Estudios y encuestas de educacin comparada

Finalidades de la educacin

Preparado por l a Oficina Internacional de Educacin

T t u l o s de l a coleccin ((Estudiosy encuestas de educacin comparada)) Educacin constructivapara los nios.

Educacin constructivapara los adolescentes. Educacin constructivapara grupos especiales.

La educacin hoy frente al mundo del maana.

a educacin: Teora y realidad en los paises en desaInnovacin y problemas de l rrollo.

i Cul es l a gestin adecuada para generalizar e l derecho a l a educacin?

Finalidadesde l a educacin. Wastage i n education: a worldproblem.[Publicadotambin en francs]

A statisticalstudy of wastage of school. [Publicadotambin en francs] Initiatives i n education: a world profile for 1971-1972.[Publicado tambin en
francs]
World problems i n education: a brief analytical survey. [Publicado tambin en

francs]
The changing role of the teacher: internationalperspectives. [Publicado tambin en

francs]

Publicado por l a Organizacin de las Naciones Unidas para l a Educacin,l a Ciencia y la Cultura, 7,Place de Fontenoy,75700 Pars (Francia)

ISBN 923-301 970-5

Impreso en Suiza por Courvoisier S.A., La Chaux-de-Fonds
Q

Unesco 198I

Prefacio

Esta obra es e l resultado de un programa a plazo medio sobre las ((Finalidadesy O I E ) Teoras de la Educacin)), que l a Oficina Internacional de Educacin ( realiz entre 1975 y 1 9 8 0 .E l lector encontrar en la introduccin una descripcin detallada de las diversas etapas de este programa.Expresamos aqu nuestra ms sinceragratitud a Ren Habachi quien era Director de l a Divisin de Filosofa de l a Unesco,cuando se comenz este programa;su competencia y dedicacin han sido una ayuda considerableen e l lanzamiento y desarrollode nuestras actividades.Agradecemos asimismo a todas las Oficinas Regionales de Educau colaboracinpara e l xito de cin de l a Unesco que prestaron e l mximo de s l o s seminarios regionales. Tambin expresamos nuestro reconocimiento a todos l o s participantes que l xito de las viniendo de los ms diversos confines del mundo, contribuyeron a dos primeras reuniones (Ginebra 1975 y Pars 1 9 7 6 ) .S i n su colaboracin este programa nunca hubiera podido llevarse a cabo.Adems manifestamos nuestro agradecimiento a todos aquellos que participaron en l a tercera y ltima reunin 9 8 0 ) ,l o s que en su mayora colaboraron en l a de este programa (Ginebra 1 elaboracin de este estudio.Nos corresponde expresar adems nuestra gratitud al o s autores,que se prestaron amablemente y en circunstancias a menudo difciles,a realizar una tarea ardua pero no obstante promisoria. A l presentar esta obra,no podemos dejar de pensar con emocin en aquellos amigos y colegas que contribuyeronampliamente a l desarrollode este programa a y que l a muerte nos los arrebat.Se trata de Joseph A.Lauwerys,profesor de l Universidad de Londres (Reino Unido), Ahmas Obeid,profesor de l a Universidad de Ain Chems (Egipto) y Claude Pantillon,profesor de l a Universidad de Ginebra (Suiza). Los autores son responsables de l a eleccin y presentacin de los hechos que s como de las opiniones expresadas,las cuales no son figuran en esta obra a necesariamentelas de Unesco y por lo tanto no comprometena la Organizacin.

Indice

Introduccin Captulo 1 Captulo 2

por Ch. Fitouri,p. 5

Aspectos tericos,por J.A.Lauweiys y R. Cowen,p. 20 Finalidades y teorias de la educacin:situacin actual en e l mundo, p. 50 1. Africa,por N'sougan Agblernagnon,p. 50 2. Amrica latina,por R.Nassg p. 60 3. Asia,por J.P.Naik,p. 77 4. Estados rabes,por M.A. El-Ghannam,p. 85 5. Un estado socialista:l a URSS, por D. V. Errnolenko,p. 94 6. Europa occidentaly Amrica del Norte, por J.A.luwetys y R.Cowen,p. 106 Universalidad y especificidad de las finalidades de la educacin,por A.Boudhiba,p. 118 Finalidadesy resultados, por R.Giro4 p. 135 Para un enfoque mundial del problema de las finaiidades,por B. Suchodolski,p. 158 Metas y perspectivas de l a educacin, por I.V.Bestuim-Lada,p. 188 Las finalidades de la educacin: generacin y re-generacin,por S.Roller,p. 218
p. 247

Captulo 3 Captulo 4 Captulo 5 Captulo 6 Captulo 7 Bibliografa

Introduccin
por Ch.Fitouri

E l inters de la Oficina Internacional de Educacin ( O I E )por e l tema <(Fin&dades y Teoras de l a Educacin))no procede de l a mera especulacin filosfica n i del simple ejercicio acadmico.E se l resultado de una confrontacin con ciertas realidades surgidas sobre e l terreno cuando,a comienzosde l a dcada del 70, l a OIE estudi e l proceso de l a innovacin educativa para tratar de develar, en cierta manera,sus mecanismos ntimos.En este sentido,l o s primeros estudios emprendidos han permitido establecer con una certeza casi total que en educacin toda innovacin implica una orientacin en e l sector de los valores y por eso mismo, afecta al problema fundamentalde las finalidadesde l a educacin. En efecto,si l a innovacin implica un cambio que tiende a mejorar algo,l a distancia que en dicho proceso separa e l punto de partida del punto de llegada slo puede apreciarseen relacin con finalidadesclaramente definidas.Estas ltimas indicanen cierto modo el sentido de la marcha. En la abundancia de reformas, experiencias y proyectos innovadores, que caracterizaronl a segunda dcada del 60 y l a totalidad de l a del 70,l a vocacin de l a Oficina Internacional de Educacin fue reintroducirl a dimensin reflexiva e ne l estudio de sistemas educativos que crecan sobremaneray que daban continuamente l a impresin de encerrarse sobre s mismos. Para ser operativo, hay que distinguir desde e l comienzo esta dimensin reflexiva de l a dimensin poltica de l o s temas educativos,l a primera se preocupa de las finalidadesy depende del campo de l a filosofa de l a educacin en tanto que l a segunda tiene como centro los objetivosy procede de l a ideologay de los imperativospolticos.Lo que de ninguna manera significa que exista una barrera hermtica entre ambas;pues si bien slo en raras ocasiones - mientras a filosofa de l a educacin inspira e incluso anima l a que debera ser l a regla - l poltica educativa,no se excluye que esta misma filosofa vaya a inspirarse en las fuentes de las doctrinas y teoras polticas.Todas las comentes pedaggicas del siglo XX que predican l a igualdad frente a l a educacin,luego de haberla transformado en un derecho para todos, proceden ms o menos de las diferentes teoras socialistasque comenzaron a aparecer a fines del s i g l o XVIII,y que han marcado todo e ls i g l oX I X y buena parte del s i g l o XX. Por eso,l a reflexin filosfica sobre l a educacin no implica acaso una inocencia poltica, ya que l a accin poltica - sometida con suma frecuencia y sobre todo en los pases en desarrollo a presiones de toda ndole (presupuestales,humanas, exteriores,

Finalidadesde l a educacin

consideraciones de partidos, etc.) - termina a menudo rompiendo sus vnculos con la filosofa de la educacin. La prueba es que e l problema de las finalidades de la educacin,que se sita en e l propio centro de las preocupaciones de la filol punto clave de todo sofa de la educacin y que al mismo tiempo constituye e sistema educativo bien concebido, termina siendo para la mayor parte de los responsables polticos, si no un problema banal, por lo menos una especulacin a posteriori que suscita la accin poltica y que viene, o a fortalecerla,incluso a legitimarla,en e l caso que los filsofos y polticos sostengan la misma opinin,o a criticarla y a combatirla en e l caso contrario.Y sin embargo, no resulta difcil constatar que, desde la ms lejana antigedad,la accin educativa se ha basado siempre en una ptica filosfica que trata de situar al hombre en e l universo con referencia a su pasado, a su presente y a su futuro. Con la acumulacin de los conocimientoshistricos y sociolgicos, la eclosin de los mtodos prospectivos de anlisis y e l desarrollo de la futurologa,los modos de enfoque de la filosofa de la educacin cambian de estilo pero no de naturaleza. E l interrogante del hombre sobre su pasado con miras a asumirlo como pensamiento y como accin, la inquietud que l e procura su presente y e l legtimo deseo de saber ms sobre su futuro representan los interrogantes fundamentales de toda filosofay, en particular, de toda filosofa de la educacon, interrogantes planteados a menudo en las tres preguntas siguientes: Quin soy? D e dnde vengo? Adnde voy? Tanto a nivel del individuo como a nivel de la colectividad, estas preguntas han orientado siempre la conducta de los educadores. En su condicin de accin ejercida sobre un ser inmaduro y que procura hacerlo acceder a un cierto grado de madurez,la educacin se ha fijado siempre,de manera implcita o explcita, un determinado nmero de finalidades. Estas finalidades no pueden ser pues n i un conjunto de ideas abstractas surgidas del espritu del fili , menos an, una compilacin de decisiones arbitrarias debidas a la sofo n buena voluntad del poltico. Representan una recapitulacin y una aplicacin de la historia, de la sociologa y de la ciencia de la prospeccin.En ese sentido,ellas se basan en una visin del ser humano y del mundo tal como emerge de un pasado, de un presente y de un futuro soado o previsto por e l ser humano. Pero de qu ser humano se trata? Del individuo considerado en su singularidad o del ser humano, en su universalidad? En realidad,la reflexin filosfica sobre la educacin procede de esta dialctica de lo Singular y de lo Universal. E l ser humano slo puede reconocerse en lo Universal humano y participar en e l mismo recin cuando se encuentre bien afianzado en su singularidad.E l dilogo con e l otro,con todos los otros, nicamente es posible despus de la afirmacin de s mismo. La identidad,fundada en la singularidad,slo puede pretender a la l particularismo. La aspiracin a Universalidad si eila se niega a encerrarse en e lo Universal es quizhs lo ms profundo que existe en e l corazn y en e l espritu del hombre. Eila se ha manifestado siempre a travs de las pocas y de las culturas bajo formas singulares y mltiples.Lejos de constituir un impedimento,la multiplicidad y la variedad de las singularidades ha sido siempre, en las etapas de pleno desarrollo cultural, una fuente de enriquecimiento mutuo para todos los seres humanos, as como tambin de afirmacin de lo Universal humano.

Introduccin

En l a poca en que los egosmos nacionalistas,e l particularismo y s u corol a r i o ,e l patrioterismo,siguen siendo una grave hipoteca en l a mayor parte de l o s sistemas de educacin,no resulta intil m e d i t a r sobre esta dialctica de l oU n i versal y de l o Singular para ver todo e l provecho que se puede sacar de un dilogo fecundo de las culturas y de una sana confrontacin de l o s sistemas de educacin como medios de difusiny de desarrollode esas culturas. La tarea a l a cual l a OIE, desde 1975,ha consagrado una buena parte de su programa y de su presupuesto,responde a esta preocupacin.No pretende tener n il a exclusividad n il a originalidad t o t a l .Ella s l o ha tratado y trata,en l o s hechos,de explicitarl o que estaba y sigue estando latente en e l espritu de todos aquellosque se encuentran vinculados a l a educacin. a cual l a OIE se Para ubicar e l debate a nivel de l a Unesco - Organizacin a l integr en 1969 - resulta de inters recordar l a importancia que esta organizacin haba concedido,a principios de l a segunda dcada del desarrollo,al tral Informe de l a bajo de reflexin sobre l a educacin,inters concretado en e Comisin Internacional sobre e l Desarrollo de l a Educacin, informe titulado Aprender a ser' y comnmente denominado ((InformeEdgar Faure)). En e l texto de presentacin de este informe,e l Presidente de l a Comisin quiso sealar que u esfuerzo de reflexin en l o s postulados siguientes: d a sta haba fundado s existencia de una comunidad internacional . . . que se expresa por l a comunidad de aspiraciones,de problemas y de tendencias,y por l a convergencia hacia un mismo destino)), d a creencia en l a democracia)), ( ( e l desarrollo completo del hombre,en su condicin de objeto del desarrollo));y por ltimo,d a necesidad de una educacin global y permanente)).* a Comisin Internacional sobre e l Desarrollo de l a Mientras tanto, l Educacin coma e l riesgo de sucumbir a l a ilusin - por cierto generosa- de l a existencia de finalidades universales y universalmente admitidas de l a educacin.Y de hecho,incluso si los cuatropostulados no podan ser aceptados unnio menos,una de e l l o s no corra e l memente por l a comunidad internacional, por l riesgo de suscitar ningn tipo de protesta,aun cuando en l a prctica es e l ms a creencia en l a democracia sobre l a cual e l Informe insiste trillado.Se trata de l en forma muy particular afirmando que:
Se trata,pues, por una parte, de reforzar la exigencia de la democracia, que aparece ahora como e l nico medio de impedir que e l hombre se convierta en esclavo de la mquina y a presuncin de dignidad que implican los logros como e l nico estado compatible con l intelectuales de la especie; de desarrollar e l concepto mismo de democracia, que ya no podra estar limitado a un mnimo de garantias jurdicas protegiendo al ciudadano de la arbitrariedad del poder en una sociedad de subsistencia, sino que debe permitirle participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables de una sociedad promol nico medio capaz de reforzar la exigencia cional; por otra parte y paralelamente, sera e de educacin, pues la relacin de igualdad democrtica no podra existir - o seguir existiendo - entre clases separadas por una desigualdad de instruccin demasiado grande,y de recrear e l objeto y e l contenido de la educacin teniendo en cuenta a la vez los nuevos caracteres de la sociedad y los nuevos caracteres de la democracia. Esta es la razn de que la Comisin haya insistido en e l hecho de que l a educacin debe l que la importancia de la accin poltica es ser considerada como un sector poltico en e particularmente decisiva.'

Finalidades de l a educacin

A pesar de esta advertencia de realismo que reconoce el carcter decisivo de l a

a contradiccin que accin poltica, l a Comisin no pudo evitar de caer en l existe entre e l hecho de acariciar e l sueo de una democracia v i t i i d a para todos y e l de chocar contra las realidades polticas y culturales que dan a l a palabra democracia - como a tantas otras - su significado intrnseco y l o contrario. a educacin,esta nocin de democracia - que fue durante Aplicada al sector de l l a primera y l a segunda dcada del desarrollo,l a consigna en tomo de l a cual se organizaron todas las iniciativas y todas las acciones educativas - se reflej, a nivel de l a casi totalidad de los Estados,en un esfuerzo de desarrollo cuantitativo de l a educacin acompaado de un aumento de las desigualdades ante l a a misma. D e esa manera, teniendo como objetivo d a escuela para todos)), l democratizacin de l a educacin no pudo ni siquiera realizar da escuela de o s Estados donde l a escuela denominada ((para todos)) todos)); sin hablar de l slo alcanza hasta e l presente entre un 3 0 y 40% de los nios en edad escolar. o tanto,e l margen es demasiado grande entre una aspiracin de carcter Por l universaly las realidadesregionales,nacionales o inclusolocales.Quizs este sea e l reproche fundamentalque se le puede hacer al Informe Faure cuando declara:
Al destacar e l carcter universal que presentan, desde e l punto de vista de una finalidad humanista, los datos fundamentales del problema educativo, creemos haber justificado por adelantado la decisin adoptada por la Comisin de no tratar de manera aislada la o s pases en vas de de~arrollo.~ situacin de l

Cmo es posible concebir una reflexin exhaustiva sobre los problemas fundamentales de l a educacin rehusando por anticipado, considerar ciertas situaciones sociales,econmicas,polticas y culturales que, en l a realidad cotidiana de l o s pueblos, plantean problemas con frecuencia no s l o irresolubles,sino l sueo de universalidad se ha radicalmente opuestos unos a otros? Acaso e vuelto irremediablementeuna quimera? En verdad, cabra transformar en dialctica fecunda esta penosa contrao Universal y lo Singular,tema a l que l a Oficina Internacional de diccin entre l 9 7 4 , ao en e l que inici su programa sobrelas Educacin se ha dedicado desde 1 finalidades de l a educacin. Desde e l primer intercambio de ideas5 l a OIE plante, a propsito de las innovaciones educacionales para las cuales e l Informe de l a Comisin Internacional sobre e l Desarrollo de l a Educacin preconizaba l a creacin de todo un programa internacional,que,una verdadera innovacin,lejos de constituir l a respuesta dada a un mero pedido externo, l resultado de una tensin interna que orientara toda l a economa debera ser e del sistema educativo.Ahora bien,esta tensin slo es concebible en funcin de finalidades netamente definidas.D e donde surge l a necesidad de una reflexin l o ms profunda posible sobre esas finalidadesy sobre l a manera en que pueden y deben participar en l o Universal,salvaguardando a l mismo tiempo l o que hay de esencial en l o Singular.En principal objetivo sera pues mostrar,a travs de a elabouna reflexin paciente,lo que es vlido - incluso indispensable- en l racin de finalidades universales de l a educacin,las que seran una recapitulacin de las aspiraciones de l a comunidad internacional,al mismo tiempo que responderan - a nivel de cada Estado en particular - a necesidades inten-

Introduccin

samente sentidas pero vagamente expresadas. Los intercambios,l o s contactos, as como las influenciasrecprocasque soportan los diversos Estados suscitan a o Singular y de l o Universal que nivel de l a educacin, una dialctica de l conduce ineludiblementeya sea a l a desintegracinde l o que constituyel ao r i g i nalidad de cada sistema particular, ya sea a l a despersonalizacin de esos sistemas y por ende,a su disolucin progresiva,ya sea por ltimo,a travs de un estmulo recproco,a la autentificacinde cada sistemaparticular, por su contria educacin bucin efectiva a l a elaboracin de un ineluctable Universal de l plenamente buscado y querido. l problema de las finalidades de Esta primera invitacin a l a reflexin sobre e l a educacin,relacionado con e l de las innovacioneseducativas suscit desde e l principio,e l inters,incluso e l entusiasmo de l o s participantes.Basta con citar a ttulo ilustrativo algunas lneas de una comunicacin presentada en esta opora n t i l l o n ,profesor de Filosofa de l a Educacin en l a tunidad por Claude P

EPSE:6
Cuando se estudia l a formacin de adultos (vase por ejemplo e l informe sobre La enseanza secundaria del futuro) uno se encuentra generalmente frente a innovaciones numerosas e interesantes que presentan por distintas razones una laguna grave: la ausencia de reflexinfundamental en l o que se refiere a su finalidad.Nada o poca profundidad en cuanto a la intencin, al horizonte, a las finalidades de los sistemas educativos propuestos a partir de los cuales se determinara una serie de objetivos, un orden de prioridad, de disposiciones y de estructuras concretas aptas para ser aplicadas.Por lo general, se toman como base, declaraciones de principio a menudo vagas, consignas, ideas que estn de moda, a veces contradictorias entre s, que no logran orientar, modelar de una manera apreciable los sistemas educativos establecidos. a Esta falta de reflexin fundamental, los defectos de elaboracin, la ineficacia y l marginalidad, abren e l camino a medidas de adaptacin,de adecuacin,de regulacin, en las cuales se manifiestan libremente las presiones econmicas, las conspiraciones y las maniobras polticas, las tendencias tecnocrticas,e l dinamismo y la inercia caracteristicas de los sistemas educativos, de las instituciones y de su funcionamiento. D e eiio resulta que por todas partes se preconiza e l cambio, que por doquier se asiste efectivamente a mltiples modificaciones sin que nunca se plantee verdaderamente la pregunta de l a finalidad de estos cambios. D e tal suerte que uno llega a preguntarse si todos estos cambios no ocultan una profunda inercia y a llegar a la conclusin al igual que este nino interrogado por Piaget que cuanto ms se cambia, ms se parece)). En lo fundamental no sigue estando la educacin sobre todo al servicio del rendimiento, de los esquemas econmicos, del crecimiento,del mantenimiento de los privilegios, de la militaria reproduccin del sistema que a l servicio zacin, en una palabra, ms bien al servicio de l del hombre?

Las preocupacionesde l a Oficina Internacional de Educacin parecan unirse a o s filsofos de l a educacin y corresponder a una necesidad real de l a las de l comunidad de l o s educadores.Esto fue lo que l a alent a continuar e l esfuerzo estableciendo un programa a plazo medio que se exten&.a un perodo de 5 aos (1975-1980)y cuya culminacin en ciertamanera,lo constituyeesta obra. A propuesta de los participantes de l a reunin de 1974,se encar una ampliacin del crculo de los consultores,que abarc las principales partes del

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Finalidadesde l a educacin

mundo y se decidi estrechar l a cooperacin con l a Divisin de Filosofa de l a Unesco.Esta cooperacindur todo e l bienio 1975-1976. En 1975 l a OIE y l a Divisin de Filosofa organizaronuna primera reunin de consultores que cont con l a participacin de unos 1 2 especialistasprocedentes de Africa,Amrica Latina,Asia, Europa Oriental y Occidental.La reunin se celebr en Ginebra del 9 al 13 de junio de 1975 y tuvo que examinar cuatro comunicaciones sustanciales que se referan respectivamente a l o s temas siguientes: - Aims and theories i n education: a framework for comparative analysis (Metas y teorasde l a educacin:esbozo de un anhsis comparativo) por B.Holmesa;

- Education and society i n the context of the Western industrialized countries

(Educacin y sociedad en l a perspectiva de los pases occidentales industriaDomenach9; lizados) por J.M. - Education and society in the context of the socialist countries (Educacin y sociedad en l a perspectiva de l o s paises socialistas), por B.Suchodolskilo; - Theories and goals of education: a Third World perspective (Finalidades y teoras de l a educacin: un punto de vista del Tercer Mundo), por S.C. Dube". Desde un principio,l a Secretara destac,en un documentode introduccin,los vnculos que existen entre l a poltica de l a educacin y l a filosofa de l a educacin sealando que:
. . . en el interior de toda poltica de educacin,atraveshdola como una intencin dominante, hay una cierta idea del ser humano, del ser humano en todas sus dimensiones,individuales y sociales,hist6rica.s y suprahistricas (si corresponde). Esta idea del ser humano no se lleva a cabo por decisin, ni por decreto. Se establece por medio de finalidades cuya concepcin dinamiza l a poltica de l a educacin y se encuentran en todos los momentos del conjunto de los procesos que realizan sup objetivos. D e esta suerte los pares filosofia-finalil eje invisible cuya m a n i dades y poltica-objetivos van juntos, pero el primero es como e festacin visible y ms fcilmente expresable es el segundo. E l primero es tan difcil de expresar - porque se supone evidente,o porque permanece inconsciente - que a veces se mantiene inexpresado naturalmente U n a filosofa de la educacin aparece entonces no como un sistema que abarca poltica y objetivo planificados, sino como un dinamismo que puede vitalizar una diversidad de sistemas - con sus polticas y sus objetivos - orienthdolos hacia una determinada concepcin del ser humano abierta y en devenir, teniendo l ser humano, conducirlo a su plenitud individual y social, como finalidades para cumplir e desarrollando en l las prerrogativas y las responsabilidades de su propia naturaleza humana.12
, , .

Esta concepcin del ser humano es e l origen de las divergenciasy de las convergencias entre las diversas filosofas de l a educacin - y como consecuencia,a menudo, entre los diversos sistemas educativos - las cuales son correlativas de las diferencias culturales,polticas, econmicas y sociales existentes e n t r e las regiones y los Estados. Estas divergencias y convergenciasson tambin un producto de l a historia de l o s pueblos y de las culturas y un aspecto sustancial del patrimonio de l a humanidad sobre e l cual se ha fundado y se funda todava toda intencineducativa autntica.

Introduccin

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Pero por ms valioso que sea, este patrimonio (que constituye e l propio fundamento de la identidad de los pueblos) no debe hacer perder de vista la coyuntura internacional sin precedente que impone a todas las naciones del mundo una comunidad de destino tanto para lo mejor como para lo peor. En efecto, que se trate de la amenaza de exterminio nuclear, del aumento de los peligros ecolgicos,de la disminucin de los recursos naturales,de la bsqueda de un nuevo orden econmico y social, de la reivindicacin de la identidad cultural por los pueblos recientemente independizados, de la aspiracin a una mayor justicia por parte de la mitad de la poblacin mundial (las mujeres), del problema de la desocupacin de los jvenes y de su sed de participacin,del fantstico desarrollo de la ciencia y de la tecnologa y de lo que eso implica,del u n d i a l de la comunicacin y de intercambio entre los pueblos,del nuevo orden m la informacin,de la crisis del mundo industrial y de la angustia del individuo y de los grupos ante e l eclipse de los antiguos valores y la incertidumbre de los nuevos valores, de la lucha cada da ms acerba de las clases y de los pueblos contra la explotacin y la dominacin, etc., hay en todo ello un conjunto de puntos de referencia con respecto a los cuales debera poder situarse una filosofa de la educacin que tiene como centro e l ser humano.
Dentro de este marco la filosofa de l a educacin podr ubicar de una manera util a l ser humano como individuo a educar desde e l punto de vista de sus aptitudes y de sus responsabilidades, desde e l punto de vista de su integracin y de su participacin en una l punto de vista de su tensin frente al futuro de esta sociedad determinada, y desde e sociedad inseparable del destino del mundo. Pero a l mismo tiempo eila considerar los recursos disponibles en su medio educativo y con un doble sentido: en e l sentido limitado l amplio sentido de ciudad educativa. de personal de la educacin y en e

L a amplitud de los problemas as planteados incit a los participantes a la reunin a limitarse a l planteamiento de un cierto nmero de sugerencias y de propuestas que fueran aptas para hacer progresar la elucidacin de estos problemas. En este sentido, los participantes han deseado que la Unesco contribuyera a: Ayudar a los Estados Miembros a estudiar las finalidades y los objetivos de sus sistemas de educacin,en particular en sus relaciones con la Constitucin del pas, las grandes declaraciones de intencin, los conceptos filosficos, e l m o d o de vida efectivo de la poblacin, as como tambin con las realidades y las prcticas educativas vigentes. - Clarificar e l sentido de la ((educacin permanente)) distinguindola de l a enseanza de tipo tradicional y mostrando con ejemplos concretos de qu manera contribuye a la vez al progreso social y al pleno desarrollo individual. - Reunir psiclogos,socilogos,antroplogos y filsofoscon miras a establecer, a travs de un criterio multidisciplinario,un consenso mnimo sobre los conocimientos y los valores que es til y necesario inculcar a los jvenes de hoy. - Trazar e l perfil del nuevo tipo de maestro, resultado de los cambios que afectan sin cesar a los mtodos y los contenidos de la enseanza, as como a las mltiples innovaciones de las que e l maestro debe ser,por la propia natul iniciador,por lo menos e l agente propagador. raleza de su funcin,si no e
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Finalidadesde l a educacin

Promover estudios comparados sobre e l valor y e l alcance respectivos de l a enseanza de tipo tradicional, de l a enseanza por grupos homlogos y de l a enseanza a travs de l o s medios de comunicacin colectivos. Adems, se propuso que l a Unesco y l a Oficina Internacional de Educacin emprendieran en l o s prximos aos tres tipos de trabajos: a ) estudios internacionaleso mundiales; b) estudios comparativos relativos a l a filosofa,a las finalidadesy a l o s objetivos de l a educacin; c ) e l estudio de ciertos temas particulares. Entre los estudios internacionales o mundiales,se propuso que se elaborara una ((Filosofade l a Educacinpara l a Unescoo,basada en l a Declaracin Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas,en ciertos textos fundamentales 1 9 4 6 ) ,a s como sobre las elaborados por l a Unesco desde su creacin ( Recomendaciones de l a Conferencia Internacional de l a Educacin ( C I E ) . Asimismo l a Unesco debera pensar en hacer,aunque tan solo fuera en esbozo, un ((ModeloConceptual del Ser Humano Moderno))basado en una concepcin de l a cultura que integre l a humanidad,l a ciencia y l a tecnologa,y teniendo como fundamento l a variedad y l a diversidad de las concepciones del ser humano a travs del mundo. En cuanto a l o s estudios comparativos deberan abordar l a evolucin,a travs de l a historia,las finalidadesy objetivosde l a educacin en los diversos Estados, a s como e l papel y l a importancia de las diferentes instituciones educativas (familia,escuela,iglesias,organizacionessindicales,e t c . ) . Se propuso igualmente que algunos de estos estudios comparados se consagrarana las nuevas funciones fijadas a l a escuela en l a sociedad,a s como a l a funcin y a l a autoridad del maestro. o s participantes de l a reunin Por ltimo,entre los problemas particulares,l sealaronl a importancia,en materia de educacin,de las especificidadesculturales y e l inters que se debe otorgar al ((anlisisfilosfico de los postulados sobre los que se basan las polticas adoptadas en materia de educacin y/o de a explosin del conocimiento y a l a formacin permanente)),14 al igual que a l o s medios de enseanza de masas. funcin que le correspondea l E l conjunto de estas propuestas fueron complementadascon una observacin sobre dos tipos de finalidades:las finalidades instrumentales,inmediatas y a corto plazo,y ( ( l a sfinalidadesintrnsecas y a largo plazo)>.15 Detacando que l o s pases en desarrollotienen tendencia a optar por las primeras,debido a l a urgeno s problemas que deben enfrentar,l o s participantesestimaron que ( ( s e r a cia de l conveniente preguntarse en qu medida, una tendencia de esa ndole era deseable.1 ) l6 Por ese motivo se propuso que,en l a reunin prevista para 1976,se tuvieran muy en cuenta no slo las diferencias que existen entre pases desarrollados y pases en desarrollo,sino tambin las especificidadesculturales,regionales,subregionales,e inclusonacionales.

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D e hecho, l a 2a. Reunin del Grupo de Consultores sobre las Finalidades y 9 7 6 quiso ser Teoras de l a Educacin celebrada en Pars del 8 al 11 dejunio de 1 l examen de tres estudios que se ms explcita sobre este punto procediendo a referan respectivamentea las finalidadesde l a educacin en Africa,en Amrica Latina y en l a Unin de Repblicas Socialistas Soviticas. Un cuarto estudio que abordaba las finalidadesde l a educacin y formacin del personal superior de enseanza,estaba destinado a hacer hincapi en l a incidencia de las finalidades en un sector preciso de l a accin educativa. Colocando nuevamente los debates en e l marco conceptualgeneral ya trazado a 2a. reunin trat,por una parte, de extraer las por l a reunin de Ginebra,l grandes orientacionesde l a reflexin y de l a investigacin sobre las finalidades de l a educacin que pudieran conciliar los imperativos de orden reponal o nacional con las exigencias de l a cooperacin internacional y, por otra parte, trazar las grandes lneas de un programa a mediano plazo que permitiera que l a reflexin y l a investigacin avanzaran en e l problema de las ((finalidadesy teoras de l a educacin)). Antes de proceder a l examen de los estudios que l e a reunin emprendi un debate general fueran sometidos a su consideracin,l o s tres temas siguientes: que tuvo como centro l - Las finalidades de l a educacin son consecuencia de una especulacin pura o,por e l contrario,surgen de l o real vivido en tanto que contexto social y medio ambiente cultural? - Cmo se definen las finalidadesde l a educacin con respecto a las polticas educativas? - Cul es l a relacin de l a educacin con l a historia? Las respuestas dadas,durante e l debate,a estas preguntas fueron,a pesar de su o s hechos,si bien se admite aparente contradiccin,muy complementarias.En l e l aspecto ( ( i d e a l i s t a ) ) ,incluso ((utpico)),de las finalidades,l a reunin i n s i s t i sobre e l aspecto prctico de todo enfoque de las finalidades,si se tienen en cuenta a los ((destinatarios)) del proyecto que son naturalmente diferentes segn l a regin, e l pas o e l medio social. Ejemplos concretos tomados de Africa, Amrica Latina y Maghreb fueron expuestos para llamar l a atencin contra e l riesgo que significa l a especulacin abstracta sobre las finalidades,riesgo que consiste en dejar de lado los problemas concretos de l a educacin. D e all l a l mito,planteando e l problema en necesidad de cuidarse,a l a vez de no caer en e trminos demasiado abstractos y de evitar l o s escollos de l a poltica de poco alcance adhirindose y apegndose demasiado a lo real.Tambin se ha sealado que junto a las finalidadesexplcitas,fruto de l a reflexin de l o s filsofos y de l o s pedagogos, l a realidad social y educativa contiene casi siempre finalidades implcitas que es preciso saber apartar y analizar y que se deben tomar muy en cuenta si se quiere hacer progresar l a reflexin sobre l a educacin.Esta,por l o dems,sobrepasa de lejos e l marco necesariamente restrictivo de l a educacin, pues las finalidades emergen de l a vida del ser humano y prefiguran todo su devenir: por l o tanto,deben permanecer abiertas para dar paso a l a creatividad yal a imaginacin.Toda reflexin sobre las finalidades de l a educacin no puede ser en nuestra poca ms que una reflexin profunda sobre l ac r i s i s de los

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valores y de las instituciones que ellas fundamentan, reflexin que est ntimamente ligada al desarrollo cientfico y tecnolgico y a sus mltiples consecuencias, a la elaboracin del medio ambiente cultural por los medios de comunicacin de masas, as como a la coyuntura econmica y poltica que ha orientado a la comunidad internacional hacia la bsqueda de un ((nuevoorden econmico internacional)) cuyas impiicaciones, en e l plano educativo ya no es ms necesario demostrar. Pero,para estar en contacto directo con la actualidad, esta reflexin est unida a la historia, debido a que la educacin tiene como mira, entre otras, la adaptacin crtica del ser humano a su tiempo para que no se reduzca a ser nicamente un testigo pasivo de la historia. Captadas como proyeccin en e l futuro, las finalidades de la educacin dependen de la filosofa y de la prospectiva. Por ese hecho, son diferentes de los objetivos de la educacin, los que derivan de la poltica de la educacin. La dialctica de las finalidades y de los objetivos impone una pluralidad de estrategias que consideran a la vez la relatividad de las situaciones regionales o nacionales peculiares y los imperativos de una solidaridad mundial que incesablemente se hace ms efectiva y ms activa. Esta solidaridad mundial tiene sus requisitos previos y sus condiciones que la Unesco enuncia en estos trminos:
. . Estos valores se fundan en una doble percepcin, a saber, e l reconocimiento de l a unidad de la humanidad en la diversidad de sus pueblos, de sus razas y de sus culturas; y la afirmacin de la voluntad de vivir juntos,sentida no solamente como una necesidad de supervivencia o de cohabitacin sino como un destino que se decide forjar en comn y como una corresponsabilidad con respecto al porvenir de la especie humana.''
.

Ahora bien, ((entales condiciones,la tan necesaria percepcin de la solidaridad mundial no puede derivarse sino de un proceso educativo, activo y continuo, que hay que organizar sin demora, y al que la Unesco debe aportar su plena 18 contribucin.)) Los intercambios suscitados por la presentacin de cada uno de los cuatro estudios particulares19 dieron lugar a la aparicin de un cierto nmero de dificultades, de problemas y de propuestas que fueron ampliamente tenidas en cuenta en la continuacin de los trabajos de la OIE. Entre las dificultades sealadas, est la que consiste con ms frecuencia en buscar las finalidades de la educacin del lado de la iite y teniendo presente en e l pensamiento cierta imagen del ((hombreideal)) mientras que las finalidades reales y efectivas deben ser buscadas del lado del pueblo, es decir, a l l donde se encuentra e l ser humano concreto con sus sufrimientos y sus problemas, sus angustias y sus aspiraciones,sus miserias y sus sueos. Por lo tanto,no incumbe nicamente a los filsofos la tarea de elaborar las finalidades de la educacin o s docentes, a los polticos, a los economistas, a los planifisino tambin a l cadores,a los trabajadores sociales,etc. Entre los problemas planteados, e l de la identidad cultural ha llamado sumamente la atencin sobre todo a nivel de los pases en desarrollo. E n efecto, en e l clima de rpido cambio que caracteriza a esos paises, la educacin representa e l terreno ideal para observar y analizar la ms profunda y brutal de las reivindicaciones: la de la identidad cultural. Ella agudiza la voluntad de retorno a las

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fuentes, provocando esta advertencia del pasado que, lejos de significar un a r c o de una bsqueda de un retorno a l a tradicin,se inscribe ms bien en e lm humanismo moderno y nuevo,pero no obstanteautntico. Esta bsqueda de l a identidad y l a voluntad de retorno a las fuentes que e l l a l problema ms amplio de l a aculturacin y del desgarramiento crea,llegan a entre tradicin y modernismo,en particular en los pases en desarrollo donde da instruccinha sido y sigue siendo muy a menudo un privilegio y un instrumento en manos de una l i t e cuyas maneras de pensar,con frecuencia mimticas,expresan su dependencia con respecto a Occidente.o20Pero,no se puede, en una ptica internacional,superar estos desgarramientosy conflictos y ver si, a pesar de l a especificidad de los modelos culturales,no es posible y deseable buscar,en l a diversidad de las finalidades de l a educacin,s i n o similitudes,al menos ciertas afinidades? Y, entre esas afinidades,no sera preciso recordar que toda finalidad de l a educacin debera tener como objetivo fundamental al ser humano considerado en su totalidad, vale decir, a l a vez como cuerpo, corazn y espritu? En esta voluntad de llevar a l a prctica las diversas potencialidadesdel ser humano,e l principio de equilibrio debera respetarse constantemente,de modo de no caer n i en e l vrtigo de l o s romnticos,n i en l o s excesos o s msticos, n i en l o s extravos de l a sociedad de consumo.Adems, todo de l sistema educativo debera incluir en sus prioridades l a satisfaccin de las necesidades fundamentales del nio: proteccin sanitaria,seguridad alimenticia y nutritiva,desarrollo afectivo,proteccin social,instruccin y formacin profesional.Una finalidad esencial de todo sistema educativo debe residir tambin en e l respeto de l a personalidad del nio y en los componentes de esta personal componente cultural y su expresin l i g i i s t i c a deberan ser lidad.Entre stos,e l a base de toda poltica educativa coherente. Por ltimo,se record que:
.. e l entusiasmo y e l orguiio como constantes de l a condicin humana, cuando son buscados por e l sistema educativo, pueden evitar a la juventud la trampa de la pseudouniversalidad y los peligros del particularismo. E l entusiasmo y e l orgullo slo se pueden adquirir en un clima educativo que facilite la comunicacin en todos los niveles y que vea en la diversidad y las diferencias entre los individuos como entre los pueblos una fuente esencial de enriquecimiento y de progreso: l o que pone en evidencia la relacin ntima l proceso por e l cual se transmite este contenido. E n entre e l contenido de la educacin y e un clima de esa ndole,e l sistema educativo no puede ser ms que un sistema abierto en e l seno del cual la innovacin aparece como una respuesta a una necesidad interna de regeo real,con una intencin de singularizacin.21 neracin,o como una reaccin frente a l
.

A l terminar los debates, los participantes de esta segunda reunin sobre las
((finalidadesy las Teoras de l a Educacin))adoptaron las siguientes recomendaciones:
Los participantes, habindose puesto de acuerdo para desarrollar e impulsar l a reflexin sobre las finalidades de la educacin estimaron: 1. que la Unesco debera brindar una especial atencin a l desarrollo, tanto en e l plano nacional como en los planos regionales e internacionales,de los estudios comparativos l punto de vista de su influencia relativos a las finalidades de la educacin, tanto desde e

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sobre e l desarrollo de las teoras de la educacin (dimensin histrica) como sobre e l de su impacto sobre la realidad educativa (dimensin sociolgica); 2. que equipos multidisciplinarios, incluyendo a la vez filsofos,historiadores,pedagogos, socilogos, economistas, psiclogos, planificadores, etc., integren este trabajo de reflexin y de investigacin; 3. que los temas enumerados a continuacin sean considerados como prioritarios: 3.1. Determinacin de las finalidades sobre los cuales se funda la educacin para la comprensin internacionaly la paz. 3.2. Contribuciones de la Unesco para la elaboracin y e l desarrollo de una dimensin internacional de la educacin fundada en ciertos conceptos del hombre moderno. 3.3. Finalidades implcitasy finalidades explcitas de la educacin. 3.4. Funcin de las finalidades en e l advenimiento de una relacin de tipo nuevo entre la escuela y la sociedad. 3.5. La educacin formal y l a educacin no formal en sus relaciones con las finalidades explcitas y las finalidades implcitas de la educacin. 3.6. Elucidacin de una dialctica de las finalidades de la educacin y de la poltica cultural y educativa: filosofa de la educacin e ideologa. 3.7. Modos de determinacin de las finalidades de la educacin en ciertos contextos en donde existe una oposicin entre tradicin e innovacin. 3.8.Elucidacin de las finalidades de la educacin a partir de las necesidades reales del nio habida cuenta del medio ambiente econmico,social y cultural. 4. que se llame la atencin de los Estados Miembros sobre la necesidad de asegurar en todos los niveles de responsabilidady ejecucin -y no nicamente a nivel del docente la adecuacin permanente entre la teora y la puesta en prctica de las finalidades.22

Tomando como base estas recomendaciones l a Oficina Internacionalde Educacin decidi, durante los aos 1977,1978 y 1 9 7 9 ,descentralizar su programa sobre las finalidadesde l a educacin invitando a las cuatro Oficinas Regionales de Educacin de l a Unesco (Africa,Amrica Latina,Asia y los Estados Arabes) a organizar seminarios precedidos de estudios y encuestas que tuvieran como a primera y segunda reunin de consultores. base las sugerencias expresadas en l Organizados en l o s plazos previstos, l o s seminarios regionales produjeron, adems de intercambiosde opiniones entre diversos especialistas,una documentacin sumamente valiosa que,en algunos casos,ha permitido efectuar publicaciones bastante importantes.23 A l terminar estos seminarios,l a mayor parte de sus participantes se percataron que e l inters suscitado por estas actividades, en las cuatro grandes regiones del mundo, era tan grande como l a frustacin experimentada.Esto a causa de que e l ejercicioa s efectuado permiti develar un sector de l a educacin descuidado hasta l a fecha y que sin embargo representa un aspecto prioritario de l a investigacin,de l a reflexin y de l a concertacin, si es que realmente existe l a voluntad real de superar e l estado de c r i s i s que conoce l a educacin,a travs del mundo,desde hace ms de una dcada. Por su nmero,su variedad y su profundidad,l o s estudios resultados de cada seminario son una valiosa colaboracin para l a continuacin de l a reflexin sobre las bases de l a educacin. S i bien el marco forzosamente restringido de esta obra no permita hacer una exposicin ms detallada, no se excluye l a posibilidad de que l a Oficina Internacionalde Educacin,prosiguiendo sus estu-

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dios e investigacionessobre las finalidadesde l a educacin,d una amplia difusin a estos trabajos.Esto presentara un doble inters:fomentar l a profundizacin de l a reflexin a nivel de cada regin y alimentar esta reflexin por medio de un verdadero dilogo entre las regiones.Desde ya,algunos puntos de vista individualesexpresadosen cada uno de los seminariosregionales,y presentados en e l Captulo 2 de esta obra,auguran l a manera en que puede desarrollarse en l debate sobre las finalidadesde l a educacin y todo e l provecho que e l futuro e se puede sacar del mismo,para tratar de volver a centrar l a educacin sobre e l ser humano,reconciliarlo con l a institucin educativa y hacer que sta recupere su alma.

a Para hacer en cierto sentido un balance y no para cerrar un captulo,l Oficina Internacional de Educacin convoc del 3 a l 6 de junio de 1980 una tercera reunin de consultores con e l objeto de presentarlesl o s resultadosde los trabajos emprendidos desde 1975 e invitarlos,por una parte,a efectuar un exal debate sobre las finalidades men crtico sobre l a manera en que se llev a cabo e y teoras de l a educacin,tanto en e l plano regional como en e l internacionaly, a por otra parte, sugerirles l a realizacin,si fuera posible, de una sntesis de l documentacin reunida,o por lo menos de un resumen de l o s temas fundamentales y l a manera en que los mismos fueron abordado a nivel de las diversas regiones del mundo. Fue a s como surgi este estudio.E l lector podr pensar que entre nuestros primeros interrogantes- por no decir nuestros primeros baibuceos - de 1975 y l o s problemas que se plantean en esta obra, quizs l a distancia recorrida no es muy grande.Pero l o fundamentalno se encuentra all. A nuestro entender reside en e l inters suscitado por un problema que hasta entonces pareca reservado nicamente a l o s especialistas de l a filosofa de l a educacin,pero que sin embargo concierne a todos aquellos que, de cerca o de l tema de l a educacin. lejos,se sienten tocados por e

E l sueo tanto tiempo acariciado por l o s filsofos, los pedagogos,y l o s educadores del s i g l o pasado y de principios del presente da escuela al servicio de los ideales universales de paz, de amistad,de comprensin y de cooperacin entre los puebloso, sueo retomado y transformado apenas terminada l a Segunda a Unesco,todava no ha llegado a Guerra Mundial en un verdadero dogma por l l corazn ser una realidad;adems l a aspiracin profundamente arraigada en e de los hombres y que se ha expresado incesantementeen las reunionesy seminarios que acabamos de evocar ( ( v e ren todos los pases del mundo, a l a educacin dotada de un conjunto de finalidadesuniversales y con un designio internacionalista)) recin conoce, como consecuencia de estos trabajos,un comienzo de l inters de los satisfaccin;pensamos que l a OIE si no ha logrado despertar e educadores sobre este tema - hasta e l presente desatendido - por l o menos ha planteado l a inquietud en las conciencias que estaban adormecidas.La acogida que esta iniciativa encuentre entre los educadores ser e l mejor testimonio para l a prosecuciny l a profundizacinde una tarea que recincomienza.

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NOTAS Y REFERENCIAS
1. Faure,E.y coi.Aprender a ser. Madrid, Alianza-Unesco,1972.426 p. 2. Ibid.,p. 16. 3. Ibid.,p. 32. 4. Zbid.,p. 33. 5. E l primer encuentro se realiz en la Oficina Internacional de Educacin (Ginebra), del 15 al 17 de mayo de 1974.Se reunieron,la Sra. Jeanne Hersch, l o s Srs. Ren Habachi, Jean Lacroix, Claude Pantdon y Samuel Roller, as como miembros del personal de la OIE. 6. Ecole de psychologie e t des sciences de l'tducation de l'Universit6 de Genkve; llevada posteriormente a l rango de Facultad. ' A g e 7. Pantion, C.Une philosophie de I'ducation pour quoi faire? Lausanne, Editions l d'Homme, 1981, p. 41-42 (Cahiers de philosophie de l'ducation) [La bastardilla no figura en e l texto original] 8. Holmes, B. Aims and theories in education: a framework for comparative analysis. Paris, Unesco, 1975. 1 4 p. (ED.SHC/WP Gods/75/4). (Documento mimeografiado presentado a l Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teoras de la Educacin reunido conjuntamente por la Divisin de Filosofa de la Unesco y la Oficina Internacional de Educacin, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado tambin en francs]. 9. Domenach, J.-M. Education and sociew in the context of the Western industrialized countries. Paris,Unesco, 1975. 8 p. (ED.SHC/WP Goals/75/5). (Documento mimeografiado presentado a l Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorias de la f i Educacin reunido conjuntamentepor la Divisin de Filosofa de la Unesco y la O cina Internacional de Educacin, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado tambin en francs]. 10. Suchodolski, B. Education and sociew i n the context of the socialist countries. Paris, Unesco 1975. 13 p. (ED.SHC/WP Gods/75/6). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teoras de la Educacin reunido conjuntamente por la Divisin de Filosofa de la Unesco y la Oficina Internacional de Educacin,Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado tambin en francs]. 11. Dube, S.C. leories and goals of education: a lird World perspective. Paris,Unesco, 1975. 2 1 p. bibl. (ED.SHC/WPC Gods/75/7). (Documento mimeografiado presentado a l Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teoras de la Educacin reunido conjuntamente por la Divisin de Filosofa y la Oficina Internacional de Educacin, Ginebra,9 13 de junio de 1975) [Publicado tambin en francs]. 12. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, Geneva, 1975. [Final report] Paris, Unesco, 1975, Annex 1, p. 2-3 (ED.75/WS/67). [Publicado tambin en francs]. 13. bid, Annex 1,p. 4. 14.Ibid.,Annex IV,p. 2. 15. bid.,Annex IV,p. 2. 1 6 . Ibid.,Annex IV,p. 2. 17. Unesco. E l mundo en devenir: reflexionessobre el nuevo orden econbmico internacional, Pars,1976,p. 26. 18. Ibid, p. 23-24. 19. En esta introduccin no insistimos sobre l o s estudios particulares por e l hecho de que e l Captulo 2 est consagrado a un anhlisis ms exhaustivo,fundado en los trabajos de l o s seminarios organizados de 1977 y 1979 por las cuatro Oficinas Regionales de Educacin de la Unesco.

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20. M e e t i n g of the Panel of Consultants on <<Educational Goals and Theories)),o r g e e d jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, IInd, Paris, 1976. Finalreport.P a r i s ,Unesco, 1976,p. 6. 21. Zbid, p. 9. 22. Ibid,Annex 1. 23. Se trata especialmente de la Oficina Regional de Educacin de la Unesco ara los Estados Arabes (Beyrouth) que ha publicado en tres volmenes las actas de &s coloquios que eila organiz sobre e l tema de las finalidades ( E lC a i r o en 1978 y Beyrouth en 1 9 7 9 ) .

