprio objeto estudo do autor: ao se debruar sobre questes acerca das relaes entre educao e desigualdades sociais Bernstein dirigiu seu olhar prioritariamente educao formal, no seu nvel de escolarizao bsica. A utilizao de seu complexo terico para a anlise da educao em espaos no formais de educao os museus requer, portanto, a averiguao e a discusso dos limites e das possibilidades dessa utilizao. Esses limites e possibilidades so, por outro lado, parte do que se constituiu enquanto motivao para a escolha desse autor. Foi no desvendar da densidade da escrita de Bernstein que se percebeu a riqueza da estrutura terica criada. No rduo esforo da compreenso dos nveis de funcionamento do dispositivo pedaggico se revelaram novas possibilidades de entendimento do objeto de estudo desta tese: a educao em museus. O olhar lanado a partir da estrutura proposta por Bernstein permite ampliar a discusso sobre a constituio da
244 educao em museus para nveis alm da prtica cotidiana de educao dos setores educativos museais. A partir dessa percepo surgiu uma tenso entre as evidncias fornecidas pelos dados coletados e as possibilidades de anlise fornecidas pelo escopo terico. A pretenso inicial, de compreenso da especificidade da educao em museus teve que ser revista e adequada frente multiplicidade de aes praticas pelas instituies museais. Diferentemente do que acontece no ambiente escolar, no qual a maior parte das aes, e pesquisas realizadas, acontecem dentro do ambiente sala de aula a partir das interaes entre alunos e professores, no museu os espaos, os sujeitos e as tipologias de interaes educacionais so mltiplas, tornando extremamente complexa qualquer tentativa de encontrar uma unicidade, a pretendida especificidade da educao em museus. Por outro lado era impossvel desprezar a riqueza que os dados demonstravam, mesmo que isso representasse uma dificuldade de adequao teoria de Bernstein. A partir desse dilema, que na verdade nada mais do que a dificuldade inerente ao fazer cientfico na rea de cincias humanas (ALVES-MAZZOTTI, 1998), buscou-se uma readequao do olhar sobre o objeto de investigao. Frente diversidade de prticas e aes descritas no Captulo V desta tese colocava-se como uma necessidade a escolha de um vis analtico um recorte que possibilitasse a construo de uma reflexo coerente. Um olhar acurado sobre o material coletado revelou que ele formado, em sua maior parte, pela fala dos educadores de museus. Isso se justifica, como j foi dito anteriormente, pelo fato de que so os educadores dos museus os responsveis pela concepo e pela prtica daquilo que entendido como a educao em museus. Esses dados, da forma como foram coletados, possibilitam uma anlise reveladora sobre como as aes educacionais so concebidas e, posteriormente, praticadas, do ponto de vista de quem as concebe e as pratica. Ou seja, por meio desses dados tem-se um olhar sobre como aquilo que denominado de aes educativas dos museus se constitui no interior dessas instituies, quais so os processos institucionais dessa constituio e quais as relaes estabelecidas com agentes externos para que a ao educacional propriamente dita acontea. Dentro desse caminho analtico a teoria de Bernstein mostra-se extremamente adequada. Em sua concepo de dispositivo pedaggico, e de seu funcionamento, Bernstein evidencia, entre outros aspectos, a forma como os processos educacionais se estruturam. Mais do que isso, a teoria traz a possibilidade de um olhar crtico sobre as influncias sociais o controle regulativo da esfera social nessa estruturao. As possibilidades abertas pelo complexo terico proposto por esse autor trouxeram a necessidade da incorporao de outros
245 elementos anlise inicialmente pretendida. riqueza dos dados originais baseada na fala dos educadores uniu-se outras vozes, provenientes tanto da esfera institucional dos museus, quanto de outras instituies com as quais a educao museal mantm relaes. O que se priorizou foi, a partir da fala dos educadores de museus, estabelecer o fio condutor do dilogo com as demais esferas de influncia. Para a construo da anlise utilizou-se o como base a proposta de funcionamento do dispositivo pedaggico, conforme concebido por Bernstein. De acordo com esse autor esse funcionamento estruturado a partir de trs momentos: o nvel da gerao, o nvel da recontextualizao e o nvel da transmisso do discurso pedaggico (Figura 4). O nvel da gerao traz como resultado a configurao dos princpios dominantes da sociedade. Esses princpios regulam a criao de uma arena de contestao, conflito e dilema que atua, em ltima instncia, na conformao dos discursos pedaggicos. Essa conformao, entretanto, no mecnica, pois o discurso pedaggico ainda transformado dentro do campo da recontextualizao, no qual atuam ainda dois subcampos: o campo da recontextualizao oficial e o campo da recontextualizao pedaggica. Ou seja, de acordo com a teoria proposta por Bernstein, a educao tem uma possibilidade de autonomia em relao ao estado, na medida em que ela tem um nvel de controle sobre a circulao de seus textos, da produo prtica. Obviamente essa autonomia condicionada aos prprios princpios dominantes expressos na sociedade. O que se infere, portanto, um modelo onde os processos de produo, distribuio, reproduo e mudana do discurso pedaggico acontecem de maneira dinmica. Nas palavras de Domingos e outras,
Na verdade, os princpios dominantes referem-se, eles prprios, a uma arena de conflitos e no a um conjunto estvel de relaes. Alm disso, existe sempre uma fonte potencial/real de conflito, resistncia e inrcia entre os agentes polticos e administrativos do campo da recontextualizao oficial, entre as posies dentro do campo de recontextualizao pedaggica, entre as posies dentro destes dois campos e, ainda, entre o contexto cultural primrio do aquisidor e os princpios e prticas de recontextualizao da escola. Finalmente, os transmissores podem sentir-se incapazes ou relutantes em reproduzir o cdigo de transmisso educacional esperado. Tal dinamismo fornece a possibilidade de mudana. (DOMINGOS et al., 1986, p. 303, grifo da autora).
Dessa forma, um aspecto importante da anlise aqui empreendida, considerar se eventuais mudanas e inovaes nos princpios de circulao do discurso pedaggico dos museus acontece a partir da atuao dos nveis superiores ou inferiores da hierarquia social expressa no dispositivo. Nesse sentido, do interesse desta tese considerar a relao entre os
246 princpios dominantes e a constituio dos agentes, posies e prticas dentro do campo da recontextualizao, j que para Bernstein (1996) so esses princpios que criam, mantm e alteram o discurso pedaggico oficial. Dessa forma, a construo analtica aqui pretendida ir priorizar dois dos momentos concebidos por Bernstein para a explicao do funcionamento do dispositivo pedaggico: um primeiro momento voltado compreenso do funcionamento do processo de recontextualizao do discurso pedaggico dentro dos museus, e um segundo momento voltado a compreenso de como essa recontextualizao atua na conformao da prtica educacional dos museus estudados.
VI. 1. A RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO PEDAGGICO DOS MUSEUS
VI.1.1. As origens sociais do discurso pedaggico museal: a conformao do campo recontextualizador oficial dos museus
Como foi visto no Captulo IV, o processo de recontextualizao tem a atuao de duas esferas de transformao que conformam o que e o como do discurso pedaggico. Uma dessas esferas o campo da recontextualizao oficial, no qual atua o poder regulador do estado, politicamente e administrativamente. Esse campo pode ainda incorporar o servio especializado de agentes externos ao governo, dependendo do sistema educacional em foco. No caso dos museus as agncias do estado que regulam sua prtica so diferentes das que regulam a educao formal. No Brasil especificamente, a atuao cultural oficialmente regulada a partir do Ministrio da Cultura (MinC), do Governo Federal, e em menor instncia, a partir das secretarias da cultura dos estados e municpios. Em 14 de janeiro de 2009 entrou em vigor no Brasil, aps a sano presidencial, a Lei 11.904, que Institui o Estatuto de Museus e d outras providncias. O Estatuto de Museus no somente define o que essa instituio, como estabelece sua forma de atuao no Pas. Nessa lei os museus so definidos como:
As instituies sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expem, para fins de preservao, estudo, pesquisa, educao, contemplao e turismo, conjuntos e colees de valor histrico, artstico, cientfico, tcnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao pblico, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento. (BRASIL, 2009, grifo nosso).
247 Especificamente sobre a educao o Estatuto bastante sinttico, dizendo apenas que os museus devem promover aes educativas, fundamentadas no respeito diversidade cultural e na participao comunitria, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade s manifestaes culturais e ao patrimnio material e imaterial da Nao (BRASIL, 2009). Os princpios da participao comunitria e do fomento cultura nacional formam a base sob a qual a educao museal deve ser oficialmente praticada. Oficialmente o Estatuto de Museus a lei que rege essa rea no Brasil. Mas, antes de discutir as implicaes desse fato para a educao em museus, importante considerar que a criao de um instrumento de regulao algo extremamente recente e indito no contexto governamental da administrao cultural nacional. a partir da gesto iniciada em 2003 133 que comeam as transformaes que levaro criao, em 2009, do Ibram Instituto Brasileiro de Museus, rgo responsvel pela gesto dos museus federais, pela Poltica Nacional de Museus e pela melhoria dos servios no setor 134 . Anteriormente criao do Ibram existia o Departamento de Museus (DEMU), vinculado ao Instituto de Patrimnio histrico e artstico nacional (Iphan). Com a expanso das atribuies do DEMU e o crescimento e fortalecimento da rea museal, em 2009 foi criado o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram). Esses fatos foram precedidos de uma intensa movimentao na rea de museus nacionais, iniciada em 2003, quando da ascenso ao poder de uma nova equipe e do incio das discusses para a redao coletiva da Poltica Nacional de Museus (PNM) (BRASIL, 2003). A redao da Poltica Nacional de Museus contou com a participao de entidades vinculadas Museologia, meio universitrio, profissionais da rea e secretaria estaduais e municipais de cultura (BRASIL, 2003, p.7). O texto, redigido em reunies com esses grupos, foi divulgado eletronicamente para pessoas e entidades vinculadas Museologia visando sua apreciao, discusso e recolhimento de sugestes. A consolidao do documento final estabeleceu sete eixos de ao que tinham, como objetivo, a revitalizao das unidades museolgicas do Brasil 135 . So eles: Gesto e configurao do campo museolgico;
133 Gesto iniciada em 2003 at 2006, na presidncia de Luis Incio Lula da Silva. Com a reeleio de Lula em 2007 (a 2010), a equipe tcnica do Ministrio da Cultura foi reconduzida. Mais uma vez, em 2011 essa mesma equipe continua nos cargos, o que d um carter de mdia durao para as polticas pblicas desenvolvidas na rea de museus. 134 De acordo com o site da instituio essa melhoria inclui: aumento de visitao e arrecadao dos museus, fomento de polticas de aquisio e preservao de acervos e criao de aes integradas entre os museus brasileiros (MINISTERIO DA CULTURA, 2010). 135 O objetivo geral da Poltica Nacional de Museus : promover a valorizao, a preservao e a fruio do patrimnio cultural brasileiro, considerado como um dos dispositivos de incluso social e cidadania, por meio do desenvolvimento e da revitalizao das instituies museolgicas existentes e pelo fomento criao de novos
248 Democratizao e acesso aos bens culturais; Formao e capacitao de recursos humanos; Informatizao de museus; Modernizao de infra-estruturas museolgicas; Financiamento e fomento para museus e Aquisio e gerenciamento de acervos culturais. Destaca-se na conformao da Poltica Nacional de Museus o princpio orientador desenvolvimento de processos educacionais para o respeito diferena e diversidade cultural do povo brasileiro frente aos procedimentos polticos de homogeneizao decorrentes da globalizao (BRASIL, 2003, p.9), por sua relao explcita com a questo educacional. Nesse sentido importante ressaltar que a tnica presente tanto nos princpios, quanto nos artigos da PNM, esto intimamente ligadas aos conceitos de participao popular na gesto do patrimnio, promoo do acesso ao patrimnio musealizado para todas as camadas da populao, incentivo musealizao do patrimnio oriundo da diversidade cultural brasileira e sustentabilidade dos processos museais. Todos esses aspectos traduzem um panorama museal de abertura e participao dos diversos pblicos, explicitamente em consonncia com os princpios pregados pela Nova Museologia em sua vertente comunitria (VARINE, 1992a; 1992b). Como dito no Captulo III desta tese, esses princpios tm estreita relao com a ampliao do papel educacional desempenhado pelas instituies museolgicas. No lanamento da Poltica Nacional de Museus foram tambm efetivadas duas aes, previstas nos eixos programticos: a criao do Cadastro Nacional de Museus (prevista no eixo Gesto e configurao do campo museolgico) e o Programa de Formao e capacitao de Recursos Humanos em Museologia (prevista no eixo 3: Formao e capacitao de recursos humanos). Ambas as aes se concretizaram em programas que ao longo dos anos formaram a base da atuao governamental na rea museal 136 . O princpio da PNM era sua total implantao ao longo dos quatro anos de governo. Com a continuidade da equipe nos cargos, por meio da reeleio em 2006, a Poltica pode ser expandida, culminando com a criao do em 2009 do Ibram e do lanamento do Plano Nacional Setorial de Museus em 2010. Nesse perodo, compreendendo as duas gestes (2003 a 2010), algumas aes desenvolvidas no mbito da Poltica Nacional de Museus, merecem destaque por sua importncia no que se refere consolidao da rea museal do Pas. A primeira, e talvez, a
processos de produo e institucionalizao de memrias constitutivas da diversidade social, tnica e cultural do Pas. (BRASIL, 2003, p. 8). 136 O Cadastro de Museu se configura como uma base de dados sobre os museus nacionais, pblicos e privados. De preenchimento e adeso voluntrias ele agrega dados acerca das caractersticas fsicas, de acervo, de pessoal, administrativas e de financiamento dos museus. Est disponvel para consulta pblica em uma verso reduzida, por meio de uma plataforma de Internet. Para acesso aos dados completos necessrio entrar em contato com o Ibram, solicitando autorizao. O Programa de Formao e capacitao de recursos humanos ser explicado ao longo deste captulo.
249 mais relevante delas so os editais de fomento e as premiaes para museus. Iniciados em 2004 como parte da Poltica Nacional de Museus, contemplam trs linhas de financiamento: Modernizao de museus 137 ; Mais museus 138 e Qualificao de museus para o turismo 139 , e duas linhas de premiao: Prmio Mrio Pedrosa Museu, memria e mdia, para a premiao da divulgao da questo museal e patrimonial na mdia, e o Prmio Darcy Ribeiro, especfico para aes educacionais. O que importante considerar na existncia dos editais e prmios do Ibram, que eles so parte de uma indita poltica de financiamento regular para museus no Brasil. Existem duas formas de financiamento no setor cultural, ambas institudas em 1991 com a criao do Programa Nacional de Apoio Cultura, o Pronac (BRASIL, 1991): o Incentivo Fiscal e o Fundo Nacional de Cultura (FNC). O Incentivo Fiscal funciona por meio da renncia fiscal de empresas privadas para o apoio cultura. Na esfera federal ele foi institudo por meio da chamada Lei Rouanet 140 . No uma forma de financiamento direta do poder pblico e est sujeita s ingerncias do mercado, da mdia e do marketing, j que so as prprias empresas privadas quem escolhem os projetos a serem financiados. Sua obteno para infra-estrutura, contratao de pessoal ou verba de custeio virtualmente impossvel. A maior parte das empresas considera apenas o financiamento, via renncia fiscal, eventos de grande apelo miditico ou instituies de grande porte. Museus pequenos, de cidades do interior do Pas e sem acervos de expresso, que constituem a maior parte das instituies museais nacionais, tm pouca ou nenhuma chance de obter esse tipo de financiamento. De qualquer forma, mesmo esse tipo de recurso teve aumento significativo nos ltimos oito anos. De acordo com o documento Relatrio de gesto (2003-2010) da Poltica Nacional de Museus, esse incremento da renncia fiscal demonstra "que as aes empreendidas pela PNM [Poltica Nacional de Museus] conseguiram mostrar s empresas a importncia da rea museolgica, o que aponta para uma nova postura de Estado na preservao e na promoo do patrimnio cultural" (MINISTRIO DA CULTURA, 2010b, p.72).
137 O edital de Modernizao de museus visa oferecer aporte financeiro a unidades museolgicas para sua modernizao, mediante apoio aquisio de mobilirio, acervos, equipamentos, material permanente, servios e adequao de espaos museais. (MINISTRIO DA CULTURA, 2010b). 138 Voltado abertura de novas instituies museais em cidades de at 50 mil habitantes. 139 Qualificao das instituies museais para o turismo visando, principalmente, as cidades sede dos mega eventos esportivos previstos para 2014 (Copa do Mundo) e 2016 (Olimpadas). 140 Lei no. 8.313 de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que institui o Programa Nacional de Apoio Cultura, criando o Fundo Nacional de Cultura e o mecanismo de renncia fiscal do Imposto de Renda para apoio rea cultural. Atualmente as empresa podem financiar 100% das aes culturais dentro de um limite de 4% do imposto devido.
250 O Fundo Nacional de Cultura, por sua vez, a fonte de financiamento direto e sistemtico, via governo federal, para a rea cultural. At 2003 o FNC funcionava apenas para a manuteno dos museus federais ligados ao Ministrio da Cultura 141 . A partir dessa data instituram-se, via Programa Museu, Memria e Cidadania, os j mencionados editais que passaram a se constituir como a fonte de recursos possvel para a maior parte das instituies museais nacionais. A gerncia dessa linha de recursos est atualmente com o Ibram, podendo dela se beneficiar museus pblicos e privados, sem fins lucrativos, desde que inseridos no Cadastro Nacional de Museus. Com os recursos do Funda Nacional de Cultura tambm so realizados convnio e parcerias para financiamento direto de aes museais consideradas relevantes no mbito do Ibram. A importncia da existncia do Fundo Nacional de Cultura, e de sua linha especfica de financiamento para museus, coloca as possibilidades de atuao das instituies museais nacionais em novos patamares. A obteno de financiamento para a reforma de edifcios, catalogao e informatizao de acervos, construo e adequao de reservas tcnicas 142 , montagem de exposies, execuo de materiais didticos, entre muitas outras aes possveis, faz com que os museus nacionais possam se estruturar tanto tecnicamente, quanto conceitualmente, para o cumprimento adequado de suas funes museolgicas no mundo contemporneo. No caso das aes educacionais, e tambm das comunicacionais, pontas de lana da atuao da instituio com seus pblicos, a existncia de equipamentos adequados condio fundamental para a realizao de um trabalho de qualidade. Corroborando com essa afirmao, o que se nota, a partir de uma verificao dos projetos ganhadores de financiamento no edital Modernizao de museus a alta incidncia de aes voltadas ao provimento de infra-estrutura bsica de guarda de colees (moblia e aparelhamento de reservas tcnicas) e catalogao e informatizao documental de acervos (bancos de dados), conforme explicitado no grfico da Figura 8, sob o item Salvaguarda. Nessa mesma figura possvel observar a incidncia dos projetos denominados de Modernizao/ revitalizao, que englobam a mesma tipologia de aes de Salvaguarda, mas associadas, em alguns casos, com aes de Comunicao/exposio. Foram denominados de Outros os projetos cujo foco no era claro apenas pelo ttulo 143 .
141 No Brasil existem, atualmente, por volta de 3 mil museus. Desses, 25 so ligados diretamente rbita federal. 142 Reserva tcnica o nome do espao, nos museus, no qual ficam os objetos do acervo que no esto em exposio. 143 Esse grfico foi montado a partir dos dados disponibilizados pelo Ibram (MINISTRIO DA CULTURA, 2010), que indicam o ttulo, o local e a verba recebida por cada projeto ganhador.
251
Figura 8. - Tipologia de projetos ganhadores do Edital "Modernizao de Museus" (MINISTRIO DA CULTURA, 2010)
Ainda observando-se a Figura 8 nota-se a baixa incidncia de projetos de Educao, e mesmo de Comunicao/exposio, financiados, demonstrando que a necessidade imediata dos museus a adequao tcnica para o cumprimento de suas funes bsicas de guarda e cuidados com seus acervos. Outro aspecto a ser levantado a partir desses dados o baixo impacto das aes de financiamento por parte do Ibram. Na atualidade existem por volta de trs mil museus no pas e foram financiados pelo edital Modernizao de museus o total de 181 instituies em cinco anos de durao do programa 144 . Apesar do impacto do Ibram no financiamento de museus ser proporcionalmente pequeno frente ao nmero de instituies existentes, sua importncia reside na viabilizao desse tipo de iniciativa. Na maior parte dos museus brasileiros os recursos so escassos e inconstantes, e as polticas, principalmente nos mbitos municipal e estadual, aleatrias e modificadas a cada quatro anos. A ausncia de polticas pblicas consistentes nos estados e municpios faz com que a realidade dos museus nacionais seja extremamente precria, em termos de recursos humanos profissionalizados e de infra-estrutura. A existncia dos editais federais incentiva que muitos desses pequenos museus, ao desejarem o financiamento, se estruturem na inteno de obt-los. As condies obrigam a uma reflexo mnima acerca de suas condies fsicas, de recursos humanos, de financiamento e programticas, na medida em que, para concorrer aos editais, necessrio o preenchimento do Cadastro Nacional de Museus. Atualmente, com a promulgao da Lei do Estatuto de Museus essa reflexo e
144 Tambm foram financiados 37 projetos, em dois anos (2008 e 2009), por meio do Edital "Mais museus" e oito projetos na nica verso do edital Qualificao de museus para o turismo, no ano de 2008.
252 necessidade de organizao se amplia, com a obrigatoriedade dos museus financiados em se inserirem no Sistema Brasileiro de Museus. O que possvel concluir dessa estratgia que o Ibram, por meio de suas linhas de fomento, prioriza o financiamento de aes e instituies que esto em consonncia com aquilo que considerado importante para a consolidao da rea, dentro de um contexto de polticas pblicas, conforme inicialmente expresso na Poltica Nacional de Museus de 2003. Aquelas instituies e profissionais, desejosos de fazerem parte desse processo e de obterem os financiamentos, se adequam para atender as exigncias dos editais de fomento, aderindo aos seus princpios. O processo , dessa forma, baseado no princpio da adeso, j que os museus e suas instncias administrativas superiores no so obrigados a aceit-lo. A lgica de funcionamento da rea cultural , nesse sentido, inversa existente em outras reas da administrao pblica, como a Educao, na qual o financiamento via os Fundos de Desenvolvimento da Educao do Governo Federal, por exemplo, est vinculado realizao um determinado nmero de matrculas nas redes pblicas de ensino escolar (SENA, 2008). No que se refere s aes educativas, como foi visto na Figura 8, elas no so especificamente priorizadas pela seleo do edital. Entretanto, diferentemente de outras instituies educacionais, nos museus a educao no tem limites to claros. Apesar de nesta tese o foco das aes estar delimitado quelas realizadas pelos setores educativos dos museus, em muitos casos as chamadas aes de comunicao ou, ainda, aes culturais, podem ser consideradas educacionais por aqueles que as realizam, ou mesmo pela bibliografia pertinente 145 . Esse parece ser o caso de parte dos projetos financiados pelo edital Modernizao de museus. Como exemplo observa-se que os projetos inseridos na rubrica Modernizao/revitalizao trazem, em alguns casos, um vis de comunicao e/ou educao acoplado. Essa constatao apia-se tambm na prpria Poltica Nacional de Museus, cujas premissas so baseadas na democratizao do acesso ao patrimnio cultural nacional, o que pressupes aes de extroverso, com nfase educacional. Ainda no que se refere ao financiamento especfico de aes educacionais, uma das aes do Ibram privilegia especificamente esse aspecto: o Prmio Darcy Ribeiro, voltado ao incentivo de prticas educacionais em museus brasileiros. Esse Prmio, cuja primeira edio foi em 2008, consagra trs aes, que recebem premiaes em dinheiro. Outras aes recebem meno honrosa e, a partir de 2009, tambm so selecionadas aes para publicao. Apesar
145 Como foi visto no Captulo IV desta tese, para muitos autores os museus so consideradas instituies intrinsecamente educativas, e todas suas aes devem estar direcionadas para essa misso.
253 de no se constituir como uma poltica de financiamento direto, sua existncia tem a vantagem de colocar em evidncia as aes educativas museais. Alm das aes de fomento financeiro, o Ibram atua hoje em outras frentes que, conjuntamente, trazem uma nova perspectiva para a rea museal. Uma segunda ao que pode ser destacada a de formao profissional na rea de museus. A formao profissional para a atuao em museus sempre foi problemtica no Brasil (BRASIL, 2003; BRUNO, 1999; FUNARI, 1999). No que se refere uma formao especfica como muselogo, o primeiro curso de graduao em Museologia surgiu em 1932 na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, e o segundo, 40 anos depois, na Universidade Federal a Bahia, em 1970. Durante 34 anos esses foram os dois nicos cursos especficos para a formao de muselogos, j que apenas em 2004 surgiu o terceiro, no Centro Universitrio Barriga Verde, em Santa Catarina. De acordo com o Ibram (MINISTRIO DA CULTURA, 2010), existem hoje 13 cursos de graduao em Museologia, alm de duas ps-graduaes strictu sensu, um mestrado e um doutorado 146 . O resultado da ausncia quase total de cursos de formao para a rea museolgica no Pas, at a primeira dcada do sculo XXI, fez com que a maior parte dos profissionais atuantes nos museus nacionais prescindisse desse tipo de estudo 147 . A realidade atual da formao profissional atuante nos museus nacionais pode ser verificada a partir dos dados do Cadastro Nacional de Museus (Figura 9). De acordo com os dados da Figura 9 possvel perceber que a presena de profissionais de origens diversificadas a tnica nos museus nacionais. Fato que para atuar em museus no necessrio ser muselogo, e que existem menos profissionais desse gnero do que, por exemplo, historiadores, trabalhando nos museus.
146 Tanto o mestrado como o doutorado so da Ps-graduaco em Museus e patrimnio, parceria da Unirio com o MAST, melhor descrito no Captulo V desta tese. 147 Existiram algumas tentativas isoladas de implantao de cursos de formao em Museologia, no nvel de ps- graduao, no Estado de So Paulo. Ambas duraram apenas alguns anos e por problemas institucionais foram encerradas. So o Curso de Especializao da Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo e o Curso de Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Os dois outros cursos de especializao existentes em 2003, na Universidade Federal de Gois e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul so atualmente cursos de graduao em Museologia.
254
Figura 9 - Tipologias de profissionais efetivos nos museus. Fonte: Cadastro Nacional de Museus (Ibram)
Essa constatao compatvel com uma diagnosticada necessidade de formao especfica na rea de museus. As aes de gerenciamento de colees, pesquisa e extroverso, bases da atuao museal, compem na atualidade um corpus terico e prtico especfico que em muito auxilia a organizao da instituio (BRUNO, 1999). nesse sentido que o Ibram estruturou o Programa de formao e capacitao em Museologia, enquanto poltica pblica de atuao em todos os estados brasileiros, mais o Distrito Federal. O Programa constitui-se de oficinas ministradas por profissionais da rea museal em diversos segmentos. O funcionamento das oficinas se d sob demanda das instituies museais, e os profissionais que as ministram so indicados pelo prprio Ibram, ou pela instituio proponente. As ementas e os contedos so indicados pelo corpo tcnico do Ibram. Destaca-se, para os objetivos desta tese, a ementa da oficina Ao educativa em museus,
Teoria e prtica da ao educativa em museus. Museus, educao e patrimnio: desafios contemporneos. Antecedentes histricos da relao entre educao e museu. Aes educativas nos museus e correntes pedaggicas. Programas museus e escolas, museus e professores, museus e comunidades. Os museus e o ensino das artes, dos ofcios e das cincias. Museu, educao e cidadania: o compromisso social. (MINISTRIO DA CULTURA, 2010b, p. 66).
O programa da oficina espelha, em certo sentido, aquilo que o Ibram considera como adequado para atuao educacional nos museus. Destaca-se, alm de um conhecimento
255 educacional especfico dos museus, expresso na maior parte dos enunciados, uma expectativa do encontro da ao educacional dessas instituies com a promoo do acesso ao patrimnio aos diversos estratos sociais, presente no ttulo Museu, educao e cidadania: o compromisso social. Obviamente que a forma como esses contedos sero abordados ir depender do professor ministrante. importante considerar que as oficinas ministradas pelo Ibram, com durao mdia de trs dias, no suprem totalmente as necessidades dos profissionais para atuao em museus. A existncia de um corpo especfico de conhecimentos para essa prtica faz com que os estudos e o aprimoramento tenham que se dar de forma sistemtica ao longo da vida do profissional. O que se percebe, a partir dos depoimentos coletados para esta tese, que a formao para o trabalho nos museus, especificamente nos setores educativos, baseada no aprendizado a partir da prtica, aliada estgios e estudos acadmicos relacionados com a atuao profissional. As questes em torno da formao para atuao nos setores educativos dos museus sero melhor exploradas nos tpicos seguintes desta anlise. Um terceiro eixo de destaque para a educao em museus, a partir da atuao da esfera estatal, a j mencionada criao do Estatuto de Museus, promulgada como Lei no. 11.906 e sancionada pelo Presidente da Repblica em janeiro de 2009. A Lei consolida uma srie de procedimentos para a rea museolgica e obriga os museus, pblicos e privados, a cumpri-los em um prazo de cinco anos a partir de sua promulgao. Nesse sentido, aquelas que so as atividades fins dos museus so definidas a partir das seguintes reas: 1) Preservao, conservao, restaurao e segurana; 2) Estudo, pesquisa e ao educativa; 3) Difuso e acesso; 4) Acervos, e 5) Uso de imagens e reprodues e bens culturais. Os museus devem, alm de garantir o estabelecimento dessas funes, defini-las institucionalmente, bem como sua misso e objetivos, em um documento denominado de Plano Museolgico. Destacam-se ainda como diretrizes gerais do Estatuto, o respeito diversidade cultural nacional, a preservao do patrimnio oriundo dessa diversidade, a promoo do acesso da populao ao patrimnio musealizado e a utilizao dos museus como plos de gerao de oportunidades de desenvolvimento e renda, tendo como foco principalmente sua utilizao turstica. Nota-se que dentre essas diretrizes, coloca-se um papel de destaque s aes de extroverso museal, j que ser por meio delas que se far esse contato direto com a populao. A importncia da existncia de um instrumento desse carter d uma nova dimenso a rea museal nacional. Pela primeira vez os profissionais de museus dispem de um instrumento legal de apoio s suas funes, podendo exigir, junto aos seus rgos
256 mantenedores, o estabelecimento das funes museolgicas de forma adequada em suas instituies. Apesar de no ter um carter punitivo a no ser em caso de manuteno adequada dos bens musealizados, os acervos o Estatuto de Museus traz uma perspectiva futura de consolidao e profissionalizao dessa rea. Outro aspecto importante do Estatuto a criao do Sistema Brasileiro de Museus, com a pretenso de se constituir enquanto uma rede organizada de articulao e provimento de recursos para os museus nacionais. Sua constituio conta com a parceria com os poderes pblicos locais, visando a articulao dos museus nos nveis estaduais, regionais, municipais ou distritais. As diversas instncias de poder devem promulgar leis para sua efetivao, e as instituies participantes tero preferncia na distribuio de recursos federais. Percebe-se, a partir do exposto, que a rea cultural, arena institucional na qual se posicionam os museus nacionais, est em pela efervescncia no que tange estruturao de polticas pblicas oficiais. Desde o lanamento da Poltica Nacional de Museus at a promulgao do Estatuto de Museus, todas as aes realizadas no perodo de 2003 a 2010, buscam a maior estruturao da rea e a maior presena do estado na efetivao das polticas pblicas do setor. Nota-se a paulatina estruturao de um discurso oficial sobre a rea de museus que busca regular os diversos aspectos da prtica, tanto no nvel institucional quanto no nvel das prprias esferas de poder locais (nos nveis pblico estadual, municipal e regional e privado). Essa regulao vem, de certa forma, ocupar um vazio em termos de polticas pblicas oficiais para a rea. Poucas so as instncias de poder sejam pblicas ou privadas que, ao possurem uma instituio museal, tm polticas oficialmente definidas para elas. O histrico da rea museal mais pautado por ausncias do que por presenas, unindo-se ao j conhecido coro de vozes que alertam sobre falta de polticas que resguardem a memria material e imaterial nacionais. Os museus, enquanto parte importante dessas instituies guardis da memria nacional, no so privilegiadas em nenhuma aspecto e partilham da ausncia crnica de polticas e de investimento que pautam a rea cultural no Brasil (ALMEIDA, 2001; BRUNO, 1995; VALENTE, 1995). Os contornos assumidos por essa regulao, no mbito federal, apontam para a construo de uma poltica de carter indutivo. Se a princpio o formato era pautado pela adeso espontnea como no caso dos primeiros editais para Modernizao dos Museus, que
257 no exigiam nenhum tipo de contrapartida de adequao institucional 148 com a promulgao do Estatuto inicia-se uma perspectiva de maior adequao dos museus s diretrizes do Ibram. No caso da educao praticada nos museus, percebe-se um movimento de mo dupla. Ao mesmo tempo em que, como foi dito, a educao parece ser uma das propulsoras das diretrizes presentes na Poltica Nacional de Museus principalmente no que se refere participao comunitria e ao fomento diversidade cultural ela no aparece com funes especificamente definidas no Estatuto de Museus, nem privilegiada de forma especfica nos editais de fomento do Ibram O que se percebe um movimento mais amplo, de configurao dos museus enquanto instituies nos quais as premissas educacionais esto imiscudas em todas as aes (HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994). Para o Ibram os museus tm funes relativas ao desenvolvimento e integrao nacionais. Temas como diversidade cultural, representao social, acessibilidade e mesmo desenvolvimento econmico fazem parte da pauta museal governamental. A educao apontada, juntamente com outras funes museais, como um dos motores para o alcance desses objetivos. Se a educao aparece de forma difusa nas polticas pblicas do Ibram para a rea museal, existem momentos em que essa prpria instituio enfatiza sua importncia de forma explcita. Na abertura do II Encontro Nacional da Rede de Educadores de Museus (REM), em dezembro de 2009, o presidente do Ibram, Jos do Nascimento Junior, afirmou a importncia do incentivo educao em museus como parte das polticas pblicas da rea cultural governamental. Como ao concreta dessa poltica ele citou o j apontado Prmio Darcy Ribeiro, alm da contratao de educadores para todos os museus federais mediante concurso pblico. Somado a isso foi ressaltada a importncia da educao na promoo da incluso e do acesso de pessoas que no costumam visitar museus, o que, dentro das polticas explicitadas pelo Ibram, um dos objetivos mais caros ao rgo governamental. Essa percepo compartilhada pela educadora de um dos museus estudados.
Ento, o concurso do IBRAM, hoje todos os museus do IBRAM tem um muselogo e um educador. Quer dizer, isso o reconhecimento da importncia de voc ter setores educativos que pensem, que elaborem suas aes, mas que avaliem, que publiquem, que constituam um corpo de uma literatura crtica, uma literatura que acrescente. (MAST educador 2).
148 As contrapartidas dos primeiros editais de Modernizao de Museus eram relativas porcentagem de investimentos.
258 Alm da rea cultural, identifica-se uma segunda rea do governo que desenvolve polticas pblicas para os museus: o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT). A lgica de organizao do MCT tem como pressuposto o fomento da cincia e do desenvolvimento tecnolgico no Pas, com vistas melhor distribuio de seus benefcios para a sociedade. Para isso ele gere duas agncias de fomento cientfico a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) distribuindo seus recursos por meio de editais especficos para cada rea de atuao e conhecimento. Alm das agncias de fomento esto sob a responsabilidade do MCT dezenove unidades de pesquisa cientfica, tecnolgica e de inovao, entre as quais o Museu de Astronomia e Cincias Afins, e uma srie de outras entidades 149 . De acordo com Navas (2008) o MCT, na gesto 2003-2006, definiu 24 reas de atuao prioritrias, entre as quais Incluso social. Foi a partir dessa rea que o MCT articulou um discurso de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no qual os museus de cincias e tecnologia tm um papel relevante a cumprir. Esse papel definido, de acordo ainda com Navas (2008), a partir de alguns documentos referenciais. O principal deles, o Plano Plurianual 2004-2007, que definiu o desenvolvimento de programas e aes a serem desenvolvidas pelo MCT no perodo, tem entre seus objetivos popularizar o conhecimento cientfico e tecnolgico e o ensino de cincias (MCT, 2003 apud NAVAS, 2008, p.72). Esse objetivo foi a base para a instaurao do Programa de Difuso e Popularizao do Conhecimento Cientfico e Tecnolgico.