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CAPITULO 1

Aspectos tericos
Por J.A.Lauweiysy R.Cowen

CONCEPTOS Y DEFINICI6N

'

Todas las especies animales se preocupan, de manera especial, por criar a sus descendientes y por ensearles a sobrevivir.L a tarea es ms prolongada y compleja para los seres humanos, entre los cuales e l avance de la civilizacin la ha tomado cada vez m s intrincada y difcil. Las aptitudes necesarias no se adquieren espontneamente,como consecuencia del crecimiento y de la madurez, sino que es preciso aprenderlas. Los seres humanos tienen que aprender, adems de las habilidades manuales e intelectuales para actuar dentro de su medio fsico,las requeridas para conduo s derechos y deberes inherentes a la cirse en su medio social. Deben conocer l posicin que les ha sido acordada en la sociedad,deben saber comunicarse con e d i o s orales o escritos. Deben necesariamente haber asimilado y los dems por m elaborado los cdigos morales del grupo: sus nociones del bien y e l mal; a quienes amar o admirar; a quienes odiar o despreciar,cules son los totems y los tabes.Todo esto se aprende mediante un proceso en que se efecta una cuidadosa seleccin de los comportamientos o convicciones que se aceptan o rechazan. Cada comunidad humana, grande o pequea,posee ideas acerca de lo que quisiera que fueran sus miembros. Existen normas, no siempre aplicables, que responden a ideales aceptados. Todas las sociedades, adems de luchar por la supervivencia, tratan de progresar en procura de esos ideales u obedeciendo a mitos, creencias o ideologas que dan un marco a su vida y a su cultura. E l grupo familiar y e l hogar, han brindado estas enseanzas siempre y en todo lugar. C o n e l crecimiento de las sociedades humanas y su mayor complejidad, otras personas y organismos comenzaron a intervenir: e l jefe de la tribu, e l brujo, e l sacerdote, e l consejo de ancianos, e l templo o la iglesia.En e l mundo moderno, es difcil encontrar instituciones que no se interesen en e l aprendizaje o en la enseanza.Junto a los esfuerzos realizados por los padres y por grupos no oficiales,e l Estado proporciona, en todas partes, escuelas, colegios,universil costo total del sisdades,etc. en que trabajan numerosos hombres y mujeres.E tema de educacin formal es comparable a l de las fuerzas armadas o al de cualquier otra actividad importante solventadapor e l Estado. Sena sorprendente que tan importante y difcil empresa no despertara constantemente debates y discusiones. Su tema central subyacente es, por supuesto,

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e l tipo de sociedad que se desea. Cmo pueden los jvenes prepararse mejor para contribuir a l logro de l a sociedad ideal? Cmo puede l a educacin,en su sentido ms amplio,ser utilizada para desarrollar en e l joven las cualidadesjusa preocupacin fundamental est relacionada con l o s fines, tas? En resumen,l o s resultados que se esperan obtener. Por l o los propsitos, los objetivos y l tanto,todos los grandes gastos y dificultades sejustifican por las esperanzas de ver realizadaslas aspiraciones de los individuosy las sociedades. E l debate,examen y anlisis de declaraciones relacionadascon l o s fines,propsitos y objetivos puede esclarecer,guiar,instar y encaminar los esfuerzos por l futuro anhelado.E l debate se facilita,si se distingue entre los difealcanzar e rentes grados de generalizacin de que se trata.
Finalidades, metas y objetivos

Por ejemplo,filsofos y estadistas podran declarar que su propsito es establecer una sociedad islmica,o una sociedad socialistaperfecta,o construir una nacin justa, o proporcionar a todos sin excepcin iguales oportunidades,o crear una verdadera democracia. E s a s aspiraciones generales pueden denominarsefinalidades,y ponen de manifiesto grandes esperanzas,prximas de las visiones utpicas del futuro: mximas aspiraciones enunciadas de manera muy general. La expresin metas de l a educacin puede aplicarse a las aspiraciones menos generales,que se espera obtener en plazos medios y que sirven de gua para los trabajos de uno o varios niveles del sistema de educacin. Por ejemplo, ((para aumentar l a prosperidad material de l a nacin,es preciso establecer escuelas y colegios de enseanza tcnica)). Las metas, que enuncian de un modo ms especfico las finalidades,inspiran las declaracionesnacionales sobre poltica educaa cional y no se separan de ellas.Lafinalidadde que todos tengan igual acceso a l educacin toma l a forma de l a meta enunciada para l a enseanza secundaria, de proporcionar una educacin adaptada a l a edad,l a habilidad y las aptitudes del alumno o de mejorar las perspectivas y condiciones educacionales de l a mujer. a educacin pueden interLas declaraciones relacionadas con los objetivos de l pretarse como l a expresin de tareas especficas asignadas al proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea a determinados niveles del sistema de educacin, a grupos particulares (por ejemplo,nios campesinos) o a una escuela y hasta a ciertas lecciones.La distincin en e l uso y significado de los trminos finalidades,metas y objetivos no es aceptada por todo e l mundo. Algunos han manifestado preferencia por sealar cuatro y hasta cinco grados diferentes en las o s trminos. Pero estas discreaspiraciones y otros dan diferente significadoa l pancias no revisten importancia.Lo importante es reconocer que existen diferencias en e l grado de generalizacin cuando se habla de estas cuestiones y l efectuar comparaciones. tenerlo presente,especialmente a Las declaraciones relacionadas con las aspiraciones en materia de educacin se refieren generalmente a las acciones propuestas para ms adelante, pero siempre tienen sus races en e l pasado.Pueden estar alimentadaspor l a religin, l a filosofa o la metafsica,pueden basarse en las enseanzas de los sabios,de los

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santos o de los fundadores de sistemas religiosos. Pueden representar las armazones de luchas sociales,polticas o ideolgicas perimidas desde mucho tiempo atrs, pero no han nacido por generacin espontnea,tienen una historia que o s objetivos de la educacin son debe ser analizada.Las finalidades,las metas y l negociados y formulados en circunstancias sociales e histricas determinadas, por gente determinada. C o m o consecuencia de la evolucin de las circunstancias educacionales y sociales y de la percepcin que se tiene, en dichas circunstancias, de los problemas planteados y de las medidas a tomar, los objetivos se enuncian frecuentemente, las metas de vez en cuando y las finalidades slo algunas veces. E s interesante recordar que la escuela para las masas es una creacin de los siglos diecinueve y veinte. Los costos de las nuevas instituciones son considerables. Ms que la Iglesia, fue e l Estado e l que asumi e l compromiso,y tuvo que justificarlo.Los debates se ocuparon especialmente de las razones de la necesidad de la participacin del Estado. Se sealaron los cambios sociales y econmicos que, segn los reformadores, hacan necesaria una escuela de masas. Haba que dar una idea acerca de cmo las nuevas institucionesdaran, segn se esperaba, solucin a problemas existentes. Se esbozaron las tareas de estas nuevas instituciones:sus finalidades,metas y objetivos educacionales. En ese proceso, socilogos y filsofos,polticos y hombres de negocios, grupos religiosos y lingsticos emitieron, sostuvieron o cuestionaron teoras sobre la sociedad ms justa,los mtodos existentes o los tradicionales,las nociones de necesidad econmica nacional y e l ejemplo de otras naciones. La negociacin social se realiz a travs de un largo y a menudo amargo proceso,pero e l resultado,en la mayor parte de los pases del mundo, ha llevado a restablecer e l equilibrio de la funcin social y educativa que desempean la familia o la tribu, la administracin pblica y las instituciones econmicas o religiosas. U n a de las consecuencias es que hoy se puede hablar de sistemas de escolaridad y analizar las finalidades, las metas y los objetivos educacionales de manera que sirva y pueda ser aplicada en casi todo e l planeta.
Ideologas,filosofias,teorasy polticas

Antes de comenzar un anhsis ms particularizado de la relacin entre las fin&dades,las metas y los objetivos de la educacin en pases y situaciones sociales precisas, es til estudiar e l significado y los usos posibles de otros cuatro trminos: ideologas,filosofas,teoras y polticas de la educacin. Se encuentra ya implcitamente admitido que fue durante los siglos XIX y XX que se crearon no slo los sistemas escolares, sino tambin una ideologa de la educacin'. Esto ha sido puesto en evidencia en los ltimos aos por algunos tericos como Paulo Freire e Ivn IUich. Se ha admitido incluso en informes internacionales sobre educacin que se puede hacer una distincin entre enseanza escolar y educacin.E n la esperanza de resolver esta dicotoma los pases se han mostrado dispuestos a incluir la educacin no formal en sus polticas educacionales. Indirectamente se han beneficiado los antroplogos,cuyos escritos sobre educacin son actualmente ms ledos. Ellos fueron claramente cons-

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cientes, antes que l a mayora de los eruditos,de l a diferencia entre proceso de i n embargo,aunque resulta t i l del educacin y proceso de enseanza escolar.S l sentido y el eje de crtica de l a expresin ideopunto de vista analtico elucidar e loga de l a enseanza,no l o es, salvo excepcionalmente,cuando se trata de l a expresin ideologa de l a educacin. En e l campo de l a educacin,se habla frecuentemente,de manera peyorativa, de ideologa comunista, socialista,platnica,maoista,capitalista,de lite,etc.Tal uso de l a expresin ideologa conduce a cerrar e l debate,no a objetar l a s ideas. Pero esto no significa,por supuesto, que se niegue l a posibilidad de que se analicen esas ideas con espritu crtico, l debate.Sera interesanteinterrogarse,a l analipero no con e l nimo de cerrar e z a rl a gnesis de las finalidades de l a educacin en contextos coloniales,por ejemplo,cmo transmitieron los ingleses l a ideologa de l a educacin en pases como l a India.Quizs esas cuestiones son ms juzgadas que comprendidas y l a expresin ideologaen l a educacinpuede usarse en ambos casos. La expresin filosofa de l a educacin encierra dos significados principales. Uno de ellos se relaciona con filsofos tales como Confucio, Platn,Locke o Dewey,cuyas concepciones se reflejan en finalidades y metas de l a educacin. Todos ellos expresaron tambin ejemplos de objetivoseducacionales,tales como o s fines perseguidos y pautas que preferan para las situaciones descripcin de l o s de l o s otros f i l s o f o s norde enseanza-aprendizaje. Sus trabajos,a s como l mativos,representan l a filosofatradicional de l a educacin que se enseian a l o s estudiantes de pedagoga.E l segundo se relaciona con las actividades profesionales actuales de l a filosofade l a educacin.En casi todas partes,las universidades o los institutos de educacin superior esth previstos para quienes aceptan l a actividad profesional de reflejar,mediante l a enseanza y sus escritos,las a educacin y las prcticas pedaggicas partifinalidades, metas y objetivos de l culares. N o se trata de elucidar si l a calidad de l a reflexin filosfica sobre l a l trabajo de l o s vivos debe ser condenado,a l comeducacin ha declinado,o si e pararlo con e l nivel alcanzado por los muertos.Lo importante es determinar si e l pensamiento normativo de filsofos como Confucio, Platn,Locke y Dewey, que previeron l a creacin de los sistemas escolares contemporneos,cumpli una funcin social distinta de l a de las reflexiones analticas de los pensadores l campo de l a educacin.Se dice que es as.Las ideas de l o s contemporneosen e ms grandes filsofos fueron incorporadas, mutatis mutandi,en diversas declaraciones nacionales sobre finalidades y metas de l a educacin. Los pensadores contemporneos encuentran ms dificultades para influir en las declaraciones y l penprcticaseducacionales,pues se enfrentan con dos trabas institucionales:e samiento de sus predecesores y la existencia del sistema escolar.Aun cuando los actuales pensadores de l a pedagoga tratan de definir nuevamente e interpretar en funcin de las nuevas necesidades,las finalidades, las metas y los objetivosde l a educacin,su labor tropieza con las dificultades impuestas por l o ya establecido en l o s sistemas escolares del mundo y por las concepciones filosficas que impregnan esos sistemas. La expresin teora de l a educacin puede dar a entender dos ideas:unafuerte2 y una dbil. En sentidofuerte,una teora de l a educacin se asemeja,de algn modo,a las declaraciones de l o s filsofosde l a educacin.E s decir que una teo-

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ra de l a educacin sena l a sntesis de una teora epistemolgica,una psicolgica y otra sociolgica.La epistemolgica se interesa por las formasvlidas del conocimiento;l a teora psicolgica se ocupa de cmo se adquiereese conocimiento y l a sociolgica del papel que desempea individualmentee l buen alumno y de l a vida social del sistema de educacin. Estos elementos sern organizados de modo ms o menos coherente dentro de un marco ms amplio en que estn sealados los valores finales de l a educacin.E s en este sentido que l o s principales filsofos de l a educacin enunciaron sus teoras sobre l a educacin.Hay que hacer notar, sin embargo,que las obras completas de cualquier pensador clsico en materia de educacin no son l a nica fuente de las teoras sobre l a materia, pues stas pueden haber sido elaboradas por diversas personas, en tiempos diversos.A s ,consideradasen su conjunto,las obras de Marx, Lenin y Krupskaya ofrecen una teora de l a educacin.Del mismo modo,es posible referirse a una teora catlica de l a educacin.En su sentido dbil,una teora de l a educacin es una hiptesis explicativa puesta a prueba o que espera estarlo,que sugiere posibles relacionesentre partes de un sistema educativo o entre este sistema y otras estructurassociales.Por ejemplo:a )l a opinin de que l a enseanza de las matemticas modernas dar mejores resultados para l a formacin de todos l o s alumnos que l o s antiguos mtodos;b )l a teora de que l a investigacin sobre mtodos ((heuristicos))para l a enseanza de las tcnicas har que l o s alumnos se interesen ms en esas materias que con l o s mtodos didcticos;c )l a o polivalente) hace disminuir l a teora de que l a escuela secundaiano selectiva( estratificacinde clases,mientras que l a selectival a aumenta.E s evidente que l a elaboracin y verificacin prctica de tales teoras reviste gran importanciapara l o s analistas profesionales de l a educacin,pero l a relacin de esas teoras con s muy distinta de l a que existe las finalidades,metas y objetivosde l a educacine con las teoras en sentidofuerte. Estas ltimas influyen en l a definicin de las finalidades y las metas y tambin algo en l a de los objetivos. Las teoras de l a educacin en sentido dbil suelen poner a prueba las relaciones dentro de un marco normativo proporcionado por las finalidades y las metas y es probable a manera de educar,es decir,en l a s conclusiones que influyan ms que nada en l o g r a r cierto propsito u objetivo que brindan acerca de los mejores medios para l educacional. Laspolticas de l a educacin,ya sea las que formulan l o s organismosprivados tales como asociaciones de profesionales,como las de las autoridades pblicas, generalmente proponen alguna clase de cambios.Las recomendaciones o declaraciones de intenciones estn generalmente respaldadaspor argumentosde tipo filosfico, histrico o sociolgico que justifican esas u otras declaraciones o interpretacionesnuevas de las finalidades,metas y objetivos.Para e l anhsis, estos ltimos se separan y distinguen,pero en las polticas se los rene con fines operativos. La preparacin y elaboracin de una poltica, especialmente i f c i l .La poltica suele resultar del gubernamental,es un asunto complicadoy d compendioy seleccin de muchas opiniones,a veces divergentes,de l a conciliacin de intereses opuestos.Por eso,los documentos condensan e n declaraciones generales,las aspiraciones de una amplia gama de grupos;asumen algunas tradiciones educacionales y rechazan otras o las formulande manera diferente.Son

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e l punto de unin entre l a historia educacionaly e l futuro deseado para l a educacin. Tomando en cuenta las finalidades de l a educacin,procuran generalt r o modo las metas de l a educaciny se detienen largamente mente expresar de o en las nuevas definicionesde los objetivos. Los informesnacionales representan una respuesta particular a l o s problemasurgentes.Pueden sealar algunos de los inconvenientes histricos y sociales con que se tropieza para resolver estos problemas actuales de l a educacin:existir seguramenteuna solucin ( e s decir,un porvenir). E l debate pblico o profesional del informe examinar su lgica interna,especialmente las relaciones entre las finalidades de l a educacin y las o s objetivos,entre los objetivos y e l teoras sobre l a materia,entre las metas y l proceso de aprendizaje.Pueden sugerirse alternativas,especialmente dentro de l o s detalles ms especficos. La aceptacin del informe siempre plantea problemas, aunque sea fcil negociar una aprobacin formal.E s frecuente que l a aceptacin real y efectiva,y l a puesta en prctica del informe,requiera l a renovacin de l a formacin del personal docente y hasta volver a definir socialmente su profesin.Esto es muy probable cuando se negocian esquemas educacionales y cambios de gran envergadura y alcance,pues sus repercusionesestn profundamente vinculadas a las tradicionessocialesy poiticas.
JERARQUIAS Y RECIPROCIDADES

Los argumentosy teoras precedentes pueden interpretarse ms claramente si se los resume y ordena como sigue: 1. Lasfinalidades,metas, objetivos y polticas de l a educacin son e l resultado de l a accin de fuerzas sociales,econmicas e histricas y expresan las aspiraciones para e l porvenir. Estas aspiraciones son, por a s decirlo, objeto de negociacin social y a menudo de diagnsticos contrapuestos de l a situacin y los problemas. Sigue siendo una conjetura que exista una jerarqua que va de lo general a lo particular,en cuanto a afirmaciones de las finalidades de l a educacin a los objetivos especficos de l a escuela. Estimamos que, desde puntos de vista esquemticos y sociolgicos,existen relaciones recprocas entre finalidades,teoras,metas,objetivos,teoras operativasy polticas de l a educacin que a menudo han pasado inadvertidaso han sido subestimadas. 2 . Las finalidades de l a educacin hay que considerarlas relacionadas con las tradiciones profanas,religiosas y con las teoras educacionales fuertes que expresan aproximadamente las formas institucionalespreferidas (incluso los contenidos del conocimiento y las relaciones en e l proceso de enseanzaaprendizaje) que permitiran alcanzar sus metas educacionales. 3. Las teoras de l a educacinfuertes se relacionan en un nivel superior,con las finalidadesde l a educacin pero tambin con las metas y de este modo con SU expresin ms caracterstica: las declaraciones de poltica educacional. Las metas de l a educacin no pueden inferirse f c i l o rpidamente de las teoras fuertes (no ms de lo que podran serlo las finalidades educacionales de las grandes tradiciones), pero en los contextos nacionales,las metas de l a educacin suelen estar conformadas por una teora educacional ( ( f u e r t e ) ) .

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4 .Las metas de l a educacin se relacionan a ((nivel superior)) con las teoras o s objetivos. educacionalesfuertes,pero tambin estn vinculadas con l 5. La definicin y descripcin general de l o s objetivos de l a educacin se relao s ciona lgicamente,a ((nivelsuperior)),con las metas de l a educacin.Pero l detalles de l o s objetivos son inspirados por las teoras educacionales dbiles, especialmente si stas proponen ajustadamente los principios operativos en que debe basarse e l proceso de enseanza-aprendizajepara lograr l o s resultados previstos. 6.Las declaraciones sobrepoltica de l a educacin son,en todo momento,recetas contemporneaspara l a accin social.Por lo tanto,gu.ardanestrecha relacin con las metas de l a educacin,con sus objetivos y con las teoras dbiles. Sin embargo,salvo en situaciones sociales extremas,las declaraciones sobre polticas expresan elementos de teoras educacionales fuertes, a veces con palabras diferentes. Generalmente ofrecen una explcita o implcita confirmacin de las finalidades tradicionales. Todas estas relaciones recprocas entre las declaraciones de aspiraciones educacionales y las prcticas potenciales, tienen lugar en las condiciones impuestas por fenmenos sociales: hechos histricos,econmicos,polticos y sociales, o por l a percepcin de esos hechos,si no por los hechos mismos. 7 .T a l vez resulte menos evidente que una vez que las declaraciones sobre las finalidades de l a educacin han sido hechas pblicas,se convierten a su vez en imperativossociales para ulteriores acciones.E l ejemplo ms patente es e l de las finalidadesexpresadasen textos constitucionales, que son muy d i f c i l e s de modificar. E s difcil sacar del dominio pblico expresiones prestigiosas y consagradas que se refieran a las finalidades supremas de l a educacin.Del mismo modo,las grandes teoras de l a educacin pueden convertirsetambin o aceptado es aceptable s l o porque ha sido expreen hechos casi sociales:l sado por alguna tradicin filosfica.Las principales declaracionesde poltica nacional pueden,al cabo de l o s aos,no hacer ms que entrar en l o s libros de historia. Tambin pueden ser revisadas y escritas de otro modo, lo que no ser tarea fcil,pues sus propsitos y las polticas que exponen se habrn vuelto manifiestamente irrelevantes. Se puede trazar sin dificultad un esquema de estas relaciones,pero ser mucho ms d i f c i l describir con profundidad e l modo en que se establecen esas relaciones,en una situacinconcreta. Los instrumentos conceptualesy tericos en sociologa,en educacin comparada y en sociologa del conocimiento,no proporcionan l o s elementos l plano mundial. de detalle necesarios para manejar datos de varios pases en e C o m o mximo,es posible trazar un esbozo simple de algunas relacionesprobables puestas en evidencia en ejemplos particulares. En e l mejor de los casos,se trata de ejemplos en busca de una teora.
CONSTITUCIONES,LEYES Y FINALIDADES

Las constituciones de l o s pases no siempre se refieren a las finalidades de l a a interpretacinde las leyes educacin,aunque sus disposicionesinfluyen sobre l

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y reglamentos.En los Estados Unidos por ejemplo,l a educacin no es funcin del Gobierno Federal y est a cargo de cada uno de l o s Estados.Sin embargo,l a o s constitucin ha sido utilizada como fuente de legitimaciny legalizacin de l principios de justicia en cuanto a educacin,como l a fuente en l a que se o r i g i nan l o s principios que expresan las ms altas aspiraciones educacionales.A s se aplic e l principio general de igual proteccin sancionada por las leyes de l o s Estados Unidos,para combatir l a discriminacin en e l campo de l a educacin. En l a prctica,los principios jurdicosde l a Constitucin de l o s Estados Unidos fueron establecidos como expresin de las ms altas aspiraciones,incluso las educacionales. Esas finalidades de l a educacin implcitas en l a Constitucin, influyeron gradualmente en las metas y polticas en l a materia (por ejemplo,en los programas de estudio para l o s negros o para las mujeres) y tambin en sus objetivos.Se ha dedicado gran actividad profesional en e l campo de l a teora de a discriminacin en l a educacin. l a educacin al estudio de cmo poner fin a l Hay pases en que las finalidadesde l a educacin figuran en sus constitucioi n a l i nes. La Constitucin de Mjico,por ejemplo,enuncia explcitamente las f dades de l a educacin.Estas comprendene l desenvolvimientoarmonioso de las capacidades de las personas, e l amor a l a patria, e l crecimiento econmico, cultural y poltico de l a nacin y l a conciencia de l a dependencia recproca entre las naciones.En e l l a se enuncia que l a educacin pblica ser laica,gratuita y obligatoria. Las constituciones de otros pases como l a India,l a URSS,Grecia ( l a nueva Constitucin de 1975) sealan finalidadessimilares. Las finalidades expresadas en las constituciones ponen de manifiesto ms l desarrolloy semejanzas que diferencias.En casi todas,l a mayor aspiracin es e l a libertad poltica,con responsabilidad.Se suele subrayarl a igualdad del acceso al a educacin para todos,sin diferencias de sexo,raza o credo.Se encuentran a comprensininternacional. frecuentesalusiones al patriotismo y a l Por supuesto,no es sorprendente que las finalidades de l a educacin expresadas en las constitucionestengan tanto en comn.Esos idealespueden inferirse de las principales tradiciones religiosasy laicas,que alguna vez fueron revolucionarias.En e l perodo posterior a l a guerra,muchos de esos ideales fueron expresados en l a Declaracin Universal de Derechos Humanos.Tampoco llama l a atencin,desde e l punto de vista sociolgico,que tales declaracionessean incluidas en las constitucionesde l o s pases. Especialmente en situacionesrevolucionarias,las nuevas constituciones constituyen e l hito que separa simblicamente un pasado poco feliz de un porvenir promisorio.Hay una lgica social en l a codificacin de ese futuro; las declaraciones sobre las finalidades de l a educan s t i cin figuran cada vez ms en l a redaccin de las constitucionesporque las i tuciones educacionales ocupan cada vez un lugar ms importanteen l a construccin del porvenir. Adems de este documento fundamental,los instrumentoslegalesms importantes en materia de educacin pueden contener enunciados sobre sus finalidades.Nuevamente,Mjico puede servir de ejemplo.La Ley Federal de Educacin 9 7 3 seala finalidadestales como e l desenvolvimientoarmonioso de Mjico de 1 de l a persona, e l cultivo del sentido de l a nacionalidad,al mismo tiempo que e l de pertenecer a una comunidad internacional,l a proteccin y goce comn del

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patrimonio cultural, la comprensin ecolgica, la conciencia de los derechos individuales y sociales,los conocimientoscientficos y tecnolgicos para la promocin de un desarrollo nacional independiente, la comprensin de la democracia como forma de gobierno y como un m o d o de vida de la comunidad y la armona entre la tradicin y la innovacin.L a lista es larga, pero no excepcional. U n conjunto similar de finalidades de la educacin, obrantes en leyes y reglamentos y promulgadas en e l ms alto nivel nacional, subrayan en la Arabia Saudita e l deber de todos de procurarse conocimientosque reflejen lealtad y respeto por las enseanzas islmicas; la finalidad de que e l conocimiento est al alcance de todos;e l uso del mismo para e l desarrollo del pas y e l mejoramiento del nivel de vida; e l desarrollo de la ciencia y la tecnologapara e l progreso de la nacin, internamente y en e l plano internacional;y los principios y virtudes de altruismo, cooperacin y hermandad para la consecucin de una completa integracin social. Las finalidadesde la educacin sealadas en esos textos legales caractersticos son vigorosas y completas.Se sealan consideraciones individualesy sociales. Se acepta la necesidad de la continuidad cultural y de la innovacin. Se expresan finalidades polticas mnimas, como la de la unidad nacional, y la educacin debe contribuir a su logro. Se enuncia con claridad una visin moral del mundo, que se basa ya sea en principios religiosos, ya sea en principios humansticos. Tcita o explcitamente, se considera que la ciencia y la tecnologa desempearn una funcin en e l desarrollo nacional, especialmente e l econmico, y e l sistema educativo est llamado tambin a contribuir a este desarrollo. Las aspiraciones expresadas en relacin con e l sistema de educacin son importantes y quizs excesivas. La educacin contribuir al logro de finalidades polticas, morales, religiosas,culturales, sociales y econmicas.U n a vez expresadas en forma de finalidades educacionales, e l proceso consistir en formar aptitudes por medio del funcionamiento del sistema de educacin.E l individuo y ciudadano ideal abrazar, comprender y expresar en su diario vivir un conjunto de altsimos valores, a menudo basados en concepciones polticas O religiosas. E l amor a la libertad,a la verdad, a la justicia,e l sentido de la honestidad, de l a autodisciplina,del deber y e l respeto por las dems personas, stas son algunas de las grandes aspiraciones que se enuncian comnmente en estos documentos.L a conciencia cultural comprende la nocin del pasado y despierta e l apasionado anhelo de conservar la continuidad de lo mejor del patrimonio nacional para e l futuro. Se espera por lo general, alguna comprensin de los derechos de otros grupos y a veces figura la contribucin de la tradicin nacional a la cultura del mundo. En materia de finalidades sociales, se contemplan a menudo algunos de los puntos de vista sobre la armona social. Los grupos minoritarios, incluidas las mujeres, debern recibir toda clase de beneficios l uso del idioma nacional,sin dejar de sociales.La unidad social progresar con e admitir los justos reclamos de las minoras lingsticas. E s posible sealar tambin las relaciones ideales entre la familia, la comunidad y la sociedad. Se suele poner e l acento en que todos puedan contar con iguales oportunidades y en la igualdad social dentro del contexto nacional. En cuanto a lo econmico, la idea de desarrollo y progreso es prevalente: se trata de una nocin ms bien tradicio-

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nal de l a modernizacin de l a economa y de l a industrializacin(sobre todo recurrir ms a las mquinas,a las fbricas,a la divisin del trabajo y l a especializacin,e t c . ) . A veces se menciona l a necesidad de engendrar correctas actitudes respecto del trabajo,especialmente del manual,como medio de obtener esos resultados.Se puede agregar que,aunque a travs del tiempo y las generaciones, l o s maestros de todos l o s pases se han esforzado honestamentepor desarrollar o s jvenes un genuino amor por e l trabajo duro, pesado y desagradable, en l tanto en e l campo como en las fbricas,no se ha sabido que hayan obtenido x i t o en ninguna parte. Por ltimo,las aspiraciones educacionales relacionadas l patriocon las actitudes polticas suelen ser muy claras:e l orgullo nacional y e t i s m o cuentan con gran aceptacin como finalidadesjustas,aunque a menudo vinculadas a ideas de hermandad entre las naciones. E s evidente que, segn lo examinado,l o s pronunciamientos referentes a las finalidadesde l a educacin que se realizan en los ms altos niveles de gobierno y autoridades pblicas,demuestran abrigar esperanzas excesivas.En realidad,si se reflexiona,son utpicas. Los recursos humanos y materiales de que se dispone en todos l o s pases para l a educacin son limitados y estn muy por debajo o que desearan l o s especialistas y los reformadores utpicos. Tampoco de l osamos suponer que contando solamente con dinero prodramos tener l a cantidad de maestros realmente devotos,bien dotados y de nobles intenciones que seran necesariospara crear una nueva sociedad. Adems de estos argumentosprcticos,no hay que olvidar e l hecho de que l a o s muchos agentes que forescuela (en todos sus niveles) no es ms que uno de l m a ne l carcter,l a personalidad,las ambiciones y las esperanzas de l o s seres humanos.No es, en modo alguno,e l de mayor influencia en l o s aspectos ms esenciales.E s y continuar siendo fundamentalmente, una institucin que facil i t ae l aprendizaje de lo que puede ser aprendido mediante ejemplos, por l a l uso del lenguaje y e l manejo de transmisin de habilidades prcticas,por e e ha adjudicado otras funcifras y conocimientos positivos y clasificados. Se l ciones por cierto,y ha aceptado muchas otras responsabilidades.N o obstante, sigue siendo una institucin conservadora que, por su naturaleza, no puede l terreno en e l que florezcannuevas y mejohacer ms que fertilizary preparar e res instituciones y progrese l a cultura humana. Sera preciso no recargar su trabajo. Pasar revista a las constituciones y declaraciones de las principales leyes de educacin de varios paises brinda, en cierto modo, una experiencia de relativismo cultural.Las finalidades de l a educacin suelen ser muy semejantes. Slo l texto (como socialista,budista, o l a aparicin de determinadas palabras en e islmico) marca un determinado sistema de valores;l a aparicin de otros trminos, como desarrollo o multirracial,da l a idea de las estructuras econmicas y sociales. Esta similitud en las declaraciones sobre las finalidades de l a educacin, torna intil e l anlisis de los documentos? N o lo parece porque a s se empieza a delimitar l a cuestin. Por qu hay tanta semejanza? Aunque sea paradjico,se podra sugerir que en cada pas,l o s organismos que codifican las finalidadesson los gobiernosy los ministros de educacin. Como sus estructuras y su organizacin y hasta e l

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idioma que hablan es tan parecido en todo e l mundo,hasta extremos sorprendentes,las costumbres y opinionesde los gobernantes rigen en todas partes. En e l siglo XX se confa a l o s organismos de estado y no a las organizaciones religiosas l a codificacin de las aspiraciones educacionales.Adems, sin dejar de reconocer que cada nacin ocupa en realidad un lugar nico en e l mundo y que especialmente lo siente de ese modo, no se puede negar que l o s gobiernos tienen problemas comunes: asegurar l a unidad nacional, dar u orientar un mejoramiento del bienestar econmico de l a gente,concebir y establecer lajustio menos coordinar las ideas sobre e l cia y l a armona social,proponer o por l o s expertos nacionales pueden reflexionar futuro.Sobre esas preguntas,no slo l e intentar dar respuesta. Hay tambin un capital cultural acumulado en e l mundo, que se encuentra cada vez ms a disposicin de todos,en parte,gracias a los organismos internacionales. Cada gran tradicin religiosa brinda sugerencias e instrucciones sobre l a pero s principios que deben regir las relacionesentre l o s hombres, sona ideal,sobre l sobre e l comportamientojusto frente a l a naturaleza,viva o inanimada y prescribe asimismo mandamientos morales y espirituales. Cada una de las ms importantesrevoluciones polticas,desde e l sidoXVIII en adelante,ha ofrecido versiones laicas de estas tradiciones.Hasta l a revolucin marxista l o hizo, pues muestra l a evidente influencia de las tradiciones dominantes, sean cristianas, islmicaso confucionistas, pese a l a universalidadde su pensamiento. o s derechos humanos,esbozan Las concepcioneslaicas del nacionalismo y de l fundamentos y principios que permiten combinar a los individuos y a las comunidades en un todo ms amplio. Organizaciones regionales en estado embrionario estn probando otros principios para l a combinacin social,y las organizaciones internacionales mundiales estn trazando algunos diferentes. E s esta acumulacinde capital cultural l a que crea las bases sociales de las aspiraciones relativamente homogneas,inspiradoras de las finalidades de l a educacin en todo e l mundo. Considerar esta convergencia de aspiraciones como una coincidencia es demasiado simple;descartarla como tema retrico que no puede ser tomado en serio es demasiado cnico. Por otra parte, subsiste e l problema de explicar las diferencias. En vista del parecido entre las finalidades de l a educacin en todos los pases del mundo, jcmo explicar las profundas diferencias en sus sistemas educacionales? Formulada de este modo,l a cuestin es excesivamentevasta y,en realidad,otra versin del interrogante que siempre se ha formulado l a educacin comparada terica. Pero l a pregunta queda vigente y ser respondida slo parcialmente, dentro de l o s lmites de este trabajo. Se podra empezar por constatar que las declaraciones sobre finalidadesde l a educacin son casi siempre enciclopdicas:expresan altsimas aspiraciones en l o s aspectos ms importantes de l a vida humana. Obtienen consenso gracias,en parte, a que evitan las decisiones y las opciones. Estas sin embargo se toman acuciantes despus,generalmente cuando hay que asignar l o s recursos.Las finalidadesde l a educacin encubren opciones particua n forma a una orientacin pero no eligen un c e o . Varios procesos lares.D l momento de sociales tienen lugar entre los enunciados de las finalidades y e optar para asignar escasos recursos.U n o de estos procesos es e l ordenamiento

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de las prioridades entre las diversas opciones; gradualmente se van configurando l o s detalles a l descender en l ajerarqua de las finalidades,filosofa,metas y teoras o modelos educacionales que se utilizan.
FINALIDADES,METAS Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Se subray precedentemente l a cuestin de que l o s supremos ideales y f i n a l i dades de las naciones son necesariamente vastos e imprecisos: son visiones de futuros posibles. Por otra parte, una poltica debe ser bien determinada y precisa: debe sealar metas definidas y proponer medidas prcticas para llevars duro pasar de unas a otras,como pasar de los sueos a l a realidad. las a cabo.E Se requiere algo que sirva de puente o,por lo menos, de gua estable.E s esto lo e l i g i o s o s actuales,como a s tambin l a que ofrecen los sistemas filosficos o r historia. D e ellos pueden extraerse reglas y principios ordenados sistemticamente de t a l manera que guen a quienes expresan y codifican las metas y principios establecidosen las leyes y sistemas de educacin. Esos conjuntos de opiniones, que se refieren generalmente a casi todos los aspectos de l a educacin,desde los financieros hasta los de conduccin de l a o s relacionan sistemticamente con las doctrinas sobre e l hombre,l a clase,y l naturaleza y l a sociedad,son denominadosfilosofade l a educacin.Existen tantas concepciones filosficascomo sistemas filosficos en l o s que se inspiran y t i l dar un con los que estn vinculados. Para aclarar esta cuestin puede ser ejemplo.Los idealistas en filosofa piensan que lo ms importante es l a mente (alma,espritu,vida) y a s discrepan de l o s materialistas planteando una altemativa diferente. Sostienen que la realidad fundamental es espiritual y no fsica, mental y no material,que todos l o s seres humanos poseen una esencia espiritual o s actos de (que puede proceder del mundo platnico de las formas como de l D i o s ) . Una correcta educacin debe preocuparse sobre todo de formar y desarrollar esta esencia. Segn este proceso,hay que alentar a l a mente para que imponga orden,coherencia y claridad a las impresiones sensoriales,confusas y poco dignas de confianza,que proyecta e l mundo que nos rodea.La coherencia, l orden son tambin caractersticasdel mundo moral de los idealise l sistema y e tas, en e l que l o s valores son absolutos e inmodificables.E s tarea del hombre encontrar l a unidad moral del mundo y actuar segn sus reglas.Dejar de actuar o s princino es slo una falta contra l a sociedad sino que tambin contravienea l pios de un gran espritu totalizador.La v i s i n del mundo de los idealistas comprende una metafsica,una epistemologa,una teora de l a naturaleza humana y una definicin de las fuentes de l a autoridad moral.A pesar de ciertas diferencias de detalle (por ejemplo,en las teoras de Platn,Hegel y Kant sobre los orgenes metafsicos del orden moral) concuerdan bastante en su metafsica.Este consenso metafsicopermite inferir principios que conducen directamentea formular filosofasde l a educacin. En general,las filosofasidealistas son aceptables para todos los que profesan religiones tradicionales.No se interesan en los aspectos profesionales,o tcnia educacin,n i tampoco en e l fomento del desarrolloinduscos,o cientficos de l

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trial y social. Son de tendencia conservadora. En todos los pases comunistas predominan las concepciones o teoras marxistas de la educacin, que auspician una visin casi opuesta a la de los idealistas. Sin embargo, aunque parezca extrao, existe una gran coincidencia en e l campo de la educacin moral, s evidente, en todo aspecto en e l que las metas muestran mucho parecido. E lugar, que las concepciones de la educacin que tienen ms predicamento son las que se ajustan mejor a la historia cultural,social y poltica de la nacin y que proporcionan slido apoyo a quienes dominan e l aparato del Estado. Siempre se ha esperado de los estudiantes de la carrera docente que dediquen mucho tiempo y atencin a la filosofa de l a educacin,examinando cuidadosao s principios educativos y las mente las formas de relacin y dependencia entre l filosofas dominantes.Aunque esto todava es comente, quienes no son filsofos profesionales se plantean otros interrogantes.No se preguntan si es posible inferir principios educativos de las clsicas posiciones filosficas,o de diversas filosofas o tradiciones religiosas (como e l budismo, e l islamismo, o e l hinduismo), n i tampoco, lo ms importante, si ello ha ocumdo o no. S i las filosofas de la educacin se fundan en tales principios,se plantearan por lo menos dos preguntas tiles que, una vez contestadas, permitiran una reflexin sobre los sistemas de educacin de los distintos pases. La primera pregunta es: con este propsito y sin resumir la mayor parte de las obras disponibles, cmo se pueden presentar las principales filosofas de la educacin de manera sucinta? La segunda pregunta es: jcmo se puede percibir e interpretar su influencia social? L a primera pregunta podra abordarse tomando un determinado filsofo que resuma,para la educacin, una epistemologa, un modelo humano social y una opinin de los fines justos y de los valores fundamentales de la educacin. La eleccin inicial del filsofo puede hacerse de manera hipottica, por ejemplo, por intuicin o por suposiciones motivadas. Se puede esperar que e l filsofo elegido represente convenientemente,por lo menos algunos aspectos de una gran a tradicin de tradicin cultural o que resuma buena parte de lo que caracteriza l s , Confucio o Platn prodran ser elegidos para una determinada nacin. A representar las principales tradiciones culturales de grandes partes del mundo; Locke, Descartes, Dewey podran hipotticamente representar aspectos impors indispensable darse cuenta de que no se tantes de las tradiciones nacionales. E puede pretender resumir perfecta y totalmente en una frmula una cultura o una tradicin nacional. E l ejercicio es ms bien una tcnica para preparar modelos. Por ejemplo, la interpretacin de algunas cuestiones en e l difcil terreno de los valores, pueden realizarse valindose de criterios explcitos y es posible conform a r un modelo proveniente de fuentes accesibles y fciles de manejar como son las obras de un gran filsofo.Esto ofrece tambin e l comienzo de l a respuesta a la segunda cuestin sobre cmo interpretar y evaluar la influencia social de los filsofos de la educacin. E l modelo proporciona o sugiere una taxonoma,que siempre comprende temas sobre e l hombre en sociedad,elementos de una teora psicolgica del aprendizaje y una visin de valores supremos o finalidades de la educacin. En qu aspecto la conexin o la relacin entre la filosofa y las metas de la educacin expresadas en documentos pblicos, es evidente y hasta qu punto? O existen tal vez divergencias? No se trata de buscar simplemente

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una causa,y decir,por ejemplo,que Dewey es l a causa de l a situacin actual de l a educacin en Estados Unidos. Se ha dicho que las principales teoras de l a educacin,como simplificaciones de las grandes cuestiones metafsicas,penetran en l a mente de los hombres, en especial de quienes han realizado largos estudios,dentro de un determinado sistema de educacin nacional.Son precisamente algunas de estas personas las que despus elaborarn las poiticas educacionales y enunciarn y llevarn a l a prctica las metas de l a educacin. La penetracin psicolgica en l a melite se convierte en pautas institucionales.Estas sirven para educar a las generaciones posteriores y reproducir en ellas l a penetracin psicolgica.D e este modo es posible obtener gran continuidad en las hiptesis tericas fundamentales de l a pedagoga.Estas hiptesis pedaggicas han sido legitimadas en gran medida por medio de su aceptacin institucional,que les confiri poder para limitar las posibilidades de eleccin futuras.Han adoptado adems,algunas de las caractersticas tcnicas de una ideologa.Lo dicho permite de paso comprender las razones de la estabilidad de los sistemas filosficos y sociales,tan d i f c i l e s de l punto que los llamamos fuertes y permacambiar o de ser controvertidos,a
nentes.

A objeto de realizar estudios comparados de los sistemas de educacin, se puede sealar que algunos pocos ((filsofosrepresentativos))bastan para iniciar un anlisis de l a funcin social de las teoras de l a educacinfuertes, en especial para estudiar las relacionesentre las finalidadesy determinadas metas. Se insiste en que los modelos no representan realidades;se usan para evaluar aspectos de las mismas,incluso para enterarse de las divergenciasprcticas con e l modelo. Por eso,est lejos de ser un inconvenientepara e l anlisis,que las grandes teoras de l a educacin originadas en Confucio, Platn,Marx, Locke, Descartes, etc., hayan sido adoptadas por otras culturaso pases. Hemos sealado precedentemente que las declaraciones sobre las finalidades de l a educacin se caracterizan por ser casi enciclopdicas.Tambin sugerimos implcitamenteque una de las funcionesde las teoras de l a educacin era l a de iniciar e l proceso de seleccin detallada.Supongamos que se ha formulado una finalidad que subraya l a contribucin del sistema educacionalal desarrollo econmico. E s de gran importancia determinar si l a gran teora de l a educacin utilizada para f i l t r a r esta finalidad de l a educacin (antes que se convierta en meta o poltica educacional) es confuciana,platnica, marxista o cartesiana, l sabor de lo que pasa porque l a naturaleza del f i l t r o influyeprofundamente en e a travs de l. Tomemos por ejemplo l a finalidad de l a igualdad,sobre todo l a igualdad de s sumamente importante saber si l a gran posibilidades frente a l a educacin.E teora educacionala travs de l a que se f i l t r al a idea proviene de Locke,Spencer o Dewey. O tomemos algo que presente menos dificultades: e l fortalecimiento de l a unidad y l a lealtad nacionales como gran propsito de l a educacin.Los conceptos bastante recientes de ((nacionalidad))y sus repercusiones, estn menos contaminados por su paso a travs de filsofos clsicos,como Platn,

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que por los filtros de modernas teoras como las de la educacin fascista.Tambin entre los antiguos autores existen diferencias importantes en sus conceptos de comunidad,jerarqua y tipo de ciudadana propiciada y defendida. Estos ejemplos sugieren que una finalidad general de la educacin adquiere especificidad y se materializa slo cuando se transforma en meta de la educacin y por as decirlo,es filtrada a travs de un gran sistema filosfico.Cada uno de estos sistemas comprende una epistemologa, diferentes hiptesis sobre e l mundo natural y la materia, como asimismo sobre las relaciones del hombre con ellas. U n a filosofa o teora de la educacin (pensemos en Comenius o en Froebel) puede contener nociones explicitadas en su epistemologaacerca del trabajo que libera y e l trabajo que aliena. Cada una de ellas contiene igualmente,en su teora del hombre social, diversas hiptesis acerca de un universo social correctamente organizado. Las hiptesis implcitas en la mayora de las grandes teoras de la educacin contienen la idea de la jerarqua social, no de la igualdad. L a penetracin de las nociones igualitarias, proviene fundamentalmente de Dewey y de la difusin de las ideas de Marx y su influencia en las teoras educacionales del siglo XX. Hacemos notar nuevamente que las grandes teoras de la educacin no responden a una sola causa. Las hiptesis acerca del trabajo degradante y e l trabajo enriquecedor se encuentran confirmadas por varios fenmenos sociales,no slo por las grandes teoras religiosas o filosficas. Se dice, sin embargo,que se acerca una etapa en la que habr que optar entre alternativas diferentes,pues los esfuerzos del hombre por hacer realizables las finalidades de la educacin se enfrentan con las actuales estructuras de las ideas que llamamos filosofa de la educacin o con grandes teoras de la educacin. Sociolgicamente,e l m o d o de actuar de ciertas teoras de la educacin y sus hiptesis @or ejemplo, sobre e l trabajo y la igualdad social) pueden constituir un conjunto de finalidadesimplcitas que estn en contradiccincon las finalidades fijadas explcitamente por las autoridades.

CONTRADICCIONES Y OBSTACULOS E n las secciones precedentes se plante la cuestin de la posibilidad de que existan contradicciones en las relaciones entre las finalidades,las teoras,las metas y los objetivos de la educacin.Existe la idea de finalidadesexplcitas e implcitas; tambin la de que e l funcionamiento de los sistemas educativos puede divergir no slo de las finalidades sino tambin de las teoras educacionales de mayor predicamento.A l final de la ltima seccin se hace evidente que algunas veces debera ser as. L a educacin puede dar lo que pueden los padres y los pases, slo cuando sus actividades cuentan con e l respaldo y apoyo de todos los mecanismos de la sociedad.Adems, aunque fracasara en su tarea,debera conservar la fe y la esperanza en los ideales,porque sta es tambin su funcin como creadora de cultura. Ms tarde volveremos sobre este difcil y hasta terrible problema, de que la sociedad pueda alentar y hasta premiar conductas que se oponen tajantemente a los ideales que profesa. E n las escuelas, los nios aprenden

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valores como l a honestidad,el respeto a l a verdad,l a bondad y l a generosidad y luego,a travs de l o s medios de comunicacin de masas y de su propia experiencia,aprenden que l a deshonestidad,l a mentira,l a maldad y l a brutalidad son a menudo recompensadascon l a riqueza,e l progreso y e l x i t o social. Volviendo a las contradicciones y obstculos en e l campo de las ideas,empezamos por observar que las declaraciones nacionales sobre finalidades y metas van perdiendo,en todas partes,contenido y tono religioso.Pero en todas partes hay tradicionesreligiosas diferentes que pueden ser no slo distintas,sino hasta opuestas. En la actualidad,se han puesto de manifiesto contradiccionesprincio s pases islmicos y se estn haciendo esfuerzos senos,originales palmente en l y hasta notables para extraer de los ms altos valores expresados en e l Corn, aquellas finalidadesde l a educacin que convengan a l contexto social de fenmenos laicos tales como l a modernizacin,l a nacin y e l desarrollo. La tarea es sin duda de gran envergadura y,si fuera llevada a buen trmino,otorgara una i n a l i gran coherencia a la relacin entre e l sistema de valores tradicionales y las f dades educacionales modernas.En otros lugares,profundas creencias y supersticiones siguen influyendo en e l estilo de vida de mucha gente,pero generalmente o t a l de ellos en las declaraciones slo hay referencias displicentes o ignorancia t nacionales sobre finalidadesde l a educacin. A nivel mundial l a situacin tiende a ser l a inversa.Los gobiernos laicos,en lugar de inferir explcitamente las finalidades de l a educacin de las creencias tradicionales, tienden a encargar al sistema educacional l a finalidad de armon i z a r mltiples creencias y tradiciones religiosas,mientras ponen nfasis en las actitudes cientficasracionalistasque se deben trasmitir a todos los ciudadanos. o s gobiernos, a lf i j a r sus finalidades, metas y Por su parte, l a mayora de l polticas de l a educacin y proponer las maneras de llevarlas a l a prctica,se enfrentancon l a cuestin de decidir qu elementos del viejo sistema de creencias l logro de las finalidadesde l a educacin contemfavorecerno obstaculizarn e pornea. Este asunto ofrece inters,no slo del punto de vista terico. Podra adquirir caractersticas sumamente tristes y trgicas, como en l a revolucin cultural chma.En resumen,es evidente que todos l o s gobiernos,y especialmente l o s del Tercer Mundo,se expresan en trminos laicos en sus declaraciones pblicas sobre sus polticas,aunque los sistemas educativos tradicionales que poseen hayan debido depender a menudo de grupos religiosos para su fundacin y mantenimiento. Tratan de seguir e l ejemplo de las poderosas naciones industriales,no slo en e l contenido de sus declaraciones.Despus de todo,l a idea misma de enumerar finalidadesy metas y de tratar de resolver problemas sociales por medio de un sistema escolar de masas,con su correspondiente ideolgia, es de origen moderno y occidental. Otra fuente de contradicciones en l a formulacin de las finalidades,metas y a influenciade otros teoras que es igualmenteimportante y guarda relacin,es l pases. E s fcil encontrar ejemplos. No hay ms que examinar algunos de los principales sistemas exportadores de idees educacionales de los s i g l o sX I Xy XX,sobre todo Gran Bretaa, Francia, Alemania, l o s Estados Unidos y l a URSS. Todos ellos exportaron nuevos sistemas,prcticas,ideales y libros. En a teora,todos los nios podran ingresar a las nuevas escuelas modernas y con l

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educacin general impartida a todos l o s hombres y mujeres,stos seran capaces de aportar a l a sociedad sus habilidades y aptitudes.En l a prctica,en verdad l o s ejemplos que ofrece e ls i g l oX I X (exportacin de sistemas educacionales a tierras extranjeras,ms frecuentementepor medio de las iglesias y los misioner o s ) no son de sistemas abiertos para todos y cumplieron funciones muy l i m i tadas. Debe hacerse notar que todas las grandes civilizacionesy culturas- aunque lo dicho sea una tautologa-han desarrolladoinstitucionesy teoras educacionales para justificar y ordenar lgicamente sus funciones.Una vez ordenadas pueden ser difundidas.A s fueron exportadas desde sus lugares de origen las ideas educacionalesbudistas,musulmanas o confucionistas.Las versiones occidentalesde las ideas educacionales y de los sistemas escolares llegaron ms tarde a Japn,l a a educaIndia,China,donde ya se contaba con elementos institucionalespara l cin,a menudo bastante extendidos.La llegada de las ideas y prcticas educacionales exportadas en e ls i g l oX I X estimul e l debate entre l o s reformadoresy los conservadoresen l o s pases que las recibieron a finales de ese s i g l o y comienzos del siglo XX. Procesos similares se observan actualmente con l a exportacin de las ideas educacionales soviticas. Los reformadores ((locales))de pases como Cuba, China y Yugoslavia han vuelto a redactarlas finalidadesde l a educacin en trminos semejantes a los que se usan en l a URSS,con variantes mayores o menores en l a teora de l a educacin (por ejemplo,en las formas de aplicacin). a guerra en l a India,enfrentaron a Del mismo modo,las polmicas anteriores a l hindes que aceptaban o rechazaban las ideas educacionales britnicas. Las hiptesis educacionales francesas estn siendo puestas en tela de juicio actualmente en Argelia,Marruecos y Tnez. La cuestin es que las diversasinfluencias extranjeraspueden generar contradicciones,y no s l o las ltimas que se suman de manera histricamente lineal: Confucio,e l shmtoismo y Dewey;las ideas islmicas,socialistasy francesas;e l budismo y e l hinduismo;Gandhi y Macaulay; las ideas espaolas,francesas y americanas en Amrica latina. Las posibilidades de que se contradigan son i m i t a r anada ms que a las ideas filosficasy edumuchas,aunque e l anhsis se l cacionales,dejando de lado las prcticas. l universo social no se compone s l o de ideas. Se buscan soluciones Pero e educacionales para problemas materiales muy graves,como l a muy extendida miseria,l a presin de l a inflacin, l a falta de recursos naturalesexportables y las dificultades de l a acumulacin de capital. Adems, se recurre a l a educacin para solucionar problemas sociales como e l analfabetismo,las enfermedades endmicas,l a desintegracin urbana. Tambin podran sugerirse para l a educacin tareas nuevas de tipo poltico,como las necesidades de defensa militar, de l a preservacin de l a frgd unidad nacional que sufre l a presin de grupos minoritarios,o de l a identidad cultural en un mundo que evoluciona a ritmo acelerado.En tales situaciones,con tan graves cuestiones por delante,con presiones sociales y polticas,es acuciante l a necesidad de encontrar respuestas. Por desgracia,no se trata nicamente de que existan contradicciones o ambigedades entre las finalidadesde l a educacin y las grandes teoras que guan l a

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accin.No se trata solamente de que las teoras extranacionalesde la educacin contengan fines tcitos que no hayan sido suficientemente analizados y comprendidos.Tampoco de que los sistemas educacionales de muchos pases suelan conformar una amalgama de ideas propias y extranjerasy de influenciasque se ajusten m a l a los sistemas de valores tradicionales y a filosofaslaicas y modernizadoras.Tambin es cierto que e n muchos pases se expresan metas y polticas educacionales con l a esperanzade poder enfrentar con ellas situacionesnacional e s que se caracterizan por ofrecer mltiples dificultades.Y ocurre que l a materia prima para realizar las opciones polticas (datos sobre necesidad de recursos humanos, cantidad de analfabetos) no siempre existen y que l o s expertos con conocimientos para reunir estos datos y poner en prctica l a poltica suelen ser muy escasos. Paradjicamente,l a ayuda que pueden prestar l o s organismos internacionalesen forma de asesoramientostcnicos,puede complicar an ms las cosas,pues las tcnicas no son siempreneutras,del punto de vista cultural. Las polticas y las metas para cada sector de l a educacin deben elaborarse, adoptarse y ponerse en prctica en medio de tales obstculos y posibles contradicciones.Las declaraciones de las metas educacionales y subsiguientementede las polticas constituyen l a etapa en l a que se afinan las ideas generales (declaraciones sobre finalidades) y se las convierte en formas operativas especficas que se aplicarnen l o s sistemas escolares.
POLITICAS Y METAS DE LA EDUCACION

En esta etapa, a l convertir las finalidades de l a educacin en prcticas para l a educacin, se perfilan ms claramente las opciones. En este momento, que comprende las opciones preliminares para l a asignacin de recursos,se puede considerar que algunas de las finalidadesson ms importantes que otras para e l pas. Asimismo,si se comparan los pases,se ven diferencias en sus prioridades para l a accin,aunque hayan expuesto finalidadeseducacionales de tipo general que se asemejen. Indonesia,por ejemplo,ha puesto nfasis en l o s l t i m o s tiempos en dos grandes polticas: aumentar l a capacidad de l a matrcula del sistema escolar y mejorar e l sistema de enseanza-aprendizaje en las escuelas.Ambas son metas de l a poltica educacional. La estrategia de cada uno de esos aspectos es, en primer l nmero de escuelas, desarrollando e l sistema por zonas lugar, aumentar e l sistema educacionalextraescolarjunto con e l de escuelas pequeas y extender e privadas.En cuanto al segundo aspecto,mejorar e l sistema de enseanza-aprendizaje,Indonesia ha dado importanciaa uniformar l o s currculos,desarrollando un sistema de enseanza modular y capacitandoa los maestros. Las polticas y prpositos satisfacen,con toda lgica,dos finalidades fundamentales declaradas por Indonesia:mejorar l a calidad de l a educacin y ampliar las posibilidades de acceso a l a misma. E s evidente que Indonesia estableci otras finalidadeseducacionalesy seal polticas y metas para alcanzarlas. En sus declaraciones sobre poltica educacional para e l perodo 19761980, Malasia se refiri a l aumento de las posibilidades de acceso a l a educacin y a l

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mejoramiento de l a calidad de l a misma. Para reducir las tasas de desercin escolar se fijaron dos estrategias: una evaluacin ms intensa y menos alumnos para cada maestro. C o m o en e l caso de Indonesia, sus polticas estaban en relacin lgica con sus declaraciones sobre finalidades de l a educacin. Pero Indonesia puso ms nfasis en l a unidad nacional. A s ,el Bahase Malasia est siendo introducidocomo e l medio fundamental de enseanza en todos l o s niveles.E l sistema educacionalde l o s estados del este de Malasia est siendoprogresivamente incorporado al sistema nacional y se realizarn grandes esfuerzos por reducir l a desigualdad en e l acceso a l a educacin,que existe entre las regionesy las razas.C o m o en e l caso de Indonesia,stas no son las nicas polticas educacionales que se siguen en Malasia. Pero es claro que en poltica educacional,se pone e l acento especialmente en l a bsqueda de l a unidad nacional.E lf i n de l a unidad nacional abarca otras finalidades que se consideran contribuciones al primero,como e l desarrolloeconmico y las polticas para alcanzarlo.Se espera reducir las desigualdades mediante l a modernizacin econmica. Se cree que sta a su vez promover una mayor participacin en l a vida nacional y que a s conducira l a integracinnacional. Por consiguiente,l a nueva poltica econmica de 1 9 7 1 en Malasia est natuLa declaracin ralmente vinculada con l a poltica educacional para 1976-1980. de poltica educacional subray l a orientacin y l a expansin de programas de capacitacin a objeto de satisfacer las necesidades de mano de obra en e l pas. La relacin lgica debera,sin embargo,examinarse en trminos culturalespropios de Malasia.La principal finalidad y l a principalpoltica de l a educacin es crear l a unidad nacional;esto hace que las polticas educacionales tendentes a l a modernizacin econmica cobren gran importancia.Pero un orden de prioridades ha sido establecido:las polticas educacionales conducentes a ciertas metas son medios para alcanzar otras metas ms apreciadas,a las que tambin tiende e l sistema educativo. a finalidad general de igualdad en e l acceso a l a educacin, Del mismo modo,l a l ser convertida en meta y poltica de l a educacin,exige opciones en l a asignacin de recursos.Para muchos pases, l a opcin ms efectiva es l a de otorgar recursos para una escuela primaria universal. Esta opcin ha sido preferida por muchos paises asiticos y africanos,que tratan de llegar a ofrecer ocho aos de educacin primaria a todos los nios. En otros pases,especialmente de Europa, a poltica de igual acceso a l a educacin se dirige especialmente a los l a meta y l jvenesde quince a dieciocho aos.E s decir que,mientras se disponga de recursos humanos y materiales,se proporcionar por l o menos diez aos de educacin a todos l o sjvenes.Todava prosigue e l debate sobre l a organizacin de l a enseanza media; jes ms deseable una escuela uniforme y comn o una que tenga algn tipo de diferencias? En muchos pases industriales como Japn,l a finalidad de dar un mximo de oportunidades de educacin se manifiesta en n i medidas polticas para e l ingreso a l a educacin superior.En los Estados U dos,por ejemplo,las medidas polticas relacionadas con l a igualdad en e l acceso al a educacin se refieren ms a menudo a las minoras,incluso las mujeres,los negros,l o s estadounidensesorientales,los indgenas estadounidenses( l o s amerindios) y los estadounidensesque hablan espaol.

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Todos los gobiernos asignan una parte del presupuesto nacional a l mantenimiento de l a educacin.Esa parte puede dar l a medida de l a importanciaque le conceden a este servicio en relacin con l a salud,l a defensa,l a seguridad social, etc. Las autoridades educacionales,por l o general ministerios,asignan los fono s diversos niveles del sistema,a l a educacin de las mujeres,de las minodos a l ras raciales o lingsticas,de l o s nios de zonas aisladas,etc. A l hacerlo,estn estableciendo en l a prctica un orden de prioridades y decidiendo cunto dinero otorgarn a cada uno de los propsitos u objetivosperseguidos.En realidad,una poltica es fundamentalmente una l i s t a de prioridades,con l a retrica necesaria para justificar las opciones o decisiones. a cuestin de las finalidades,metas y polticas Aqu se presenta de nuevo l explcitas o implcitas. Se dice explcitamente, por ejemplo, que las mujeres, o s recursos. como grupo minoritario,reciben en algn pas una parte mayor de l O que se har otro tanto con los nios campesinos.La asignacin explcita de estos recursos sejustificamediante referencias a los fines generales de l a educacin (en cuanto a dar igual acceso a todos) o mediante una nueva declaracin sobre l o s propsitos que conciernen a un sector o grupo especfico.Ha estado e l grupo relativamente privado de acceso hasta ese momento? Si es as, qu intenciones pueden atribuirse a las polticas educacionales anteriores? En las declaraciones sobre polticas o sobre metas de l a educacin,las mujeres s l o raras veces han estado explcitamente excluidas del acceso a l a educacin.Pueden inferirse tres razones de esta falta de explicacin expicita: a ) no se saba que determinado grupo estaba privado del acceso a l a educacin; b ) se saba, pero dificultades prcticas impedan poner a su disposicin l o s servicios educacionales;c )e l grupo se exclua a s mismo del sistema educativo o haba obstculos estructuralesno comprendidosdentro del sistema educativo,para que fueran incorporados. Se acepta como una realidad que en todos lados las estructurasde l o s sistemas educativos cumplen,de manera explcita o implcita,funciones selectivas.Una vez establecida,esta seleccin implcita contina y se necesita una considerable presin social ejercida por los excluidos o por otros en su favor,para cambiar l a poltica implcita en las estructuraseducacionales.A s i m i s m o se puede observar a economa,l a administracin o l a que l a formacin y seleccin de las lites de l poltica,es pocas veces una meta explcita de l a educacin,pero que frecuentea seleccin y formente es una funcin implcita de ese sistema.Sin embargo,l macin de las l i t e s de l a tecnologa y l a ciencia se propone a menudo como una meta de ese sistema.E s comn encontrar l a mencin de l a asignacin de recurs o s a las instituciones superioresque se dedican a esta tarea en las declaraciones a finalidad de modersobre poltica educacional.Esto est a su vez vinculado a l nizar.Pero vale l a pena sealar dos puntos.En primer lugar,que en muchos paises grupos poderosos y de prestigio pueden ser conscientes de que los mecanismos selectivosdel sistema educativo funcionan en beneficio de sus hijos y contra los intereses del resto de l a poblacin. E s t o puede llevarlos a defender calurosamente e l sistema y a negar l a evidencia de que es una forma de privilegio. En segundo lugar,nada de l o expresado precedentemente debe inducir a suponer que l a elaboracin de las polticas se realiza de manera prudente y previsora.

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Generalmente refleja sobre todo e l poder de grupos organizados que actan en su propio inters. Podra ser t i l dar otro ejemplo de cmo se afinan las opciones inherentes al paso de las finalidadesa las metas y objetivosprecisos de l a educacin. En la India,una de las grandes finalidadeseducacionales ha sido la modernia manera precisa en que sta zacin. Se ha polemizado intensamente sobre l debera llevarse a cabo. Las ltimas opciones polticas han conducido a dar mayor difusin a l a educacin tcnica (vinculada a l a planificacin de l a mano de obra). Las actuales polticas ponen nfasis en l a introduccin de experiencias de trabajo y del trabajo social t i l y productivo en las escuelas.Las ciencias y las matemticas son actualmente disciplinas obligatorias durante e l penodo de educacin general de diez aos y se ha estado llevando a cabo, en las etapas superiores de l a enseanza secundaria,un programa de formacin profesional. Tambin se han establecidoinstituciones superioresespecializadasen educacin tcnica y agrcola,que formarn parte de l a educacin superior,l a investigacin ye l trabajo de extensin. o largo de esta parte del anlisis se Las mismas observaciones hechas a l pueden repetir en este caso.Puede aadirse que estas polticas representan una ruptura con las grandes teoras educacionales importadaspor Gran Bretaa a l a India. Los britnicos todava no han podido usar en sus propias escuelas de enseanza general,opciones polticas decididas,n i tampoco han podido ponerse de acuerdo sobre metas que pongan nfasis en l a enseanza obligatoria de las matemticas y las ciencias,o en las experiencias de trabajo.La opcin poltica de l a India acoge por lo menos de manera eclctica una de las grandes teoras educacionales.Las teoras educacionales expuestas en e l informe Wardhe muestran l a importanciaque se da actualmentea l a teora politcnica.
METAS Y OBJETIVOS,ESTRATEGIAS Y TACTICAS

Hasta ahora nos hemos referido sobre todo a las aspiraciones de gran alcance,a las finalidades,polticas y metas que una cultura o una nacin adoptan para dirigir su educacin,es decir,su futuro.Pero en realidad se analiz l a estrategia general de l a guerra contra e l error y l a ignorancia. Queda por examinar esa parte del todo que interesa inmediata y profundamente a l o s nios,los padres y a los administradores:l a tctica. Qu hacer frente a situaciones concretas de l escuela y e l aula,qu ensear,cmo,cundo y a quin.Son l o s objetivos,subordinados a las metas y a las polticas,que contemplan las necesidades de los nios,las aspiraciones de los padres,las opiniones de los maestros y las esperans t n estrechamente relacionados con l a vida zas de los dirigentes populares.E diaria de personas,familiares y comunidades. Los objetivos que se establecen para los sistemas educativos en general son muy restringidos en cuanto a su alcance y a su tipo. Cada institucin educativa, de las mayores a las ms pequeas, acta dentro de un orden social que tiene valores y tabes que se imponen por si mismos. Por ejemplo,muchos paises han expresado en sus declaraciones sobre finalidadesy metas que e l trabajo manual

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pesado merece alta consideraciny a veces l o han hecho figurar como uno de los objetivos de l a escuela o e l sistema.Pero cuando se les da a elegir,l o s padres y a adquisicin de habililos alumnos se alejan de los programas que procuran l dades manuales y prefieren los estudios clsicos,comerciales o librescos.Conviene observar adems que, si las autoridades han decidido rpidamente un cambio radical en los objetivos perseguidos por las escuelas y colegios que controlan (por ejemplo,favorecer e l aprendizaje profesional a expensas de l a educacin clsica) e l camino de l a reforma se ver obstruido por mltiples factores. l tamao, l a planificacin,los equipos y l a Entre ellos pueden enumerarse: e locacin de edificios,l a idoneidad,los hbitos y prejuicios del personal docente, los sistemas de exmenes y evaluacin,etc. Las trabas con que tropieza l a consecucin de los objetivos de las escuelas y colegios,por lo tanto,estn implcitosen gran medida,y muchas veces son quizs inconscientes.Adems existen obstculos tales como escasos recursos materiales y humanos.A menudo,esto no es tomado en cuenta suficientemente por o s objetivos que persiguen las autoridades cuando emiten declaraciones sobre l sus sistemas educacionales.Asimismo,existe una tendencia a cargar a l a escuela pblica con tareas y responsabilidadesque,por naturaleza,es incapaz de llevar a buen trmino,lo que puede resultar peligroso (por ejemplo,cuando se le pide que detenga l a delincuenciajuvenil). Por eso,cuando se trazan los objetivos derivados de las metas generales establecidas en leyes y constituciones,es prudente formularlos con modestia y con claro entendimientode que l a escuela es y ser un lugar para aprender de modo planificado,no para reformar l a sociedad,no para preparar hombres y mujeres perfectos. Sin embargo y a pesar de esto,no es necesario que los objetivos sean demasiado modestos: l a escuela,con todas sus fallas y debilidades es y seguir siendo un instrumento esencial para mejorar l a vida y dar felicidad a l a especie humana.

OBJETIVOS Y ADMINISTRACION

A l observar y comparar los objetivosimpuestos a las escuelas de diversos pases

o s aceptados por ellas,habra que tomar en cuenta,en primer lugar,l a deteryl minante poltica constituidapor l a forma en que,en general,se financia y administra l a educacin.Hay dos mtodos: l a completa centralizacin en e l ministerio de educacin,que pagar cualquier gasto,designar a l personal,fijar los objetivosde manera muy precisa y vigilar,por medio de sus inspectores,que se observen los reglamentos.U n ejemplo caracterstico de este sistema fue inventado, aunque no completamente realizado por Napoleon 1 a comienzos del s i g l o XIX.E l otro extremo puede ser representadopor las escuelas de las colonias britnicas en Amrica del Norte durante e l siglo XVIII,donde todo lo decio s sistemas da y pagaba l a poblacin de cada lugar.Actualmente l a mayora de l nacionales estn,de algn modo, controlados por los sistemas locales,pero e l poder y l a influenciadel gobierno central aumentan.

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Finalidadesde l a educacin

E n lo que se refiere a los objetivos de la escuela,es evidente que a mayor centralizacin,mayor parecido entre las ((metasnacionales))y los objetivos escolares y en consecuencia,mayor uniformidad.Esto sera conveniente para los estados donde la finalidad fundamental es la construccin de la nacin o donde existen planes nacionales que se pondrn en ejecucin. Los grandes estados federales pueden valerse de un gran marco que abarca la totalidad, mientras existen diferencias considerables en los detalles de cada uno de los estados o provincias. U n a consecuencia importante de la admmistracin centralizada es su influenl director puede ser algo as como un cia en la estructura interna de la escuela. E funcionario de rango intermedio a las rdenes de la sede local o puede representar,ante los alumnos y e l personal, a la autoridad suprema. A s ,la forma de administracin y financiamiento influye sobre toda la atmsfera escolar y de ese m o d o contribuye a crear en los jvenes una determinada actitud frente a los maestros,los dirigentes,los jefes y la autoridad en general. Los objetivos que se fijan deberan tener en cuenta esta cuestin.
LOS MECANISMOS DE SELECCION

Existen por lo menos cuatro grandes esferas de accin igualmente importantes en las metas nacionales del sistema que deberan armonizar con los objetivos aceptados por las instituciones.Para ms facilidad,empezaremos por considerar todo e l sistema de educacin como una gigantesca mquina para seleccionar. Junto con otros factores del medio social, ayuda a clasificar a los jvenes en grupos,segn la ocupacin y despus los prepara para realizar su tarea. L a naturaleza de esta mquina de educacin y seleccin vara segn los pases. En muchos de ellos, un sistema de educacin privado, completamente independiente de las autoridades, cumple una importante funcin.Adems hay diferentes tipos de escuelas pblicas, cursos para determinadas edades (de 12 a 1 6 aos o de 15 a 18 a o s ) , de conformidad con los deseos o esperanzas vocacionales: profesionales, administrativas, tecnolgicas, comerciales, artsticas, etc. E n todos los lugares del mundo, e l sistema de educacin est planeado y estructurado para ajustarse y servir a la distribucin del poder y la influencia entre las l sistema ejerce sus funclases, secciones o grupos de la poblacin. Adems, e ciones selectivas de manera de favorecer a los descendientes de los grupos ms poderosos. Habra que agregar a esto que la divisin entre tipos de escuelas no es nunca impermeable; es siempre posible pasar de una rama a otra, pero no fcil. Dentro de cada tipo de escuela o institucin, se utilizan otros mtodos l campo de de seleccin ms refinados, dentro o fuera del aula, por ejemplo en e deporte. Hace siglos, los grupos dirigentes provenan de las filas de guerreros triunfadores,generalmente asistidos por pensadores,sacerdotes y universitarios. E l acceso a esas lites no fue nunca negado a l rico mercader y a sus hijos. En los tiempos modernos y en la mayor parte del mundo, la situacin ha cambiado: la importancia del triunfo militar,la riqueza y e l nacimiento han disminuido considerablemente, pero no han desaparecido. L a reparticin se hace

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respondiendo a factorespolticos y sociales y como siempre,opera de modo de conservar l a situacin existente.La pieza ms importante del mecanismo social que efecta l a seleccinpara los ms a l t o s grados de jerarqua social (las l i t e s ) es actualmentee l sistema de educacin en su conjunto. La felicidad,e l bienestar,e l xito,l a continuidad de una sociedad depende en gran medida del tipo de gua y direccin que l e dan sus l i t e s gobernantes,los hombres y mujeres que ocupan ms encumbrados cargos en e l gobierno, l a industria y las profesiones.Por lo tanto,es sumamente importante que: a )l o s mecanismos de seleccin funcionen bien, eligiendo a las personas requeridas; b ) que l a educacin que reciben los futuros dirigentes sea adecuaday pertinente. Estos dos puntos de vista deben reflejarse en los objetivos asignados a las escuelasy universidadesdel sistema en su conjuntoy convieneexplicitarlos. En l a evaluacin de l o s objetivos fijados a las instituciones conviene aclarar este punto.A decir verdad,es l o que se constata en l a literatura consagrada a l a l tema cuando hablan de Escuelas educacin. Los britnicos hacen alusin a pblicas;los estadounidenseshablan de l a ((educacinde l o s futuros dirigentes)) ; los soviticos tienen establecimientosespeciales para los jvenes dotados;hasta 1945 los japoneses tenan una ((escuela para nobles)). Muchos escritos consagrados a l a educacin para l a democracia tratan este tema.

LA FORMACION DEL CARACTER Y DE LA PERSONALIDAD

Y a hemos insistido en e l hecho de que las escuelas de todos los niveles, estn destinadas a l aprendizaje.Pero no se trata solamente del manejo de habilidades manuales y mentales o de memorizar muchos hechos.S i tales fueran l o s principios resultadosde aos de estudios,n i los gobiernos,n i los padres estaran satiso s nios y,con ayuda de l a educacin,confechos.Ambos esperan ver crecer a l vertirse en personas ntegras,rectas,valientes y honestas. Esperan ante todo l a a personalidad. Las cualidades que se buscan pueden formacin del carcter y l inferirse sin duda, de las finalidades y metas generales. Pero necesitan haber sido descritas con exactitud y precisin antes de que se las proponga a los maestros como objetivos alcanzables.U n ejemplo brillante de objetivos tcticos deril que da B.Episov (URSS): vados de fines y propsitos estratgicoses e
E l proceso de instruccin debe conducir a una profunda comprensin por parte de los alumnos de las siguientes ideas morales de significado humano general: amor por e l pas natal, por la patria; respeto por los demhs, por cada nacionalidad, comprensin internacional; cooperacin de las naciones en actividades econmicas y culturales; coexistencia pacfica,lucha por la abolicin de las guerras; amor y respeto de los nios por sus padres y sus mayores; compaerismo y amistad hacia su prjimo; subordinacin de los intereses l de la comunidad; actitud atenta,corts y amable hacia personales al inters pblico o a los dems; amor a l trabajo y respeto por quienes trabajan; organizacin y disciplina en e l trabajo; deseo de trabajar lo ms posible; adquisicin de conocimientos con e l fin de fomentar e l mayor bienestar social posible; consideracin y cuidado por la propiedad pblica;honestidad y sinceridad en e l comportamiento.

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Finalidades de l a educacin

H e aqu una larga lista de objetivos clara y estrechamente relacionados con las finalidadesy metas nacionales.E s t nt a n prolijamente expuestos que, con muy pocos cambios y agregados,pueden servir de marco para clases de diferentes grados escolares.Hay puntos importantes,que merecen ser examinados: 1. Habr quienes aleguen que en toda l a enumeracin no figura, desgraciadamente,e l problema fundamentalde l a autoridad.Por qu las personas habran de obedecer l o s mandamientos implcitos en esta declaracin? Muchos pensarn que slo l a religin puede proporcionar l a autoridad necesaria. 2 . Se podra alegar que l o s imperativos morales que contiene son laicos y humanistas.Hay pocas referencias a l a apertura de horizontes espirituales. Pero para este trabajo nos interesa s l o dar un ejemplo de cmo se manifiestan las finalidades y metas nacionales (estrategias) en l o s objetivos y programas escolares (tcticas de l a educacin). Hay que observar que no hemos mencionado e ld i f c i l problema de l a disciplina en l a escuela,vinculado sin duda a l a o s propios impulsos agresivos.Tampoco nos referimos formacin y manejo de l o s aspectos individuales y l o s aspectos sociales de l o s objea l equilibrio entre l tivos. Dnde se debe poner e l acento? Se debe alentar siempre l a docilidad o hay que desarrollar l a independencia de criterio? Cmo hacer esto ltimo? Cmo presentar estas cuestiones de manera que las entiendan los maestros y los padres?
EL CONTENIDO DE LA EDUCACION

Las declaraciones sobre finalidadesy metas son generalmente vagas y difusas. Por otra parte, los ministerios de educacin (centrales) de muchos paises y las autoridades provinciales o locales emiten a menudo instruccionesexcesivamente o s temas que se han minuciosas respecto de las materias que se han de ensear,l de tratar,l a cantidad de horas semanales que se deben asignar a cada materia, etc. En otros pases,como por ejemplo en e l Reino Unido,se deja en principio o s esquemas de libertad de accin a las escuelas y colegios,para que elaboren l estudios que deseen.En l a prctica,l a libertad est limitada por l a tradicin,l a o s padres e inspectores y e l sistema de exmenes.Ante tan maniinfluencia de l fiesta diversidad,l a cuestin de ((quensear en las escuelas)) constituye una de las ms ricas fuentes de debate,discusin e investigacin,en todo e l campo de l a pedagoga. E l debate se realiza con distintas denominaciones.Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos:educacin general o especializacin;educacin liberal o educacin profesional;cultura o tecnologa;ciencias o humanidades. Existen dudas acerca de l a distribucin del tiempo entre las materias, especialmentelas vinculadas a l a industria(qumica,fsica) por un lado y las que son ms artsticas que utilitarias (msica o poesa) por otro.Las escuelasde nuestros das tienen dos races diferentes: por una parte l a tradicin conservada por l a l clero,que pone nfasis en e l conocimiento libresco y e l estudio de Iglesia y e

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idiomas en las escuelas,y por otra e l sistema de aprendizaje de todo tipo,en que se ensean oficios tiles a losjvenes.Actualmente,como resultado de l a industrializacin,l o s sistemas de aprendizaje estn decayendo,dejando que las escuelas impartan los conocimientos bsicos.Pero an no se ha logrado una sntesis de ambos,e l de l o sclrigos y e l de los artesanos. E l debate puede continuar. La solucin ms comente en nuestros das es impartir una mezcla de diversasmaterias en las ((escuelasde enseanza general)), a losjvenes de 1 4 ,15 o 1 6 aos y de all en adelante ofrecerles escuelas especializadase materias tcnicas,cientficaso artsticas. Para ampliar esta cuestin se debe agregar,respecto del contenido de l a enseanza,que se conoce generalmentecomo currculo,lo siguiente: 1. La urbanizacinen todo e l mundo est vinculada a un cambio en l a naturaleza del trabajo;menos ejerciciosfsicos,ms concentraciny esfuerzo.Hace cien o doscientos aos no se hubiera justificado realizar ejercicios fsicos en las escuelas,pero ahora eso se est volviendo imprescindible.La naturaleza de las actividades fsicas promovidas por las escuelas u otras instituciones l desarrollo del carcter.Por ejemplo,los pueden influir decisivamente en e juegos en equipo,como e l ftbol,tienen un efecto completamentedistinto del o sjuegos individuales,como e l tenis o las carreras. de l 2 . Cuando se analiza l a relacin entre las finalidadesy metas deseadas,por una parte,y l o s objetivos e instrucciones que se dan en las escuelas y a los maestros,por l a otra,no hay que olvidar que los objetivos tcticos no se refieren slo a l o que sucede dentro de las paredes del aula. Se toma en cuenta e l currculo en toda l a escuela,que es e l conjunto de actividades de todo tipo planeadas,promovidas y organizadas por e l l a . La denominacin incluye l o que a veces se llama incorrectamente actividades ((extracurriculares)),como juegos,festivales, ceremonias,etc. 3. Hay formas de ensear y aprender que se llaman comnmente ((adiestramiento)).E l trmino se refiere a las habilidades adquiridas con la menor cantidad posible de conocimientostericos.E s evidente que el adiestramiento no recibe mucha atencin por parte del sistema de escuelas de enseanza general, colegioso universidades.Est relacionado con l a industria.
LOS METODOS DE ENSENANZA Y DE APRENDIZAJE

En general,las declaraciones sobre finalidades y metas se refieren poco a l a forma de tratar a los alumnos o educandosy a los mtodos utilizados para ensel desarrollo de las calidades ar, aunque son sumamente importantes para e esenciales del ciudadano de una sociedad libre.Cuando se redactan y presentan al o s padres, maestros y alumnos de escuelas y colegios las instrucciones que forman, entre todas,los ((objetivos))del sistema, l o s fines inmediatos que se quiere lograr,hay varios puntos a tener en cuenta: 1. Los seres humanos aprenden ms actuando que oyendo palabras e instrucciones.Por l o tanto,l a calidad de un maestro debe juzgarse siempre por l a cantidad de actividades que promueve,sean mentales o fsicas.

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Finalidadesde l a educacin

2. Las instituciones educacionales han sido establecidas para los alumnos, no para los maestros, aunque los dos participen en ellas. L o que realmente interesa es que e l alumno aprenda y esto debe ser lo predominante. 3. L a ((psicologade la educacin)), como ciencia, ha hecho grandes progresos durante los ltimos 100 aos.Sus resultados deben ser tomados en cuenta al preparar los planes y objetivos en que se indica lo que se va a ensear y los mtodos considerados ms eficaces.

EL PAPEL QUE DESEMPEANLAS TEORTAS

L a palabra teora,en lenguaje moderno, connota ideas vinculadas entre s, que . 1 sentido lgico. Este sistema se basa en princiforman un sistema coherente e pios independientes del fenmeno a explicar. La teora da explicaciones sobre hechos y leyes relacionadoscon esos fenmenos y, adems, ayuda generalmente a plantearse nuevas observaciones o experiencias.Su valor se pone a prueba por medio de la verificacin de las predicciones basadas en dichas teoras (o que se deducen de e l l a ) . E s as como los fsicos y los qumicos hablan de teora del tomo, teora de la relatividad,teora de la gravitacin universal de Newton. En los ltimos aos se puso de moda reemplazar la palabra teora por ((modelo)). s antiguos usaban la palabra ((teora)) de manera ms amplia Pero los autores m y comprensiva,por ejemplo: (da teora de la msica))o ((lateora de la astronol campo de la educacin, e l uso de la palabra en su sentido ms lato ma)). En e era comente. Se deca, por ejemplo, ((lateora de la educacin de Platno o (da teora de Comenius)),pues estos autores trataron ampliamente e l tema. Y a ha pasado e l tiempo de esos grandes pensadores: e l ltimo fue John Dewey. En este trabajo nos limitamos a usar la palabra ((teora)) excluyendo los sistemas de vasto alcance que hemos denominado ((filosofas)), porque gran parte de su contenido no puede ser verificado por medio de la observacin o la experiencia y porque es difcil hacer predicciones, o previsiones aunque hipotticas, basndose en los principios de esos sistemas. L i m i t a re l uso de la palabra ((teora)) en educacin a modestos sistemas de ideas que explican o se refieren a un solo campo, limitado y bastante homogneo, ofrece una gran ventaja: es ms fcil valerse de otras ciencias auxiliares, como instrumentos de trabajo.Por ejemplo,de la psicologa para tratar las cuestiones de aprendizaje, de enseanza y de clasificacin de los alumnos por grados; de la sociologa para las cuestiones relacionadas con la seleccin,la promocin o la administracin social;de la economa para lo que se refiere a finanzas o asignacin de fondos, etc. Todo e l vasto campo de la educacin se parece, en realidad, al de la medicina o de la ingeniera. Son grandes campos del esfuerzo humano. Cada uno de ellos constituye una esfera de accin y estudio, aunque En cada esfera,hay expertoshbiles para desposiblemente no una ((disciplina)). cubrir y analizar los problemas con que se tropieza y que pueden, en algunas ocasiones,recurrir a la ayuda de especialistas. Estos elaboran sus propias teoras y a veces inventan experimentos p w a verificar su validez.

Aspectos tericos

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Estos experimentos pueden ser de amplio alcance y estar relacionados con cada aspecto de l a escuela.Pueden expresar finalidades,metas y objetivos diso s del sistema nacional.En realidad existen muchos modelos diferentintos de l tes; l o s nombres de Montessori,Decroly,Badley,Clapartde vienen a l a mente, del mismo modo que muchos o t r o s pertenecientes a los movimientos ((progrea ((nuevaeducacin)). s i s t a ) ) o de l Hay tambin experiencias de mucha menor envergadura,como las relacionadas con l o s nuevos mtodos para ensear matemticas,ciencias o idiomas,sin olvidar l o s ensayos masivos para usar l a televisin,l a radio y otros medios electrnicos como auxiliares de l a enseanza.Todo esto hace que se teorice mucho, l o que sin duda tiene gran influenciaen e l trabajo escolar y ms adelante modificar l o s objetivos establecidos para l a escuela. Y a es evidente que l o s nuevos mtodos y dispositivos permiten alcanzar metas y objetivos que eran inalcanzables para l a generacin anterior.
CONCLUSION

La tarea de educar es tal vez l a ms ambiciosa que se ha propuesto e l hombre. Por una parte,las instituciones creadas para l a educacin de todas las personas deben ayudar a satisfacer las necesidades econmicas de los pases. Por otra parte, l a educacin debe luchar para satisfacer sus aspiraciones de justicia, a mxima expresin y libertad decencia y paz, asegurando al mismo tiempo l personal.La educacin es consideradacomo un proceso que desarrolla l a individualidad y l a personalidad de l o s jvenes y por e l que se construyen las bases para l a confianzamediante l a comprensin del pasado,sin excluir l o novedoso, o r i g i n a l e inconformista.En este proceso l o sjvenes deben adquirir habilidades que,una vez adiestrados,harn que se conviertan en trabajadores activos y productivos,felicesy alegres durante toda su vida. A l sistema de educacin se l e confan adems grandes responsabilidades sociales.Se procuran organizar armnicamente,dentro de l a sociedad,intereses, tensionesy fuerzas diferentes.Por ejemplo,es preciso hacer todo lo posible para reconciliar las reivindicaciones idiomticas all donde existen minoras,permitiendo su libre expresin cultural para que esos grupos no se sientan oprimidos. Otro problema se plantea con l a seleccin y con las l i t e s .Cmo podemos asegurarnos de que e l sistema educativo e l i j al a gente adecuada para cada carrera y que los criterios de seleccin no se inclinen indebidamente en favor de l a posil dinero o l a mediocridad laboriosa que permite aprobar exmenes? cin social,e Cmo podemos aseguramos de que los mejor dotados en cualquier dominio tendrn l a posibilidad de desarrollar completa y libremente sus talentos de modo de poder contribuiral bienestar social? Los autores de este libro tienen e l comn propsito de aclarar, hasta cierto punto,l a naturaleza de las esperanzas,aspiraciones,finalidadese intenciones de quienes participan en toda esta empresa,como padres,maestros, administradores o simples ciudadanos.En este captulo se procur analizar y examinar con sentido crtico l o s conceptos,problemas y trminos fundamentales que se u t i l i -

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Finalidades de l a educacin

zan en e l estudio ms profundo que sigue a continuacin. Parece evidente que si pudiramos comprender ms clara y completamentel o que estamos tratando-de llevar a cabo por medio de las escuelas,colegios y universidades,podramos tener ms x i t o en nuestra tarea. En nuestro propio trabajo,nos pareci t i l tomar en consideracin tres nivel e s diferentes de funcionamiento y analizarlos por separado,de conformidad con las recomendaciones de las conferencias de l a Unesco que trataron este a palabra finalidades para designar e l ms amplio y universal tema.3 Usamos l conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en l a constitucin o en las leyes fundamentales de una nacin. En ellas pueden encontrarse las metas, menos t r o s documentos.Por l o geneamplias y ms directas,que tambin figuran en o ral, en los objetivos ya se hace mencin especfica de l a educacin.E l pasaje de las finalidades a las metas comnmente comprende un proceso de filtracin a travs de formas culturales o religiosas de seleccin,de rechazo y de clasificacin. Por l o tanto,en e l mundo, hay mucha ms diferencia entre las metas que entre las finalidades.D e las metas se pueden deducir politicas, trmino que se usa para dar l a idea de indicaciones detalladas sobre acciones que se emprendern,material o administrativamente, a s como de propuestas para l a asignacin de recursos.Los propsitos son amplios y estratgicos:se aplican a un sistema nacional total. D e eiios se pueden deducir l o s objetivos,que son proposiciones tcticas determinadas,para las que hay que tomar en cuenta las circunstancias locales y prestar atencin a l a necesidad de relacionar estrechamentelas instituciones educacionales con su medio natural y humano.Los objetivospueden a su vez ser elaboradosen los programas de estudio,etc. Esta divisin de las aspiraciones en tres capas o niveles,facilitan e l estudio, comparaciny anllsisde los sistemas.Pero estn lejos de resolver todas las dificultades.Hay dos que son especialmente angustiosas.La primera es que muchas finalidades y metas no son percibidas con claridad por aquellos a quienes ms afectan, que deberan avergonzarse de proclamar su apoyo. Estn implcitas, escondidas y muy a menudo contradicen las aspiracionesproclamadas y explcitas. Un buen ejemplo son l o s prejuicios raciales y sociales sostenidos por muchas de ellas.La segundadificultad es que demasiado a menudo,e l funcionamiento de l a sociedad parecera desafiar y negar las finalidadesy metas proclas frecuente que los ascensos y las recompensas se entremadas por l a nacin.E guen a los hipcritas,falsarios y charlatanes.Se ve demasiada deshonestidad, dejadez, fraude,que otorgan ventajas econmicas o sociales. Estos conflictos parecen existir en todas las sociedades. Son inevitables consecuencias de l a naturaleza humana? En e l anlisis de las aspiracionesy polticas,de las relaciones entre e l pensamiento y l a accin en educacin,vali l a pena distinguir entre l a s que podran llamarse estructura exterior y estructura interior de l o s sistemas escolares. La estructura exterior est relacionada con e l tipo de escuelas o universidades que existen y asimismo con las normas que rigen e l paso de unas a otras. Esto est o s gobiernos,l a autoridad pblica,las finanzas y vinculado principalmente con l l a poltica.La pericia de l o s expertos desempea una funcin menor. La estructura interior se refiere a l a vida y funcionamiento de las instituciones.Se puede

Aspectos tericos

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afirmar que l a estructura exterior est siempre y en todas partes determinada por las fuerzas polticas. Pero l a interior puede ser modificada y mejorada por personas hbiles y devotas. Este es un asunto muy importante.Una de las cuestiones que en este captulo fueron propuestas como tema de debate es: Cmo se establecenlas finalidades y las teoras de l a educacin?La respuesta no es muy complicada.Las finalidao s ms a l t o s des de importancia nacional y universal,se fijan y proclaman en l niveles. Son materia poltica.Pero e l descender hacia l o particular,pasando por las metas y l o s objetivoshasta e l trabajo en l a escuela,l a libertad,aptitud y pericia del buen maestro recobran su fuerza y es fuente de progreso.En cuanto a l a teora: s i es realmente una teora y no una ideologa,nunca puede ser establea accin y puede ser cida o impuesta,porque es slo un instrumentopara guiar l desechada cuando ha sido superada. La poltica educacionales una rama de las actividades humanas que no puede dar resultados en una sola generacin. E s dificil pensar clara y resueltamente, o s hechos a l a vista,planificar audazmente sin perder e l sentido de l a realicon l dad, sacrificar l a comodidad de hoy al bienestar del futuro. C o m o lo dice un antiguo proverbio chino: ((Quienpiensa en semanas,planta hierba;quien piensa en aos,planta rboles;quien piensa en siglos,educa a los hombres)).

NOTAS Y REFERENCIAS
1. E l trmino ideologa est empleado para indicar una familia de conceptos,o un conjunto de frmulas sociales, o un estilo de pensamiento, o ms generalmente un sistema de creencias a las cuales se puede recurrir para incitar al pueblo a la accin. N o tiene ningn sentido peyorativo. 2. La palabra fuerte significa en este caso durable, difcil de modificar, slidamente incori siquiera se dan cuenta de que porada a l a estructura mental de muchas personas,que n la tienen o sufren su influencia. 3. UNESCO-NIERRegional Programme for Educational Research in Asia. Educational goals, aims and objectives: report of a SIU& by a Working Group in Asia. Tokyo,National Institute for Educational Research, 1974. 114 p.

CAPITULO 2

Finalidades y teoras de la educacin: situacin actual en e l mundo

1. Africa
por N'sougan Agblemagnon
E l proyecto de una reunin de reflexin sobre las finalidades y teoras de la educacin en e l mundo, despert un gran inters internacional (que se manifest en las reuniones de expertos organizadas por la Oficina Internacional de Educacin entre los aos 1975 y 1980) y dio lugar a la realizacin de seminarios regionales de especialistas,cuyas discusiones,conclusiones y recomendaciones constituyen un material m u y rico que debemos tratar de aprovechar permanentemente.

SEMINARIO D E DAKAR

Por esa razn queremos expresar aqu toda nuestra gratitud a la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Africa (BREDA)y a los numerosos especialistas que tomaron parte en e l trascendente seminario que tuvo lugar en D a k a r del 29 de mayo a l 2 de junio de 1978. Al finalizar dicho seminario se difundi e l Informe final Educational goals and theories: the African viewpoint.Final report' [Finalidadesy teoras de la educacin: e l punto de vista africano]. En e l seminario de Dakar se discutieron,sobre la base de una gran cantidad de documentos de trabajo, los temas previamente establecidos. Despus de haber separado en un informe, las comunicaciones,las ponencias y las discusiones,e l grupo de trabajo hizo, en una seccin especial,la sntesis de las ideas expresadas en e l curso del seminario y formuladas desde e l punto de vista africano. Esta sntesis fue sometida al examen individual y colectivo del comit de reflexin, constituido por un g m p o de participantes en e l seminario. Dicho i n a l del informe*. comit dio forma definitiva a la versin f Para tener una idea clara de los trabajos de esta reunin, es preciso que enumeremos los principales documentos de trabajo. Tanto por su cantidad como por su contenido, estos documentos permiten formarse una idea de la variedad, de la extensin y del carcter interdisciplinario de las discusiones as como de la sntesis f i n a l .

Situacin actual

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A l comienzo del seminario, la direccin de BREDA evoc los objetivos del seminario:
a) estudiar los problemas actuales de la educacin en Africa; b) proponer soluciones adecuadas,que tengan en cuenta los puntos de vista oficiales, del personal acadmico y de la opinin pblica, de los diversos pases africano^.^ Luego en reuniones plenarias, e l seminario estudi sucesivamente los siguientes documentos: 1. Report of the Unesco Conference of Ministers of Education o f African States (MINEDAFReport, Lagos 1976): a) Goals and strategies of education,presentado por Olu Ogunniyi; b) Recommendations and resolutions,presentado por Ako D.Mengot. 2. Educational goals and objectives i n Africa today,de Nsougan Agblemagnon, documento introductoriopresentado por Amesata F.Sar. 3. Philosophy and the educational crisis i n Africa, de Alassane Ndaw, presentado por Amesata F.Sar. 4 . The educational crisis i n Zaire, preparado por e l African Bureau of Educational Sciences (BASE) y presentado por Sidney S.D i m i t r i . 5. Education and society,de Mileme M e MBeo. 6. Towardr a marriage of traditional and modern education i n Africa, de Pai Obanya. 7. Traditional and modern education i n Africa: towards a conceptualframework, de Asavia Wandira. 8. Traditionaleducation and modern education,de Iba Der Thiam. 9. Traditionaleducation i n Zaire,de Ngay Aben. 1 0 . Teaching and education: Iearning methodr and techniques i n relation to the environment,de P.C. Okoudjou y Colette Houeto, presentado por S.Ntibakunze. 1 1. Education and formal instruction i n Rwanda,de S.Ntibakunze. 12. Education and development: the necessiv for intersectorialplanning,de N.D.J. S m a r t . 13. Development and history,de Iba Der Thiam. 14. Education and histoty,de H.S. Ladeira Lumona. 15. The contributions of science and technologv education to theories and objectives of education,de Hubert M.Dyasi. 16. Education i n Africa i n the context of lifelong eduction,de P a i Obanya. 17. Educalion and the dialogue of cultures,de Marcel Diouf. 18. Culture and the goals of African education,de Clifford N.Fyle. 19. Education and mass media,de M a m a d o u Moctar T h i a m . Esta breve resea de los trabajos del seminario de expertos africanos confirma la riqueza, la multiplicidad y la abundancia de las fuentes y de los documentos de informacin de que disponemos en Africa sobre las teoras y las finalidades de la educacin.

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Finalidadesde l a educacin

En e l texto que presentamos,e l lector encontrar,no solamente l o s temas de discusin y las conclusionesdel informe final del Seminario de Dakar, sino tambin la utilizacin de los resultados de numerosas reuniones m u y importantes, en las cuales participaron africanos de diferentes campos de actividades:economistas, educadores, socilogos,filsofos,especialistasen ciencias polticas,polticos, escritores, artistas,jvenes, mujeres, sindicalistas, campesinos, representantes calificados de la tradicin oral, etc. Estas reuniones tuvieron lugar sobre todo entre 1956 y 1981, es decir, despus del primer Congreso de escritores y artistas negros (Pars,setiembre de 1956) hasta e l Seminario sobre d a contribucin de la ciencia y de la cultura al desarrollo africano)),organizado por la OUA en Libreville en enero de 1981. N o se trata entonces de citar aqu a todos los autores de contribuciones importantes a l debate sobre las actuales finalidadesy teoras de la educacin en Africa, sino de intentar un esfuerzo de anthsis, de reflexin y de sntesis originales sobre esta cuestin, que ya comenzamos a abordar en Educational goals and objectives i n Africa today.4
FINALIDADES DE LA EDUCACION Y CRISIS DE LA SOCIEDAD

Durante mucho tiempo, cierta antropologa primero y un economismo triunfalista despus, con una visin simplificadora y a veces caricaturesca,velaron y hasta enmascararon la amplitud de los problemas especficos de la educacin en Africa. H o y podemos decir que esta crisis encuentra su fundamento y su mxima expresin en e l sistema educativo. Esta crisis se puede percibir de manera especfica en aspectos particulares,pero en realidad afecta a la totalidad del tejido social, material y espiritual, y m u y especialmente a la educacin. No slo influye, como se ha credo ingenuamentecon frecuencia,en las estructuras, las pedagogas, la cantidad de especialistas que habra que formar, la cantidad de manuales que debera ponerse en circulacin, o en la cantidad de dinero que l es preciso conseguir para la financiacin: la crisis concierne igualmente a conjunto de la sociedad, en su economa, en su manera de pensar, de vivir e l tiempo y e l espacio,de organizar y disponer sus estructuras, as como de primlegiar o de valorizar una u otra orientacin. En estas condiciones,e l problema de las finalidadesy teoras de la educacin en Afnca hoy es la cuestin fundamental,que resume y lleva en s la solucin de todas las otras y especialmente del porvenir del hombre y de la sociedad. No es sorprendente que las referencias temporales subrayen actualmente no slo las tentativas de definicin de esas finalidades,sino sobre todo las caractersticas de la crisis. Por esa razn e l campo de la educacin se nos aparece como un terreno priwlegiado para caracterizar la crisis. E n efecto,junto a la relativa estabilidad de las sociedades tradicionales,e l mundo africano actual aparece como en perpetuo movimiento. Se comprende asimismo por qu, evitando e l prejuicio o la dictadura de una disciplina dada, hemos eligido un mtodo prctico consistente en tomar como punto de partida la experiencia vasta y multiforme de todo un pueblo en e l curso de un periodo dado e intentar extraer su contenido especfico.

Situacin actual

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Este anlisisnos ha llevado a distinguir,en una primera etapa,cuatro fases: 1. L a primera es l a que llamamosfase de madurez. En e l curso de esta fase,l a educacin como tal era una educacin impuesta: proceda del orden colon i a l y se l a reciba sin espritu crtico,tanto en cuanto a su forma como a su contenido. Es decir que los resultados de esta educacin eran igualmente impuestos. 2. La segundafase,ofase en que se explicita la crisis, est caracterizadapor actividades a l a vez intelectuales y practicas, tales como coloquios africanos, conferencias regionales,conferencias internacionales,que pueden aparecer como l a preparacin de nuevas definiciones o,al contrario, como una mejor manera de explicitar l ac r i s i s del sistema educativo. 3. Lafase de una nuevaprogramacin,se origina ante todo en l a definicinde un nuevo proyecto de sociedad. 4.En la cuarta fase,o fase de reformas,las cosas ya son ms claras.Durante e l primer momento de esta fase, una buena proporcin de las experiencias estaban a cargo de extranjeros y de expertos.Ahora hay ms conciencia del riesgo de caer en una trampa s i se deja a los expertos las decisiones ms

importante^.^
NUEVAS PERSPECTIVAS DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN AFRICA

E l problema de las finalidadesde l a educacin parece no plantearse actualmente l contrario de saber cmo precisar en trminos puramente tcnicos;se trata por e las finalidades de acuerdo con las exigencias del presente y en l a perspectiva de l a sociedad del ao 2000.E l presente y e l futuro,e igualmentel a evaluacin cro venidero,deben estar ntimamente ligados. tica de lo actual y de l En prrafos anteriores, analizamos sucintamente las cuatro primeras fases de l a evolucin de las teoras y finalidades de l a educacin en Africa, desde l a poca colonial como punto de partida hasta aproximadamente 1976.Abordaremos ahora l a quinta fase,l a de laposreforma. Para evitar todo malentendido,debemos precisar que esta nocin de ( ( f a s e ) ) , no es n i una concepcin estereotipada del porvenir del sistema educativo,n i un l conlmite temporal impenetrable o que seala una evolucin terminada.Por e t r a r i o ,l a nocin de ((faseo es un concepto operatorio que permite no solamente captar mejor l o s procesos temporales,sino especialmente presentar e l fenmeno educacional con un marco de referencias histricas. La ( ( f a s e ) ) tiene por lo menos l a ventaja de caracterizar mejor los diferentes aspectos histricos de l a nocin de finalidad de l a educacin africana. Del mismo modo,cuando hablamos de l a fase deposreforma,nos referimos a todo l o que se produce u ocurre desde que las reformas han comenzado a aphcarse.Se trata entonces ms bien de una referencia,de un punto de partida,que s verdad tambin que elede un perodo ((cerrado))y menos an,terminado.E mentos de las fases precedentes continan activos en e l presente: en una socieo que cambia como l o que permanece inmutable. dad es tan importantel

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Finalidades de l a educacin

L a nocin de ((fase))es una referencia cmoda para e l anlisis, para la aprehensin de un movimiento. Pensamos adems que esta eleccin se justifica, porque tenemos la ocasin nica de proceder a una nueva lectura sinttica y personal de los principales acontecimientos que despus de una veintena de aos, han jalonado los senderos difciles que condujeron a l surgimiento,la formulacin y la crtica de las actuales finalidadesy teoras de la educacin en Africa. Citaremos algunos acontecimientos que han constituido hitos importantes en ese itinerario:

- 1956 (Pars) - 1959(Roma) - 1962 (Addis Abeba) - 1968 (Nairobi) - 1969 (Argel) - 1974 ( D a k ~ ) - 1974(Par~) - 1975 (Accra) - 1975 (Lom) - 1976 (Lagos)

- 1978(Dakar) - 1979 (Monrovia) - 1980 (Lagos) - 1980(Dakar) - 1980(Dakar)

- 1981 (Librede)

Primer Congreso de escritores y artistas negros. Segundo Congreso de escritores y artistas negros. Plan de Addis Abeba (Plan educacional para Africa). Conferencia de los Ministros de Educacin y Ciencia y revisin del Plan de Addis Abeba. Manifiesto cultural panafricano de Argel. o s Ministros Africanos de la Ciencia. Conferencia de l Coloquio prelimuiar sobre Cultura negra y educacin)). Conferencia de los Ministros Africanos de Cultura. Seminario regional sobre ((Calidad del proceso educativo: educacin y desarrollo en Africa)). Conferencia de los Ministros Africanos de Educacin. Seminario regional sobre ((finalidadesy teoras de la educacin en Africa)). Coloquio sobre e l desarrollo de la Organizacin de la Unidad Africana. Plan de accin de Lagos (Jefes de Estado). Coloquio prelimuiar del 3.erFestival de arte negro. Primera Conferencia de Ministros de Cultura del M u n d o Negro. Coloquio de la OUA sobre ((La ciencia y la cultura como base del desarrollo africano)).

En Africa, e l problema de las finalidadesy teoras de la educacin no se plantea, en su definicin, de manera lineal y definitiva; sino por e l contrario, aparece como e l resultado fugaz de numerosos elementos que unas veces se cruzan y otras se oponen en una bsqueda ininterrumpida de tentativas de solucin originales, construidas para Africa y por Africa, utilizando l o mejor posible todos los elementos de la experiencia como as tambin de la historia y del presente de los pueblos negros. N o se trata pues, en este breve informe, de reivindicar tal ((teora))acabada o tal ((finalidad))unnimemente proclamada de una vez para siempre como una receta universal que bastara a los africanos hacer suya,para resolver todos sus problemas. Se trata por e l contrario de una bsqueda con rodeos sinuosos y de variadas facetas, en la que todos los que toman parte (gobernantes, tcnicos, artistas, hombres de la cultura, economistas,hombres de ciencia, futurlogos y

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planificadores,pedagogos, lingistas, socilogos,filsofos,e t c . ) intervienen y opinan en muchas y diferentes situaciones. E l problema de las finalidadesy teoras de la educacin en Africa se plantea entonces en una situacin de c r i s i s y se expresa mediante las acciones,las decisiones y las aspiraciones actuales de l o s pueblos africanos.Es a travs de una vasta realidad cotidiana y de un esfuerzo de reflexin,de anlisis, de sntesis,de evaluacin,de crtica y de innovacin que se sigue tratando de definir las finahdades de una educacin concebida como una totalidad,que se interesa por l a sociedad en su globalidad y el hombre en su totalidad. En 1976, se reuni e n Dakar,con e l auspiciode l a Unesco,un grupo de expertos africanos que en sus recomendaciones se pronunciaron unnimemente por l a necesidad de estudiar en profundidad l o s sistemas de educacin tradicionales, examinar de modo crtico e l pasado africano,investigar las teoras educacionales,realizar debates nacionales para determinar e l tipo de educacin que se a z o s ms estrechos entre l a estructura de l a desea y esforzarse por establecer l escuela y e l medio que l a rodea.6 Todo esto implica una reflexin crtica sobre conceptos antiguos o modernos y un esfuerzo por definir y por proponer esquemas concretos de accin,con l a preocupacin constante de conjugar,tanto como sea posible, las pedagogas y l o s conocimientos tradicionales,con l o s mtodos y tcnicas modernas. E s oportuno recordar que en l a definicin de las finalidades de l a educacin e n Africa,se ha asignado siempre un lugar esencial a l a sociedad. Nunca insistiremos l o suficiente sobre este punto tan importante,sealado l informe del Seminario de Dakar sobre las finalidadesde l a unnimemente en e o demuestran l a tradicin o r a l y las estructuras educacin en Africa, como l sociales en su totalidad.Esta significativaunanimidad acerca del primado de l a sociedad sobre e l individuo, no es ms que l a constatacin de un hecho bien conocido que se manifiesta en todas las instanciasde las sociedades tradicionales africanas.Aqu l a educacin no es un simple proceso de enseanza o de formacin del individuo: es un medio de formacin para y por l a sociedad.Todo integrante de l a sociedad participa en l a responsabilidad de formar a l hombre para vivir en e l l a . La sociedad misma no es tan restrictiva y h t a d a como l a de Occidente:abarca en su seno a los vivos y a los muertos. En nuestros estudios sobre e l tiempo y e l espacio africanos,hemos mostrado l a filosofaque subyace en l a teora africana de las finalidadesde l a educacin. E s por eso que siempre hemos pensado y escrito,como l o s participantes en e l Seminario de Dakar de 1979, que l a cultura y l a sociedad africanas slo pueden explicarse a travs de esta concepcin de l a finalidadde l a educacin,que hunde sus races en esa culturay esa sociedad.Encontramos las pruebas ms evidentes, t a n t o al hacer e l anhsis minucioso de los diferentes elementos de l a tradicin oral como en cada uno de los planos del conjunto de l a realidad social:desde los actos ms simples y abiertos hasta los ritualesms secretosy cerrados. En otras palabras,es una verdad de Perognillo decir que en Africa l a educal grupo. S i ,como es evidente,esa cin tradicional est concebida para y por e concepcin de l a finalidad de l a educacin pone e l acento en l a sociedad,e l orden socialy l a estabilidad jeso significaque ignora a l individuo? Creemos,por

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e l contrario, que e l hombre, e l individuo, es la mayor preocupacin de las sociedades africanas. N o se trata solamente de ensear sino sobre todo de educar,no slo de comunicar habilidades, s i n o de crear las condiciones de una nueva manera de ser, tanto para uno mismo como respecto a los otros y a la sociedad en general. E s en suma e l intento de reencontrar e l paraso perdido de las armonas de la educacin africana anterior a la colonizacin y de liberarla de sus traumatismos. E n efecto, e l hombre, la sociedad y e l mundo estaban vinculados por un fino principio de armona, pero en Africa es necesario adems encontrar las modalidades adecuadas para confrontar las experiencias: a) en elplano nacional: seminarios de evaluacin y de autocrtica; b) en el plano regional: seminarios de evaluacin tambin,pero adems y sobre todo organizar centros regionales mejor estructurados con una finalidad ms precisa y con importantes medios de accin; c) en elplano internacional:experiencias,simultneamente a nivel de mtodos y de finalidades,conservando la especificidad de las situacionesparticulares.

E s necesario ante todo proseguir la reflexin sobre los siguientes puntos: inventario del pasado; accin en e l presente; planes y estrategias para e l porvenir; mtodos y contenidos de la educacin; proyecto de una nueva sociedad y finalidades del desarrollo: aporte de la cultura, de la ciencia y de la tcnica a la educacin;tipo de relacin que debe establecerse entre e l contenido del sistema educativo y l o s valores, tanto de la sociedad tradicional como de la sociedad futura en construccin.Qu clase de convergencia,de complementariedad,de coexistencia? Definir y aceptar en un dilogo equilibrado la ((tradicin)) ye l ((modernismo)). S ie l proverbio Ev dice K a xoxoanu wogbia yeye a do (es en e l extremo de la vieja cuerda que se teje la nueva) cmo efectuar esas transiciones en armona y de manera prctica? Cmo elegir lo que debe permanecer y lo que se debe innovar para salvar e l pasado y dejar la puerta abierta al porvenir? Pero para no confundir tctica y estrategia, metas, objetivos y finalidades, hagamos las siguientes precisiones:

- Objetivos:meta hacia la cual se tiende, acciones programadas a realizar. - Prioridades: aquello que debe preceder a otras cosas (indica ms bien la
jerarqua,e l orden de prelacin).

- Finalidades: meta final,f i n ltimo perseguido por la estrategia,razn suprema

de una accin,realizacin plena.

A s , para alcanzar su finalidad (por ejemplo posibilitar que un ser humano alcance la felicidad), la educacin puede fijarse objetivos (escolarizar, formar dirigentes,sabios, tcnicos) estableciendoprioridades (alfabetizacin, formacin sanitaria y rural,etc.) E n cuanto a la teora,es una definicin o una visin por lo general intelectual sobre una cosa. Puede haber por consiguiente tantas teoras como concepciones,opiniones e inclusojuicios sobre algo. S i se procede de una manera pragmtica y flexible, en Africa la finalidad se impone como exigencia,sobre la necesidad de proclamar o de seguir una teora. E s la experiencia africana bajo sus niidtiples formas que, una vez decantada,

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debe proveer los elementos tericos que deben intervenir en l a accin educativa. Por eso disponemosde dos planos de observacinprivilegiados para dar cuenta del proceso complejo en e l cual se estn formulando,definiendo y precisando las finalidadesy teoras actuales de l a educacin en Africa: 1. E l nivel de las expresiones indirectas (implcitas): anlisis de l o s hechos sociales en su dinmica,tanto en la sociedad tradicional como en l a sociedad colonial y postcolonial. 2 . El nivel de las expresiones directas (explcitas y proclamadas) de los africanos de diversos orgenes: por medio de conferencias,reuniones, grupos de trabajo, declaraciones,publicaciones, encuestas sociolgicaso sociales; de responsables polticos, educadores, planificadores, intelectuales,economistas, antroplogos,gente de l a cultura,sabios,escritores,artistas,gente de pueblo, campesinos,jvenes,mujeres,etc. Ante l a imposibilidad,en los modestos lmites de este texto,de mencionar y precisar e l aporte especfico no solamente de esos dos importantes niveles, sino tambin de los matices especficos propios de una u otra categora social,nos ceiiimos a sealar los puntos que,si bien no cuentan con total consenso,por lo menos son reconocidoscomo parte de ese esfuerzo global por definir y alcanzar las actualesfinalidadesy metas de l a educacin en Africa. En 1981, podemos decir que e l problema de las finalidadesy teoras de l a educacin en Africa ha dejado de ser un debate que preocupa exclusivamenteal sisa educacin y se ha convertido en un debate y tema educativo o al campo de l una reflexin general cuyo centro y pretexto es e l desarrollo. Pero, iqu desarrollo? U n desarrolloendgeno,conducidode manera autnoma,que se sirve de l a ciencia,de l a culturay de l a educacin como ((apoyos)) indispensables. En otras palabras,del mismo modo que en Africa no nos interesan ni l a ciencia n il a cultura por s mismas,tampoco nos interesa l a educacin por l a educacin.La educacin tieney debe tener una finalidad;tiene un objetivo que cumplir; es un medio de llevar a cabo un proyecto de sociedad,donde habr ms justicia, ms democracia,ms libertad y ms posibilidades de realizacin plena, tanto colectiva como individual. A s vemos surgir progresivamente elementos importantes de esa finalidad y, al mismo tiempo,e l esbozo de una ((teora)) implcita del desarrollo y de l a prc( t e o r a ) ) de l a finalidad de l a educacin en tica social y a transparentarse una ( plena construccin. Esta nueva fase,l a quinta,la de l a posreforma, se caracteriza por e l radicalismo en e l tono de los interrogantes, en l a severidad de los balances, e nl a a falta de angustia ante la percepcion del porvenir cercano ( e l ao 2000), en l benevolenciapara juzgar l a importancia de l o s ((xitoso obtenidos y,sobre todo a causa en lo que se refiere a las posibilidades reales de salir pronto del ((tnel)), de l a impaciencia por ver surgir estructurasy hombres capaces de realizar esas finalidadesde l a educacin. Todo esto explica e l carcter dramtico y tenso de las t e s i s africanas sobre e l ao 2 0 0 0 .E l pasado se desmorona, e l presente agobia y e l porvenir inspira temor. Se puede afirmar sin exagerar,que es l a primera vez que los africanos,

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como individuos y como colectividad, viven tan clara y profundamente la intensa tragedia de su conciencia infeliz, por no hablar de su impotencia momentnea. L a novedad no afecta nicamente e l tono de la cuestin: la cuestin misma se fracciona, se increpa y se interpela.Y a no se trata de hablar simplemente del aporte de la ((culturaafricana))al desarrollo, de la salvaguardia de la ((personalidadafricana)), de la ((autenticidadafricana)),de la ((identidadafricana)).Se plantean tambin los siguientes interrogantes:Qu cultura? Con qu fin? Para qu sociedad? Asimismo, la educacin ya no se desea con arrobamiento, pasivamente. Se quiere saber de qu educacin se trata, para qu clase de sociedad y de desarrollo; para formar qu tipo de ciudadano; para procurar qu felicidad y qu posibilidades al ser humano de realizarseplenamente. N o es suficiente entonces que la educacin a s d a d o r a y descentrada escape a las hipotecas de ayer y a los frenos de hoy; es necesario a d e m h que ella realice la sociedad y e l hombre de maana. N o es simplemente una evolucin, un punto entre dos periodos, pretende ser una revolucin en su contenido. E s con esta perspectiva que se deben leer las conclusionesy recomendaciones: a) de la Conferencia de Monrovia, en lo que se refiere a la participacin de la ciencia en e l desarrollo; b) del ((Plande Lagos)), en lo que concierne al desarrollo econmico de Africa para e l ao 2000; c) del coloquio sobre (daciencia y la cultura como base del desarrollo africano)), organizado por la OUA y celebrado en Libreville en enero de 1981. D e esta manera, la ciencia no debe simplemente escapar a su doble servidumbre de ciencia importada y dependiente; debe igualmente y sobre todo incrustarse en e l suelo africano y trabajar para Africa, es decir, realizar las prioridades africanas. C o n este espritu, los expertos africanos provenientes de diversas regiones de Africa (hombres de letras, hombres de ciencia, investigadores,filsofos,socilogos, artistas, etc.) invitados a titulo personal por e l Secretario general de la Organizacin de la Unidad Africana (OUA), explicaron la responsabilidad que en diversos planos tiene la escuela del pasado; explicaron e l rechazo de la mentalidad extrovertida forjada en nosotros por la escuela colonial y la ruptura de ciertos esquemas tradicionales, que provoc e l rechazo de algunas tcnicas s por eso que se necesitan modernas y de la participacin en e l desarrollo. E reformas en nuestros sistemas de educacin y de formacin de jvenes. C o m o lo hemos escrito antes, la ((manade planificar))no puede por s misma resolver los problemas. En estas condiciones,((polticade la cultura)), ((poltica de la ciencia)) y (cpoitica de la educacin)),no seran ms que proyectos sobre e l papel, discursos de circunstancias,si no tuviramos una voluntad de hacer. Por eso la importancia de estructuras adecuadas y de un alto grado de actividad humana, en otras palabras, de nuestra voluntad poltica y de nuestra propia actividad para e l progreso. E s necesario, por medio y gracias a la educacin, la ciencia y la cultura, que Africa construya un espacio social y hombres capaces de ser a la vez (cconsema-

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dores)) del pasado y estructuras receptivas del futuro.S il a reflexin africana actual pone e l acento sobre las ((preocupaciones africanas)), l a ((estrategiade Monrovia)) ( 1 9 7 9 ) ,e l( ( P l a nde accin de Lagos)) ( 1 9 8 0 ) ,las ((accionesespecfil ((desarrollo africano endgeno y autcas)) que hay que poner en marcha, e o s aos 2000)) como desafo finaly l a ((reaccincontra nomo)),e l ((horizontede l e l economismo dictatorial a cualquier precio)), es para subrayar l a importancia i el economismo triunfalistay dominadel papel de l a cultura en l a educacin.S dor de l a dcada del 60debe emprenderl a retirada, l a educacin en sentido integral debe conferir un lugar de privilegio a l a cultura y comprender que esta ltima,en e l proceso de un desarrollo global e integrador,comprendea l a vez lo ( E l cultivo del a r r o z en Madamaterial y lo espiritual,de manera indisoluble.( gascar y en Egipto ha sido tomado como ejemplo para mostrar cmo esa actividad ha hecho germinar todo un haz de valores socioculturales profundamente arraigados en las costumbres malgaches (cantos,danzas,pinturas,literatura o r a l. . . )o. S i es cierto que ((un sabio que muere es una biblioteca que desaparece)), es igualmentecierto que una tecnologa tradicional que desaparecees un pedazo de l a sociedad que se desmorona (valores,compartimientos,prcticas,e t c . ) . Necesitamos salvaguardar todos los elementos fsicos o morales,materiales o espirituales,que contribuyen en medida diversa a l a educacin integral,en una sociedad dada y en un momento dado de su historia. En estas condiciones,l a finalidad de l a educacin en Africa no se puede defin i r de manera formal,unvoca y perentoria,n i estereotipada o simplificadora, s i n o dentro de un contexto creador de nuevas perspectivas, respetuoso de las grandes normas tradicionales y de las aspiracionesactuales.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Symposium on ((EducationalGoals and Theories in Africa))organised by the Unesco Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications, Dakar, 1978. Educational goals and theories: the African viewpoint. Final repori. Dakar, U n e s w Regional Office for Education in Africa, 1979.48p. 2. Ibid.,p. 1. 3. Zbid.,p. 8. 4. Agblemagnon, N s . Educaiional goals and objeciives i n Ajrica today. Dakar, Unesco Regional Office for Education i n Africa, 1978. 13 p. ( B R E D A / 7 8 / C O N F / F I N - T H a ED/12) [Documento presentado al Seminario sobre las ((Finalidadesy teoras de l educacin))en Africa, organizado por l a Oficina Regional de Educacin de l a Unesco para Africa,Dakar, y sus implicaciones,Dakar, 19781. 5. Para un anaisis ms profundo sobre las cuatro fases vase Agblemagnon,Ns. Op. cit., p. 1-8. 6. Symposium on ((EducationalGoals and Theories i n Africa)) organised by the Unesco Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications,Dakar, 1978. Op. cit., p. 22.