O referido programa props focalizar aspectos como divulgao do conhecimento cientfico; difuso da produo nacional em C&T; alfabetizao cientfica em espaos no- formais de ensino; apoio e fomento a eventos e olimpadas de C&T; sistemas de informao; centros e laboratrios para o ensino de cincias; bibliotecas digitais; experincias de ensino de C&T e apoio e difuso de tecnologias. Para isso, considerou-se necessria a articulao de aes com rgos vinculados com o Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), a Secretaria de Incluso Social (SECIS), o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), o Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), entre outros. (NAVAS, 2008, p.72).
149 So elas: o Centro de Gesto e Estudos Estratgicos (CGEE); a Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN); a Agncia Espacial Brasileira (AEB); e quatro empresas estatais: Indstrias Nucleares Brasileiras (INB); Nuclebrs Equipamentos Pesados (Nuclep); Alcntara Cyclone Space (ACS) e Centro de Excelncia em Tecnologia Eletrnica Avanada (Ceitec).
259 Como resultado da articulao desses diversos parceiros com outras instncias da sociedade civil interessadas no tema, esse Programa concretizou-se, a partir de 2003, na criao do Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia (DEPDI), vinculada Secretaria de Cincia, Tecnologia e Incluso Social do MCT. Com atribuies de formular polticas e implementar programas de popularizao da Cincia e Tecnologia, colaborar para a melhoria do ensino de cincias e apoiar centros e museus de cincias e eventos de divulgao da cincia, o DEPDI empreendeu diversas aes, ao longo dos anos, para o cumprimento desses objetivos. Essas aes esto intimamente relacionadas ao apoio aos museus de cincias e tecnologia, e incluem os seguintes itens: Semana Nacional de Cincia e Tecnologia iniciada em 2004, a Semana um evento anual ao qual aderem instituies de ensino, pesquisa e divulgao, incluindo museus e centros de cincias, em todo o Pas. Seu objetivo , de acordo com o site institucional, "estabelecer um mecanismo de mobilizao popular em torno da importncia da Cincia, da Tecnologia e suas aplicaes, bem como contribuir para a popularizao da cincia de forma mais integrada nacionalmente" (MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2010). A cada ano o MCT divulga o tema da Semana de Cincia e Tecnologia (no ano de 2010 foi A cincia para o desenvolvimento sustentvel) e as instituies inscrevem, espontaneamente, o seu evento para constar no calendrio, que amplamente divulgado pelo Pas. No ano de 2008 150 foram cadastrados 11 mil eventos em 450 cidades. Os museus e centros de cincias, e as entidades voltadas popularizao da cincia, tm atuado de forma consistente na organizao dos eventos da Semana, contribuindo para a formao de uma rede de parcerias entre essas instituies. Programa Cincia Mvel o programa Cincia Mvel visa promover a divulgao cientfica, a cidadania e a incluso social de crianas, jovens e adultos (MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2010). O programa financia por meio de editais (MCT/CNPq) a execuo dos caminhes da cincia, ligados a centros e museus de cincia, que levam exposies e
150 ltimos dados disponveis no site do MCT.
260 atividades educativas para locais de difcil acesso no interior dos estados brasileiros 151 . Lanamento de editais de apoio a museus e centros de cincias e difuso da cincia e tecnologia os editais visando o apoio financeiro especfico para museus e centros de cincias so a principal e mais contundente iniciativa do Governo Federal para o fortalecimento dessas instituies (NAVAS, 2008). De acordo com as informaes contidas no site do MCT foram realizadas, at o momento, um edital especfico pra o apoio a museus e centros de cincias 152 , e dois editais para difuso da cincia e tecnologia 153 , no qual pesquisadores e profissionais da rea podem solicitar apoio para suas iniciativas de difuso da cincia, vinculadas ou no a museus e centros de cincias. Criao do Comit de Divulgao Cientfica do CNPq o Comit Temtico de Divulgao Cientfica do CNPq, criado em 2004, tem como objetivo selecionar solicitaes nacionais de auxlio para a pesquisa e prtica na rea de divulgao e popularizao da cincia e tecnologia. Para esse Comit as aes de popularizao da cincia so aquelas voltadas para o pblico no especializado, a populao em geral (NAVAS, 2008). Por meio das anlise desse Comit podem ser obtidas bolsas e auxlios para profissionais e estudantes da rea, incluindo os editais lanados pelo MCT/CNPq, no mbito, ou no, dos museus e centros de cincias 154 .
Essas aes encontraram sua continuidade no quatrinio seguinte com a publicao do Plano de Ao 2007-2010 Cincia Tecnologia e Inovao para o Desenvolvimento Nacional, que integra as aes do Programa de Acelerao do Crescimento 155 do Governo Federal. No Plano de Ao, que tambm conhecido como o PAC da Cincia, foi consolidado como prioridade estratgica o eixo de atuao Cincia, tecnologia e inovao para o
151 No existem informaes atualizadas no site do MCT sobre a quantidade e o perfil dos "caminhes da cincia" existentes. O MCT prev que at 2010 todos os estados da federao contem com um caminho do Programa cincia mvel. 152 Edital MCT/SECIS/CNPq no 07/2003 Seleo Pblica de Propostas para Apoio a Museus e Centros de Cincias, no valor de oito milhes de reais. Para maiores detalhes das implicaes e do impacto desse edital para os centros e museus de cincias brasileiros ver Navas (2008). 153 Edital MCT/CNPq n.o 12/2006 Seleo Pblica de Projetos para Apoio a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no valor de 8 milhes e meio de reais, e Edital MCT/CNPq n.o 42 /2007 Seleo Pblica de Projetos para Apoio a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no valor de sete milhes de reais. 154 Essa iniciativa foi extinta no incio de 2008. 155 O Plano de Acelerao do Crescimento, o PAC, uma ao do Governo Federal, lanada em 2007, para a dinamizao da economia nacional que integra projetos de todas as reas ministeriais.
261 desenvolvimento social. Nesse eixo, cujo objetivo promover a popularizao e o aperfeioamento do ensino de cincias nas escolas, bem como a produo e a difuso de tecnologias e inovaes para a incluso e o desenvolvimento social (MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2010a), se encontra o Programa Apoio Criao e ao Desenvolvimento de Centros e Museus de Cincia, Tecnologia e Inovao. Como objetivos desse programa especfico para centros e museus de cincias esto o aumento e a interiorizao dessas instituies, o incremento do relacionamento entre elas e o apoio para que universidades e centros de estudo se integrem como parceiros em projetos. Para o MCT os museus e centros de cincias podem e devem aumentar sua capacidade de popularizao da cincia, a exemplo de pases estrangeiros, alm de poderem ser parceiros efetivos das escolas na melhoria do ensino de cincias. Com uma previso oramentria de 85 milhes de reais para quatro anos 156 , esse Programa prev uma srie de aes envolvendo a criao de centros interativos de cincias, planetrios, parques da cincia e caminhes da cincia, prioritariamente no interior do Pas, alm do provimento de infra-estrutura de teleconferncia e acessibilidade em museus e centros de cincias j institudos. Como os dados do cumprimento das metas ainda no foram publicados, no possvel saber acerca da efetividade dessa programao. Ainda assim possvel afirma que, no que se refere atuao junto aos museus e centros de cincias, o MCT tem se mostrado bastante enftico acerca da necessidade de melhorar a estruturao dessas instituies. Para o MCT os museus especificamente os de temtica cientfica so considerados rgos privilegiados para a difuso e a popularizao da cincia e da tecnologia para a populao de no cientistas (NAVAS, 2008). Os museus tambm so explicitamente considerados rgos passveis da promoo da incluso social, bandeira que, juntamente com o respeito diversidade cultural e promoo de oportunidades de desenvolvimento, foram os temas preponderantes para a definio das polticas pblicas de cultura e desenvolvimento cientfico do Governo Federal na gesto de 2003 a 2010. Concretamente pode-se afirma que, apesar das diferenas temticas entre Cultura e Cincia e Tecnologia, em termos de enunciados para a ao, ambas as esferas governamentais atuam em consonncia. Como j foi dito, para o mundo dos museus isso representou a criao de uma movimentao mpar, na medida em que foram disponibilizadas verbas e realizadas aes no sentido de promover e consolidar a atuao desse tipo de instituio. O que se percebe
156 A serem distribudos por meio de editais, termos de parceria e convnios de cooperao.
262 atualmente a construo de um discurso governamental de utilidade pblica para os museus. Os museus so encarados, como definido no prprio Estatuto de Museus, como instituies com mltiplas funes, mas na qual se destacam,
[] a valorizao da dignidade humana e a promoo da cidadania, contemplados tambm na prpria Constituio Federal. Alm disso, so tambm princpios fundamentais dos museus o cumprimento de sua funo social, a valorizao e preservao do patrimnio cultural e ambiental, o respeito diversidade cultural e a universalidade do acesso, e o intercmbio institucional. (BRASIL, 2009, grifo nosso).
A partir desse texto possvel perceber que os museus so considerados hoje em dia muito mais do que simples repositrios de acervos ou locais de pesquisa de estudiosos. Como aponta o ministro da cultura (de 2008 a 2011), dentro deste novo panorama, os museus vm ganhando renovada importncia na vida cultural e social brasileira, como processos socioculturais colocados a servio da democracia, da sociedade e como uma ferramenta de desenvolvimento social (FERREIRA, 2010, p. 8). A ampliao de suas funes, principalmente no que se refere ao contato com os pblicos, parte em direo construo de um perfil institucional de relevncia nos servios sociedade. factvel afirmar que essa relevncia passa pela melhor estruturao tambm das aes educativas. Entretanto, como dito anteriormente, o fomento s aes educacionais aparece de forma difusa nas polticas pblicas da rea museal. Da mesma forma possvel afirmar que essas polticas se constituem como diretrizes de carter geral que pouca efetividade tm no que se refere ao direcionamento dos museus e ao incentivo especfico s aes educacionais. Estruturadas por meio de editais e aes, s quais as instituies aderem conforme suas possibilidades e vontades, as polticas pblicas para os museus provm um discurso regulador geral com baixo poder de influncia na prtica institucional. Por outro lado, percebe-se o processo de construo de um consenso sobre a utilidade social dos museus, no qual a educao tem um papel a desempenhar. No caso dos museus estudados nesta tese percebe-se a baixa influncia dessa regulao estatal que, quando existe de forma mais efetiva, aparece sobretudo no financiamento das aes. Destaca-se a o caso do Museu de Astronomia e Cincias Afins, que teve projetos aprovados tanto no Edital de Modernizao dos Museus, quanto nos editais do Ministrio da Cincia e Tecnologia (CNPq e Finep). O edital de Modernizao dos Museus apoiou o projeto de Infraestrutura das instalaes para atividades museolgicas no prdio anexo do MAST. No final do ano de 2009
263 o MAST construiu um edifcio anexo ao seu edifcio sede, no campus do Observatrio Nacional. Esse novo edifcio passou a abrigar toda a administrao, equipes e acervos do MAST, liberando o edifcio sede, de carter histrico, apenas para as exposies e atividades de educao. Para a construo do edifcio anexo foram solicitadas verbas de diferentes fontes, inclusive do citado edital de Modernizao do Ibram. A Coordenadoria de Educao em Cincias, responsvel pelas aes educativas e pela pesquisa em educao do Museu, tambm foi beneficiada com a mudana, passando a contar com espaos mais amplos e adequados para o trabalho de sua equipe de tecnlogos, alunos bolsistas e estagirios. A CED tambm teve dois projetos aprovados no mbito dos editais do MCT. Um no edital de 2003, de Apoio a Museus e Centros de Cincias e um no edital de 2006, de Apoio a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia. Levando-se em considerao a lgica de funcionamento da Coordenadoria esses projetos representam a possibilidade de financiamento das prprias aes educativas. O que importante considerar dentro da CED, entretanto, que o financiamento de suas aes est muito mais relacionado com a lgica da pesquisa acadmica, financiada via editais de fomento cientfico, do que com a lgica da obteno de recursos da rea cultural ou de popularizao da cincia em museus do MCT.
Essa sempre foi a filosofia, geramos os nossos prprios objetos de estudo. [] ns fizemos um projeto, para um edital do CNPq, e foi aprovado e ns tivemos os nossos primeiros bolsistas na iniciao cientfica. A pesquisa passou a ser uma coisa do cotidiano a partir de 1992, na educao [CED] pelo menos, com esse projeto que escrevemos. E a partir da ns comeamos a escrever os projetos para os fomentos, e a ganharmos e aumentarmos o nosso corpo de bolsistas, e tambm, medida que a pesquisa comeou a crescer, ns fomos conseguindo aumentar nossa cota de bolsistas. Hoje ns temos vinte e um PIBICs, divididos pelas nossas quatro coordenaes. E ns temos seis aqui na educao [CED]. (MAST educador 2).
A partir do depoimento percebe-se a como funciona o fomento s aes de educao do MAST. O depoimento seguinte refora essa perspectiva e aponta como os projetos, depois de obtidos via editais de agncias de fomento acadmicas, passam a contar com o apoio institucional.
O coordenador da CED teve um projeto tambm, o Itinerncia reversa, o primeiro dinheiro dele foi Faperj, tambm via edital de popularizao [da cincia e tecnologia], e depois o museu passou a financiar, ficou incorporado Coordenao de Educao. Quer dizer, o Museu que tem financiado. (MAST educador 2).
264
Inseridos dentro de uma perspectiva de produo cientfica em educao em cincias nos museus, os educadores do MAST buscam, dessa forma, cultivar as boas relaes desse meio. A aliana com grupos produtivos dentro de critrios acadmicos faz parte dessa forma de atuao.
[] essas parcerias com o departamento de educao da PUC tm dado muitos bons frutos porque eles tm uma excelncia. Quer dizer, um programa de mestrado e ps-graduao que tem nota sete. Tem um corpo de professores e pesquisadores novos, que publicam muito e publicam em A-1. [] Ento a gente cuida com carinho dessa parceria porque j so dois projetos e todos dois com apoio da Faperj. So alguns professores do departamento de educao que vem uma importncia com o espao no formal. (MAST educador 2).
Como apontado no Captulo V desta tese, a Coordenadoria de Educao em Cincias do MAST tem linhas de pesquisa prprias voltadas investigao da educao em museus de cincias. A lgica da obteno de recursos, via editais de fomento cientfico e de popularizao da cincia, ao mesmo tempo em que subsidia as aes educativas executadas pelo setor via contratao de bolsistas e estagirios para sua execuo permite a gerao de conhecimento cientfico sobre esse tema. Os educadores, que no MAST so funcionrios pblicos do quadro do MCT, so os responsveis pela concepo e gerao dos projetos de pesquisa que iro concorrer nos editais 157 . O foco, portanto, a utilizao dos diversos editais disponveis na rea cultural, cientfica e de popularizao da cincia, para a realizao de pesquisas, gerao de conhecimento e aes educacionais no MAST. Nesse sentido, possvel afirmar que os educadores, ao escreverem seus projetos para os editais, tm em mente a lgica de funcionamento das agncias de fomento. Ou seja, ao mesmo tempo em que existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da pesquisa e, conseqentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos parmetros do edital e da prpria agncia de fomento. Navas (2008) ao analisar a proposio de projetos para o Edital de seleo pblica de propostas para apoio a museus e centros de cincia (MCT/CNPq 2003) apontou a existncia de adequaes, por parte dos proponentes, que no necessariamente estavam coadunadas com suas concepes de boas prticas educacionais. Nas entrevistas realizadas com profissionais
157 Para concorre aos editais todos tm uma importante produo cientfica na rea de educao em museus, alm de formao no nvel de doutorado.
265 de museus que submeteram projetos ao Edital, ela captou discrepncias entre os objetivos institucionais e as possibilidades de financiamentos expressas pela agncia de fomento.
O desconforto expresso pelo profissional nos leva a refletir que as linhas de ao propostas e, conseqentemente, as concepes de divulgao cientfica, popularizao da cincia e educao cientfica que esto por trs delas, determinam as caractersticas e concepes dos projetos apresentados e que essas concepes no necessariamente revelam aquelas que os prprios profissionais possuem e privilegiariam. Essas reflexes trazem tambm alguns questionamentos sobre a forma em que hoje esto sendo negociados os significados que conceitos como divulgao cientfica e educao cientfica tm tanto para o MCT como para os museus de cincias (NAVAS, 2008, p. 102).
A partir do exposto percebe-se, por um lado, uma autonomia nas possibilidades de proposio por parte dos educadores, exercida a partir da proposio de projetos julgados interessantes dentro da tica da ao educacional institucional. Por outro lado, percebe-se que para a obteno dos recursos oriundos dessas instancia necessria uma adaptao dos discursos institucionais de educao. Na Pinacoteca do Estado, por sua vez, a atuao estatal tambm se d de forma singular. Diferentemente da CED do MAST, o Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca no realiza, enquanto ao institucional, pesquisa na rea de educao em museus 158 . Dessa forma, seus recursos no provm de editais de fomento cientfico. Como dito anteriormente, a Pinacoteca um museu pertencente ao Estado de So Paulo, mas administrado por uma Organizao Social, que recebe, por meio de um convnio com a Secretaria de Estado da Cultura, uma verba anual para sua manuteno e desenvolvimento de aes. Essa verba garante o pagamento dos funcionrios, mas no das aes e programas existentes.
Tem uma verba pra infra-estrutura mnima, que a gente conseguiu, com o passar do tempo, garantir. Hoje toda a equipe funcionria da da OS. Isso um ganho gigantesco porque, antigamente, nem isso, nem as equipes estavam seguras. Quase todos os projetos so patrocinados, ou via governo ou patrocinadores externos. Voc imagine o pouco trabalho que d. (PINA educador 1).
No caso das aes educativas da Pinacoteca, portanto, o financiamento realizado via verbas de fomento da rea cultural. De acordo com o Balano Financeiro da Associao dos
158 A lgica da produo de conhecimento no Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado iniciativa de cada educador. Tanto a coordenao do Ncleo, quanto dos Programas (PISC e PEPE) tem produo acadmica sobre sua prtica, inclusive por meio de estudos de ps-graduao.
266 Amigos da Pinacoteca do Estado (2010), foram recebidos no ano de 2009, alm dos j citados recursos do Governo do Estado, via contrato de gesto da OS 159 , verbas de patrocnio incentivado de projetos e verbas de patrocnio no incentivado 160 . Os patrocnios incentivados compuseram a fatia de 24% do oramento total do ano fiscal de 2009. Esses patrocnios so oriundos de incentivos patrocinados pelo Programa Nacional de Apoio Cultura (Pronac), do Ministrio da Cultura, a Lei Rouanet, que funciona mediante a renncia fiscal do Governo Federal sobre o imposto de renda das empresas. Alm do Pronac, a Pinacoteca contou com verbas do Proac, Programa de Ao Cultural da Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo, que funciona da mesma forma, mas com renncia da cobrana do ICMS a ser pago ao Governo do Estado pelas empresas. J os patrocnios no incentivados compem apenas 0,40% das receitas da Pinacoteca. importante considerar que a manuteno financeira da Pinacoteca est preponderantemente nas mos do Governo do Estado. O fato que a Pinacoteca se constitui atualmente como o principal museu de artes plsticas da Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo. Essa situao, de certa maneira privilegiada frente s demais instituies museais do Estado, deve-se a uma trajetria singular que, ao longo do sculo XX, capitalizou os olhares, os interesses, as polticas e as verbas estatais em torno da instituio 161 . Como apontado anteriormente, a lgica de patrocnio via renncia fiscal por meio de programas como o Pronac e o Proac, obedece s leis empresariais de obteno de lucros. Na medida em que so as prprias empresas quem escolhem os projetos a serem incentivados 162 , ganha patrocnio quem consegue agregar maior nmero de vantagens para a empresa patrocinadora. Em termos da lgica cultural, essas vantagens esto relacionadas, por exemplo, com a maior visibilidade e alcance de pblico do evento patrocinado, com conseqente maior exposio da
159 A maior parte dos recursos da instituio, 64%, provm do convnio da OS com o Governo do Estado. 160 Alm dessas fontes de renda a Pinacoteca tambm contou com verba proveniente da venda ingressos, da comercializao de produtos de sua loja, doaes, convnios, contribuies associativas e valorizao dos estoques (ASSOCIAO DOS AMIGOS DA PINACOTECA DO ESTADO, 2010). 161 importante apontar que com a implantao do modelo de gesto das Organizaes Sociais na rea da cultura muitas revitalizaes promovidas pela Secretaria de Estado da Cultura tm tido lugar, principalmente nos museus, nos ltimos anos. Esse o caso dos antigos museus histrico-pedaggicos do Estado de So Paulo foram revitalizados e puderam contratar profissionais para implantao de aes, como o Museu Paulo Setbal, em Tatu (SP) e o Museu Histrico e Pedaggico ndia Vanure, de Tup (SP), ambos administrados pela OS Associao Cultural de Amigos do Museu Casa de Portinari (Acam Portinari), com sede em Brodowski (SP). Maiores detalhes ver <http://www.acamportinari.org/>. 162 O processo de patrocnio via renncia fiscal funciona, em linhas gerais, da seguinte forma: o candidato envia seu projeto ao rgo de fomento (Secretaria de Estado da Cultura, Ministrio da Cultura, etc), que analisa a pertinncia e adequao do mesmo em relao s polticas pblicas da rea cultural. Se aprovado, o rgo de fomento emite uma permisso para a captao de recursos junto iniciativa privada. Cabe ao proponente do projeto a negociao com as empresas para a obteno do patrocnio.
267 marca da empresa patrocinadora. No caso das prprias aes educacionais da Pinacoteca essa questo aparece de forma bastante explcita.
O PEPE [Programa educativo para pblicos especiais] tem menos dificuldade de conseguir patrocnio, elas no tm dificuldade de provar que seu trabalho necessrio e socialmente relevante. Porque quem d patrocnio, a empresa privada, normalmente no vai querer ter seu nome vinculado a moradores de rua ou a prostitutas do Parque da Luz [pblico atendido pelo Programa de Incluso Sociocultural o PISC]. []Mas eu sinto que estamos envolvidos em muitos preconceitos, de diversas partes, e isso s vezes difcil de lidar. Preconceito tanto de patrocinadores, que no vo querer ter sua marca vinculada a determinados grupos, como de pessoas da prpria rea que acham que estamos sendo demagogos, assistencialistas. (PINA educador 2).
O que se percebe a partir do depoimento que a lgica que permeia o fomento cultural incentivado traz embutida uma viso da cultura enquanto produto vendvel que, mesmo no interior de uma instituio consolidada como a Pinacoteca, causam descompassos entre aquilo que a instituio pretende fazer e o que possvel de ser patrocinado 163 . Esse fato evidencia em que contexto se encontra a ao educativa da Pinacoteca um contexto no qual as aes educacionais, para realizao de projetos especficos, devem se adequar lgica do patrocnio incentivado ou no. A redao de projetos para a organizao dos pedidos de verba feito pelas prprias coordenaes dos programas educacionais, que sinalizam assim, as necessidades e objetivos educacionais. Se por um lado essas necessidades e objetivos educacionais so mantidos, em termos de autonomia do que pode ser proposto pelo Ncleo de Ao Educativa diretoria da instituio, por outro podem encontrar barreiras dentro da lgica comercial dos patrocnios incentivados. Essa problemtica tem sido driblada pela coordenao dos programas educacionais por meio de elaborao de parcerias no incentivadas, o patrocnio direto, com instituies de carter no lucrativo. Esse o caso do PISC, que obteve uma parceria com o Impaes Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educao, para a manuteno de sua Ao extramuros. Outro exemplo o projeto de investigao e avaliao de professores, realizado mediante o patrocnio da Fundao Volkswagen.
163 O texto coletivo do CECA-Brasil (CABRAL, 2006), sobre parcerias em educao e museus, trata sobre o financiamento incentivado a museus, alertando que os projetos devem apresentar uma proposta de desenvolvimento terico-metodolgico e estar em consonncia com a poltica institucional do museu, sem que ocorra qualquer tipo de ingerncia na definio de seus pressupostos de atuao por parte do financiador.
268 A partir do exposto possvel afirmar que tambm no caso da Pinacoteca, como no do MAST, transparece uma autonomia em relao ao discurso regulador do Estado para a rea de museus, encarnada na atuao do Ibram e do MCT. Refora essa afirmao o fato de que o Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca no solicita recursos a essas instncias. Essa autonomia tambm estabelecida em relao prpria instncia de coordenao do Museu, a Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo. Na medida em que no Estado de So Paulo no existe uma poltica explcita para a rea museal, o que se percebe uma autonomia decisria das instituies culturais. Entretanto, ao mesmo tempo em que existe essa autonomia, percebe-se a presena de uma regulao oriunda dos patrocnios incentivados. Ou seja, os educadores podem propor diversos projetos, adequados ao que eles consideram importantes em termos educacionais, mas esses projetos podem ou no encontrar financiadores. A autonomia , portanto, relativa, na medida em que existem outras vozes presentes no processo de recontextualizao do discurso pedaggico museal. No caso do Museu de Arqueologia e Etnologia o contexto de insero institucional enquanto rgo de extenso da Universidade de So Paulo. Isso traz algumas especificidades no que se refere ao seu funcionamento e atuao. Os museus estatutrios da Universidade de So Paulo, do qual o MAE faz parte, juntamente com o Museu Paulista, o Museu de Zoologia e o Museu de Arte Contempornea, tm regimentos prprios de funcionamento. O Regimento do MAE passou a vigorar em maro de 1997, determinando que o Museu cumprisse funes de pesquisa, ensino e extenso nas reas de Arqueologia, Etnologia e Museologia, alm de promover a proteo ao patrimnio arqueolgico, etnogrfico e museolgico brasileiro e o intercmbio com instituies afins. No que se refere funo educacional, o nico item do Regimento que trata do assunto, o faz ao estipular as funes da Diviso de Difuso Cultural, no qual os educadores da instituio se encontram lotados: Diviso de Difuso Cultural compete: a responsabilidade pela comunicao museolgica do conhecimento produzido no Museu por meio de publicaes, exposies e da ao educativa que lhe for pertinente. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1997). Como se percebe a legislao universitria bem pouco especfica ao regular a atuao educacional do Museu. Isso permite, em certa medida, uma autonomia nos rumos decisrios institucionais. Essa autonomia, entretanto, no se aplica totalmente aos educadores
269 j que, dentro da forma de funcionamento das universidades nacionais os mecanismos de deciso esto nas mos dos professores universitrios 164 . J no que se refere ao financiamento das aes educacionais, o depoimento a seguir ilustra os caminhos seguidos:
Uma boa parte dessas verbas a gente faz projeto e consegue fora. Os kits, por exemplo, a gente conseguiu da Vitae [Apoio Cultura, educao e promoo social], na poca que ela existia. O kit de brinquedos indgenas e o multi-sensorial a gente conseguiu do Fundo de Cultura, da Pr-reitoria [de Cultura e Extenso]da USP. [] O Museu no desconsidera, a gente tem apoios em termos de verba, mas boa parte, tirando o cotidiano, a gente consegue via elaborao de projetos, solicitao de recursos fora. A gente j tentou editais fora, editais do CNPQ, do MINC, que So Paulo tem certa dificuldade e a gente nunca conseguiu, nem do CNPq, nem do MinC []. O que a gente conseguiu foi na USP. E muitas vezes a gente esbarra em no fazer coisas por falta de financiamento. (MAE educador 2).
A partir do depoimento alguns aspectos se clarificam. O primeiro deles que a principal fonte de financiamentos do MAE-USP a prpria Universidade de So Paulo, por meio do Programa Fomento s Iniciativas de Cultura e Extenso da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da USP. As solicitaes por verbas para esse rgo so em geral atendidas e poucas so as dificuldades enfrentadas pelos educadores do MAE-USP para a realizao financeira de seus projetos. No existem contrapartidas exigidas, a no ser em relao prestao de contas dos gastos realizados. A insero das atividades educacionais museais no mbito da extenso universitria historicamente estabelecida dentro da Universidade. Atualmente a Pr-Reitoria de Cultura e Extenso tem uma atuao ampla e diversificada, seja na complementao de aes de ensino e pesquisa que escapam aos desgnios imediatos de suas congneres, seja por sua vocao para se constituir em elemento de aglutinao do conjunto da Universidade, seja ainda por ser o canal aberto de interlocuo com a sociedade. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2010). Sua ausncia de definio sobre a natureza da extenso e da cultura entre as aes de ensino e pesquisa, tradicionalmente constitudas dentro da Universidade, permite que diferentes tipologias de aes sejam incentivadas, incluindo as oriundas dos museus universitrios.
164 Sobre as tenses decorrentes desse fato ver o prximo item desta anlise.
270 importante ressaltar nesse cenrio que, dentro da lgica universitria e, mais especificamente, dentro da Universidade de So Paulo, a extenso a menos prestigiada das reas de atuao (BRUNO, RIZZI e CURY, 1999; COSTA, 1999; MORAIS e AFONSO, 1999; SARIAN, 1999). Prioritariamente, e mesmo em termos de distribuio de verbas, a pesquisa e o ensino tm preferncia. Isso traz uma dificuldade intrnseca execuo de aes mais ousadas em termos financeiros por parte dos rgos que tm atuao de extenso, como o caso dos museus universitrios. O reflexo desse fato pode ser verificado no tipo de ao proposta pelos educadores pelo MAE-USP, que encontra limites nas fontes de financiamento para sua execuo. Outro aspecto ressaltado pelo depoimento da educadora do MAE-USP o fato de que os editais do MinC e do CNPq no privilegiam aes museais provenientes do Estado de So Paulo. No que se refere ao MinC, no escopo dos editais para museus do Ibram, essa uma argumentao procedente. Faz parte da poltica do Governo Federal, e do Ibram em particular, a distribuio de recursos para estados que normalmente no so privilegiados em termos de polticas pblicas para a rea cultural. Como base para essa argumentao est o fato que as instituies museais esto preponderantemente localizadas nas regies Sudeste e Sul do Pas, conforme o grfico reproduzido na Figura 10.
Figura 10 - Distribuio de museus por regio. Total de museus: 2.968. Fonte: Cadastro Nacional de Museus (Ibram)
Explicitamente o Ibram busca privilegiar em seus editais as regies com menores possibilidades de obteno de financiamento, seja por no contarem com profissionais capazes de cumprirem as exigncias dos editais federais de fomento, seja por no contarem
271 em seus estados com fontes alternativas de recursos ou, ainda, seja por historicamente no terem recebido verbas para a consolidao de suas estruturas museais (MINISTRIO DA CULTURA, 2010b). J no caso da obteno de verbas do CNPq essa argumentao no encontra ressonncia. No edital especfico para a obteno de apoio para museus (Edital MCT/SECIS/CNPq n. 07/2003 Seleo Pblica de Propostas para Apoio a Museus e Centros de Cincias), foram privilegiados projetos da regio Sudeste (por volta de 65% dos projetos aprovados) e Sul (por volta de 24% dos projetos aprovados), respectivamente, apesar de serem essas as regies que proporcionalmente tm mais museus consolidados.
Eu no sei se tem uma questo de regio, de eles acabarem financiando os museus menores, principalmente os editais federais. Voc percebe que tem uma tendncia a financiar projetos do Norte, Nordeste. Eu no sei, se por achar que a Universidade d conta. [] A gente mandou um para o CNPq, de produo de material didtico, um material multimdia, com CD-Rom, falando da experincia que a gente tem com outros materiais. Ento tem elementos mostrando um conhecimento bem aprofundado do tema, conhecimento do pblico para o qual esse material destinado. Posso estar enganada, mas acho que tem menos a ver com o projeto e mais com uma avaliao de poltica pblica, de direcionamento de verba. Porque a Universidade no fundo, se voc for pensar, no tem uma falta de verba. (MAE educador 2).
Muitos podem ser os fatores implicados na seleo dos projetos em cada um dos editais e, obviamente o nmero de projetos submetidos ao CNPq supera em muito a capacidade de financiamento desse rgo. O que se percebe que a dificuldade de obteno de verbas por meio de editais de fomento, principalmente federais, refora a necessidade de obteno de financiamento por parte do MAE-USP dentro da prpria Universidade.
Agora a gente conseguiu fazer, conseguiu uma verba do Fundo de Cultura [da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso] para fazer um vdeo para o trabalho da terceira idade. Eles deram metade do valor solicitado, e a o MAE vai complementar com a outra metade. (MAE educador 2).
Em consonncia com os outros museus apresentados, percebe-se tambm no MAE- USP pouca influncia do Estado (MCT e Ibram), na conformao do seu discurso pedaggico. Da mesma forma que as demais instituies, a ao educativa do MAE-USP tem mecanismos prprios de manuteno, adequados sua realidade institucional. Esses
272 mecanismos, no caso do MAE-USP especialmente, exercem uma presso reduzida sobre a tipologia de projetos e aes concebidas pelos educadores, ou seja, esses profissionais tm liberdade na proposio de aes que consideram mais adequadas institucionalmente. O que se percebe, entretanto, que, em paralelo A essa liberdade propositiva existem formas de controle oriundas das fontes financeiras. No caso do MAE-USP a Pr-Reitoria de Cultura e Extenso e o prprio Museu tm limites de financiamento que fazem com que seja necessria a solicitao de verbas externas para a execuo dos projetos dos educadores.
Essas coisas mais caras tm que vir verba externa. E o que verba externa? Pode ser da Pr-Reitoria de Cultura Extenso da USP, pode ser FAPESP, Vitae. Mas, independente disso, eu acho que uma coisa importante, que o servio educativo no MAE, em termos financeiros, privilegiado. [] na verdade tudo que ns pedimos praticamente obtido. [] e temos autonomia conceitual. Ningum fala No, eu no vou financiar isso porque eu no gostei da idia. No existe, ento o projeto tramita, vai pra um parecerista pro mrito. [] Mas dificilmente ele diz que no gostou. (MAE educador 1).
O que se depreende desse depoimento que apesar da liberdade em termos de proposio das aes os educadores do MAE-USP no tm uma autonomia irrestrita, na medida em que existe um limite oramentrio execuo das aes. Ou seja, necessrio levar em considerao que para a proposio das aes os educadores devem adequar os projetos lgica de cada agncia financiadora externa, da mesma forma que o MAST com os editais de fomento e a Pinacoteca com os patrocnios. A partir do exposto neste item algumas consideraes iniciais acerca do funcionamento do campo recontextualizador oficial dos museus pode ser feita. Foram identificados como agentes do campo recontextualizador oficial, atuantes na composio do discurso pedaggico dos museus, os seguintes rgos governamentais: o Ministrio da Cultura, e mais especificamente o Instituto Brasileiro de Museus, e Ministrio da Cincia e Tecnologia, com nfase para a atuao do Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia. Levantou-se a hiptese de que os textos produzidos pelos agentes alocados nesses rgos tm baixa influncia no formato do discurso pedaggico de reproduo da educao em museus. Essa possibilidade ancora-se, a princpio, na inexistncia de um marco legal que obrigue os museus a se adequarem a determinados parmetros de existncia. O marco legal que vigora para a rea o Estatuto de Museus pautado pela poltica de adeso aos seus princpios.