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2. Amrica Latina
por R.Nassif

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Este ensayo no puede - teniendo en cuenta las limitaciones del espacio disponible y las del autor mismo para abarcar un tema tan vasto que requerira una investigacin cooperativa - ir ms all de ciertas aproximaciones y reflexiones sistemticas en tomo a la situacin o e l estado de las teoras y las finalidades de la educacin en la Amrica Latina de los ltimos veinte aos, pero tomada en forma global, y no en la particularidad de los pases que la integran. E l solo acercamiento a l tema plantea dos grandes problemas que, aunque no puedan resolverse acabadamente en estas pgmas, deben ternerse en cuenta l primero es del vnculo que hay entre como parte de su encuadre general. E teora y finalidades de la educacin con las diferencias estructurales y situal cionales que laten tras la imagen unitaria tan divulgada de Amrica Latina. E segundo, est referido a la posibilidad - y a la utilidad - de indagar las finalidades de la educacin nicamente a partir de las teorizaciones pedaggicas.
Amrica htina, una y diversa

L a cuestin enunciada en primer trmino obliga a colocar nuestra temtica en e l marco del juego dialctico entre la unidad y la diversidad de Amrica Latina y a visualizarla con criterios no tradicionales. C o n stos es factible detectar cmo, en una regin del mundo, se manifiesta concretamente toda la problemtica del ensamble de fines generales -supuestamentevlidos para todos los pases del subcontinente-y de fines especficos para cada uno de ellos y, aun en su seno, para los grupos y sectores sociales que los pueblan. Esta problemtica se da en cualquier regin del mundo, pero, en e l caso de Amrica Latina, adquiere relieves m u y particulares en funcin de una ((comunidad)) histrica y lingstica que l e proporciona su individualidad en e l conjunto de las regiones y con pases que en, su casi totalidad, sobrepasan e l siglo y medio de independenciapoltica. L a ((unidad)) de Amrica Latina es, bsicamente, indiscutible. Pero a medida o s esquemas racionalistas e idealistas de interpretacin han ido perdiendo que l fuerza, ha ganado sentido la bella y justa frase de Ral Haya de la Torre: ((Somosvarios tiempos en un espacio comn)). L a variedad de tiempos en un mismo espacio, es decir, en ((un mismo tiempo)), se percibe claramente en la simultaneidad, y la contradiccin, de un goce elevado de bienes culturales y de altos niveles socioeconmicos con la miseria cultural y econmica de los marginados, urbanos y rurales, y de las comunidades indgenas adormecidas, sobre e l trasfondo de la dependencia

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respecto a pases hegemnicos'. E l tiempo latinoamericanoes un tiempo conflictivo,ya evidenciado en las luchas por l a independencia poltica y,ms recientemente, contra las intervenciones extranjeras, l a situacin perifrica en l a d i v i s i n internacional del trabajo, tanto como por (da entrada en escena de confrontaciones que invaden poco a poco e l conjunto social, sacudido por urgencias propiamente americanas)).z La conclusin es obvia.Amrica Latina es una pero,simultneamentediversa, en razn,de l a bsqueda o l a afirmacin de ((identidades)) nacionales,regionales y grupales.La (comunidadde orgenes))es hoy ms que nada una (comunidad de problemas)), determinada por e l subdesarrollo,e l contraste entre l o s representantes de ste y las mayoras que lo sufren,y l a existencia de regmenes poio s revolucionarios, preocupados por cambios profundos de ticos que van desde l estructura,hasta l o s autocrticos y verticalistas, pasando por algunas formas de l a democracia liberal. En esa variedad de situacionessocioeconmicas, culturales y polticas no cabe sostener l a posibilidad de una teora y una teleologa educacional homogneas para Amrica Latina,hacindose tambin imprescindible dirigir l a mirada a las diferencias intra y extra-nacionalesproductoras de concepciones y finalidades educacionales que, aunque no siempre choquen frontalmente, se mantienen paralelas.

E l problema de lasfuentes de las finalidades educacionales

La heterogeneidad concepcional y situacional no slo determina un conflicto o un paralelismo de posturas respecto a l a funcin de l a educacin en l a praxis social y a sus objetivos mayores. Tambin conduce a plantear e l problema ms l de las general de l a relacin efectiva entre teoras y finalidades o,ms an,e fuentes reales de l a teleologa educacional latinoamericana, o de cualquier otra parte del mundo. E s obvio que las finalidades no pueden ser ((irradiadas))slo por las teoras pedaggicas o por otras concepciones ms amplias que incluyan l o educativo como uno de sus componentes o manifestaciones. Simplemente porque, si bien a manera de pensamientos predominantemente hay teoras que se formulan a l pedaggicos con una mayor o menor construccin especulativa,tambin las hay en l a base,o en l a cspide,de las polticas educacionales,o emergentes de los intereses de cada sector social e, incluso de ciertas prcticas educacionales que se aplican,o se producen,fuera del sistema educativo aceptado y sostenido por los grupos dominantesde cada sociedad.D e donde lo que ms importa es determinar no slo quines son los que conciben las teoras y finalidadesde l a educacin, s i n o tambin cules son los que deciden l a orientacin general de los procesos educativos.Aun cuando deba reconocerse que -epistemolgicamente l lugar para hablando -las finalidades requieren un examen terico y que e ejecutarlo sea e l de l a filosofa de l a educacin,no tiene sentido indagar en materia de teleologa educacional sin tener en vista e l tipo de sociedad,o de sociedades,de que se trate.

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L a consecuencia de este enfoque -contextuaP y, por ello mismo, diferenciado y multilateral -de nuestro tema de estudio sera la necesidad de examinar las tendencias tericas de la pedagoga latinoamericana,en su papel de gestoras o de intrpretes de una determinada teleologa educacional,y de evaluar su capacidad para llevar a la prctica efectiva las finalidades que cada doctrina postula o recoge. S i a esto se agrega e l hecho ya comentado de los enfrentamientos o del paralelismo de subculturas que requieren formas y objetivos educacionales propios,es fcil comprender que tampoco habra que tomar slo las finalidades ((visibles)), que se muestran en las polticas educacionales gubernamentales,o en las de otras instituciones que obran como factores de presin sobre tales polticas, sino tambin acercarse a las finalidades ((invisibles)) u ((ocultas))que emergen de algunas experiencias educacionalesmarginadas o marginales -hay ejemplos interesantes en Latinoamrica -respecto a los sistemas de educacin oficializados y formalizados.

LAS TEORIAS PEDAGOGICAS LATINOAMERICANAS

Los marcos de referencia N o es nuestro propsito hacer una presentacin completa de las tendencias
tericas de la pedagoga latinoamericana,sino tan slo dar un esquema m u y l t i m a s dcadas (1960-1980).4 sinttico de esas tendencias en e l curso de las dos Hasta 1950, e l escenario de la teora pedaggica estuvo dominado por e l antipositivismoidealista,espiritualista y culturalista,de raz netamente europea, especialmente alemana. E n las proximidades de ese ao - y dentro de la relatividad de las cronologas -esa concepcin entr en crisis, en parte por la influencia del pragmatismo experiencialista de John Dewey, pero, sobre todo, por la emergencia de nuevos grupos sociales en e l mbito sociopoltico y de nuevas tendencias generales en las ciencias y en e l pensamiento social y humano, condicionantes de cambios sustanciales en las orientaciones del pensamiento sobre educacin. E l perodo 1960-1980 puede caracterizarse, en general, por la fuerza del cuestionamiento a la educacin latinoamericana y a las direcciones pedaggicas tradicionales. S i bien subsistieron muchas de las teoras vigentes en las dcadas anteriores, fueron las posiciones contestatarias quienes marcaron e l tono y e l ritmo del pensamiento pedaggico en esa etapa. Hasta e l punto de que muchas de las teoras tradicionales debieron metamorfosearse para ponerse a la altura de las nuevas exigencias, recurriendo a otros mtodos y leguanjes que revistieran de modernidad sus viejos estilos. Se dio as -y esto no ha terminado -una polarizacin de posiciones pedaggicas, pero en medio de un verdadero cambio o s enfoquestericos sobre la educacin. de frentes en l T a l cambio de frente se manifest, en primer trmino, por e l compromiso explcito del pensamiento sobre educacin con la realidad global, y, en segundo lugar, por la inchacin de ste a desenvolverse dentro de nuevos marcos referenciales y a introducir nuevas categoras conceptuales en e l discurso

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pedaggico. Entre los nuevos marcos de referencia se encuentran primordialmente los de cambio, desarrollo y marginalidad. Entre las categoras que ganan espacio en e l vocabulario pedaggico son relevantes las de extraescolaridad desinstitucionalizacin educacional y contraescolaridad, formuladas por diferenciacin, por oposicin o por resemantizacin - segn los casos y e l a de escolaridad.A esas categoras se unen otras de grado de radicalizacin-a l gran peso, como las de situacin educative intereducacin y educacin permanente.

En l o s nuevos marcos referenciales echan races las teoras pedaggicas que fundamentan una educacin para el cambio que, sin embargo, en Amrica l debate y en las opciones sobre e l Latina,encuentra su verdadera carnaduraen e significadodel ((desarrollo)),que las pedagogas crticas buscan definir como un desarrollo endgeno,integrado y autocentrado y no por l a implementacin de modelos importados de los pases hegemnicos.Por su parte,la marginalidad es vista como una de las consecuencias de l a dependencia de pases no desarrollados, colocados en l a ((periferia))del trabajo y l a produccin internacional, a ubicacin, igualmente perifrica, de grandes sectores con su correlato de l sociales, genricamente denominados ((menos favorecidos)). La nocin de ((marginalidado, yl a problemtica de quienes l a experimentan,penetran en las concepciones pedaggicas,aunque aqu stas se diferencian por l a adhesin de algunas a los cnones de l a aculturacin educacional,o por l a revaloracin de las culturasy de las potencialidades creadorasde esos sectores. E s evidente que las finalidades de l a educacin -estn o no explicitadasvaran en una y otra posicin. E l reconocimiento-en la segunda posicin del derecho a l a educacin de l o s menos desfavorecidos lleva a hacer necesario que stos intervengan en e l proceso de su propia educacin,generando objetivos no previstos en e l aparato pedaggico dominante.En este aspecto se rompe l a rigidez tradicional de l a idea de ((escolaridad)),y se acepta l a existencia de espacios y de situaciones educativas no escolares,y del poder de las relaciones educativas horizontales (intereducacin), adems de l a ruptura del prejuicio cronolgico que abre l a entrada a l a idea y l a prctica de l a educacin permanentes.

Dos tipos de teoras Sobre e l supuesto ya anotado de que las teoras educacionales no s l o proceden y de determinadas prcde la especulacin,sino tambin de otras concepciones, l subcontiticas y polticas,es comprensible que esas teoras sean mltiples en e nente latinoamericano,como corresponde a una realidad que busca formas propias en medio de grandes contradicciones. No obstante esa multiplicidad -que no podemos presentar aqu separada y detalladamente-es factible clasificar las diversas teoras educacionales dentro de dos grandes tipos, conforme a l a manera en que se insertan en l o s marcos generales de referencia y como usan las categoras pedaggicas antes mencionadas.

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L a diversificacin en esos dos tipos se produce, por ejemplo, segn se vinculen con una u otra interpretacin del desarrollo.No es lo mismo montar la teora y la prctica de la educacin sobre la idea del ((subdesarrollo)), como la expresin de un estadio slo superable en la lnea recta en cuyo extremo se encuentra el ((desarrollo)), que hacerlo con la nocin de ((dependencia)), en tanto manifestacin concreta del subdesarrollo de los pases perifricos. En e l primer caso, e l papel dominante pertenece al modelo de desarrollo de los pases hegemnico~, explicable dentro de un modelo societal y condicionante de un modelo educativo,del cual se alimentan las finalidades de la educacin.6En e l segundo, e l subdesarrollo aparecera como una ((carencia)) de un tipo y de una forma de vidas del cual los pases hegemnicos seran los nicos y ejemplares exponentes. E n cambio, trabajar en pedagoga con la nocin de ((dependencia)), exige la creacin de modelos y de proyectos autnomos. En esa dualidad interpretativa,echan races dos grandes orientaciones pedaggicas que -con variadas fisonomas -transitan por la Amrica Latina de los ltimos veinte aos.U n a primera se identifica por su adherencia a modelos exgenos, tanto en l o social como en lo individual, a filosofas y metodologas tecnocrticas y modemizantes, y que al encontrar su ideologa bsica en e l a ((dependencias. L a segunda, a l desarrollismo, son verdaderas pedagogas de l apoyarse en e l cuestionamiento de la situacin de dependencia,y moverse con una concepcin integral de un desarrollo autocentrado, de los pases y los a diberacin)). p p o s sociales, genera laspedagogas de l Las lneas tericas que concurren en la configuracin de cada uno de estos tipos de pedagogas son m u y diversas, y hay matices que la contundencia de las tipologas y de las clasificacionesno alcanza a revelar.

Las pedagogasde l a dependencia)) En las ((pedagogasde la dependencia))caben las teoras educacionales desarrollistas, tpicamente economicistas y fundamentadas en e l manejo de las categoras de ((tecnificacin)),((racionalizacin)) y ((eficiencia))de la educacin y las pedagogas autoritaristaso autocrticas, que no obstante su apariencia modemizante, incrementan e l verticalismo y practican una vuelta a los valores del pasado dentro de una especie de perennialismo que no da cabida a la participacin de los sujetos de la vida social. Algunas de ellas, y otras que aqu no se mencionan pero que terminan parecindose en lo esencial,incluso pueden llegar a ser pedagogas ((refonnistas)), como sucede,particularmente, con la pedagoga desarroliista propiamente dicha. Punto que, sin duda, es e l que separa este tipo de ((pedagogasde dependencia))de las de ((liberacin)) que son, o debieran ser, fundamentalmente ((transformistas)), por su intencin de ir ms all de la mera ((re-forma)), o de los simples ((cambiosde forma))en la estructuracin de l o s procesos y l o s sistemas educativos.

Los ((pedagogas de l a liberacin))

E l trmino ((pedagogasde la liberacin))no est empleado aqu para designar solamente aquellas concepciones educativas que lo usan para denominarse a s

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mismas (por ejemplo, l a de l a ((educacin liberadora)) de Paulo Freire) sino sobre todo para expresar una concepcin contraria a l a de l a dependencia.Para nosotros vale como rtulo genrico para todo un conjunto de tendencias pedaggicas que emergen o inciden en e l juego de intepretacionespedaggicas,f i l o sficas y sociopolticas como las contenidas en l a nueva pedagoga que pugna por nacer en l a regin;en e l humanismo social y cientfico;en las experiencias educativas desenvueltas participativamente -en gran o en pequea escala por y con grupos marginales y en las acciones tendentes a producir aperturas sustantivas de los sistemas escolares; en las democracias populares,en e l socialismo y en e l marxismo,como en e l cristianismo de nuevo cuo. A pesar de la variedad de sus fuentes y lneas,las ((pedagogasliberadorasw pueden agruparse en tomo a algunas coincidencias bsicas.Entre stas,quizs l a ms importante sea l a identificacin y l a denuncia de l o s factores de alienacin y de deshumanizacin que hay en gran parte del contexto socioeconmico, poltico y cultural de Amrica Latina,unidas a una voluntad de compromiso a l cual viene configurndose en la regin, con e l cambio de esas condiciones.T este tipo de ((pedagogas)),comienzapor reconocerl a politicidad de l a educacin y sus lazoscon las estructurasde poder a l a vez que su carcter de fenmeno de alcances socialesque trasciende los muros de las aulas escolares. Son ejemplo de esta clase de pedagogas:l a elaborada por Paulo Freire y sus seguidores;l a que echa races en l a critica a l a escuela,como l a que,contra l a l marxismo y e l socialismo;las emergentes de, escuela burguesa se hacen desde e o precedentes a, las prcticas educacionales innovadoras; las que se fundamentan, o se derivan, de las grandes reformas educacionales ensayadas o en marcha en l a Amrica Latina del s i g l o XX (Mxico, Costa Rica,Cuba, C h i l e , Per,Panam,Nicaragua), no importando aqu si todas han conseguido realizarse plenamente,conforme a sus objetivosoriginarios.

Una concepcin no clasificable:el illichismo En un inventario de las teoras pedaggicas latinoamericanas, por ms escueto que sea, no puede dejar de mencionarse l a concepcin comnmente llamada des es col arista))^ que, sustentada por Ivn I l l i c h y Everett Reimer, desde Cuemavaca (Mxico), alcanz gran fama en todo e l mundo. Esta teora de l a ((desescolarizacinde l a sociedad)), es difcilmenteubicable en uno u otro de los dos tipos de tendenciaspedaggicas consideradosprecedentemente. No es, a simple vista, una ((pedagoga de l a dependencia)), pero tampoco puede decirse que sea una ((pedagogade la,liberacino. Sometida a un severo anlisis crtico,se comprueba que muchos de sus cuestionamientosa l a escuela, como ((responsable)) de las alienaciones de nuestras sociedades, no alcanzan para hacer creer que las salidas propuestas sean efectivamente un camino de liberacin,social o individual.Y si alcanzasen,no bastan para convencer de que esos caminos deban necesariamentepasar por l a destruccin de l a t i l e imprescindible para Amrica Latina. escuela, todava un instrumento Dejar librada toda l a educacin de los latinoamericanosa las ((redesde convivialidado - a las que slo tienen acceso las lites intelectuales - y a un

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Finalidadesde l a educacin

complejo de servicios educativos voluntarios sin ningn tipo de compromiso sociale,jno sera un m o d o de revitalizar la dependencia antes que de ayudar a la liberacin?

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

Reivindicacin delproblema

Existe la tesis que afirma que, en Amrica Latina, ((eltema sobre las finalidades de la educacin podra considerarse ya agotado)),porque -se dice -dificilmente en la regin ((puedaesperarse otra respuesta que la habitual:necesitamos educarnos para e l desarrollo, para superar la dependencia econmica, para acelerar los cambios sociales necesarios, para ponemos cultural y tecnolgicamente a la altura de los tiempos)),y -todava ms -que ((eltema podra considerarse intil,no slo entre nosotros, sino en todas partes)).g E s verdad que e l tema teleolgico ha sido ((desacrahado)) y bajado de su exclusivo pedestal filosfico,para aprehenderlo tambin en los vericuetos de la vida social concreta. Pero esto no disminuye su alto ndice de problematicidad, respaldado por la diversidad y contraposicin de concepciones y de teleologas, no tanto en las formulaciones como en los significados que se l e asignan. S ie l asunto es planteado,para sta como para otras regiones,en un plano universal y abstracto, las enunciaciones finalsticas que se establezcan estarn vacas; o lo que es lo mismo, slo que enfocado desde otro ngulo, la estructura y la implementacin de los enunciados teleolgicos tienen contenidos y direcciones diferentes segn sea la ptica y la realidad en que se ubiquen.L a teleologa pedaggica implica e l trabajo con valores y pautas socioculturales y, por tanto, una toma de posicin, desde donde las finalidades son problematizadas. Tras esta afirmacin subyacen cuestiones epistemolgicas y metodolgicas sobre las cuales no podemos detemos,pero que, en sntesis, originan senos interrogantes sobre e l papel que cabe a la reflexin en esta materia, y, sobre los modos de convertir en finalidades educacionales propiamente dichas, objetivos tan amplios como los de (cambio)) y ((desarrollo)) que trascienden la esfera pedaggica. E l meollo de la cuestin radica en los modelos de vida de cada sociedad y de cada uno de los grupos que la conforman, estn o no vigentes, formen parte de S i las finalidades de la su actualidad o estn integrados a ((utopas-proyectos)). educacin se estudian en su conexin con los proyectos y modelos de desenvolvimiento de las sociedades, e l tema teleolgico en Amrica Latina est m u y lejos de haberse hecho intil,para merecer un tratamiento m u y cuidadoso acorde con su gran complejidad. L o que sucede es que tal tratamiento no es ya factible dentro de la autosuficiente y limitada pedagoga tradicional.Se requiere una pedagoga audazmente interdisciplinaria,que, sin embargo no renuncie a construirse con criterios relativamente autnomos que l e permitan visualizar e l objeto pedaggico,y las direcciones y variables pedaggicas en las comentes, los movimientos y los productos del conjunto social. U n a pedagoga instrumentada para captar las fuerzas portadoras de los cambios y comprometerse con ellas.

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Bsqueda en l a que l a Amrica Latina puede mostrar ideas y experienciasincitantes que han rebasado sus fronteras.
Situacin delproblema

La problematicidad del tema no est nicamente determinada por l a variedad y contraposicin de finalidadespropuestas para l a educacin latinoamericana, y sus manifestaciones nacionales. Tambin encuentra su justificacin en las modalidades y metodologasdiferentes aplicadaspara enfrentarlo. Desde este punto de vista puede sostenerse - y esto no vale slo para Amrica Latina -que las finalidadesde l a educacin se elaboran y se ejecutan fundamentalmentepor imposicin,por consenso y por participacin. Las dos primeras son modalidades de elaboracin de finalidades en l a l primer caso,e l cuerpo teleolgico cspide,con e l matiz diferencial de que,en e se presenta como acabado e indiscutible,y en e l segundo,-aunque parta de definicionesigualmente dadas en l a cspide-se procura una racionalizacin y una aceptacin,por difusin,en e l conjunto social.La modalidad participativa -no muy comn en Amrica Latina -trabaja las finalidadesdirectamenteen funcin de las necesidades y con l a intervencin de las bases de l a sociedad. No puede negarse que las modalidades y metodologas de elaboracin y de ejecucin de finalidadesde l a educacin,inciden en l a calidad de las mismas,en su significadoy en su cobertura, y son un buen indicador de l a situacin real del problema teleolgico en Amrica Latina. Esa situacin-l o reiteramos -es l a de l a coexistencia de finalidades enunciadas y practicadas en forma tradicional, con otras de nuevo contenido que pugnan por surgir, especialmente en las grandes reformas educacionales de o largo del s i g l o y,particularmente,en l o s ltimos algunos pases de l a regin a l veinte aos.Para no tocar ms que una de las diferencias ms visibles,las finalidades tradicionales estn basadas en una concepcin intelectualista y enciclopdica de l a cultura e individualista de l a educacin,lo que se traduce en contenidos que acentan l a adquisicin de conocimientos y en un clima escolar caracterizado por l a disciplina rgida y por las relaciones no cooperativas sino competitivas.En cambio,las nuevas finalidades,o las finalidadespuestas en una nueva perspectiva,se caracterizan por l a tendencia a postular objetivos acordes a realidad latinoamericana. con l a evolucin cultural y socioeconmicay con l

De las ((prioridades)) a las finalidades)) de l a educacin Si,desde otro ngulo de mira, se contempla panormicamente la forma en que se est planteando e l problema de las finalidades de l a educacin en Amrica Latina,se constata l a posibilidad de llegar a ellas,por e l establecimiento previo de las ((prioridades))educacionales del subcontinente. Esta ((tcnica)) es bastante comn en las reuniones regionales de carcter oficial que cuentan generalmente con e l auspicio de las organizaciones internao s documentos de trabajo y los informes finales de las cionales.Basta recorrer l cuatro Conferencias Regionales de Ministros de Educacin y de Planificacin

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Econmica de Amrica Latina y e l Caribe, convocadas por la Unesco (1962, 1966,1971,1979),para ver cmo e l tratamiento de las que seran ((finalidadesde la educacin)) se incluye en e l de las ((tendenciasgenerales de la educacin y principales dominios prioritarios para las polticas de educacin)),o de los ((objetivos y prioridades formuladas en los planes educacionalesn.Por ejemplo, en la Amrica Latina actual, la prioridad de producir ((unamayor expansin de los servicios educativos))con vistas a una ((democratizacinefectiva de la educacin))vale en sus vnculos con la finalidad de formar los hombres para la construccin y reconstruccinde la sociedad.
Concepcin,problemas y prioridades educacionales

L a ventaja de ingresar en e l tema teleolgico a travs del establecimiento de las reas prioritarias de la poitica y la planificacin educacional,reside en que requiere una toma de conciencia de los grandes problemas de la regin latinoamericana,en e l marco de una idea multilateral del desarrollo y del papel de la educacin en e l mismo. Esto se dio claramente en la ltima de las conferencias citadas, realizada en Mxico (diciembre 1979), y a la cual seguiremos en este punto por e l inters que ofrecen algunos de sus planteamientos y conclusionesa nivel regional.l o
Una concepcin ampliada de l a educacin

En e l Informe Final de dicha Conferencia se lee: ((En la nueva concepcin del desarrollo, la educacin, que constituye uno de los derechos humanos fundamentales, est llamada a desempear un papel capital, liberando e l potencial creador de d o n e s de hombres y mujeres al servicio de su propio progreso y e l de sus pases, y desarrollando los conocimientos, las actitudes, los comportamientos cvicos y morales y las competencias cientficas y tcnicas favorables a tal desarrollo. E l cumpluniento efectivo de este papel de la educacin exige una revisin y una reorientacin profunda de sus objetivos, sus contenidos y sus mtodos, as como cambios en los factores y elementos internos y externos que determinan su eficacia)).11En esta proposicin no slo hay una concepcin convertida en una finalidadque se considera vlida para toda Amrica Latina, o s objetivos de la educasino la exigencia de una revision y reorientacin de l l cin. Pero para que esa gran finalidad no permanezca en la abstraccin, y e reexamen de los objetivos tenga asidero,la misma Conferencia de Mxico debi explicitar los problemas de la realidad socioeducativa latinoamericana y determinar as las reas prioritarias de accin. Los problemas de l a educacin
La Conferencia estim que los problemas mayores de la educacin en la regin (incluyendoe l Caribe), a la altura de los aos ochenta,son los siguientes:'* 1. E l alto porcentaje de dios que ((nuncahan sido incorporados a la educacin primaria o que no reciben sta en forma completa,as como los porcentajes de jvenes y de adultos analfabetos)), destacndose e l hecho de que los servi-

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cios educativos no alcanzan a todas las colectividades,particularmente a las rurales,y que l o s efectos de tales servicios se ven contrarrestados.. . por las 2 0 % de los nios entre l o s seis y los once altas tasas de abandono escolar)) ( ans no reciben educacin primaria en l a regin, mientras que sobre 1 0 0 0 inscriptos,menos de l a mitad alcanza e l cuarto grado, y e l 75% de las escuelasrurales no son completas). 2 . La tasa de analfabetismoy de escolaridad extremadamente baja que afecta a grandes grupos de l a poblacin pesa gravemente y limita en l a base las expectativas y posibilidades de progreso de los individuos afectados y de los pases de l a regin. 3. La desigualdad de las posibilidades de acceso a l a educacin,que se hace muy visible en relacin con l a evolucin del aparato productivo. En este aspecto,en l a Conferencia de Mxico se sostuvo que ( ( e l sistema productivo l t o s se ha conformado para satisfacer e l consumo de los grupos de ms a ingresos)) y que, por tanto, ( ( e l sistema educativo est reproduciendo una a demanda de l o s grupos de mayor capaestructura similar,adaptndose a l cidad para obtenerla satisfaccinde sus demandas de educacin)). 4 .E l bajo nivel de calidad y pertinencia)) de l a educacin,que no obstante haber ((dejadode ser en l a regin patrimonio de reducidas l i t e s ) )y verse en funcin de su papel en e l desarrollo econmico y en l a democratizacin social,no ha logrado reflejar esa evolucin en e l contenido,los criterios de evaluacin y de progresin y las caractersticas organizacionales y metodolgicas. 5. Escaso lugar asignado en los curriculos a l ((conocimiento de las realidades sociales,econmicasy culturales de los pases de l a regin,a s como e l escaso a enseanza tanto de las ciencias poder formativo y carcter prctico de l sociales como de las ciencias naturales)). En l a Conferencia se reconoci que este problema subsiste,no obstante admitirse que ( ( l ademocratizacin de l a educacin y l a contribucin de sta a l desarrollo de los pases exige que l o s contenidos de l a educacin sean congruentes con l o s intereses y objetivos l papel que ellos,las familiasy las comunisociales de los educandos y con e dades deben desempear en l a sociedad)). 6.Respecto a l a administracin y a l a planificacin de l a educacin,l a Confea desconcentracinde manera de rencia insisti en l a necesidad de vitalizar l tener en cuenta ( ( l a snecesidades y aspiraciones particulares de las diversas regiones,comunidades y localidades,y adaptar los procesos educativos a las particularidades ambientales de orden natural socioeconmico y cultural)) y de montar ((mecanismosy modalidades de administracin y de planificacin a de l a educacin basados en l a participacin comunitariay que favorezcan l o s servicios educativos con o t r o s servicios consagrados a l articulacin de l desarrolloregionalo l o c a l ) ) . Esta problemtica -reconocida por los representantes oficiales de los pases del rea -no hace ms que demostrar que l a educacin latinoamericanaacusa serios e inquietantes sntomas de conservadorismoy regresivismo,que han dificultado,o eliminado,l a posibilidad de cambios educacionales reales y de formu-

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Finalidades de l a educacin

lacin de teleologas innovadores. Frente a estas limitaciones se hace cada vez ms acuciante la bsqueda, no slo de estrategias de expansin y mejoramiento del sistema,sino de finalidadesacordes con proyectos transformadores.

Las prioridades
Los problemas educacionales y sociales identificados en la reunin de Mxico, estn prefigurando las prioridades en la poltica y la planificacin de la educacin. Entre esas prioridades,la Conferencia de 1979 fij las siguientes: Aplicacin de un nuevo concepto de desarrollo y de las polticas para su implementacin,((enfuncin de objetivos sociales de participacin de todos los grupos poblacionales en los esfuerzos para e l desarrollo y en la distribucin de sus productos,en una ptica global donde se articulen los aspectos econmicos, sociales y culturales de ese desarrollo)). - Prctica de ((una poltica deliberada de real democratizacin de la educacin)), situada, en primer lugar ((fuerade la escuela y de la educacin para aplicarse a la sociedad global que ha de regirse por nuevos patrones de justicia social,de solidaridad y de desarrollo)). - Elevacin de los ndices de escolaridad y erradicacin del analfabetismo para e l ao 2000. - Orientacin predominante de los servicios educativos hacia los sectores sociales desfavorecidos o marginales. - Relacin estrecha entre educacin y mundo del trabajo, en correspondencia con (dasnecesidades de la poblacin y del desarrollo nacional y local)). - Mejoramiento de l a enseanza de las ciencias y de la tecnologa en todos los niveles educativos, dado que ((eldesarrollo autnomo de la regin depender en gran medida de la formacin cientfica))y de las (modalidades del pensamiento cientfico)), que han de impregnar los contenidos y los mtodos de enseanza y aprendizaje.
-

L a sola enunciacin de algunos de l o s dominios prioritarios de accin para la poltica y la planificacin educacional latinoamericanasen lo que resta del siglo, permite comprender como esas prioridades son ms bien estrategias para e l desarrollo de l o s sistemas educativos y de la sociedad,u objetivos de la poltica y la planificacin antes que finalidades de la educacin misma. L o que no significa que creamos que en la seleccin y la formulacin de prioridades, pueda prescindirse de valoraciones teleolgicas y de concepciones pedaggicas generales.

LAS FINALIDADES EN UNA PERSPECTIVA GLOBAL

L a reorientacin y la revisin de las finalidadesde la educacin,encuadradas en un concepto autnomo, integral e integrado del desarrollo latinoamericano y de la insercin de la educacin en e l mismo, reclamada por la Conferencia de Mxico, no se inicia con sta, en los umbrales de la dcada del 80.Su necesidad

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ya se plantea en las pedagogas ( ( c r t i c a s ) ) ,aunque no siempre stas hayan tenido

-como teoras y por s solas - la suficiente capacidad para influir en l a

modificacin de las postulaciones teleolgicas tradicionales. La reformulacin de fines ha venido,o se ha concretado,ms por las reformas educacionales realie s i s zadasen l a regin,y las exigencias de su prctica,coincidiendo con algunas t de las teoras,ponindolasa prueba,amplindolaso corrigindolas. Dada l a imposibilidad de hacer aqu una presentacin de las finalidadesde l a educacin en todos los pases de l a regin -que terminara siendo un simple o s principales inventario - parece ms conveniente destacar algunos de l aportes que algunos paises latinoamericanos han proporcionado, y siguen proporcionando,en este terreno,para situar las finalidades en una perspectiva diferente a l a habitual. Recorreremos a s dos o tres orientacioneseducacionales mayores,sin l a pretensin n ie l propsito de agotarlas a todas.

El ((hombrenuevo))y las metodologiaspara establecer finalidades

La formacin de un ((hombrenuevo)) en las tierras latinoamericanas,y emplear e l modelo como instrumento para cohesionar los procesos y l o s sistemas educativos,es -explcita o implcitamente -una idea bastante comn en e l lenguaje y las acciones que regulan las experiencias educacionales innovadoras en l a regin. Esa idea tiene sus races histricas en l o s mltiples intentos de trazar e l perfil del hombre ((latinoamericano))y hasta de l o s ((hombres))que e l ((hombre costarricense)),e l ((hombre corresponderan a cada nacionalidad ( argentino)), e t c ) . Pero todos esos intentos del pasado tendan ms a f i j a r una cierta esencialidad metafsica de l a datinoamericanidado y de cada ((nacionalidad)), diferente a l a bsqueda actual que procura definir ese ((hombre)) como un ((hombrenuevo)) comprometido con un contexto histrico y social concreto. Quiz e l primer pas que incursion en este campo para obtener elementos que impactaran sobre los fines y las estructuras educativas, a partir de l a recuperacinde sus races histricas,ha sido Mxico,como consecuencia de su revolucin agrarista,en l a segunda dcada del s i g l o .Con todas las vicisitudes del caso, que son las vicisitudes de Amrica Latina, los ensayos sufrieron l enfrentamiento y l a polarifrecuentes cadas y subidas, determinadas por e zacin ideolgicos.Lo importante, en e l ejemplo mexicano,es que se comenzaba a disear una nueva metodologa para establecer finalidades, contenidos y estructuras educacionales, ya no resultantes de una simple especulacin de gabinete sino de una visin y de una interpretacinde l a misma realidad. En anos ms recientes,la ((formacindel hombre nuevo))cobra un significado especial a travs de l a reforma de l a educacin cubana,tambin sobre l a base y en e l mbito de una revolucin,a l a luz de una teora y una ideologa no elaboe l marxismo), aunque los cubanos supieron encontrar radas en estos pases ( elementos muy ricos en e l pensamiento de Jos M a r t . Despus de haberse declarado ((marxista))( 1 9 6 1 ) y ((martiana))l a revolucin de Cuba desenvuelve una pedagoga revolucionaria puesta a l servicio de l a construccin del socialismo y del comunismo,que es lo que hace comprensible l o s caracteresque se atribuyen-o se esperan-del ((hombrenuevo)).

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Finalidades de l a educacin

Este hombre no se define por la posesin de una naturaleza inmanente,como lo crea Rousseau, para concebirselo como situado en un proceso de superacin de la ((explotacindel hombre por e l hombre)) y de la realizacin de una sociedad sin clases. Un hombre multiiateral, polivalente, que va creando las condiciones objetivas para e l despliegue de todas sus potencialidades; que redescubre su integralidad en la combinacinde sus capacidades tericas con las l trabajo e l medio para su propia formacin completa prcticas y encuentra en e y la construccin del socialismo.U n hombre con una peculiar tica en la que no slo predominan e l rechazo de los bienes materiales como centro de la vida, sino que -en la brega por una sociedad solidaria -hace de la solidaridad una virtud de proyecciones internacionales.U n hombre pensado en la lnea de un intemacionahmo militante, y en e l que la politicidad configura uno de sus rasgos fundamentales. T a l cual est formulado,y si bien no es una simple ((abstraccin)) -segn sostiene Michel Huteau y Jacques LautreyI4-es un ((proyectode futuro))que podria darse en la etapa final del comunismo. Para estos autores, (dos objetivos de la educacin cubana son, ante todo, de rden ideolgico)), sin tapujos de ninguna clase, a diferencia de la mayora de los otros pases que, al plantear e l problema teleolgico, lo tratan como un problema esencialmente tcnico, aunque tras ese planteo exista siempre una ideologa.No obstante, los efectos inmediatos del modelo se hacen sentir ya en la educacin cubana,en la medida que asigna un lugar primordial a la formacin cientfico-tcnicaque, en tanto instrumento para la construccin del socialismo debiera ser asimilada y creada por e l ((hombre nuevo)), relacionado ntimamente e l estudio con la vida productiva, y practicando e l trabajo voluntario al servicio del conjunto de la sociedad como factor del desenvolvimientode la conciencia social. Aunque se observen puntos de coincidencia en la concepcin previa o bsica del hombre nuevo entre la pedagoga revolucionaria de Cuba, y la que se est configurando en Nicaragua, a partir de 197915,la metodologa de este ultimo pas para establecer finalidades de la educacin es diferente,e, incluso,original, dentro y fuera de la regin. L a revolucin nicaragense se presenta como ((popular,democrtica y antiimperialista)),tanto como ((pluralistaodentro de un sistema de economa mixta. Se ha dado a la bsqueda de un ((modelo educacional)) propio, para e l cual cuenta con e l marco amplio de los rasgos que, por e l momento, definen e l proceso en e l pas centroamericano. La bsqueda de un modelo educacional nicaragense implica la voluntad de no caer en la simple imitacin. Sobre e l particular, Sergio Ramrez Mercado, uno de los tres miembros de la Junta de Gobierno de Reconstruccin Nacional, ha dicho: ((Parala Revolucin Popular Sandinista se impone la necesidad de definir los objetivos de la educacin y la i n de poder saber hacia dnde conducen esos procesos y cmo los cultura, a f mismos pueden servir realmente de correas de trasmissin de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitudes que estn involucradas en la Revolucin misma, lo que fundamentalmente nosotros definimos como l a formacin y l a creacin del hombre nuevo en nuestro pas. U n o de los desafos mayores que la educacin tiene en la Nicaragua revolucionaria es ser un proceso creativo, no un proceso

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cerrado que caiga en l a facilidad de l a copia)). Y agrega: ((Aquno se trata de copiar bien o de imitar bien una experiencia anterior o distinta a l a nuestra,sino de crear una nueva experiencia,porque slo cuando las revoluciones son verdaderas son, despus, a su vez, modelos; y una revolucin que es modelo del modelo,no puede ser ejemplo en e l En estas palabras hay dos aspectos dignos de mencin: l a bsqueda de un modelo educacional para Nicaragua, y e l contenido del modelo que, en sus lneas mayores estara dado por e l ((hombrenuevo)) a formar y crear. Sobre este hombre los nicaragenses han adelantado opinin,como lo ha hecho e l mismo Ministro de Educacin, Carlos Tnnermann Bernheim, al manifestar: ((La nueva Nicaragua necesita,tambin,de un hombre nuevo que se despoje de l o s egosmos,y que considere que e l inters social est por encima del inters individual)), y que e l individuo ( ( s erealiza ms plenamente cuando trabaja dentro de l autor llega a proponer una definicin del l a colectividad)). D e esta manera e hombre futuro como e l dueo de cuna conciencia crtica transformadora)), decisiva para l a profundizacin del proceso revolucionario y l a fijacin de los objetivos de ((unasociedad ms justa y ms ig~alitaria)).~7. En l o s textos precedentemente citados estn l o s fundamentos para una metodologa diferente a l a ordinaria para establecer las finalidades educacionales, en un proceso progresivo de reformar l a educacin. Sin dejar de emprender acciones impactantes y exitosas, como l a Cruzada Nacional de Alfabetizacin y un programa masivo de educacin de adultos,Nicaragua no ha diseado an l o s supuestos y las modalidades de l a reforma educacional integral,a l a espera de una consolidacin del proceso revolucionarioy del reconocimiento de l a capacidad del mismo para generar direcciones y formas educativas renovadoras.La suya es una reforma en proceso de realizacin, que comenzar a esbozarse sobre l a base de los resultados-en este momento (marzo de 1981)en estudio -de l a llamada Consulta Nacional para obtener criterios que ayuden a definir los fines y objetivosde l a educacin nicaragense)),concebida,a l a vez, como todo ((unevento de autoeducacin18. La Consulta est dirigida a veinticinco grupos organizados (organizaciones populares, polticas, gremiales, sindicales, sociales, empresariales) y a determinados sectores de l a poblacin no organizada.Sus objetivos principales son obtener de esos grupos y sectoresl a informacin adecuada que permita ((determinar las caractersticasdel tipo de hombre de l a nueva Nicaragua)), y ((recoger las demandas, aspiraciones o recomendaciones que l o s grupos participantes u t u r o ) ) 1 9 . E l inters de esta Consulta desean de l a educacin nicaragense del f -independientementede l o s resultados que se logren y de las dificultades para transformar una gran masa de informaciones y de opiniones en finalidades l hecho de que constituye un esfuerzo por fundar, educacionales -reside en e desde l a base, un modelo que, en su propia configuracin, se va haciendo participativo,y alimentadopor una idea de l a misma educacin como un asunto que compete a l a sociedad. La participacin en e l trazado de las finalidades de l a educacin tambin se produce en pases con un rgimen democrtico liberal,como es e l caso de Costa o s mismos costarricences llaman Rica.*O Este pas - utilizando lo que l

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((consultasabiertas)) -est intentando un camino participativo de fijacin de finalidades,con la doble va de arriba hacia abajo y viceversa. Por la metodologa empleada, las finalidades de la educacin costarricense sern ms que nada e l producto de ((un cierto nivel de consenso en la definicin))teleolgica, sin que se dejen de tener en cuenta los obstculospara que la definicin y redifinicin de finalidadessea efectivamenteun ((procesocontnuoo. Los cuatro pases tocados en este punto, son ejemplos claros de fijacin de finalidades a travs de metodologas de aproximacin por interpretacin de la realidad (Mxico), por difusin desde arriba hasta llegar al consenso (Cuba), por consenso progresivo (Costa Rica) y por participacin directa (Nicaragua). En dos casos (Cuba y Nicaragua) la bsqueda est orientada a definir e l ((hombre nuevo)) y, en los otros dos (Mxico y Costa Rica), tambin e l hombre, unido a tradicionesy proyecciones nacionales,es la fundamentalpreocupacin.

LA educacin para l a transformacin y l a creatividad

Las finalidades de una educacin para la transformacin social y la creatividad

- individual y grupal, o ambas, en dialctica relacin - son parte de una

concepcin renovada del hombre para Amrica Latina. En e l temtorio latinoamericano, dos pases procuraron llevar a los hechos se l caso de esas frmulas,en procesos de reformas globales de su educacin. E Per y de Panam que lo intentaron con sus revoluciones militares populistas,o encuadradas en la inea de la llamada ((democracia populares)). E n ambos pases, esas revoluciones se producen e l mismo ao (1968) y sus reformas educacionales inician su marcha, con distinta suerte, casi en las mismas fechas (1 971-72). Pen es e l primer pas latinoamericano que, con mayor consecuencia, incorpor estas postulaciones teleolgicas a su legislacin.21Los conceptores de la reforma educacional peruana resumen toda la teleologa de la educacin en tres grandes enunciados: ((laeducacin para e l trabajo y e l desarrollo)), (da educacin para l a transformacin estructural de la sociedad)),y d a educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin peruana)). Estos tres fines implican, para e l Per de la primera mitad de la dcada del 70,tres conceptos pedaggicos configuradores de todo e l proceso educacional en la sociedad nacional:la (crtica)), la ((creacin)) y la ((cooperacin)) .22 Sin llegar a integrarlos en una legislacin, e l impulso de la reforma educacional en Panam estuvo dado por tres finalidades - o ((criterioso - que podran definir ((eldesarrollo de l a personalidad consciente del nuevo hombre panameo: la ((formacinen y para la nueva sociedad)),e l ((desarrollode la inteligencia creadora)) y la ((configuracin))de ((un hombre constructor de s mism0)).~3 C o m o en todas las regiones del mundo, tambin en Amrica Latina todas estas frmulas,y otras que sera largo enumerar, pueden o no tener sentido.L o conseguirn en la medida en que se den las condiciones adecuadas para llenarlas de significacin concreta y prospectiva. Entre esas condiciones -y aunque no

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se presente siempre como prioritaria en relacin con otras urgencias mayores ha de ubicarse la de una reflexin educativa insertada en procesos pedaggicos innovadores donde nacen o se experimentan nuevos rumbos.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. C f .Mrquez, A.D.Finalits e t thories de I'ducation: quelques rflexions dans l e cadre de I'Amrique Latine. Paris,Unesco, 1976. 21 p. (SS.BIE.76/CONF.645/6). [Documento presentado a la Reunin del Grupo de Expertos sobre las ((Finalidadesy teoras de la educacin)) organizado conjuntamente por la Divisin de filosofa y la Oficina Internacionalde Educacin, Pars,19761. 2. La cita pertenece a l estudio de Saul Karsz,E l tiempo y su secreto en Amrica Latina. En: Ricoeur, P.,e ta l .E l tiempoy lasfilosofias. Paris,Unesco; Salamanca, Espaa, Sigueme, 1979,p. 12-30. 3. E l enfoque ((contextual)) ha merecido una revaloracin y una aplicacin m u y serias en e l reciente libro de Pierre Furter. Les systhes de formation dans leurs contextes. Berne, l comparatismo tradicional centrado en e l Lang, 1980, en un intento por superar e examen de las coincidencias,ms que en e l de las diferencias. Desde un punto de vista a educacin: ms general, hemos reivindicado ese enfoque en nuestra obra Teora de l problemtica pedaggica contempornea.Madrid,Cincel-Kapelusz,1980. 4 . Hemos hecho una exposicin detallada de estas tendencias e, incluso, de las correspondientes a las tres dcadas anteriores a 1960, en Tendencias pedaggicas y cambio educativo en Amrica iutina (Documento de base para e l Seminario Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educativos de Amrica Latina y de los Pases Africanos de Lengua Ibrica, convocado y organizado por e l Proyecto ((Desarrolloy Educacin en Amrica Latina y e l Caribe)),Unesco/PNUD/CEPAL, en Brasilia, en noviembre de 1980). 5. La categora de ((educacinpermanente)),y su prctica como tal, no se ha internalizado todava plenamente en Amrica Latina, donde sigue teniendo mayor uso la expresin ((educacin de adultos)). Sobre e l particular, cf.de Soler Roca, M.La educacin permanente y sus perspectivas en Amrica Latina. Boletn de Educacin (Santiago, Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y e l 1. Caribe), N.O7,enero-junio 1970,p. 6-4 6. Weinberg, G. Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrolloy educacin en Amrica Latina y e l Caribe)),Comisin Econmica para Amrica Latina, 1977. 65 p., bibl. (DEALC/5). . . Rama, G.W. Educacin, imgenes y estilos de desarrollo. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y educacin en Amrica Latina y e l Caribe)), Comisin Econmica para Amrica Latina,1977.61p. (DEALC/6). que un (tdesescolarismo)). Este 7. L a concepcin de Illich es ms un ((contraescolarismo)) i est siempre contra l a escuela, sino que reconoce y ltimo no siempre es radical n estimula otros canales educativos que no sean los escolares tradicionalesy formales. l punto de vista de Illich es netamente privatista e individualista.((El estudiante 8. E escribe -deber garantizar su libertad sin garantizar a la sociedad qu aprendizaje adquirir y optar por s mismo. A cada hombre deber asegurksele la privacidad del aprendizaje,con l a esperanza de que asumir la obligacin de ayudar a otros a crecer

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Finalidades de l a educacin
en su unicidad)).iEl derrumbe de la escuela: un problema o un sntoma? Revista de ciencias de l a educacin (Buenos Aires), N.O 7, 1972,p. 6-8.Actualmente, en Amrica y su valor ha quedado reducido a Latina, e l tremendismo iichista est ya ((demod)), l o que fue en realidad: un revulsivo que, a su manera, contribuy a romper con e l

(<pedagogismo)) tradicional. 9. Esta afirmacin se encuentra en Millas, J. Los fines de la educacin y su problema en Amrica Latina. Santiago, Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica l Caribe, 1979,p. 1. (Serie SERFITE/DOC. Trab. 1) [Documento presenLatina y e tado al Seminario Regional sobre Finalidades y Teorias de la Educacin, Santiago, 19791. 1 0 . Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros Encargados de la Planificacin Econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y del Caribe, Mxico, 1979.Informe Final. Pars,Unesco, 1980. 121 p. (ED/MD/58). 11. Ibid.,p. 22,52. 12. Ibid.,p. 20-21,28-35. 13. Ibid., p. 22-24,53-73. N o hemos enumerado la totalidad de las prioridades establecidas por la Conferencia de Mxico, n i seguido su orden. 14. Huteau,M.; Lautrey,J. L'ducation d Cuba. Nasoerim 1973,p. 135-151. l 19 de julio de 1979 es derrocado e l rgimen somocista,e instaurado e l poder revolu15. E cionario del Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN). 16. Mercado, S.R.Nuestra educacin en l a revolucin. Exposicin ante los tcnicos del 0 febrero 1981. Ministerio de Educacin de Nicaragua, 1 17. Tnnermann Bernheim, C. Hacia una nueva educacin en Nicaragua. Managua, Ministerio de Educacin, 1980. 187 p. Ver especialmente e l captulo: La nueva politica educativa, p. 11-48. 18. Tnnermann Bernheim, C. Mensaje del Ministro de Educacin sobre l a Consulta Nacionalpara Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos de l a Educacin Nicaragense. Managua, Ministerio de Educacin, 1980, p. 1-2. (Documento Cdigo E-1). 19. Consulta Nacional para Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos de la Educacin Nicaragense. Documento de base. Managua, Ministerio de Educa1 ) . cin, 1980.(Documento Cdigo D 20. Seminario Regional sobre Finalidades y Teoras de la Educacin, Santiago, 1979. Znforme final. Santiago, Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica l cambio Latina y e l Caribe, 1980, p. 14-15,62-63. Consultar tambin de Soto, O.E educativo en Costa Rica. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrolloy Educacibn en Amrica Latina y e l Caribe)), Comisin Econmica para Amrica Latina, 1980. [Documento l Seminario Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educapresentado a tivos de Amrica Latina y de los Pases Africanos de Lengua Ibrica,Brasilia, 19801.

e y general de educacin, decreto ley N." 19326. Lima, 21. Per. Leyes, estatutos, etc. L l artMinisterio de Educacin, 1972.Ver especialmente la Exposicin de motivos y e culo 7 de dicha ley. a 22. Per. Ministerio de Educacin.Comisin de Reforma de la Educaci6n.Reforma de l educacin peruana: informe general. Lima, 1970,p. 47. 23. Comisin Nacional de Reforma Educativa, Panamh. Informe general (documento de trabajo). Panam, 1971,2.1 y 2.2.

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3. A s i a
por J.P. Naik
Todo debate sobre las finalidades y las teoras de l a educacin en Asia tiene limitaciones inherentes a l a situacin. El panorama general del desarrollo -desde el Japn, l a Repblica de Corea y Singapur,por una parte, hasta e l Afganistn,Bangladesh y Nepal,por l a otra -es sumamente amplio y eso dificulta cualquier generalizacin. Las finalidades que persiguen actualmente los pases de l a regin, como a s tambin las teoras en que se basan, no figuran s ms fresiempre en las obras oficiales y no oficiales de manera explcita. E cuente que se encuentren implcitas y haya que inferirlas indirectamentede las polticas y programas de desarrolloeducacional seguidos en cada uno de l o s pat r o de ses.Aun si constan explcitamente,hay muchas diferencias entre uno y o l o s documentos en que se manifiestan las finalidades de l a educacin: algunas estn en l a Constitucin del pas, otras han sido sancionadas por las ms altas instancias legislativas y existen las que s l o han sido expresadas en declarao s ministros de educacin. ciones oficiales sobre polticas o en discursos de l Se pueden exhibir pruebas de que las finalidades educacionales de cada pas no tienen l a misma importanciay prioridad;en general,las distintas finalidades deben ser consideradascomo parte de un conjunto en e l que cada una recibe un lugar determinado en l a escalajerrquica.Por ltimo,las declaraciones formales sobre esta cuestin no deben tomarse al pie de l a letra porque indican buenas intenciones ms que valores asimilados,pues l a prctica contradice las finalidades establecidasen e l papel.

IDENTIDAD NACIONAL Y CONSTRUCCION DE LA NACION

E s posible entender mejor las finalidades educacionales en su contexto social, econmico y poltico,porque l a educacinno puede funcionarms que como un subsistema social. Por l o tanto, es necesario comenzar por explicar los fines generales del desarrollode l a regin. Crear y consolidar l a identidad nacional y construir l a nacin ha sido quizs o s ltimos treinta aos, sigue sindolo actuall a finalidad dominante durante l mente y como an falta mucho para completar esta tarea,seguir tambin dominando l a escena,sin duda alguna,en los aos venideros.La importanciay prioridad de este propsito no necesita explicacin en cuanto a las antiguas colonias que obtuvieron su independencia despus de l a segunda guerra mundial y quisieron desembarazarse de l a herencia colonial y crear su propia identidad independiente. En cuanto a los pases que acogieron l a revolucin socialista,e l deseo de crear una nueva sociedad igualitaria que fuera reconocida y aceptada por l a comunidad de las naciones,era igualmente acuciante.Por supuesto,dominaba todas las polticas,incluso las de reconstruccin educacional. La construccin

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Finalidades de l a educacin

de l a nacin, fue enfticamente apoyada hasta en l o s pases que nunca fueron l Japn, que tuvo que reconstruirse despus del desastre de l a colonias o en e a poblacin a generar l a enorme segunda guerra mundial, a objeto de instar a l energa que haca falta para l a reconstruccin econmica,social y poitica que requera l a situacin general.La creacin de l a identidad nacional y l a construccin de l a nacin pueden ser consideradascomo l a finalidad suprema buscada por todos los pases de l a regin durante las tres ltimas dcadas,que l a mayora de ellos seguirnbuscando con igualvigor,tambin en las prximas dcadas. Las tareas de l a construccin de una nacin son complicadas y variadas y l a a mayor parte de mayora tienen repercusiones en l a educacin. Por ejemplo,l los pases de l a regin deben luchar para crecer y consolidar su identidad nacional; con ese fin se interesan mucho en hacer reconocer sus tradiciones,en o s valores del patriotismo y del orgullo en s fomentar su cultura y en inculcar l mismos. Algunos tuvieron que elaborar un nuevo lenguaje nacional. Muchos tuvieron que darse nuevas constituciones y l a mayora tuvo que crear estructuras administrativasmucho ms amplias para satisfacer l a exigencia de mano de obra altamente calificada. Algunas naciones se vieron obligadas a adoptar medidas especiales de integracin de las minoras,a s como de o t r o s grupos -tnicos,religiosos,hgsticos,etc.-y de restablecimientodel equilibrio de poder entre ellos. Por eso no es sorprendente que l a finalidad de construir l a nacin se encuentre expuesta en documentos sobre las polticas educacionales de l a mayor parte de los pases. Se pueden citar algunos como ilustracin: China. E l presidente M a o Ts Tung enunci en 1957 y 1958 l o s principios guas diciendo que l a educacin deba servir a l a poltica proletaria y combinarse con e l trabajo productivo,que deba posibilitar e l desarrollo moral,intelectual y fsico y l a formacin de trabajadores cultos y con mentalidad socialista.' India. E s imprescindible reconstruir drsticamente l a educacin,para l o g r a rl a integracinnacional.. . E l sistema educativo debe formar e l carcter y las habilidades de l o s jvenes de ambos sexos que estn dedicados a l servicio de l a nacin y del desarrollo.2 Indonesia. Una de las finalidades importantes de l a educacin debera ser form a r hombres que crean en Dios,sean inteligentes,hbiles y sumamente consecuentes y posean una fuerte personalidad y espritu nacionalista,para que sean o s dems y de consacapaces de desarrollarse ellos mismos,de cooperar con l grarse a l desarrollode l a nacin.' Malasia. La poltica educacionalde l a Federacin consiste en desarrollar un sistema nacional de educacin que satisfaga las necesidades nacionales,que promueva e l desarrollocultural,social,econmico y poltico,y que tienda progresivamente a un sistema educativo cuyo principal medio de instruccin sea e l idiomana~ional.~ Nepal. La principal preocupacin del P l a n sobre e l Sistema Nacional de Educacin fue comenzar a poner un nfasis decidido en l a educacin,considerada

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como l a inversinms importantepara consolidar los recursos humanos puestos al servicio del progreso,de l a integraciny del bienestar na~ional.~ Pakistn. La finalidad primordial de l a educacin sigue siendo l a preservacin, promocin y prctica de l a ideologa de P a i u s t n , basada en e l sistema de valores del Islam.A este respecto es especialmente pertinente inculcar la integridad, la justicia,l a lealtad,l a hermandad internacional.Responde a l a misma finalidad e l desarrollo de l a cohesin nacional,e l patriotismo y l a dedicacindesinteresada a l a construccin de l a nacin y junto a ellos,l a creacin del orgullo por l a historia,l a culturay l a tradiciny l a armona socialy cultural.6 Tailandia.Es un propsito importante de l a educacin ayudar a cada persona a darse cuenta del sentido colectivo que tiene e l hecho de ser Thai y de formar parte de l a humanidad,de experimentar orgullo nacional,de velar por l a seguridad nacional,de poder intervenir en l a proteccin del pas. Como poda esperarse,estos intensos esfuerzos de cada pas por crear una idena nacin, a veces se enfrentaron unos con o t r o sy tidad nacional y construir l pusieron en peligro l a paz,l a solidaridad y l a cooperacin en l a regin.A veces tambin condujeron a consecuencias tan lamentables como e l exceso de armamentos que traba e l progreso social y econmico.Sin embargo,l a necesidad de realizar esfuerzos intensos en las ltimas tres dcadas es evidente y est justificada. Sus logros han sido considerables y, en su conjunto,satisfactorios. No cabe duda de que l a educacin ha desempeado un papel irreemplazable en este proceso de formacin de l a identidad y construccin de las naciones de esta regin.