273 O segundo ponto de inferncia dessa hiptese parte da forma como feito o financiamento dentro das instituies estudadas. Como foi possvel perceber em nenhuma das trs instituies o financiamento das aes educacionais acontece pela via dos editais de fomenta do Ibram ou do MCT. Apesar de, no caso do MAST, um de seus projetos ter sido financiado pelo edital do MCT/SECIS/CNPq n. 07/2003, a lgica de financiamento de novos programas educacionais, bem como de suas linhas de pesquisa, que provm seus bolsistas, est condicionada prioritariamente aos fomentos acadmicos. O MAE-USP, por sua vez, recebe verbas da prpria Universidade, e o Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca consegue seu financiamento por meio de patrocnios diretos e incentivados. Um terceiro elemento na constituio desse campo a percepo de que os agentes governamentais produzem textos que buscam promover consensos sobre o papel social dos museus e sobre o tipo de relao que essas instituies devem estabelecer com os diferentes grupos sociais. Esses textos, veiculados, principalmente, por meio dos documentos escritos, estabelecem os princpios e as formas de efetivao de suas polticas pblicas: no caso do Ibram, a Poltica Nacional de Museus e do MCT, os Planos Plurianuais e demais documentos escritos pelo rgo. A partir desses textos possvel estabelecer uma leitura na qual o incentivo ao crescimento e consolidao da faceta pblica dos museus amplamente fomentado. O discurso da democratizao do acesso aos bens culturais musealizados por um lado, e popularizao da cincia e da tecnologia em bases dialgicas, por outro, so os princpios de base que regem a estruturao das diversas aes de fomento ao setor museal por parte dos rgos governamentais. Percebe-se, entretanto, a ausncia de um discurso especfico dirigido aos setores educativos dos museus ou s funes e aes por eles desenvolvidos. Se, por um lado, no quesito governamental oficial perceptvel o baixo ndice de regulao, por outro, percebe a presena de vozes externas na composio do campo reontextualizador oficial. Essas vozes atuam principalmente no quesito de financiamento das aes educacionais e no esto relacionadas com a regulao legal e administrativa dos museus. Em cada uma das instituies foi identificado uma atuao diferenciada, que se constitui como um parmetro para a execuo das aes educacionais. No caso do MAST atua a perspectiva acadmica dos editais de fomento das reas cientficas; na Pinacoteca atua a lgica dos patrocnios, incentivado e direto, e no MAE-USP a influncia vem da pouca verba recebida pela Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da Universidade. A continuidade da anlise aqui pretendida passa pelo aprofundamento da compreenso de como esses diversos elementos, presentes no campo recontextualizador oficial, repercutem
274 no interior dos museus. Mais especificamente o olhar aqui pretendido volta-se compreenso da atuao desses elementos na conformao do discurso pedaggico de reproduo dos museus. A partir desse olhar espera-se tambm entender qual o papel desempenhado, nesse cenrio, pelos educadores dos museus. Em que medida esses profissionais encampam o discurso proposto pelos agentes governamentais? E qual a repercusso desse discurso em suas prticas educacionais no interior dos museus? Para isso, ao longo do prximo tpico sero, primeiramente, analisados alguns aspectos pertinentes a cada museu estudado para, em seguida, serem apontados os elementos gerais da recontextualizao do discurso pedaggico dos museus.
VI.1.2. A atuao do campo recontextualizador oficial na atuao dos educadores: limites para a conformao do discurso pedaggico dos museus
Um primeiro aspecto que se impe para a compreenso da atuao do campo recontextualizador oficial na conformao do discurso pedaggico dos museus delimitar o espao ocupado pela educao dentro dos museus estudados. A partir da delimitao desse espao, e de seus condicionantes, pode-se identificar quais os elementos atuantes na recontextualizao do discurso pedaggico dos museus. O Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, como descrito no Captulo V, composto por uma Diviso Cientfica e por uma Diviso de Difuso Cultural, na qual ficam lotados os educadores, como parte do Servio Tcnico de Musealizao (Figura 5). A partir da fala dos educadores percebe-se que, no Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, a educao ocupa um espao peculiar, condicionado pelo fato dessa ser uma instituio universitria.
Acho que sempre h uma briga, se o conhecimento tem o mesmo peso. [...] Pensando o MAE tendo Arqueologia, Etnologia e Museologia, acho que nem a prpria Museologia visto como uma rea da pesquisa. Educao aqui visto como uma rea tcnica, ento bem s o perfil da atuao direta com o pblico. (MAE-USP educador 2).
Na viso dos educadores do MAE-USP a rea educativa no possui o mesmo status da rea que gera conhecimento especfico sobre Arqueologia e Etnologia. Dentro da lgica de
275 produo cientfica acadmica em Arqueologia e Etnologia, a Museologia, rea que dentro do Museu engloba a Educao, no considerada em p de igualdade. A justificativa encontrada pela educadora entrevistada traz a perspectiva histrica de consolidao da educao em museus.
Eu acho que uma questo histrica mesmo, porque a rea de educao em museus, embora esteja muito melhor do que, h 30 anos, 20 anos, ainda no est no mesmo patamar. Talvez porque recente a incorporao do pblico, de ter uma importncia maior dentro dessas instituies, as pessoas ainda esto tentando entender o que esse trabalho. Talvez tambm por ser uma rea tcnica, que tenha um peso aqui no MAE. Mas acho que um processo histrico e que est se transformando. Acho que est num caminho de consolidao, de trabalhos acadmicos se voltarem para entender esse universo. Se voc faz um levantamento dos trabalhos que discutem essa temtica acho que vem num crescente. E isso positivo. Acho que a gente est buscando ter mais fora mesmo dentro das instituies e entender melhor o trabalho que a gente faz, tanto para fora como internamente. (MAE-USP educador 2).
Percebe-se, pela fala da educadora, sua crena de que a Educao conseguir maior credibilidade junto Diviso Cientfica a partir do momento em que sua produo em termos acadmicos cresa, principalmente, no que se refere produo e publicao de artigos. Essa lgica, entretanto, enfrenta barreiras hierrquicas que condicionam os educadores a uma posio subalterna em relao aos pesquisadores em Arqueologia, Etnologia e mesmo Museologia: enquanto os educadores so tcnicos de nvel superior, os pesquisadores so docentes. Dentro da lgica universitria nacional so os professores, e no os funcionrios, aqueles que administram os rumos da universidade. Outro aspecto levantado pelas falas da educadora a relao entre as distintas reas de conhecimento e seu papel dentro de um museu universitrio. A lgica de produo acadmica em Arqueologia e Etnologia no parece levar em considerao as contribuies da Museologia e da Educao, enquanto reas especficas de conhecimento de uma instituio museal. Essa situao recorrente nos museus universitrios cujos acervos so alvo de pesquisa acadmica sistemtica. Marandino (2001) relatou essa situao no Museu de Zoologia da USP (MZUSP), a partir da coleta de dados realizada para seu trabalho de doutorado. Essa autora, ao estudar o processo de construo do discurso expositivo em museus de cincias, salienta que ao longo de sua trajetria o Museu de Zoologia da USP valorizou a pesquisa em Zoologia em detrimento das atividades de extroverso para o pblico
276 de no cientistas, por meio de exposies ou atividades educativas. Essa constatao foi corroborada pelo fato de que, poca da realizao da pesquisa, a exposio do Museu encontrava-se fechada havia trs anos para organizao e reforma do espao dos laboratrios de pesquisa. Outro fato importante verificado pela pesquisadora foi a constatao de que na estrutura universitria a curadoria de colees no reconhecida como importante na carreira de um docente. Sendo assim, entre as diversas atividades exigidas de um professor universitrio (publicaes, aulas, eventos etc.) a participao em atividades de extroverso museolgica no tem o mesmo grau de importncia. As constataes de Marandino (2001) foram, posteriormente, corroboradas pela minha dissertao de mestrado (MARTINS, 2006), que abordou a relao do servio educativo do Museu de Zoologia da USP com as escolas. Por meio desse trabalho comprovou-se o fato de que a educao ocupava, poca da realizao da pesquisa, uma posio pouco privilegiada entre as reas de atuao do MZUSP. Dentro de uma instituio cuja pesquisa sobre a fauna neotropical reconhecida mundialmente pela sua importncia, o servio de educao era pouco considerado por no estar inserido dentro da dinmica de produo cientfica. Obviamente essa situao, apesar de sintomtica em museus cuja trajetria os caracteriza como institutos de pesquisa mais do que como espaos de extroverso, no foi construda da noite para o dia, estando relacionada ao posicionamento dos sujeitos e de suas prticas profissionais ao longo da trajetria histrica institucional. Colabora nesse contexto o fato de que, numericamente, a Diviso de Difuso Cultural no MZUSP, da mesma forma que no MAE-USP, contava com menos docentes e tcnicos do que a Diviso Cientfica 165 .
A rea de Museologia, como a rea mais ampla, sempre puxa a Educao como parte de todo o processo. Mas se a gente for comparar a prpria Museologia com a Arqueologia e a Etnologia, acho que sempre h uma briga se o conhecimento tem o mesmo peso. [] Ento no fundo a gente no encarado como pesquisador. No estou nem falando docente. Porque a gente faz pesquisa tambm, o nosso trabalho produz conhecimento. E o conhecimento que a gente produz, a gente est discutindo essas reas bsicas aqui no MAE, a gente est discutindo Arqueologia, Etnologia, ento, o tipo de conhecimento que a gente gera tambm pode agregar o conhecimento dessas reas. No estou dizendo que eu estou fazendo Arqueologia,
165 Na poca da realizao da dissertao (MARTINS, 2006) a Diviso Cientfica do MZUSP tinha 12 docentes na ativa, 8 aposentados e 6 colaboradores, enquanto a Diviso de Difuso Cultural: contava com um docente na ativa. Em nmero de tcnicos especializados (de nvel superior) a Diviso Cientfica tinha nove tcnicos e a Diviso de Difuso Cultural tinha dois tcnicos, um educador e um musegrafo. J o MAE-USP conta, atualmente, na sua Diviso Cientfica com 15 docentes na ativa, e dois aposentados, alm de 10 tcnicos. Na Diviso de Difuso Cultural o MAE-USP conta com trs docentes e quatro tcnicos.
277 mas o que a pesquisa em Educao faz, tambm pode contribuir para a Arqueologia. Mas esse dilogo no acontece. (MAE-USP educador 2).
A questo que se coloca a partir dessa comparao a de que uma rea relativamente recente em termos de produo acadmica a rea de educao em museus no tem a mesma fora que uma rea de conhecimento consolidada seja a Zoologia, seja a Arqueologia ou a Etnologia. Alia-se a isso o fato de que, dentro da estrutura hierrquica universitria, na qual o MAE-USP se encontra inserido, os educadores no tm equivalncia em termos de cargos, salrios e poder decisrio. Os anseios da educadora, expressos na fala a seguir, so sugestivos das possibilidades que uma negociao de conhecimentos em p de igualdade poderia trazer de benefcios para ambas as reas de conhecimento.
Eu acho que a educao no museu no s mediao de passar o conhecimento que produzido para o pblico, mas trazer tambm as respostas desse pblico para rearticular o conhecimento que produzido no museu. Porque na maioria das vezes a rea de educao vista como simplesmente a mediao: vamos passar, vamos decodificar o conhecimento produzido, especializado, para um grupo que no especialista. [...] um descompasso, em termos do que o discurso da importncia da educao, do pblico, da funo social, e do que de fato acontece na prtica, porque na prtica o que prevalece ainda a pesquisa. [...] O processo de socializao fazer isso, entender como esse conhecimento reverbera, por meio das aes educacionais ou de outras aes, e quando volta essa resposta, como voc articula com essa produo [cientfica] que est sendo feita. (MAE-USP educador 1).
Nessa viso transparece uma das possibilidades que a Educao poderia ter no jogo da produo de conhecimentos: ser um elo de ligao entre os pblicos cuja relevncia coloca- se atualmente como um importante foco para a atuao dos museus contemporneos e o conhecimento em Arqueologia e Etnologia produzido pelos docentes da casa. O dilogo estabelecido por meio das aes de educao reverberaria, dentro da lgica proposta, nos encaminhamentos da pesquisa em Arqueologia e Etnologia, em uma verdadeira ao dialgica de participao pblica na cincia (NAVAS, 2008). Como hiptese para a ampliao dessa possibilidade est a produo de conhecimento especfico na rea de educao em museus e Museologia. Como apontado no depoimento anterior da educadora essa uma perspectiva real, na medida em que se percebe o paulatino aumento e consolidao desse campo de estudos especfico, tambm apontado pela
278 bibliografia da rea (CURY, 2005; SEIBEL-MACHADO, 2008). Ressalta-se a informao, fornecida no Captulo V desta tese, de que ambas as educadoras do MAE-USP entrevistadas para esta tese possuem ps-graduao na rea de educao e comunicao em museus. A perspectiva de ampliao do papel da educao no MAE-USP, apontada pelos depoimentos apresentados, tm sua sustentao mantida pela referncia acerca do papel educacional a ser desempenhado pelos museus, e que trazida pelas educadoras.
Eu vejo que o museu est estruturado em dois pontos, um ponto a coleo, e o outro ponto o pblico. [] Ento o museu aquela instituio que hoje ocupa um lugar no mundo para dizer para as pessoas que o patrimnio e os objetos tm um lugar especial, pra constituio de ns como cidados, como pessoas, aquilo que ns somos depende necessariamente de uma conscincia patrimonial. [...] Ento, para mim necessariamente um museu educacional, em todos os aspectos, enquanto referncia institucional, enquanto marco social, enquanto arrumao direta e especfica. (MAE-USP educador 1).
Eu considero o museu um espao de educao. [] isso faz parte da definio do que um museu, e eu acho que isso uma conquista. Acho que esse processo de abertura dos museus para o pblico uma grande conquista e um dos grandes sentidos do museu esse papel, essa vocao mesmo de educar num sentido mais amplo. Acho que existe uma grande confuso de educar no sentido escolarizado. Acho que o museu mais que isso, passar conhecimento, provocar conhecimento a partir do seu acervo, das pesquisas, eu acho que a grande funo social dessa instituio. (MAE-USP educador 2).
O papel educacional apontado pelas educadoras est embasado nas transformaes histricas ocorridas no ambiente museal que, como visto no Captulo III desta tese, que ampliaram o foco dessas instituies dos cuidados e estudos das colees para a atuao junto aos seus pblicos. Considera-se que essa leitura do papel dos museus no mundo contemporneo responsvel por uma forma especfica de conceber e praticar a educao nesses espaos uma forma que, no MAE-USP, busca estabelecer elos entre os acervos constitudos pela pesquisa e a sociedade. O contexto especfico da educao no MAE-USP pode tambm ser decodificado a partir de um olhar sobre como o planejamento das aes realizado internamente. De acordo com os depoimentos colhidos possvel afirmar que esse planejamento estabelecido entre os prprios educadores.
279 A idia mesmo de pensar coisas novas. E essas coisas novas vm por demandas que a gente percebe, necessidades do pblico, entradas interessantes, que a gente fala: Ah, se tivesse um material. Que seria muito legal se a gente fizesse essa atividade desse jeito, e a comear a estruturar essa atividade e ver o que necessrio para que ela acontea. [] geralmente essas propostas elas surgem no mbito do prprio educativo. E a a gente passa para aqueles trmites de oramento, a gente conversa com a chefia da diviso, s vezes vem alguma idia da chefia e a gente elabora e discute, v a viabilidade, o interesse. Mas geralmente as propostas elas saem da equipe mesmo, dos educadores. (MAE-USP educador 2).
A autonomia dos educadores encampada pela chefia da Diviso Cultural, cujas restries, quando existem, esto relacionadas com aspectos do chamado interesse institucional.
Como chefe, e falando de uma forma simplificada, eu procuro estabelecer polticas e prioridades, e organizar as programaes, anuais ou bianuais. Ento, na verdade, ns trabalhamos em conjunto. [] Por exemplo, uma das educadoras h vrios anos ministra um curso que da vontade dela, de um formato especial. Ela tem essa liberdade, lgico que [] tem essa coisa do todo e do coletivo, ou seja, um pensamento central e cada nova iniciativa discutida no coletivo, prevalecendo sempre uma poltica e o interesse maior que institucional. (MAE-USP educador 1).
O que foi constatado que o caminho institucional percorrido pelos educadores na proposio de suas iniciativas passa por uma discusso inicial entre os prprios educadores, realizada a cada final de ano. A partir dessa discusso inicial elaborada uma proposio, por escrito, das atividades a serem executadas no prximo ano, juntamente com uma previso oramentria de suas necessidades. A maior parte das atividades indicadas para realizao rotineira e pertence aos Programas de ao educativa junto s exposies, de recursos pedaggicos e museogrficos e de formao (Tabela 1). Qualquer atividade nova proposta inicialmente como parte do Programa de projetos especiais. Esse foi o caso, no ano da coleta de dados para esta tese, do desenvolvimento do Kit Multissensorial para Deficientes Visuais, atividade cuja aplicao foi iniciada em 2010. Aps a determinao interna dos educadores a proposio de atividades encaminhada para a chefia da Diviso de Difuso Cultural que, juntamente com os demais docentes e tcnicos da DDC discute a programao do ano seguinte. Como visto pelos depoimentos, a chefia da DDC pode sugerir novas atividades educacionais, mas no exerce
280 poder de veto s aes propostas pelos educadores. As discusses so realizadas em conjunto e em comum acordo a partir do que so os objetivos da ao educacional institucional.
Acho que o MAE tem um grande papel, dada a natureza do seu acervo, que apresentar e discutir a questo da diversidade cultural e dar conceitos de tolerncia. Acho que o nosso acervo provoca isso e acho que a equipe do Educativo o tempo inteiro quer trabalhar com essa grande questo junto ao pblico. Ento todas as nossas atividades, a variam com a estratgia, o formato, tm essa grande ambio que apresentar a questo da diversidade cultural e discutir, problematizar isso. [] As pessoas [os pblicos] no param para pensar sobre isso e acho que afeta o nosso cotidiano o tempo inteiro. (MAE-USP educador 2).
O processo de tramitao das aes educacionais, aps as discusses internas DDC, segue dois caminhos distintos. O primeiro, no caso de aes mais complexas, caras ou que envolvam tambm a Diviso Cientfica, a passagem e o parecer pelas comisses que compem o MAE-USP: a Comisso de Cultura e Extenso e a Comisso de Atividades Acadmicas, que do os pareceres de mrito. Aps a passagem pelas comisses a proposta segue para anlise no Conselho Deliberativo do Museu 166 . Com os pareceres das comisses e do Conselho a proposta segue para a sano da diretoria do Museu. Tambm existe a atuao da Comisso Tcnica e Administrativa, que d o encaminhamento burocrtico a partir do parecer das demais comisses e da sano da diretoria. Entretanto, o caminho mais comum das aes educativas do MAE-USP a passagem e o parecer apenas pela Comisso de Cultura e Extenso, seguida da sano da direo. No processo de concepo das aes educacionais, portanto, prevalece o olhar dos educadores. So eles que determinam que aes sero direcionadas para que tipo de pblico. Nesse sentido importante considerar os pblicos como um fator a mais no direcionamento dessa concepo.
O pblico muito respeitado, ele integra nosso pensamento e nossas aes. Tanto que a diversidade de pblico relativamente grande. [] Ento quando eu estou fazendo para o pblico, estou pensando
166 O Conselho Deliberativo o rgo no qual ocorrem as discusses e so tomadas as decises sobre o funcionamento e a poltica do Museu. Ele tem poder de deliberao sobre as diversas instncias do Museu (administrativa, cultural e cientfica), e de proposio de diretrizes para o ensino, a pesquisa e a extenso. Compem o Conselho: um docente de cada rea do Museu (Arqueologia, Etnologia e Museologia), um docente do Conselho Universitrio, um docente das Unidades afins (que, no caso do MAE-USP a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, para as reas de Arqueologia e Etnologia e a Escola de Comunicao e Artes para a rea de Museologia), um funcionrio e um aluno da ps-graduao do MAE-USP).
281 no pblico, estou preocupada com os objetivos educacionais, o que aquela exposio pode fazer de diferena para aquela pessoa. (MAE- USP educador 1).
A partir do depoimento percebe-se a existncia de uma concepo educacional atenta s necessidades do pblico, intrnseca ao trabalho educacional desenvolvido no MAE-USP. A seguir, alguns exemplos de adaptaes realizadas no quesito tempo, contedo ou metodologia, de acordo com as percepes dos educadores sobre os diferentes pblicos.
Agora tem uma disciplina, na graduao, de histria da frica. um contedo que est sendo trabalhado em sala de aula. E a os professores vm procurando mais. A gente est atento, acho que a gente tem muito esse cuidado, acho que uma reflexo mesmo desse processo de escolarizao mas acho que ter esse vnculo, bem construdo com o currculo. Uma vez que o pblico do MAE , ainda, em sua maioria pblico escolar, acho que uma parceria, construir isso junto com a escola bem interessante. (MAE-USP educador 2).
O trabalho com a terceira idade, j se sabe que no funciona fazer de manh, tem que ser no perodo da tarde. Porque eles tm uma rotina, ento eles tm geralmente mais as tardes livres, ento: duas horas. Com crianas pequenas tambm, o tempo da atividade mais restrito. Com o pblico com deficincia visual vai ser um teste [o Kit multisensorial uma atividade recentemente concebida]. (MAE-USP educador 2).
Como apontado no Captulo V, a equipe de educao do MAE-USP no realiza avaliaes sistemticas de suas aes educacionais 167 . Dessa forma todas as atividades so concebidas tendo como base a percepo, no sistemtica, dos educadores sobre a reao dos pblicos. A partir do exposto possvel perceber que os educadores do MAE-USP tm uma grande autonomia e poder decisrio sobre aquilo que proposto como ao educativa pela instituio. Mesmo ocupando uma posio subalterna, no que se refere ao espao ocupado pela Educao frente Arqueologia e Etnologia, no existe ingerncia dos docentes da casa sobre os caminhos institucionais escolhidos pelos educadores. De certa maneira, o fato da Educao no ser considerada em p de igualdade, nas palavras de uma das educadoras entrevistada, com as reas denominadas cientficas da instituio, faa com que no exista uma disputa por esse espao, resultando em uma conseqente liberdade de atuao.
167 Os dados de avaliao so coletados, mas no sistematizados e analisados. Para maiores detalhes ver o Captulo V deste trabalho.
282 preciso considerar, entretanto, que essa liberdade de atuao est condicionada aos parmetros de funcionamento e administrao institucionais. Como foi visto no depoimento da coordenadora da DDC do MAE-USP existe o chamado interesse institucional, deixando entrever que na concepo e execuo das aes educacionais atua tambm um patamar regulador interno. Essa regulao existe na medida em que os educadores so funcionrios e no docentes e que sua autonomia, em ltima instncia, obedece aos parmetros impostos pelos professores. No caso do Museu de Astronomia e Cincias Afins, por sua vez, a estrutura institucional coloca a rea educacional, representada pela Coordenao de Educao em Cincias (CED), no mesmo patamar hierrquico das Coordenaes de Histria da Cincia, Museologia e Documentao e Arquivo.
[] o caso do MAST ele um pouco particular, se voc comparar com outros museus e centros de cincias. Aqui sempre houve um setor educativo forte. Desde que o MAST foi criado a dimenso educativa sempre foi muito forte. (MAST educador 1).
Essa afirmao corroborada pela prpria histria institucional, vista no Captulo V, na qual a educao aparece conectada misso institucional redigida na criao do Museu. Os conflitos, entretanto, existem e remetem prpria histria institucional. Como j foi dito, a iniciativa de criao do MAST partiu do Grupo Memria da Astronomia, constitudo por pesquisadores do Observatrio Nacional interessados na preservao do patrimnio cientfico da Astronomia e cincias afins no Brasil. A vertente da pesquisa em histria da cincia sempre foi, por conta dessa especificidade inicial, bastante relevante, tanto em termos de produo acadmica, quanto em termos de recursos humanos envolvidos nessa produo na coordenadoria especfica (Coordenadoria de Histria da Cincia CHC). Apesar de a educao ter estado presente institucionalmente desde a criao do MAST, sua insero foi conquistada tanto por meio de aes de impacto junto ao pblico, quanto da estruturao da pesquisa cientfica na rea de educao em museus.
Tivemos vrias crises, ameaaram de fechar [o Museu] inmeras vezes. Ento a gente tinha que fazer grandes eventos, a gente tinha que sair, e era tudo extramuro, era tudo realmente pblico. Porque se a gente no se fizesse presente essa instituio no ia se instituir e, ao mesmo tempo, por isso que a coisa da pesquisa na educao comea na dcada de noventa, porque antes eram os pesquisadores da rea de historia da cincia. (MAST educador 2).
283
Esse contexto, de acordo com os depoimentos dos educadores entrevistados, trouxe uma srie de disputas e embates, alm de uma dificuldade de estruturao de um trabalho em conjunto entre as diversas coordenadorias. Os educadores, em seus depoimentos, levantam a presena de certo desprestgio da rea educacional frente s demais reas do Museu principalmente a de Histria da cincia. Como exemplo, duas situaes so apontadas. A primeira diz respeito ao j relatado projeto de construo de um edifcio anexo ao MAST, com objetivo de abrigar as equipes tcnicas e de pesquisa, e o acervo institucional. De acordo com os depoimentos a direo institucional no incluiu, a princpio, a CED na transferncia para o novo edifcio.
E a depois, tambm claro, de muita conversa o diretor percebeu que no tinha sentido a educao no vir para o prdio [novo]. Se a idia era liberar o prdio [antigo] para a exposio, que j no um prdio construdo para ser museu, um prdio tombado, no qual ficava a administrao do Observatrio. Enfim, veio a educao pra c, e quando o Ministro [da Cincia e Tecnologia] veio inaugurar o prdio, no discurso dele, o tempo todo, ele no falou a palavra museologia, patrimnio, nem histria da cincia, ele s falou em divulgao e educao em cincias. (MAST educador 2).
O depoimento revela alguns dos embates constituidores do Museu de Astronomia e Cincias Afins, evidenciando que o espao ocupado pela educao nessa instituio conquistado por meio de negociaes e lutas, nos quais o apoio poltico da instncia coordenadora nesse caso o MCT tm se revelado importante. A segunda situao relatada, por sua vez, vem corroborar essa anlise. Ela diz respeito estruturao de indicadores de avaliao institucional especficos para a rea educacional.
Nas reunies do Conselho Diretor tudo muito debatido, muito empenho. aquela presena marcando ponto o tempo inteiro, porque ele [o coordenador da CED] conseguiu, enfim, que fosse entendida a necessidade de ter indicadores especficos da nossa ao. Por que isso daqui um museu de astronomia e cincias afins, isso um museu que nasce com a questo da educao e da divulgao, ento no tem sentido voc ficar s com indicadores de produtividade acadmica. um instituto de pesquisa sim, mas tambm um Museu. Ento esse foi um ano de muitas conquistas para a educao, para sedimentao e entendimento do que a gente faz e da importncia desse tipo de ao. (MAST educador 2).
284 Mais uma vez o apoio do MCT rea educacional dos museus, se faz presente. A aceitao dos indicadores educacionais verificada nos documentos Termo de compromisso de gesto que entre si celebram o Ministrio da Cincia e Tecnologia e o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MINISTRIO DE CINCIA E TECNOLOGIA, 2010b) e Avaliao de Projetos (MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS, 2010) Nesses documentos esto presentes, entre os indicadores de produtividade da equipe do Museu, trs indicadores especficos para aes da CED: CPC Capacitao de Professores de Cincias 168 ; PCT - Popularizao de Cincia e Tecnologia 169 e NIS ndice de Incluso Social 170 . Esses indicadores, como apontado no depoimento anterior, foram construdos e inseridos por meio de uma negociao poltica entre a CED e as demais coordenadorias da instituio, no mbito do Conselho Diretor do Museu. Essa situao, de negociaes por espaos no interior da instituio, vem sendo enfrentada tambm por meio do processo de concepo e montagem da nova exposio de longa durao. Para esse trabalho foi constitudo um grupo no qual as coordenadorias so, por deciso da direo do Museu, convocadas para trabalharem em parceria. Os dois depoimentos, do coordenador da CED, transcritos a seguir, evidenciam a forma como feita essa negociao entre os membros do grupo de trabalho da exposio de longa durao.
A Museologia, Histria da cincia e Educao em cincias, as trs coordenaes. Mas isso, muita negociao, e claro existe negociao, mas tambm existem algumas determinaes. A direo determina algumas coisas, por exemplo, os instrumentos cientficos do acervo do MAST devem ser organicamente incorporados exposio. [] Ento negociao, interesse pessoal, determinao superior, e essas coisas formam um caldo. (MAST educador 1).
No caso da exposio de longa durao, no muito fcil voc conversar com um pesquisador da rea de histria da cincia e perguntar []: Voc acha que o pblico vai entender isso, vai se interessar por isso? Ou, supondo que voc ache isso to importante, como tornar esse tema interessante, cativante, motivante?. um tipo de questionamento que eles ou oferecem alguma resistncia, ou se calam. Mas o grupo da Educao em Cincia est l para isso. Para negociar isso e defender, mas complicado. um jogo de foras, e
168 Soma entre o produto do nmero de professores participantes nos cursos da CED e o nmero de horas de durao dos cursos. 169 Nmero de programas/eventos de popularizao da cincia e tecnologia, entre os quais: palestras para o pblico no especializado, publicaes em jornais e revistas de grande circulao, entrevistas para a imprensa sobre temas cientficos, textos de divulgao cientfica na internet, itinerncia de exposies, etc. 170 Nmero de pessoas atendidas nas atividades de divulgao de Cincia e Tecnologia.
285 dependendo de quem ganha, de um jeito ou de outro. (MAST educador 1).
Percebe-se, a partir do cenrio apresentado, uma situao em que a educao no aceita tranquilamente como uma funo a ser encampada pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins. Mesmo estando configurada historicamente com uma das funes fins institucionais, sua insero, em termos de espao e influncia frente aos rumos do Museu deve ser constantemente negociada. Esse jogo de foras institucional emerge, principalmente, a partir dos processos empreendidos coletivamente, como o caso da exposio de longa durao, e deixam claro os interesses presentes durante a estruturao de um discurso expositivo. Marandino (2001), ao estudar, a partir tambm das teorias de Bernstein, os processos de formulao de exposies em museus de temtica biolgica, aponta algumas caractersticas desse jogo.
A opo por dar voz ou no aos demais discursos para alm do cientfico uma deciso poltica e de gesto da prpria instituio ou dos rgos financiadores das exposies, das polticas governamentais de cultura e educao e dos grupos de controle. [...] Os grupos que se encontram no poder no processo de produo do discurso expositivo que podero controlar essa distribuio dos discursos na elaborao das exposies. (MARANDINO, 2001, p. 399).
A percepo da autora deixa entrever que o espao obtido, ou no, pela educao fruto de concesses realizadas pelos grupos que controlam a distribuio dos discursos especficos de cada rea no processo de concepo e montagem de uma exposio (educao, histria, museografia etc.). Entretanto, percebe-se que a negociao entre os diversos discursos tambm se d de maneira diferenciada conforme a insero institucional do emissor desse discurso. No caso da educao no MAST percebe-se que essa insero foi construda a partir do j descrito processo de exteriorizao das aes educacionais, por meio dos programas como o: tempo de vero e o Evento comemorativo da passagem do cometa Halley, descritos no Captulo V. Outro aspecto importante para essa insero foi a associao, desde o princpio, entre as aes educativas e a pesquisa em educao em museus de cincias.
Aqui sempre houve um setor educativo forte, desde que o MAST foi criado, a dimenso educativa sempre foi muito forte. J no final da dcada de 80, isso significa uns cinco anos depois do Museu ter sido criado, essa dimenso educativa passou a estar associada com pesquisas na rea de educao em cincias. (MAST educador 1).
286 a partir desse contexto que se estrutura a atuao educacional do MAST. Essa atuao de aes educacionais e pesquisa em educao entretanto, no sofre a ingerncia de outros setores da instituio e est sob exclusiva gerncia da prpria CED. Nesse sentido a concepo de educao expressa pela equipe de educadores o principal motor dessas proposies.
Mas, claro, a gente est interessado em divulgar a cincia para os segmentos mais diversificados da populao. [...] Respeitando as especificidades de cada tipo de pblico. essa a dimenso que as pesquisas que a gente tem desenvolvido aqui tm apontado. E isso faz uma grande diferena porque, ao que parece, no existe uma forma padronizada de voc divulgar cincia. Isso que nos tem chamado ateno. (MAST educador 1).
O que se depreende desses depoimentos que a concepo atual de educao em museus de cincias do MAST est pautada dentro de uma perspectiva que mescla uma vertente propositiva, de comunicao da informao cientfica denominada de divulgao da cincia aliada a uma vertente negociada, voltada adequao dessa divulgao aos diferentes pblicos. Nesse sentido muito enfatizada pela CED a necessidade de adequao das aes de educao s reais necessidades de cada grupo, resultando na criao de um conjunto de iniciativas educacionais voltadas para pblicos diversificados escolares ou no. Outro aspecto que ajuda a compreender os limites das proposies educacionais da CED a pesquisa acadmica em educao em museus de cincias. A pesquisa serve no s de motor para novas aes, como apresentado no Captulo V, como de fomento s modificaes necessrias nas aes j realizadas. Essa caracterstica aparece na fala da educadora, ao apontar as mudanas realizadas, desde a fundao do MAST, na relao com o pblico escolar:
Todas as nossas mudanas foram chanceladas por pesquisas desenvolvidas avaliando esse encontro com os professores e essas visitas escolares. [] tivemos vrias fases, e o importante que todas elas foram chanceladas pelas mudanas feitas pelas pesquisas de avaliao. (MAST educador 1).
Como exemplo dessa relao, da prtica educacional com a pesquisa acadmica em educao em museus, pode ser citado o Projeto visita estimulada, voltado promoo do acesso s exposies e aes educativas do MAST comunidades de baixa renda do Estado do Rio de Janeiro. Durante os dois anos iniciais de funcionamento o projeto contou com
287 financiamento da Faperj, sendo para isso caracterizado como projeto de pesquisa na rea de ensino de cincias. Um dos aspectos investigado foi a avaliao do conceito latente de empoderamento proporcionado pela experincia de visitao ao museu. (MAST educador 1), por meio da criao de indicadores, de base estatstica, especficos. Sobre os resultados do projeto acadmico o educador discorre a seguir:
Mostrou um resultado muito interessante e ao mesmo tempo muito perturbador. As pessoas dizem o seguinte, Olha, o museu de vocs muito legal, muito importante, essa experincia muito importante para a gente, mas isso tem pouco a ver com as nossas vidas. E isso coloca algumas questes muito interessantes, entendeu? Ns devemos mudar o perfil dessas atividades para nos comunicarmos mais plenamente com essa nova parcela da sociedade? Essa pesquisa est apontando mais ou menos isso. Para esse segmento da populao, ao que parece a gente precisa mudar um pouco as coisas que a gente faz. (MAST educador 1).
Evidencia-se, a partir desse depoimento, a consonncia entre os temas de pesquisa e a prtica educativa estabelecida pela equipe da CED. Nesse sentido, a lgica daquilo que considerado importante na rea acadmica de educao em museus tambm entra como fator para a estruturao das atividades.
E a, se voc for ver historicamente como as concepes educativas do museu foram se apresentando, voc vai ver que de fato elas sempre esto atreladas a aquilo que a pesquisa mostra como o interessante, o caminho a ser buscado. (MAST educador 1).
Outro fator presente na estruturao das atividades revelado por meio do programa de formao de estagirios e bolsistas. Os estagirios e bolsistas so os responsveis pela execuo de grande parte das atividades educacionais realizadas no mbito da CED, como foi visto no Captulo V, enquanto aos pesquisadores cabe a orientao de seu trabalho e a realizao das investigaes acadmicas.
Em cada atividade montada uma equipe, e essa equipe responsvel pela criao das atividades especficas. E toda segunda- feira a gente faz reunies onde os resultados dessas atividades so discutidos e a equipe de pesquisadores vai orientando. [] Ento a coisa mais normal que tem aparecer uma atividade nova que um bolsista prope, ele desenvolveu. E isso timo. E a gente viu como importante estimular o protagonismo por parte deles. Isso acaba tendo dois resultados. Um que nos resolve um problema operacional,
288 ns somos poucos. E, ao mesmo tempo, uma oportunidade aonde a gente v um crescimento profissional muito grande deles. (MAST educador 1).
O que se percebe, a partir do exposto, a grande autonomia dos educadores do MAST na proposio e no gerenciamento das aes educacionais da instituio. Aos aspectos de divulgao da cincia para pblicos diversos e de formao dos estagirios e bolsistas, soma- se a lgica da pesquisa acadmica motor fundamental para a proposio das aes educacionais nesse Museu especfico. Essa lgica de funcionamento, apesar de diferenciada da encontrada no MAE-USP traz similitudes quanto ao resultado final: a deciso de como estabelecer a prtica educacional do museu cabe primordialmente aos pesquisadores. So suas preocupaes, em relao ao desenvolvimento da rea de ensino de cincias e, principalmente, em relao ao impacto de suas aes junto aos pblicos, que so estruturadas essas aes. Obviamente, assim como no MAE-USP, os educadores do MAST tambm sofrem a ingerncia dos mecanismos internos de regulao institucionais. O jogo de poder expresso, por exemplo, na relao das demais Coordenadorias institucionais com a Coordenadoria de Educao em Cincias estabelecem barreiras de possveis constrangimentos para a proposio de aes educacionais. Um aspecto que evidencia esses limites pode ser estabelecido a partir do prprio nmero de funcionrios doutores na CED.