CRECIMIENTO ECONOMICO Y MODERNIZACION

Los pases de l a regin pusieron e l mayor nfasis,despus de l a construccin l crecimiento econmico y l a modernizacin. En realidad, en nacional, en e aquellos pases en que l a construccin nacional no era tan acuciante (por ejemplo,el Japn) e l crecimiento econmico y l a modernizacin ocuparon e l primer o s objetivosnacionales.E s evidente que era preciso poner el acento lugar entre l en e l crecimiento econmico en pases que en su mayora eran ( y continan siendo) pobres. Estos pases podan darse cuenta fcilmente de que, salvo que lograran aumentar considerablemente su PNB y disminuir drsticamente las consecuencias de l a pobreza en sus pueblos, no prodran construir naciones fuertes. En consecuencia,otorgaron l a mxima prioridad a los programas de a industria y l o s apoyaron modernizacin de l a agricultura y de desarrollo de l indirectamentecon l a educacin,mediante programas de desarrollo de l a ciencia y l a tecnologa,de promocin de l a educacin tcnica y profesional,de formacin de los trabajadores durante e l trabajo o inculcando aprecio por e l trabajo manual, especialmente a las clases medias y altas que denigran e l trabajo manual e instituyen errneas estimaciones sociales. En trminos generales,e l

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Finalidades de l a educacin

modelo adoptado fue e l de economa capitalista que pone nfasis en e l crecimiento,excepto China o l a Repblica Socialista de Viet Nam, que adoptaron e l modelo socialista,que pone e l acento en l a igualdad.Los resultadosreales pusieron de manifiesto enormes diferencias. Algunos pases, especialmente l o s que podan realizar inversiones importantes en campos ajenos a l a educacin (por ejemplo: e l Japn,l a Repblica de Corea, Singapur y Tailandia) progresaron econmicamente de modo considerable. Chma obtuvo resultados bastante buenos en su crecimiento y an mejores en materia de igualdad.Pero varios paises ( l a India,Nepal,Bangladesh) que no contaban con aportaciones en campos ajenos a l a educacin,n i tampoco programas educacionales de l a envergadura necesaria,tuvieron un magro crecimiento econmico y buena parte del mismo fue absorbido por e l crecimiento de l a poblacin. Sus resultados en materia de igualdad no han sido mejores. La finalidad de modernizar,que fue aceptada en parte por su valor intrnseco y en parte, como gran ayuda al crecimiento econmico,tropez con diversos problemas. En teora,la modernizacin significaba superar los anteriores moldes tradicionales o feudales,aceptar l a tica del trabajo puritano, adoptar l o s modernos valores racionalistas,l a justicia redistributiva,l a libertad,l a igualdad yl a dignidad del individuo,a s como e l desenvolvimientode sistemas de vida y a prctica,por e l una tica socialconcordante con estos valores y conceptos.En l contrario,l a modernizacin se manifest como l a adopcin de valores que &entan e l consumo y l a adquisicin de bienes,tan caractersticosdel norte industriahado. Esta distorsin no ayuda sino que pone trabas a un genuino progreso de l hecho de que esta modernizacin se esa regin. N o es menos importante e l i m i t a las clases medias y altas ilustradas y no se extendi a l total de l a sociedad,y que l a misma modernizacin dio lugar a nuevas desigualdades en sociedadesya desiguales en muchos aspectos.Por ltimo,se podra sealar que se plantea simultneamente a estas sociedades dos solicitudes contradictorias: por una parte retomar a l a tradicin,l a religin,l a fe en Dios,etc.,y por otra l hombre como autor de su propio modernizarse subrayando lo racional y e destino, pero que esta contradiccin no ha sido satisfactoriamente resuelta,n i siquiera en teora.Esto obliga a estudiar de modo crtico no slo l a religin y l a i n o tambin las bases ntegras de l a moderna sociedad industrial y a tradicin,s elaborar nuevas concepcionesque se ajusten a las condiciones,las necesidades y las aspiraciones de cada pas. N o se han hecho esfuerzos serios para enfrentar estos problemas bsicos.En consecuencia,l o s buenos y l o s malos aspectos de l a tradicin,los buenos y malos aspectos de l a modernizacin estn coexistiendo, con dificultadesobvias,en estilos de vida individualesy en l a sociedad.

DESARROLLO DE SISTEMAS NACIONALES DE EDUCACION

La creacin y consolidacin de l a identidad nacional, l a construccin de l a nacin,e l crecimiento econmico y l a modernizacin constituyeron los principales puntos de referencia culturales, econmicos, polticos y sociales para l a

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creacin,en los pases de l a regin, de sistemas nacionales de educacin que pudieran satisfacerlas necesidades y aspiraciones de sus pueblos.La expresin ((sistemanacional de educacin)) ha sido insistentementeutilizada en l o s pases de la regin.Pero hay que interpretarlacon cuidado.En realidad se refiere a un esfuerzo nacional original por crear ese sistema educativo nico arraigado en las tradiciones nacionales y concebido para satisfacer necesidades y aspiraciones nacionales.Generalmente t a l esfuerzo no se realiz,posiblemente con l a nica excepcin de l a China,pero que ahora lo est abandonando.E l deseo general de los pases de la regin (como de todos los pases subdesarrollados) era que su sistema nacional de educacin fuera estructurado de manera muy semejante a l o s sistemas educativos de los pases desarrollados.La idea subyacente era de que si los pases subdesarrolladosllegaban a crear sistemas educativos similares a los de los pases desarrollados,se haran pronto ricos,industrializadosy podeo s pases imitados. rosos del punto de vista militar,como l A s ,la poltica fue generalmente de tomar como modelo l o s sistemas educativos de pases desarrollados (por ejemplo e l de los Estados Unidos y de Gran o s pases con sistema capitalista y e l de l a URSS en los de sistema Bretaa en l socialista) para determinar los objetivos,las estructuras,e l contenido y l a orgao general menores,para que se ajusnizacin;con algunas modificaciones,por l taran a l a s condiciones del pas. E s de esperar que los esfuerzos para dar un carcter realmente ((indgena))a los sistemas de educacin nacionales,reciban atencin en lo sucesivo. E l objetivo general al que responda l a creacin de un sistema nacional de educacin comprenda finalidadessubsidiarias,tales como:a ) ampliacin de las instalacionesescolares para todos los grados de l a educacin;b) educacin primaria universal (y en l o s pases en los que ya exista,enseanza secundaria unio s grupos versal); c ) igualdad de acceso a l a educacin posprimaria para todos l sociales;d) mejoramiento del nivel de educacin en todas las etapas de l a enseanza;e ) completo desarrollode l a ciencia,l a tecnologay l a educacin;f) desar r o l l o de l a educacin tcnica profesional y de l a formacin de dirigentes; g ) mejoramiento de l a administracin.8Se admita que para alcanzar estas finalidades haba que aumentar considerablementelas inversionese n educacin,pero los pases estaban dispuestos y a s lo hicieron en ese momento. E s conveniente o tanto,averiguar cules fueron a grandes rasgos,los logros alcanzados en por l l a regin respecto de cada una de l a s finalidadessubsidiarias.

Educacin preescolar

En general,l a educacin preescolar recibi poca atencin en l a regin, sobre todo a causa de l a preocupacin por universalizar l a educacin primaria. Se crearon nuevas instalacionespara educacin preescolar slo en las zonas urbal trabajo realizado fue ms que nada cualitanas o en los barrios acomodados.E tivo,experimentalo del tipo de proyectopiioto.

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Finalidades de l a educacin

Educacin primaria universal

En 1950,l a mayora de l o s pases de l a regin tenan sistemas educativos muy o s cuales no era equitativopara l o s diferentes grupos sociargidos,e l acceso a l les. Por l o tanto,es natural que se haya dado mayor prioridad,durante los l t i mos 30 aos,a l a expansin de las instalacionesescolares de todos los grados de o s grupos sociales.A tal efecto, enseanza y a asegurar acceso igual a todos l tuvo especial importancia proporcionar educacin primaria a todos los nios. Recibi una gran atencin en e lP l a n de Karaclu ( 1 9 6 0 ) 9 y hay que reconocer que todos los pases hicieron esfuerzos denodados por cumplir esa finalidad. Algunos lograron verdadero xito (por ejemplo l aChayl a Repblica de Corea) mientras o t r o s (por ejemplo e l Afganistn y Nepal) todava estn lejos de obtenerlo.1 Las razones principales de l a falta de progreso son l a continua y agobiante miseria de las masas,l o s enfoques tradicionales que ponen demasiado nfasis en l a escolaridad formal,l a falta de campaas simultneas para alfabetiz a r a las masas y educar a l o s adultos,l a carencia de recursos materiales, l a ausencia de una voluntad poltica.
Educacin secundariay superior

La China adopt una poltica muy selectiva para l a educacin superior.Pero en l o so t r o s pases se siguieronpolticas de expansin de l a educacin secundariay s t o fue apoyado por todos los grupos sociasuperior lo ms amplias posibles.E les: las clases altasy medias l o consideraroncasi como l a expansin de su monopolio y las ms pobres lo apreciaron porque les proporcionaba mejores posibilidades de ascenso social. Esa poltica se justificaba por l a difusin de l a o s grupos ms modestos,fortaleciendo educacin secundaria( y superior) entre l a s las bases democrticas de aqulla.Pero ocasion adems algunos inconvenientes serios como l a disminucin del nivel de l a educacin y e l aumento de l a desocupacin entre las personas instruidas.
Educacin tcnicay profesional

Este tipo de educacin recibi mucha atencin por estar vinculada al desarrollo econmico y a l a esperanza de que ayudara a reducir e l desempleo de las personas instruidas. En algunos pases progres notablemente. Pero en otros, los resultadosno fueron buenos:l a educacin tcnica y profesional no conoci una expansin importante,sobre todo por los grandes gastos requeridos;sus niveles dejaron mucho que desear y, a veces, se observh gran desempleo aun entre las personas formadas en escuelas tcnicas y profesionales.E l problema principal era e l lento crecimiento econmico que afligi a muchos pases de l a regin,e l cual impeda que l a educacin tcnica y profesional se desarrollara de manera significativa.
Contenido de l a educacin

E l contenido de l a educacin en sus diferentes grados fue planificado obedeciendo a modelos provenientes de los pases desarrollados;a s como las polticas

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relacionadas con l a produccin de materiales,l a adopcin de mtodos de enseanza y de evaluacin y l a formacin de docentes,tambin se basaron ampliamente en dichos modelos. Se introdujeron en general variantes relacionadascon l a enseanza de l a historia local y con su geografa,donde se puso e l acento en las tradiciones locales, l a enseanza de l a religin (excepto en los pases cuya enseanza era laica) y l a formacin moral. Tambin se incorporaron algunas ideas nuevas, como las de educacin en materia de poblacin y educacin ambiental.Se concedi especial atencin a l a enseanza de las ciencias.Se hicieron grandes esfuerzos por mejorar l a calidad del material didctico,por incorporar material audiovisual,por mejorar l o s manuales y por utilizar en lo posible l o s medios de comunicacin de masas para complementar l a enseanza escolar. H i z o falta librar una lucha continua para conciliar dos requerimientoscontradictorios: a )e l anhelo de que l o s programas de estudio de todos los niveles se asemejaran a los de l o s pases desarrollados y b )l a necesidad prctica de ajuso s docentes y los tarlos a las condiciones y a las capacidades de las escuelas,l inspectoresdel pas.

Niveles Se realizaronsin cesar esfuerzos por elevar e l nivel general hasta hacerlo equiparable al de los pases desarrollados,por lo menos en algunos sectores decisivos. Los programas a los que se l e s dedic ms atencin se centraron en:mejorar las condiciones de trabajo y de servicio para l o s docentes,mejorar su preparacin profesional,adoptar mejores mtodos de enseanza y evaluacin, mejorar los edificios escolares, perfeccionar l a supervisin,alentar las innovaciones,etc.Los resultados obtenidos fueron bastante buenos, aunque no llegaron a satisfacer completamente las esperanzas.Los defectos ms observados fueron:cumculos sobrecargados,deficiente calidad de l a enseanza en muchas clases,preeminencia de los exmenes, resultados escolares por debajo del nivel deseado en muchas escuelas,especialmente en las de zonas rurales alejadas.Segn las declaa educaraciones,se trataba de alcanzar las dos finalidadesque siempre busc l a preparacin para l a vida. La primera cin: e l desarrollo de l a personalidad y l pone nfasis en l a calidad de l a vida y valorar al estudiantepor lo que es o llega a ser;l a segunda subraya e l papel que desempea frente a l a naturaleza y en l a o que hace y por l a manera de hacerlo,o por su habilidad,su efisociedad,por l cacia y su concienciay responsabilidad social.Pero l o s resultadosfinalesdel sistema educativo no estuvierona l a altura de las expectativas,respecto de ninguna a situacin,que l a calidad de l a educade estas finalidades.Se dijo,al describir l cin o los niveles logrados por e l sistema educativo estaban lejos de ser satisfact o r i o s .
Administracin

E l esfuerzo general por mejorar l a gestin dentro de l o s sistemas educativos tuvo poco xito e n todos l o s pases,no se hicieron los esfuerzos necesarios para des-

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Finalidades de l a educacin

centralizar la planificacin, la gestin y los organismos de decisin educacional y para preparar adecuadamente al personal de niveles menos elevados. La transicin de una gestin esttica a una de desarrollo fue sumamente lenta en la mayor parte de los pases de la regin. L a poltica para e l reclutamiento del personal administrativo y las condiciones de su servicio, a menudo dejaron mucho que desear,de m o d o que no siempre se dispuso de los dirigentes m u y calificados que habran hecho falta.En general la falta de mecanismos de gestin y de personal apropiados,mostraron que eran obstculos importantes para e l desarrollo de la educacin y especialmente para e l mejoramiento de los niveles logrados por ella.

LAS TAREAS FUTURAS

E l desarrollo de la educacin en la regin de Asia durante los ultimos 30 aos presenta un cuadro mixto de logros fundamentales oscurecidos por algunas fallas manifiestas,producto de las dificultades de la situacin y de la magnitud de los problemas que se presentaron.Impresiona favorablemente e l esfuerzo de la mayora de los pases de la regin,que no desfallecieron en la tarea de crear, contra todos los inconvenientes, sistemas nacionales de educacin de alcance y calidad adecuados y que permiten e l acceso de todos los gmpos sociales. Contemplando e l pasado, impresiona tambin e l gran progreso realizado entre los aos 1950 y 1980 y los logros fundamentales realizados en la multiplicacin de instalaciones para todos los grados de la enseanza y en la democratizacin de la base educacional.Pero las tentativas de perseguir simultneamente las elusivas finalidades de cantidad, calidad e igualdad, no siempre se vieron coronadas por xito, especialmente donde slo se contaba con escasos recursos financieros y la estructura social segua siendo extremadamente desigual. Actualmente la pobreza y la desigualdad son todava dos males fundamentales de muchas sociedades de esta regin; la difusin de la educacin entre los diferentes sectores de la poblacin adolece de las mismas desigualdadesy, a pesar de la mejor extensin alcanzada,la regin sigue teniendo la ms alta proporcin de analfabetos del mundo. Aunque los logros del pasado permitan alentar cierta confianza en e l futuro, no hay duda que queda un m u y largo camino por recorrer. Tambin es preciso sealar que los principales problemas que han podido solucionarse hasta ahora, no lo sern en e l futuro si se siguen utilizando los mtodos del pasado. La situacin requiere un nuevo enfoque: un gran esfuerzo por proporcionar una genuina base indgena al sistema educacional; por cambiar la estructura social sobre bases de igualdad y por establecer un nuevo orden econmico internacional sobre principios de igualdad,justicia,libertad,desarme total y cooperacin y colaboracin para la paz y e l pleno desarrollo de todos los pueblos.

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NOTAS Y REFERENCIAS
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4. Estados rabes
por M.A. El-Ghannam
INTRODUCCION

E l mundo rabe,que se extiende sobre una superficie de 1 4 millones de kdmetros cuadrados,comprende e l norte de Africa, l a mayor parte del valle del Nilo y e l sudoeste de Asia. Se compone de 22 estados de diferentes superficie, tamao, densidad de poblacin y riqueza. Todos estos pases comparten,no obstante,una misma historia, e l mismo idioma, l a misma cultura y e l mismo destino. Su poblacin t o t a l fue estimada en 1980 en ms de 1 6 0 millones de habitantes. l mundo rabe ha sido cuna de Adems de su posicin estratgica central, e civilizaciones. Las tres grandes religiones - islmica, cristiana y juda nacieron en esta regin.E l Islam,que remonta al siglo VII,dio a l a regin rabe sus rasgos distintivos,porque fue una gran revolucin cultural que abog por e l

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establecimiento de una sociedad basada en slidos fundamentos de justicia, derecho, fraternidad e igualdad y que propici la dignidad, la libertad y la independencia del hombre. Tambin exalt e l valor del espritu, del actuar recto, de la moral, de la autenticidad y del respeto a otras culturas.Inst a l o s pueblos rabes a construir una civilizacin universal que influy en otras culturas y recibi su influjo, cre, innov y realiz perdurables contribuciones a la civilizacin. L a aparicin del Islam dio mpetu a la difusin de un nuevo m o d o de vida, caracterizado principalmente por e l idioma y la religin rabes, a travs de una nueva educacin fundada en los principios bsicos de las creencias y prcticas islmicas. Entre estos principios se encontraba e l de que la educacin es un derecho y un deber de todos los individuos y que debe formar un todo comprensivo en e l cual estn contemplados cada uno de los aspectos del ser humano. Otros principios bsicos del pensamiento islmico establecen que la educacin l hombre se debe ser un proceso continuo que se desarrolle toda la vida, en que e eduque a s mismo, y que debe ser tambin democrtica en tanto otorga igual acceso a la educacin a todo e l pueblo, sin distincin de sexo,religin o posicin econmica. Adems, debe ser un medio para formar e l carcter basado en la libertad de pensamiento,la conciencia y la responsabilidad frente a los compromisos que se asuman. L a autenticidad de la religin rabe y la conservacin de su cultura l e permitieron preservar su identidad y superar sus crisis despus de largos periodos de sufrimiento, oscuridad y atraso que duraron desde e l siglo XIV hasta e l siglo XIX. Con e l advenimiento de la civdizacin moderna, los pases rabes establecieron sistemas imitados de los modelos occidentales u ((orientales)).'Se crearon y desarrollaron modernas instituciones de educacin primaria, secundaria y superior. Los objetivos de este nuevo tipo de educacin constituyen e l tema de discusin de esta seccin. Durante las ltimas tres o cuatro dcadas se han hecho progresos importantes en e l campo de la educacin en todos los pases rabes. C o m o lo demuestra e l aumento de la cantidad de alumnos (16,5 d o n e s en 1970 y 30 d o n e s en 1980). Los pases rabes se preocuparon debidamente, tanto cada pas como e l conjunto, de definir una y otra vez sus finalidades educacionales. Actualmente se tiende a unificar las finalidades de la educacin y los principios generales que inspiran los planes de estudio, para que sirvan de fundamento regional de la comunidad rabe, sin olvidar las diversidades creadas por mltiples factores geogrficos,econmicos,sociales e ideolgicos. Se tratarn las finalidades educacionales desde dos puntos de vista: e l de la unidad y los acuerdos culturales rabes adoptados en las reuniones y conferencias regionales de ministros de educacin y e l de cada uno de los Estados Arabes. Antes de enunciar las coriclusiones, se dedicar una seccin a la distancia que separa la teora de la prctica en materia de finalidades de la educacin.

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LAS F I N A L I D A D E S DE LA EDUCACION EN EL CUADRO DE LA UNIDAD CULTURAL ARABE Y LOS ACUERDOS QUE LA C O N S A G R A N

U n a vez creada l a Liga Arabe,e l 22 de Marzo de 1945,se tomaron medidas que i n pMcipal e l acercamiento de l o s pases rabes entre s,elunuiando tenan por f obstculos que l o impedan,a s como e l de sus sistemas educativos y e l fomento de la cooperacinpara dar forma a una moderna cultura rabe unificada. E l 5 de Marzo de 1957 se firm un Pacto de Unidad Cultural Arabe*. a Contempla los objetivos generales y particulares de las diversas etapas de l educacin preuniversitaria.En su artculo 1." declara que:
<<La finalidad de la educacin es preparar una generacin rabe esclarecida,que crea en Dios y en la nacin rabe, que tenga fe en si misma y en su pueblo, cuyo comportamiento individual y social se inspire en elevados principios morales, que se atenga a los principios de bondad y rectitud, que desee luchar por la causa comn y sea capaz de actuar de l manera constructiva, que con las armas del conocimiento y de su vigor moral, defienda e lugar del pueblo rabe en e l mundo y asegure e l derecho de todos los rabes a vivir con libertad,seguridad y dignidad)). 1. E l ciclo primario (primera etapa) ser considerado como una etapa independiente en la que se adquieren los conocimientos tericos y prcticos elementales, as como una primera orientacin del pensamiento. 2. E l ciclo preparatorio (primer nivel de la segunda etapa) tiene como objetivo e l descua ayuda a su desarrollo,la gua para aqullos cuyo brimiento de talentos y aptitudes, l talento les permita continuar la educacin secundaria y la preparacin de quienes van a dedicarse a actividades prcticas, por medio de los conocimientos y las habilidades apropiadas. 3. E l ciclo secundario (segundo nivel de la segunda etapa), considerado como la etapa final para muchos alumnos,debe prepararlos para enfrentar la vida, proporcionndoles la formacin adecuada. Por otra parte, aquellos alumnos que elijan continuar sus estudios debern ser formados para que tengan clara idea de sus aptitudes y preferencias al decidir si seguirn una carrera cientifica o literaria.'

Dentro del marco de l a Liga Arabe, se organizaron una serie de conferencias para l o s ministros de educacin rabes.Una de las principales preocupaciones a educacin. La de estas conferencias fueron las finalidades y objetivos de l 111 Conferencia, en particular, declar que e l proceso educacional tena una finalidad principal que era e l desarrollo completo de l a persona: fsico, intelectual,afectivo,social y espiritual,a fin de formar buenos ciudadanos que puedan adaptarse a su medio y contribuir a su desarrollo. Se sealaron los siguientes objetivos:
Objetivos del cicloprimario

a) b) c) d) e )

ayudar al desarrollo integral del nio; preparar al nio para adaptarse al medio en que vive; preparar al nio para que sirva a su comunidad; hacer que se sienta orgulloso de su patria y del pueblo rabe en general; formarlo para que viva en una sana sociedad democrtica.

Objetivos del ciclo preparatorio

a) continuar un desarrollo completo del alumno; b) reforzar la nocin de nacionalidad rabe y alentar e l oigullo patritico;

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c) preparar a los jvenes de ambos sexos para la vida publica en una sociedad rabe democrtica y procurarles las habilidades requeridas para que tengan influencia positiva en l a sociedad y contribuyan al desarrollo y renovacin de esa sociedad; d) permitir l a libre expresin del talento, aptitudes y preferencias de los alumnos y desarrollarlos para e l bien de la sociedad; e) preparar a los alumnos, ya sea para la vida activa,ya sea para las otras etapas de la educacin secundaria,cuando sus aptitudes y condiciones lo permitan; f) procurar estimulos para que quienes terminan su escolaridad en esta etapa, continen educndose por sus propios medios. Segn estos objetivos, l a escuela preparatoria constituye una etapa unificada, que consolida los elementos adquiridos en e l ciclo primario y proporciona una formacin prctica en l talento y los dominios necesarios, al mismo tiempo que ayuda a percibir y desarrollar e aptitudes de los alumnos, a esta altura de su vida.
Objetivos del ciclo secundario

a) continuar e l desarrollo integral del alumno; b) formar una generacin de rabes que crean en Dios, sean leales a su patria, confen en si mismos y tengan fe en su pueblo; c) preparar a los alumnos para la vida, procurando que se basten a s mismos en sus obligaciones frente a la sociedad en la funcin que les corresponda como ciudadanos activos de un sistema democrtico; d) procurar que adquieran una cultura general,junto con estudios especializados que preparen a los alumnos para la educacin universitaria; e ) continuar inculcando en los jvenes sentimientos de solidaridad familiar, conciencia del papel de la famiiia en la sociedad y de las necesidades bsicas de un hogar feliz; f) desarrollar la curiosidad y e l gusto por la lectura y formar un pensamiento objetivo, dentro de un enfoque experimental; g) procurar los medios que permitan aprovechar,de manera sana,e l tiempo libre.

E l tema de l a IV Conferencia de Ministros de Educacin fue ((Haciauna estral principio sobre tegia para l a educacin rabe)). En esta conferencia se defini e e l que se debe sustentar l a estrategia rabe de educacin, que debe procurar o s Estados Arabes l a conciencia del desarrollo educacionalpara e l aumentar en l logro de ms a l t o s objetivosy para l a construccin de un futuro mejor. La I V Conferencia design un comit especial para que elaborara una estrategia detallada del desarrollo de l a educacin en los paises rabes.E s t e comit l mismo redactun informe,que fue adoptadoen una sesin especial (1978),en e se enuncian varios principios destinados a servir de gua en los nuevos caminos de l a educacin del porvenir.Esos principios son los siguientes:
- Educacin para e l desarrollo completo del individuo. - Educacin para formar e l carcter bashdose en valores religiosos.

- Educacin para la afirmacin de lo autnticamente rabe y para la construccin de una

nacin rabe moderna, unida, fuerte y progresista.

- Educacin para e l desarrollo socioeconmico,segn las nuevas nociones y dimensiones

del mismo.
- Educacin para e l fomento de la democracia y sus principios fundamentales de

igualdad,justicia,libertad y respeto por la persona.

- Educacin para e l desarrollo cientifico, tehrico y prctico y asimismo del pensamiento

cientfico,como nueva mentalidad y vasto campo de estudios.

- Educacin para e l trabajo y la satisfaccin de las necesidades de mano de obra.

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- Educacin para e l mejoramiento de l a calidad de la vida y su renovacin. - Educacin para e l poder, en vista de la continua lucha de las personas por e l progreso y

la perfeccin.

- Educacin para la comprensin internacional,la hermandad entre las naciones y la paz

m u n d i a l .

Mientras tanto,l a Unesco celebr, en colaboracin con l a Liga Arabe y con

ALECSO,cuatro conferencias regionales para ministros rabes, durante el periodo 1960-1977. E l tema principal de estas conferencias fue e l de l a educacin para e l desarrollo socioeconmico. La I V Conferencia, en particular,
adopt l a importante ((DeclaracinAbou-Dhabio que seala l o s objetivos del l mundo rabe. En vista de su importancia,l a desarrollo de l a educacin en e citaremosa continuacin: Los Estados Arabes han seguido,durante cierto tiempo,e l camino de la renovacin educacional con objeto de lograr la democratizacin de la educacin, e l fortalecimiento de la identidad cultural y e l desarrollo de la ciencia y las tecnologas necesarias para e l progreso. En consecuencia,la educacin debe formar personal calificado para e l desarrollo en todos los niveles,debe estar estrechamente vinculada con e l mundo del trabajo y debe preparar a los alumnos para e l mismo, proporcionndoles las habilidades y aptitudes necesarias, dando una importancia adecuada a la enseanza de las ciencias en sus aspectos de fondo y metodolgicos, a l a educacin tcnica y profesional y al trabajo productivo. E s importante continuar e intensificar los esfuerzos emprendidos para mejorar la calidad de los servicios y sistemas educacionales,adaptndolos a las exigencias existentes y a las previsibles. En consecuencia la conferencia estima indispensable: - fortalecer los vnculos entre la planificacin educacional y la planificacin del desarrollo econmico y social; - aplicar polticas que aseguren e l establecimiento de sistemas educacionales apropiados, completos y unificados, que coordinen los recursos de la educacin formal y la no form a l en e l contexto de l a democratizacin de la educacin y de una educacin permanente; - prestar especial atencin a l a aplicacin de los principios de l a (educacinpara todos)), l acceso a a la erradicacin del analfabetismo y a la eliminacin de las desigualdades en e la educacin,que continan perjudicando a grandes sectores de la poblacin; - aumentar los esfuerzos para renovar la educacin con objeto de fortalecer la identidad cultural y contribuir,tanto a la modernizacin como al desarrollo. .
.

SINTESIS D E LOS OBJETIVOS D E LA EDUCACION S E G U N LAS DEFINICIONES D E C A D A U N O D E LOS ESTADOS ARABES

Los especialistas de l a educacin han clasificado l o s objetivos educacionales segn distintos criterios. Una de estas clasificaciones divide las cualidades y habilidades en los tres aspectos siguientes:

- Los aspectos cognoscitivos, que comprenden la capacidad de asimilar y

-

recordar informaciones,en tanto que factoresdel desarrollointelectual. Los aspectos afectivos, que comprenden e l desarrollo de aptitudes,habilidades y valores.

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Finalidades de l a educacin

- Los aspectos fsicos, que comprenden habilidades musculares y el desarrollo

fsico. Otra clasificacin se basa en diversos tipos de aptitudes tales como informacin, habilidades,talento,valores y modo de pensar. Esta clasificacin permite identificar y desarrollar las cualidades individuales hasta un punto que sean beneficiosas para l a persona y para l a sociedad. Existe tambin una clasificacin que se basa en valores individuales, sociales, cientficos, ideolgicos, religiosos, nacionales e individuales. Esta ltima es l a que adoptaremos en este estudio sobre los objetivos educacionales en los Estados Arabes, tal como se desprende o s siguientes de los documentos oficiales y educacionales. Comprende l objetivos :
Objectivos individuales: Procuran un desarrollo armonioso de l a persona en todos los aspectos:intelectual,moral y fsico. Objetivos sociales: Todo ciudadano forma parte de una comunidad. Tiene derechos y obligaciones. Los objetivos sociales tienen una base democrtica porque se apoyan en principios de libertad y justicia. Objetivos econmicos: Tienen por objeto formar ciudadanos productivos y conscientes de los recursos de su medio ambiente. Objetivos cientvicos: Tienen por objeto l a formacin de ciudadanos que tengan fe en la ciencia como forma de vida y que conozcan los mtodos y el pensamiento objetivo conducentes a un mejor modo de vida. Objetivos ideolgicos: Procuran formar ciudadanos que tengan fe en l a educacin y en el credo socialista o en l a democracia o en cualquier otra ideologa poltica. Objetivos religiosos: Se proponen l a formacin de ciudadanos que tengan fe en Dios y en los valores de una conducta virtuosa. Objetivos cvicos: Procuran el desarrollo de ciudadanos plenamente conscientes de sus responsabilidades y de sus derechos, que hagan los mayores esfuerzos por el progreso de su pas, l a preservacin de su patrimonio y l a solucin de sus problemas. Objetivos nacionales: Tienen por objeto el desarrollo del orgullo por el propio pas y de pertenecer a l. Objetivos universales: Se proponen desarrollar personas que tengan ideales y se comporten socialmente de acuerdo con ellos.

H e aqu las principales observaciones que podemos extractar de los documentos oficiales:
1. Todos los objetivos mencionados en la clasificacin se toman en cuenta en la mayoria de los paises rabes comprendidos en e l estudio; 2 . La mayoria de los paises rabes ponen nfasis en los objetivos individuales, que procuran un desarrollo integrador del ciudadano en todos los aspectos intelectuales, morales y fsicos; 3. La mayoria de los pases rabes se interesan especialmente en los objetivos socioe d i o de mejorar la vida; econmicos y creen en la ciencia y en sus mtodos como m 4. Los paises que adoptaron e l sistema socialista, como Argelia, e l Iraq, la Repblica Arabe, Siria y la Republica Democrtica Popular del Yemen, destacan los objetivos ideolgicos y las convicciones socialistas y tambin los peligros del colonialismo y del

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imperialismo.Tienen e l rasgo comn de simpatizar con los movimientos de liberacin y carecen de objetivos religiosos. Estos principios son enunciados reiteradamente en sus documentos sobre poltica educacional; 5. L o s objetivos religiosos tienen preminencia en Bahrein, Kuwait, la Arabia Saudita,e l Yemen, la Repblica Arabe Libia,los Emiratos Arabes,Oman y Qatar; 6. L o s objetivos cvicos son comunes a todos los pases kabes, pero son m b destacados en Argelia, Egipto, e l Lbano, e l Sudn, e l Iraq, Jordania,Kuwait y la Arabia Saudita. Esto se debe posiblemente a factoresinternos,que no son objeto de este estudio; 7. Los objetivos religiosos no son mencionados en los documentos del Lbano, la Repblica Democrtica Popular del Yemen, e l Iraq,Jordania,Marruecos,la Repblica Arabe, Sina y Tnez; 8. L o s objetivos nacionales no se mencionan en los documentos de Egipto, e l Lbano, la Arabia Saudita,Marruecos y Tnez; 9. Los objetivos universales son destacados por la mayora de los pases rabes.

Para resumir, l o s objetivos de l a educacin en l o s pases rabes pueden ser definidos como: individuales, sociales, econmicos, nacionales, religiosos y universales. Todos estos pases tienen numerosos objetivoscomunes.
Estos son los objetivos de la educacin en nuestra tierra. Se proponen la formacin de buenos ciudadanos, fsica e intelectualmente aptos, guiados por altos valores morales, productivos y progresistas,que tengan fe en los valores humanos, capaces de gozar de la vida con libertad y dignidad, de preservar y de crear,que prefieran vivir junto a los dems y no aislados, que amen a su pueblo y a su patria, asi como a toda la h~manidad.~

T E O R I A Y PRACTICA EN MATERIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

Cualesquiera sean los objetivos educacionales escritos,para los Estados Arabes el problema central consiste en l a distancia que l o s separa de l a prctica.Este problema,que se nota observando los resultados cuantitativosy cualitativos de los sistemas de educacin,fue tratado en las dos reuniones regionales organizadas por U N E D B R A S , con l a colaboracion de l a Oficina Internacional de 1 9 7 7 )y E l Cairo ( 1 9 7 8 ) . En las Educacin que tuvieron lugar en B e h t ( deliberacionesde estas dos reunionesse sealaron las siguientesrazones:
1. L o s objetivos estn,en su conjunto,redactados en trminos generales,no como normas de comportamiento. 2. Los nuevos objetivos han sido frecuentemente copiados de los pases avanzados y exhibidos como ((adornos))del sistema educacional, sin examinar si eran realmente necesarios,si se contaba con los recursos para ponerlos en practica, si requeran cambios de formas, de instrumentos,de materiales o de tcnicas. 3. Los objetivos se reflejan en los programas escolares, pero no en la totalidad del sistema de educacin,que comprende su administracin,su organizacin,sus actividades extracumculares, las relaciones internas y externas y las instalaciones y l o s servicios escolares.Cuando se adoptan nuevos objetivos no se realizan los cambios de las estructuras,contenidos y mttodos y, como consecuencia,sigue observndose contradicciones entre estos ltimos (que existen desde mucho tiempo atrs) y los nuevos objetivos. 4. Los medios con que cuenta la educacin no estn en proporcin con las finalidades y objetivos establecidos,especialmente en los pases ms pobres.

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5. Se carece de un sistema de evaluacin que permita constatar si los objetivos han sido plenamente logrados. 6. Los objetivos estn fuera del alcance de los sistemas de educacin formal, especialmente si estos sistemas son de tipo tradicional. Mientras no se complementen los esfuerzos de los sistemas de educacin formal con otros medios educacionales, tales como los no formales, las finalidades de l a educacin no superarn la etapa de meros enunciados. 7. Falta democracia en l a administracin y en las decisiones acerca de los objetivos y de los medios adecuados para llevardo a cabo.S i los objetivos son aplicados a los planes y programas y a l o s comportamientos de cada una de las clases de un modo que no es democrtico y que no permite la participacin de todos los interesados en las diversas etapas de la educacin,los resultados deseados no se lograrn.

Los dos ltimos puntos son considerados factores esenciales para disminuir l a distanciaentre teora y prctica. E s importante destacar que l o s Estados Arabes pobres, con pocos recursos y posibilidades,necesitan l a ayuda de l o s estados hermanos ms ricos para l a consecucin de sus objetivoseducacionales.
CONCLUSION

Aunque los objetivos de l a educacin en l a regin rabe son amplios,diversos y numerosos,tienen un comn denominador:l a formacin del ciudadano rabe y ' l aconstruccin de l a nacin rabe.Aunque cada estado rabe tenga su propia o s mismos, segn su ideologa,condicionesy recursos,existe l a tenvisin de l dencia a buscar e l consenso en materia de objetivos educacionales y a realizar esfuerzos conjuntos para alcanzarlos. D e todos modos, la educacin en los Estados Arabes enfrenta generalmente obstculos que impiden l a realizacin de sus objetivos. E l deseo ferviente de evolucionar y l a insistencia en las reformas, ya sea en e l plano del Estado o en e l nacional,son hoy evidentes y autorizan a abrigar l a esperanza de un futuro mejor para l a educacin rabe. En cuanto a las medidas relacionadas con l o s objetivos de l a educacin,l a Reunin Regionalcelebrada en E l Cairo destac los puntos siguientes:6
-E s necesario prestar debida atencin a l a aplicacin de los objetivos generales de la

educacin, en l o s programas prcticos relacionados con: la organizacin de establecimientos y de las diversas etapas de la educacin; la elaboracin de los cumculos; la preparacin de manuales y la provisin de laboratorios apropiados; as como con la experimentacin de cunculos y manuales,con objeto de determinar su eficacia para la o s objetivos. consecucin de l - Es preciso atender con especial cuidado a la formacin del personal educacional,asegurando su plena participacin en la elaboracin de los objetivos de la educacin y en la determinacin de los procedimientos, reglas, mtodos y prcticas que se usarh para llevarlos a cabo. - Hace falta definir los niveles de los objetivos educacionales y la medida en que sern llevados a cabo. - Hace falta concebir nuevos mtodos de evaluacin y sistemas de eximenes, especialmente los que se toman a l final de las etapas educacionales,dando as lugar a nuevos o esencial de la educacin, sus significados objetivos innovadores que permitan que l ms profundos,tengan plena repercusin en alumnos y maestros.

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- Es preciso llevar a cabo un amplio programa de investigacin referente a las fuentes de

los objetivos, a los mtodos para determinarlos, como as tambin intercambiar informaciones relacionadas con los objetivos educacionales en los Estados Arabes. - Hay que interesar a los investigadores de temas relacionados con la educacin, tales como economistas,socilogos y estudiosos de la poltica para que participen en estudios y proyectos de investigacinde inters comn.

Adems, se realizaronpropuestas vinculadas con nuevas formas de alcanzar los objetivos,tales como:
- Cambiar las antiguas estructuras educacionales,que ya no son compatibles con las ideas

modernas.
- Promover e l concepto de educacin bsica, como e l de una extensa etapa que satisface

las necesidades elementales de toda l a gente en materia terica,prctica y de comportamiento para la vida. - Estudiar cambios en la educacin secundaria tradicional,con su caracterstico dualismo polarizado por las condiciones de clase, y reemplazarla por un sistema educacional a unificado, en alguna de sus formas ms convenientes, como la escuela polivalente o l escuela politcnica. - Eliminar de los planes de estudio las nociones tericas superfluas que los obstruyen, as como l a fragmentacin y la pobreza de vnculos orgnicos caracterstica de algunos de sus contenidos. E s preciso reemplazarlos por presentaciones concisas de los conocimientos, sin pretender que sean mas que incentivos del pensamiento. Los cursos deberan constituir una unidad, que comprenda una actividad comn referente a aspectos o rasgos de l a vida en e l medio, de manera de afirmar la unidad del conocimiento y de las actividades que se integran y complementan para formar al hombre y resolver los problemas sociales. - Brindar especial atencin a los mtodos de razonamiento, al desarrollo del espritu creador, as como a la personalidad democrtica de los alumnos. - Desarrollar la administracin escolar e imbuirla del espritu de la revolucin cientfica, para que trabaje de manera funcional y con un enfoque metdico. - Prestar especial atencin a la educacin extraescolar patrocinada por l a sociedad y sus instituciones, a fin de que contribuya al logro de los objetivos educacionales. Esto a sociedad,con nuevas estructuras dinmicas requiere escuelas que abran sus puertas a l l y como parte del que les permitan integrarse al medio que las rodea, en contacto con mismo, que influyan sobre dicho medio y reciban al mismo tiempo su influencia.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Junto con l a enseanza moderna se mantuvo y hasta se desarroll la tradicional,sobre todo en las mezquitas-catedrales de Al-Azhan ( E l Cairo), Zitouna (Tunez) y GuarawiyyTne (Fes). 2 . Vase S.E l Hossari in Hawliyai aj-jaqfa al-carabiyya (al-Q-&hira), no. 5, 1957,p. 867870. 3. Traduccin no oficial. 4. Conference of Ministers of Education and those Responsible for Economic Planning in the Arab States,Abu-Dhabi, 1977.Final report. Paris,Unesco, 1978,p. 25-26.

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5. Arab Organization for Education, Cuiture and Science Labat w a e istriitigyya iitatwir at-tarbiya fi aI-bilSd al-carabiyya.Zstrti&ya ta.twir al-iarbiyaal-farabiyya: iaqrir lagna wa& istrtigiyya li-ta@ir at-tarbiyafi- 61-bild al-carabiyya [Estrategia para el desarrollo de l a educacibn rabe: informe del comit para la puesta en prctica de l desarrollo de l a educacion en l o s Pases Arabes] Tunis? 1979, una estrategia para e p. 213-214. 6. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look,Cairo, 1978. Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education i n the Arab States, 1979. 22 p.

5. U n estado socialista:la URSS

por D. K Ermolenko
Est ampliamentejustificado e l inters de l a Unesco por comprender y formular las tareas y finalidades de l a educacin, a s como su deseo de elaborar un sistema de finalidades de l a educacin en un mundo que evoluciona rpidamente. Son tiles y fructferosl o s debates de estos problemas que tuvieron lugar en las reuniones de expertos organizadas por l a Unesco, a s como todo intercambio amplio de opiniones sobre e l tema. Siempre se ha planteado a toda sociedad e l problema de adquirir conocimientos, reproducirlos y transmitirlos a las generaciones sucesivas.Las socieo s ideales por l o s que habrn de bregar al difundir y dades tratan de determinarl transmitirconocimientosy l o s medios para adquirir dichos conocimientos. A l establecer un determinado sistema educativo,l a sociedad ( o ms precisamente,las clases que l a dmgen) se proponen formar un tipo definido de individuo que posea conocimientosy habilidades,pero que a l mismo tiempo se gue por principios morales apropiados y sea capaz de forjar su propia vida y de tomar decisiones correctas. Como las ideas y principios de l a educacin se fueron elaborando gradualmente ( e l trmino ((educacinpblica)) apareci slo a cierta altura del desar r o l l o de l a humanidad) l o s maestros y otros especialistastomaron gran parte de sus ideas y conceptosde l a filosofa,como as tambin de las nociones morales o ticas. a influencia de las Por esa razn,l a educacin y sus sistemas han recibido l doctrinas filosficasde Platn,Scrates,Kant,Hegel,Rousseau,Chernichevsky y muchos otros pensadores.

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E l autor de este trabajo piensa que fue especialmente fructfera la influencia de l a filosofa marxista, que representa un s a l t o cualitativo en l a historia de l a filosofa. Carlos M a r x expres del siguiente modo su concepcin acerca del cambio que,conjuntamente con Engels,haban introducido en l a filosofa:Hasta ahora o s filsofos se han ocupado de interpretar e l mundo de diferentes todos l maneras,en tanto que l a verdadera tarea consiste en cambiarlo.' Segn Marx y Engels, l a filosofa debe estar profundamente relacionada con l a vida prctica y debe reflejar activamente los intereses de l a clase obrera y de o s trabajadores.Debe descubrir las leyes objetivas que rigen l a realidad y, todos l con l a ayuda de otras ramas de l a ciencia,encontrar los medios y mtodos de construir una nueva sociedad libre de l a opresin y l a explotacin,verdaderamente libre y democrtica. La filosofa marxista desarrolladams tarde por V.I.Lenin fue aplicada en l a 9 1 7 por el pueblo de construccin de l a nueva sociedad comunista,iniciada en 1 l a antigua Rusia zarista. o s filsofos marxistas-leninistasconfieren una importancia Es sabido que l especial a los problemas de l a tica (ciencia que estudia l a naturaleza social,l a especificidad y las leyes del desarrollode l a moral como forma de l a conciencia s o c i a l ) , de l a educacin y de l a enseanza. Los marxistas,a l crear sus propias nociones de una moral y una tica que sirvieran de fundamento a l a teora y a l a o hicieron en l a conviccin de que en una sociedad sin prctica pedaggicas,l explotacin,l a educacin debia hacer uso de lo mejor y ms avanzado que ha producido l a humanidad, sobre todo los nuevos logros de otras estructuras sociopolticas. En consecuencia,es natural que l o s marxistas consideren como cuestin de suma importancia e l amplio intercambio de experiencias sobre problemas educacionales en una tribuna tan importante como l a Unesco. Como se ha demostrado en numerosas reuniones y conferencias,todos los Estados Miembros de l a Unesco han acumulado una gran experiencia en esta o s materia y sera t i l que otros Estados Miembros l a conocieran.A todos l representantes les sena grato hacer conocer a sus colegas aspectos de las experiencias realizadasen los sistemas educativos de sus pases. E l autor presenta en este informe la experiencia realizada por su pas, sin nimo de imponerla a ningn otro. Cada pais tiene sus rasgos especficos,sus peculiaridades, sus propias tradiciones y su propio sistema educativo. Sin embargo,e l autor cree que su pas ha acumulado una experiencia considerable o s represenen este campo y espera que e l l a pueda ser tilmente analizada por l tantes de otros pases. Prominentes expertos soviticos en materia de educacin han participado reiteradamenteen actividades sobre educacin patrocinadas por l a Unesco,han hablado en conferencias y han escrito para sus publicaciones,proporcionando relatos detallados de l a experiencia sovitica e r ie l campo de l a educacin. Tambin se refirieron extensamente a estas cuestiones los representantes soviticos que participaron en las reuniones de l a Conferencia General de l a Unesco, en las Conferencias Europeas de Ministros de Educacin y en otras tribunas.

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Por l o que el presente informe no se propone hacer un anlisis completo del problema;slo se referir a algunos de sus aspectos. E s conveniente recordar que en la vspera de l a Revolucin de Octubre,las tres cuartas partes de l a poblacin de Rusia era analfabeta.E l analfabetismo era especialmente elevado entre las minoras nacionales; 48 nacionalidades no posean una escritura para sus idiomas. Desde 1903, catorce aos antes de l a Revolucin de Octubre, e l primer programa del Partido Comunista Ruso contemplaba e l logro de una enseanza o s nios de general obligatoria y l a formacin profesional gratuita para todos l ambos sexos hasta los 1 6 aos. La Revolucin de Octubre aboli todos l o s privrlegios de clase en e l campo de l a educacin. Se iniciaron actividades tendentes a esclarecer y educar a l o s trabajadores,a elaborar y desarrollar un sistema de educacin verdaderamente popular y democrtico.La primera Constitucin sovitica,que fue adoptada en 1918, estableca que para asegurar al pueblo trabajador un acceso real a l conocimiento,l a Repblica Socialista Federativa SoviticaRusa se impona l a tarea de proporcionar a l o s trabajadores y a los campesinos ms pobres una educacin completa, amplia y gratuita.* La Revolucin de Octubre facilit e l acceso de o s trabajadores a l a educacin y plante l a cuestin de formar un hombre todos l nuevo,en una sociedad sin clases y realmente democrtica,un individuo de elea felicidad para vada educacin y cultura,un verdadero humanista en busca de l todos los pueblos de l a tierra, un verdadero internacionalista amante de s u pueblo y respetuoso igualmentede o t r o s pueblos. Este nuevo estado tiene ya 64aos de existencia.Muchos e importantesproblemas han sido resueltos durante e l curso de l a construccin de l a nueva sociedad,incluso uno tan esencial como e l de l a constituciny desarrollo de un sistema de instruccin pblica universal. Debe recordarse que l a tarea de elevar l a calidad de l a educacin no fue nada fcil. Durante aos fue preciso que l a economa del pas se recuperara de los i v i ly graves daos sufridos a causa de l a Primera Guerra Mundial,l a Guerra C u n d i a l .Sin embargo se elabor y se puso en prctica un l a Segunda Guerra M extenso programa que insumi enormes gastos gubernamentales.Una nacin cuyos habitantes eran en su mayora analfabetos experiment,en corto plazo, un gigantesco desarrollo de l a ciencia y l a cultura. Sin duda, durante los primeros aos e l Estado sovitico tuvo que economizar en todo. No obstante,e l Partido Comunista y e l Gobierno sovitico asignaron fondos para l a educacin, l a ciencia y l a cultura con generosidad tal que podran envidiar incluso los ms ricos pases capitalistas.Hace tiempo que l a U R S S es un pas que no tiene analfabetos.Y l a cantidad de personas con estudios secundarios o superiores (completos o incompletos) era de 58,7 millones en 1959, 95 millones en 1 9 7 0y 1 4 6d o n e s en 1980.3 Actualmente,e l 80,5% de l a poblacin que participa en las actividadeseconmicas del pas ha cursado estudios secundarios o superiores(completoso incoml 76% de los obrerosy e l 59,3% de los pletos) es decir e l 98,2%de los empleados,e campesinosde granjascolectivas.

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En l a Unin Sovitica durante e l ao acadmico 1970-1971, 79,6millones de personas recibieron diversos tipos de formacin; en 1975 92,6millones y en 1980-1981100,2millones (incluyendo 44,3 millones en las escuelas de educacin o s general, 4 millones en las escuelas profesionales tcnicas,5,2 millones en l establecimientosde enseanza superior y 4 , 6millones en l o s establecimientosde a poblaenseanza secundariaespecializada). Actualmente,ms de un tercio de l cin recibe algb tipo de formacin. En 1980 l a U R S S tena 128 O00 instituciones de educacin preescolar que reciban a 1 4 , 4 millones de nios. Los nios aquejados de alguna disminucin fsica o mental son atendidos en escuelas internas especiales que les proporcionan no s l o educacin s i n o adems tratamiento y preparacin para actividades socialmente tiles.Estas escuelas se dedican a l o s nios retardadosmens tales o con muy poca vista,ciegos,sordos o con disminucin auditiva,como a tambin a los que tienen dificultades para hablar y a los que sufren secuelas graves de l a poliomielitis. Actualmente existen en l a U R S S 883 establecimientos de educacin superior (universidades o instituciones similares), que forman a 5 236 O00 estudiantes en 4 0 0 especialidades y en 1 0 0 0 ramas diferentes. Alrededor de 800 O00 jvenes o s establecimientos de enseanza supeespecialistasse gradan anualmente en l r i o r ,l o que permite un flujo estable de especialistas en ciencias y en economa a calidad de l a estructura profesional de l a nacional y contribuye a elevar l poblacin. Durante e l periodo (19761 9 8 0 ) solamente, que corresponde a l Dcimo Plan Quinquenal,se formaron 3,9millones de especialistascon estudios superioresy 6 millones con estudios secundarios especializados. E l Partido Comunista y el Estado sovitico, as como las organizaciones sociales y cientficas de nuestro pas, prestan gran atencin a l desarrollo del sistema de instruccin pblica. l desarrollo de l a instruccin pblica en l a Las cuestiones relacionadas con e U R S S son sistemticamentediscutidasen los congresos del Partido Comunista, en las sesionesdel Soviet Supremo de l a URSS,en e l Comit Central del Partido l Consejo de Ministros de l a URSS.En Comunista de l a Unin Sovitica y en e su sesin de julio de 1973,e lS o v i e t Supremo de l a U R S S trat l a cuestin del l pas y de las medidas para seguir mejornestado de l a instruccinpublica en e dola. En l a reunin se adoptaron los Fundamentos de Legislacin para l a a Unin.En los FundaInstruccin Pblica en l a U R S S y en las Repblicas de l mentos se seala que l a Revolucin de Octubre cre las condiciones polticas, l desarrollo de l a instruccin pblica en nuestro econmicas y sociales para e pas y en consecuencia se estableci un sistema de instruccin pblica verdaa URSS tienen reales posibilidades deramente democrtico.Los ciudadanos de l de recibir enseanza secundaria y superior y de conseguir empleo segn su especialidady sus calificaciones. E l triunfo del socialismo en l a URSS permiti un avance constante del bienestar material del pueblo sovitico,de su nivel educacionaly cultural e hizo posible l a creacin de condiciones favorablespara l a educacin preescolar,para establecer una escolaridad obligatoria de ocho aos,para llegar a l a enseanza secundaria universal y para desarrollar en gran escala l a enseanza profesional,

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tcnica,secundariaespecializaday superior.La educacin se ha convertido en l a URSS en un asunto que interesa a l pueblo entero. E l Estado,l a familia y las organizaciones sociales aseguran,mediante un esfuerzo comn,l a educacin de las nuevas generaciones.En e l desarrollo de l a instruccin pblica,l o s maestros desempean un papel especial, pues su trabajo es realizado con gran responsabilidad profesional y social, a f i n de lograr una calidad apropiada en l a instrucciny una educacin comunista de lasjvenes generaciones. a URSS establece e l La Constitucin que est actualmente en vigor en l derecho a l a educacin de todos los ciudadanos,garantizando su ejercicio con diversas medidas entre las que se encuentra l a educacin gratuita de todo tipo, l a enseanza escolar en e l idioma vernculo,las becas del Estado y otras formas de ayuda material a alumnos y estudiantes. E l sistema de l a instruccin pblica en l a URSS comprende: a )l a educacin preescolar; b )l a enseanza media general; c )l a educacin extraescolar;d) l a ) l a enseanza media especializada; f) l a enseanza tcnico-profesional; e enseanza superior.