Porque quando tem concurso assim, trs vagas, para o Museu inteiro, uma briga. Pois ns perdemos, no s na questo de quem vai pensar nas aes, porque ns somos muito poucos pesquisadores no quadro, na verdade cinco. [...] porque a gente no d conta de todos os cursos que ns somos do corpo docente, dos cursos de preparao e de ps-graduao, a pesquisa, [as aes]. (MAST educador 2).
Os concursos pblicos para provimento de cargos no MAST so realizados pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Na ltima verso, em 2009, no foram contratos doutores para a CED. As poucas vagas disponveis para doutores foram distribudas para outras coordenadorias. Para a proposio de novas aes educacionais, bem como para obteno de fomento para as linhas de investigao em educao em cincias da CED, necessrio o ttulo de doutor. Quanto menos doutores, menores as chances de obteno de financiamento para as aes educacionais da instituio.
289 A situao da Pinacoteca do Estado de So Paulo, por sua vez, tambm apresenta caractersticas prprias. Nesse Museu a conformao da ao educativa, nos moldes em que atualmente se encontra, relativamente recente, datando da mudana de direo da instituio ocorrida em 2002. Com a contratao de uma nova coordenao para o recm nominado Ncleo de Ao Educativa, foi passada a misso de estruturao do setor nos moldes descritos no depoimento da educadora que coordena o Ncleo.
[] o diretor da Pinacoteca, quando ele me chamou, ele me falou duas coisas. A primeira era Eu quero que voc rapidamente estruture as aes educativas. E que ela, em pouco tempo, se transforme em referncia. Ento, ok, vamos topar o desafio. (PINA educador 1).
Os detalhes dessa estruturao envolveram a obteno de um local de trabalho adequado dentro da estrutura fsica do Museu, a obteno de financiamento para a contratao de uma equipe profissionalizada e o estabelecimento de aes educacionais para diversos perfis de pblico, como descrito nos itens anteriores deste trabalho. Todo esse processo foi imbudo de uma determinada viso acerca do papel educacional que deve ser desempenhado pelas instituies museais, como apontado nos depoimentos a seguir.
Acredito que a funo educativa de um museu no se refere apenas ao seu Ncleo de Ao Educativa, ainda que se setorize muito as coisas dentro das grandes instituies, como a Pinacoteca. Do mesmo jeito que a conservao no s responsabilidade dos conservadores, eles so os especialistas na rea, mas responsabilidade de todos que trabalham no museu. (PINA educador 2).
O museu tem na sua gnese um papel educativo e, portanto, todo ele deveria ser pensado a partir desse ponto de vista ou, pelo menos, compartilhando com esse ponto de vista, tendo como parte um ponto de vista educativo. [] Mas a questo o quanto o Museu capaz de perceber-se e ser educativo em si. (PINA educador 1).
Em ambos os depoimentos salientado o potencial educacional do museu em todas as suas aes, ao mesmo tempo em que apontada a perspectiva de uma integrao educacional entre os diversos setores de atuao institucional. Essa perspectiva consonante com o pensamento expresso pelos educadores das demais instituies estudadas, que tambm apontam para uma agenda institucional voltada, a partir de todas as suas aes, para uma atuao educacional. Essa percepo, baseada na potencialidade pedaggica dos museus,
290 apesar de amplamente referendada pela bibliografia da rea, como foi apontado no Captulo IV, no aceita com facilidade fora das fronteiras dos servios educacionais. Esse fato pode ser percebido pelo relato de como construdo e estabelecido o espao ocupado pela educao no MAE-USP e no MAST. Na Pinacoteca a situao no diferente e explicitada a partir de algumas das falas das educadoras do Ncleo de Ao Educativa.
Eu acho que alguns processos poderiam ser mais participativos, pelo que a Pinacoteca representa de referncia em termos de museu de arte hoje no pas. Por exemplo, eu acredito que os processos curatoriais poderiam ser mais participativos tanto do ponto de vista da equipe interna quanto do pblico. Deveramos ter outros tipos de mostras como exposies educativas tambm. (PINA educador 2).
A percepo dos educadores da Pinacoteca a de que a educao, a princpio, no tem um espao para alm do dia-a-dia das aes propostas pelo Ncleo. A concepo de exposies, nesse sentido, uma ao na qual os educadores no tm, naturalmente, uma possibilidade de participao e, conseqentemente, de influncia. A questo da possibilidade de participao na montagem de exposies tm importncia na medida em que essa a forma de comunicao prioritria dos museus com seus pblicos: por meio das exposies que os visitantes entram em contato direto com o patrimnio preservado por essas instituies e em torno delas que se estabelece a maior parte das atividades educacionais. Muitas das discusses em torno da potencialidade educacional dos museus centram-se nas possibilidades educacionais presentes em suas exposies, como nos trabalhos de Hein (1998) e Hooper- Greenhill (1991, 1992, 1994), alm de vrios outros autores citados ao longo desta tese. Fato que a problemtica da incluso de educadores como parte das equipes que concebem e executam as exposies no bvia para a maior parte das instituies museais.
Agora a gente est em um primeiro ensaio, que o processo de reconstruo da exposio de longa durao do acervo, que a gente pretende que seja mudada em 2010. Desde o incio desse ano eles [a equipe do Ncleo de Pesquisa e Crtica em Histria da Arte da Pinacoteca] comearam com uma srie de atividades, primeiro de avaliao interna e avaliao do pblico dessa exposio. Segundo, conversas com especialistas. E o que se pretende ano que vem criar uma equipe de reflexo para repensar essa exposio. Mas acho que j houveram alguns avanos nesse sentido. Por exemplo, a gente fez uma avaliao com os educadores e com os atendentes de sala e passamos esses resultados para a pesquisa. Est sendo feita uma pesquisa com o pblico para ver o que eles acham da exposio. Um dos especialistas que veio falar a Denise Grinspum, que uma
291 educadora. Fizemos uma reunio dos educadores com a pessoa que est gerindo esse processo dentro do Ncleo de Pesquisa pra trocar idias. Ns fizemos alguns ensaios de interface. (PINA educador 1).
O relato apresentado demonstra como o Ncleo de Ao Educativa vem tentando negociar a insero do discurso educacional entre os discursos presentes na concepo de uma exposio. Esse processo, entretanto, no simples, envolvendo, principalmente, a abertura de espao para as necessidades dos pblicos frente ao discurso especializado da curadoria. O relato a seguir traz mais elementos para a anlise desse processo.
A ao educativa entra no processo de trabalho [da abertura de uma exposio], s vezes quando a exposio est pronta, s vezes no. O que no significa que a gente participe do que eu acho que deveria participar, que da construo da expografia da exposio. Muito raro a gente fazer isso. No que j no aconteceu, mas no uma dinmica comum. Como coordenadora, o que eu fao? Converso com o diretor para que isso seja cada vez mais comum e que se configure em uma prtica sistmica. (PINA educador 1).
Existe, portanto, a conscincia por parte da coordenao do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca que sua participao nos processos decisrios de concepo e execuo de uma exposio representa um maior espao para a ampliao da misso educacional no Museu. Esse espao, que diz respeito a possibilidades de um maior exerccio de poder, representa tambm a possibilidade de um maior engajamento institucional naquilo que os educadores consideram que deva ser a misso pedaggica do Museu.
A gente percebeu dois grandes eixos, que eram nossas preocupaes fundamentais, e que viriam a articular todas as nossas atuaes futuras: o acesso e a qualidade. [...] O acesso ultrapassa o acesso fsico, ele tem uma situao de remodelar a funo da instituio museolgica e incorporar cada vez mais no pensamento, tanto dos seus trabalhadores, como da populao, uma funo social. Acesso tambm em termos de cognio, de significado, de potencializar um encontro significante com os objetos e com esse prdio, e com essa referncia de memria. E por outro lado tambm um acesso afetivo, no sentido de se apropriar afetivamente desse Museu, para no ser a cultura do outro, que no me inclui. Qualidade a mesma coisa. O que a gente est pretendendo com a palavra qualidade qualificar a experincia no contato com a arte e a idia de cultura. Primeiro se sentir bem vindo, ser agradvel estar aqui. Ter uma conjuno equilibrada e harmnica entre as dimenses de saber e lazer. No ter tambm a pretenso de criar um processo educativo que seja um massacre, mas que seja produtivo na construo do conhecimento.
292 Sempre respeitando a idia do visitante como algum nico, que vai trazer sua bagagem nica, que vai ter a sua posio frente obra. (PINA educador 1).
As palavras da educadora trazem muito fortemente a concepo de um processo educacional dialgico, compartilhado a partir das experincias e expectativas do pblico. Esse processo, de seu ponto de vista, no se d somente a partir do Ncleo de Aes Educativas, mas da instituio em sua totalidade. A experincia da visitao ao museu e do possvel aprendizado educacional , desse ponto de vista, tornada acessvel, em termos cognitivos, emocionais e fsicos para todos os tipos de pblico. Essa concepo educacional , como visto anteriormente, partilhada em seus princpios com os educadores do MAST e do MAE-USP. Tambm nesses museus a concepo educacional voltada para a promoo do acesso para todos os tipos de pblico, em um processo dialgico no qual as expectativas desse pblico devem ser levadas em considerao. Mais uma vez as referncias bibliogrficas se impem, evidenciado um discurso construdo a partir de uma concepo de museu na qual a educao perpassa todas as aes. No caso da Pinacoteca a estruturao das aes educativas est fortemente apoiada no trabalho em equipe. De acordo com relatos dos educadores entrevistados, existem dois caminhos para a proposio de novas aes educacionais. Um primeiro caminho a partir daquilo que os educadores consideram importante para composio da ao educativa de um museu de artes plsticas. O processo de eleio das escolhas feito de forma compartilhada, conforme relatado pela educadora:
Como essa lgica atualmente: cada programa tem os desafios que quer fazer, cumprir, que percebe como necessidade, que quer discutir ou quer aprofundar. Eu, da minha parte como Ncleo, tambm penso em algumas aes macro. Ou, por exemplo, quando um pensa em uma coisa, outro pensa em outra e outro pensa em outra, d pra juntar isso num guarda-chuva. Um pensamento de gesto nesse sentido, de organizar que coisas podem estar associadas ou produzirem efeitos mais amplos. (PINA educador 1).
Nesse sentido, os coordenadores dos vrios programas tm autonomia de proposio de novas aes a partir daquilo que considerado o pensamento educacional do grupo. Outra motivao para a seleo das aes que sero realizadas so as j citadas demandas do pblico.
293 [...] eu acho bem importante, pensar o nosso planejamento a partir de demandas do pblico. Ento, por exemplo, a Galeria Ttil, que a gente est montando para cegos, uma resposta uma demanda de um espao que possvel fruir autonomamente pelos cegos. Para ns isso um desafio profissional maravilhoso. A gente tambm quer fazer. Mas essa vontade se conjuga com uma demanda. (PINA educador 1).
Ressalta-se que para a percepo das expectativas do pblico, bem como dos resultados obtidos por meio das aes educacionais, a Pinacoteca realiza avaliaes sistemticas em vrias de suas aes educativas. Destaca-se, principalmente o uso da metodologia Resultados genricos de aprendizagem, citadas no Captulo V, e desenvolvida especialmente para a aferio dos resultados educacionais em museus e outros espaos no formais de educao. Por trazer uma perspectiva mais ampliada do que so esses ganhos educacionais no restritos, por exemplo, apenas ao aprendizado conceitual a metodologia traz aportes para a construo de indicadores especficos para a avaliao da educao praticada nos museus. De acordo com os depoimentos dos educadores da Pinacoteca os resultados obtidos por meio desse tipo de avaliao, alm de subsidiar modificaes na prtica educacional, permitem a negociao de mais verbas junto direo do Museu. A hierarquia da proposio de novas aes passa por alguns estgios antes de assumir sua forma final. O primeiro uma discusso interna a cada programa que , anualmente, debatida com a coordenao do Ncleo. Nesse momento negociada, principalmente, a questo da disponibilidade de recursos humanos para os projetos que a equipe deseja executar. Caso existam projetos que a equipe deseje realizar e no haja disponibilidade de profissionais para execut-lo, inicia-se uma discusso acerca da viabilidade de novas contrataes. Aps serem decididos os projetos a serem executados durante o ano, a coordenao do Ncleo leva o planejamento para a direo da instituio.
E a uma questo de patrocnio [...], uma coisa muito superior gente. A gente prope, isso submetido direo, a direo submete Secretaria, ento tem uma hierarquia. Alguns, a maior parte deles, precisa de subsdio financeiro, ento no adianta nada falar sim e no ter verba. (PINA educador 1).
Diferentemente do MAE-USP, que recebe a maior parte dos subsdios para seus programas educacionais diretamente da Universidade, e do MAST, que requisita verbas de editais de popularizao da cincia e da tecnologia e de fomento acadmico, a Pinacoteca
294 depende de patrocnios diretos ou via leis de fomento. A lgica dos eventos patrocinveis , portanto, aquela que a ao educacional institucional deve se submeter. Na busca pela compreenso do funcionamento do dispositivo pedaggico museal, e a partir da situao evidenciada pela anlise do processo de funcionamento interno dos trs museus estudados, algumas consideraes podem ser feitas. Como se afirmou no incio deste tpico, o discurso pedaggico para Bernstein no um produto direto dos princpios dominantes, atuantes no nvel da gerao do dispositivo. Para essa gerao necessrio levar em considerao a atuao dos campos de recontextualizao oficial e pedaggica. Foram identificados, como parte do campo recontextualizador oficial dos museus os rgo que atuam na estruturao das polticas pblica oficiais para a rea de museus: o MinC, por meio do Ibram, e o MCT 171 . Os elementos aqui analisados sobre o funcionamento interno da concepo das prticas educativas dos museus deixam claro que esse funcionamento prescinde da atuao dos agentes da recontextualizao oficial. Como se pde perceber, a concepo das aes educativas museais, partindo de uma perspectiva de museu como instituio de carter eminentemente educacional, tem nos educadores dos setores educativos os principais agentes de proposio de novas aes educacionais e de reformulao das aes j existentes. Os conceitos que embasam as aes, bem como sua forma, so de exclusiva responsabilidade dos educadores. Essa autonomia, entretanto, est condicionada por alguns elementos reguladores internos e externos. O principal elemento regulador interno diz respeito, principalmente, ao espao que a educao tem dentro dos museus. Fica claro, a partir da anlise realizada, que a educao no considerada em nenhuma das instituies estudadas como uma funo prioritria. Seu terreno permanentemente contestado pelas demais funes dos museus, principalmente aquelas relacionadas com o desenvolvimento de contedos conceituais especficos: Arqueologia e Etnologia no MAE-USP, Histria da Cincia no MAST e Histria da Arte na Pinacoteca. Esse embate se explicita, principalmente, nos processos de concepo e montagem das exposies. O elemento regulador externo, por sua vez, diz respeito, principalmente, s formas de financiamento das aes educacionais. Nas trs instituies os educadores tm autonomia na proposio de seus projetos, mas devem para isso obter financiamentos, na maior parte externos aos prprios museus. As instituies provm a equipe funcional. Se isso garante a
171 Ressalta-se que, alm desses, outros rgo podem eventualmente atuar nesse campo, como as secretarias de cultura, educao e cincia e tecnologia dos estados e municpios, no caso de possurem museus sob sua jurisdio.
295 realizao de parte das aes como as visitas educativas para grupos impede a realizao de atividades mais ousadas, como o desenvolvimento de materiais didticos ou a realizao de pesquisas de pblico. Para isso os educadores devem recorrer fontes externas de financiamento que pressupem, em todos os casos apresentados, uma excelncia na atuao educacional para essa obteno. Destaca-se, nesse panorama, o caso do MAST, no qual a excelncia acadmica dos educadores, aliada a uma atuao educacional amplamente reconhecida traz a possibilidade de obteno de financiamento junto s agncias de fomento cientfico. No caso da Pinacoteca a questo perpassa a visibilidade institucional atrelada lgica de fomento cultural patrocinado. Concorre nesse universo o fato do setor educativo institucional contribuir para essa visibilidade. J o MAE-USP, com um trabalho consolidado de mais de 10 anos no atual formato, a facilidade do financiamento pela via universitria traduz um reconhecimento da atuao educativa institucional naquele mbito. A partir desse contexto surge a questo do grau de ingerncia das polticas pblicas na determinao da prtica educacional dos museus. Percebe-se, a partir dos dados apresentados, uma estreita sintonia entre as polticas expressas pelos rgos governamentais e a tipologia de aes educacionais desenvolvidas pelos museus estudados. Referendando essa anlise esto a viso institucional e os objetivos educacionais expressos por cada um deles. Nessas assertivas se encontra tambm a perspectiva inclusiva e de dilogo com todos os tipos de pblico expressa na diversidade de aes e pblicos atendidos, relatada no Captulo V base das polticas pblicas para museus do Ibram e do MCT. Ideologicamente possvel afirmar, portanto, a existncia de uma sintonia entre os agentes recontextualizadores oficiais com a prtica pedaggica existente nos museus. Essa sintonia ideolgica se centra tambm no discurso acerca da utilidade social dos museus. Essa afirmativa, entretanto, esconde uma problemtica, pois no responde o questionamento acerca do grau de ingerncia das polticas pblicas na determinao da prtica educacional dos museus. Em ltima instncia no possvel afirmar se os educadores dos museus assumem esse discurso por conta de uma atuao dos agentes recontextualizadores oficiais, expressa em suas polticas institucionais e fontes de financiamento. A hiptese aqui aventada que esse movimento parta, primordialmente, do campo recontextualizador pedaggico dos museus. Ou seja, a hiptese aqui adotada a de que so os agentes atuantes no campo recontextualizador pedaggico os responsveis pela proposio dos textos que, posteriormente sero encampados pelas agncias oficiais de
296 controle da educao em museus. Isso porque se aventa a hiptese de que so os mesmos agentes que produzem os textos e que os recontextualizam. Um primeiro elemento que corrobora essa hiptese a prpria juventude e forma de atuao do setor oficial relacionado educao em museus. Com menos de 10 anos de existncia em relao criao de polticas pblicas para o setor museal, os agentes do Estado no tm em suas mos os instrumentos legais, administrativos e oramentrios que permitam uma real ingerncia sobre a atuao das instituies museais. Seus princpios so estabelecidos a partir de polticas s quais os museus aderem conforme sua convenincia 172 . Entretanto, considera-se que mais do que uma questo do grau de ingerncia dos agentes recontextualizadores oficiais, a prpria configurao do campo recontextualizador pedaggico dos museus que contribui para um funcionamento do dispositivo pedaggico museal baseado na autonomia dos agentes recontextualizadores pedaggicos. Essa questo amplamente debatida na tese proposta por Bernstein (1996). Para esse autor existe uma autonomia relativa do campo recontextualizador pedaggico em relao aos princpios dominantes da sociedade e ao prprio campo recontextualizador oficial. Essa autonomia permite, em ltima instncia que os produtores dos discursos sejam os prprios agentes de sua recontextualizao (DOMINGOS et al., 1986). Para o aprofundamento e melhor compreenso dessa hiptese necessrio delimitar quem so agentes recontextualizadores pedaggicos e quais seus nveis de atuao na produo e na recontextualizados dos textos pedaggicos. No item a seguir esses tpicos sero abordados.
VI.1.2. O campo recontextualizador pedaggico dos museus: elementos para sua caracterizao
De acordo com Bernstein (1996) o processo de recontextualizao que, em ltima instncia, forma o discurso pedaggico da reproduo (Figura 4). No campo recontextualizador pedaggico atuam os educadores das escolas e das universidades, pblicas e privadas, alm de institutos de pesquisa que, por meio de suas publicaes especializadas, exercem influncia sobre o Estado. Os agentes desse campo esto interessados na passagem do discurso pedaggico de um contexto de produo discursiva para um contexto de reproduo discursiva.
172 importante ressaltar que a existncia atual de setores governamentais preocupados com a estruturao de polticas pblicas e, principalmente, financeiras, para o setor de museus , antes de tudo um alento, uma rea historicamente ausente nos planejamentos governamentais nacionais.
297 importante considerar que, para Bernstein (1996), o discurso pedaggico atua como princpio recontextualizador, ou seja, ele antes de tudo um conjunto de regras que regula a incorporao de um discurso regulativo (discurso moral, voltado para a transmisso de valores) em um discurso instrucional (discurso especfico de cada disciplina, ou discurso das destrezas tcnicas), com predominncia do primeiro sobre o segundo. Esse deslocamento do discurso instrucional pelo regulativo o que garante a transformao do discurso disciplinar especfico no discurso pedaggico, por meio da atuao dos agentes recontextualizadores. Para compreenso de como isso acontece no universo da educao em museus, necessrio delimitar quais so os elementos presentes no campo da recontextualizao pedaggica dos museus. Historicamente, como foi visto no Captulo III desta tese, o fortalecimento da dimenso pblica dos museus assume os contornos de uma ao educacional especfica a partir, principalmente, da segunda metade do sculo XX. Apesar de desde o final do sculo XIX existirem relatos que apontam a existncia de educadores nessas instituies, somente com as transformaes da sociedade e da forma de conceber a educao, que ocorreram aps 1960, que os museus passam a contar com servios educativos mais estruturados. Valente (2008) em sua tese de doutorado, na qual estuda o processo de consolidao dos museus de temtica cientfica e tecnolgica no Pas, aponta a conflagrao de um movimento de renovao, a partir desse perodo, que impacta o discurso acerca do papel social a ser desempenhado pelas instituies museais nacionais. O ambiente que levou, a partir da dcada de 1980, ao chamado boom museolgico mundial, determinou a criao de um contexto nacional de crescimento das iniciativas museais, no qual contriburam atores diversos governamentais, da rea museolgica, de organismos internacionais e das prprias instituies museais. O que a autora tambm registra a paulatina estruturao, mesmo que tardia, de uma produo acadmica sobre museus no Brasil. Atualmente, as foras identificadas por Valente (2008) adquiriram contornos mais definidos, contribuindo para a conformao, do que ser aqui denominado, campo recontextualizador pedaggico dos museus. Um primeiro elemento presente nesse campo relacionado com a produo acadmica da rea de educao em museus, que registrou crescimento expressivo nas duas ltimas dcadas. Seibel-Machado (2009), em anlise da produo de teses, dissertaes e monografias nacionais sobre a temtica da educao em museus, chega a nmeros que demonstram esse crescimento. De acordo com a autora, que
298 analisou a produo do perodo de 1987 a 2006, a partir de bibliografias selecionadas %#+ , existem alguns temas referenciais para a investigao da ao educacional dos museus brasileiros. Eles envolvem a discusso, sob diferentes ngulos, da filosofia e/ou poltica educacional dos museus, da avaliao de suas aes educacionais e de comunicao, da relao entre museus e escolas e dos aspectos da organizao dos setores educativos. A autora relaciona o aumento do nmero de trabalhos acadmicos sobre o tema da educao em museus no s com a existncia de um curso de ps-graduao especfico em Museologia, como foi o caso do j citado Curso de Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP (que formou quatro turmas entre 1999 e 2004), mas, principalmente, com a insero desse tema como um assunto de pesquisa em cursos de ps- graduao de Educao, Comunicao e Cincias. Esse panorama apresenta uma tendncia de maior consolidao com a criao do primeiro curso de ps-graduao em Museologia e Patrimnio, implantado em 2006 no nvel de mestrado por meio de uma parceria entre a Unirio e o MAST. No ano de 2010 foi aprovado tambm o curso de doutorado nessa mesma ps-graduao. Alm desse fato, a tendncia de maior abertura de outros cursos de ps-graduao temtica da educao em museus, identificada por Seibel-Machado, pode ser comprovada pelos dados na Tabela 5.
173 Foram utilizadas as bibliografias: 1972-1995 O Ensino de Cincias no Brasil, elaborado pelo Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de Educao da UNICAMP, editado em 1998; a bibliografia organizada pelo CECA-Brasil, publicada na revista Musas em 2004, alm de levantamentos nos catlogos das bibliotecas da Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) e do Museu da Vida (MV).
299
Tabela 5 - Grupos de estudos sobre educao em museus. Fonte: CNPq
300
Na tabela possvel verificar o expressivo crescimento do nmero de grupos de pesquisa, registrados no CNPq que tm, entre seus temas de investigao e estudos, a educao em museus. Esse crescimento particularmente relevante na dcada de 2001, perodo em que quase todos os grupos foram fundados. Percebe-se uma presena maior de grupos cuja temtica o estudo da educao em museus de cincia e tecnologia, normalmente ligados a faculdades e departamentos de Educao e/ou Cincias (nove dos 13 grupos listados). Alguns desses grupos, como possvel perceber pelos temas de pesquisa elencados, foram criados na esteira de fundao de museus de cincia e tecnologia em universidades, como o caso do Grupo de Pesquisa e Extenso em Ensino de Fsica (UEMS) e do GP Educao em Cincias e Matemtica (PUC/RS). A partir dos dados da tabela, possvel constatar uma paulatina institucionalizao da pesquisa sobre educao em museus no pas, junto s universidades brasileiras, que soma-se ao j identificado panorama de crescimento das teses e dissertaes sobre o assunto (CURY, 2005; SEIBEL-MACHADO, 2009; VALENTE, 2008). Esse crescimento no est desvinculado de uma abrangente produo acadmica internacional sobre o tema, contribuindo para a configurao de um discurso especializado sobre a educao em museus e para a criao de um campo intelectual especfico dessa temtica 174 . Esse campo tem sua atuao demarcada nos museus estudados, como possvel perceber pelo panorama at o momento apresentado. Em todos os museus selecionados para o estudo os educadores so produtores de conhecimento sobre a educao em museus. Essa produo acontece, primeiramente, por meio de uma produo acadmica que vincula a prtica ao estudo. Na Tabela 6 possvel visualizar o grau de titulao, a rea de formao e o tem de pesquisa dos educadores dos museus selecionados para esta tese.
174 O conceito de campo intelectual aqui utilizado no sentido dado por Bernstein, como campo criado pelo contexto primrio ou de produo discursiva, isto , pelas posies, relaes e prticas que surgem da produo discursiva e no da reproduo do discurso educacional e suas prticas. Os seus textos so, no presente, apenas parcialmente dependentes da circulao de fundos privados e pblicos para grupos de investigao. (DOMINGOS et al., 1986, p. 342). De acordo com Domingos et al. (1986) Bernstein utiliza o conceito de campo de Bourdieu.
Os itens da Tabela 6 marcados em cinza sinalizam os educadores que estudaram temas relacionados com sua prtica profissional nos setores educativos dos museus. Alm da formao acadmica, os educadores dos museus pesquisados tm uma expressiva produo de artigos acadmicos e de divulgao, tambm sobre o tema da educao em museus. Essa produo est, no caso do MAST, vinculada atuao das linhas de pesquisa institucionais da CED e da existncia do Grupo de Pesquisa Educao em Cincias em Espaos No Formais. Ressalta-se que parte dos educadores do MAE-USP tiveram, em perodos diferentes, participao e produo acadmica conjunta com o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No Formal e Divulgao em Cincia da Faculdade de Educao da USP. O que se percebe, a partir desses dados, a configurao de um campo no qual os prprios educadores dos museus estabelecem seus questionamentos e temas de investigao, buscando nos seus trabalhos acadmicos no s a referncia para a prtica, mas para a prpria formao. Corroborando com essa anlise esto os dados coletados por Seibel-Machado
302 (2009) sobre o perfil dos autores dos trabalhos acadmicos por ela estudados. Ela identifica que grande parte desses pesquisadores atua ou j atuou nos setores educativos dos museus, confirmando a hiptese de que a prtica dos prprios educadores alimenta em parte a teorizao desse campo intelectual. Um segundo elemento a ser considerado na composio do campo recontextualizador dos museus, so as associaes de educadores especficas da rea museal. A mais institucionalizada e antiga dessas associaes a seo brasileira do Comit Internacional para Educao e Ao Cultural do Conselho Internacional de Museus (CECA-Icom) que conta com 86 membros nacionais (CASTRO BENTEZ, 2010). Como j foi dito no Captulo III, o Icom foi criado em 1946 como um rgo da Unesco para a promoo dos museus e organizao da comunidade de profissionais e estudiosos dos museus. Sua estrutura conta com 132 comits nacionais, representativos de cada pas; 31 comits internacionais ou temticos; cinco alianas regionais, 18 organizaes afiliadas; cinco comits permanentes, alm de grupos de trabalho. O CECA um dos comits internacionais do Icom, sendo sua especificidade estimular a troca de informaes entre os profissionais da rea de educao em museus e fortalecer o desenvolvimento dos setores educativos dessas instituies. Ele publica um boletim e uma revista chamada ICOM Education (Icom Educao), alm de relatrios de pesquisa realizados pelos seus membros. O nmero de membros do CECA-Brasil bastante considervel, chegando a ser um das nacionalidades mais bem representadas dentro do Comit. Esse fato demonstra uma necessidade de representao e de espao para trocas de experincias na rea educacional nacional. Nesse sentido foram organizadas no Brasil dois encontros sucessivos da representao do CECA da America Latina e Caribe, nos anos de 2004 e 2005 (ENCONTRO REGIONAL DA AMRICA LATINA E CARIBE, 2005; 2006). Os encontros regionais do CECA da America Latina e Caribe acontecem anualmente em diferentes pases da regio. Outro aspecto importante da atuao do CECA-Brasil a redao coletiva de textos entre seus membros (STUDART, 2004a). Todos os anos o CECA-Brasil prepara um texto coletivo a partir do tema lanado para a reunio anual do CECA. Esse texto posteriormente apresentado oralmente durante a reunio. A redao dos textos anuais espelha em alguma medida o esforo associativo dos educadores de museus, e sua necessidade de gerar reflexes que subsidiem a prtica educacional dos museus. De acordo com Denise Studart, coordenadora do CECA-Brasil em 2004, os textos compem uma importante reflexo dos profissionais brasileiros da rea de educao em museus sobre temas fundamentais para a ao educativa e cultural nessas instituies (STUDART, 2004a, p.17).
303 Alm do CECA, existe atualmente no Brasil a Rede de Educadores em Museus e Centros Culturais (REM), com organizaes regionais nos estados do Cear, Gois, Mato Grosso, Pernambuco, Paraba, Rio de Janeiro e no Distrito Federal 175 . A REM foi criada, de acordo com seu site institucional, com o intuito de de promover encontros sistemticos entre educadores de museus e outras instituies afins, de modo a compartilhar idias, refletir sobre a prxis profissional e formar um grupo de estudos na rea da educao em museus.". No existem estatsticas disponveis sobre o nmero total de membros afiliados, mas somente no Rio de Janeiro eles ultrapassam os 150 membros. Com o objetivo de cumprir sua misso as REM regionais organizam encontros mensais para a troca de idias entre seus membros. Esses encontros funcionam como grupos de estudo sobre a educao em museus, nos quais os participantes fazem leitura e discusso de textos, realizam visitas tcnicas a setores educativos de museus e instituies afins e organizam palestras com profissionais e estudiosos da rea. Alm dos encontros mensais para os membros, as REM regionais realizam seminrios abertos, na maior parte de freqncia anual, com apresentao de trabalhos acadmicos e trocas de experincias entre os participantes. Alm dos encontros regionais a REM nacional j organizou dois Encontros Nacionais, um em 2007 e o outro em 2009. Esses encontros tiveram ampla repercusso entre os educadores de museus, representando a oportunidade de refletir em conjunto sobre as prticas e bases conceituais da educao nesses espaos. Na publicao que resultou do encontro de 2007, a coordenadora do CECA-Brasil aponta a presena de textos de educadores com larga experincia e de outros que esto consolidando suas primeiras descobertas e conquistas. Para ela esse fluxo de pensamentos e prticas torna a rea cada vez mais forte, e contribui para a formao daqueles que viro a atuar como educadores de museus. (ALMEIDA, 2010). Nesse mesmo sentido a coordenadora da REM do Rio de Janeiro analisa,
Temos assistido com entusiasmo a consolidao desse campo de conhecimento, que se traduz no aumento do nmero de pesquisas e iniciativas que buscam dar mais fundamentao terica s nossas prticas. Hoje, j no nos contentamos em reproduzir modelos e trabalhar na estrada do empirismo, o caminho que optamos por trilhar pressupe estudo, reflexo e avaliao constantes. Foram essas matrizes que nos guiaram na concepo do Encontro e elaborao dos Anais. Pretendemos que este material enriquea a bibliografia da nossa rea, que, apesar dos avanos, ainda
175 De acordo com os Anais do I Encontro Nacional da REM (ENCONTRO NACIONAL DA REDE DE EDUCADORES EM MUSEUS..., 2010) as organizaes regionais da REM so ligados REM nacional, mas tm funcionamento autnomo.
304 pequena, sobretudo se nos limitarmos ao idioma nacional. (PEREIRA, 2010, p. 15).
Tendo como mote a profissionalizao dos educadores e a consolidao do setor da educao em museus a REM, juntamente com o CECA-Brasil, tm contribudo de forma importante para a construo de um conhecimento especfico sobre a educao em museus no Pas. Por fim, dois ltimos elementos devem ser considerados na composio do campo recontextualizador dos museus: a revista Musas e o Observatrio de Museus e Centros Culturais (OMCC). Apesar de ambos serem iniciativas do Ibram, considera-se que eles compem esse campo intelectual da educao em museus por proverem subsdios conceituais ao desenvolvimento das aes educativas museais. A Musas Revista brasileira de museus e Museologia teve seu primeiro nmero lanado em 2004, a partir de uma chamada para envio de artigos. As contribuies enviadas so analisadas pelo Conselho Editorial, composto de personalidades do mundo acadmico nacional e internacional da Museologia e Histria, alm de um membro do prprio Ibram. Os artigos publicados no so estritamente acadmicos, trazendo tambm relatos de experincia e questionamentos da rea museolgica em geral. Nos trs nmeros publicados percebe-se uma forte presena de artigos que tratam do tema educacional nas instituies museais, como possvel verificar na Tabela 7.
Nmero Musas Autor Inst|tu|o de v|ncu|ao 1|tu|o 1emas 1/2004 uenlse Coelho SLudarL CLCA-8rasll A produco lnLelecLual do CLCA-8rasll nas confernclas lnLernaclonals do ComlL de Lducao e Ao CulLural do lCCM de 1996 a 2004 roduo de LexLos naclonals em educao em museus. Assoclao de educadores no 8rasll. CLCA-8rasll 1/2004 Adrlana MorLara Almelda (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 1996) CLCA-8rasll novas esLraLeglas de comunlcao em museus brasllelros uso de novas Lecnologlas para a comunlcao em museus
1/2004 Adrlana MorLara Almelda (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 1997) CLCA-8rasll Avallao da ao educaLlva e culLural em museus: Leorla e prLlca Avallao das prLlcas educaLlvas dos museus
1/2004 Magaly Cabral (LexLo CLCA-8rasll lnLerpreLando a dlversldade A dlversldade
305 coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 1998) naLural e culLural culLural naclonal como moLor para a ao educaLlva dos museus
1/2004 Magaly Cabral (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 2001) CLCA-8rasll C educador de museus frenLe aos desaflos econmlcos e soclals da aLualldade Acesso culLural a museus e demals lnsLlLules culLurals
1/2004 uenlse Coelho SLudarL (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 2002) CLCA-8rasll Lducao em museus: processo ou produLo? Lducao processual em museus A educao como funo cenLral dos museus lncluso soclal em museus
1/2004 uenlse Coelho SLudarL (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 2003) CLCA-8rasll ConcelLos que Lransformam o museu, suas aes e relaes A educao como funo cenLral dos museus
1/2004 MargareLh Lopes lnsLlLuLo de Ceoclnclas da unlcamp 8esLa algum papel para o(a) educador(a) ou para o publlco nos museus? CuesLlonamenLos sobre o papel e aLuao dos educadores nos museus
1/2004 Magaly Cabral (LexLo coleLlvo CLCA-8rasll para a conferncla lnLernaclonal do CLCA de 2004) CLCA-8rasll Museus e o paLrlmnlo lnLanglvel: o paLrlmnlo lnLanglvel como velculo para a ao educaclonal e culLural Lducao em museus e paLrlmnlo lmaLerlal
1/2004 Mrlo Chagas uLMu- lphan/unlrlo ulabruras do sacl: museu, memrla, educao e paLrlmnlo Lducao paLrlmonlal
2/2006 Marla MargareLh Lopes lnsLlLuLo de Ceoclnclas/ unlcamp 8erLha LuLz e a lmporLncla das relaes de Cnero, da educao e do publlco nas lnsLlLules museals PlsLrla da educao nos museus 2/2006 Slbele Cazelll, Creso lranco CuC/MAS1 C perfll das escolas que promovem o acesso dos [ovens a museus LsLudos de publlco em museus 8elao enLre museus e escolas 3/2007 Llena lloreLLl, Luls lernando Lazzarln Museu lnLegrado de 8oralma - Ml88/ unlversldade lederal de 8oralma C museu e o publlco [ovem: lmaglnrlo de geraes Lducao em museus lormao de professores 3/2007 Lmerson ulonlslo Comes de Cllvelra Curador lndependenLe ArLe coleLlva: um problema para arLe-educadores Lducao em museus de arLe Lducao a parLlr de
306 obras de arLe coleLlvas
3/2007 8lcardo Aqulno Museu 8lspo do 8osrlo de ArLe ConLemporn ea Museu 8lspo do 8osrlo de ArLe ConLempornea: da coleo a crlao Lducao em museus de arLe
3/2007 llvla 8londo, Andrela 8eneLLl- Moraes Museu ZooboLnlco AugusLo 8uschl da unlversldade de asso lundo (8S) A percepo desaflando a clncla 8elao dos publlcos com um museu de zoologla. Lducao em museus de zoologla. 3/2007 nubla Soraya de Almelda lerrelra Museu Sacaca (A) um museu vlvo, chamado Sacaca Museus como espao de educao lnformal Tabela 7 Artigos sobre educao em museus publicados na Revista Musas (nmeros 1, 2 e 3). Fonte: Revista Musas.
Dos 20 artigos publicados no primeiro nmero da revista, 15 eram de temtica educacional. No segundo nmero essa proporo era de 12 artigos publicados para dois sobre educao, e no terceiro nmero de 13 artigos, cinco eram de temtica educacional. Nota-se que grande parte dos autores est lotada em uma instituio museal, ou seja, so profissionais da rea refletindo sobre a educao em museus. O Observatrio de Museus e Centros Culturais (OMCC), uma organizao que gera conhecimento sobre museus e suas relaes com a sociedade. Ele existe em virtude de uma parceria entre pesquisadores da Fundao Oswaldo Cruz, o Ibram, o MAST e a Escola Nacional de Cincias Estatsticas. De acordo com uma recente publicao do OMCC, seus objetivos so:
Contribuir para a produo de conhecimento sobre o campo museal; Realizar e estimular a produo peridica de dados sobre os museus e centros culturais; Mapear e divulgar conhecimentos, prticas, abordagens tericas e metodolgicas variadas sobre a realidade dos museus e centros culturais; Contribuir para a ampliao do debate e da reflexo sobre o papel dos museus e centros culturais na sociedade. (Observatrio de Museus e Centros Culturais, 2008, p. 6).
Para isso o OMCC realiza pesquisas sobre o universo museal, gerando dados, principalmente de perfil estatstico sobre a relao dos museus com a sociedade. Esses dados, bem como os protocolos e os instrumentos de coleta, so divulgados por meio de suas
307 publicaes e pelo site da organizao. Sua principal pesquisa se chama Perfil-opinio e busca traar as caractersticas do pblico freqentador dos museus, as diferentes modalidades de visita a essas instituies e as formas de acesso a elas 176 . Os dados apresentados ao longo deste item buscam demonstrar no s o j citado crescimento e consolidao da rea de educao em museus, como tambm a conformao de um campo intelectual no qual os prprios educadores de museus se configuram como atores principais. Essa situao pode ser percebida na forte atuao desses profissionais tanto na esfera acadmica, com o desenvolvimento de estudos de ps-graduao, quanto no associativismo voltado gerao de uma plataforma de trocas de conhecimentos especficos para a atuao profissional. Configura-se assim uma situao em que os educadores refletem e geram um conhecimento especfico sobre sua prtica educacional, utilizando-o para referendar suas escolhas. Ou seja, os educadores de museus so os responsveis pela gerao do discurso original sobre a educao em museus, pois so eles quem, em grande medida, produzem o conhecimento especfico dessa rea. Mas eles tambm so os responsveis pela recontextualizao desse discurso original em discurso de reproduo, por meio de sua prtica pedaggica que, como foi visto, baseada na autonomia dos agentes. Essa situao encarada, dentro da teoria de Bernstein, como uma possibilidade ainda no explorada (1996). Para esse autor os campos de recontextualizao renem discursos pertencentes a campos que, em geral, so fortemente classificados 177 , mas raramente rene seus agentes 178 . Embora haja excees, aqueles que produzem o discurso original, os criadores do discurso a ser recontextualizado, no so os agentes de sua recontextualizao. (BERNSTEIN, 1996, p. 277). Para esse autor, inclusive, importante que os casos excepcionais, nos quais os produtores do discurso so tambm os seus recontextualizadores, sejam trazidos tona visando uma melhor adequao do modelo de dispositivo pedaggico. O aspecto relatado caracteriza o funcionamento do dispositivo pedaggico museal de uma maneira bastante particular. Considera-se, dessa forma, a pertinncia de apontar alguns elementos que ajudem a melhor caracterizar essa peculiaridade. Esse o caso do processo de formao dos educadores de museus, amplamente relatado pelos educadores entrevistados.
176 Essa pesquisa iniciou sua coleta de dados em 2005, em 11 museus das cidades do Rio de Janeiro (RJ) e de Niteri (RJ). Em 2006 estendeu-se para mais dois museus no Rio de Janeiro (RJ), um em Santa Teresa (ES), seis em Belo Horizonte (MG), um em Porto Alegre (RS) e 12 em So Paulo (SP). 177 Como explicado no Captulo IV, o princpio de classificao cria a separao entre as diversas categorias do dispositivo pedaggico, devido distribuio de poder em uma sociedade. 178 Por exemplo: o campo cientfico da Educao e o campo cientfico da Biologia, no caso do discurso recontextualizado da disciplina de cincias.
308 A formao dos educadores um aspecto particularmente importante para a compreenso do universo da educao em museus exatamente por ser complexa e trabalhosa. Como foi visto ao longo deste trabalho, no existe uma formao especfica para se tornar um educador de museus. O mais prximo dessa perspectiva o curso de graduao em Museologia, no qual a educao uma entre as vrias disciplinas ministradas 179 . Nas entrevistas realizadas para esta tese, o relato sobre a sua prpria formao foi enfatizado pelos educadores. O depoimento a seguir bastante ilustrativo do tipo de formao que os educadores em museus entrevistados tiveram.
A forma mais efetiva da minha formao foi por meio dos estgios. [] Teve um perodo de fazer visitas em outros museus de ver como o trabalho educativo, isso j como funcionria do MAE. Participao em encontros variados, congressos, seminrios, isso tambm foi durante muito tempo um investimento importante porque onde voc troca, onde voc apresenta o seu trabalho, v o trabalho de outras pessoas. [] ento eu sa da graduao e fui para o doutorado. Formao formal. Pra mim foi muito difcil isso, de no ter passado por outros cursos. [] eu senti falta de formaes intermedirias, porque foi muito na prtica, em termos formais, de teorizar sobre o que eu fao, eu acabei fazendo no doutorado. E a, acho assim, mesmo eu tendo feito aqui na arqueologia, acho que meu trabalho conseguiu discutir bastante essa minha prtica profissional. [] est muito presente essa discusso do papel da educao, da socializao desse conhecimento arqueolgico, com foco na prtica. (MAE-USP educador 2).
Vale ressaltar nesse depoimento, alm da formao na prtica, por meio de estgios em setores educativos de museus, a forte relao com a vida acadmica. Essa relao est presente tanto na efetiva participao em seminrios e encontros da rea, quanto na busca por uma formao formal, por meio da realizao de uma ps-graduao. Servindo de exemplo aos argumentos do duplo papel dos educadores de museus de geradores e recontextualizadores do discurso pedaggico essa educadora fez da sua tese de doutoramento um momento de reflexo sobre a sua prpria prtica. Esse comportamento corroborado pelos dois outros depoimentos transcritos a seguir.
[] minha monografia [da especializao em Museologia] acabou sendo mais voltada educao. Eu fiz um trabalho para a Coleo
179 A esse respeito SEIBEL-MACHADO (2009) levanta questionamentos sobre o quanto a educao est efetivamente inserida nos cursos de graduao em Museologia, na medida em que praticamente no existem trabalhos de ps-graduao em educao em museus feitos por graduados em Museologia.
309 Brasiliana, que era o lugar onde eu trabalhava na poca, uma proposta de material para professor com seis obras da Brasiliana, voltado ao Ensino Mdio. (PINA educador 2).
Imagine, a minha vinda para c, a profissional que eu sou hoje, eu devo toda a minha formao aqui [no MAST]. Porque quando ns chegamos aqui, todos ns fomos professores oriundos de sala de aula, professores competentes nas nossas disciplinas, pessoas j um pouco fora da curva no sentido de que ningum tambm estaria comprando esse desafio se no tivesse uma abertura para isso. [...] Mas quando eu percebi qual era o projeto desse museu, as interlocues, na verdade abriu-se um mundo. Se eu tivesse ficado na escola, eu no teria o meu mestrado, o doutorado, no estaria reconhecida em nada. (MAST educadora 2).
Para os educadores dos museus entrevistados a oportunidade de crescimento profissional em seu campo est associada com um desenvolvimento acadmico que, longe de ser um complemento formao, a base para a reflexo sobre a prtica educacional desenvolvida. Dentro da lgica apresentada as instituies museais, e suas prticas, se configuram como um local privilegiado para a formao dos futuros educadores de museus. Em todos os museus estudados essa prtica de formao recorrente e envolve leituras, acompanhamento da prtica de estagirios mais experientes e reunies de orientao com os educadores da casa. Sobre as conseqncias da formao dos estagirios e/ou bolsistas, os depoimentos abordam os seguintes aspectos:
A gente teve levas de estagirios muito bons, que realmente investiram nisso como formao, de escolha profissional, de aperfeioamento acadmico. [] Acho que essa uma funo do MAE, de formao, que muito levado a srio, que d bons resultados, tem muitos profissionais que passaram por ali, se for ver o corpo docente do Museu, tem vrias pessoas que entraram como estagirio. (MAE-USP educador 2)
[...] quando um bolsista vem pra c, ele avisado que vai ter, literalmente, uma dupla funo. A funo de pesquisa relativa ao projeto no qual ele est inserido e de aes de divulgao em cincia. E nesse dualismo que a gente consegue oferecer pro pblico geral aqui do MAST uma quantidade bastante razovel de atividades de educao em cincia h muito tempo. [...] e isso tambm um dos nossos objetivos, formar quadros para trabalhar com divulgao cientfica. (MAST educador 1).
310 Percebe-se, portanto, que os educadores tm plena conscincia do papel desempenhado pelas instituies museais na formao dos futuros profissionais da rea. O desenvolvimento de aes nesse sentido parte importante das atribuies dos educadores de museus, na medida em que muitos tero nos setores educativos sua primeira oportunidade de contato com um ambiente de educao no formal institucionalizado. Mais uma vez se destaca a iniciativa dos educadores de museus, atuante tambm na esfera da formao. Configura-se, a partir do exposto neste tpico, vrias das caractersticas da conformao do campo recontextualizador pedaggico dos museus. Nele os educadores tm uma posio de destaque, na medida em que so os responsveis pela gerao do discurso pedaggico. Sem desprezar a importante, e cada vez maior, contribuio dos estudiosos da rea no necessariamente ligados prtica dos museus, inegvel que a produo de conhecimento especfico sobre essa tipologia educacional encontra tambm na via acadmica seguida pelos educadores, assim como nas associaes e revistas da rea, uma importante forma de expresso. Essa caracterizao dos atores e agentes que atuam no nvel da recontextualizao do discurso pedaggico dos museus explicita tambm algumas das relaes que contribuem para a constituio do discurso pedaggico de reproduo dessas instituies. Dentro do esquema proposto por Bernstein as regras de que constituem a gramtica do discurso pedaggico so realizadas por meio da prtica pedaggica que, por sua vez, reproduz as regras de distribuio e de recontextualizao. As regras de recontextualizao, no mbito da educao em museus, colocam nos agentes museais um grande poder decisrio sobre o como e o que sero reproduzidos para os pblicos dos museus, em termos de discurso pedaggico. No tpico seguinte sero analisadas as motivaes, justificativas e escolhas realizadas pelos educadores de museus na determinao do discurso pedaggico de reproduo dessas instituies, em uma perspectiva de ampliao da compreenso dos processos de constituio da educao em museus.
311
VI.2. A PRTICA EDUCATIVA DOS MUSEUS VISTA A PARTIR DO NVEL DA REPRODUCO DO DISPOSITIVO PEDAGGICO
Bernstein afirma que o contexto de reproduo do discurso pedaggico perpassado por uma dimenso temporal e uma dimenso espacial. A matriz temporal regula as relaes de aquisio e transmisso e a matriz espacial regula as relaes entre e dentro dos diferentes locais de reproduo. Essas duas matrizes espacial e temporal so, por sua vez determinadas pela relao entre o discurso instrucional e o discurso regulador, DI/DR (Figura 3). Sendo assim, possvel considerar a presena de trs elementos na reproduo do discurso pedaggico: tempo, espao e discurso (conceitual/instrucional e moral/regulador), que se interpenetram e se inter-relacionam estabelecendo as diferentes modalidades pedaggicas. Para a compreenso da especificidade do funcionamento do nvel da reproduo do dispositivo pedaggico do museu a anlise foi distribuda a partir desses trs elementos constituintes: tempo, espao e discursos.
VI.2.1. O processo de constituio do discurso pedaggico da educao em museus
O dispositivo pedaggico, na acepo de Bernstein, atua por meio das regras de realizao, na estruturao do discurso instrucional especfico e do discurso regulador especfico. Vale ressaltar que o discurso pedaggico antes de tudo um conjunto de regras que recontextualiza outros discursos a partir de sua lgica instrucional e reguladora. O discurso instrucional, no nvel da prtica pedaggica, define em ltima instncia as modalidades pedaggicas de reproduo. Isso quer dizer que esse discurso que define o que transmitido e como se d o processo de transmisso e aquisio. Ou seja, atuam na composio do discurso instrucional o conhecimento especfico disciplinar (das competncias e destrezas) e as teorias de instruo. A partir da fala dos educadores de museus possvel perceber quais so os limites que atuam na composio dos discursos instrucionais. Um primeiro aspecto analisado diz respeito aos limites estabelecidos a partir dos objetivos da ao educativa. No MAE-USP o foco da ao educativa est voltado discusso diversidade cultural.
312 Acho que o MAE tem um grande papel, dada a natureza do seu acervo, que apresentar e discutir a questo da diversidade cultural e dar conceitos de tolerncia. Acho que o nosso acervo provoca isso e acho que o Educativo, o tempo inteiro, quer trabalhar com essa grande questo junto ao pblico. Ento todas as nossas atividades, a variam com a estratgia, o formato, elas tm essa grande ambio que apresentar a questo da diversidade cultural e discutir, problematizar isso, uma vez que o nosso pas, acho que a gente sofre com isso, est na nossa cara o tempo inteiro, mas a viso crtica sobre isso muito pequena. (MAE-USP educador 2).
Eu entendo que a nossa perspectiva educacional na construo de um cidado globalizado, de fato preparado para lidar com a globalizao. s voc entendendo que existe uma diversidade, e que a diferena, ela no s existe mas ela um valor, ela no algo depreciativo, e por outro lado que fundamental a construo de uma tolerncia, por que voc s vai respeitar, voc s vai encarar de vez a diversidade cultural e enfrentar a diferena se voc fizer um exerccio de tolerncia. Entender, ou buscar os motivos do outro ser da forma como ele . Ao mesmo tempo voc se entender a forma como voc na relao com o outro. (MAE-USP educador 1).
No caso do MAE-USP, o objetivo da ao educacional est estreitamente relacionado com o discurso expresso na exposio de longa durao do Museu. Intitulada Formas de Humanidade, a exposio tem justamente a pretenso de expor os modos de vida e as expresses culturais de diferentes grupos humanos, a partir de um olhar no etnocntrico. Esse discurso construdo a partir das pesquisas desenvolvidas em Arqueologia, Etnologia e Museologia.
Acho que a pesquisa tambm tem um grande interesse de entender o nosso pas de uma maneira mais mltipla. Pesquisa em Arqueologia e Etnologia, na museologia tambm, quando faz propostas de comunicao, tambm tem como grande propsito dos seus projetos evidenciar isso. (MAE-USP educador 2)
Estabelece-se, portanto, uma estreita relao entre o discurso produzido pela pesquisa das reas cientficas do Museu e o discurso da educao no MAE-USP.
Que uma exposio que procura dar conta da diversidade de pesquisas do Museu e das colees tambm, ela bastante abrangente nesse sentido, acho que uma grande vitrine mesmo do que o MAE. (MAE-USP educador 2)
313 Esse paralelo pode ser percebido, de forma bastante explcita, no material didtico da srie Guias temticos, no qual cada volume apresenta um mdulo da exposio de longa durao. Nesse sentido a educao pratica no MAE-USP est baseada na compreenso dos discursos possveis sobre a cultura material, e a pesquisa dela derivada, ali presente.
O grande diferencial justamente aproveitar esse diferencial que o acervo e o que produzido em torno dele. Todo o conhecimento estruturado em cima disso. (MAE-USP educador 2)
[] sobretudo para colocar na educao em museus um ato poltico, um ato ideolgico. Alm daquela coisa daquela coisa tecnicista de medir objetos, de olhar objetos, ver que material o objeto, uma apropriao fsica e uma compreenso superficial. s vezes voc fica falando do objeto mas voc no fala da cultura que produziu aquilo, aquele objeto, quando na verdade o que interessa a cultura. E qual a nossa grande vantagem com relao a outras instituies, ou entidades? Ns temos o objeto, ns podemos falar daquela cultura a partir da cultura material dela. Ento isso , de fato, nossa caracterstica e nosso privilgio. . (MAE-USP educador 1)
Nos depoimentos percebe-se, portanto, uma tentativa de superao do modelo metodolgico oriundo da Educao Patrimonial. Ao mesmo tempo em que essa a base que conforma a educao praticada no MAE-USP (CARNEIRO, 2009) nota-se um movimento de evoluo em relao aos meros aspectos formais da cultura material, ou mesmo de apropriao direta de seu contedo cientfico 180 . A questo que perpassa a ao educacional do Museu est, nesse sentido, coadunada com os movimentos de construo de narrativas polissmicas, nas quais mltiplas vozes podem ser escutadas para essa construo e que foram melhor aprofundadas no Captulo III desta tese. Essa abertura se d pela apresentao da alteridade representada nos objetos do acervo do Museu, ligados culturas antigas e j desaparecidas como o caso das civilizaes mediterrneas e do mdio Oriente ou ainda presentes como os grupos culturais indgenas brasileiros e os grupos culturais africanos.
O preconceito uma coisa muito presente. [] a pessoa vem com um discurso pronto, mas nesse se deparar com o diferente, que eu acho que a exposio provoca isso o tempo inteiro, os nossos materiais tambm, as reaes muitas vezes so vises etnocntricas mesmo,
180 A metodologia da Educao Patrimonial, conforme descrito por Horta e outras (1999), contempla as etapas de Observao, Registro, Explorao e Apropriao. Para maiores detalhes ver a discusso do Captulo III sobre as tendncias pdagogicas em museus.
314 permanecem ainda as vises estereotipadas. (MAE-USP educador 2).
O ato poltico e ideolgico, apontado pela coordenadora da DDC em sua fala, pauta- se, portanto, na transformao dos discursos e, principalmente, das atitudes dos pblicos visitantes sobre a diversidade cultural da sociedade. O acervo , assim, utilizado como suporte para a construo desse discurso. A exposio, alinhada a essa perspectiva, amplamente utilizada, configurando-se como a base conceitual do discurso instrucional do Museu. Ou seja, o discurso instrucional do MAE-USP tem na temtica da diversidade cultural, estabelecida a partir das pesquisas arqueolgicas e etnolgicas sobre o acervo institucional, a base para sua conformao. Essa plataforma de contedos educacionais leva ao questionamento das concepes de aprendizado empregadas pela equipe educacional do Museu. Como foi visto no Captulo IV, existem autores que discutem a questo da aprendizagem nos museus (BIZERRA, 2009; FALK, 2001; HEIN, 1998, entre outros), buscando compreender as caractersticas desse processo no ambiente dos museus. Mais do que compreender determinados contedos conceituais, ligados s disciplinas especficas, o que a bibliografia tem apontado uma concepo de aprendizagem na qual interferem mltiplos fatores sociais, educacionais, ambientais em uma perspectiva processual de construo de conhecimentos. Ou seja, a tipologia de aprendizados possveis em uma visita ao museu est condicionada ao tipo de dilogo estabelecido com o visitante e s caractersticas intrnsecas e de contexto pessoal desse visitante. No caso do MAE-USP as aprendizagens pretendidas pela equipe de educao do Museu esto apontadas na fala a seguir.
Ento acho que a gente tem como grande objetivo passar esses contedos atitudinais mesmo, de mudana, [] e acho que as atividades educativas so direcionadas para isso. [] De entender essa diversidade como caracterstica da humanidade, poder lidar com isso de uma maneira tranqila. [] E a entender como que o Museu pode fazer isso, [] discutir essa funo social dos museus. (MAE- USP educador 2).
No que se refere ao aspecto metodolgico o como do discurso instrucional especfico existe uma clara opo por uma comunicao educacional em bases dialgicas.
O nosso trabalho na provocao, o que eles esto observando, o que vem a partir desse contato, o que desperta, que assunto. Ento
315 no tem um contedo fechado. a partir do que esse contato provoca, do repertrio que ele j tem. lgico que se um grupo no fala nada, no que a gente vai ficar ali no "achismo". Mas, nosso objetivo muito mais que essa visita, que ela acabe sendo construda pela demanda do grupo do que por uma srie de contedos que a gente tem que cumprir. No isso. No estou falando que o contedo no seja importante, mas que ela no pode ser o foco da visita. (MAE- USP educador 2).
Configura-se tambm como um contedo essencial da educao praticada no MAE- USP o conhecimento trazido pelo pblico j que a proposta do setor que, no desenrolar das atividades, os contedos tratados sejam selecionados a partir do que so os seus conhecimentos prvios e expectativas temticas em relao ao educacional. Um aspecto que ressalta essa tendncia explicitado no depoimento da educadora transcrito a seguir:
E a nossa prxima proposta que a elaborao de um kit pra discutir as culturas africanas tambm vem um pouco em perceber que no tem muito material. [] Porque um contedo que a gente comeou a ter uma procura maior na visitao, para esse roteiro expositivo que era um roteiro muito pouco procurado. Agora tem disciplina, na graduao, uma disciplina de histria da frica. um contedo que est sendo trabalhado em sala de aula. E a os professores vm procurando mais. (MAE-USP educador 2).
Outro aspecto da tendncia de buscar compreender as expectativas dos visitantes por meio da promoo do dilogo entre os contedos dos educadores e dos pblicos. Esse aspecto explicitado a seguir, na descrio da metodologia empregada durante as visitas educativas.
Primeiro nessa provocao sempre. Ento a gente vai questionando, nesse questionamento, procurando que eles observem determinados detalhes e levantem hipteses. E para isso voc tem que ter, eu falo quando a gente est formando os estagirios, tem que ter um conhecimento muito grande daquilo que voc est falando. No que o fato de voc no priorizar o contedo que voc no tenha que ter o contedo, pelo contrrio, tem que dominar super bem o contedo para saber onde que voc est querendo chegar. E s vezes o olhar do pblico vai para um elemento, no nem um elemento chave, um dos aspectos principais que geralmente aparecem, uma outra coisa, s que super-interessante, voc tem que pegar o gancho. Ento ficar atenta, provocando mesmo, e ficar atenta nas respostas que vm, e ir fazendo as amarraes. (MAE-USP educador 2).
316 A partir do exposto, percebe-se que na concepo do discurso instrucional do MAE- USP, o transmissor/educador transfere ao aquisidor/visitante uma parcela do poder decisrio sobre os contedos e o ritmo da aquisio. Ou seja, o visitante, no processo educacional do MAE-USP, tem explicitamente um papel ativo, tanto sobre a seleo e a seqncia dos contedos, quanto sobre seu ritmo. a partir de seus conhecimentos prvios o que ele j sabe sobre o assunto e sobre suas expectativas o que ele quer saber que so desenhadas as aes. Os contedos previamente selecionados pelo educador podem, dessa forma, ser parcialmente modificados do ponto de vista de seu aprofundamento (seleo); seqncia e ritmo de abordagem; e novas relaes podem ser estabelecidas entre educadores e visitantes no decorrer das atividades. possvel afirmar, portanto, que a atuao das regras discursivas que definem o grau de controle que os transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de aquisio/transmisso traduz uma educao com grau de enquadramento fraco no MAE- USP. Isso quer dizer que existem diferentes possibilidades de regulagem de transmissores e aquisidores sobre a seleo de contedos, seqncia, ritmagem e critrios de avaliao. Outro aspecto do discurso instrucional se d por meio da atuao das regras de hierarquia que dizem respeito s relaes de poder entre os sujeitos transmissores e aquisidores / educadores e pblico visitante na educao do MAE-USP, que produzem uma relao fracamente classificada entre os sujeitos. Ou seja, as fronteiras de demarcao entre educadores e visitantes so suavizadas, na medida em que eles podem partilhar a conduo do processo educacional. Essas caractersticas do discurso instrucional do MAE-USP o estabelecem, nos termos da teoria de Bernstein, como uma prtica instrucional indireta. De acordo com Domingos e outras (1986) essa prtica caracterizada pelos seguintes elementos.
Centrada no inqurito e orientada para a descoberta e que tem as caractersticas da pedagogia invisvel o espao flexvel, o aluno activo, os materiais so diversificados e existe integrao entre as reas do currculo; as regras de seqncia so implcitas, a ritmagem enfraquecida (isto , dentro de certos limites o aluno organiza seu trabalho e segue um ritmo prprio de aprendizagem), os critrios so implcitos e a avaliao acentua as vias do conhecer (e no os estdios do conhecimento). Os alunos podem, neste caso, manejar a sua prpria gramtica de aquisio, sendo a modalidade de controlo do tipo pessoal. Este modelo de instruo retira as suas regras de teorias orientadas para a lgica da aquisio, que assentam sobre o desenvolvimento da criana, sobre a linguagem e sobre o comportamento (teorias de Piaget, Chomsky e da Gestalt). (DOMINGOS et al., 1986, p. 307).
317 No caso do MAE-USP algumas teorias e autores da rea educacional so apontados como referncia para a construo do trabalho educativo. Destaca-se a citao de Paulo Freire 181 , retomado inmeras vezes ao longo da fala dos educadores entrevistados, bem como dos princpios denominados de construtivistas.
O que eu coloco como o contedo, essa mudana de atitude como o grande objetivo l na frente. Para que isso acontea a gente trabalha dentro dessa perspectiva construtivista. [O construtivismo ] Acho que partir dos repertrios pessoais, os contextos pessoais especficos, e a partir da o conhecimento ir se formando. Tem muito a ver com o Paulo Freire, ento as coisas vo se encaixando. (MAE-USP educador 2).
O processo de aprendizagem, baseado no construtivismo e na pedagogia de Paulo Freire, traz elementos marcadamente dialgicos estrutura educacional do MAE-USP, contribuindo para sua percepo como uma prtica instrucional indireta, nos moldes propostos por Bernstein. O caso do Museu de Astronomia e Cincia Afins apresenta nuances diferentes daquelas encontradas no MAE-USP. Fundado nos anos 1980, dentro do contexto do surgimento dos primeiros centros e museus interativos de cincias no Pas, o MAST foi declaradamente inspirado nos science centers europeus e norte-americanos, como o Exploratorium de San Francisco (EUA), que tinham na divulgao da cincia por meio de aparatos mecnicos manipulveis sua principal caracterstica. A Coordenao de Educao em Cincias, responsvel pela criao e desenvolvimento dos programas educacionais para os pblicos visitantes, atuou primordialmente na divulgao cientfica, principalmente de temticas astronmicas, utilizando aparatos interativos em suas exposies. A identidade do museu, nesse sentido, definida pelo fato de ter exposies.
Museu tem exposio, se no tiver exposio, no um museu. Ter algo para expor e trabalhar de uma maneira explcita para expor esse produto. Para comunicar idias sobre esse produto. Mas claro que, os museus, eles desenvolvem a exposio de uma maneira particular. [] Ter exposio e como essa exposio tratada, o status que essa exposio tem dentro da instituio (MAST educador 1).
181 Educador brasileiro, criador da Pedagogia da Libertao ou Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire estabelece uma profunda critica aos sistemas educacionais vigentes onde impera o que ele denomina de educao bancria. Sua pedagogia voltada aproximao do sujeito com o objeto de conhecimento, em um processo permanente de conscientizao desse sujeito acerca de seu papel social. A participao do sujeito no processo de aprendizagem permanente e estabelecida por meio de intenso dilogo com o professor. (FREIRE, 1996).
318 A identidade da instituio museal definida pela presena de exposies desloca a nfase da extroverso institucional dos acervos para o contato com o pblico. No MAST essa nfase explcita, na medida em que o trabalho educacional centrado na divulgao da cincia para todos os tipos de visitantes.
[] a gente est interessado em divulgar a cincia, divulgar a cincia para os segmentos mais diversificados da populao. [] respeitando as especificidades de cada tipo de pblico. (MAST educador 1).
A diversidade de aes existentes educacionais no Museu (Tabela 2) justificada, portanto, pela amplitude de pblicos atendidos. As prprias caractersticas desse pblico estabelecem os limites dessa prtica. Assim como no MAE existe tambm no MAST uma dimenso poltica, militante do papel da educao cientfica ali desenvolvida.
O que a gente quer ser uma ferramenta, um recurso, um ambiente, que no final das contas ajude a empoderar a sociedade. A gente quer que o museu seja utilizado como um ambiente capaz de fazer com que as pessoas tenham mais autonomia e mais conhecimento sobre cincia. (MAST educador 1).
Essa perspectiva se alia aos debates acerca da do enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) presente nos museus e centros de cincias a partir da segunda metade do sculo XX, como foi visto no Captulo III. Os chamados enfoques CTS tm como objetivo justamente proporcionar sociedade uma maior oportunidade de obteno de informaes sobre cincia e tecnologia, que permitam sua participao nos rumos decisrios das polticas cientficas (CAZELLI, VALENTE e ALVES, 2003; CONTIER, 2009). De acordo com Cazelli, Valente e Alves (2003) os espaos de educao no formal, especialmente os museus e centros de cincia, tm um papel relevante a cumprir nesse processo de divulgao cientfica para a sociedade, na medida em que podem se constituir enquanto locais de debates para temas controversos e complexos da cincia. No MAST essa perspectiva institucional balizada pela realizao das j citadas pesquisas na rea de educao em museus. Como explicitado pelos depoimentos, a investigao realizada pelos pesquisadores da instituio que determina em parte a criao de novas aes, como os ajustes a serem realizados para seu aprimoramento. Sobre esse assunto o coordenador da CED traz o seguinte depoimento:
319 [] respeitando as especificidades de cada tipo de pblico. essa a dimenso que as pesquisas que a gente tem desenvolvido aqui tm apontado. E isso faz uma senhora diferena porque, ao que parece, no existe uma forma padronizada de voc divulgar cincia. Isso que o que tem nos chamado ateno. (MAST educador 1).
Sobre a forma como a pesquisa em educao em museus influencia as prticas educacionais da CED, esse exemplo da dcada de 1980 bastante ilustrativo.
Se voc for ver historicamente como as concepes educativas do museu foram se apresentando, voc vai ver que elas sempre esto atreladas aquilo que a pesquisa em educao em cincia mostra como o interessante. [...] Por exemplo, a primeira grande exposio do Museu, permanente, foi o Laboratrio Didtico de Cincias. E ele estava fortemente pautado nos estudos de concepes alternativas. Tanto que a idia era fazer um espao realmente fragmentado, era um conjunto de aparatos que no conversavam muito entre si, mas havia um perfil ideal nos aparatos, que era basicamente a busca pela ocorrncia do inesperado, uma abordagem fenomenolgica, isolar esses fenmenos um de cada vez nos aparatos. E isso estava muito centrado nos estudos de concepes alternativas. (MAST educador 1).
As pesquisas da rea de educao em cincias so, portanto, utilizadas pela CED como base para os experimentos educacionais institucionais. A partir daquelas que so as discusses e tendncias pedaggicas da rea educacional so realizadas atividades no mbito museal com diversas tipologias de pblico.
Hoje, por exemplo, a gente j desfocou um pouco da questo da aprendizagem, embora ela continue sendo valorizada. A gente est muito preocupado com questes de percepo pblica da cincia, mudanas de atitude, mas, eu acho que aquilo que eu j te falei na primeira fala da entrevista, essas coisas elas no promovem substituies completas, no entra um aporte e sai o anterior. Voc enriquece e passa a tentar superar problemas do anterior com um aporte mais complexo. (MAST educador 1).
Os enfoques mais recentes da pesquisa, e da prtica educacional do MAST, esto, portanto, coadunados com as perspectivas de compreenso pblica da cincia, a partir do enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Como foi visto no Captulo III, esse enfoque est relacionado com uma divulgao cientfica mais dialogada e que tambm leve em considerao as expectativas e conhecimentos prvios dos pblicos.
320
Quando voc aborda um tema aonde as pessoas tm facilidade em encontrar laos de familiaridade, voc consegue estabelecer uma comunicao. Por outro lado, quando o tema um tema onde, apesar da importncia, relevncia, pertinncia, diz pouco ao cotidiano das pessoas, isso se torna mais difcil. (MAST educador 1).
O estabelecimento do dilogo tem, entretanto, alguns limites, estipulados a partir daqueles que so considerados os objetivos educacionais da CED.
E o que a gente usa tambm em termos das concepes educacionais so coisas muito gerais. Eventualmente a gente se aproxima de uma maneira mais especfica de alguma delas, como foi a de concepes alternativas e de modelos mentais [...]. s vezes a gente trabalha com popularizao, no sentido de que voc pensa muito no que o outro quer ouvir, na necessidade do outro, mas tem vezes que a gente tambm assume uma postura muito de divulgao no strictu sensu, no sentido: eu acho que a populao tem que saber esse assunto, sinto muito, mas muito importante. E a gente chega e faz, entendeu? Ento, na verdade, a gente migra entre essas diversas concepes. Mas todos os movimentos tm um olhar construtivista. De fato isso j est internalizado. (MAST educador 1).
Da mesma forma que no MAE, os limites do dilogo, e da partilha de poder com o pblico/adquirente na construo dos processos educacionais, so estabelecidos a partir dos objetivos educacionais estabelecidos pela misso pedaggica encampada pela CED. Evidencia-se a a tenso contnua entre o processo educacional que se pretende dialogado e os contedos que devem ser trabalhados para o cumprimento dos objetivos pedagogicamente estabelecidos. A presena de estratgias de controle, por exemplo, na escolha dos temas a serem trabalhados, ou na tipologia de ao educacional a ser empregada, parte da dinmica da CED, na medida em que o pblico no interfere nessas escolhas. O dilogo com os pblicos, nesse sentido, se estabelece por meio das avaliaes das aes e por meio da estratgia utilizada durante sua execuo que, nas palavras do coordenador da CED, so de carter construtivista. Quanto deciso sobre os contedos cientficos a serem tratados pelas aes educacionais, diferentemente do que se poderia imaginar, a Astronomia no a nica disciplina utilizada. No MAST a construo de narrativas sobre os assuntos est relacionada com a explorao de temas cientficos em geral. Questionados sobre quais os temas
321 priorizados nas aes educacionais e como esses temas so definidos, o coordenador da CED respondeu da seguinte forma.
As cincias em geral, porque h, por exemplo, atividades educativas que o tema definido pelo acontecimento especfico do dia, por exemplo, o cine-cincia. O cine-cincia pautado pela discusso de temas cientficos a partir do filme, dependendo do filme que escolhido aparecem os temas mais diversos. Outra tambm que induzida, matemtica dentro dos museus de cincia tambm no muito comum, ento a gente acha importante. Outras acontecem de uma maneira muito espontnea, por exemplo, aqui no MAST, tudo o que tem a ver com astronomia imediato. O conjunto arquitetnico aqui, voc respira astronomia. [...] E outras atividades, elas surgem em funo do perfil da equipe que voc tem no momento, se, daqui a pouco a gente recebe algum de geografia, razovel que essa pessoa queira fazer uma atividade na rea de geografia e vai ser estimulada, vai ser apoiada para fazer isso. A idia [...] estar abordando diferentes temas com diferentes recursos. (MAST educador 1).