Los principios fundamentales de l a instruccin pblica en l a URSS son l o s siguientes: 1. Igualdad para todos los ciudadanos de instruirse independientemente de l a raza,l a nacionalidad, sexo,religin,situacineconmica y condicin social; 2 . Obligatoriedad de l a instruccin para todos l o snios y adolescentes; 3. Carcter estatal y socialde todas las instituciones acadmico-educacionales; 4 .Libertad de elegir e l idioma de enseanza: en el idioma natal o en e l idioma de o t r o pueblo de l a URSS; 5. Carcter gratuito de todo tipo de enseanza,l a manutencin completa a cuenta del Estado para una parte de l o s alumnos, becas y otra clase de o s estudiantesy alumnos; ayuda material a l 6.Identidad del sistema de instruccinpblica y continuidad de toda clase de centros docentes que garantiza l a posibilidad de pasar de los grados inferioresde l a enseanza a los superiores; 7. Identidad de l a enseanza y l a educacin comunista,l a colaboracin de l a escuela,l a familiay l a sociedad en l a educacin de l a infancia y l a juventud; 8. Nexo de l a enseanza y l a educacin de l ajoven generacin con l a vida,con l a prctica de l a edificacin comunista; 9. Carcter cientfico de l a enseanza,su constanteperfeccionamientoen base al o s modernos logros de l a ciencia,l a tcnica y l a cultura; 1 0 .Carcter humanistay altamentemoral de l a enseanza y l a educacin; 1 1. Enseanza mixta; 12. Carcter laico de l a enseanza,excluyendo toda influencia religi~sa.~ Cules son l o s principales objetivos de este sistema t a n ampliamente ramificadoy cules l o s elementosque lo componen? Los establecimientos preescolares tienen como objetivo lograr, en colaboracin con l a familia,l a evolucin y educacin armoniosasy completas del nio: protegerlo y fortalecer su salud, inculcarle amor por e l trabajo, desarrollar

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habilidades prcticas elementales,cultivar su sentido esttico,prepararlo para l a escuela,educarlo en e l respeto a los mayores y en e l amor a s u patria. La enseanza secundaria universal debe proporcionar a l o s alumnos una educacin que satisfaga las actuales exigencias del progreso social,cientfico y tecnolgico; brindarles asimismo profundos y duraderos conocimientos de los fundamentos de las ciencias;cultivar en eiios e l anhelo de perfeccionar continuamente sus conocimientos y l a aptitud para utilizarlos ampliamente y sin ayuda.La escuela debe proporcionar a l a joven generacin una v i s i n cientfica del mundo y fomentar un espritu internacionalistay patritico y altas cualidades morales; debe proveer a su desarrollo armonioso y completo,elevar su nivel cultural,fortalecer su salud,cultivar su gusto esttico,prepararla para l a vida activa y las tareas socialesy para una eleccin consciente de su profesin. La enseanza superior debe formar especialistas altamente calificados,que posean profundos conocimientos tericos y habilidades prcticas. Se deben culo s alumnos altas cualidades morales, responsabilidad, sentimientos tivar en l intemacionalistasy respeto por l o s otros pueblos,junto a un profundo patriotismo y disposicin para l a defensa de su pas. La calidad de l a formacin debe guardar relacin con las crecientes exigencias de l a produccin moderna, de l a revolucin cientficay tecnolgica y de los logros de l a cultura,y debe tomar en cuenta las perspectivas de su desarrollo. En el 26."Congreso del PCUSrealizadorecientemente, se discutieron exhaustivamente las cuestiones relacionadas con l a educacin y l a enseanza,y se destac l a necesidad de mejorar constantemente e l sistema de instruccin pblica y de formacin profesional. Esto es hoy particularmente importante, debido a l a revolucin cientfica y tecnolgica,l a cual confiere a l trabajo un carcter nuevo y distinto y en consecuencia,tambin requiere una formacin diferente.En el pas se est haciendo mucho en esta materia,pero pese a todo lo que se ha realizado hasta ahora, an no se han llegado a solucionar todos l o s problemasque se presentan en este campo. En las condiciones actuales,de rpido y decidido aumento de las exigencias en cuanto a la cantidad de conocimientos,no se puede seguir confiando en dominar una cantidad limitada de hechos. E s importante desarrollar l a habilidad de cada uno para ampliar los propios conocimientos de manera independiente,para saber orientarse frente a l a vertiginosa afluencia de informaciones cientficasy polticas. D e ahora en adelante,l o s logros de l a revolucincientficay tecnolgica sern l sistema de enseanza sovitico.Adems de los incorporadoscon ms energa a ministerios y de otras dependencias del Estado, l a Academia de Ciencias de l a URSS, principal coordinadora de l a investigacincientficaen e l pas,tiene una o s nuevos adelantos cientimportante funcin que cumplir en l a difusin de l ficos y tecnolgicos dentro de las instituciones educativas. La Academia de Ciencias cuenta con un gran nmero de establecimientos cientficos.Adems, las Repblicas de l a Unin tienen sus propias Academias de Ciencias. Hay tambin varias academias cientficas por rama del conocimiento ( l a Academia de Ciencias Mdicas,e t c . ) .

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En 1966,sobre la base de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Federacin Rusa, fue establecida la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Los principales objetivos de esta Academia son la promocin del desarrollo de la instruccin pblica en e l pas y la difusin del conocimiento cientfico; la direccin de las investigaciones cientficas en materia de pedagoga general, psicologa, pedagoga especial, pedagoga preescolar,higiene escolar y mtodos de enseanza; la utilizacin de los adelantos de la ciencia y de la tecnologa modernas en e l proceso pedaggico; e l planeamiento de la investigacin cientfica y la formacin del personal para e l trabajo cientfico en e l campo de las ciencias pedaggicas.
Durante e l Dcimo Plan Quinquenal (1976-1980)se llev a cabo un amplio trabajo para desarrollar la instruccin pblica en e l pas. E l Consejo de Ministros tom medidas para ampliar los equipos tcnicos de las instituciones de educacin superior y mejorar e l nivel cientfico y tcnico de los procesos de enseanza e investigacin en las instituciones superiores de enseanza del pas.5 L a reunin de todos los sindicatos de trabajadores de instituciones superiores de enseanza,celebrada en febrero de 1980, fue un acontecimiento importante para la instruccin pblica, especialmente para la escuela superior. La reunin demostr que las facultades, con sus actividades de enseanza y educacin, bregan por estar a la altura de las exigencias de la vida y de los progresos de la l trabajo cientfico y pedaggico de miles de ciencia y de la tecnologa. E profesores, maestros y universitarios, da notables ejemplos de los ms avanzados logros. Gran parte de las universidades e instituciones superiores de enseanza, se han convertido en centros cientficos donde se llevan a cabo profundos estudios sobre temas especficos, intnnsecamente vinculados a la formacin de especialistas altamente calificados. Entre ellas se encuentran las universidades de Mosc, Kazn, Vilnius y Kharkov, as como la Escuela Superior Tcnica de En la reunin se observ que existen tambin deficiencias y problemas o s establecimientos educacionales, cuya existencia m u y serios en e l trabajo de l no puede ignorarse. Se puso de manifiesto en particular, que la calidad de la formacin terica y prctica de los futuros especialistasno es la misma en todas las instituciones educacionales y que a veces hay diferencias dentro de una misma institucin. Junto a establecimientos que estn a la altura de las modernas exigencias, existen otros que no las satisfacen. H a y instituciones que no aseguran la consecucin de la importante meta de dar plena solucin a los problemas de la educacin terica, la formacin prctica, la educacin l desarrollo de la investigacincientfica. ideolgica y e
o s jvenes especialistas requiere, U n a alta calidad en la formacin de l adems, que los estudiantes realicen un intenso trabajo de aprendizaje. La rpida diferenciacin entre las disciplinas y e l dinmico desarrollo del conocimiento, han dado lugar a una situacin segn la cual cada ao es ms importante que e l proceso educacional se intensifique y que e l estudiante dedique su voluntad y sus fuerzas espirituales y fsicas a acelerar e l ritmo del aprendizaje. U n a de las principales tareas de la educacin consiste en desarrollar en los estu-

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diantes l a autodisciphay el deseo de aprender y trabajar,al mismo tiempo que l a capacidad de hacerlo de manera competente y creadora,y de mejorar sus conocimientos. E s especialmente importante asignar tiempo y esfuerzos adecuados a l o s cursos tericos, al adiestramiento prctico, a l o s estudos individuales y a las actividades recreativas.Las instituciones educacionales difieren mucho unas de otras y es posible que no existan solucionesuniformes para todas ellas.Pero hay l o se han de impartir al cuestiones que interesan igualmente a todas. No s alumno conocimientos tericos y comprensin de l o s problemas de cada disciplina, ensendole su metodologa,dictando clases y organizando seminarios. E s adems necesario poner de relieve e l papel que desempea e l trabajo individual y prepararlo para las actividades prcticas,sin olvidar cuidar de fortalecer su salud. Las instituciones de educacin superior,facultades y departamentos deberan,por l o tanto,examinar ms a fondo e l estado actual de l a situacin, remitindose a l a experiencia y a l o s logros de l a pedagoga y encontrar los mejores medios de combinar todos los elementos de l a vida y los estudios del alumno. Tiene especial importancia seguir extendiendo y desarrollando los vnculos entre l a educacin y l a construccin efectiva de una nueva sociedad comunista en e l pas. Son objetivos de primer plano las actividades realizadas en comn l mejorapor e l sistema de educacin y diversas ramas de l a economa nacional,e o s docentes y de los especialistasque se desemmiento de las calificacionesde l pean en l a economa nacional,e l mutuo enriquecimiento de l a ciencia y de l a prctica,una mayor eficacia y calidad de l a investigacincientficaque se lleva a cabo en las institucioneseducacionales,etc. E l sistema de educacin hace un uso cada vez mayor de las posibilidades,en a ciencia. Basta sealar que en 1980 haba constante aumento,que le ofrece l 1 376 300 especialistas en ciencias y que l o s gastos en actividades cientficas aumentaron en diez aos (de 1 9 7 1a 1 9 8 0 )de 1 1 , 7a 21,3 miles de d o n e s de rublos por ao. E l 26." Congreso del P C U S examin las tareas inmediatas del Partido y del l Congreso pas en e l campo de l a poltica interior y exterior de l a URSS. E aprob directivas para e l desarrollo econmico y social de l a U R S S para 19811985 y hasta 1990.Debe sealarseque alrededor de 5 3 millones de profesores e instructores, postgraduados y estudiantes de instituciones superiores de enseanza tomaron parte en e l debate del proyecto de las Directivas.' La discusin de l o s proyectos de documentos del Congreso y de las decisiones adoptadas en e l mismo ha sido un importante elemento movilizador de los trabajadores de l a educacin. Los docentes y los estudiantes participan ahora activamente en l a aplicacin de los planes aprobados por e l Partido y su Congreso. E l 26." Congreso traz un amplio programa para el desarrollo ulterior de l a ciencia y l a tecnologa,para l a expansin de las investigacionesfundamentalesY aplicadas y para l a incorporacinde l o s progresos cientficosy tecnolgicos a l a prctica y a l proceso educacional.

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En e l Congreso se seal que la instruccin pblica haba avanzado mucho y de manera tangible.En particular,se haba alcanzado un importante objetivo:la enseanza secundaria universal obligatoria. Se aumentaron las becas para estudiantes de institutos de enseanza superior, secundaria especializada y tcnica. Los alumnos de las clases de los cinco primeros grados comenzaron a recibir gratuitamente sus libros escolares. La calidad de la instruccin y de la enseanza en las escuelas e instituciones de educacin superior, se ha elevado de manera evidente. E l pueblo sovitico, sin dejar de tomar nota del gran progreso general de la educacin, est examinando a fondo los problemas ms graves y tratando de eliminar las deficiencias que an subsisten.Las decisiones del 2 6 . ' Congreso del PCUS plantean a las instituciones de la instruccin pblica la solucin de estos problemas. En e l Congreso se expres que ((Hoy la tarea principd consiste en elevar la calidad de la enseanza,de la educacin laboral y moral en la escuela, erradicar la apreciacin formal de los resultados del trabajo de los maestros y alumnos, reforzar de hecho los nexos de la enseanza con la vida, mejorar la preparacin l trabajo socialmente til)).s de los escolares para e s L a calidad de los planes de estudio y de los manuales debe ser mejorada. E preciso aprovechar ms las posibilidades que ofrecen las instituciones superiores de enseanza, que cuentan con gran cantidad de doctores en ciencias y candidatos a serlo. L a demanda de personal de una u otra especialidad vara con e l desarrollo de la economa. La planificacin de la formacin del personal de los establecimientos de educacin superior debe tener en cuenta estas variaciones. En diversas especialidades,ramas de la produccin y regiones econmicas, la falta de especialistas se est tomando evidente. N o es raro tampoco que los jvenes especialistas que recin empiezan a trabajar en una determinada rama u organizacin econmica no tengan an la eficacia necesaria. Tambin se plantea la cuestin de pasar de un nivel o forma de educacin al siguiente.Para un correcta transicin de la educacin preescolar a la escolar, es necesario crear ciertas condiciones (previstasen las Directivas para e l desarrollo l lapso que va hasta 1990) econmico y social de la URSS para 1981-85y para e de transicin gradual, proporcionando alguna enseanza en clases preparatorias a los alumnos que ingresan a los seis aos a las escuelas de educacin general. Algunos estudios de la Unesco indican que actualmente,la cantidad de informacin que ((desborda))la capacidad del hombre contemporneo, se duplica cada diez aos.En tales condiciones,e l proceso de educacin tiene ante s la tarea de ampliar an ms sus bases y de proporcionar formacin bsica en todos los niveles y formas, al mismo tiempo que desarrollar la capacidad de los estudiantes de pensar por s mismos y de orientarse frente al flujo arrollador de la informacin que se precipita sobre ellos. Hace falta igualmente que e l proceso l estudiante realice de enseanza se intensifique y sea ms eficaz y que e esfuerzos especiales por aprender. Algunos especialistasen ciencias sugirieronque la Academia de Ciencias de la URSS,la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS y las escuelas y asocia-

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ciones superiores de trabajadores de l a educacin, elaboren en comn un programa global nico para perfeccionar l a escolaridad y l a educacin de las o s elementos e instijvenes generaciones,en e l que estn comprendidostodos l tuciones del sistema de educacin pblica. Como lo seal V.P.Yeliuting,l a idea consiste en determinar de una manera sustancialmente metodolgica y pedaggica,las formas de favorecer un desarrollo armonioso de las mltiples facetas de l a personalidad,nutrindola con e l conocimiento de todos l o s valores producidos por l a humanidad.1 La educacin extraescolar recibe tambin gran atencin dentro del sistema educativo. Se prev ampliar l a red de palacios de jvenes pioneros, crear ms estaciones para jvenes tcnicos y para aficionados a l a naturaleza, clubes infantiles,escuelas de deportes y de msica y otras institucionespara nios. La educacin internacionalista es motivo central de atencin para l a educacin en todos l o s niveles.Como l o seal L.I. Breznef,l o importante es informar o s unos y los otros.E s indispensableeducar con veracidad y benevolencia sobre l al a gente,especialmente a los jvenes,en e l respeto de o t r o s pueblos y desechar l pasado. Una gran las ideas y nociones que pesan sobre nosotros atndonos a responsabilidad corresponde en esta materia a l o s medios de comunicacin de masas,a las escuelasy a las universidades." En todos l o s tipos de educacin en l a URSS se da informacin respetuosa de otros pueblos y culturas y se pone nfasis en l a contribucin de todas las naciones,grandes o pequeas,a l a cultura mundial. Las instituciones educativas soviticas cooperan ampliamente y realizan un gran intercambio con instituciones similares de otros pases.Muchos extranjeros o s establecimientos soviticos de enseanza superior y secundaria estudian en l especializada. Decenas de miles de especialistas extranjeros formados en las instituciones superioresde enseanza,estn trabajando con x i t o en sus propios pases. Muchas instituciones superiores y secundarias especializadas de varios pases han sido edificadasy equipadas con l a ayuda sovitica. l intemacionalismo est estrechamente vinculada con e l La educacin en e objetivo de inculcar en l o s estudiantes de todos l o s niveles,l a preocupacin por l a preservacin de l a paz, por e l logro de una paz justa y democrtica en situacionesconflictivas. Como es sabido,en l a URSS est prohibida l a propaganda de guerra por o s estudiantes ampliamente esta disposicin. Segn l a ley1*, y se analiza con l etapa escolar en que se encuentren,se explica a los alumnos con mayor o menor detalle,e l significado esencial de l a poltica estatal de paz,del fortalecimientode l a seguridad de las naciones,de l a cooperacin internacional,de l a ayuda a los pueblos que luchan por su liberacin nacional y por e l progreso social,de l a consecucinde un desarme general completo,y de l a aplicacin del principio de l a coexistenciapacfica entre estadoscon sistemas sociales diferentes. l papel de l a U R S S como parte integrante Se pone gran empeo en explicar e del sistema mundial socialista y de l a comunidad socialista, e l desarrollo y o s fortalecimiento de l a amistad,l a cooperacin y l a asistencia mutua entre l pases socialistas, fundadosen e l principio del intemacionalismosocialista.

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Los estudiantes y profesores de las instituciones educacionales soviticas, estudian con detenimiento los documentos y e l Acta f i n a l de l a Conferencia sobre l a Seguridad y l a Cooperacin en Europa y aprecian que e l Acta contiene un conjunto de principios sobre las relaciones entre los Estados cuya adopcin cre condiciones favorables para l a preservacin y consolidacin de l a paz en l espritu que lo anima responden a las todo e l continente,porque su texto y e exigencias de l a coexistencia pacfica entre l o s Estados con sistemas sociales diferentes. o s primeros Estados del mundo que dio consagracin La U R S S fue uno de l constitucional a l o s principios proclamados en e l Acta final,en materia de relaciones con otros Estados.La Constitucin de l a Unin Sovitica establece que t r o s Estados descansan en l a observancia de ((Lasrelaciones de l a URSS con o l o s principios de l a igualdad soberana; de l a renuncia recproca a l uso de l a fuerza o a l a amenaza de emplearla;de l a inviolabilidad de las fronteras;de l a e r r i t o r i a l de l o s Estados;del arreglo pacfico de los l i t i g i o s ;de l a no integridad t o s asuntos internos;del respeto a los derechos humanos y a las intervencin en l libertades fundamentales; de l a igualdad de derechos y del derecho de los pueblos a ser dueos de su destino; de l a cooperacin entre los Estados; del honesto cumplimiento de los compromisos dimanantes de los principios y o s tratados normas universalmentereconocidos del Derecho Internacional y de l internacionalesconcertadospor l a URSSo.') Los Programasde Paz preparados por e l 24." y 25."Congresos del PCUS y e l Programa de Paz para l a dcada de 1980,adoptado por e l 26."Congreso del PCUS obtuvieron favorable acogida popular en nuestro pas y l a ms amplia l estudiar e l Programa de Paz para l a dcada de 1980, respuesta internacional.A l o s alumnos de las instituciones educacionales destacaron que abarca medidas para reducir l a cantidad de armas nucleares y convencionales, propuestas para l a solucin de los conflictos existentes y para l a prevencin de conflictos o c r i s i s l Programa est imbuido del anhelo que puedan sobrevenir ms adelante y que e de bregar por una mayor distensin y por una cooperacin pacfica entre los pases de todos l o s continentes. Los profesores y estudiantes sealan que l a paz es e l patrimonio comn de l a humanidad y que actualmentese ha convertido en una condicinsine qua non de a concertacin,l a paz puede y debe ser su propia existencia.Slo por medio de l preservada y slidamente asegurada. Estas premisas sirven de base a l anlisis que realizan l o s docentes y l o s estudiantes del Programa de Paz para l a dcada de 1980. En el proceso educacional se confiere gran importancia al anlisis de cuestiones internacionales tales como l a eliminacin de todo vestigio de opresin colonial y de toda forma de violacin de l a igualdad e independencia de las naciones,a s como l a desaparicin de todo foco de neocolonialismoy de racismo, l a e h a c i n de toda manifestacin de desigualdad,dominacin y explotacinen las relacioneseconmicasinternacionales,etc. En l a URSS,l o s profesores de colegios y universidades,l o s instructores y los estudiantesobservan con gran inters los trabajos realizadospor l a Unesco para formular las finalidades en e l campo de l a educacin.Despert especial inters

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en las instituciones educacionales soviticas,e l Congreso mundial de educacin para e l desarme,que tuvo lugar en l a sede de l a Unesco en junio de 1980,de conformidad con las resoluciones de l a Asamblea General de las Naciones Unidas y del ConferenciaGeneral de l a Unesco. Como es natural,interesaron especialmente a l o s profesores y estudiantes,las Recomendaciones sobre l a educacin para l a comprensin,l a cooperacin y l a a educacin relativa a los derechos humanos y las paz internacionales y l libertades fundamentales,adoptadas por l a Conferencia General de l a Unesco u 18.a reunin celebrada en 1 9 7 4 .Se confiere especial importancia a algunas en s disposiciones de l a resolucin,como l a contenida en e l prrafo 6 de l a Recomendacin:
La educacin debera recalcar que la guerra de expansin, de agresin y de dominacin y e l empleo de la fuerzay la violencia de represin son inadmisibles y debera inducir a cada e incumben para e l mantenimiento persona a comprender y asumir las obligaciones que l de la paz. Debera contribuir a l a comprensin internacional y al fortalecimiento de la paz mundial, y a las actividades de lucha contra e l colonialismo y e l neocolonialismo en todas sus formas y manifestaciones,y contra todas las formas y variedades de racismo,fascismo y apartheid,como tambin de otras ideologas que inspiran e l odio nacional o racial y que son contrarias al espritu de esta Recomendacin.

Los docentes y l o s alumnos soviticos aprecian las importantes iniciativas tomadas por l a Unesco para hacer que los medios de comunicacin de masas estn a l servicio de l a paz y de l a cooperacinentre las Naciones. E l 11." plan quinquenal (1981-1985) actualmente elaborado define una serie de finalidades,objetivosy metas a alcanzar vinculadas al desarrollofuturo de l a sociedad.Una nueva etapa importante para e l conjunto del sistema de Instruccin Pblica est prevista para este perodo de cinco aos. Se deben cumplir considerables tareas para desarrollar l a investigacin cientfica fundamental y aplicada e introducir sus resultados en l a prctica y en l o s sistemas de educacin, del mismo modo debe desarrollarse tambin l a educacin intelectual y moral,teniendo en cuenta e l trabajo que esta generacin tendr que cumplir no l siglo XX s i n o tambin en e l prximo s i g l o XXI,de forma que solamente en e sus aptitudes y capacidades se manifiesten en actividades creativas durante e l tercer milenario de nuestra era.Un gran ejrcito de profesores,de sabios y de estudiantes, diplomados o no, trabajan actualmente para resolver estos problemas y muchos o t r o s .

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Marks, K. Tezisy o Fejerbahe [Tesis sobre Feuerbach]. nt Marks, K.;Engel's, F.Sotzneniju [Obras]Izd. 2-e.Moskva, Gospolitizdat, 1955,t. 3,p. 4. 2. Istoriju sovetskoj konstitucii v dokumentah [La historia de la constitucin sovitica a travs de documentos]. Moskva, 1957,p. 146. 3. Pravdu (Moskva), 24 janvar' 1981.

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4. URSS. Leyes, estatutos, etc. Bases de l a legislacin de l a URSS y de las Repblicas a instruccin pblica. Mosc, 1973, Artculo 4 .[Novedadesde Mosc, Federadas sobre l suplemento a l N.O33, 19731 5. Eljutin, V. PervejSij dolg vysSej Skoly [La tarea principal de l a escuela superior]. Kornrnunisf (Moskva, Central'nyj komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo Soyuza), N.O 10,1981. 6. Zimjanin, M.VysSaja Skola na novom tape [La escuela superior: una nueva etapa]. Kornrnunisf (Moskva, Central'ny komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo Soyuza), N.O3, 1980,p. 17 sig. 7. Eljutin, V.Op. cit. 8. Brezhnev, L . I .Informe del Comit Central del P C U S al XXVI Congreso del Partido Comunista de l a Unin Sovitica y las tareas inmediatas del Partido en l a poltica interior y exterior.Boletn de informacin (Praga), ao XIX,N.O 7 (431), 1981. 9. Eljutin, V. Op. cit. 10. Lenin, V.I.Polnoe sobranie sotinenij [Obras colectivas]. Izd-Se. Moskva, Gosudarstvennoe izdatel'stvo politiEeskoj iiteratury,1963, t. 41,p. 303. 11. Brekev, L.I.Leninskirn kursorn: re& i s t a f ' i [Enl a perspectiva leninista: discursos y artculos]. Moskva, Politizdat, 1980,t. 7, p. 319. 12. U R S S - Constitucin 1977.In: Esteban, J. de. Consfifuciones espaolas y exfranjeras. 2.a ed. Madrid, Taurus, 1979, tomo 11, p. 382,Artculo 28. 13. Ibid,p. 382,Artculo 29.

6. Europa occidental y Amrica del Norte

por J.A.Lauwerys y R.Cowen
a Hasta e l sido XVI.en todo e l mundo cristiano las finalidades y las metas de l educacin se expresaban esencialmente en trminos religiososy teolgicos.Pero l o s descubrimientos geogrficos,e l rpido avance de l a ciencia,e l humanismo renacentista y l a Reforma,provocaron cambios profundos en las concepciones sobre l a educacin.A l l donde el calvinismo lleg con su influencia,l a instruccin para todos se consider indispensable, porque sin ella,era imposiblee n t r a r en contacto directo con l a palabra de Dios,contenida en l a Biblia. Pero,por supuesto,eso no significaba que las escuelas ensearan a los nios cmo ganarse l sistema de aprendizaje. l a vida,funcin sta reservada a
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Los colonos de Amrica del Norte, en su mayora protestantes,organizaron un sistema pblico de enseanza para protegerse de las tentaciones del demonio a misma poca,antes de y de l a barbarie de su nuevo medio. Ms o menos en l a universalizacinde l a edu1650,Comenius propona en Europa no solamente l cacin,s i n ol a enseanza de temas que ayudaran a comprender l a naturaleza,l a sociedad y l a industria.Recomendaba que a l o s nios de 7 a 1 2 aos se les enseara no solamente a leer y escribir,sino tambin matemticas,educacin cvica, historia,geografay artesana. No era Comenius e l nico que defenda l a idea de que l a escuela deba impartir un conocimiento actualizado,que respondiera a las preocupaciones cotidiao s mercaderes y artesanos,como de l o s eclesisticos.A comienzos nas tanto de l del siglo XVIII en muchas partes de Europa,especialmente en l o s puertos m a r timos y en l o s centros comerciales,se crearon escuelas,llamadas a menudo acal estudio y difusin de conocimientostiles y positivos,tales demias,dedicadas a como geografa,navegacin y comercio.Aun las escuelas creadas y mantenidas por rdenes religiosas,por ejemplo l a de l o s Jesuitas,cesaron en l a actitud de l mundo y e l idioma del pas en que funcionaban. Por ignorar totalmente e supuesto que todas estas escuelas estaban impregnadas de un profundo espritu religioso,fuera catlico o protestante.Entretanto,e l humanismo y e l realismo consolidaban sus posiciones y aumentaban su influencia. Las metas laicas relacionadascon l a naturaleza,e l comercioy e l ser humano,se sumaron a l a tradicionalmeta de l a salvacindel alma por medio de l a religin. Los cambios sociales, polticos, tecnolgicos y econmicos posibilitaron e l surgimiento de nuevas orientaciones con finalidades seculares y materiales,en las que no se haba penhado antes.Los mercaderes y fabricantes afortunados y l o s terratenientes emprendedores,se interesaron en los nuevos inventos y en e l aumento de l a produccin.Los grandes monarcas de Prusia,Austria y Rusia,se persuadieron de que las escuelas podan servir para formar obreros hbiles y sbditos obedientes.Escritores geniales como Rousseau y Locke impulsaron y sostuvieron estas concepciones. Las anticipadas propuestas a favor de una escuela universaly obligatoria,comenzaron a estudiarseseriamente y en detalle. La Revolucin Francesa y las guerras que l a siguieron,abrieron las puertas a l a reforma y a l a innovacin.Por doquier se plante l a pregunta: Cules debeo s nacientes ran ser las finalidadesy las metas de las nuevas sociedades y de l estados nacionales? En Francia,las respuestas surgieron del pensamiento de los Enciclopedistas y de los nuevos positivistas,quienes crean que era posible fundar e l gobierno y l a educacin sobre principios racionales derivados de conocimientos universales y llegar a comprender las leyes positivas del desarrollo social.E l genio organizador de Napolen cre un slido sistema de finanzas y de administracin que constituy un modelo seguidopor muchos. En Prusia y en los otros estados germnicos,e l problema crucial fue poner l a educacin a l servicio del renacimientonacional,necesidad que se impona luego de aplastantes derrotas.Las finalidadeseducacionales sufrieron l a influencia de las nuevas teoras sobre e l nacionalismo y l a importancia de l a identidad cultuo s nios a travs ral,que podan precisarse y transmitirse a l a mayor parte de l de un sistema de enseanza elemental de masas. En Estados Unidos,l o s debates

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que precedieron l a sancin de l a Constitucin,incluyeron un cuidadoso anlisis l sistema educativo.Para muchos republicanos,no del papel que caba asignar a ofreca dudas que l a finalidad principal de l a educacin deba ser secular y poltica.Jefferson,por ejemplo,sostena que una de las finalidadesde un sistema de enseanza,es proporcionar cierta comprensin poltica de los principios republicanos de gobierno. Todos podran a s comprender sus deberes cvicos en defensa de l a libertad.Adems,todos tendran suficientes conocimientosprcticos fundamentales (lectura,escritura y aritmtica) como para ser capaces de contratary comerciar.En Francia,Condorcetya haba esbozado un conjunto de finalidadeseducacionales,con una descripcin de l a estructurainstitucional que le deba servir de apoyo.En general puede decirse que en e l siglo XVIII y principies del siglo X I X se comenz l a elaboracin de finalidadeseducacionalesinspiradas en ideas republicanas,en las teoras del contrato social y sobre todo en principiosnacionalistas.

A medida que avanzaba el siglo XIX, l a mecanizacin de l a industria creca a un ritmo fantstico, del mismo modo que e l tamao de las ciudades.Las formas de trabajar,los mtodos de organizacin y las condiciones de vida cambiaron radicalmente.Haba una manifiesta y urgente necesidad de enunciar finalidades y determinar metas coherentes y adecuadas para l a educacin pblica en vista de l a adopcin de polticas innovadoras.
Tanto en Europa como en l o s Estados Unidos,l a respuesta institucional fue l a creacin -lenta y laboriosa en muchos pases -de un sistema escolar elemental (primario), gratuito y abierto a todos. Las Iglesias no estaban en condiciones de soportar e l gasto que representaba t a l sistema y fueron los Estados y las administracionespblicas quienes construyerony mantuvieron las escuelas y pagaron a l o s maestros y a l resto del personal de l a enseanza.D e esa manera fueinevitable que e l cumculo y e l contenido de l a enseanza se despojarangrai n embargo,en algunos pases donde dualmente de todo contenido religioso. S a enseanza tradilas instituciones religiosas eran particularmente vigorosas, l cional impartida por l a Iglesia conserv s u influencia. Con e l transcurso del tiempo,e l aprendizaje escolar,pblico o privado,se hizo legalmenteobligatorio 2y l o s1 6 aos. hasta una edad que variaba entre los 1

Yqu ocurra entretanto con las finalidadesy metas de l a educacin? En l o s Estados Unidos (alrededor del ao 1845), las tareas de l o s institutos educacioa estabilidad moral y e l orden nales de Massachusetts deban ser,segn Mann,l cvico. Mann tena que hacer frente no solamente a l o s problemas planteados s i n o tambin a los representados por l a concentracin por l a industrializacin, de inmigrantes europeos en las reas urbanas.Asignaba a los establecimientos escolares que l impulsaba, e l papel de elemento regulador del orden social. Tanto en Francia como en Inglaterra,l a respuesta a l a cuestin de saber cules eran las finalidades de l a educacin apropiadas para responder al nuevo orden industrial resultado de l a llamada ((Revolucinindustrial)), tom forma ya bastante avanzado e ls i g l o .A las finalidadesde l a educacin comenzaron a incorporarse ideas que las vinculaban a l progreso industrialy no solamente a las aspira-

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ciones nacionalistas y republicanas ( a veces contenidas en e l concepto de ((monarquaconstitucional))). E l sistema educativo deba inculcar en todos los nios hbitos de trabajo,de economa y de puntualidad. Las motivaciones de estas nuevas finalidadesde l a educacin,fueron pasadas por e l cedazo de las teoras educacionales,que ofrecieron una resistencia ms o menos grande a algunasde aqullas.En Europa,las teoras educacionales se insl cumplimientode nuepiraron en las ideas platnicas y catlicas,de modo que e o s Estados Unidos.En este l t i m o vas finalidadesfue mucho ms d i f c i l que en l pas, las teoras de Franklin,Jefferson y Mann y las concepcionessobre l a funH a r r i s (1875), hicieron que se aceptara,ms cin social de l a educacin de W.T. fcilmente que en Europa,darle un sentido prctico a l a educacin.En e l continente europeo,las ideas de Descartes y de Humboldt por ejemplo,tendieron a reforzar las distinciones epistemolgicas que haban establecido los griegos.En i l 1 y Arnold (1840),no slo conservaronlas disInglaterra,las ideas de Locke,M tinciones epistemolgicas griegas,sino que subrayaron l a necesidad de impartir diversos tipos de educacin a las diferentes clases sociales. En e l campo de l a poltica educacionaldel siglo X I X las reacciones a las presiones de l a industrializacin no fueron similares en Europa y en los Estados Unidos. La poltica educacional en los Estados Unidos, especialmente en e l perodo posterior a l a guerra c i v i l , acogi con relativo entusiasmo las ((artes prcticas y mecnicas)). Las escuelas agrcolas estatales y l a enseanza tcnica profesional en las escuelas,fueron consideradasparte integrante de l a poltica l apoyo del gobierno que adopt medidas como e l educacionaly contaron con e P l a n Gary o l a provisin de fondos federales para las escuelas agrcolas.La gestacin y transmisin de conocimientos tiles y prcticos en los dominios agrcola e industrial,por intermedio del sistema oficial de educacin,apareca como a educacin superior.Sus totalmente legtima.La poltica hizo su entrada en l instituciones,que en e ls i g l oX V I I I y comienzos del XIX,haban servido esencialmente a finalidades educacionales religiosas,comenzaron a ocuparse de los problemas socialesy econmicosde su localidad.Por e l contrarioen Europa,las metas y las polticas de l a educacin,fundadas en teoras educacionales diferentes ( y en algunas instituciones preexistentes) crearon sistemas educacionales l papel social de los destinatarios. diferenciados,segn la futura ocupacin o e Los estudios profesionales y tcnicos en e l nuevo sistema de escuelas secundarias, y las ciencias aplicadas en l a educacin superior,eran menospreciados, excepto entre algunos gnipos ((disidentes))que organizaban tales estudios en forma privada.Alemania fue l a excepcin y e l x i t o relativo de su poltica provoc una reaccin tarda en l a enseanza superior britnica, hacia e l fin del siglo.Finalmente se crearon nuevas instituciones de educacin superior,las universidades ciudadanas,ubicadas por l o general en centros industriales,para responder a l a necesidad de impartir conocimientosaplicados.Incluso en e l caso de Alemania,es preciso sealar que a fines del siglo XIX, los estudiantes preferan e l tradicional Abitur y las profesiones acadmicas,y que solamente aqullos o s nuevos institutos tcnicos. relativamentemenos destacadosingresabanen l La guerra de 1914-1918produjo efectos directos en diversos aspectos de l a educacin.En l o que se refiere a l a s finalidades de l a educacin,las exigencias

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de democracia poitica y de participacin recibieron un fuerte impulso y los xitos iniciales de l a Revolucin Sovitica confirmaron l a posibilidad de que hubiera finalidades educacionales inspiradas en principios socialistas.Ambos o s radicales,como los Fabianos en acontecimientos reforzaron las tesis de l Inglaterray l o s Compaeros de l a universidad nueva en Francia,que reclamaron una revaloracin tanto de las finalidades de l a educacin como de l a poltica educacional. Las teoras educacionales de John Dewey trascendieron las fronterasnacionales y extendieron su influencia a l mbito internacional.En e l plano nacional, Dewey fue considerado como e l creador de una nueva teora liberal y democrtica que daba una respuesta inteligente a l a cuestin de cmo preparar a los nios para l a vida en una democracia como l a estadounidense,este pas se haba l convertido en una de las principales potencias industriales del mundo. En e plano internacional,las teoras de Dewey mostraban afinidades con teoras educacionales que estaban discutindose en otras partes,como ser las de Georg Kirchensteiner en Alemania y l a nueva teora politcnica de l o s soviticos. Durante cierto tiempo pareci que las ideas de Dewey podan aplicarse incluso en China.Algunos aspectos de las teoras de Dewey eran coincidentes,en lo que a educase refiere a su concepcin del nio, con algunas nuevas teoras sobre l a iniciacin de l a primera infancia,que hacan hincapi en l a curiosidad y en l tiva del nio y en l a manera de hacer ms eficaz e l aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas de l a psicologa del nio. Haba cierta convergencia internacional en las teoras educacionales, que se haca extensiva a algunos a universidad nueva sosaspectos de l a crtica educacional.Los Compaeros de l tenan con fuerza e l punto de vista de que l o s modelos educacionales domia nantes, estaban implcitamente al servicio de determinadas finalidades de l educacin: l a escuela primaria del sistema educacional francs constitua una trampa para algunos grupos sociales,pues s l ol e s abra e l camino del liceo a los hijos de familiasrelativamenteacomodadas e instruidas. Estas finalidades implcitas del sistema educacional eran l a anttesis de los explcitos propsitos cvicos y sociales de una democracia.Anlisis semejantes l comenzaron a hacer los grupos socialistas, especialmente los Fabianos, e naciente Partido Laborista y algunos tericos,en Inglaterra y en o t r o s pases, quienes comenzaron a poner en tela de juicio las finalidadesy las poiticas educacionales vigentes y a sugerir alternativas.Incluso en los Estados Unidos apaa n i reci una comente socialistaen l a teora de l a educacin.Comenzaron a m festarse tendencias divergentes entre los seguidores de Dewey: un grupo subrayabal o s aspectos de l a teora de Dewey que se ocupaban particularmente del nio y otro, especialmente despus de 1929,pona e l acento en las finalidades de reconstruccinsocialy en las virtualidades poiticas de l a teora. Esas virtualidades fueron a l a vez interrumpidas y confirmadas por l a Segunda Guerra Mundial.La guerra estimul e l reexamen de las finalidadesde l a educacin,sus metas y polticas,y reanim e l debate terico entre los especialistas. Estos procesos fueron particularmente evidentes en Europa, donde los problemas de l a reconstruccin social, econmica,poitica y educativa eran manifiestamente apremiantes.Los primeros pasos se dieron antes del fin de l a

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guerra.Algunos de ellos fueron de alcance internacionalcomo l a Conferenciade Ministros de Educacin de l o s Pases Aliados. Tambin grupos nacionales se pusieron a trabajar ya en 1 9 4 3 en Francia y en e l Reino Unido.No bien termin o s territorios ocupados por las fuerzas aliadas l o s gobiernos m i l i l a guerra,en l tares comenzaron l a reconstruccin y l a discusin de algunas de las finalidades de l a educacin. En l o s informes nacionales,l a finalidad de l a igualdad de oportunidadeseducacionales aparece explcitamente.Esta finalidad de l a educacin estaba justificada por los principios sociales y polticos de l a ((democracia))y tambin indirectamente por l a guerra que acababa de terminar. Estaba claro que en materia de poltica educacional,se prolongara e l perodo obligatorio de l a enseanza,y se hara gratuita o subvencionada l a educacin hasta los niveles ms altos.No siemprehubo claridad acerca de la estructurade los establecimientosque deban crearse,pero las declaraciones sobre poltica educacionalprecisaron que habra algn tipo de educacin secundariapara todos. Una de las metas de l a poltica l mejoramiento y l a extensin de l a formacin de los de subvenciones fue e o s proyectos docentes.La educacin preescolar tuvo un lugar importante en l educacionales franceses.Se reforz l a enseanza profesional y tcnica. En casi todas partes se comprendi que l a etapa de transicin hacia una enseanza secundaria generalizada implicaba d i f c i l e s decisiones polticas. Con e l tiempo surgieron diversos modos de abordar l a solucin de este problema. Se presentaban problemas materiales y prcticos que exigan una solucin inmediata: reconstruccin de las escuelas, provisin de manuales, programas acelerados de formacin para los maestros,etc.,todo lo cual requiri considerables esfuerzos.Cuando esos problemas estuvieron resueltos,e l espritu emprendedor que rein en l a inmediata posguerra haba perdido mucho de su empuje. i aun las metas de l a educacin.Pero l a Casi no se replantearon las finalidadesn dificultad mayor en casi todos los pases consisti en traducir algunas de esas aspiracionesen polticasconcretas,con l a sola excepcinde Suecia.En este pas, una combinacincasi nica de consenso acerca de l o s principiosdemocrticosy de las finalidades de l a educacin, apoyada en una importante investigacin a poltica educacional, lo mismo que una pedaggica directamenteal servicio de l amplia aceptacin de l o s procesos de planificacin,produjo una relativamente rpida evolucin de las finalidades,metas y polticas,y actualmente tambin de l o s objetivos de l a enseanza-aprendizaje. En otras partes de Europa se hizo mucho ms d i f c i l transformarlas aspiracionesen acciones. En los Estados Unidos,el replanteo de las finalidades,metas y polticas de l a educacin en l a inmediata posguerra,tuvo un trmite menos dramtico.La victoria en l a guerra dio un poderoso impulso a l a confianza ilimitada que experimentaba l a mayor parte de l o s estadounidenses en sus prcticas y creencias. Muchos creyeron que l a superioridad de l a ciencia,e l saber,l a investigacin y l a educacin de los estadounidensesera incontestable,pasando por alto e l hecho l temor ampliade que no todos compartan t a l creencia.Pero,dejando de lado e mente difundido a l a conspiracin comunista,las finalidadesy polticas educacionales vigentes eran cada vez ms controvertidas.Se pensaba que eran poco exigentesy demasiado blandas como para dar una preparacin adecuada frente

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a un mundo en rpida transformacin,condicionado por un estilo de trabajo duro y eficiente. Abundaron las crticas a las teoras atribuidas, muchas veces equivocadamente,a John Dewey. Se invocaron con frecuencia argumentosesencialistas sobre los propsitos y contenidos de la educacin.E n 1957, e l elemento catalizador del debate fue la crisis que provoc e l lanzamiento del Sputnik. Pareci que la Unin Sovitica haba alcanzado la superioridad tecnolgica sobre los Estados Unidos y la poltica educacional fue rpidamente encuadrada en la ((NationalDefense Education Acto, que se propona reforzar e l trabajo en las escuelas en reas tales como lenguas extranjeras,matemticas y ciencias.Los criticos, entre los que se contaba e l presidente Eisenhower, hicieron severos comentarios sobre e l valor moral de la juventud norteamericana. L a poltica educacional sirvi,especialmente en la escuela primaria, como medio para fortalecer la creencia de la juventud norteamericana en las formas democrticas vigentes en su pas. Se hizo cada vez ms frecuente la exigencia del juramento de lealtad a quienes deban concretar, en e l ejercicio docente, esta finalidad de la educacin. l principio de que la Tambin a mediados de la dcada del 50,la ley consagr e igualdad de oportunidades educacionales no poda existir realmente en la medida que -como o c u m a en muchos casos -la enseanza para negros y blancos se diera en escuelas separadas. La poltica educacional fue concebida con e l propsito de reducir esas desigualdades. Si bien fueron sutiles,no faltaron obstculos a las soluciones propuestas.L a segregacin dejure en la educacin se convirti en ilegal. Pero las constataciones de la teora educacional ((dbil)), confirmaron que de jacto la segregacin educacional persista, reforzada por fenmenos tales como las estructuras residenciales regionales y urbanas. La ((nueva)) inmigracin a los Estados Unidos, especialmente la de los Hispanoamericanosintroduce otros matices a la definicin del problema de la educacin de las minoras. E n la dcada del 70,e l proceso enseanza-aprendizajefue progresivamente influido por objetivos educacionales que admitan cierto grado de reconocimiento de la identidad cultural de los grupos que as lo exigan. Los Negros, los Hispanoamericanos y las mujeres comenzaron a reclamar contel momento nidos pedaggicos diferentes, incluso en materia de idiomas. En e actual, la respuesta poltica de las autoridades federales es e l otorgamiento de crditos destinados a la educacin bilinge. E l estilo de la reaccin norteamericana en materia de poltica y de definicin de objetivos educacionales,consisti en vigorizar la poltica educacional y la ((compensacin)). Este fue particularmente e l caso de la ley de 1964 sobre enseanza primaria y secundaria, que se bas parcialmente en e l reconocimiento,a mediados de la dcada del 60,de la existencia real de la pobreza en algunas partes de los Estados Unidos y de las diferencias en los resultados escolares entre los distintos grupos. L a ley instrument los medios de identificar a los grupos relativamentemenos favorecidos y de hacerles llegar ayuda educacional especfica y suplementaria. Se puede percibir cierta similitud entre la poltica educacional seguida en Europa en la dcada del 70 y la de los Estados Unidos al f i n a l de la dcada del 50 y durante e l curso de los &os 60.Se explica en alguna medida por la inmigra-

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cin y en parte por las reivindicacionesde los grupos minoritarios(Galeses,Vascos, Lapones, e t c . ) , situaciones ambas, que llevaron a la poltica educacional europea a definir,cada vez ms,metas y objetivos apropiados para un enfoque multicultural. La investigacin pedaggica ha demostrado que, tambin en Europa, en las dcadas del 5 0y del 60, l a igualdad de oportunidadeseducacionales estaba en l a prctica repartida de manera desigual y con frecuencia,segn las clases sociales. Comenzaron a adoptarse entonces formas de educacin compensatoria incluida l a educacin preescolar.Esta preocupacin apareci claramenteen los objetivos de l a enseanza-aprendizaje. Los programas de estudios deberan ser comunes a todos? Qu estrategia de l a enseanza es l a mejor para interesar en e l estudio al o s hijos de l o s trabajadores? Qu contenido cumcular y qu e s t i l o de enseanza son apropiadospara cada necesidad? S i n embargo,las polticas educacionales en Europa han sido concebidas sobre todo en trminosde estructura;han consistido en inventar nuevas instituciones, ms bien que en elaborar estrategias compensatorias en beneficio de grupos determinados.E l problema estructural que domin gran parte del debate de los aos 50 (que desemboc en las definicionesadoptadas en los aos 60, llevadasa l a prctica en l a dcada del 7 0 ) , consista en saber si convena establecer en l a sl a solucin adoptada por escuela secundariaun primer ciclo comn a todos.E l o s pases escandinavos e Italia.E l Reino Unido se aproxim a esta solucin,y en l a Repblica Federal de Alemania,los Lander adoptaron criterios diversos. La poltica educacional se muestra con frecuencia favorable a un largo perodo l de l a escuela primaria y a l a utilizacin de currculo comn,ms extenso que e de los primeros aos de l a escuela secundaria para un cuidadoso trabajo de orientacin. l centro de las Otros dos importantes problemas de estructura han estado en e principalespolticas educacionales europeas.Uno de e l l o s ha sido l a expansin y l a redefinicinde los sistemas de educacin superior.Los modelos ingls y europeo de universidad no estaban en condiciones de absorber, en l o s aos 60, l a cantidad de estudiantes que reunan l o s requisitospara ser admitidos.Estas unil ingreso o para l a graduacin. versidades han sido siempre muy selectivas,en e Las tasas de desercin han sido diferentes de un pas a otro.A fines de l a dcada l porcentaje de quienes obtenan un diploma variaba entre e l5ye l 8% del 50,e de cada promocin. No obstante,l a finalidad de l a igualdad de oporiunidades educacionales, puede implicar l a admisin de todos los candidatos calificados. Bajo l a presin de l a demanda social de educacin superior,fueron adoptadas,a a dcada del 60,polticas educacionales fines de los aos 50 y comienzos de l fundadas en las recomendaciones de comisiones nacionales (por ejemplo en e l Reino Unido,Noruega y Suecia). En general,esas recomendaciones eran favorables a l a creacin de ms universidades.Blgica tiene ahora ocho universidades, e l doble que en l a dcada del 5 0 , Gran Bretaa tiene 45, s e i s de las cuales fueron creadas en los aos 60,como resultado directo del informe Robbins.La cantidad de estudiantes actu como un elemento de presin que llev a ampliar las a creacin de nuevos estableciescuelas tcnicas superiores existentes o a l mientos, como los IUT en Francia y los politcnicos en Gran Bretaa. Esta

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orientacin no responda solamente a la finalidad de posibilitar la igualdad de oportunidades educacionales: en la dcada del 60 teoras m u y difundidas sostenan que tal tipo de establecimientos escolares contribuira a l desarrollo econmico. Se puede sealar, a m o d o de comparacin, que los Estados Unidos haban emprendido anlogas reformas a su sistema de enseanza superior ya en e l siglo XIX.Algo similar ocurri con los problemas estructurales referentes a la formacinde los docentes: Europa tard mucho ms que los estadounidenses en ubicarla en e l nivel terciario.Los estadounidenses llevaron a cabo la transicin de la escuela normal a la escuela superior de formacin docente en e l transcurso de este siglo y especialmente despus de la segunda guerra mundial, en cambio los europeos comenzaron a aplicar esta poltica recin hacia fines de la dcada del 70,proceso que an no ha terminado. Aunque son dos hechos distintos, hay una estrecha relacin entre e l aumento ye l desarrollo masivos de los establecimientos de educacin superior o terciarios ye l vigoroso movimiento conocido con diferentes nombres: educacin pzrmanente,recurrente o continua.Aunque tiene hondas races en e l evolucionado sistema de educacin de adultos, constituye sin duda una innovacin.Se lo podra describir como un intento deliberado de remover todos los obstculos que an quedan para una perfecta igualdad de acceso a los recurso de la educacin y a todos los certificados de aptitud,incluidos los ttulos universitarios.Pese a todo lo que se ha hecho para abrir las puertas a los nios,los adolescentes y los adultos,quedan muchas personas que, en razn de su edad, de sus responsabilidades familiares,de las condiciones geogrficas,etc., no han logrado o tienen muchas dificultades para beneficiarse con este sistema.Ahora, merced a las nuevas tcnicas que emplean los medios de comunicacin de masas, a los servicios postales, a la facilidad con que se pueden reproducir documentos,etc., esos estudiantes potenciales pueden recibir toda la ayuda necesaria. E n algunos pases existen inclusive universidades abiertas donde los estudiantes pueden seguir diferentes carreras y hasta hacer un doctorado, sin necesidad de estar en forma permanente en la universidad o de abandonar sus ocupaciones habituales para asistir a cursos obligatorios.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Amrica del Norte y Europa Occidental consideradas en conjunto, constituyen una zona cultural definida que podra llamarse cristiana occidental,con regiones que sera ms exacto denominar postcristianas.Hay en su seno claros signos de tendencias unificadoras en materia poltica, militar y econmica, pero en cambio subsiste entre las diferentes entidades nacionales una gran diversidad cultural. Puede resultar til e interesante sealar algunas semejanzas importantes en los objetivos, metas y finalidades de la educacin aceptados en casi toda la regin.La lista,por supuesto,tiene una finalidad slo ilustrativa.

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1. Se da una importancia creciente a las materias directamentevinculadas a l a a tecnologa,en especial matemticas, fsica, industria,a l a agncultura y a l qumica,biologa y manejo de aparatos cientficos; 2 . Se valora mucho l a experienciaprctica y e l empleo de mquinas simples,es decir e l trabajo prctico. Se valora tambin ms que antes e l conocimiento aplicado; 3. Adquieren cada vez mayor importancialos estudios sociales(historia,geogral estudio fa,instruccin c v i c a ) . Se presta por e l contrario menos atencin a de l o s idiomas,aunque se habla mucho de l a lengua materna.Las lenguas clsicas han sido virtualmente abandonadas en muchos paises; 4 .Los mitodos activos tienen gran predicamento en todas partes,aunque tambin continan usndose l o smtodos didcticostradicionales; 5. La disciplina en clase y l a disciplina escolar en general son mucho menos estrictas que antes.Pero se extienden las quejas sobre comportamientospendencierosy desrdenes; 6. Las cualidades personales, virtudes, comportamientos y actitudes que los maestros y educadores desean desarrollar en sus alumnos,prcticamente no han cambiado desde hace siglos:franqueza,honestidad y coraje,bondad con l o s ms dbilesy con los ancianos,etc.Pero e l lenguaje que se utiliza ahora es menos religioso,ms laico.Y las razones que justifican una conducta justa y moral,se expresan ms en trminos sociales,personales y filosficos,que en a creencia en l o sobrerelacin directa con l a fe en un dogma religioso o l natural.
Metas y polticas

En e l plano nacional,dos polticas han dominado l a evolucin en toda l a regin: a bsqueda de l a libertad indil a bsqueda de l a igualdad en todas sus formasy l vidual,cosas ambas que no son siemprecompatibles. 1. E l trmino igualdad puede ser interpretadode dos maneras.Una es que todos l o s seres humanos,o por lo menos los ciudadanos adultos,deben gozar de un tratamiento igual por parte de las autoridades, por ejemplo en lo que se refiere al acceso a los servicios pblicos, comprendidos las escuelas y colegios. La otra interpretacin tiene un sentido ms restringido (napolenico) y se refierea l a igualdad de oportunidades, entendida como igualdad de acceso, previa aprobacin de pruebas de capacidad,independientesde cualquier prejuicio basado en l a raza,e l sexo,l a creencia,l a clase o l a riqueza.En todos los l primer sentido,en l a enseanza pases de l a regin existe l a igualdad,en e o s1 6 o 18 aos), pero en l a primaria y cada vez ms en l a secundaria (hasta l enseanza superior slo existe en e l segundo sentido: hay exmenes de ingreso y a veces derechos de matriculacin. La bsqueda de l a igualdad ha provocado presiones sobre todo e l sistema que se ha visto en l a necesidad de aumentar sus dimensiones para poder a s admitir ms alumnos y, por otro l descenso de l a edad mnima de admisin (jardines lado se ha impulsado e

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infantiles,e t c . )y l a prolongacin de l a escolaridad obligatoria.Adems esta bsqueda de igualdad ha despertado l a atencin sobre las necesidades partio s nios fsica,mental o socialmente disminuidos. cularesde l 2 . La libertad puede tambin tener diversos significados,pero todo e l mundo est de acuerdo en que cuando menos cosas prohiben las leyes,mayor es e l espacio de libertad.En educacin,l a primera y ms importante de las libertades es l a de abrir una escuela o un colegio y ensear en e l l o sl o que desean sus fundadores.Este derecho est reconocido en toda l a regin. Tiene,por supuesto,sus limites:l o que se ensea no puede ser contrarioa las leyes o a l a moral pblica,deben respetarsenormas mnimas de higiene,etc.Las rdenes religiosas y algunos grupos socialeseconmicamentefuertes son los principales usuarios de este derecho de abrir y mantener escuelas.Pero e l deseo de o s derechos individuales.Maestros y libertad se hace extensivo tambin a l profesores reclaman l a libertad de enseanza.Hay quienes pretenden que se debe ensear en funcin de las necesidades individuales y que l a enseanza en clase debera abandonarse,hacer ms flexible l a estructura de l a escuela y menos estricta l a disciplina. Finalmente se puede sealar que en e l mbito cultural de l a regin Europa Occidental y Amrica del Norte, se ha tenido siempre una gran consideracin por l o intelectualy l a independenciade espritu, tendencia que e l Renacimiento llev a extremos casi alarmantes.Este culto a dichas cualidadesconserva su fuerza y ello ayuda a explicar l a competencia constante que existe en muchas escuelas.La mayor parte de los educadores continan creyendo que s l ol o s individuos que no estn completamente subordinados a l a fidelidad a un grupo o a un pensamiento colectivo pueden crear, inventar,hacer descubrimientos,producir grandes obras de arte.Esta creenciainfluyesobrelas modalidades ms en boga en l a educacin y en l a enseanza. 3. Adems de estos dos elementos fundamentales,han tenido relevancia en e l o s ltimos cuarenta aos varias otras grandes metas que han curso de l influido sobre las polticas.Entre ellas se pueden mencionar: a )l a urgente necesidad de favorecer l a lealtad a las asociaciones internacionales,especialmente las vinculadas a las Naciones Unidas;b )l a importancia de poner en l acento sobre l a educacin moral; c )l a necesidad de todos los niveles ms e utilizar las escuelas y los colegios como medio para mejorar l a eficacia productiva de las naciones.
Finalidades nacionalesy educacin

Existe un gran parecido entre todos l o s pases de l a regin en l o que concierne a l a afirmacin de las finalidadesde l a educacin.Era de esperar que a s ocurriera en una regin en que existen tantas similitudes y en donde las naciones se han encontrado,se han enfrentadoy han cooperado durante tanto tiempo.Sus leyes a educacin tales y constitucionesenuncian de un modo u otro,finalidades de l como l a unidad nacional, l a lealtad a l a patria, e l respeto a las autoridades nacionales,l a obediencia a l a ley,l a promocin del desarrollo social,econmico y cultural,etc.

Situacin actual

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Pero quizs a esta altura conviene hacer una advertencia:las escuelas de Occidente sirven para transmitir un modelo culturalque es democrtico,pero slo en l nacimiento; una parte, pues contiene elementos de privilegio fundados en e sobreestimacinde l a riqueza y del x i t o pecuniario,ms que una justa apreciacin del mrito y del servicio social;una actitud desconfiada ante la libertad, a condicin necesaria de l a vista ms como libertinaje y amenaza, que como l realizacin personal y de l o s logros innovadores.Las condiciones actuales tienl temor de l a guerra,l a angustia engenden a debilitar e l impulso democrtico.E a publicidad y drada por l a rapidezde los cambios,la penetrante influenciade l de los medios de comunicacin de masas, las tendencias econmicas hacia e l l control estatal, todo esto y otras numerosas fuerzas sociales monopolio y e condicionan a l a gente comn para aceptar ordenamientos autoritarios, para o s que han elegido ser diferentes,resconformarse con l a rutina,sospechar de l petar y temer e l poder y l a fuerza,aceptar l a autoridad ilegtima y brutal de los dictadores. Puede servir l a educacin para restablecer e l equilibrio,reforzar l o s ideales a libertad y l a justicia? Por cierto que s. Pero solademocrticos y defender l mente con l a condicin de que exista una armona total entre las finalidadesque persigue y las que un estado democrtico acepta como propias e incorpora a sus leyes;y tambin si l a poltica del estado provee a l sistema educacionallos recursos que necesita para funcionarsaludabley vigorosamente.

CAPITULO 3

Universalidad y especificidad de las finalidades de la educacin

por A.Bouhdiba

E l debate de lo especvico y de lo universal ocupa en e l pensamiento contemporneo un lugar privilegiado. L a universalizacinde la cultura y la normalizacin de los gneros y de los estilos de vida inspiran desconfianza jvulgarizar y estereotipar e l comportamiento y e l pensamiento de los seres humanos no tiene nada de atractivo en s mismo! Las opiniones de las personas ms autorizadas se hacen or, principalmente en los pases en desarrollo,para denunciar la invasin l mimetismo agresiva de un conformismo segn cnones estadounidenses, e destructor de todo pensamiento creador y la trivialidad de los estilos de vida. La profusin y la extraordinaria riqueza de las identidades colectivas se encuentran hoy en da en peligro de muerte. Este debate gira en tomo al tema del desarrollo y es lgico que desemboque en la exigencia de un nuevo orden econmico, cultural y poltico. E n este debate,la educacin ocupa un primer plano. Resulta imperioso interrogarse sobre las finalidades de la educacin. Educar jpor supuesto!Pero a quin,para qu y por qu? Con qu medios y para qu fines? Acaso la formacin debe tener como objetivo prioritario dar un sentido a los valores y revelar los ideales? S i fuera as habra que hacer hmcapi en la universalidad de la condicin humana. Pero, por otra parte, preparar al nio para la vida y permitirle que se adapte a la sociedad en la cual va a desarrollarse plenamente hic et nunc no son objetivos menores. Entonces lo universal no tendra primaca sobre lo especfico y lo inmediato. S i todo educador se interroga sobre e l para qu formar al nio, la respuesta a la pregunta otorga un sentido a todo proyecto pedaggico. La verdad sea dicha, casi no existe sociedad -cualquiera sea su nivel econmico y cualesquiera sean sus estructuras sociales o la ndole de su cultura -que no haya tratado de una u otra forma de responder de manera lcida o confusa,sistemticao incompleta,a esta grave preocupacin. Los pases adelantados han formulado desde hace a n tenido tiempo de experimentarlas, de mucho tiempo sus respuestas. H corregirlas,de transformarlas y tambin de ponerlas en tela de juicio. Las profundas mutaciones que tuvieron lugar en Europa durante e l transcurso de los dos o tres ltimos siglos no hubieran sido posibles por otra parte, s i n la colaboracin decisiva de sistemas educativos apropiados.Desde Rabelais,por ejemplo, la pedagoga francesa ha querido ser siempre moderna. Y si los franceses,por una vez unnimes, celebran este ao e l centenario de las leyes de Jules Ferry, no olvidan que esta obra no hubiera sido posible sin la accin infatigable llevada a

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cabo antes que l por Victor Duruy,precedida por las napolenicas,tributarias a su vez de las leyes convencionales,que en l o fundamental se deben a Rousseau. a prctica a travs de sucesivas Ahora bien, es este sistema -llevado a l modificaciones, y fruto especfico de su historia nacional - que l a Francia colonial ha tratado de exportar y transplantar,por l o menos en sus colonias. Esta transferenciaimprudentesuscitar sueos imposiblesy dramas previsibles: l modernismo,como si cambiar artificialmente y acceder de buenas a primeras a l a historia pudiera hacerse por decreto.Surga una educacin moderna,con toda o s indgenas de una l a solvencia que poda brindarle occidente.Dispensada a l a apariencia de universalpuesto que era eficaz, manera avara,tena sin embargo l cient@ca, reflexionaday adoptada,casi tal cual,por numerosos pases.La educacin tradicional, que permaneci prcticamente incambiada durante largos s i g l o s en amplias reas del mundo,poda,reivindicando l a marca de l a autenticidad,bloquear todas las potencialidades de l a conciencia colectiva. La modernizacin significar desde entonces occidentaluacin y universal tradicionalismo significar autenticidad, garanta de ser genuino y lidad. E rechazo de toda adulteracin.D e esta manera van a enfrentarse dos tipos principales de escuelas y de pedagogas:l a escuela tradicional,refugio de l o s valores custodios del pasado,y l a escuela moderna,rebelde,instrumento de promocin o s dems,hacia e l mundo y e l siglo.No faltarn y voluntad de apertura hacia l las conciliaciones, los compromisos y las sntesis intentadas un poco por doquier,con un xito ms o menos relativo.Este proceso ha marcado y marca an l a historia cultural de nuestro tiempo.Pues ese debate,contrariamentea las apariencias,no excluye ninguna parte del mundo, incluso si los pases en desao s primeros en plantearlo en trminos a menudo violentos y son rrollo fueron l los que continan sintindose afectados en primer trmino.Los sistemas educativos de origen o de inspiracin europea, lejos estn en efecto de haber borrado toda especificidad nacional o regional incluso en los pases que los han visto nacer. Por ms que prevalezca l a opcin centralizadora y universahsta y o s rasgos trate de corregir francamente las diferencias culturales y locales, l caractersticos de las sociedades europeas siguen reflejndose severamente en sus sistemas educativos: cristiano aqu y laico a, integrando a l a educacin l esfuerzo o en l a facilidad, manual o no,autoritario o permisivo, basado en e recurriendo a l a memoria o a l a inteligencia,etc. Sin hablar,por supuesto,del contenido y de los programas. Lo que se ha tomado como universal no era en resumidas cuentas ms que e l resultado particular y provisorio de l a experiencia decisiva e inteligente de un pequeo grupo de sociedades que desempearon un i s t papel determinanteen un momento dado y en una de esas circunstancias h ricas muy precisas,y que constituyen tan a menudo l a grandeza de una civilizacin. Ahora bien,esos mismos pases se encuentran hoy -como es lgico -obligados a optar por nuevos tipos de sociedades.Tambin entre ellos surgen una vez ms e l debate de lo especqico y de lo universal. Muchos pases europeos adquieren conciencia que l a universalidad puede no ser ms que una trampa;y si e l l o s se niegan a caer en ella,significa que e l terruo ha conservado todo su

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sentido.Las reivindicacionesmicrolocales,l a vitalidad de l o s dialectos y de las lenguas regionales,l a ecologa militante, e l retorno a l a naturaleza,l a renuncia ostentosa de ciertas formas del progreso, etc.,son otros tantos elementos del debate. Todos os paises no estn en e l mismo caso.Para l o s paises en desarrollo,l a antinomia no es marginal o redundante; e l l a es coextensiva a su propia exisl debate es nacional y global y ha sobrepasado considerablemente l o s tencia.E ambientes educativos.Toda accin de promocin econmica o social choca con a educacin surgen finalmente de un las mismas dificultades.Los problemas de l debate que podemos calificar como histrico. Hablar de las finalidades de l a educacin implica ir al centro mismo de l a problemtica del desarrollo y de las dificultadescorrespondientes. l periodo de optimismo,ampliamente compartido,en Hace mucho que pas e e l que se crey que se poda obtener e l desarrollo a travs de l a generalizacin a l seno de los escala mundial de las polticas y de las tcnicas experimentadas en e a universalizacin de l a condcin humana pases adelantados. Por cierto, l continay l a contemplamosan. La extensin progresiva del sistema de las organizaciones internacionales suministra un marco deliberado para hacer una teora,a escala mundial,de las finalidadesde l a educacin.E l respeto de l o s derechos humanos y l a filosofade o s pueblos aparecen siempre como verdaderas l a paz y del entendimientoentre l i el enfrentamientoms o menos declarado de las finalidadesde l a educacin.N grandes potencias,entre ellas o con otras naciones,n i los conflictos locales,pera accin miten poner en duda los logros obtenidos,fortalecidos da a da por l infatigable de las organizacionesinternacionales. La humanidad ha entrado en una nueva era de su historia marcada por l a universalizacin de l a civilizacin y todava no sabemos cul ser l a salida.La a telemtica y sus innumerables informacin y sus mltiples dimensiones y l campos de aplicacin, vinculan a l o s hombres y dan a nuestro planeta una unidad jams vista anteriormente. La accin de l a Oficina Internacional de Educacin ( O I E )organizando y coordinando estos estudios a escala mundial y l o s programas de l a Unesco que acta como conciencia universal del ser humano,constituyen ejemplos de que una obra terica de nivel universal no es una utopa. Sin embargo,y en contraposicin,l a amplitud de l a diferencia existente entre l o s tipos de sociedades humanas industriahadas y en desarrollo,nunca fue o s prejuicios de lo sentida con tanta agudeza y causticidad.La tenacidad de l europeo hace sospechoso,para unos l a generosidad y e l idealismo,para otros las reivindicacionesdejusticiay de igualdad. Sobre e l terreno,es e l fracasorotundo de ciertas polticas escolares,a menudo formuladas precipitadamente,sin anhis previos, con medios irrisorios m a l empleados,o sin l a voluntad poltica adecuada. A pesar de los esfuerzos s i n precedentes realizados por los Estados o por l a comunidad internacional,l a escolarizacina l desdecirse de sus promesas,acenta l a prdida de l a cultura de las masas y l a incultura de las lites: enseanza insuficiente y superficial,objetivos mal adaptados,inadecuacin con las necesidades reales de l a sociedad,

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desechos escolares,etc. U n o se percata del m a l causado,a veces sin remedio,por

frmulas tipo,peligrosamenteuniformadorasy que no son ms que l a caricatura atroz de las finalidades de l a educacin. Los partidarios del mantenimiento a ( e l retorno a las fuentes toda costa de las tradicioneslocales reclaman siempre ( de origen)) como garanta exclusiva de l a autenticidad.Especificidad y autenticidad seran l o s antdotos de l a trivialidad y de l a prdida de identidad. Era necesaria esta breve evocacin para situar l a problemtica de l a universalidad y de l a especificidad de las finalidadesde l a educacin en su verdadera dimensin.Lograr l a plenitud a travs de l a educacin implica l a universalidad l riesgo es e l de asignar a l a educacin finade las finalidades.Pero entonces,e lidades huecas y abstractas.Ese nio que debe desarrollarse plenamente hic et nunc no debe perderse en las arenas movedizas de lo universal.Pero por otra parte,slo es posible lograr l a plenitud a travs de l a superacin.Quien no tiene detalles una perspectiva grande,alta y vasta,se ahoga en una gota de agua.LOS no deben esconder e l conjunto.E s una exigencia de l a civilizacin:desarrollarse o plenamente y asumir su propia condicin, tambin es tratar de alcanzar l universal. E l patrioterismo, el nacionalismo, el fanatismo, e l racismo y los prejuicios de toda ndole se nutren de l o s particularismos.

Los totalitarismos que marcan tan trgicamente a nuestra poca son incal ngulo de l a unidad de l a condicin paces de ver los problemas desde e humana.E l totalitarismoconsistesiempre en otorgar,de una manera misteriosa, a una nacin,a un pueblo,a una religin,a una casta o a una clase social una responsabilidad tal que las otras naciones,pueblos, religiones,castas o clases sociales pierden su personalidad. Las finalidadesde l a educacin no deben ser una trampa o una emboscada.A l definirlas,es preciso evitar a l a vez l a reducl solipsismo por exceso de focahzacin.Esta cin por exceso de universalismo y e doble y grave exigenciamarca e l debate de l a universalidad y de l a especificidad de las finalidadesde l a educacin.
o s estudios reunidos por l a OIE son unnimes:lo que Sobre un punto, todos l con demasiado frecuenciapasa por universalno es ms que una versin vulgar y uniformizantede l o europeizante.Los propios pases occidentales han adquirido conciencia,por suerte,de l a extrema relatividad de su filosofade l a educacin. U n autor,sobre e l cual no caben sospechas,no vacilaba en escribir hace ya diez aos: Los escritos que abordan l o s objetivos de l a educacin s e caracterizan en general por l a o elevado del pensamiento y por l a nobleza de l a generosidad de l a inspiracin,por l forma.Las relaciones que pueden e x i s t i r entre esos escritos y l a s modificaciones evena estructura del aparato escolar son ms d i f c i l e sde tuales en l a s prcticas educativas o l . .] D e todas maneras,l a s relaciones no pueden s e r muy estrechas,por una precisar. [. o s objetivosque s e tratan en estos escritos son por l a mayor parte,de una simple razn:l a l que resulta completamenteimposibled e f i n i rl o sc r i t e r i o s operativos empnaturaleza t ricos y u t i l i z a b l e s de manera coherente por diferentes observadores,y que permitiran entenderse sobre e l hecho de saber si un objetivodeterminadoha sido o no alcanzado.La bsqueda dec r i t e r i o soperativospara l a smetas de l a educacine sd i f c i l . '

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Henos aqu doblementeadvertidos:contra l a generalizacin excesiva y contra l a o s objetivos y de las finalidades.Incluso l o s pases ms adelanconfusin de l l medio para establecer l a unin entre las finalitados no encuentran siempre e dades concebidas en un sentido muy amplio y las exigenciasconcretasde l a educacin.E l mismo autor no deja de sealar:
E n la actualidad existe, en los escritos pedaggicos, cuya mayor parte se deben a autores de formacin literaria o filosfica,un consenso impresionante sobre un cierto nmero de previsiones y de gestiones: se prev una evolucin radical de la educacin, llamada a descuidar cada vez ms la simple transmisin de los conocimientos para favorecer e l libre desarrollo de las virtualidades individuales, de las que se postula e l carhcter especfico y socialmente deseable, se valoriza a todo mtodo que favorece la espontaneidad; ahora l consenso es tan amplio, en tomo a estos temas y algunos otros,que no resulta bien. e abusivo hablar de un neoconformismo que impone con fuerza sus obligaciones y sus tabes en la mayor parte de las conversaciones,de los encuentros y de los trabajos de los especialistas de la educacin.*
..

Este peligro no ha escapado a l o s participantesdel encuentro de P a r s ,sobre las finalidades de l a educacin,que han advertido e l riesgo que corren las f i n a l i dades frente a l a especulacin abstracta, vale decir: pasar a l lado de los preciso a l a vez poner atencin de no problemas concretos de l a educacin. ((Es caer en e l mito planteando e l problema de las finalidades en trminos demasiado alejados y evitar l o s escollos de l a poltica de corto alcance adhiriendo demasiado a l a realidad)).3C o m o esfuerzo de racionalizacin,las ciencias de l a educacin tienen que postular a priori l a universalidad epistemolgica de sus mtodos y de las finalidadesque se proponen lograr.Ocurre l o mismo con cualquier tipo de filosofa de l a educacin.Una obra de esta ndole no podra sufrir una ruptura en e l interior del continuum humano. Existe una unidad fundamental del ser humano que toda educacin debe asumir,tomar a su cargo y en vista de l a cual debe trabajar sin descanso.La unidad del ser humano es quizs l a finalidad prstina de toda educacin.La diversidad constitutiva de las experiencias concretas no debe forjar ilusiones;permanece siempre condicionada por esta intencin de l o universal que exige l a superacin e implica que l a finalidad sea siempre un ms all a lograr. Por supuesto,no se debe confundir l a universalidad de los fines con l a generalizacin de los medios. Hay una ilusin nefasta que ha hecho caer en muchos o s pedagogos y a l o s hombres polticos. La generalizacin de l o s errores a l medios es un hecho de gran importancia en nuestro tiempo. La tecnologa moderna,que es un producto de Occidente (producto de l a civilizacin occidental, pero tambin produccin material realizada en fbricas occidentales y comercializadas por estructuras tcnicas de distribucin occidentales), tambin se introduce un poco por todas partes. Con una presencia ms o menos x i t o ms o menos firme, puesto que por todos lados se indiscreta,con un encuentran l o s mismos productos tipos. La planetizacin de l a civilizacin moderna hace de l a ciencia y de l a tecnologa modernas y occidentales e l punto de apoyo obligadoy casi comn de toda accin de desarrollo. La difusin a gran escala de l o s medios tcnicos lleva a l a humanidad a un nuevo orden. Los hombres tratan de conocerse mejor a l no poder reconocerse.

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Lamentablemente,e l impacto de este nuevo orden tecnolgico sobre l a educaot a n t o sobre las finalidadesque se le deben f i j a r-sigue siendo cin -y por l o spases en vas de desarrollo.La separacin entre pases ricos muy modesto en l y pases en desarrollo se profundiza cada da ms. Si bien existen pases que tienen recursos suficientespara dotarse de un sistema de televisin escolar eficaz y proporcionarse una infraestructura muy sofisticada, muchos otros estn desprovistos a tal punto que un globo terrqueo o un libro escolar, que debe estar a l alcance de todos,plantea un problema. Con razn, se ha sealado que d a ciudad educativa no es una institucin, independiente de l a ~ociedad)).~ Todo sistema educativo se integra en una l u s o r i o no partir de las condiciones sociedad. Sena aberrante y sumamente i precisas en las cuales trabajan los educadores. Se repite s i n cesar que l a tarea de l a educacin es formar a l ser humano y a l ser humano en su totalidad,no abstracta sino encarnada.En esas condiciones, las finalidades de l a educacin provienen de fuerzas sociales determinadas que constituyen de alguna manera su alma y su motor. La reunin de Ginebra precis bien l a interdependenciadialctica entre educacin y sociedad,cuyas finalidadesterminan en e l lmite confundindose. a sociedad,pero por otra parte, Para transformar l a educacin,e s preciso transformar l para edificar una nueva sociedad e s necesario formar un hombre nuevo.Adems,resulta indispensabledar a l a idea de humanismo una nueva expresin que incorporar en una et r a t a denegar l a cienciay unidad orgnical a ciencia moderna y los valores morales.No s l a tcnica,sino de dominarlasponindolas al servicio del s e r humano.Se ha insistido en l a sposibilidades de hacer que l a civilizacinindustrialsea compatiblecon l a s necesidades l anlisis no debe satisfacersecon indicar que l a educacindependede del s e r humano.E l a sociedad; debemostrar que de algunamanera e l sistemaeducativodependedel a sclases o s proyectos de dominantes que quierenu t i l i z a r l o para sus propios interesesy cues son l o s diferentes grupos sociales.Solareforma de l a educacinpropuestoso combatidospor l mente a s ,s e podrn separar abstracciones que disimulan a veces realidades duras e inclusotrgicas. Deben retenerse algunas ideas capitales de este anlisis. Un enfoque universal i s t a de las finalidadesde l a educacin corre e l riesgo de caer en especulaciones a educacin.Por cierto,no abstractas y dejar de lado problemas concretos de l existe educacin sin ideal. Una buena dosis de utopa y de sueo es estrictamente necesaria. Pero las finalidades no son intercambiables y sobre todo no deben estar separadas en trminos demasiado alejados. E l fracaso de tantas polticas educacionales - en e l Tercer Mundo e incluso en algunos pases adelantados-proviene, sin duda alguna,del aspecto demasiado abstracto del anlisis de los objetivosa alcanzar y de las finalidadesque se trata de lograr. Las finalidades estn profundamente comprometidas en contextos sociales s conveniente hacerlas surgir. No obstante, las finalidades expliconcretos. E citadas por las teoras de l a educacin y las filosofas,o que estn sistematizadas a partir de ellas,no deben hacemos perder de vista l a existencia de las finalidades implcitas que,vividas de una manera espontnea,desempean un papel a l llamado a lo concreto se impone no slo para menudo de primer orden. E encarnar e l ideal,sino para permitir que ste surja.La educacin en l a accin es

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un periodo importante de l a explicitacin,y pone en evidencia las finalidades. E l despertar de la conciencia no se sita s l o a nivel del alumno.Fundamentalmente se encuentra ms a nivel de l a institucin,que abarca alumnos,maestros a sociedad global.Las finalidadesno son informay administracin,y recurre a l ciones confeccionadasy definitivas.Se elaboran,se prueban y se experimentan en e l seno de l a institucineducativa. Por ltimo no se podra dejar de lado l a vinculacin de las finalidades de l a educacin -explcitas o implcitas,claramente concebidas o no confesadascon l o s movimientos sociales:conflictos de grupos,luchas de clases,emergencia o s estatutos y de las funciones,estratificacin, enfrentamientos para l a de l conquistadel poder,relacionesde dominacin,etc.Lo que se toma como especfico podra no ser ms que una mscara que oculta realidades ms profundas. Por l o tanto es preciso tener cuidado de no caer en e l mito,incluso en l a mistificacin, pensando en las finalidades de l a educacin en trminos demasiado generosos y separados de sus races reales, sociales, econmicas, culturales y polticas. Los conceptos de especificidades y de autenticidad a veces son frmulas vacas y pretenciosas del Tercer Mundo. A s como existe una verdadera y una falsa universalidad, existe una verdadera y una falsa especificidad. o s grupos y las sociedades Evidentemente,todas las diferencias que separan l humanas no son especficas. Hay diferencias que no son ms que coyunturas, que se deben a simples atrasos o que slo son diferencias de grado. Dedicarse, l interior de un sistema educativo l o superficial,de por ejemplo,a distinguir en e l o profundo, o l o que est destinado a l a enseanza de las masas,de l a educacin de las lites,puede traducirse de varias maneras diferentes pero que sin embargo no definen especificidades.E l mismo valor que se debe inculcar a l alumno puede tener como apoyo acciones pedaggicas netamente diferenciadas pero que no autorizan por eso a hablar de especificidades diferentes:aqu,e l amor innato se traducir en una investigacincreativa en materia de expresin o s trabajos artstica;a l l ,tomar preferentementel a forma de un aprendizaje de l agrcolas;all an,l a de l a educacin fsica,del deporte intensivo o e l simple trabajo de aficionado. Las pedagogas son diversas y l o s mtodos variados;l a intencin sigue siendo l a misma: formar hombres capaces de comprenderseen tanto que seres situados en un medio fsico determinado y que es preciso l mundo. respetar y captar como un medio privdegiado de presencia en e D e igual manera es menester cuidarse de no caer en otra confusin muy il o especfico no es l a diferencia pura,tampoco es l o simple excluextendida. S sivo. En efecto,por una parte,ciertos rasgos especvicos pueden encontrarse en sociedades muy diferentes y, por otra parte, l a coexistencia de varios rasgos adems de una extrema banalidad pueden dibujar un perfil nico en su gnero y que no se parece a ningn otro.La especificidad de una sociedad no se reduce a algunos rasgos esquemticamente preparados. Toda l a historia dialctica del grupo est cuestionada. Cada sociedad tiene su propia historia, su propio tiempo,sus propias exigencias,sus propios accidentes,etc. La dialctica del grupo y del medio traza para cada sociedad un plan de acciones posibles a emprender que e l grupo decide o no realizarlas.En un caso

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como en otro,por sus eleccioneso por falta de las mismas,y por su accin o por su inaccin, se confiere un aspecto determinado. Las finalidades generales de l medio se difractan as en mil y una finalidadesparticulares, que adaptacin a an siendo diferentes de un caso a o t r o siguen sostenidaspor una nica y misma exigencia:l a supervivencia,gracias al medio,a pesar del medio y,si es preciso, contra l. Los esquimales y su clima polar que tiene un doble ritmo estacional, los tuaregs y su economa de escasez,los europeos y su medio tan radicalmente modificado por las sofisticacionesde l a tecnologa,l o s trabajadores del petrleo y las exigencias de las perforaciones y de l a explotacin en un medio estrictao s estadounidensesaparentemente tan victoriosos en su lucha mente desrtico,l contral a aridez,todos y cada uno tratan,con los recursos de su propio genio,de l mejor provecho de los recursos del responder a l a misma finalidad: sacar e l surgimedio,explotar su potencial,a fin de hacer posible l a superviviencia y e miento de l a civilizacin.Corresponde que l a educacin tome a su cargo a l a vez esos tipos de finalidades como gneros universales y sus modulaciones en funcin de l o posible y de l o real. l o tienen que enfrentar su propio medio, sino tambin Los hombres no s mantener relaciones con o t r o s grupos.Las relaciones entre naciones y pueblos, que con suma frecuencia son relaciones de competencia, de conflictos y de luchas,crean especificidades que se inscriben profundamente en l a conciencia colectiva y en l a carne viva de l a cultura del grupo considerado. Durante muchos siglos,en e l Maghreb, en Asia Central y en l a Europa medioeval, l a cultura de l a ciudad opuesta a l a del campo no era ms que una prolongada variacin sobre e l arte de desconfiar del otro.E l otro es siempre el ((Brbaro)),el invasor potencial que tanto puede venir de muy lejos como surgir de l a ms l estado de ((alerta))termina por transformarse en una prxima cercana. E especie de segunda naturaleza. La educacin ms sensata,en este caso particular, ensea a estar constantemente atento sin caer, sin embargo, en l a ansiedad colectiva,ni incurrir en e l odio hacia las otras naciones. Las relaciones con sus propios antecedentes sealan otro grupo de caractersticas.La herencia del pasado,las c r i s i s que han marcado l a historia del grupo y las respuestasdadas a esas crisis,todo eso contribuyea particularizar an ms e l carcterespecfico de cada sociedad. Ahora bien,toda educacin debe hacerse cargo de l a herencia del pasado,que esculpe,cada vez de una manera distinta,a los grupos y da a sus finalidades rasgos distintivos diferentes. Las diversas culturas afroamericanas,incluso si responden a finalidadessimilares (mantener, a pesar de l a alienacin,a pesar de l a esclavitud y a pesar de l a deportacin, una o han hecho de l a misma manera segn y cmo hayan identidad propia), no l sido l o s contactos con las culturas anglosajonas,hispnicas,catlicas o protestantes,en l a ciudad,o en una plantacin.Otros factoresdesempearon tambin un papel y de igual manera deben ser tenidos en cuenta,como e l tamao de l a plantacin, e l absentismo del propietario, las relaciones sexuales posibles o prohibidas entre amos y esclavos,etc. E l genio de cada sociedad tiene una realidad propia: es l o que condiciona toda l a historia del grupo condicionada a su vez por l. E s fundamentalmente a educamovedizo,cambiante,fluctuante,dinmico o en regresin.Decir que l

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cin debe estar a l servicio de ese genio y aprovecharlo finalmente s l o tiene a educacin sigue de muy cerca,en sus tropiezos y en sus desgracias sentido si l l a odisea del grupo.Una educacin que no se adapta a esas formas muy pronto obstaculiza e l cumplimiento de sus propios objetivos. La funcin de l a educacin no puede asumirse plenamente ms que si sta ha sabido hacerse cargo de l a plena complejidad de l o real. Toda tentativa de declaraciones definitivas, confeccionadas y tajantes de las finalidades de l a educacin no puede ser ms que catastrfica.En vez de servir lo real,lo perjudica;en vez de darle expansin, i n . contribuyea frenar su evolucin.Cada cosa tiene su f Por consiguiente,es preciso desconfiar de todo exceso de teorizar y de todo a priori. Quizs e l aniisis ms adecuado resida en e l mtodo tipolgico.Permite evitar a l a vez la generalizacin sistematizante y e l enfoque particularista y singularizante que termina perdindose en e l ddalo de lo real. Slo se debe generalizar para encontrar situaciones modelos que hacen resaltar mejor l a especificidad del tipo. A l tratar de separar l o s diferentes tipos en funcin de l a extraordinaria variedad de las condiciones concretas y de sus implicaciones reales, se singularizan las finalidades hasta un cierto punto, l o que permite a descubrir condicionesnormalizadas que pueden repetirse.Las finalidades de l educacin a s concebidas permiten tener en cuenta lo que nos haba parecido fundamental: tomar a su cargo las informaciones del medio,las de l a historia, las de su dialctica,de su continuidad,y tambin de su discontinuidad y de sus rupturas.La educacin ideal es l a que presupone l a comprensin lcida de los conjuntos,de sus implicacionesy de sus significados. Sobre este punto ms que en otros,l a prudencia es un requisito indispensable. E s preciso desconfiar tanto de l a ingenuidad tpica de las estampas de Epinal, como de las racionahzacionesutpicas o de las explicaciones que resultan convenientes a tantas personas. Hay que ser capaz de superar l o s falsos dilemas de l a generalizaciny de l a singularizacin,de l a explicacin y de l a comprensin, de o continuo y de l a discontinuo, etc. A l a l a repeticin y de l a omisin, de l estructura fibrosa de l o real de una sociedad,debe corresponder una expresin a fluidez no significalo impreciso. fluida,pero precisa,de sus finalidades,pues l Por consiguiente,toda investigacinsobre las finalidadesdebe estar en condiciones de separar los grandes tipos de finalidades,nico medio de considerar a l a vez l a multiplicidad de los niveles,las especificidadesy los diferentes tipos de universalidades.Para llevarlo a cabo tenemos necesidad de extraer los grandes criterios que permiten poner en evidencia las finalidades de l a educacin. Los diversos documentos elaborados por l a OIE han tratado de hacerlo, y con frecuencia con acierto.A partir de l a reunin de P a r s ,se haba precisado bien que:
Los sistemas educativos no pueden comprenderse verdaderamente si no se toman en cuenta las finalidades y los valores que los animan as como las nociones y teoras generales sobre las que se basan. D e a l l l a importancia de las finalidades y de las teoras en e l anlisis comparado de l a educacin.Los modelos normativos o tipos ideales fueron presentados como de gran utilidad para la comparacin y la clasificacin de los sistemas educativos

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Desde este punto de vista,se propusieron tres indicadores que seran l o s componentes ms importantesde l o s tipos ideales en materia de educacin:l a naturaleza del ser humano, l a naturaleza de l a sociedad y l a naturaleza del conocia necesidad absoluta miento. Los participantes insistieron debidamente sobre l l marco de un tipo ideal,un tipo actual que tendra ms en de construir ((en e cuenta las realidades de un pas determinado. En todo caso se ha rechazado l a o s pases importacin y l a imposicin de modelos de educacin extranjeros en l del Tercer Mundo,donde por otra parte,fueron transplantadasprcticas educativas completamente desvinculadas de sus fundamentos tericos y filosficos originales)). Resulta muy instructivo ver de qu manera las diferentes reuniones de expertos,efectuadas a escala regional,han podido extraer las finalidades.Los latinoamericanoshan insistido sobre e l hecho fundamental de que l a formulacin de las finalidadesde l a educacin es una tarea permanente de l a sociedad, que traduce as sus aspiraciones y que las concreta en un momento histrico o tanto, las finalidades pueden ser tratadas en diferentes determinado. Por l niveles:e l de las finalidadesgenerales,e l de las finalidadesespecficas y e l de los medios. La reunin de Santiago reconocipor otra parte que,desde e l punto de vista sociolgico,econmico y poitico,existen mltiples factoresinternos y externos que condicionan l a educacin en l a regin. Entre esos factores se citaron: e l grado de desarrollo de l a educacin;l a idea que l a educacin es una condicin necesaria pero no suficiente para una mejor distribucin de los recursos; l a afirmacin de las potencialidades del individuo como agente de cambio; l a concepcin de l a educacin como elemento de conscientizacin e incluso de l hecho capital desarrollo de una conciencia crtica.D e igual manera se seal e que,aunque l o s sistemas educativos sean aparentemente homogneos,se pueden detectar grandes diferencias, tanto cualitativas como cuantitativas,en lo que concierne a grupos que tienen acceso a esos sistemas,a su contenido y a su organizacin. Habida cuenta de las condiciones de desigualdad de las sociedades latinoamericanas era imposible pensar en una sociedad igualitaria;pero se ha reconocido que una de las finalidades de l a educacin sena hacer un esfuerzo especial para tratar de alcanzar una mayor equidad en las posibilidades de educacin.

En un estudio de caso relativo a esta regin, se seala l a imposibilidad de tratar las finalidadesde l a educacin a nivel de toda Amrica Latina,a causa de las disparidades que existen entre los diversos pases y los rpidos cambios que afectan a cada uno de ellos:
Lo cierto es que por regia general, las finalidades de l a educacin son definidas por y para una iite mientras que ellas deberan tener como mira e l futuro del conjunto de las poblaciones: pues es para e l cambio que se definen las finalidades.Y este cambio debe hacer que las finalidades deriven de lo real vivido del ser humano concreto y no del ser humano ideal.Ahora bien, esta realidad concreta,est representada en Amrica Latina por la clase poltica en e l poder y por los valores que ella transmite.8

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Finalidades de l a educacin

D e los Estados Arabes nos viene un tipo de anlisis completamente diferente, l o s participantesreunidosen E l Cairo,estimaron:
que una buena pedagoga es l a que ensea al educando:
- cmo aprender por s mismo; - cmo orientarse en l a vida y trabajar; - cmo comportarsecon los dems y vivir en e l respeto de ciertos valore^.^

La formacin - como proceso nunca terminado -es seleccionada como l a a educacin en l o s pases rabes. Ms all finalidad prioritaria nmero uno de l de esa preocupacin inmediata,los participantesencontraron(al parecer contrariamente a sus colegaslatinoamericanos):
en la diferencia de situaciones y de preocupaciones entre los paises rabes, un signo de salud que fortalece la idea de cooperacin y de intercambio entre ellos,y pone de relieve la posibilidad de emprender una accin positiva con miras a consolidar l a unidad rabe en un sector donde resulta fcil reunir a los rabes en tomo a un inters comn y concreto sin e l cual l a unidad sera un deseo piadoso difcil de realizar.'O

Los participantesconsideraronque l a adaptacin de s mismo y de l o s dems es un criterio de finalidad de l a educacin:

Podemos ir a buscar en las fuentes de nuestra larga historia y en e l patrimonio universal de la humanidad muchos recursos, para encontrar vas racionales que nos permitan realizar nuestras grandes aspiraciones,consideradas hasta entonces ut6picas.l'

Los participantesse pusieron de acuerdo en l a necesidad de llegar a:

un consenso que refleje e l alma de la nacin,su autenticidad cultural y su espritu creador, y que oriente la educacin hacia la realizacin de sus grandes aspiraciones a saber: la formacin de un hombre nuevo en una sociedad nueva.I2

Los rabes reunidos en E l Cairo se encuentran tambin alejados de los afnl l o sl a nececanos que,reunidos en Dakar,han sentido ardientemente tambin e sidad de definir un tipo de sociedad y un tipo de ser humano para servirla? Este tipo de sociedad a l que se tiene intencin de llegar es una sociedad autosuficiente, econmicamente viable, que comercie en un pie de igualdad con e l mundo exterior,que tenga su propia identidad cultural,que preconice e l respeto o s valores morales y garantice l a libertad,l a justicia,l a equidad,e l respeto a de l l o s derechos de los dems, l a democracia,l a igualdad de posibilidades para todos sin restriccin regional alguna, tnica, racial, confesional u otra. En cuanto a l nuevo hombre africano,debe ser capaz de satisfacer sus necesidades o ms natural que fsicas fundamentales,estar adaptado a un medio ambiente l sea posible, dar muestras de una gran voluntad de trabajo,preocuparse por e l pleno desarrollode su personalidad,tener conciencia al mismo tiempo del valor del grupo,conocer l a importanciadel cambio y tener gran poder de adaptacin. Se ha hecho hincapi en l a necesidad de elevarse como ser humano maduro, l africano ideal que se quiere lograr capaz de tomar iniciativas y de ser digno.E por medio de l a educacin debe ser un innovador consciente de su identidad y un agente de cambio.

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Los expertos de Asia intentaron una mayor teorizacin y sistematizacin de las finalidades.Seleccionaron cuatro objetivos: permanencia de l a integridad nacional;mejora de l a calidad de l a formacin brindada; eficiencia y eficacia; aprendizaje de l a vida en sociedad. La verdad sea dicha, sas no son ms que experiencias diversas de una finalidad ms profunda:l a autosuficiencia (selfreliance)que puede dividirse,por cierto,en cinco finalidades:desarrollo socioeconmico en funcin de las necesidades humanas fundamentales;igualdad,justicia social y dominio del cambio social; afirmacin de l a identidad y e l desarrollo cultural, del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales del desarrollo individual; comprensininternacional;y nuevo orden econmico internacional. Por supuesto, a l referimos a estas cuatro regiones del mundo (Amrica Latina,Estados Arabes,Africa y Asia), estamos lejos de haber abarcado toda l a l Mundo Occidental, tierra.Quedan por evocar otros tres tipos de situaciones:e los Pases del Este y China. Sobre sta ltima,lamentablemente no tenemos en l o s hechos ninguna informacin y estamos obligados a dejar e l tema pendiente. En este captulo se han hecho numerosas referencias a los Estados Occidentales. o referente a los Pases del Este,e l punto de vista expresado en l a reunin de En l Pars,se refiere especialmente a l a Unin Sovitica y merece ser examinado en este trabajo.Se ha recordado que e l marxismo es un humanismo y que,en esas condiciones,las finalidades de l a educacin se definen a partir de una triple relacin del ser humano,con l a naturaleza,con s mismo y con l o s dems.E l ser humano sigue siendo no solo e l capital ms valioso, sino l a finalidad ltima de toda educacin,que debe ocuparse de l en l a plenitud de sus facultades en e l seno de una sociedad en l a que l constituyel a mira fundamental. En este sentido:
Las finalidades de la educacin en l a URSS confieren una importancia peculiar a l a l desarrollo de las culturas y de las lenguas nacionales, consideradas como preservacin y a a manifestaciones esenciales de la identidad y como medios democrticos de acceso a l cultura para todos los ciudadanos.l3

Se ha destacado que:
e l inters dado a las lenguas y a las culturas nacionales no es de ninguna manera sinnimo de particularismo y de ex~lusivismo.~~

Por otra parte,se ha otorgado una atencin muy especial a l a dimensin internacional de l a educacin y a todo lo que puede consolidar l a paz y fortalecer l a coexistenciapacficay l a diminucin de l a tensin entre los pueblos.Por ltimo se ha sealado con vehemencia que e l sistema educativo vigente propende al desarrollo armonioso de todas l a s potencialidades del ser humano, lo que excluye:
e l nacimiento de contraculturas consideradas como producto de la lucha de clases. En efecto,e l ser humano que tiende a formar e l sistema educativo en l a Unin Sovitica es un ser humano de tipo nuevo, fruto de l a sociedad sin antagonismosde clase.ls

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Este muestre0 de las finalidades de l a educacin extrado a l o largo de las diversas reuniones de l a OIE constituyen un excelente anlisis de lo que se podra considerar como una verdadera encuesta internacional. La gran variedad de l o s puntos de vista adoptados y l a calidad de los participantes (personas todas ellas de vala,con puestos de jerarqua que les permiten tener una clara s recogidos visin de los hechos en sus propios pases) hace que los testimonios a sean de gran peso y las opinionesexpresadaspertinentes.Nos parece de utilidad tratar de profundizar,comparandolos diversos puntos de vista expresados. o s pases en desarrollo, l a adopcin espontnea,imprudentey sin reservas En l de un modelo copiado de l a metrpolis es responsableen gran parte de l a alienacin educacional.E s t e diagnstico es unnime; a l igual que su denuncia.Sumao s diversos sistemas estamente alejados de l a s realidades del Tercer Mundo, l blecidos slo ayudan parcialmente a ((encontrar soluciones adecuadas a problemasespecficos)).16 En este sentido y slo en ste,no podra haber universalidad en las finalidadespor falta de una similitud en los objetivos.La reunin de Ginebra puso de relieve e l significadoprofundo y razonadode esos ((rechazos de l o s modelos extranjeros)).En resumen,s l o significaque:
se quiere replegar en s mismo, y no excluir l o s intercambios de experiencias y de informaciones con los pases industrializados.La opcin en favor del modelo extranjero ha sido hecha por la iite dominante con miras a perpetuar sus propios poderes y privilegios. . La crisis de l a educacin en e l Tercer Mundo es, ante todo, una crisis de las finalidades. Para superarlas, seria necesario comenzar por responder a la pregunta: ((educacinpara l Tercer Mundo slo podrn ser quin y para qu fin)).Las finalidades de la educacin en e definidas de nuevo si previamente se asegura a las masas condiciones de vida decentes. Constituye una grave error pensar que las masas necesitan simplemente aprender a leer y a escribir.. . l6
.

Adems, ha surgido l a necesidad de un nuevo tipo de intelectual,capaz de asegurar l a dialctica trabajo manual-trabajointelectual,teora-praxis. La solucin que se debe encontrar no es nicamente abstracta o pedaggica; es una a accin colectiva y en e l proceso de l a educacin.E l obra que se prolonga en l arraigo de l a ciencia y de l a tecnologa en l a realidad social, econmica y o s pases en desarrollo, mientras que en l o s cultural constituyen un problema en l pases occidentales e l problema es ms bien l a expansin de l a ciencia y de l a tcnica y sus consecuencias en l a realidad cotidiana. E se l injerto del pensamiento tcnico en una realidad cultural no tcnica lo que plantea problemas enormes,difcilesy dolorosos.La accin educativa y e l pensamiento pedaggico son slo apoyos de l a s opciones globales en materia de desarrollo. La primera diferenciacin de las finalidadesde l a educacin de hace pues en funcin del grado de desarrollo.Los paises del Tercer Mundo sientencon mayor intensidad que l o s otros l o s problemas de l a especificidad.E l temor de perderse, fortalecidopor toda una serie de fracasos rotundos de l a educacin,conduce a una gran mayora de docentes del Tercer Mundo a desconfiar,casi en forma obsesiva de todo modelo occidental.No tengamos dudas,lo que se rechazano es l a universalidad, es e l centralismo occidental que se esconde detrs de una o verdadero y fachada de universalidad.Unicamente una estricta distincin de l l o falso en l o universal, puede eliminarl o s malentendidos.

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E l peligro inverso no deja de ser menos pernicioso.No es posible ignorar al ser humano y se debe ((apreciar l a educacin como un valor en s mismo)). La reunin de Ginebra,al sealar l a importancia de l o s valores tradicionales en l a elaboracin de modelos especficos para los paises del Tercer Mundo, ha destacado que se impone ((una seleccin a efectos de retener los modelos que pueden ser utilizados en las condiciones a c t u a l e s ) ) . ' ' Con prudencia se ha tomado nota que: E s preciso cuidarse de hacer un mito del pasado y de la tradicin: los mismos pueden
servir como fuente de inspiracin, pero siempre y cuando estn al servicio del desarrollo de la sociedad. L a especificidad y la originalidad no fueron consideradas como valores eternos, sino ms bien como condiciones que pueden ayudar a establecer un sistema educativo independiente capaz de satisfacer las necesidades sociales en e l sector educacional y cultural.18

Por lo menos,a nivel del Tercer Mundo,hay una relativacomunidad de las finalidades. Entre las seleccionadas en las diversas reuniones regionales,no existe ninguna que se encuentre en e l punto de ser rechazada por alguien. Casi en todos lados se considera a l a educacin como l a institucin por excelencia,que permite e l desarrolloy capacita a los seres humanos por medio de l a transmisin del conocimiento,de l a habilidad,del saber ser y del saber pensar. Una cultura no es un patrimonio del cual nos hacemos cargo sino un capital a hacer fructificar.La educacin no podria reducirse a un sistema de reproduccin,menos an de autoreproduccin.Todava es preciso tener algo para administrar.Por lo mismo, l a primera funcin de l a educacin es conservadora.Ante todo debe guardar y preservar. La educacin tambin es e l mantenimiento de un patrimonio. S i se rechazan l o s modelos occidentales con tanta energa,no se debe a prctica,han sido tanto a que son universales o importados sino porque, en l l pecado original de estos modelos,es e l de haber sido los instrudestructores.E mentos ms o menos condescendientesde tantos genocidios tnicos. Preservar l o que constituyel a riqueza de nuestras culturas,es en parte nuestra o universal. La educacin debe hacer que se tenga conciencia de contribucin a l esta riqueza y debe ensear a amarla. En una de s u s hermosas pginas, l hablar de los negro-spiritualsdice: Marguerite Yourcenar a
Todo ser humano, aun e l obrero negro de los pantanos de Georgia, es e l legatario universal de toda la historia. Humildemente,reciamente, por uno de esos milagros de lenta transmisin que hace que nada se pierda completamente, n i siquiera los tesoros ms frgiles o m s desconocidos, e l cantante negro,iletrado,analfabeto,colocado a l parecer en e l ltimo grado de la ignorancia humana, hereda de msticos y de santos, cuyos nombres no importa que l no los sepa.

La educacin verdadera es l a que ve en todo ser humano a l ((legatariouniversal)) de todo e l patrimonio humano,tanto e l occidentalcomo e l de las otras regiones del mundo.Pero e l mejor legatario es an ms e l que hace fructificarsu legado. a reactivacin permaAmar e l patrimonio volvindolo a crear.La activacin y l nentes del pasado implican responsabilidades particulares que son completamente del orden del presente y del orden del futuro. La especificidad de las

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finalidades asignadas a l a educacin implica un esfuerzo continuo de reactualizacin permanente de l o s valores. Estos,aun cuando sean eternos,no se dan nunca una vez para siempre.Por e l contrario,perderan todo significado si l a imaginacin creadora de l o s seres humanos no se esforzaran,con tantas innovaciones y creatividades, en encontrarles cada vez una nueva dimensin actual. l pasado y de representarlo. Nunca se habr terminado de inventar e La dimensin de esta reencamacinaxiolgicapuede cambiar con las circunsa accin es una tancias y con las exigencias del momento. La educacin en l encrucijada en donde se encuentran,se mezclan y se afrontan l a s finalidades universales y las finalidades especficas.La educacin debe adaptar,armonizar estos tipos de finalidades.Por supuesto,con flexibilidad,para dar un sentido a l a relatividad de las cosas y para ensear a l o s seres humanos del futuro e l carcter sagrado de los mensajes inherentesa su propio pasado. No se trata de ocultar las dificultades,las divergencias,l o s antagonismos y los conflictos entre las diferentes culturas,y en e l seno de una misma cultura,entre l o s diversos intereses de l o s grupos presentes.Pero l a finalidad que nunca se da por anticipado es una opcin,o por e l contrario,una superacin,pero siempre es una creacin.Y adems,a partir de l a aptitud que se tiene para trazar sus propias finalidades y para inventar los medios para realizarlas,se mide l a vitalidad de un sistema educativo y,a travs de l,l a sociedad en su conjunto. Entonces se comprende que a l final de l a ms estricta especificidad yace lo universal.Todas las reunionesregionalesde expertos insistieron en e l sentido de i n ltimo de l a educacin. que e l ser humano debe ser siempree lf La idea africana de l a autosuficiencia, l a preocupacin rabe de ser dueo de s mismo,de elevarse a l a altura de su pasado y de forjar su propio destino,e l ideal de liberacinlatinoamericano, el sueo socialistade un hombre nuevo y l a a n slo vanaintegridad ardientementereivindicadapor el asitico,constituyent ciones sobre un mismo tema. D e maneras diferentes, lo que est en tela de juicio,es e l sentido de l o s valores. Justicia,libertad,dignidad,realizacin de s mismo,integridad y superacin son fines universales,valores eternos,inalienables que llevan l a impronta del ser humano. E l problema no consiste en adhel de trabajar para realizarlos hzc e t nunc. E l rirse o no a esos valores, es e problema no reside t a n t o en concebir las finalidadessino en tratar de darles un s e es e l sentido de l a autenticidad,mejor an, contenido preciso y enraizarlas.E de l a autentificacin de los valores. La mejor manera para arraigar un valor consisteen traducirlo en trminos de especificidad. l concepto pero con un La educacin es sntesis o no lo es. Ella trabaja e enfoqueterico;esculpe l o real pero con designiosideales,construye e l presente pero haciendo entrar en e l mismo e l pasado y e l futuro. Con todo acierto, e l Nuevo Orden Econmico Internacional (NOEI)fue extensamente evocado en l a reunin de Nueva Delhi. N o consista en dejarse llevar por e l atractivo de l a actualidad.La reivindicacin de un Nuevo Orden Econmico Internacional puede y debe traducirse en trminos de finalidadesde l a educacin. Alcanzar l a especificidad es una exigencia lancinante sentida en o s encuentros de expertos y ello se debe a l carcter impuesto, de l o s todos l modelos ((pseudouniversales))de l a educacin.La identidad que no quiere caer

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en el foikiorismo debe ir a las verdaderas fuentes que,aun siendo singulares,son sin embargo poco particulares. Pero l a universalidad en l a accin es tambin bsqueda y conquista. En su defecto,las finalidades especficas no seran ms que las coartadas de una rebelinpattica pero condenada a un plazo dado. Singularessin ser particulares,ellas son comunes sin ser semejantes.La verdaa exaltacin de una raza o de una dera especificidad no llega forzosamente a l tradicin privilegiada. Debe evitar e l arqueologismo que pretende encerrar l a creacin en una especie de primitivismo por otra parte condenado a no aceptar l retorno a los orgenes que slo sera un sistema de defensa las consecuencias.E -una de las pocas armas a l alcance de los pueblos oprimidos-puede constit u i r una retirada estratgica,un medio para esperar das mejores.Esta posicin provisoria y tctica sejustifica en perodos de dominacin colonial.N o favorece a libertad. a un pueblo que quiere afirmarse en l E l carcter reivindicativo, rebelde, a veces incluso subversivo del NOEI, muestra que hemos llegado a otra etapa de las relaciones internacionales. E l Tercer Mundo no est ms solo en l a tarea de asignar nuevos objetivos a l a comunidad mundial: las Naciones Unidas, l a Unesco, otras Organizaciones Internacionales, las Organizaciones N o Gubernamentales y muchas otras instancias entre las ms autorizadas del Mundo Occidental y de los Pases del Este se solidarizan con l para reclamar una mayor equidad en los intercambios a fijacin de los precios de las materias primas,una mayor justicia en l a y en l l acceso a l o s medios de informacin,a s como a l a cienciay a l a expresin y en e tecnologa,una mayor igualdad en las relaciones polticas internacionalesy un mayor respeto por l a cultura de los dems. Lo que significa que es preciso asignar nuevas finalidades a l a educacin en todas partes del mundo, tanto en l o s pases ricos como en los pases en desarrollo. Combatir e l racismo, bajo l respeto de los derechos humanos,luchar contra l a todas sus formas,ensear e o s pases que hasta explotacin abusiva de las riquezasy de l a mano de obra de l hace poco eran colonias,aprender a ver del mismo modo a los trabajadores inmigrados y los trabajadores nacionales,fomentar e l amor a l a naturaleza para limitar su destruccin al mnimo necesario, son otras tantas finalidades que deben constituir para l a educacin los nuevos caminos. E l NOEI que es un humanismo conjugado con naturalismo,representa en l a a que se encuentran las diversas culturas y las actualidad una encrucijada en l diferentes corrientes de ideas,y debe poder expresarse tambin a nivel de l a educacin.Constituye en todo caso una plataforma de accin internacional en favor de l a paz,de l a justiciay de l a amistad entre l o s pueblos.En l a medida en o g r ee l consenso entre las diversas partes,puede erigirse como finalidad que se l universal y servir de punto de confluencia de todas las finalidades especficas. Corresponder a los educadores de todo e l mundo y a las Organizaciones Internacionales e l darle un contenido prctico concreto.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Reuchlin,M. Lenseignemenf de Pan 2000.p. 101.

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2. Zbid., p. 8. 3. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, 2nd, Paris, 1976.Final report. Paris,Unesco, 1976,p. 2.[Publicadotambin en francs] 4. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theones)),organized jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, Geneva, 1975. (Finalreport) Paris,Unesco, 1975,p. 9.[Publicadotambien en francs] 5. Zbid., p. 9. 6. Zbid., p. 3. 7. Ibid., p. 4 . 8. Meeting of the Panel of Consultants. ,2nd,P a r i s ,1976.Op. cit., p. 4. 9. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: A Futuristic Look, Cairo, 1978. Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States, 1979,p. 11. [Publicadotambin en francs] 10. Zbid., p. 14. 11. E s t e piurafo no existe en la versin inglesa del Informe final. p. 14. 12. Zbid., 13. Meeting of the Panel of Consultants. ..,2nd,P a r i s ,1976.~0jl cit., p. 6. 14. Ibid., p. 6. 15. Zbid., p. 6. 16. Meeting of the Panel of Consultants. . ., Geneva, 1975. Op. cit.,p. 6. 17. Zbid., p. 6. p. 6. 18. Zbid.,
, .

CAPITULO 4

Finalidadesy resultados
por R.Girod

En principio,l a enseanza debera planificarse no s l o en funcin de las metas

que se consideran deseables a priorz, sino tambin de l o s resultados efectivamente alcanzados.Cada nueva etapa debera consistir en mejorar esos resultados,despus de haber examinado con sumo cuidado l a razn por l a cual no fueron mayores en e l curso de las etapas anteriores. N o estamos en ese caso.N o obstante,en algunos puntos,l o s trabajos de investigacin de diversas categoras de especialistas suministran informaciones de inters. Veremos algunas de las ms importantes conclusiones de dichos trabajos,pero primeramente daremos una visin de conjunto del campo de l a evaluacin de los sistemas de enseanza y de las polticas de l a educacin.

LA EVALUACION

La evaluacin puede hacerse en diferentes niveles,desde e l control diario de los l estudio crtico del grado de racionalidad y de efiresultados de un alumno,a ciencia de un sistema de enseanza ( o de una poltica de l a enseanza). Entre esos extremos se intercalan,por ejemplo, los trabajos relativos a l o s mritos comparados de diversos mtodos didcticos,a l o s efectos de una reforma que interesa a una u otra categora de establecimientos,al funcionamiento de una escuela, a las incidencias de un cursillo o de un seminario,etc. Las observaciones siguientes se refieren exclusivamentea l a evaluacin de los sistemas y de las polticas de l a educacin.' En esta escala,e l campo de l a evaluacin atae especialmente,en principio a:
1. Las metas (finalidades y objetivos). Coherencia de las relaciones entre objetivos y finalidades. Metas explcitas e implcitas. Compatibilidad entre las metas del sistema a poltica de la educacin y las de los otros captulos de la poltica de enseanza y de l bsica del rgimen, as como las del gobierno establecido en e l momento considerado (su poltica en materia de empleo,de cultura,e t c . ) . Relaciones de las metas del sistema de enseanza y de la poltica de la educacin con las aspiraciones espontneas y las x necesidades vividas de diversas categoras sociales y regiones. Relaciones con las e gencias del desarrollo econmico,social, cultural y poltico y tambin con los pnncipios de justicia a criterio de expertos, de pensadores, de representantes de Iglesias,de partidos,de movimientos sociales.