Percebe-se que, diferentemente do MAE-USP, na qual a pesquisa sobre os acervos institucionais a base de escolha dos temas, e mesmo do objetivo educacional da ao educativa voltada para a diversidade cultural, no MAST no existe essa relao explcita. O motor que move a escolha dos temas vem da rea da educao em cincias, daquilo que apontado como uma tendncia pedaggica relevante, mas tambm daqueles contedos cientficos que so considerados importantes pelos educadores para serem divulgados no Museu.
E de fato a gente acha que no seria obrigatrio que, todas as atividades educativas aqui do Museu, necessariamente, devem ter ligao com as temticas, com os objetos do Museu. s vezes sim, s vezes no, isso no uma preocupao. [...] eu acho que se voc se prope a divulgar cincia, seja l qual for o aspecto dela, o contedo, tem um papel relevante. [...] Eu posso num museu ter uma exposio relativamente muito conteudista e isso pode ser compensado numa outra rea do museu com um aporte mais voltado para percepo pblica, para relao de CTS, ou ento numa s exposio voc pode tentar abarcar tudo, mas eu acho que se deve buscar o equilbrio, por mais que isso seja difcil. (MAST educador 1).
Tendo como foco principal a divulgao da cincia, e no o acervo institucional, as aes educacionais do MAST, que incluem a confeco de exposies, exploram, com bastante liberdade, os mais diversos assuntos cientficos considerados pertinentes pelos
322 educadores da instituio. A preocupao com os pblicos especficos mais uma vez explicitada como um fator, tambm presente na escolha das temticas.
A gente foi vendo alguns temas que eram pedras no sapato do professor. Padres de tempo, ciclos astronmicos bsicos, dia e noite, ano, fases da lua, eclipses, mares. Com o tempo a gente foi vendo que no adianta, pura e simplesmente, ficar falando de astronomia de ponta. [] O que eu quero dizer que a cincia bsica ela ainda tem um papel muito importante para divulgao de cincia no Brasil. Ento a grande motivao dessa sala [exposio Os ciclos astronmicos e a vida na Terra] foi isso, a gente perceber que esse tema era um tema mal abordado pelos livros didticos, [] a gente percebeu que se fizssemos uma exposio pautada nesse tema a gente estaria prestando um grande servio pra a comunidade escolar, e de fato, o que se mostrou. (MAST educador 1).
Outros pblicos, e suas necessidades temticas tambm so levados em considerao. O que se depreende dos depoimentos, entretanto, que a escolha dos temas pode se dar a partir de diferentes motivaes.
Em princpio no h nenhuma temtica na rea de cincias que a gente no possa utilizar. O que vai ser de fato determinante muito mais a questo da forma. Ser que a gente consegue trazer esse tema para o museu? Ser que as pessoas que trabalham aqui, agora tm competncia, a gente consegue dar conta de fazer? Porque no final, a gente fala adaptao, mas no final voc acaba criando mesmo um outro conhecimento e tem vezes que a gente percebe que a coisa muito complicada e [] as pessoas que esto aqui, no momento, no do conta disso. Ento, no final, a gente acaba atuando com muito pragmatismo. As coisas so definidas por processos histricos verdadeiros, por demandas, necessidades. [] Mas em ltima instncia o aval vem do pblico. (MAST educador 1).
A equipe de educao do MAST tem, nesse sentido, possibilidades de contratao de profissionais necessrios, via projetos de pesquisa, para a gerao do contedos especfico de cincias necessrio realizao das aes.
Depois que o Douglas [fsico] entrou em oitenta e oito, que ficou o Ronaldo, que uma pessoa de biologia, mas que tem um conhecimento das cincias como um todo []. O astrnomo era sempre nessa situao, ou um contrato ou uma bolsa PCI. Esses bolsistas a gente tem sempre algum das licenciaturas de fsica, qumica, matemtica, porque claro, isso junto com o astrnomo que
323 sempre faz um pouco de fsica tambm, ento sempre com essas reas para poder pensar com eles esses contedos. (MAST educador 2).
As prticas educacionais o como fazer so determinadas no MAST pelas diferenas do perfil etrio, social ou econmico dos visitantes, conforme apontado na Tabela 2. A multiplicidade de aes existentes torna, na viso do educador, mais fluidos os limites da especificidade educacional dos museus.
Ento, hoje, eu acho que voc v um aumento muito grande da variedade de recursos educacionais que esto sendo oferecidos. Eu acho que hoje voc v museus que usam teatro, atividades tipo shows de cincia, so atividades que se complementam s exposies, so palestras pautadas no tema da exposio. [] Museu tambm pode ter um pouco de cinema, teatro. [] O adjetivo interativo, durante algum tempo era basicamente circunscrito a museus, a exposio interativa. Hoje tem teatro interativo, todo mundo quer fazer algo que seja interativo. Ento, de fato, essas coisas esto se misturando, e eu acho isso bom, entende. (MAST educador 1).
Nas palavras do coordenador da CED, em ltima instncia o aval vem do pblico. Ou seja, se na percepo dos educadores da instituio, ou das avaliaes sistemticas realizadas, se as aes educacionais no funcionarem da maneira desejada, sero realizadas modificaes. Entretanto, pelo que foi exposto, percebe-se que a prtica, assim como os contedos explicitados nas aes, so definidos conforme a lgica estabelecida pelos educadores da instituio a partir daquilo que por eles considerado relevante. Ou seja, apesar do pblico ter o seu papel como um fator a mais na configurao dos limites do discurso pedaggico, estabelecendo uma prtica instrucional indireta, sua participao efetivada apenas por meio da percepo dos educadores e das avaliaes sistemticas realizadas nas aes educativas ligadas aos projetos de pesquisa. Essa questo voltar a ser discutida posteriormente, quando o assunto da avaliao ser tratado com maior detalhamento. Essa perspectiva educacional encontra ressonncia, como j foi visto, tambm nas prticas estabelecidas pelo Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Os objetivos da ao educacional da Pinacoteca esto voltados promoo do acesso de qualidade ao acervo aos pblicos visitantes.
A gente traou uma srie de objetivos. Esses objetivos se mantm, mas eles se alargaram. A gente definiu isso em 2002 e voc pode imaginar
324 o quanto de diferena isso tem agora. O primeiro desenvolver aes de educao em arte a partir das obras do acervo. A gente j no faz s mais obras do acervo, a gente tem tambm exposies temporrias envolvidas dentro da nossa coordenao. Depois, promover a qualidade da experincia do pblico no contato com as obras do acervo da Pinacoteca e com as prprias aes de cultura. Ento a gente quer qualificar essa experincia a ponta dela se tornar referencial na vida do indivduo e a ponto de potencializar uma modificao do olhar, e da percepo, e da reflexo sobre imagem. No sobre arte, mas sobre o mundo. E garantir a ampla acessibilidade ao Museu. Ou seja, modificar o perfil de pblico no sentido de garantir uma diversidade da freqncia. E como a gente extremamente pretensiosa: incluir e transformar em freqentes pblicos no habitualmente freqentadores. (PINA educador 1).
A partir desses trs objetivos foi criada uma grande diversidade de aes para diferentes tipologias de pblico, como explicitado no Captulo V (Tabela 4). Percebe-se j de incio o importante papel desempenhado pelo pblico na estruturao das atividades educacionais desse Museu. Assim como o MAE-USP e o MAST, a Pinacoteca estrutura suas aes a partir dessa premissa. No que se refere escolha do que da ao educativa, ou seja, escolha dos temas especficos que sero abordados, a atuao dos educadores da Pinacoteca semelhante dos profissionais do MAE-USP. Isso quer dizer que a seleo dos temas a serem tratados nas aes realizada a partir do acervo institucional exposto em sua mostra de longa durao. Tambm so utilizados os acervos das exposies temporrias. Esses acervos esto, entretanto, inseridos na lgica discursiva das exposies que, como foi visto anteriormente, conta com pouca ou nenhuma participao do Ncleo de Ao Educativa em sua concepo.
A gente sempre trabalha com a idia de que o ato educativo, principalmente de visitas, ou de fazer um folder, uma curadoria tambm. Uma curadoria educativa. uma idia que vem sendo tratada de forma bastante sistmica, no sentido de pensar que quando voc seleciona as obras e tece um discurso sobre elas, isso uma curadoria. E, portanto, quando o educativo seleciona a obra X, e pula Y e K, e estabelece relaes entre, isso um processo curatorial tambm, que tem como fundo um interesse educativo. Independente da curadoria existe uma segunda curadoria, que uma curadoria educativa, que re-divide, seleciona as obras e reconstri um discurso que pode ser outro. Tambm na visita a gente deixa claro qual o pensamento curatorial. (PINA educador 1).
325 A proposio da "curadoria educativa" permite aos educadores maior liberdade de ao frente aos desgnios da curadoria, expressos no discurso expositivo. O foco na acessibilidade do acervo faz com que as possibilidades de leitura educativa das obras expostas sejam mltiplas.
Para o grande pblico, muitas vezes, a idia do curador invisvel. [...] muito complicado quando o curador entende a exposio como um livro, ou uma tese, uma idia a ser depreendida, porque nem sempre isso est visvel para o pblico, e nem sempre interessa para o pblico. E eu acho que toda ao precisa de respaldo poltico, no sentido que nos est autorizado explorar outras possibilidades de relao que no necessariamente da curadoria. [...] A gente se apropria desse discurso [da curadoria] conforme a necessidade, as possibilidades, as respostas do pblico ou, por exemplo, nos nossos materiais para professor, o que o interesse pedaggico pro nvel dele, por um lado, ou o que o interesse desse pblico mdio, espontneo que ningum sabe quem . (PINA educador 1).
Alm da questo poltica, expressa na fala da educadora, que mais uma vez enfatiza de forma contundente a autonomia dos educadores na proposio de suas aes, o que se depreende so as mltiplas possibilidades de interpretao do acervo, cada qual adequada a uma tipologia de pblico.
Ento nesse sentido que eu acredito nessa possibilidade de construir a visita, que uma das coisas que est nesse texto que eu falo l de um termo que educao lquida, que vai se modelando segundo o pblico, um recipiente, que uma metfora. (PINA educador 1)
Em termos metodolgicos o conceito de educao lquida traduz as possibilidades de interao do educador com as expectativas e conhecimentos prvios do pblico. Sua estrutura, j analisada em outros momentos deste trabalho, centra-se no conceito da adaptabilidade do educador frente s necessidades do pblico. Os momentos de uma visita ao Museu so adequados a essa lgica.
A metodologia tem que ser construda a partir da resposta, isso que educao lquida. Como voc conduz, o que voc d, a quantidade de informao e pergunta, e atividade, e apresentao institucional, e parecer pessoal, que voc coloca na tua visita em resposta ao que o pblico quer, no algo pr organizado, algo que se organiza no processo de construo. (PINA educador 1).
326 As possibilidades de atuao do educador nesse dilogo com os pblicos pressupem uma formao bem estabelecida, tanto de contedos quanto de mtodos educacionais.
difcil, mas por isso que os educadores tm que ser formados, por isso que a gente faz eles acompanharem vrias coisas com educadores da casa que j tem um traquejo de fazer isso. Por isso que a gente insiste em trabalhar com eles Abigail Housen. Porque voc no vai falar de movimento surrealista para uma criana de seis anos. No tem sentido. Por isso quando a gente fala que os ncleos de articulao e de pensamento das aes da gente partem desse pressuposto de qualificar essa experincia, eu tenho que respeitar o que essa demanda, porque se no eu estou desqualificando essa experincia, ao invs de qualificar. Por mais informao e por mais ilustrado que eu seja, isso no importa. No o que o outro quer receber. (PINA educador 1).
A autora Abigail Housen (1999 apud ROSSI, 2006) trabalha com o conceito de nveis de percepo/desenvolvimento esttico, que podem ser desenvolvidos, em uma escala progressiva, a partir de uma interao de cunho educacional com as obras de arte 182 . Longe de uma perspectiva advinda da filosofia esttica (ZELLER, 1989) o trabalho de Housen centra-se na possibilidade de aprender a apreciar uma obra de arte, por meio da chamada compreenso esttica. Para conduzir o grupo o educador precisa, portanto, compreender em que nvel de desenvolvimento esttico ele se encontra e, dialogando com as possibilidades presentes nesse nvel, conduzi-lo, se esse for seu interesse, para outros patamares de compreenso da obra. A visita, para isso, composta de trs momentos: a apresentao da instituio e das regras de comportamento no espao do Museu, a atividade de leitura da obra de arte baseada nos nveis de compreenso esttica e as propostas poticas. Sobre as propostas poticas o depoimento da coordenadora do Ncleo de Ao Educativa bastante explicativo.
[] um mecanismo, no de desenvolvimento tcnico, mas de desenvolvimento perceptivo e cognitivo, que de uma outra ordem, que no necessariamente se baseia em uma aprendizagem tcnica ou na realizao de algo tcnico em termos de arte, linguagem artstica. [...] As propostas poticas so atividades, no necessariamente produtivas no sentido de objetos, no necessariamente originam algo concreto, pode ser uma performance, pode ser um som, no importa. So dois objetivos especficos: um, dar concretude ao aprendizado cognitivo ou perceptivo, e outro, torn-lo vivencial, literalmente faz- lo passar pelo corpo.
182 As habilidades para a compreenso esttica so acumuladas medida que o pblico evolui ao longo dos estgios, que so denominados de narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e re-criativo.
327
As propostas se constituem, como explicado no Captulo V, como uma srie de atividades prticas utilizadas pelos educadores durante as visitas educativas com os grupos organizados. Elas abordam diferentes temticas relacionadas ao universo artstico, algumas vezes em relao direta com uma obra de arte especfica, outras vezes explorando temticas do mercado da arte, ou das relaes entre os artistas e seus pblicos etc. Assim como o restante das atividades ela adaptada conforme o perfil e os interesses de cada grupo visitante.
Muitos adultos no querem uma visita dialgica, e sim uma visita informativa, ento eu fao uma visita informativa. Quando voc j tiver conquistado a amizade desse grupo, voc pode at lanar uma pergunta, mas no o que eles vieram procurar, ento no adianta voc enfiar goela abaixo uma coisa que o pblico no quer. Tem uns [educadores] que fazem isso, a gente conversa. No pode fazer uma coisa estereotpica para todos os pblicos, isso no existe. A tua metodologia tem que ser construda a partir da resposta, isso que educao lquida. (PINA educador 1).
O contexto apresentado leva a uma percepo dos museus estudados como locais nos quais as realizaes educacionais so negociadas entre os sujeitos participantes: adquirentes/visitantes e transmissores/educadores. Baseados em distintas teorias de instruo, todas com um vis dialgico, os educadores decidem quais as melhores estratgias a serem utilizadas e temas a serem abordados com os diferentes grupos. Surge da a grande diversidade de aes executadas pelos setores educativos cada ao traz especificidades que visam melhor efetivao dos objetivos das aes. Os objetivos educacionais, por sua vez, trazem elementos que espelham a especificidade da educao praticada nos espaos museais. No caso do MAE-USP e da Pinacoteca a nfase recai sobre o acervo e as possibilidades de leitura a partir da praticadas. O contato com o patrimnio musealizado , para os educadores dessas instituies, o diferencial educacional proporcionado pelos museus. Esse contato, entretanto, no instintivo ou emocional, como pregado pela corrente da filosofia esttica (ZELLER, 1989). Ou seja, o objeto exposto no fala por si mesmo. Para esses educadores o papel da ao educativa justamente proporcionar ferramentas para o pblico interpretar esses objetos. Essa interpretao tem um vis, no caso do MAE-USP, voltado percepo da diversidade cultural humana e, no caso da Pinacoteca, ampliao do repertrio conceitual relacionado ao mundo das artes visuais.
328 No caso do MAST a especificidade da educao museal recai sobre a presena das exposies. Sendo um museu de temtica cientfica no qual o acervo, apesar de existente, no utilizado pela ao educacional de forma sistemtica, sua nfase est nas exposies interativas que buscam comunicar temas cientficos. O trabalho educativo centra-se, portanto, na popularizao da cincia. A escolha dos temas cientficos obedece a diferentes critrios que vo das especificidades dos pblicos por exemplo, o pblico escolar e a temtica dos ciclos astronmicos e a vida na Terra ao interesse dos educadores e s temticas eventuais como a Semana de Cincia e Tecnologia. Os objetivos educacionais esto centrados na compreenso, em diversos nveis, dos temas cientficos expostos. Ou seja, espera-se que os pblicos tanto aprendam contedos cientficos como saibam us-los no seu cotidiano (perspectiva de empoderamento da sociedade), em outras palavras, que as exposies e aes educacionais realizem uma boa comunicao. A prtica instrucional dos museus estudados, pelo exposto, traz caracterstica de uma prtica instrucional indireta nos moldes propostos por Bernstein. As estratgias didticas utilizados pelos educadores so maleveis conforme as caractersticas dos pblicos e, nesse sentido, elas trazem a possibilidade de uma maior interao entre eles. O vis dialgico pregado como a perspectiva mais adequada no trabalho com os visitantes, o que tambm contribui para essa maleabilidade no posicionamento dos sujeitos. Os elementos apresentados at o momento trazem principalmente aspectos da constituio do discurso instrucional especfico (o que e o como da educao nos museus) e, em menor instncia, do discurso regulador especfico (relaes entre adquirentes e transmissores). A seguir sero apresentadas as anlises sobre a matriz temporal e a matriz espacial nos museus, como elementos importantes para a compreenso da constituio do discurso pedaggico dos museus.
VI.2.2. A matriz temporal no museu
A matriz temporal em Bernstein est configurada para alm do mero tempo cronolgico. O tempo do dispositivo pedaggico antes de tudo um tempo institucional e constitui-se como fator determinante para a constituio das prticas instrucionais. Esse tempo relaciona-se com o discurso instrucional, e em menor medida com o discurso regulador, estabelecendo a dinmica das prticas de comunicao entre adquirentes e
329 transmissores, entre transmissores e entre adquirentes. Ou seja, ele regula, em ltima instncia, o processo comunicacional da transmisso-aquisio pedaggica. A perspectiva de analtica oferecida por Bernstein encontra respaldo em discusses sobre a especificidade da matriz temporal no universo dos museus. Como foi visto no Captulo IV, Van Prat e Poucet (1992), ao delimitarem os aspectos diferenciadores da educao museal em relao educao escolar, apontam a existncia de uma pedagogia particular dos museus. Essa pedagogia particular definida pelos autores a partir de trs elementos: o tempo, o espao e o objeto. Tomando como foco apenas o elemento tempo, verifica-se que na compreenso de Van Prat e Poucet, esse elemento apontado como definidor em toda relao pedaggica estabelecida no ambiente museal, na medida em que nesse contexto ele adquire caractersticas nicas. Sua brevidade marcada no s pela curta durao da visita uma ou duas horas ao longo da vida, para a maior parte das pessoas como pela curta durao do tempo do visitante em contato com um objeto/display expositivo especfico apenas alguns minutos. Essa caracterstica do tempo museal, em contraste com o tempo escolar, cotidiano e ao longo de muitos anos, uma das caractersticas definidores desse contexto educacional. Frente constatao do tempo restrito de uma visita, alguns autores, tambm tratados mais detalhadamente no Captulo IV, trazem discusses sobre o impacto desse fato para a aprendizagem nos museus. Para George Hein e John Falk, o tempo da aprendizagem nesses espaos deve ser tratado de forma diferenciada. Para Hein (1998), autor engajado na concepo do Museu Construtivista Constructivist Museum o tempo fator fundamental para a promoo do aprendizado nos museus. No modelo proposto por ele necessrio que a equipe do museu trabalhe com estratgias que aumentem o tempo que o visitante passa na exposio, j que as pesquisas demonstram que o pblico que permanece no museu mais tempo tem uma visita mais rica e potencialmente educativa. J para Falk e Storksdieck (2005, p.121, traduo nossa), aprender um dilogo entre o indivduo e seu meio atravs do tempo. O tempo passado na exposio do museu , nesse caso, apontado como um dos aspectos relevantes para a promoo de conexes que levem aprendizado de contedos. Esse tempo, entretanto, nunca longo, o que dificulta, em ltima instncia, a percepo do quo determinante foi a visita para o aprendizado de um contedo especfico. Anne-Laure Bourdaleix-Manin (2006, p.51, traduo nossa) trata o tempo do museu e, mais especificamente, o da exposio, como uma ruptura temporal que oferece ao pblico um discurso organizado, no qual o tempo foi estruturado e materializado de maneira a facilitar a compreenso do que apresentado. Para essa autora, que realiza estudos sobre a percepo
330 do pblico sobre o tempo da exposio, ao entrar no museu o visitante impactado por uma nova forma de organizao espacial imersiva que estimula os sentidos de uma forma indita. Seu argumento construdo a partir da compreenso da exposio como uma forma de comunicao diferenciada que desestabiliza e rompe com as formas comunicacionais cotidianas, permitindo a construo de sentido para o visitante de uma maneira nica. A pesquisa emprica da autora busca evidenciar as relaes entre o tempo vivido pelas pessoas e o tempo cronolgico presente nos contedos das exposies estudadas. O objetivo central saber quais as relaes de diferentes grupos etrios (estudantes jovens, adultos ativos, e adultos aposentados) com as ferramentas temporais datao e cronologia, presentes nas exposies. Para isso ela fez um estudo semi qualitativo, com o pblico freqentador de trs diferentes museus francofnicos 183 . Os resultados prvios apresentados, ainda no totalmente analisados, apontam para uma conexo entre a percepo do tempo, a compreenso/apreciao do contedo da exposio e a idade do visitante. Os visitantes, principalmente os mais velhos, tm uma maior percepo da importncia da temporalidade da exposio. Para Bourdaleix-Manin (2006, p.57) essa percepo a base das estruturas expositivas mais recorrentes e deve ser compreendida pelo visitante para que ele possa se imiscuir no tempo e no espao da exposio. A partir dos dados apresentados a autora constri uma reflexo sobre o tempo dos pblicos e o tempo do museu, que para ela especfico e diferenciado. Ela levanta a hiptese de que os pblicos vm ao museu em busca da desestabilizao temporal causada pela imerso em uma ambiente no qual o fluxo temporal cotidiano se interrompe, criando uma forte percepo de descontinuidade no nvel da experincia individual. A exposio proporcionaria uma experincia libertadora do fluxo da vida, um parnteses temporal na expresso da autora, que permitiria a reflexo acerca das temticas a desenvolvidas. Essa percepo se d de maneira diferenciada conforme a faixa etria dos indivduos. A viso de Bourdaleix-Manin, nesse sentido, se conecta tambm com a dimenso espacial dos museus, baseada na especificidade da experincia do contato com as exposies e seus objetos. A diversidade de vises, aqui apresentadas, acerca da matriz temporal no mbito da experincia museal traduz, de certa maneira, a importncia que esse elemento adquire dentro desse universo especfico. Seu papel o de atuar enquanto elemento regulador na comunicao pedaggica no museu. a concepo de tempo atuante nessa comunicao que, em ltima instncia, regula a quantidade de momentos que o pblico estar envolvido em uma
183 Muse de Civilization du Qubec (Canad), Muse du Louvre (Frana) e Centre dHistoire de Montral (Canad).
331 determinada atividade daquela instituio. Tambm essa mesma concepo que determina as relaes entre tempo, contedo e tipologia de sujeitos, conformando o ritmo possvel de ao pedaggica. Ou seja, no nvel da prtica educativa, uma determinada concepo de tempo que regula qual atividade ser apropriada para que determinada tipologia de pblico aprenda determinados contedos. Nesse sentido, um primeiro aspecto que emerge, de forma contundente, da fala dos educadores a efemeridade do tempo da experincia educativa museal.
No caso do museu uma caracterstica o fato de promover encontros/visitas muito pontuais. A continuidade do contato com os pblicos atendidos pelos educativos pode acontecer, mas no costuma ser a regra. Isso singulariza muito a experincia, porque os processos tm que acontecer muito rapidamente, num espao muito curto de tempo. (PINA educador 2)
Ningum te garante que aquele aluno vai voltar no museu, talvez voc nem lembre dele. Ento ns temos que atuar, numa qualidade especial, naquela uma hora e meia que voc tem que fazer uma coisa com comeo, meio e fim e que toque as pessoas de uma maneira especial. (MAE educador 1)
O fato de ser no cumulativo. O fato de ser imediato. No cumulativo quer dizer que no mais das vezes voc acompanha o grupo uma vez, voc nunca mais vai ver esse grupo. Pra mim muito claro, porque eu sou professora tambm, ento tem essa diferena muito visvel. Quando voc entra numa sala de aula o professor tem ali o tempo de um semestre, no mnimo, pra criar empatia com o grupo, pra reconhecer as lideranas desse grupo, pra criar mtodos e sistemas educativos que contemplem a especificidade daquela personalidade de grupo que se forma na sala de aula, pra ir acumulando conhecimento pra chegar no final de semestre com um corpo de conhecimento articulado. Tudo isso eu tenho que fazer em uma hora e meia quando no museu! E, alm do mais, tem que ser prazeroso. [...] O espao de educao tem que acontecer com a lgica do lazer, ento ela tem que ser saber, lazer, congregados. (PINA educador 1)
Essa efemeridade traz especificidades na regulao do discurso pedaggico a ser reproduzido. Os pblicos, denominados dentro da teoria de Bernstein de aquisidores, tm um domnio muito mais efetivo sobre o seu tempo e sobre o tipo de experincia que ser estabelecida nesse perodo de visitao.
332 Eu trabalho meses numa exposio, o pblico tem duas horas na exposio, ou quatro se ele voltar. Ento o educador tem que na verdade refazer muito do seu prprio processo, na relao com o objeto, mas de uma forma estruturada, de forma que voc permita que o pblico, num espao menor de tempo tenha o mnimo daquela experincia de aprendizagem. (MAE educador 1)
De acordo com o depoimento percebe-se que a lgica do trabalho educativo museal baseia-se no estabelecimento de uma agenda para o tempo efmero da visita. Em ltima instncia o educador, ao propor atividades pedaggicas no mbito museal, tenta estabelecer estratgias que permitam a apreenso de certos objetivos educacionais por ele desejados. uma negociao entre o tempo do pblico e os propsitos educacionais museais que sempre pressupem algum grau de aprendizado e, portanto, de aquisio de contedos 184 . Esse tipo de negociao fica especialmente claro no caso das visitas educativas, realizadas com pblico escolar e espontneo nos museus estudados.
A nossa visita dura 2 horas, em um dos mdulos da exposio [Formas de humanidade]. Ento tem todo um trabalho, primeiro de preparao, de conversas, entender um pouco qual a preparao do grupo, qual a expectativa do grupo, como eles tm os conceitos chaves que a exposio aborda, trabalhados ou no trabalhados. [...] E por isso que a gente faz a opo de trabalhar um mdulo. Restringe um pouco mas pelo menos um mdulo, que fazer isso na exposio inteira tambm todo mundo vai sair daqui morto. E eu acredito que, fazendo dessa forma voc comea a ter sacadas mesmo, olhar aquela vitrina, a composio dela, os artefatos, de uma maneira diferenciada mesmo, mais atenta. E a, se ele for visitar o outro mdulo sozinho, ele j vai olhar diferente. lgico que no numa visita, mas um processo de formao do olhar mesmo, num espao expositivo. Acho que o nosso trabalho foca bastante nisso tambm, alm dos assuntos especficos, mas preocupando em ir formando esse pblico de museu. (MAE educador 2)
A visita dura 1h30. No uma visita longa, uma visita curta. Se para pblico espontneo que quer uma apresentao, ela ainda menor, 1h15. Porque tem uma parte complexa, que aqui necessrio, que como se comportar no museu, porque voc no pode correr, gritar [...]. Ento tem uma parte que uma apresentao institucional, uma conscientizao, do que o Museu, uma parte mais introdutria. Tem uma parte mais de apreciao de obra, leitura,
184 Trabalha-se aqui com a perspectiva de contedos que no so somente conceituais, mas tambm atitudinais e comportamentais (COLL et al., 2000). Para uma discusso sobre contedos trabalhados em museus ver minha dissertao de mestrado (MARTINS, 2006), na qual so discutidas algumas possibilidades de apreenso de contedos em visitas educativas em museus.
333 contextualizao, mais dialgicas. E tem uma parte de proposta potica, e o educador vai fazendo conforme a sua lgica de construo est acontecendo com aquele grupo. (PINA educador 1).
A matriz temporal do museu atua, portanto, sobre a maneira como os contedos sero estabelecidos e para que tipo de pblico, em uma atividade educativa. Essa matriz, no caso dos museus estudados, se traduz em um tempo fragmentado, inserido dentro da lgica subjetiva dos interesses de cada visitante. essa lgica subjetiva que vai, em ltima instncia, definir a quantidade de tempo que cada visitante dedicar s aes educacionais. A regulao do visitante , por sua vez, negociada com a temporalidade prevista pelos educadores para a durao de cada ao. Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado para a compreenso do funcionamento da matriz temporal nos museus so as tipologias de pblicos atendidas pelos servios educativos. Como possvel perceber, a partir do descritivo do Captulo V, para cada tipologia de pblico existe uma ao educacional especfica. A esse respeito Studart, Almeida e Valente (2003) alertam para os perigos da homogeneizao do pblico que freqentam as instituies culturais e apontam a necessidade da maior compreenso das caractersticas do perfil do que elas denominam pblicos de museu. Para essas autoras o pblico s pode ser determinado conjuntamente se partilharem hbitos culturais comuns, j que as pessoas tm comportamentos e expectativas diferentes em relao ao consumo cultural. No caso dos museus elas fazem a seguinte diferenciao:
[...] quando tratamos de pblico de museus seria importante utilizar o termo no plural pblicos e s tratar no singular quando representar um grupo com comportamentos ou idias semelhantes. Outra possibilidade agregar ao termo pblico uma caracterstica que o diferencia do resto, como por exemplo, pblico escolar, pblico de famlias, pblico especial etc. (STUDART et al., 2003, p. 132)
Para as autoras os visitantes dos museus podem ser categorizados de distintas formas, dependendo do tipo de olhar que se queira dar questo. Existem categorizaes pelo tipo de museu que se freqenta pblico de museu de arte, pblico de museu de cincias etc. pelo tipo de grupo a que se est relacionado socialmente o ato da visita ida com o grupo escolar, com o grupo familiar etc. ou ainda, se o pblico veio por conta prpria, o chamado pblico espontneo ou autnomo. As autoras tambm apresentam as categorias criadas por Roger
334 Miles (1986 185 apud STUDART et al., 2003, p.133) que estabelece trs distines: pblico visitante, para os freqentadores habituais de museus; pblico potencial, aqueles que o museu pretende atingir por meio de suas aes; e pblico alvo, seleo dentro do pblico potencial a qual se pretende atingir por meio de um programa especfico. No caso dos museus estudados constataram-se similitudes nas tipologias de pblico adotadas por cada instituio. No Museu de Astronomia e Cincias Afins os pblicos so, a princpio, separados entre pblico escolar e pblico visitante. Na categoria pblico escolar, que no ano de 2009 contabilizou 12.597 pessoas, esto includos alunos e professores que vm conhecer a instituio e/ou participar de suas atividades em visita escolar organizada. J na categoria pblico visitante, que no ano de 2009 contabilizou 14.204 pessoas, esto includas todas as pessoas que freqentam o museu espontaneamente, sozinhas ou em grupos no escolares, incluindo a os grupos familiares. Na Pinacoteca do Estado de So Paulo foram consultados os relatrios de 2009 da Associao Pinacoteca Arte e Cultura, entidade que administra a Organizao Social de Cultura Pinacoteca do Estado. Esses documentos revelam que o pblico contabilizado de maneira geral pela instituio como pblico visitante, que totalizou, no ano de 2009, 427.232 pessoas. J no caso do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP foi consultado o Anurio Estatstico da Universidade de So Paulo do ano de 2009. Nesse documento os pblicos do MAE so categorizados em visitantes, compreendendo 38.207 pessoas; e grupos escolares, compreendendo 139 grupos. O que se depreende dessa categorizao a singularizao dos pblicos escolares frente aos demais grupos freqentadores dos museus. Como foi visto no Captulo III, a perspectiva histrica de surgimento dos setores educativos museais est bastante relacionada ao atendimento aos grupos escolares. Nos trs museus estudados esse pblico ocupa uma posio importante no que se refere atuao dos servios educativos (Tabelas 1, 2 e 4) e, no caso do MAE-USP, pode-se dizer, prioritria. importante perceber, entretanto, que alm das categorizaes gerais realizadas por cada instituio, os servios educativos tambm possuem categorias complementares estabelecidas a partir do pblico alvo de cada tipologia de atividade educativa oferecida. No MAST, a Coordenao de Educao em Cincias (CED), dentro do mbito pblico escolar, particulariza as categorias especficas professores e alunos da licenciatura, compostas pelos
185 MILES, R. Museum audiences. The International Journal of Museum, Management and Curatorship, v.5, 1986, p.73-80.
335 freqentadores dos cursos de formao continuada. Os professores tambm so pblico-alvo da ao Encontro de Assessoria ao Professor, parte integrante da atividade Visita Escolar Programada. J os alunos da licenciatura, participam dos programas de formao de futuros professores que inclui cursos e estgio junto CED. Outra categoria a dos estagirios e bolsistas, alunos de graduao e ps-graduao que atuam junto CED, tanto na execuo das atividades educativas, como nos programas de pesquisa. Por fim, existe a categoria pblico de baixa renda, que engloba pessoas de comunidades carentes que participam do Projeto de Visita Estimulada e o pblico em geral ou espontneo, que freqenta as exposies planejadas e executadas pela CED e participa das atividades de divulgao cientfica aos finais de semana. Na Pinacoteca o Programa de Ao Educativa tambm trabalha com categorias de pblicos especficas relacionadas aos programas desenvolvidos. Dessa forma, existe o pblico educadores, composto pelos professores e educadores participantes dos cursos de formao da Pinacoteca. Existe tambm o pblico com necessidades especiais, atendido pelo PEPE, e o pblico denominado grupos em situao de vulnerabilidade social, atendidos pelo PISC. Alm desses existe o pblico de visitao espontnea, para o qual realizado o material didtico Para saber mais e o pblico de funcionrios, atendidos pelo Programa de conscincia funcional. O Servio Tcnico de Musealizao do MAE, por sua vez, categoriza seus pblicos entre pblico escolar e pblico no escolar, conforme o tipo de atividade oferecida. Dentro do pblico escolar existem aes especficas para os professores, como os cursos de orientao, e aes para os grupos escolares, como as visitas educativas. J na categoria pblico no escolar existe o pblico de terceira idade, atendido pelas Oficinas de memria, e o pblico de baixa renda, da Favela So Remo, atendido por diversas atividades educativas especficas. Tambm existe o pblico estagirios, atendido pelos programas de formao do Museu. Recentemente foi incorporado o pblico com necessidades especiais, que ser atendido pelo Kit multisensorial. O que se percebe uma demarcao tipolgica de pblico que leva em considerao os mais diferentes critrios. O critrio do contexto social da visita categoriza o pblico escolar e o pblico espontneo. Segue o critrio de faixas etrias, que engloba o pblico de terceira idade. Existe tambm o pblico categorizado por sua profisso/ocupao, como funcionrios, estagirios, educadores e professores. Os demais pblicos so agregados a partir de suas caractersticas intrnsecas, como pblico de baixa renda, ou em situao de vulnerabilidade social e pblico com necessidades especiais.
336
O trabalho com a terceira idade, j se sabe que no funciona fazer de manh, tem que ser no perodo da tarde. Porque eles tm a rotina, eles tm geralmente mais as tardes livres, essa coisa de cuidar da casa, funciona muito melhor tarde, no o perodo todo da tarde, duas horas. Com crianas pequenas tambm, o tempo da atividade mais restrito. [...] Atividade de frias que essa coisa mais ldica, tambm um tempo mais rpido e dosando, a coisa mais da brincadeira. Ento acho que dependendo muito do objetivo da atividade e do pblico. (MAE educador 2)
De acordo com a teorizao proposta por Bernstein (1996) a seleo dos contedos e sua distribuio por idades so estabelecidas pelos princpios de classificao presentes no discurso instrucional especfico. Isso quer dizer que a matriz temporal dos museus determinada pelos princpios subjacentes ao discurso instrucional especfico dessas instituies. Dessa forma, uma classificao temporal forte (C+) cria uma estratificao dos adquirentes/pblicos por anos/faixas etrias. J uma classificao temporal fraca (C-) cria estratos mistos em termos etrios. Como foi visto, diferentemente do ambiente escolar, no qual os critrios temporais separam os adquirentes em turmas divididas por faixas etrias, as atividades educativas do museu podem congregar diferentes perfis etrios em uma mesma situao educacional. Esse o caso, por exemplo, das visitas educativas para pblico espontneo que podem reunir adultos e crianas. A matriz temporal em Bernstein implcita ao discurso pedaggico e, alm de separar os adquirentes por faixas etrias, tambm regula a forma de comunicao entre adquirentes e transmissores, estabelecendo a seqncia, o ritmo e os critrios de avaliao. Como j foi apontado ao longo deste trabalho, a relao dos pblicos com as aes educacionais dos museus estudados , em grande parte, estabelecida a partir das avaliaes. So elas que, em ltima instncia, subsidiam os educadores nas tomadas de decises sobre as atividades e as temticas educacionais adotadas. No universo museal existem diferentes formas de avaliao, adequadas aos distintos setores institucionais. No caso das aes educacionais so recorrentes os chamados estudos de pblico ou avaliao de pblico (DIAMOND, 1999). De acordo com Judy Diamond, pesquisadora norte-americana com ampla experincia em avaliao em museus de histria natural, as avaliaes de pblico se iniciam nos museus ingleses, de forma assistemtica, nos anos 1920 e 1930. Essas avaliaes tinham como objetivo responder questes sobre a efetividade das exposies e demais programas pblicos dos museus, alm de trazer elementos sobre o quanto as pessoas aprendiam nos locais no formais de educao.
337 De acordo com Studart, Almeida e Valente (2003) a partir dos anos 1970 que se amplia o interesse da comunidade museolgica para a realizao de avaliaes e investigaes em museus. Segundo as autoras, somente quando os profissionais de museus mudam a perspectiva de relacionamento com o pblico, no sentido de ampliar o perfil de visitantes e proporcionar uma experincia cultural mais significativa, que os estudos de pblico vo ser melhor desenvolvidos. Essas autoras apontam que na dcada de 1970 o objetivo das pesquisas de pblico era o de avaliar o potencial pedaggico das exposies. Os estudos, de forma geral, no consideravam a complexidade do processo de aprendizagem no espao particular do museu ou as caractersticas individuais do visitante, e estavam mais preocupados com o interesse dos elaboradores da exposio (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p.135). a partir da dcada de 1980 que os estudos de pblico sofrem uma guinada conceitual, que redireciona o foco das pesquisas das exposies para o visitante.
As pesquisas passam ento a recolher dados relativos s experincias dos visitantes nas diferentes atividades do museu, em lugar de medir unicamente o xito da exposio. A percepo do interesse dos visitantes possibilitou, a partir da, estruturar programas mais contextualizados, por meio de abordagens temticas de assuntos particularmente significativos, com perspectivas voltadas para a realidade dos visitantes. (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p.135).
Nesse sentido, interessante perceber como o paradigma da avaliao de exposies e pesquisa de pblico nos museus tm se deslocado de tendncias mais quantitativas para o desenho de estudos mais antropolgicos ou qualitativos (HOOPER-GREENHILL, 1994; JACOBI e COPPEY, 1996; MACMANUS, 1992). Essas novas tendncias de pesquisa e investigao vo voltar sua ateno para as diferentes tipologias de pblicos. Entender a perspectiva do visitante, suas motivaes e seu olhar sobre a instituio museolgica, passam a ser os novos focos de pesquisa, na busca por uma interao ampliada com o pblico. Essa nova tendncia pode ser verificada no uso, por exemplo, da metodologia Generical Learning Outcomes (GLO) pela equipe do Programa de Incluso Sociocultural da Pinacoteca do Estado. Por ter sido criada especificamente para uso em espaos no formais de educao, especialmente museus, bibliotecas e arquivos, a metodologia amplia a noo de aprendizagem para alm dos aprendizados conceituais.
338 A Eilean [Hooper-Greenhill] tem uma definio de aprendizado que eu acho muito boa, que justamente quando ela escreve sobre o Generic Learning Outcomes, que como o prprio nome diz, genrica: O aprendizado um processo de engajamento ativo com a experincia. o que as pessoas fazem quando querem entender o mundo, fazer sentido. Pode envolver o aumento ou aprofundamento de habilidades, conhecimento, compreenso, valores, sentimentos, atitudes e capacidade de reflexo. O aprendizado efetivo conduz a mudana e ao desenvolvimento e ao desejo de aprender mais. Quer dizer, se a gente entender aprendizado dessa maneira, quando nos referimos aquisio e manejo de conhecimentos vivenciais e emocionais, faz mais sentido. (PINA educador 2).
Para a utilizao dos GLO em suas atividades a equipe do PISC fez uma adaptao do projeto ingls, criando os seguintes indicadores: aquisio de conhecimento e compreenso relacionados ao conhecimento formalizado; aquisio de habilidades; mudana de valores, atitudes e sentimentos; promoo de prazer, inspirao e criatividade; e mudana de comportamento.
Para ns essas categorias tm servido bem de base de anlise, porque concordamos que todas essas instncias acontecem em uma visita ao museu. Tudo isso pode ser percebido por meio de avaliao e faz parte do aprendizado no museu. (PINA educador 2).
Realizada por meio de questionrios com os pblicos atendidos, observao e relatrios dos educadores, a avaliao por meio dos GLO traz elementos que auxiliam na tomadas de decises para a melhoria do programa, alm de fornecer subsdios para a compreenso de como os pblicos se relacionam com a instituio museal e suas atividades educacionais. No caso do MAST, as avaliaes esto relacionadas compreenso da efetividade dos processos educacionais estabelecidos por meio de suas exposies e aes educacionais, bem como s possibilidades de interao do pblico com essas aes.
Por exemplo, essa sala das Estaes, talvez no tenha havido aqui no museu uma outra exposio que tenha sido mais formalmente avaliada. E esses resultados, essas pesquisas, apontam modificaes que devem ser feitas, ento nessa atual verso a gente mudou muita coisa pautados no resultado das pesquisas. A gente vai at o pblico, a gente estuda o pblico interagindo com os aparatos, com a exposio, observa, as pessoas respondem questionrio, as pessoas so entrevistadas e no final a gente tem um quadro, olha isso bom
339 mas tem esse problema, tem esse, tem aquele outro, ento, troca isso, fecha. (MAST educador 1).
Inseridas dentro da lgica de produo cientfica estabelecida pela CED, parte das avaliaes realizadas por essa Coordenadoria esto coadunadas com os questionamentos pertinentes rea de educao em cincias.
Se voc for ver historicamente como as concepes educativas do museu foram se apresentando, voc vai ver que elas sempre esto atreladas aquilo que a pesquisa mostra como o interessante, o caminho a ser buscado. (MAST educador 1).
Nesse sentido elas se encaixam no conceito que Korn (1989 186 apud STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136) denomina de investigao. De acordo com esse autor, dentro das pesquisas de pblico existem dois ramos: a avaliao e a investigao. A avaliao pode ser definida pelo levantamento sistemtico de dados e informaes sobre atividades e resultados de exposies ou programas pblicos, til para a adoo de decises sobre a continuidade ou melhoria dos programas e tem carter de interveno (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136). J a investigao tem como objetivo a gerao de conhecimento, o contraste de hipteses e a elaborao de teorias para o campo em foco.
De forma geral, diz-se que a avaliao surge da necessidade de informao para empreender uma ao especfica a curto prazo, enquanto a investigao se volta para a necessidade de estabelecer padres e saber mais sobre a experincia do museu, tanto em aspectos do pblico visitante quanto institucionais, com o intuito de elaborar um marco conceitual. (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003, p. 136).
Como dito, as pesquisas de pblico realizadas, de forma sistemtica, no MAST esto relacionadas com as linhas de pesquisa institucionais. Entretanto, existem tambm as avaliaes, denominadas pela coordenao da CED de formativas, que buscam estabelecer melhorias e ajustes nos processos educacionais em curso. Algumas dessas avaliaes so levadas de forma sistemtica com elaborao objetivos, instrumentos de coleta de dados e anlises posteriores e outras so realizadas por meio de reunies de acompanhamento da prpria equipe de educao (que acontecem semanalmente).
186 KORN, R. Introduction to evaluation: theory and methodology. In: BERRY, N.; MAYER, S. (orgs.). Museum education: history, theory and practice. Reston, Virginia: The national art association, p. 219-238, 1989.
340 Essa dinmica, pautada na percepo dos prprios educadores sobre o funcionamento das aes, utilizada tambm no MAE-USP. Nessa instituio o setor educativo no realiza avaliaes com coleta e anlise de dados sistemticos. De acordo com a coordenao da DDC esse tipo de processo ainda no entrou na rotina educacional de forma sistematizada. Apesar de ser considerada importante, e de vrios dados terem sido coletados ao longo dos anos de abertura da exposio de longa durao Formas de Humanidade, a tabulao ainda no foi realizada. De acordo com uma das educadoras entrevistada, essa questo se deve tambm ausncia de uma equipe com maior nmero de pessoas e/ou de um profissional externo para a realizao desse tipo de atividade. O que se percebe, a partir do contexto apresentado, que as avaliaes e as investigaes no MAST, assim como na Pinacoteca e no MAE-USP, no acontecem de forma sistemtica em todas as aes educacionais realizadas. A lgica, nesse sentido, no se baseia na avaliao do adquirente/pblico que ir, a partir de sua performance, ser elevado de gradao como pode ocorrer no ambiente escolar. A lgica da avaliao nos museus, quando estabelecida, est voltada compreenso dos mecanismos atuantes na comunicao e na educao museal e na melhoria desses processos, seja de forma imediata, seja na construo de um marco referencial para a rea. Marandino (2006) em sua j citada tese de doutorado apontou esse diferencial da avaliao nos museus em relao avaliao escolar. Para essa autora a avaliao realizada nos museus volta-se percepo da efetividade dessas atividades e da forma de interao do pblico com as mesmas. No se avalia o pblico [...]. (MARANDINO, 2006, p. 402). As conseqncias da avaliao museal no reverberam na vida dos sujeitos adquirentes/pblico visitante, a no ser no caso de um contato posterior com as eventuais modificaes realizadas nas aes educacionais e expositivas. Se percebe nos museus estudados a presena de um forte discurso de adaptabilidade s necessidades do pblico que, conclui-se, exerce um poder regulador sobre o discurso pedaggico dos museus. Essa regulao exercida pelo pblico depreendida por meio das avaliaes que, como foi visto, trazem, na atualidade, elementos para a compreenso de quem esse pblico e de quais so suas necessidades. Essa regulao no quer dizer, entretanto, que no existam pressupostos do que uma ao educacional deva ser e sobre que assuntos deva tratar. Como foi visto no item anterior, os educadores tm objetivos explcitos sobre quais os efeitos que a ao educacional dos museus deve proporcionar em cada tipologia de pblico. Esses objetivos so, como foi apontado, regulados pela matriz temporal que conforma o discurso instrucional e o discurso regulador, configurando-se como o regulador crucial de
341 controle sobre a comunicao na relao pedaggica (DOMINGOS et al., 1986, p. 308). Frente diversidade etria, e tipolgica, dos pblicos freqentadores dos museus so estabelecidas aes educacionais com diferentes temporalidades. Ou seja, essa matriz prov um tempo fragmentado distinto para cada tipologia de ao estabelecido tanto a partir daquilo que os educadores julgam apropriado s aes educacionais museais, quanto a partir da diversidade de seus pblicos. Se no ambiente escolar a matriz temporal regula a separao dos adquirentes em faixas etrias, organizando as atividades em perodos fixos de tempo, na sala de aula e fora dela; no museu a variedade de pblicos que freqenta a instituio que determina a diversidade temporal das atividades. no balano entre necessidades e caractersticas dos pblicos, por um lado, e objetivos educacionais, derivados de diferentes tendncias pedaggicas, por outro, que se estabelecem as formas de comunicao na relao pedaggica entre adquirentes/pblicos e transmissores/educadores nos museus. Outro aspecto da temporalidade nos museus estabelecido a partir de sua no- obrigatoriedade, ou seja, no museu os adquirentes/pblicos permanecem quanto tempo desejarem, na medida em que no existe uma avaliao coercitiva que os obrigue a cumprir determinadas tarefas visando algum tipo de compensao. A seguir sero apresentados os aspectos que condicionam o funcionamento da matriz espacial nos museus estudados.
VI.2.3. A matriz espacial no museu
A matriz espacial em Bernstein est relacionada com a compreenso sobre os mecanismos de controle existentes sobre os locais de reproduo do discurso pedaggico. Os locais de reproduo so, dentro dessa teoria, os espaos institucionais. A matriz espacial estabelece as relaes entre os espaos institucionais e dentro deles, dizendo respeito, portanto, s prtica de organizao ou prtica reguladoras. Sua estrutura estabelecida, dessa forma, a partir do discurso regulador especfico. No caso do dispositivo pedaggico museal o local da reproduo prioritariamente o edifcio do museu, mais especificamente seus espaos pblicos. Muitas so as vertentes que estudam a espacialidade museal. A ateno desta tese est relacionada, entretanto, aos espaos nos quais so desenvolvidas as aes educacionais. Nesse sentido, esse espao pode ser compreendido do ponto de vista da tcnica de montagem de exposies, a expografia ou museografia; do ponto de vista das teorias de comunicao, que se debruam sobre a
342 compreenso de como se d a comunicao expositiva, para quem e com que objetivos, derivando desse mesmo contexto os estudos semiticos; ou ainda, a partir das disciplinas especficas que dialogam com os contedos e acervos expostos, como a Histria, a Histria da Arte, a Arqueologia, a Biologia, a Fsica etc. Conclui-se, a partir do estudo da ampla bibliografia disponvel, que o espao do museu, enquanto objeto de estudos, repleto de significados (BENETT, 2011), tornando sua apreenso uma tarefa bastante complexa. O caso dos museus estudados mostra um pouco dessa dificuldade. Conforme explicitado no Captulo V, os locais nos quais as aes educacionais dos museus so desenvolvidas so mltiplos. A visita educativa do MAST, por exemplo, podem englobar as exposies no edifcio sede do Museu e o jardim, no qual esto pequenas exposies temporrias nas cpulas de observao do cu 187 . Da mesma forma, na Pinacoteca os espaos utilizados pela educao so diversificados.
Os espaos onde ocorre a ao podem ser vrios. A gente tem espaos pr determinados aqui no ptio um e no ptio dois, mas pode acontecer, e j aconteceu, nas varandas, no belvedere, nas varandas do lado do Parque, no auditrio, na prpria sala de exposio. Onde tiver espao e onde for pertinente no mbito da visita, ela pode acontecer. (PINA educador 1)
A lgica da organizao espacial obedece, portanto, o fluxo das necessidades educacionais estabelecidas no s pelo educador, como tambm pelo pblico.
Eles [os visitantes] usam mais o espao expositivo, ou o Parque, porque tem muita escultura da Pinacoteca l. Mas houve grupos que quiseram conhecer o laboratrio de restauro porque eles acharam que era importante ou interessante para eles. E a temos que agendar e uma outra negociao. (...) Ento, quando o grupo pede e a gente entende que legal, agendamos. (PINA educador 2).
A multiplicidade de locais utilizados para a prtica educativa tem paralelo com a proposta do museu construtivista de Hein (1998), exposta no Captulo IV, na qual o museu deve ser visto em sua totalidade como um local de aprendizagem. No MAE-USP essa diversidade de espaos utilizada nas aes educacionais tambm uma realidade.
187 Conforme explicado anteriormente, o MAST est localizado no campus do Observatrio Nacional, cujo edifcio sede tombado pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional. O campus tambm possui uma srie de cpulas de observao astronmica com instrumentos cientficos histricos restaurados (GRANATO, 2006).
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A Formas de humanidade [exposio de longa durao] a gente continua explorando, [...] sempre tem uma vinculao maior ou menor com ela. Ns tambm exploramos os kits e outras atividades como a escavao, tem um simulado de escavao arqueolgica, e tambm, gostamos muito de visitar os laboratrios. [...] Ento a gente marca com o pessoal dos laboratrios, da reserva tcnica, do laboratrio de restauro, do laboratrio de arqueologia. (MAE-USP educador 1).
A diversidade de espaos utilizadas na ao educativa, entretanto, prejudicada pelas restries fsicas impostas pela situao atual da sede institucional.
Acho que o prdio do MAE inadequado para todas as suas finalidades. Embora ele procurou se adaptar da melhor maneira possvel []. S que principalmente a parte de recepo de pblico est aqum das nossas necessidades, os espaos so limitados. A rea da educao acabou tendo um espao, que restrito, mas que acaba dando para fazer. (MAE-USP educador 2).
Para o desenvolvimento de suas atividades os educadores contam com o espao da exposio e da Sala Paulo Freire, que possui um salo multiuso. Entretanto, existem questes problemticas impostas pelas caractersticas espaciais, que interferem no relacionamento com os pblicos.
A sala grande, que uma sala multiuso [Sala Paulo Freire], onde a gente d aula, a gente faz oficinas, que pelo tamanho e pela distribuio dela a gente consegue que sirva para diferentes funes. Mas no um espao adaptado, por exemplo, para grupos com outras necessidades, para cadeirante [...]. A rea da exposio, por onde as crianas entram para o espao da sala de atividades, onde ficam as janelas da sala de aula e biblioteca, lgico que o barulho interfere. Acho que um nus de um prdio que foi totalmente adaptado s foras sem muitas condies para isso. Por exemplo, a quantidade de visitas que a gente pode fazer na exposio totalmente limitado pelo espao da exposio. Embora ela tenha essa diviso por roteiros de visitao, a gente no consegue atender dois grupos ao mesmo tempo, porque alm do espao ser relativamente pequeno tem a questo do eco. Ento nossa opo foi, vamos restringir o nmero para atender melhor um grupo s. (MAE-USP educador 2).
A multiplicidade de locais estabelecida tambm por meio da diversidade de aes, explicitadas no Captulo V. Todos os museus estudados realizam aes educacionais fora de
344 sua sede. No MAE-USP, existem os projetos desenvolvidos com o pblico infantil e de terceira idade da favela So Remo, vizinha ao Museu, alm das aes educacionais desenvolvidas no mbito das exposies temporrias realizadas fora da sede do Museu, e as aes educativas desenvolvidas dentro dos programas de pesquisas arqueolgicas. No MAST existem os cursos itinerantes, desenvolvidos dentro dos programas de formao, assim como os programas de incluso social. J na Pinacoteca, existe a atuao do Programa de Incluso Sociocultural (PISC), na sua atividade extramuros com associaes de moradores de rua.
Pensamos em propor algo mais ligada a oficinas, prtica. E a surgiu a idia da gravura e da xilo porque achamos que tinha um potencial de trabalho legal. [Ento a coisa prtica veio por uma caracterstica de ser uma ao extra-muros?]. Sim, mesmo porque no teramos condies de fazer essas oficinas dentro do museu por falta de espao e infraestrutura. (PINA educador 2)
A questo da ausncia de um espao mais institucionalizado na Pinacoteca do Estado apontada como uma vantagem, mais do que como um problema, pelas educadoras da instituio. Nas palavras da coordenadora do Ncleo de Ao Educativa.
Os educadores querem ter um espao mais tcnico, como um ateli, fechado e eu prefiro no ter [...]. que nesse espao a gente garante uma visibilidade do trabalho que em um espao fechado a gente no garantiria. E um potencial de quebrar os esteretipos que ns educadores tambm carregamos. Ento me parece muito mais potencial esse espao, que livre, ele como uma folha de papel em branco, ele tem o potencial do vazio criativo, do que uma sala com pia, com cadeiras, com mesa... me incomoda um pouco essa idia. A gente tem no outro prdio e l j me incomoda. Ento eu prefiro uma coisa menos estruturada. (PINA educador 1)
A idia de utilizao da totalidade do Museu como espao educacional , dessa forma, estabelecida como uma proposta ao mesmo tempo poltica de visibilidade da atuao educacional institucional e metodolgica. A atuao educativa, espalhando-se pelos espaos dos museus, torna-se presente no cotidiano institucional ao mesmo tempo em que d vazo s suas mltiplas possibilidades de interao.
O visitante vem quando quer. [...] Quando ele vai ao museu voc no tem controle nenhum sobre a trajetria dele, voc no controla o percurso dele, voc no controla o tempo, voc no controla tambm o grau de profundidade com que ele interage com as coisas, voc no
345 tem controle sobre a seqncia que ele interage com as coisas. Ou seja, condies de controle como essas inviabilizam qualquer tentativa de voc tentar abordar dentro dos museus a cincia como, por exemplo, ela pode ser feita dentro de um laboratrio. (MAST educador 1)
O espao, nessa perspectiva, se associa com as possibilidades de percurso expositivo. Essas possibilidades esto relacionadas com os diversos significados apresentados aos pblicos a partir dos objetos musealizados. Davallon (1992) e Mclean (1996) so autores voltados compreenso das tipologias de construo conceitual e fsica de exposies. Eles delimitam tipologias expositivas a partir da forma de apresentao dos objetos exposio de objetos e exposio de idias, segundo Davallon e a partir dos modelos de narrativa exposies que demonstram um fenmeno ou exposies temticas, segundo Mclean. Os autores trazem a reflexo de que a forma de interao com os pblicos tambm modificada em funo dessas tipologias de apresentao expositivas.
Num encontro do CECA um palestrante falou: Olha, voc pode assistir a um mesmo filme em diversas partes do mundo ao mesmo tempo. Mas o que voc vai ver num museu, mesmo que seja uma exposio itinerante, nico. Em cada lugar a coisa vai se construir de uma maneira diferente, e vai se relacionar com as outras coisas que o museu mostra, as outras exposies, a coleo, o prprio prdio, o prprio espao, porque tambm no podemos pensar a relao do visitante e a exposio, e o objeto, sem considerar o contexto da instituio. Percebemos muito isso na Pinacoteca. Nas primeiras visitas as pessoas precisam olhar para o prdio, porque a arquitetura daqui muito encantadora, muito diferente do que a gente est acostumado a ver. Ento tudo isso contribui para a singularidade da experincia que acontece dentro do museu. (PINA educador 2)
O percurso dos visitantes tambm modificado, na medida em que, a partir das diferentes possibilidades expositivas apresentadas, eles realizam suas escolhas. Os dois depoimentos a seguir, do coordenador de educao do MAST, revela como se d esse processo.
A experincia do visitante s vai se aproximar, razoavelmente, dos objetivos que a gente teve quando pensou aquela sala, se ele interagir com um conjunto mnimo de aparatos e se ele ler uma quantidade mnima de alguns textos chaves. Essa a condio, porque a gente no se comunica com o visitante mentalmente. A interao se d por coisas que ele l e por coisas que ele faz. Se ele no l, se ele no faz,
346 ou se l e faz parcialmente, o que o padro, razovel que os resultados sejam diferentes daqueles que eu imagino que devam acontecer. (MAST educador 1)
Voc estudou a posio da figura, o tamanho da letra. Ele pode ler, ele pode comear a ler e parar, ele pode ler tudo, e voc no tem controle disso. E a experincia que o visitante carrega, no caso da visitao espontnea, uma experincia que no final composta por somas de fragmentos. Por exemplo, aqui, na nossa sala, recentemente inaugurada, um espao de cerca de 35 metros quadrados , a gente ali elegeu um tema, fragmentou esse tema; a gente imagina que tudo aquilo funciona de maneira integrada... A coisa mais normal que tem no final de semana algum entrar, visitar um ou dois aparatos e vai embora. (MAST educador 1)
Constata-se que a materialidade expositiva sempre negociada com os pblicos, na medida em que so eles que tomam a deciso final de realizao de um determinando circuito de apreciao. Essa impoderabilidade da relao dos pblicos com os espaos e, conseqentemente, com os contedos museais determinada, como se percebe, pelas prprias caractersticas tipolgicas desse pblico. O papel dos educadores, nesse sentido, prover por meio de aes educativas, oportunidade de aprofundamento de alguns aspectos das exposies e dos acervos.
O contato com o objeto museolgico tambm nico, s ns temos acervo. Por isso acreditamos que desenvolver oficinas que ensinem tcnicas artsticas, por exemplo, talvez no seja o processo mais interessante para acontecer dentro do museu porque isso pode acontecer em qualquer outro lugar. Mas o contato com as obras no, s aqui vai acontecer, s no espao expositivo vai acontecer. Essa a nossa especificidade, com isso que devemos trabalhar, muito mais do que com atelis de arte ou cursos de histria da arte. (PINA educador 2).
A premissa educacional, que relaciona espao e tempo no discurso pedaggico museal, parte, nos museus estudados, de uma perspectiva negociada de educao (CAZELLI, MARANDINO e STUDART, 2003). Ao mesmo tempo em que existem contedos especficos com os quais os educadores consideram importante trabalhar e que de seu ponto de vista representam a especificidade do espao museal existem as caractersticas, tambm especficas, dos pblicos visitantes, sejam eles escolares, espontneos, funcionrios, terceira idade, com necessidades especiais ou em situao de vulnerabilidade social. Nesse sentido possvel afirmar que os educadores entrevistados para esta tese esto alinhados em uma
347 perspectiva dialgica e social de educao, contribuindo para a construo de um discurso pedaggico no qual os adquirentes/pblico partilham a responsabilidade pelas interaes educacionais realizadas nos espaos pblicos museais. Mais uma vez salienta-se a regulao exercida pelo pblico tambm na matriz espacial do discurso pedaggico museal. No caso da escola a dimenso espacial estabelece um sistema organizado de espaos, locais de reproduo, hierarquizados e articulados, que incorporam diferentes categorias, prticas e posies (DOMINGOS et al., 1986, p. 309). Nos museus estudados o que se percebe a multiplicidade de espaos para a atuao educacional: ao mesmo tempo em que existem espaos mais tradicionais como as salas de aula e auditrios, utilizados para cursos e palestras, existe o espao expositivo, pleno de possibilidades de articulaes entre os contedos/objetos expostos, as aes educacionais propostas e os pblicos visitantes. Em ambos os espaos, entretanto, existem diferentes possibilidades de interao, ou seja, o princpio de enquadramento que traduz as relaes entre as funes e os espaos especficos atua de maneira menos forte na ao educativa dos museus estudados. Como dito anteriormente, as diferentes possibilidades de relao com o espao tm no pblico um forte fator de definio. ele quem, em primeira instncia, decide sobre a realizao do percurso no espao expositivo, no caso de uma visita livre. J no caso de uma visita educativa, essa deciso partilhada com o educador dependendo do tipo de interao educacional estabelecida (mais ou menos dialgica) e das prprias possibilidades de interao oferecidas pela exposio. O que se depreende, portanto, um espao fracamente classificado no que se refere s prticas educacionais museais. Tempo e espao adquirem, no mbito da educao em museus, caractersticas diferenciadas daquelas praticadas no ambiente escolar. A matriz temporal, estabelecida a partir do discurso regulador especfico, funciona nos museus estabelecendo um tempo episdico. Ou seja, grande parte das atividades educacionais realizadas se caracteriza pela relao pontual dos pblicos com a instituio museal. Os pblicos por sua vez so altamente diferenciados, tanto em origem social como em idade. Destaca-se nessa diversidade a insero cada vez mais contundente de pblicos habitualmente no freqentadores de museus, por meio do desenvolvimento de aes educacionais especficas. No desenvolvimento do discurso instrucional especfico so essas duas peculiaridades que iro, em parte, determinar a forma e o contedo das atividades educativas. Visando garantir o acesso da maior diversidade possvel de pblicos os museus desenvolvem diferentes tipologias de atividades educacionais cursos, visitas educativas, materiais didticos, mostras de cinema, palestras etc. O objetivo, entretanto, permanece o mesmo,
348 segundo a especificidade da instituio que se apiam em distintas tendncias pedaggicas, conforme as caractersticas de seu acervo e proposta comunicacional. A caracterizao do como do discurso regulativo especfico bastante significativo do ponto de vista da compreenso da constituio da educao museal. Como foi dito ao longo deste tpico, a metodologia de trabalho dos educadores preza o estabelecimento de relaes mais dialogadas entre adquirentes/pblico e transmissores/educadores. Longe da postura de transmissores do conhecimento, os educadores buscam construir sua atuao educacional a partir do que percebido, e do que sistematizado pelas avaliaes, como a melhor estratgia. Nesse sentido sua atuao vai de encontro s tendncias pedaggicas mais contemporneas de educao em museus de cincias humanas, artes plsticas e cincia e tecnologia. O espao museal, estabelecido a partir do discurso regulador especfico, refora as constituio educacional estabelecida pelas escolhas dos educadores. Os espaos pblicos dos museus estudados so utilizados de diferentes maneiras pelos educadores durante as aes. O que determina essa utilizao espacial, incluindo os percursos educativos pelas exposies, , mais uma vez, a lgica de dilogo com os pblicos. Dessa forma, diferentes espaos podem ser definidos, em diferentes momentos, como adequados para a realizao de uma atividade. O pblico tambm tem poder decisrio na medida em que, no caso das visitas autnomas s exposies realizadas pelos setores educativos, ele percorre os caminhos da maneira que julgar mais conveniente.
349 Captulo VII Captulo VII CONCLUSES CONCLUSES
A busca pela compreenso da especificidade da educao em museus foi o motor que motivou a construo desta tese. Partindo da hiptese de que essa educao tem caractersticas em seu funcionamento que a diferenciam de outras modalidades educacionais, como a educao escolar, optou-se por um estudo que possibilitasse a apreenso dos seus elementos singulares. O primeiro desafio a ser superado foi a diversidade de tipologias de museus e de aes realizadas pelos seus setores educativos. Como encontrar uma via analtica que permitisse olhar para essa multiplicidade de instituies, aes e sujeitos de uma maneira coesa e coerente? Um primeiro olhar lanado s teorias da prpria rea de educao em museus revelou modelos tericos que buscavam compreender essa educao por meio de diferentes olhares. Dessa forma, foram selecionados alguns autores que por sua importncia e representatividade no universo acadmico da educao em museus foram considerados relevantes para serem apresentados neste estudo. Suas consideraes estabelecidas a partir de diferentes recortes aprendizagem em museus, relao entre museus e escolas e perspectiva social de educao trouxeram elementos importantes para o incio dessa caracterizao. A partir da leitura e anlise desses autores, constatou-se que tempo, espao, objetos/conhecimentos e educadores tm caractersticas prprias na educao praticada nos museus, diferenciadas de outras modalidades educacionais. Essas constataes, entretanto, no exploravam com profundidade os aspectos processuais dessa educao, ou seja, no era possvel compreender porque a educao em museus da forma que os tericos dessa rea afirmam ser. A aposta deste trabalho centrou-se, portanto, na hiptese de que a especificidade da educao em museus residia justamente no seu processo de constituio. A partir desse momento o desafio foi encontrar um aporte terico que permitisse esse olhar processual. Essa procura terica se voltou primeiramente para as chamadas teorias de currculo, desenvolvidas com maior envergadura a partir da dcada de 1960. A hiptese de utilizao se baseava nos questionamentos propostos pelos chamados tericos crticos do currculo, que buscavam compreender quais as estruturas de poder atuantes na seleo dos contedos e das prticas escolares. A surpresa agradvel foi perceber que a utilizao das teorias curriculares para a compreenso da educao em museus j no era novidade. Alguns
350 autores, principalmente norte-americanos, j utilizavam os tericos de currculo com esse objetivo. Seus trabalhos, que em muito auxiliaram na verificao de hipteses apontadas pelos estudiosos da educao em museus, ainda no contemplavam, entretanto, as questes processuais almejadas. Os processos que levam, por exemplo, escolha de determinadas aes educativas em detrimento de outras, ou de determinados temas e contedos; ou como a rea educacional se relaciona com as demais reas do museu e com instituies externas; ou ainda, como feito o financiamento das atividades educativas dentro de um museu. Essas e outras questes, julgadas pertinentes para a compreenso da constituio da educao em museus, ainda no eram alvo de investigaes sistemticas por parte dos autores da rea. importante ressaltar que essa busca, de certa forma est coadunada com a os novos paradigmas de educao estabelecidos pelos tericos da rea de educao em museus. Para muitos desses tericos a educao nos museus tambm est estabelecida em uma perspectiva dialgica e processual (ALLARD e LEFEBVRE, 1997; FALK, 2001; HOOPER- GREENHILL, 1994). O foco estava justamente na compreenso desse processo, estabelecida a partir de uma perspectiva crtica que possibilitasse a apreenso de seus mecanismos de constituio e funcionamento. O encontro com as teorias de Basil Bernstein (1996, 1998) foram, nesse sentido, bastante providenciais. Ao traar o conceito de dispositivo pedaggico, explicando seu funcionamento, Bernstein estruturou uma cadeia analtica relativa aos processos de constituio da educao. Apesar de estar preocupado com a educao escolar e com a compreenso da perpetuao dos processos de desigualdade social a partir do sistema educacional formal europeu, Bernstein constitui para isso um aparato terico cuja pretenso elucidar os mecanismos de funcionamento de qualquer tipologia educacional. Como dito inicialmente, a escolha por Bernstein no se deu por acaso e est relacionada principalmente ao tipo de dado encontrado durante o processo de coleta para esta tese. A escolha de centrar o olhar sobre os servios educativos dos museus trouxe a especificidade da fala do educador e essa fala revelou, principalmente, as relaes sociais constituintes da educao praticada no espao do museu. As formas de financiamento, o espao da educao frente s demais funes desempenhadas pela instituio e os processos decisrios para as escolhas de forma, contedo e metodologia das aes. Era necessrio, portanto, uma teorizao que trouxesse uma perspectiva analtica aos dados encontrados em campo.
351 Alm da busca analtica um segundo aspecto desafiador desse objeto de estudo surgiu da prpria historicidade do fenmeno da educao em museus. O que foi visto, principalmente no Captulo III desta tese, diz respeito s intensas transformaes que alteraram a insero e a relevncia internas e externas de suas prticas educacionais. Os museus enquanto instituies voltadas guarda de objetos de memria, o Teatro da Memria como afirmado por Hooper-Greenhill (1988), tm historicamente uma estreita relao com o ato de educar. O estudo sobre as colees, inicialmente estabelecido sob o signo da curiosidade, se transformou, j na Renascena europia, em uma possibilidade de partilha de conhecimentos entre pessoas interessadas nos diferentes aspectos do mundo natural e cultural. O uso das colees explicitamente para fins de ensino posterior, e data do final do sculo XVII, quando a entrada da coleo de Elias Ashmole na Universidade de Oxford. Esse momento marca simbolicamente o uso de colees, que ficavam em exposio, para fins de ensino dos alunos do curso de Histria Natural dessa Universidade. A partir desse momento a relao entre o acmulo de objetos, seu estudo e o ensino a partir dessas colees se torna freqente nos museus, marcando o estabelecimento de uma longa relao entre estudiosos/cientistas e as instituies museais. Mas na relao com os pblicos de no cientistas que se centra o interesse desta tese. Essa relao foi se fortalecendo principalmente a partir da abertura dos primeiros museus pblicos governamentais, como o Britsh Museum (Inglaterra) e o Muse du Louvre (Frana), respectivamente em 1753 e 1793. A partir desse momento se inicia a freqncia da populao em geral, mesmo que com restries, s colees expostas. O que se entende, contemporaneamente, como as aes educativas se iniciam com as visitas monitoradas, cursos e palestras para o pblico em geral que, no incio do sculo XIX, comeam a ser praticadas dentro das instituies museais (HOOPER-GREENHILL, 1991). Sobre os setores educativos e de recepo de pblico propriamente ditos a bibliografia, apesar de pouco abundante, aponta para uma estreita relao entre o surgimento da escolarizao bsica e a complementaridade natural das visitas aos museus, principalmente no final do sculo XIX. nesse momento que tambm comeam a se estruturar com mais fora os museus do Novo continente, sendo o caso dos museus estadunidenses os mais emblemticos para a insero das prticas educativas para o pblico em geral nessas instituies. possvel afirmar que a partir do incio do sculo XX, tanto na Europa quanto em pases da Amrica, a educao para os pblicos de no cientistas comeou a se configurar de forma efetiva como uma ao a ser desenvolvida pelos museus. Mas, como apontado no Captulo III, a funo educacional para os diversos pblicos no foi aceita de forma tranqila
352 em muitas instituies. A guarda e a pesquisa de colees, em uma perspectiva de preservao da memria e de investigao cientfica, se consolidaram durante muito tempo como as principais tarefas a serem cumpridas pelos museus. A educao para o pblico em geral representou a ponta de lana de um movimento que, ao longo de todo o sculo XX, foi transformando a forma de atuao dessas instituies. Um dos aspectos mais contundentes dessa transformao pode ser visto na forma de expor os objetos: de um formato enciclopdico, no qual toda a coleo era exposta sem etiquetas ou textos de apoio, as exposies ganharam um formato mais comunicativo, com a criao de discursos e narrativas apoiadas em objetos selecionados a exposio passava a contar uma estria (GARCA BLANCO, 1999). Esse aspecto, para citar apenas um de muitos que se transformaram ao longo do sculo XX, no acontece ainda hoje de forma tranqila nos museus com possvel comprovar pelo estudo realizado por Marandino (2006). A autora, ao estudar o processo de constituio de exposies de temtica biolgica em museus de cincias nacionais, aponta os conflitos existentes na conformao da narrativa expositiva, principalmente no que se refere ao embate entre os discursos da cincia e os discursos da educao e dos pblicos. As aes educacionais dos museus tambm so tributrias dessas discusses e ao longo do sculo XX foram ganhando seu espao a partir de embates com outras funes museais que, em determinados momentos foram consideradas mais relevantes, tanto pelos prprios profissionais de museus como pela sociedade (VALENTE, 2003). Nesse sentido so importantes as discusses que, no interior da rea museal, foram forjando essa relevncia. Dos encontros sobre a educao em museus, patrocinados pela Unesco, s discusses sob a gide da Nova Museologia, a partir da dcada de 1960, a educao, por meio da utilidade social dos museus se tornou um dos novos pilares da atuao dessas instituies. As foras sociais e intelectuais que forjaram o papel da importncia social dos museus na atualidade trouxeram para o centro do palco as prticas educacionais dessas instituies. Se, como foi visto, as prticas de educao dos museus estiveram em suas origens fortemente apoiadas na recepo aos grupos escolares essa prtica foi paulatinamente se diversificando e, com o apoio de mltiplos sujeitos principalmente os educadores e alguns diretores de museus particularmente imbudos dessa misso educacional foram se estruturando em setores educacionais especficos dentro dessas instituies. So esses setores os atuais responsveis pela concepo e prtica do que se denomina na contemporaneidade de educao em museus.
353 O que se depreende desse cenrio histrico uma trajetria que, apesar de aparentemente linear, traz algumas dificuldades para a insero da questo educacional dentro dos museus. Se para alguns autores a educao deve perpassar a misso institucional como um todo (HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994), o que se percebe pelas pesquisas realizadas (MARTINS, 2006) que sua presena, quando existente, est confinada s prticas estabelecidas pelos setores educativos (SEIBEL-MACHADO, 2009; VALENTE, 2009). A perspectiva de um museu intrinsecamente educacional, no qual todas as suas aes e estratgias voltam-se a esse objetivo, no uma realidade na maior parte das instituies, nacionais e internacionais. O caso dos museus estudados particularmente rico para a compreenso da forma como se estruturam esses processos. Salienta-se que esses museus foram escolhidos justamente pela importncia adquirida pela educao em seu interior. So instituies nas quais as aes educativas, bem estruturadas por um perodo de mais de cinco anos, se constituem, alm de tudo, como referncia para a rea de educao em museus nacional. Se o panorama encontrado no permite generalizaes imediatas para outras instituies museais, ele permite, por outro lado, inferir sobre o processo contemporneo de estruturao da rea educacional em museus no Brasil. Ao mesmo tempo, os casos exemplares, depreendidos a partir de uma metodologia qualitativa de estudos em Educao, trazem luz os caminhos institucionais percorridos pelos profissionais da rea na estruturao do setor educativo dos museus. Considera-se que esses caminhos, parte as singularidade contextuais de cada situao, so parte da especificidade dos processos de educao em museus. O conceito de dispositivo pedaggico proposto por Bernstein permite, justamente, a apreenso desses processos constitutivos. possvel compreender, por exemplo, quais aspectos delimitam a insero da educao nos museus estudados. Um primeiro ponto evidenciado pela anlise que existe um campo recontextualizador prprio da educao em museus no Brasil. Nesse campo atuam, na esfera oficial, os agentes do estado responsveis pela concepo e execuo das polticas pblicas para os museus. Esses agentes so, no caso nacional, encarnados pelo Instituto Brasileiro de Museus, do Ministrio da Cultura, e pelo Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Ambos so instituies cujos agentes esto interessados em desenhar as polticas pblicas para as instituies museais. O que se depreende do funcionamento do campo recontextualizador oficial, a partir de sua forte estruturao ocorrida na ltima dcada, a criao de polticas s quais os museus
354 participam por adeso. Ou seja, a atuao desses rgos no est inserida em uma lgica administrativa e legal que obrigue os museus a cumprir os seus desgnios. Essa lgica de atuao dos agentes recontextualizadores oficiais, baseada no princpio de adeso, atua por meio de editais de fomento financeiro especficos para museus e pelo lanamento de documentos escritos nos quais esto expressos os princpios de suas polticas pblicas. Para concorrer aos editais os museus no so obrigados a aderir aos princpios das polticas, a no ser em termos de adeso ao Cadastro Nacional de Museus e, mais recentemente, ao Sistema Nacional de Museus. Se por um lado essa dinmica de no obrigatoriedade real, por outro ela exige dos museus um mnimo de estruturao, tanto para a organizao do projeto a ser submetido, quanto para a compreenso e adequao aos princpios expressos nas polticas redigidas pelos rgos de fomento. Ou seja, o fato de existir uma poltica expressa por esses rgos traz implcita a necessidade de adequao aos seus princpios para a obteno dos fomentos pretendidos. E, o que dizem essas polticas? Tanto a Poltica Nacional de Museus (PNM) quanto as polticas empreendidas pelo Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia do MCT trazem explicitadas uma funo social para os museus. No caso dos museus de cincias essa funo est relacionada com a popularizao da cincia e da tecnologia. J no caso da PNM essa funo relaciona-se com a relevncia dos museus no mbito da preservao do patrimnio e da incluso social. O que se depreende da anlise dos editais de fomento desses rgos uma poltica sutil de interveno, que no obriga, mas tambm no financia aqueles que no se adaptam aos seus preceitos. importante ressaltar que o nico marco legal da rea, o Estatuto de Museus, est em sintonia com as demais aes empreendidas pelos rgos reguladores, na medida em que no tem carter punitivo, a no ser em casos de guarda fsica dos acervos. Ao mesmo tempo ele cria a possibilidade de uma futura maior consolidao e profissionalizao da rea. Em um Pas no qual, historicamente, faltam polticas para a rea cultural, especialmente de fomento financeiro, a existncia desses rgos, e de suas diretrizes, extremamente importante para a atual configurao da rea. Nota-se, a partir da anlise desse cenrio, uma paulatina estruturao de um discurso oficial na rea museal que traz concomitantemente a possibilidade de regulao futura dos diversos aspectos da prtica, tanto no nvel institucional quanto no nvel das prprias esferas de poder locais. Essa estruturao repercute, entretanto, de maneira difusa sob o aspecto educacional dos museus. Ao mesmo tempo em que se instala um discurso de utilidade social das instituies museais, no qual a educao tem um papel a cumprir, no se percebe um
355 direcionamento explcito das polticas para essa vertente de ao dos museus. O que se conclui um baixo poder de influncia da esfera recontextualizadora oficial na regulao da prtica educacional dos museus. Essa constatao corroborada pela lgica de financiamento das aes educacionais nos museus estudados. Se a manuteno do corpo funcional garantida, no sem dificuldades, pelas prprias instituies, o financiamento das aes depende de diferentes lgicas de fomento todas elas com algum poder de regulao sobre as prticas empreendidas pelos setores educacionais institucionais. Essas diferentes lgicas so delimitadas tanto a partir das filiaes institucionais, no caso da Pinacoteca do Estado, com os patrocnios, e do MAE-USP, com a extenso universitria; quanto dos objetivos educacionais institucionais, no caso do MAST, com o fomento acadmico. A regulao estabelecida a partir das modalidades de financiamentos est relacionada com os limites e possibilidades que caracterizam cada um deles. No MAST percebe-se que, ao mesmo tempo em que existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da pesquisa e, conseqentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos parmetros dos editais e da prpria agncia de fomento. Na Pinacoteca, da mesma forma, nota-se a existncia de uma autonomia na proposio das aes, que podem, e encontram, barreiras estabelecidas dentro da lgica de mercado dos patrocnios. No MAE-USP, a regulao que se estabelece dentro da lgica universitria, traz dificuldades na proposio de aes financeiramente mais ousadas, o que no impede que tambm elas sejam propostas. Forma-se, a partir desse panorama, um campo recontextualizador externo instituio no qual as principais vozes reguladoras esto nas fontes financiadoras, mais do que nas agncias oficias do estado responsveis pela estruturao de um discurso oficial sobre a rea museal. No que se refere recontextualizao pedaggica percebe-se uma atuao contundente dos prprios educadores nesse campo. Em todos os museus estudados eles so os propositores das aes educacionais, principalmente no que se refere aos objetivos e mtodos empregados nessas prticas. Essa autonomia explicada, em parte, pelo posicionamento dos setores educativos nas instituies museais. Em todos os casos esse posicionamento , de alguma forma, contestado, refletindo o quanto a educao adotada apenas parcialmente como uma misso institucional dos museus. O que se deduz dos casos analisados que, apesar das transformaes histricas ocorridas sobre a funo educacional dos museus no ltimo sculo, sua insero institucional ainda alvo de controvrsias. A compreenso de como os relacionamentos com os pblicos paradigma de atuao museal da contemporaneidade deve ser estruturado no igual para
356 todos os profissionais de museus, e no passa necessariamente, na viso de muitos deles, pela atuao dos setores educativos. Essa afirmao particularmente emblemtica no caso da Pinacoteca, onde o discurso expositivo a principal via de comunicao do Museu com os seus pblicos e em cuja concepo os educadores muitas vezes no tm voz. No MAE-USP e no MAST essa voz existe, mas a educao encontra outras barreiras internas, advindas da relao hierrquica entre a rea de educao e a rea cientfica no interior da estrutura universitria. J no MAST essa voz est condicionada s conturbadas relaes entre as diferentes coordenadorias que compem o Museu. O posicionamento dos educadores na cadeia operatria museolgica das instituies ao mesmo tempo em que coloca a educao em luta por espaos de poder com as demais funes museais, traz a possibilidade de autonomia de seus agentes. Essa autonomia expressa pela proposio de aes que ideologicamente trazem a perspectiva de consolidao da funo educacional desses museus. Nesse sentido, importante considerar a consonncia entre a ideologia expressa pelos educadores das instituies estudadas e aquelas expressas pelas polticas pblicas do campo recontextualizador oficial. Essa afirmativa est associada, principalmente, perspectiva inclusiva e de dilogo com todos os tipos de pblico expressa na diversidade de aes e pblicos atendidos pelos museus e base das polticas pblicas para museus do Ibram e do MCT. O que mais importante considerar, entretanto, que o panorama apresentado traz a possibilidade de serem os educadores de museus os responsveis tanto pela produo quanto pela recontextualizao dos textos pedaggicos. Essa possibilidade corroborada no s pelos diversos aspectos que compem a sua prtica profissional no interior das instituies museais mas, principalmente, por um panorama de crescimento do campo intelectual da educao em museus. Esse crescimento est expresso tanto no aumento dos cursos de formao no qual os educadores tm uma possibilidade concreta de profissionalizao, quanto pela paulatina institucionalizao nacional da pesquisa acadmica nessa rea a partir da dcada de 1990. Em termos mais gerais a consolidao dessa produo acadmica est relacionada a diversos fatores, como o incremento no registro de grupos de estudo e pesquisa no CNPq cujo tema a educao em museus; a produtividade das associaes de educadores como o Comit Internacional para Educao e Ao Cultural do Icom e a Rede de Educadores de Museus; e a existncia de revistas e do Observatrio de Museus e Centros Culturais. O que se percebe, a partir desse contexto, a configurao de um campo no qual os prprios educadores dos museus estabelecem seus questionamentos e temas de investigao, buscando nos seus trabalhos acadmicos no s a referncia para a prtica, mas para a sua prpria formao.
357 No caso dos museus estudados existe uma atuao concreta, e referencial, dos profissionais de educao na produo de conhecimento dentro desse campo. Configura-se e confirma-se, portanto, a hiptese de serem os educadores de museus os produtores originais dos textos sobre educao em museus, alm de responsveis pela sua recontextualizao. As regras de recontextualizao, no mbito da educao em museus, colocam nos agentes museais um grande poder decisrio sobre o como e o que sero reproduzidos para os pblicos dos museus, em termos de discurso pedaggico. Uma hiptese que permanece para futuras comprovaes a de que os textos pedaggicos produzidos dentro do campo intelectual da educao em museus influenciem os agentes atuantes no campo da recontextulizao oficial. Essa hiptese, surgida em virtude da consonncia conceitual entre os princpios expressos nas polticas pblicas e os objetivos e metodologias das aes educacionais dos museus estudados, tambm estabelecida a partir da juventude das atuais polticas de estado para a rea dos museus. Outro aspecto importante a ser ressaltado o fato de que vrios integrantes da atual administrao do Ibram tm uma atuao pregressa como educadores de museus e/ou como membros da esfera acadmica desse campo intelectual. A comprovao dessa hiptese no coube no escopo do presente trabalho mas, devido sua importncia para a compreenso da constituio e do funcionamento das relaes entre os campos reguladores da educao em museus, considera- se que ela deva ser alvo de futuras investigaes. Para a anlise das condicionantes que atuam no contexto da reproduo do discurso pedaggico dos museus foram escolhidas trs categorias: o tempo, o espao e os discursos. Dentro da concepo do dispositivo pedaggico de Bernstein, as regras de realizao atuam na estruturao do discurso instrucional especfico e do discurso regulador especfico. O discurso instrucional especfico diz respeito ao que e ao como do processo de transmisso e aquisio. justamente no que do discurso instrucional que as diferenas entre os museus estudados comeam a ficar mais evidentes. Enquanto na Pinacoteca e no MAE-USP o foco do contedo do processo educacional o acervo institucional, no MAST esse foco se transfere para as idias cientficas. Essa distino, no que se refere ao tipo de contedo especfico tratado por cada setor educativo, pode ser justificada pela prpria historicidade de surgimento instituies museais. Almeida (2004), ao tratar das diferenas entre museus de arte, histria e cincia, ressalta a argumentao de alguns autores, como Fath Davis Ruffins, historiador do National Museum of American History, que enxergam essa diferena a partir do princpio orientador de suas colees: os objetos. Almeida, particularmente, no concorda com essa argumentao,
358 preferindo uma distino baseada na perspectiva de pesquisa mais do que na tipologia de acervo. A autora cita como referncia o trabalho de Ulpiano Bezerra de Meneses, que aponta tambm a presena de misturas de olhares conceituais entre arte e histria, por exemplo, que estariam implcitas historicidade do fenmeno de constituio dessas disciplinas e de sua relao com a cultura material preservada nos museus (MENESES, 1994). Conclui-se que a especificidade do tratamento da cultura material pelas diferentes disciplinas cientficas tenha repercusses sobre como essas colees so comunicadas para os pblicos (BRUNO, 1996b; GARCA BLANCO, 1999). No que se refere relao dos contedos especficos com a ao educacional, entretanto, outros parmetros tambm atuam e podem ser percebidos, de diferentes formas, a partir dos museus estudados. No MAE-USP a escolha dos temas das aes educacionais est centrada na pesquisa em Arqueologia e Etnologia realizada pela instituio, priorizando o contato qualificado com os objetos das colees. O objetivo prover para os pblicos uma maior percepo da diversidade cultural existente nas sociedades humanas. Sua atuao pedaggica tem razes na metodologia da Educao Patrimonial (HORTA et al., 1999) e por conta disso tem nos objetos do acervo institucional a base de seu discurso conceitual. importante ressaltar que as aes tm uma estreita vinculao conceitual com os discursos expositivos que, por sua vez, esto baseados nas pesquisas em Arqueologia e Etnologia realizada pelos pesquisadores da instituio. Na Pinacoteca do Estado o acervo de objetos artsticos tambm prioritrio. Do ponto de vista do Ncleo de Ao Educativa a promoo do acesso s colees a prioridade institucional. Esse acesso, entretanto, no simplesmente fsico, e sim conceitual, na medida em que se considera a necessidade de modificao do olhar e da percepo do pblico sobre as imagens. Para isso os visitantes devem aprender determinados conceitos relacionados ao universo das artes plsticas, de forma a adquirirem autonomia em relao leitura de imagem (ROSSI, 2003), perspectiva de atuao que, juntamente com as propostas poticas, formam a base metodolgica das aes educativas desse Museu. Diferentemente do MAE-USP os educadores da Pinacoteca estabelecem propostas alternativas a dos curadores das exposies, sempre que julgam necessrio compreenso do pblico. No MAST, por sua vez, a atuao educacional no est centrada no acervo institucional, de objetos cientficos histricos e sim na divulgao da cincia de forma mais ampla. Tematicamente essa divulgao no se restringe Astronomia, abarcando outras possibilidades disciplinares cientficas, conforme a disponibilidade de pessoal e os interesses dos educadores da CED. As propostas educacionais do MAST esto relacionadas com as
359 diferentes vertentes de pesquisa em ensino de cincia julgadas pertinentes pelos educadores para serem testadas no Museu Os educadores do MAST propem exposies com aparatos interativos na qual os temas so explorados a partir de diferentes filiaes metodolgicas e didticas, derivadas das pesquisas sobre modelos mentais e transposio didtica, entre outras possibilidades da rea de ensino de cincias. A partir das anlises empreendidas percebeu-se que a prtica instrucional dos museus estudados traz caracterstica de uma prtica instrucional indireta nos moldes propostos por Bernstein. As estratgias didticas utilizados pelos educadores so maleveis conforme as caractersticas dos pblicos e, nesse sentido, elas trazem a possibilidade de uma maior interao entre adquirentes/pblicos e transmissores/educadores. O vis dialgico, segundo seus educadores, adotado pelos trs museus como a perspectiva mais adequada no trabalho com os visitantes, o que tambm contribui para essa maleabilidade no posicionamento dos sujeitos. Mais uma vez o que se destaca a autonomia propositiva dos educadores, principalmente no que se refere s metodologias empregadas nas aes. Quanto aos contedos conceituais existem diferentes graus de possibilidades alternativas aos discursos dos curadores/pesquisadores das colees/contedos especficos de uma aparente maior regulao no MAE-USP a uma quase total independncia do MAST. importante ressaltar, entretanto, que em todos os casos existem processos de regulao internas e externas proposio das aes, presentes no s nas j citadas formas de financiamento, quanto na estrutura interna de decises institucionais na qual os educadores se encontram inseridos. A existente autonomia dos educadores na proposio conceitual e metodolgica das aes est, portanto, estabelecida a partir dessas condicionantes. A segunda categoria escolhida para melhor compreenso do contexto da reproduo do discurso pedaggico dos museus foi o tempo. A escolha do tempo como uma categoria remete discusses da rea de educao em museus que estabelecem, a partir do funcionamento temporal, a especificidade da educao nesses espaos (BOURDALEIX- MANIN, 2006; FALK e STORKSDIECK, 2005; HEIN, 1998; VAN PRAT e POUCET, 1992, entre outros). Para esses autores o tempo nos museus determinado pela relao do pblico com a instituio, ou seja, o pblico que decide quando vir e quanto tempo ficar no museu. Dentro da teorizao de Bernstein, o tempo o elemento que regula a comunicao pedaggica no interior do dispositivo. Ou seja, no nvel da prtica educativa, uma determinada concepo de tempo que regula qual atividade ser apropriada para que
360 determinada tipologia de pblico aprenda determinados contedos. Pblicos, atividades e avaliao so, portanto, aspectos estabelecidos pela matriz temporal do dispositivo pedaggico. A diversidade de pblicos atendidos pelos servios educativos dos museus um primeiro aspecto caracterstico oriundo da coleta de dados para este trabalho. Todos os museus estudados trabalham sob o paradigma da incluso e da acessibilidade, o que traz a necessidade de criao de distintas atividades, para cada tipologia de pblico. Ou seja, existem diferentes tempos cada um adaptado s necessidades de um pblico especfico. Um primeiro aspecto da regulao temporal nos museus, portanto, trazido pela adequao ao pblico. O paradigma educacional dialgico, de negociao com os pblicos, amplamente presente na literatura da rea como visto nos Captulos III e IV, incorporado enquanto concepo educacional dos trs museus estudados. O tempo, os contedos e as metodologias das atividades so, dentro dessa perspectiva, adaptados s caractersticas de cada tipologia de visitante. Essa tipologia no marcada pela seriao etria, como acontece no ambiente, escolar, mas pelas caractersticas intrnsecas de cada pblico. Essas caractersticas so determinadas em funo do contexto social da visita no caso, por exemplo, do pblico escolar, ou por perfil scio-econmico no caso, por exemplo, de pessoas em situao de vulnerabilidade social. O que se percebe a necessidade de estabelecimento de critrios que possibilitem a criao de grupos com algum grau de homogeneidade professores, estudantes, terceira idade, etc. que permitam a formatao de aes educacionais adequadas. Ou seja, a tipologizao dos pblicos uma forma de controlar o processo educacional: tempo, contedo e metodologia so adaptados em funo daquilo que considerado, pelos educadores, como mais adequado aquele pblico especfico. Esse controle, entretanto, subvertido pela prpria lgica temporal da visita ao museu. Inserida dentro da perspectiva do lazer educacional (ALMEIDA, 2005), a visita espontnea ao museu no tem o carter de comparecimento obrigatrio permanece em uma visita educativa, seguindo o educador durante todo o percurso, somente aqueles que pela atividade se interessam. A mesma lgica se aplica s demais atividades, sejam cursos, palestras, filmes ou observao do cu. somente no caso da visita e do pblico escolar que a questo da obrigatoriedade vai permear a ao educacional museal. Isso porque a lgica de funcionamento da escola regulada por parmetros que no so abandonados em outros ambientes educacionais (FREIRE, 1992; MARTINS, 2006).
361 Outro aspecto importante do funcionamento da matriz temporal nos museus a sua fraca classificao, que permite que diferentes faixas etrias possam ser reunidas em uma mesma atividade. O funcionamento da matriz temporal dentro do dispositivo pedaggico de Bernstein tambm regula os critrios de avaliao. por meio desses critrios que so estabelecidas, em ltima instncia, as formas de comunicao entre adquirentes e transmissores. Se nos museus estudados o paradigma de comunicao com o pblico dialgico, as avaliaes, denominadas nesse mbito de pesquisas de pblicos (STUDART, ALMEIDA e VALENTE, 2003) devem ser, por conseqncia, constantes (ALLARD e BOUCHER, 1991; DIAMOND, 1999). Nos trs museus em foco no existem estudos de pblico sistemticos em todas as aes educacionais empreendidas. Os estudos so feitos conforme a disponibilidade, de verbas e recursos humanos, e os interesses dos educadores. No caso do MAE-USP a coleta de dados chega a ser realizada, mas as anlises no so efetivadas. Em todos os casos, mesmo quando so realizadas pesquisas de pblico sistemticas, so tambm empregados critrios mais subjetivos, baseados na percepo dos educadores, para a avaliao das atividades. Essa percepo dos educadores , assim como as avaliaes sistemticas, utilizada para a remodelao das aes em funo da efetividade no cumprimento de seus objetivos pedaggicos junto ao pblico. O que se depreende que a avaliao/estudos de pblico nos museus tem como meta a compreenso dos mecanismos atuantes na comunicao e na educao museal visando a melhoria desses processos. Ressalta-se a a diferena do funcionamento da matriz temporal no ambiente escolar que, no geral, ao estabelecer a seriao etria dos adquirentes/estudantes, estabelece critrios de avaliao que implicam na evoluo ou reprovao para outro nvel de ensino, com profundas conseqncias na vida dos sujeitos (MARANDINO, 2006). A relao entre conhecimento especfico/acervo do museu, tempo e metodologia eixos estruturantes das aes educacionais existente nos museus regulada, portanto, pelos pblicos, por um lado, e pelos objetivos educacionais dos educadores por outro. Como dito anteriormente, no balano entre necessidades e caractersticas dos pblicos, por um lado, e objetivos educacionais, derivados de diferentes tendncias pedaggicas, por outro, que se estabelecem as formas de comunicao na relao pedaggica entre adquirentes/pblicos e transmissores/educadores nos museus. O terceiro eixo analtico estabelecido a partir da proposio terica de Bernstein para o funcionamento do dispositivo pedaggico o espao, que est, dentro da estrutura terica
362 proposta pelo autor, voltada para a compreenso sobre os mecanismos de controle existentes sobre os locais de reproduo do discurso pedaggico. A primeira constatao acerca da matriz espacial dos museus , semelhante matriz temporal, sua multiplicidade. Diferente do ambiente escolar de educao, o espao no qual ocorrem as atividades educacionais dos museus so variados, tanto em localizao como em organizao interna. Todos os espaos pblicos dos museus podem ser utilizados pelos educadores, contribuindo para o quase estabelecimento de uma perspectiva de museu construtivista como proposto por George Hein (1998). Entretanto, assim como a matriz temporal, a matriz espacial tambm impe regulaes ao discurso pedaggico de reproduo. Uma das mais contundentes a organizao dos espaos, sob a qual os educadores tm graus de controle variados. Esse aspecto especialmente emblemtico no caso das exposies que, em cada museu, insere o discurso da educao com maior ou menos intensidade. No caso do MAST os educadores propem exposies em sua totalidade. No caso do MAE-USP a participao dos educadores nos processos de concepo das exposies aceita. J na Pinacoteca ela acontece apenas em carter excepcional. Essa disposio de coisas traz conseqncias tanto organizao das aes quanto s relaes entre os sujeitos adquirentes/visitantes e transmissores/educadores. Pode-se inferir que em um espao com alto grau de regulao do discurso da educao os educadores tero maior familiaridade e liberdade propositiva do que nos espaos com menor grau de regulao desse discurso. O que se percebe, entretanto, que mais do que lutar por uma maior ingerncia do espao expositivo os educadores criam vlvulas para o escape dessa tenso, por meio de sua atuao educacional. O caso da Pinacoteca elucidativo com a proposio de roteiros alternativos aqueles pensados pela curadoria expositiva. Mas tambm no MAE-USP, e mesmo no MAST, a interao do pblico com as exposies, quando em uma atividade educacional, intermediada pelos objetivos educacionais dos educadores. Nesses objetivos, mais uma vez, esto explicitados os aspectos dialgicos que levam em considerao as expectativas e conhecimentos prvios dos pblicos para o estabelecimento do que os educadores consideram uma relao educacional adequada. Em ltima instncia existe sempre a possibilidade de que o pblico decida por outro tipo de interao com o espao. As diferentes possibilidades de interao existentes fazem com que o princpio de enquadramento, que traduz as relaes entre as funes e os espaos especficos, atue de maneira menos forte na constituio do discurso pedaggico dos museus estudados.
363 O objetivo que estabeleceu os parmetros iniciais de investigao do presente trabalho tinha como pretenso compreender e teorizar sobre a especificidade da educao museal. Os limites impostos pelos dados coletados, bem como pela teoria escolhida para embasar as anlises, trouxe como resultado uma maior compreenso sobre os processos sociais constituintes dessa tipologia educacional. O conceito de dispositivo pedaggico permitiu um recorte sobre a realidade encontrada em campo que deu uma dimenso ao mesmo tempo processual e social ao objeto de estudo. A educao em museus foi, dessa forma, compreendida no por meio de seus resultados ou prticas especficas, mas como parte de um contexto de relaes sociais, polticas e econmicas, na qual participam atores oriundos de diferentes esferas governamental, acadmica, da sociedade em geral, ao se pensar nos diferentes pblicos que freqentam os museus com diferentes graus de ingerncia sobre os formatos, objetivos e resultados dessa educao. O desafio como pesquisadora foi justamente perceber que no existe uma educao em museus da mesma forma que no existe uma educao escolar mas que existem processos sociais nos quais as instituies museais se encontram inseridos e que determinam um funcionamento especfico para essa educao. Esse funcionamento, descrito ao longo deste texto de concluso, tem como caractersticas principais a baixa ingerncia do campo recontextualizador oficial na determinao do discurso pedaggico de reproduo; a presena de outras vozes externas reguladoras, responsveis pelo financiamento das aes educacionais dos museus; a forte autonomia dos educadores, no duplo papel de agentes de recontextualizao pedaggica e produtores do discurso original sobre educao em museus; a existncia de um campo intelectual da educao em museus no qual os prprios educadores tm um papel conformador; um discurso pedaggico de reproduo fortemente marcado pelo carter dialgico, no qual tempo, espao e objeto/discurso especfico so constantemente negociados na dualidade pblico/objetivos da prtica educacional museal. Essas caractersticas so ao mesmo tempo determinantes, na medida em que caracterizam o funcionamento atual dessa educao, e condicionadas, pelas estruturas reguladoras que atuam de forma, muitas vezes, diferente em cada instituio. Uma constatao importante desta tese, e que no pode deixar de ser ressaltada, foi a aplicabilidade do conceito de dispositivo pedaggico de Bernstein para a compreenso da educao em museus. Frente questionamentos, muitas vezes presentes na rea educacional de forma mais ampla, da existncia ou no de uma educao em museus, o complexo terico de Bernstein permite a evidenciao de processos recontextualizadores prprios e de produo de um discurso pedaggico especfico dessa educao.
364 importante finalizar assumindo que muitos ainda so os desafios a serem vencidos para uma descrio mais detalhada dos mecanismos de funcionamento da educao em museus. Considera-se que esta tese tem como mrito trazer tona algumas de suas caractersticas, sem a pretenso, entretanto, de esgot-las. Ressalta-se, principalmente, a possibilidade de realizao de investigaes sobre o nvel da realizao do discurso pedaggico, com nfase na relao entre os museus e os nveis de contextualizao primria dos pblicos (comunidade de origem). Ressalta-se que os museus tm na contemporaneidade um relevante papel educacional a cumprir. De suas origens, enquanto instituies elitistas e pouco acessveis maioria da populao, eles se tornaram locais nos quais o acesso ao patrimnio cultural pode ser efetivado de forma mais ampla e ao longo de toda a vida dos indivduos. Por si s essa caracterstica j justifica a existncia dos museum studies. A rea educacional cujo nascimento dentro dos museus historicamente vinculado promoo desse acesso pblico atualmente uma das funes mais debatidas dessas instituies, justamente pela importncia assumida na interface com a sociedade. acreditando no potencial de crescimento dessa rea no contexto educacional nacional que esta tese foi realizada.
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PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO. Relatrio Anual de Atividades. So Paulo, 2009.
387 APNDICE A APNDICE A Planilha de detalhamento de aes educativas
1A8LLA DL ALS LDUCA1IVAS 1 INS1IUIC:
Departamento] setor responsve| pe|a ao
Nome da ao
Descr|o da ao (durao ]caracter|st|cas gera|s ] estrutura de func|onamento - etapas] metodo|og|a ] tempo de durao - per|od|c|dade)
rof|ss|ona|s que executam a ao (caracter|st|cas] funes] responsab|||dades) b||co(s) a que est dest|nada
Lspao(s) no qua| ocorre a ao (se houver ma|s de uma etapa, espec|f|car onde ocorre cada uma)
388 L|ementos]ob[etos ut|||zados (espec|f|car em que momento ut|||zado e com qua| funo) Cb[et|vos da ao D|vu|gao da ao
D|f|cu|dades para a rea||zao da ao Ava||ao da ao
389 APNDICE APNDICE B B
uest|onr|o
Ident|f|cao nome da lnsLlLulo: 8epresenLanLe LnLrevlsLado: Ccupao: uaLa:
l. S|tuao prof|ss|ona| e formao 1. ldenLlflcao do enLrevlsLado: nome compleLo, ldade, cargo que ocupa na lnsLlLulo que Lrabalha. 2. P quanLo Lempo voc Lrabalha com educao em museus? 3. L no museu aLual, h quanLo Lempo voc Lrabalha e em quals funes? 4. Cual a formao que voc Leve que consldera lmporLanLe para o desempenho das suas aLuals funes e por que as consldera lmporLanLe?
II. Ident|dade da ao educat|va no museu 3. voc consldera o museu um espao de educao? or qu? 6. LxlsLem aspecLos que, a seu ver, caracLerlzam a educao nos museus? Cuals serlam? 7. voc consldera que algum ouLro espao soclal desenvolve processos educaLlvos semelhanLes ao do museu? or qu? Cuals? 8. Cual serla para voc o papel/funo educaclonal do museu onde Lrabalha? Lssa funo serla semelhanLe se conslderamos museus de ouLra Llpologla? Lxpllque. 9. Cuals aes educaLlvas praLlcadas pelo museu esLo sob a responsabllldade do seu deparLamenLo e/ou so conslderadas parLe do programa de ao educaLlva? 10. LxlsLem ouLras aes na lnsLlLulo, que voc consldere de cunho educaLlvo, e que no esLo sob responsabllldade do seu seLor?
III. Concepo e p|ane[amento da ao educat|va 11. Como as aes educaLlvas so elaboradas (equlpe, organlzao lnLerna, prazos, cusLos, maLerlals)? 12. Cuals so os assunLos/Lemas abordados pelas aes educaLlvas? Como eles so escolhldos? 13. Cue elemenLos especlflcos do conLexLo do museu so conslderados na elaborao das aes educaLlvas? or que esses foram seleclonados? 14. C acervo do museu fol uLlllzado de alguma forma como Lema/suporLe ou apolo na concepo e plane[amenLo da ao educaLlva? Se slm, em quals aes o acervo fol usado e de que forma? 13. C espao exposlLlvo e conslderado de alguma forma na concepo e plane[amenLo das aes educaLlvas? Como lsso aconLece nas dlversas aes? 16. C publlco e conslderado de alguma forma na concepo e plane[amenLo das aes educaLlvas? Se slm, como lsso ocorre?
390
III. kea||zao da ao educat|va 17. Cuals so os membros da equlpe que execuLam as aes educaLlvas? 18. Cual a formao dessa equlpe? 19. Lles parLlclpam do processo de concepo das aes? Se slm, de que forma? 20. Como e felLa a dlvulgao dessas aes?
IV. roposta pedagg|ca e conce|tua| (da rea de refernc|a) das aes educat|vas 21. Cuals so as concepes educaLlvas que norLearam o plane[amenLo das aes educaLlvas? 22. arLlndo dessas concepes, quals so os ob[eLlvos pedagglcos dessas aes? ! Caso no Lenha sldo menclonado pelo enLrevlsLado, pergunLar especlflcamenLe a respelLo da exlsLncla de ob[eLlvos de aprendlzagem. Se exlsLem, quals so e como se preLende alcan-los. 23. Como foram escolhldos os conLeudos e concelLos abordados na ao educaLlva? or qu? 24. loram reallzadas pesqulsas prevlas sobre a LemLlca da ao educaLlva? ue que Llpo? 8eallzou-se levanLamenLo blbllogrflco? loram felLas consulLas a especlallsLas? 23. Como se d a relao enLre o conheclmenLo de referncla nessa deLermlnada rea do saber e a forma como ele e abordado na ao educaLlva? 26. LsLo presenLes na exposlo Lemas/concelLos/dlscusses aLuals dessa rea do conheclmenLo? or qu? 27. loram percebldas dlflculdades na apresenLao de algum dos Lemas LraLados pela ao educaLlva? or qu?
V. Ava||ao 28. As aes educaLlvas da lnsLlLulo [ passaram por algum Llpo de avallao? Se slm, como lsso fol felLo? lol reallzada alguma modlflcao nessas aes por conLa das avallaes reallzadas? 29. Caso no Lenha sldo felLa avallao, por que lsso aconLece? 30. lrenLe aos ob[eLlvos anLerlormenLe menclonados, voc consldera que as aes educaLlvas o alcanam? ! Caso no Lenha sldo menclonado pelo enLrevlsLado, pergunLar especlflcamenLe sobre os ob[eLlvos de aprendlzagem.