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2. La gestin. Poltica del personal, de las construcciones, etc. Finanzas. Grado de racionalidad de su utilizacin. Despilfarro. La enseanza como empresa. La contabilidad de la educacin. 3. La naturaleza y l a calidad de los medios de trabajo y de la enseanza brindada. Equipo. Organizacin en los estudios.Programas y mtodos. 4. Las transformaciones efectivas que las reformas traen consigo en cuanto a la naturaleza y a l a calidad de la enseanza ofrecida. 5. Los efectos que las directivas habituales del gobierno y de las administraciones tienen, l proceso de en la prctica, sobre la naturaleza y la calidad de la enseanza dada. E transmisin de esas directivas.L o que queda en e l punto de llegada a nivel del docente o que se traduce por actos realizados por ste. Una comente de informacin ascenyl dente va de la base a la cima? Se hacen preguntas anlogas sobre las relaciones entre docentes e institutos de investigacin pedaggica. 6. La afluencia de alumnos. Progresin normal, repeticiones, abandonos. Clasificacin segn las notas. Distribucin por secciones y tipos de establecimientos.Aprendices y estudiantes. Cantidad de egresados.Distribucin por diplomas. Duracin de los estudios. 7. E l origen social de los alumnos de las diversas categoras (los bien y los m a l calificados, los aprendices y los estudiantes, e t c . ) . Comprendidas las personas que participan en programas de educacin de adultos. 8. La formacin y l a condicin de los docentes. La calidad de la formacin.Los salarios. Condiciones de trabajo. Estatuto social. Grado de participacin de los docentes en las decisiones que les afectan.Influencia poiitica de los medios pedaggicos. 9. Los problemas que l a asistencia a la escuela trae consigo en lo que se refiere a l a transferencia de los alumnos, a sus esparcimientos, a la vida en familia. Problemas del internado. 10. Los efectos cognoscitivos,afectivos y microsociales que los estudios tienen en lo inmediato, es decir en e l curso de su desarrollo: desde e l primer da de la escuela de prvul diploma final,o a la entrada en la vida prctica sin diploma (y del primero a l los a ltimo da del periodo de educacin de los adultos, llegado e l caso). Progresos de los conocimientos. Satisfacciones y frustraciones. Modificaciones en ciertas actitudes y eventualmente de aspectos ms fundamentales de l a personalidad. Relaciones entre alumnos, entre docentes y alumnos, lugar de cada uno de estos ltimos en e l sistema social que constituye la escuela: dominantes y dominados,marginales, desviados. 11. Los efectos inmediatos de la cultura fsica y de los controles de la salud que implica la enseanza. Vale decir, e l suplemento de aptitud fsica y de salud resultado de lo anter i o r en los alumnos durante los estudios. 12. Los efectos cognoscitivos y afectivos a largo plazo de los estudios.Los que se registran ms all de estos ltimos,en e l correr de toda la vida adulta. E l valor agregado proveniente de los estudios,desde e l punto de vista del nivel de cultura y de competencia de los individuos, as como del grado de desarrollo de su personalidad.Incluso estudios y sentido moral, estudios y opiniones, estudios y aptitud para hacer frente a las responsabilidades familiares, estudios y delincuencia,etc. 13. Los efectos de los estudios sobre e l trabajo y la carrera de los individuos. Grado de correspondencia entre la cantidad de egresados del sistema de enseanza y las necesil trabajo. Parte de las competencias reales que dades de la economa. Actitud frente a provienen de la enseanza. Estudios e ingreso. Influencia de la enseanza sobre la productividad. Rendimiento de las inversiones educacionales en trminos de P N B . Disparidades econmicas entre regiones.Problemas de la influencia del diploma como tal, independientemente de las capacidades reales, sobre e l destino profesional.

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14. Los efectos a largo plazo (en e l adulto) de los estudios sobre e l estatuto social de los individuosy sobre su grado de integracin social. 15. Los efectos a largo plazo sobre la salud del adulto, de los programas de educacin fsica y de los controles mdicos realizados durante los estudios. 16. Los efectos de la enseanza sobre e l estado de las relaciones sociales y sobre su evolucin. Vida familiar. Cohesin social, marginaiidad, violencia, etc. Movimientos sociales. Vida poltica. Fortalecimiento de la democracia. Vitalidad cultural de la colectividad. G a m a de las desigualdades. 17. Los efectos de la enseanza sobre las relaciones internacionales y sobre su evolucin. Comprensin internacional.

Los efectos a largo plazo ( 1 2a 1 7 ) son los ms importantes.La enseanza est concebida como una mquina para producirlos.Esa es su principal funcin.N o obstante,los efectos a corto plazo sobre los alumnos ( 9 a 11) no deben ser por cierto,ignorados:se considera que preparan l o s efectos a largo plazo y,adems, son importantesen s mismos,porque contribuyen a determinar l a calidad de las fases de l a vida que se consagran a l o s estudios. Cabe sealar,que desde ese punto de vista, son las satisfacciones vividas que procuran los estudios en l o inmediato,las que presentan mayor inters. E l progreso de los conocimientos realizados durante los estudios slo tiene sentido si provocan satisfacciones inmediatas (placer del descubrimiento,admiracin frente a las grandes obras, diversin en otras oportunidades,e t c . ) y si se traduce, a largo plazo, en un complemento duradero de cultura,de competencia,de actitudes para perfecciol problema de l a formacin y de l a condicin de los narse,de valor humano.E docentes ( 8 )constituyeun captulo aparte. Las rbricas 2 a 5 se refieren a los medios puestos en prctica.La afluencia de alumnos y e l origen social de estos ltimos ( 6y 7 ) son hechos menos interesantes en s mismos que por sus incidencias.Por ejemplo,las repeticiones,recargan los gastos de educacin. Adems pueden tener consecuencias sobre l o s conocil futuro profesional de los alumnos afectados. mientos,l a personalidad y e La evaluacin de los efectos ( 9 a 11) debe llevarse a cabo en relacin con las 1 ) . C o m o no existe unanimidad sobre todas esas metas, es normal una metas ( cierta pluralidad de escalas de evaluacin. Las pginas siguientes se refieren a tres temas: accin del sistema de enseanza y de l a poltica de l a educacin en cuanto al desarrollo del conocimiento, a l desarrollo econmico y a l a movrlidad social.E l primer tema corresponde a l a parte cognoscitiva de los puntos 1 0y 1 2precedentemente citados;e l segundo se l tercero se encuentra en l a interseccin de ciertas refiere a una parte del 13 y e partes del 7, del 13 y del 16.

E F E C T O S C O G N O S C I T I V O S DE LA ENSEANZA

La naturaleza y e l nivel del conocimiento del individuo dependen de mltiples causas.La enseanza no es ms que una de ellas. Comienza a actuar cuando ya se han superado etapas fundamentales de ese desarrollo cognoscitivo.Durante e l periodo de l o s estudios intervienejunto a

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todos l o s otros factores en juego:las caractersticasbiolgicas del individuo,su temperamento,sus relaciones afectivas con e l prjimo, e l tipo de cultura y l a o s condicin social y material de l a familia,las actividades fuera de l a escuela,l medios de comunicacin,etc. Despus de l o s estudios,slo ejerce una influencia indirecta en l a transformacin de los conocimientos.Por lo tanto,no existe razn para suponer que l a relacin estudios-conocimientos sea estricta. Pese a ello, en principio,e l crecimiento cuantitativodel sistema de enseanza (incremento del presupuesto,ms escuelas, docentes, consejeros en psicopedagoga, estudios ms prolongados, etc.) y su perfeccionamiento cualitativo (mejor organizacin,mejor pedagoga, e t c . ) deberan traducirse en e l conjunto, a nivel de toda l a poblacin, en un o s conocimientos.Adems,como trmino medio, aumento general del nivel de l cuanto ms lejos l o s individuos hayan llegado en sus estudios y l o s hayan realizado en buenos establecimientos, mayor debera ser su grado de instruccin.En definitiva l a naturaleza del conocimiento debera depender netamente del tipo de estudios: seccin clsica o prctica, facultad de ingeniera o facultad de derecho,etc. Verificar hasta qu punto esto es exacto no es una tarea fcil.

Evoluci,ngeneral: l a alfabetizacin

E l nico aspecto de l a evolucin general del conocimiento que est realmente bien clarificado es l a alfabetizacin. Sobre este tema, las estadsticas ad hoc suministraninformacionesbastante abundantes.Los criterios utilizados varan ( Aveces se considera alfabetizada la persona que sabe leer las letras un tanto. ( de un alfabeto.Otras veces es necesario poder descifrar un texto de una longitud dada)).2 En algunos trabajos,sirve de criterio l a capacidad de l o s esposos para firmar su acta matrimonial.Sobre l a base de esas diversas definiciones,se consideran analfabetas las personas que no poseen l a capacidad de leer o de escribir, ol a poseen de manera muy insuficiente. Es sabido que, en l a actualidad, e l nmero de l o s iletrados aumenta, pero en forma menos rpida que e l de los l porcentaje de analfabetos est,por consiguiente,en disminualfabetizados.E cin.Segn las estimacionesde los expertos,entre las personas de 15 o ms aos de edad,existan en e l mundo,en 1950,aproximadamente 879 millones de alfa0 0 d o n e s de analfabetos. Los primeros representaban por lo betizados y 7 l 56% de l a poblacin mundial de 15 o ms aos de edad y l o s segundos, tanto,e e l 44%.A consecuencia del efecto combinado de l a evolucin demogrfica y de l o s progresos de l a instruccin,l o s alfabetizados de 15 o ms aos de edad eran 9 7 0 (68%) y los analfabetos,aproximadaaproximadamente 548 d o n e s en 1 mente 742 millones ( 3 2 % ) . En 1990,existirn sin duda cerca de 2 , 6millones de 7 4 % ) y 884 millones de analfabetos ( 2 6 % ) . ((Demodo que,si bien alfabetizados( a l cabo de estos 2 0 aos,habr 1 4 2 d o n e s ms de analfabetos,habr tambin 1.012millones ms de alfabetizados,es decir,ms de siete veces e l nmero de analfabetosadicionales.

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E l aprendizajede la lectura y de l a escritura es e l producto: a ) de las condiciones de vida y de trabajo (comprendidos l o s medios de comunicacin); a l mismo tiempo que:b) de l a escolarizacinde l ajuventud;c ) de campaasde alfabetizac i n de adultos. Los factores comprendidos en a ) corresponden a l o que se puede denominar l a escuela de l a vida, mientras que b )yc ) representan l a accin de l a enseanza. La escuela de l a vida y l a enseanza actan en interaccin.Disceniirl o que correspondea l a enseanza es arduo. Al respecto resulta interesanteobservar que,de una manera general,para una generacin determinada de adultos e l ndice de analfabetismo tiene ms bien tendencia a disminuir ligeramente a medida que se avanza en l a edad. Eso se desprende de observaciones que consisten en observar ese ndice por grupos de edad,durante censos o encuestas sucesivas.Por ejemplo,las personas que tenan 25-34 aos durante un censo efectuado en 1960 y las personas que tenan 35-44aos en 1 9 7 0 .Se trata del mismo grupo de edad con 1 0 aos de intervalo. Los casos en los que e l ndice de analfabetismo de un grupo de edad aumenta con e l tiempo son menos numerosos que l o s casos contrarios.Esta mejora es ms marcada entre los grupos jvenes-adultosque en los grupos de ms edad. Segn los expertos de l a Unesco,es verosmil que eso se deba en buena parte a las campaas de alfabetizacin de adultos,en las que los jvenesiletrados tienen ms tendencia a participar que l o siletrados de ms edad.Una parte de los adultos tambin dejan de ser analfabetos sin seguir una enseanza formal. Por otra parte es menester considerar e l carcter aproximativo de las informal limite ciones recogidas.No es de excluir que las personas que estn justo en e de la alfabetizacin (saben escribir y leer de una manera muy vaga) tienen menos tendencia a declararse iletrados siendo jvenes que ms adelante. S i n duda, l a mortalidad diferencial tambin tiene su influencia: e l analfabetismo est ligado a desventajas personales,econmicas,culturales y sociales que tambin estn en correlacin con l a m~rtaiidad.~ A l estudiar las etapas de l a alfabetizacin en Francia, F.Furet y J. Ozouf l ndice de analfabetismode los adultos haba tenido constatarontambin,que e una tendencia a disminuir con e l aumento de l a edad,en e l siglo XIX.5 Lo que a este respecto hoy es verdad para e l Tercer Mundo, l o ha sido anteriormente en l o s pases industriales. La principal herramienta de l a alfabetizacin es, de una manera general,l a extensin del ndice de escolarizacin primaria. En los pases en desarrollo, l porcentaje de l o s nios de 6 a 1 1 &os que asistan a tomados globalmente,e una escuela pas del 46% en 1960 al 58% en 1970.Para 1980,las estimaciones calculaban e l 65%.6 E l resultado es una diferencia muy grande,desde e l punto de vista del ndice del analfabetismo,entre las generacionesjvenes y l a poblacin de edad ms avanzada: e l 31% de iletrados en 1980,en los pases en desarrollo,entre l o s jvenes de 15 a 1 9 aos,contra e l 48% para e l conjunto de las personas de 15 o ms aos de edad. La accin educativa sobre los adultos es til,tanto para consolidar los conocimientos de los individuosque fueron escolarizados, como para reducir e l analfabetismo del resto de l a poblacin.

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Los resultadosde l a evaluacin de l o s programas de alfabetizacinde adultos han hecho reconsiderar sus metas y sus mtodos. Ese es sin duda uno de los aspectos ms evidentes de l a retroalimentacin,resultado de l a evaluacin, sobre l a poltica de l a educacin. E l Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA)ha tenido a este respecto mucha influencia. Financiado por las Naciones Unidas, fue llevado a cabo bajo l a gida de l a Unesco.Comprendi una serie de experiencias piloto, realizadas en 11 pases y los correspondientes trabajos de evaluacin. Comenz despus de una conferencia que se celebr en Tehern en 1965,y termin en 1975. S i logr que la estrategia de l a alfabetizacinde adultos hiciera grandes progresos,fue sobre todo al mostrar que e l rendimiento de las prcticas, relativamente clsicas, empleadas en e l marco de las experiencias piloto, era muy limitado.E l ndice de abandono registrado en e l marco de estas experiencias fuemuy elevado:aproximadamenteun adulto sobre dos abandon antes de terminar e l programa.Adems, a l no tener oportunidad de conservar y de aplio s particicar los conocimientosrecientementeadquiridos,un gran nmero de l pantes volvieron a caer rpidamente en e l analfabetismo.* Hay que hacer ms hincapi en l a competencia funcional que en e l propio aprendizaje de l a lectura y de l a escritura:comprender de manera ms clara l a situacin de su colectividady ser capaz de hacer frente correctamentea los problemas de l a vida cotidiana.E s preciso definir l a competencia funcional,e n cada o s grupos que participan en un caso,en funcin de las necesidades reales de l programa de educacin de adultos,en l a perspectiva del desarrollo econmico, social,cultural y poltico de su medio especfi~o.~ Aun cuando e l alcance de l o s programas de alfabetizacin de adultos haya quedado limitado en e l conjunto,cabe mencionar importantesxitos en algunos de e l l o s .

Los expertos deben examinarlo relativo a l a prioridad a acordar,para combatir mejor e l analfabetismo,tanto en cuanto a inversiones en favor de l a enseanza primaria,como a las campaaspara adultos.
Como se indic anteriormente,se puede decir de una manera general que l a a principal condicinpara l a erradicacin del analfaescolarizacinprimaria es l betismo. Pero teniendo en cuenta l o s grados de desarrollo de un pas determinado, sin embargo puede aparecer que e l esfuerzo principal se deba reservar durante un tiempo a l o s programas que tienden a instruir l o s adultos iletrados o ms bien algunos adultos iletrados:los que pueden aprovechar ms de l a alfabetizacin y ofrecer l a contribucin ms necesaria al desarrollo.Los resultados son l o producirn y contribuirn a l a inmediatos.En cambio,los nios de hoy s vida poltica dentro de 1 0 ,15 o 20 aos. Sin embargo, e l analfabetismo slo puede ser eliminado definitivamente en varios decenios,y l a condicin fundamental para l o g r a r l o es escolarizar a todosl o s nios.1o En resumidas cuentas,e l retroceso del analfabetismo,si bien est favorecido por e l cambio social,que mejora las condiciones materiales de existencia y hace

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que l a poblacin sea ms favorable a l a escolarizacin,se debe atribuir por cierto a l a enseanza primaria.La educacin de adultos contribuye tambin,en cierta medida,a ese progreso particularmente importante.

Evolucin general: otros aspectos

E l aumento del nivelformal de instruccin de la poblacin ha sido considerado hasta l a fecha,casi por todo e l mundo, como un signo confiable de l a realidad del progreso de l o s conocimientos.Esto es un error. Salvo excepciones, s l ol a alfabetizacinha dado lugar a estadsticas que no consistan simplemente en clasificar a los individuos segn l a naturaleza y l a cantidad de l a enseanza recibida,sino con relacin a un umbral de capacidad real,establecido a travs de tests,de notas conservadasen archivos,o de pregunl umbral de l a alfabetizacin es muy bajo. Slo se refiere a los ruditas ad hoc. E mentos de l a escritura y de l a lectura. Cules l a evolucin que se est realizando en otros sectores (clculo, lenguas extranjeras,historia,calificaciones profesionales de toda ndole,e t c . ) y con respecto a qu umbrales? E l lmite podra estar fijado,por ejemplo,a l nivel todava muy modesto de lo que deben saber en principio los alumnos de los ltimos grados de l a escuela primaria.Cuntos adultos tenan,tras haber dejado l a escuela durante un tiempo ms o menos prolongado, conocimientos efectivos de ese nivel en 1960,en 1970,en 1980? Sera muy interesantey t i l saberlo.Los criterios elegidos podran ser un poco ms elevados o muy elevados. Estos ltimos serviran para estimar l a parte de l a poblacin que posee una cultura de gran calidad y competencias profesionales muy superiores. La realizacin de las observaciones necesarias no ofrece dificultades insalvables en l o que tiene que ver con l a situacin actual.Algunos aspectos de l a evolucin pasada podran reconstruirse sin duda sobre l a base de l o s archivos, o s tests de l o s servicios de reclutateniendo en cuenta principalmente todos l o s resultados de los exmiento militar u oficinas de personal; sin hablar de l menes pasados en las escuelas,centros de aprendizaje y universidades. Ciertos elementos,todava muy fragmentarios, muestran en particular que: -E l nivel de l o s conocimientosgenerales(lectura y comprensinde textos,sobre todo de 0 y de 1 4 aos era,en 1970,mucho ms bajo en el Tercer ciencias) de los alumnos de 1 o s pases industriales. Mundo que en l - Entre l o s pases industriales,e x i s t a entoncespoca diferencia en cuanto a los resultados 0 y de 1 4 aos en l a s ramas generales.Por l o dems,l a s de esos mismos alumnos de 1 modestas diferencias que separan no obstante esos pases no parecen,por l o que s e puede juzgar,estar vinculadas sistemticamente al grado preciso de desarrollo econmico y socialdel pas.Estas observacioness erefierena pasescomol o s Estados Unidos, o s Pases Bajos. Hungra,Finlandia,Reino Unido, Suecia,Japn, Blgica,I t a l i ay l Cabe l l e g a ral a conclusin por eso que,mientras s et r a t e de l a s etapas iniciales del e a l de l o s conocidesarrollo econmicoy social,ste condicionasobremanera el nivel r s mientos,pero que posteriormente ese nivel est ms en funcin de otros factores?E preciso observar que no s et r a t a aparentementedel rgimen poltico,n i del tipo de sistema de enseanza,puesto que l o s pases industrialesconsideradosdifieren en esos dos

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aspectos.Pero la comparacin es demasiado rudimentaria; est limitada a m u y pocos pases para que sea posible hacer, por e l momento, otra cosa que plantear estos problemas. - E n los paises industriales, a juzgar por e l caso de Suiza,podria ser que la situacin se encuentre bloqueada, en lo que se refiere todava a los conocimientos generales correspondientes aproximadamente a los niveles que acabamos de hacer referencia. E n efecto, la proporcin de los jvenes de unos 20 aos,que fracasan en ejercicios que corresponden en lneas generales a lo que se ensea en Suiza en los grados primarios obligatorios, era a l parecer de la misma importancia en 1975 que en vsperas de la guerra de 19141918: aproximadamente la cuarta o la tercera parte de sus grupos de edad. E n los Estados Unidos, la proporcin de adultos que no tienen un grado suficiente de competencia l umbral de la competencia funcional, tal funcional es bastante semejante hoy en da. E como se define en e l contexto de los Estados Unidos, se acerca al nivel de los conocimientos aproximadamente del nivel primario, a los cuales se refieren las informaciones suizas.Vale decir, en dichos paises, la g r a n mayora de los adultos alcanzan y superan se l aspecto positivo de las comprobaciones que acabamos de examinar. ese nivel. E Pero, e l aspecto negativo, no excluye que la minoria que queda por debajo de ese umbral haya dejado de disminuir.E n Suiza,su volumen se ha reducido de manera muy rpida de 1880 a 1908.Se saben estos hechos por estadsticas m u y valiosas de la poca. Las mismas llegan hasta 1913. D e 1908 a 1913, la tendencia fue ms bien a l estancamiento. E n 1975,segn la encuesta precisa que se acaba de citar, la situacin pareca ser ms o menos idntica a la existente en vsperas de la Primera Guerra Mundial. Cabe llegar a la conclusin que hubo, en lo que atae a este aspecto de los hechos (la proporcin de los subinstruidos), un statu quo durante ms de sesenta aos,a pesar de los grandes cambios econmicos, sociales, pedaggicos del siglo XX? Eso coincidira con la l desahiptesis de una disociacin entre e l desarrollo econmico y social (incluido e rrollo de la enseanza) y la evolucin del nivel real de los conocimientos generales (bsicos) una vez alcanzado un cierto grado de modernizacin. L o anterior se refiere nicamente al volumen de la retaguardia (insuficientemente funcional)).La evolucin del nivel de los conocimientos del resto de l a poblacin, l a mayora, es desconocida, a excepcin de escasas informaciones,algunas de ellas sobre los Estados Unidos. - E n los Estados Unidos, segn las informaciones que se acaban de mencionar,e l resultado obtenido como promedio por los jvenes que quieren emprender estudios superiores est en descenso continuo desde 1963-1964y, ademas, l a tendencia es tambin desl nivel de los conocimientos entre los adolescentes de 17 aos, cendente en cuanto a considerados en conjunto,y entre losjvenes adultos de 26-35 aos."

E s posible observar que, aunque l o s progresos de l a escuela primaria parecen favorecer e l retroceso del analfabetismo,l a evolucin que se produce con respecto a otros umbrales ms elevados,pone en duda que e l desarrollode l a enseanza sea la causa de un progreso del nivel general de l o s conocimientos.Los escassimos materiales disponibles conducen en todo caso a plantearse l a pregunta. Nos limitaremos a anotarlo y a sealar qu necesarias seran observaciones ms profundas, que tomaran en cuenta no s l o una extensa gama de tipos de conocimientos-generales y especializados-sino tambin las capacidades de imaginacin y de cooperacin,l a aptitud de aprender lo nuevo,e l sentido crtico,e l gusto artstico,etc.Nada prueba que esas observaciones no conduciran a revisar l a conclusin provisoria y muy decepcionante a l a que conducen las

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informacionescon las que es preciso contentarse hoy en da. Por e l momento, esta conclusin decepcionante es l a nica que corresponde a algunos hechos constatados.
Tipos de estudio y nivel de los conocimientos

E se l segundo tema planteado a l principio de esta seccin.S i la enseanzaformara integralmente a l individuo,al menos desde e l punto de vista cognoscitivo,
l diploma que indica l a naturaleza y e l nivel de los estusera suficiente conocer e l nivel de las competencias de dios efectuados para deducir l a naturaleza y e alguien.Exactamente como e l contenido de una lata de conservas se deduce de l a etiqueta.La realidad no tiene nada que ver con semejante ficcin. Los anlisis que ataen a l a relacin entre enseanza seguida y nivel de los o que todo e l conocimientos,no son ms que otras tantas variaciones sobre l mundo sabe:los alumnos de una misma clase o de una misma facultad,incluso los que han seguido exactamente l a misma enseanza en l o s grados anteriores, no logran los mismos resultados en las ramas del programa,para no hablar de o s distingue en cuanto al resto de su cultura.Entre los primeros y todo lo que l o general muy grande. La diversidad de l o s los ltimos, l a diferencia es por l resultados que se intercalan entre esos extremos es comnmente considerable. Por lo tanto,una misma enseanza no logra llevar a todos los alumnos a l mismo nivel.Lo cual proviene de que sus conocimientos son funcin de otros factores adems de l a enseanza en s misma: caractersticasindividuales, ms lo que se puede denominar l a escuela de l a vida ( l a accin del medio familiar,de l o s camaradas,del esparcimiento, e t c . ) . Nadie duda de estas evidencias.N o obstante,l o s resultados de los trabajos estadsticos sobre e l grado de dependencia de las competencias con respecto a los estudios,sorprenden.Esos trabajos no hacen s i n embargo ms que expresar en nmeros l o que cada uno ha constatado m i l veces en l a realidad. Los poseedores de un mismo nivel formal de instruccin no son ms que e l conjunto de las personas que han terminado sus estudios en un mismo grado.O sea,son l a suma de l o s alumnos de clases ms o menos semejantes.S i en cada o son a escala del una de esas clases los alumnos son desiguales, tambin l conjunto,y an ms,en l a medida en que las diversas clases difieren por l a naturaleza exacta de l a enseanza ofrecida,su clima psicolgico,e l reclutamiento social de los alumnos y su mentalidad. Por ejemplo,en Suiza,entre l o sjvenes 1 aos, que han realizado estudios secundarios adultos (hombres) de 20 a 2 superiores,e l1 4 % declaran comprendermuy bien e l ingls,e l 32% comprenderlo l 17% un poco,e l 6% un poquito y e l 5% nada.Entre bien,e l 26% bastante bien,e los otros jvenes adultos,los que tienen una formacin de tipo comercial,un diploma de aprendizaje manual o ninguno, esos diversos niveles de conocimiento del i n g l s tambin estn representados,pero no en las mismas proporo que atae a los otros tipos de conocimientos generales (dominio ciones.I2En l de lengua materna,clculo,e t c . ) , en l a medida en que existen datos de conjunto y son sumamenteescasos-se llega a constatacionessemejantes.Las correlaciones calculadas sobre tales bases para expresar e l grado de dependencia del

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nivel efectivo de los conocimientos con respecto a l nivel formal de instruccin son ms o menos medianas. Convertidas en porcentaje de variable explicada, o s conocimientos se especifica,segn las ramas,a indican que e l nivel real de l razn del 15%, 25%, 30%, por ejemplo,para e l nivel formal de instruccin.E l resto -en dichos ejemplos,e l 85%, 75% y 70% -se debe atribuir a las caractersticasindividualesy a l a escuela de l a vida. Pero las proporciones atribuidasde esta manera al nivel formal de instruccin son exageradaspues,cuanto ms a l t o es un nivel de instruccin formal,l o s que l o poseen ms tienden a estar favorecidospor las caractersticasindividuales, e l medio familiar,etc. Estas ventajas actan sobre los conocimientosindependiena n t o es menester disociar,en l a explicacin de temente de l a enseanza.Por lo t l a diferenciadel nivel de los conocimientos,l a parte de esas ventajas y l a que corresponde propiamente a l a enseanza.La influenciade esta ltima es llevada entonces a un cierto nmero de puntos por debajo de los porcentajes dados anteriormente.En lugar del 1556,lo%, etc. Algunos investigadores han ido ms 1ej0s.l~ Disponan de informaciones sobre e l presupuesto de las escuelas,sus programas y mtodos,l a formacin de l o s docentes,e l nmero de alumnos por clase y otros puntos semejantes.Por lo tanto, fragmentaron e l efecto global del tipo de enseanza recibido determinando lo que es imputable a las diferencias que separan las escuelas desde e l punto de vista de diversos factores.Cada uno de ellos entonces no aparece responsable ms que de una pequea fraccin de l a desigualdad de los resultados. La poltica de l a educacin,manipulando uno u otro de esos factores -por ejemplo,reduciendo e l nmero de alumnos por clase,modificando e l programa a organizacin general de una etapa de los estudios,etc.-no de una rama o l acta ms que sobre algunas centsimas partes, o menos, del conjunto de las causas que explican como los individuos se distribuyen entre los grados ms o s ms elevados del conocimiento. bajos y l Surge tambin de las encuestas de l a Asociacin Internacionalpara l a Evaluacin de los Resultados Escolares,que las diferencias ms globales de tipo de enseanza no parecen tener efecto evidente sobre e l nivel de l o s conocimientos. Se refieren a l o s pases industriales.Anteriormente,hemos mencionado comparaciones que comprendenesas encuestas sobre alumnos de 1 0y 1 4aos. Para los alumnos de las clases finales de l a enseanza secundaria -es decir de l o s grados ms afectados por las diferencias globales de tipo de enseanza -las conclusiones de esas encuestas son del mismo tipo.Y a se trate por ejemplo de l a High School americana,del liceo francso de las escuelas secundarias superiores del Japn,de l a Repblica Federal de Alemania o de Hungra, l o s estudiantes de liceo que obtienen un resultado destacado (determinado por los mismos tests,cualquiera que sea e l pas) representan ms o menos e l mismo porcentaje de todo su grupo de edad. E l hecho ms curioso consiste quizs en o s resultados de esta l i t e liceal son independientesde l a duracin de los que l estudios:son ms o menos los mismos,en l a etapa final de l o s estudios secundar i o s ,en los pases en que ste se alcanza a l o s 17-18aos,a los 18-19aos, o a 10s 19-20 aos.

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E l nmero de horas de clase acumuladas desde su entrada a l a escuela primaria por los alumnos de 1 0 o de 1 4 aos vara mucho segn los pases. Se debe a o s estudios obligatorios no comienzan a l a misma edad y que los horarios que l cotidianos son diferentes,a s como e l nmero de das de clase anuales.E l vnculo entre l a cantidad de enseanza recibida hasta l o s1 0o 1 4 aos y l o s resultados obtenidos es dbil y no siempre a mayor cantidad corresponden mejores resultados.Eso confirma que los programas poco recargados y los estudios no muy extensos. constituyen buenas soluciones. l4 Recordemos que las diferencias que separan los alumnos desde e l punto de vista de los conocimientos tienden a ser muy estables,durante e l ciclo de estudios.I5Lo que supone observar desde otro ngulo que,de una manera general, stos ejercenpocos efectos sobre esas diferencias.
Tipo de estudiosy naturaleza del conocimiento

Este tema -e l tercero y ltimo de l a introduccin de esta seccin -ser examinado someramente.Las observaciones precedentes se refieren a conocimient o s generales,o bastante generales,que todos los tipos de enseanza,o a l menos algunosde ellos,intentan desarrollar. Tambin se deberan examinar l a relacin entre conocimientos especiales y enseanzas especiales (incluso capacitacin profesional): latn,ramas particulares de las matemticas, contabilidad,tcnicas inherentes a l oficio de albail, derecho,etc. La gran diversidad de l o s oficios practicados por los titulares de l a mayor o s diplomas de tipo comercial, tcnico o universitario (incluso los certiparte de l ficados que confirman un aprendizaje) demuestran que las competencias efectivamente utilizadas en e l trabajo difieren a menudo de las que han sido aprendidas. Algunas observaciones realizadas en los Estados Unidos ponen en evidencia este hecho de modo ms directo.Muestran que l a mayor parte de esas a enseanza.16 competencias no proviene de l
Conclusin

Esta seccin parece demostrar que,salvo los grados elementales,cuya funcional rendimientoefectivo de los sistemas de enselidad no parece ponerse en duda,e anza y l o s resultados de las polticas de l a educacin mereceran ser objeto de ms evaluaciones sistemticas.Por cierto stas provocaran polmicas,como las que tienen lugar actualmente,por ejemplo,en los Estados Unidos y comprometeran ciertos programas.Pero,a l a larga,seran de provecho para l a causa de l a enseanza,ayudando a sta a concentrar sus recursos y sus esfuerzos en las tareas que realmentepuede realizary ganar a s en credibilidad.
EDUCACION Y DESARROLLO

E l sistema de enseanza ejerce influencia sobre la estructura de la poblacin activa y sobre l a calidad del trabajo.

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Finalidades de l a educacin

Su accin estructural es l a que proviene de l a distribucin de los jvenes por tipos de estudios (comprendida l a formacin profesional). E l ciclo de l a vida i g l o . Como,al activa se extiende como promedio aproximadamente medio s comenzar su actividad muchos individuos ingresan en profesiones ms o menos alejadas de su capacitacin y como resultados los cambios son numerosos,l a relacin diploma-profesin ( y grado en l a profesin) no es muy rigurosa. Adems muchos individuosno tienen diploma. o s programas de capaAsimismo,salvo excepciones(por ejemplo,medicina), l citacin tratan de preparar para una gama bastante amplia de actividadesprofeo suficientementecapaz,dentro sionales.Todos tienden a que e l individuo sea l o posible,de adaptarse a las diferentes situacionesque l o s avatares de l a vida de l l e pueden presentar.La educacin de adultos facilita l a movilidad profesional, que es grande.Solamenteen las teoras,cada divisin de l a enseanza asegural a reproduccin de una categora social determinada o de una profesin precisa. Jan Tinbergen escribi:
Por lo general,una profesin puede estar desempeada por personas que hayan hecho disl director comercial de una empresa importante puede tintas clases de estudios. As, e haber cursado, aunque no siempre es as, la enseanza superior; si posee una formacin universitaria puede ser jurista, economista o incluso ingeniero. Un tcnico qumico puede ser ingeniero qumico o doctor en qumica de una facultad de ciencias.U n obrero especializado puede haber sido alumno de una escuela industrial o haber seguido cursos de formacin acelerados,etc. Quiere esto decir que las relaciones entre la mano de obra y la formacin requerida son bastante vagas.17

Los inventos tcnicos,l a evolucin de las estructurasde l a economa,l a de l a coyuntura etc.,traen aparejado cambios casi enteramente imprevisibles de las necesidades de personal en las diversas profesiones. Las fluctuaciones de l a natalidad tambin.Por ejemplo,pensemos en sus incidencias en las posibilidades de trabajo en las profesiones pedaggicas.No obstante ste es un sector en donde l a previsin de las necesidades es relativamente menos d i f c i l que en otros.E l nmero de nios de O a 5 aos permite determinar con varios aos de antelacin l a matrcula escolar. Pero en l o s detalles l a previsin resulta d i f c i l , incluso en esas profesiones:un cambio de l o s planes de estudio (disminucinde t c . ) , una modificacin del inters de los l a parte acordada a una u otra rama,e jvenes por un tipo determinado de establecimiento postobligatorio, pueden o s pronsticos.U n profesor de hishacer fracasar brusca y considerablemente l toria no puede pasar a ensear de un da para o t r ol a informtica,porque se han reducido los horarios de su disciplina o porque ha disminuido e l nmero de o que se refiere a l ai n i alumnos que l a elijen o debido a tendencias nuevas en l ciacin del empleo de computadores. Lo nico verdaderamente previsible a largo plazo es que una considerable proporcin de los miembros de las generaciones jvenes de hoy tendrn que cumplir ms adelante tareas muy diferentes de las que tienen intencin de realizar en l a actualidad.Numerosos especialistashan llegado a l a misma conclusin que Mark Blaug: das predicciones a largo plazo de las necesidades de mano de obra.. . pueden ser parte de l a simple y pura adivinacin)).'* Por su parte,

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George Psacharopoulos ha constatado que, confrontadas despus de l a evolucin real,todas estas predicciones tienen profundos errores, ( ( aveces del orden del 100%>).19 Pero si l a diversidad de las situaciones frente a estudios idnticos es grande, t r o hecho que afirma que,segn los medios de formacin,l a eso no contradice o probabilidad de las diversas orientacionesvara mucho. Una parte de l o s posees dores de diplomas universitariosse transforman en personal dirigente medio,a como tambin una parte de las personas que tienen un diploma comercialo tcl nico o las que no tienen diploma.Pero en esos pases,por ejemplo,mientras e 305% de l o s universitarios son personal dirigente medio, l o son e l 60% de l o s poseedores de diplomas comercialeso tcnicosy tan s l oe l 2 o 3% de los que no tienen ningn diploma. Ciertas orientaciones son difcilmenteaccesibles a partir de determinadas vas de estudio. En particular, las personas que han hecho estudios superiores no vienen a aumentar l a categoria de l o s trabajadores manuales,salvo si estn obligados por l a desocupacin o por otras graves dificultades.No obstante,cuando esos estudios son accesibles sin restricciones,los individuos que no llegan a puestos elevados despus de haber cursado los estuo s Estados Unidos,l a proporcin ha aumentado despus dios son muchos. En l de 1970, por l o menos a principios de l a carrera: en l a etapa de l o s primeros l 59,4% de los hombres que haban hecho estudios univerempleos,en 1970-75e sitarios obtuvieron un puesto de personal dirigente medio o un puesto ms elevado, mientras que en 1960-70, l a proporcin era del 73,15%y,en 1950-60, del 60%.20 Los otros son,en esa etapa,empleados o,muy raras veces,trabajadores manuales. Se tratara de saber en qu medida evolucionan paralelamente las aspiraciones:es decir, en qu medida l o s estudios superiores tienden con ms frecuencia que en e l pasado a ser emprendidospor su propia cuenta,por jvenes o l i c i t a r puestos de dirigentes o de que no tienen la intencin muy firme de s abrirse camino en una carreracientfica. En l a medida en que todos,o casi todos losjvenes que emprenden ese tipo de estudios estn animados por ambicionesprofesionales de nivel elevado,las frusa economa no tiene suficientes puestos de cuello traciones sern numerosas,si l blanco para ofrecerles. En semejante hiptesis,e l desarrollo de l a enseanza es para una parte de l ajuventud,como lo ha dicho Sauvy,creador no de aptitudes tiles,sino de una ((incompetenciamoral para ciertosoficios)>.21 En muchos pases, sobre todo en desarrollo,e l sistema de enseanza est o que tiene que ver sometido a esas distorsiones y se observan sobre todo en l con l a enseanza superior.Estas distorsiones frenan l a expansin econmica y agravan ciertosproblemas sociales. Algunos programas son disfuncionales,en e l sentido que alejan a muchos jvenes del lugar de vida y de accin en dnde podran llevaruna existencia norm a ly t i l . Fomentan en ellos aspiraciones y calificaciones sin relacin con l a realidad.Eso realmente ocurre en las zonas rurales de algunos pases del Tercer Mundo. D e lo cual resulta un lamentable incremento de las comentes migratorias hacia las ciudades superpobladas, en donde l a desocupacin y l a pauperizar a n nmero de egresados de escuelas de enseanza profecin hacen estragos.G sional o general y de facultades no pueden integrarse convenientemente en l a

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economa,en aquellos casos en que estn en total discordancia con las necesidaa l empleo (misdes. Esto crea problemas de desocupacin, de subempleo y de m employment). Actualmente, la sociedad slo dispone de pocos alicientes para incitar a los jvenes a buscar nuevos horizontes que podran contribuir a la reduccin de esa falta de armona.22Desde e l punto de vista del individuo, un diploma de importancia es un punto a favor para encontrar una buena situacin. Pero la colectividad tendra necesidad de cubrir muchos puestos manuales y tcnicos que los poseedores de esos diplomas tienen tendencia a menospreciar. Algunos de ellos se disputan puestos no manuales parasitarios y no siempre bien remunerados,cuando podran ser tiles en otros empleos. Surgen nuevas tendencias que tratan de acercar la enseanza a la realidad econmica y social y de aumentar e l grado de polivalencia de las formaciones dispensadas. Pasemos al tema de la accin de los estudios sobre la calidad del trabajo, que, juntamente con la calidad de las herramientas, al tamao de las empresas, su organizacin,e l clima social, etc., condicionan la productividad.La calidad del trabajo presenta aspectos afectivos (entusiasmo,conciencia profesional,etc.) y cognoscitivos (habilidad general, discernimiento, calificaciones tcnicas, administrativas,e t c . ) . E n las observaciones que se hacen a continuacin unicamente se tomar en consideracin a estos ltimos.Es evidente que la realidad de la accin del educador sobre los aspectos cognoscitivos del comportamiento de los trabajadores (en un sentido amplio: toda la poblacin activa, incluyendo empleados, patrones,docentes,mdicos, ete.) depende: a) de la amplitud de los efectos de la enseanza sobre e l desarrollo de los conocimientos durante los estudios; b) del grado de realidad de los efectos diferidos (despus de los estudios, hasta la jubilacin) de esta influencia inicial, sobre e l devenir de los conocimientos; c) de saber si los conocimientosque utiliza ms e l individuo en su trabajo, pertenecen o no a la parte de su bagaje cognoscitivo que est claramente afectada por los efectos diferidos de los estudios. Hemos visto que una parte considerable de las competencias que intervienen en e l trabajo parecen no provenir de la enseanza. Para ilustrar este hecho, pensemos en un agricultor que aprendi su o f i c i o en e l campo con su padre. Pensemos tambin en un ex maestro que se hizo piloto de aviacin siguiendo e l programa de formacin de una compaa area,juntamentecon ex alumnos de escuelas tcnicas,comerciales u otras,las diferencias de background escolar no tienen ninguna incidencia perceptible sobre la rapidez y e l grado de asimilacin del programa de iniciacin en e l o s ejemplos. pilotaje. Se podran multiplicar l En la prctica, en los clculos que la economa de la educacin efecta para evaluar la incidencia de los estudios sobre la calidad del trabajo, se toma en consideracin e l nivel formal de instruccin. Cuanto ms elevado es, ms se considera que los individuos han adquirido gracias a la enseanza una competencia adicional.Este mtodo tiene sus reservas que los especialistas que se ocupan de estos clculos son los primeros en sealar. A travs de ingeniosos esfuerzos,tratan de atenuar las incertidumbres de este mtodo estimando la parte de las diferencias de nivel formal de instruccin que corresponde a la propia enseanza y la que se debe a las aptitudes (cociente intelectual), al medio social de

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origen, etc. Otras dificultades provienen de que l a produccin de l o s trabajadores, no es observada tambin directamente,sino estimada a travs de hiptesis.24 Estos trabajos dan lugar a discusiones metodolgicas sumamente interesantes; pero,para que fueran totalmente convincentessena necesario que tuvieran como fundamento bases ms experimentales, por ejemplo: l a medicin del efecto concreto de los estudios sobre las competencias que las tareas profesionales ponen realmente en prctica,y l a medicin de l a parte de productividad individualproveniente de este efecto. l o s especialistasde l a economa de l a Sobre l a base de estimaciones indirectas, educacin consideranen general que e l desarrollodel sistema de ensefianza estimula claramente l a modernizacin de l a economa y e l crecimiento del ingreso nacional. George Psacharopoulos,partiendo de comparaciones amplias,considera que las inversionesen favor de los grados elementales son las que parecen tener ms efecto sobree l desarrollode l a economa en el Tercer Mundo.
Eso significa que, en los pases poco desarrollados,aumentar e l ndice de asistencia en las s t a escuelas primarias es una inversin ms provechosa que crear una nueva universidad.E es una conclusin que los universitarios, los polticos y los burcratas de esos pases se resisten a admitir.Pero es la realidad.25

Agrega adems que conviene estar atento a l a desigual funcionalidad econmica de las enseanzas postprimarias. Las inversiones deben ir en primer lugar a las o s lmites financieros que imponen las enseanzas ms tiles dentro de l opciones. Las inversiones en educacin tambin deben orientarse,preferentemente,a l o s grupos ms desfavorecidos. Ayudar a aquellos que ignoran cmo adquirir algunas competencias utilizables en su contexto de existencia puede tener un efecto inmediato en su grado de bienestar y en su contribucin al desarrollo.En cambio,ciertas enseanzas de lujo podran ser pagas. No existe razn legtima alguna para que estn a cargo del contribuyente. Teniendo en cuenta que las evoluciones reales hacen fracasar previsiones y planes,e l mismo autor estima que conviene dar preferencia a polticas de l a educacin flexibles,fcilmentemodificables de acuerdo a las circunstancias. En definitiva se trata de preparar a l o sjvenes en funcin de l o s puestos que tienen ms posibilidades de ocupar al terminar sus estudios. Posteriormente, tendrn lugar cambiosde actividad.Recurriendo o no a programas de actualizacin. C o m o l o ha sealado Alfred Sauvy, sera preciso orientar a l a juventud hacia los empleos que responden a las necesidades actuales,sobre todo manuales,y facilitar adems las promociones durante l a vida activa,de acuerdo a las necesidades,en particular del sector terciario.26 H e aqu l o que seala Charles Hummel:
Los pases en vas de desarrollo estn buscando nuevos modelos educacionales despus de haber comprobado la falta de adecuacin de sus sistemas educativos,y al tomar conciencia del hecho de que e l alto costo de estos sistemas no les permitir dar una instruccin a toda su poblacibn dentro de un tiempo razonable. Al hacer esto, empiezan a recordar

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mtodos de educacin propios, que utilizaban antes de la llegada del colonialismo. Estos paises tal vez no tuvieron escuelas,pero todos tenan una prhctica educativa muy desarroiiada. La primera consecuencia de esta bsqueda de alternativas, que tambin se presenta en los paises industrializados,es una tendencia a la desescolarizacin de los sistemas educativos existentes.. . E n todos los casos prcticamente, estas formas nuevas de actividades l educativas tienden directamente hacia e l proceso de desarrollo,y con mucha frecuencia a desarrollo en la realidad local.27

E l mismo autor tambin seala que esas evoluciones tienden a superar e l sistema tradicional,que separa rigurosamente la escuela del trabajo. A l leerlo,y tambin segn recientes informes,es evidente que los expertos desean que las formaciones tcnicas y profesionales sean en lo posible valorizadas.En ciertos programas de educacin general, en los grados obligatorios, se introducen materias optativas que dependen de la carrera proyectada; sera necesario pues extender este tipo de solucin. Preferentemente, las diversas frmulas adoptadas deberan concebirse sin embargo tratando de prolongar lo ms posible la edad de la especializacin y procurando que sta no sea demasiado ajustada. D e esta manera, la polivalencia y los cambios se veran ms favorecidos. La especializacin propiamente dicha se debe concebir ms bien como una informacin actualizada con miras a un empleo preciso y a sus exigencias especficas.28La compenetracin del trabajo y de los estudios (comprendida la formacin permanente) corresponde ciertamente a las exigencias de la pedagoga, al mismo tiempo que a las de la economa. Los grandes pensadores sociales jams dijeron otra cosa: los clsicos de la pedagoga tampoco.

M O V I L I D A D SOCIAL

L a democratizacin de los estudios no deja de tener inters: tiende a que todos los alumnos y adolescentes pasen sus aos de estudio en establecimientos ms o menos semejantes y a que, al llegar a los grados en que se inician las especializaciones, ellos elijan su orientacin en funcin de sus gustos ms bien que de la condicin de sus padres, stas son metas que forman parte del espritu de la democracia moderna. Cabe esperar que una sociedad en la que la democracia comienza en la escuela, se vea alentada por esa razn a ser ms democrtica. Cabe esperar tambin que la democracia en la escuela signifique que los aos de estudio sean ms agradables. Sin embargo, la democratizacin de los estudios se concibe, sobre todo, para atenuar la desigualdad del desarrolio del conocimiento y de la personalidad, la desigualdad de las condiciones sociales y la desigualdad de las posibilidades de carrera.Ahora se examinar este ltimo punto. En estas pginas no se abordan los efectos de la enseanza sobre la personalidad. Anteriormente se examin e l problema de la accin de la enseanza sobre los grados de desarrollo cognoscitivo.Tampoco se tratar e l tema de la eventual

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incidencia de l a democratizacin de los estudios en las diferencias de condicin social.Sealemos solamente que estas diferencias se deben evidentemente a l a a enseanza. organizacin de l a sociedad y no a l Demos un ejemplo imaginario de una pequea sociedad de agricultores y artesanos muy prudentes que producen exactamente l o que necesitan,ayudndose mutuamente,cada uno tiene una propiedad modesta y todos explotan en comn praderas y bosques. Las desigualdades sociales se reducen a l mnimo. Henos aqu muy cerca de los Naturales de Juan Jacobo Rousseau,agregandol a l contrario vastas y ayuda mutua. Las sociedades que conocemos son por e complejas; esth condenadas a obtener a l t o s rendimientos para satisfacer l a demanda de consumo privado y de servicios sociales (enseanza,salud pblica, jubilaciones,e t c . ) , y tienen gastos gigantescos de defensa que acentan incesablemente esta complejidad.Las funciones se dividen y se subdividen,l a escala de las operaciones aumenta,l a coordinacinadquierecada vez ms importancia. Los jefes y subjefes nacen y se multiplican.Se toman algunas medidas para atenuar las diferencias de ingreso y de grado de participacin en las decisiones. Tienen connotaciones con l a poltica fiscal y l a de l o s salarios a s como con l a poltica de participacin.Resulta d i f c i l concebir de qu manera l a ensenanza podra modificar e l origen de las desigualdades sociales y ejercer sobre esas polticas algo ms que una influenciamuy difusa. La desigualdad en las posibilidades de carreras,o desigualdad en las oportua relacin entre orgenes familiaresy nidades sociales,es otra cosa. Se trata de l situacinpersonal. Comprende varios aspectos.Los trabajos sobre l a movilidad social29pusieron en evidencia que l a enseanza ((no es responsable de l a desigualdad de posibilidades sociales;no tiene l a posibilidad de modificarla)). En cambio,a condicin de tener un mejor rendimiento cognoscitivo,puede contribuir ( ( a laumento de las posibilidades de promocin (movilidad ascendente))) lo que es ((unobjetivo de mayor importanciaprctica))30. U n mejor equilibrio,por medios de estudios y necesidades inmediatas de los diversos sectores de l a economa,tambin puede tener buenos efectos desde ese punto de vista, a l igual que medidas inteligentes de educacin de adultos. Las constataciones de esta ndole desconciertan a primera vista.Tienen en su contra e l dogma de l a estrecha correspondencia entre seleccin escolar y seleccin social. Plantea tpicos vulgares, tan venerados como irrealistas,segn l o s cuales l a escuela forma a l individuo y,por su intermedio,determina su futuro social,ya que las situacionesse distribuiran segn l a formacin. Esta idea est en todas partes.E s el fondo comn de profetas que pregonan l a igualdad de las oportunidadessociales a travs de modificaciones parciales en e l l instrumento que persistema de educacin,y de seres que ven en ese sistema e peta l a desigualdad de las oportunidades,cuando no l a simple desigualdad ( e l hecho que haya ricos y pobres,poderosos y dbiles).

Este dogma figura,por ejemplo,en Durkheim:

Cada profesin constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales, en donde dominan ciertas ideas,ciertos usos,ciertas maneras de ver las cosas;y de qu manera debe prepararse al nio con miras a la funcin que deber
...

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Finalidades de l a educacin

cumplir, la educacin, a partir de cierta edad, no puede seguir siendo la misma. . . La l trabajo se divida. . . Por esa razn sociedad. . para poder mantenerse, requiere que e prepara con sus propias manos,a travs de la educacin, a los trabajadores.. . que necesita, por consiguiente es por ella y tambin para ella que la educacin se ha diversificado asi.]' Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en e ln i i i o un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l la sociedad poltica en su conjunto y e l medio especial a l que est destinado en forma particular.I2
.

No se trata en este caso del fruto de la observacin,sino de deducciones a partir de premisas correspondientesa una sociedad imaginaria.En esta sociedad,cada
medio social y profesional tiene su manera de ser (subcultura) que se reconoce en todos sus miembros. E n esta sociedad,e l nio est destinado a una funcin profesional y a un medio. E n esta sociedad, la enseanza se presenta bajo tantas formas como tipos de funcin y de medio, modela al alumno, en funcin de su destino profesional y social. En esta sociedad, e l individuo recibe la funcin l medio para la cual ha sido as adaptado y es integrado definitivamente en e social correspondiente. E n los hechos, las diversas profesiones son practicadas por personas que difieren por la personalidad, e l estilo de vida, los ingresos (sobre todo considerados a nivel del hogar), e l tipo exacto del entorno; la enseanza slo l e suministra una fraccin de sus competencias y por cierto no condiciona ms la naturaleza de su personalidad; entre las divisiones de la enseanza, la divisin del trabajo y e l mosaico de los medios de existencia, la simetra no es m u y grande; desde e l ingreso a la vida activa, la diversidad de los empleos y de los medios hacia los cuales se dirigen los jvenes provenientes de cada rama de formacin es grande (excluidas algunas como los estudios de medicina); luego, la movrlidad durante la carrera es importante;incluso para aquellos que siguen en la misma profesin,e l contenido del trabajo cambia mucho; las maneras de ser de los diversos medios tambin evolucionan. Por ejemplo, e l caso de un capataz,de unos cincuenta aos,de una fbrica de transistores de Berln Oeste o de Berin Este, que creci en los aos 30-45. T a l vez viva en una pequea ciudad o en una aldea. Posiblemente aprendi e l oficio de ebanista,de mecnico,o realiz estudios tcnicos. Acontecimientos aleatorios de toda ndole lo llevaron a su fbrica actual. E l no poda ver su futura trayectoria en la poca de sus estudios.E l medio provincial de su infancia y e l rgimen poltico de la poca se encuentran m u y lejos. Vive en otro universo. Volvamos a lo que seala la observacin sobre las relaciones entre la enseanza, la desigualdad de oportunidades sociales y la movilidad. Ante todo distingamos estas dos ltimas nociones. Supongamos una sociedad compuesta por 100 personas, dividida en tres categoras sociales: (O)obreros, (M)clases medias, (D) dirigentes y miembros de las profesiones intelectuales.Admitamos que, en este contexto,la distribucin de los adultos segn su origen familiar y su situacin actual sea l a siguiente:

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Origen o s padres) (categora de l

Situacin personal actual

D
5 8 2
~~

M
4 20 2 1
45

O
1 1 2 27
40

Total

D M O Total

1 0 40 50
1O0

15

En este caso terico,l a evolucin estructural acaecida se parece a l a registrada o s hechos en las sociedades muy adelantadas:incremento del efectivo de los en l dirigentes y de las clases medias,reduccindel de l o s obreros(vanse las columnas total). La movilidad social entre las generaciones se mide por e l nmero de individuos a misma categora que sus padres, que por l o tanto no que no pertenecen a l estn en l a diagonal (nmeros en bastardilla). En e l caso particular,en 48 casos hay movilidad y en 52 estabilidad. Esta movilidad es ascendente si l a categora a de origen. Se trata de l o s casos que se sitan a l a de llegada es superior a l 8+ 2+2 1=3 1 ) . Una poltica sociallgica debe tenizquierda de l a diagonal ( der a aumentar estos casos. a condicin del Tambin debe tender, e incluso sobre todo, a mejorar l conjunto de l o s miembros de todas las categoras (sean estables,ascendentes o descendentes desde e l punto de vista de los orgenes). Esta accin debe desplegarse n f e r i o r de l a pirmide, prioritariamente en favor de las categoras de l a parte i luego de l a s categoras medias. D e esa manera, se producir una movilidad ascendente de los grupos:mayor poder adquisitivo(crecimiento del PNB y mejor distribucin), mejores condicionesde trabajo,ms esparcimientos para todos y de mejor calidad,etc. Como se expres anteriormente, un aumento del rendimiento cognoscitivo de l a enseanza puede acelerar esos cambios positivos,en l a medida en que e l aumento se traduce por un incremento de l a capacidad profesional.Ocurre l o mismo con una mayor armona entre l a distribucin de l o s jvenes por tipo de a economa. aprendizaje o de estudios finales y las necesidades inmediatas de l La formacin de adultos tambin puede ayudar.Estos diversos factorespueden ser en efecto susceptibles de contribuir a l a aceleracin del crecimiento, de donde resulta un aumento ms rpido de l a proporcin de las funcionesmedias y superiores,menos desocupacin,mayor PNB,es decir,en concreto,mayores inversiones econmicas, a s como posibles servicios sociales, y tambin ms bienes y serviciosen e l mercado. En l a medida en que l a voluntad poltica logra intervenir con eficacia en ese sentido,l a utilizacin preferencial de esos recursos adicionales en favor de una reduccin de las diferenciasque separan las clases medias y populares,de las clases favorecidas,puede traducirse por ciertos resultadosapreciables.

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Finalidades de l a educacin

La desigualdad de oportunidades sociales es distinta. Se mide comparando las categoras de origen, desde e l punto de vista de su grado de apertura sobre los diversos destinos. D e esta manera, las personas nacidas en la categora D del cuadro que figura anteriormente han tenido cinco posibilidades en 1 0 (50%) de pertenecer ms adelante a esta misma categora. Las personas nacidas en la categora M han tenido solamente ocho oportunidades en 40 (20%) de entrar en la categora O.Entre las 50 personas nacidas en las clases obreras slo 1 0 han accedido a la categora D (4%).Pueden hacerse comparaciones anlogas a propsito de la probabilidad de llegar a M o a O a partir de las tres categoras de origen consideradas en este trabajo.Por ejemplo,entre las personas de origen obrero,la probabilidad de permanecer en la clase obrera,en este caso figurado,es del 54%, mientras que para las personas nacidas en las clases dirigentes,la probabilidad de llegar a ser obrero es del 10%. Puede verificarse m u y bien un aumento de la movilidad en direccin de las categoras superiores (en expansin) sin cambio del grado de desigualdad de las l parecer es lo que se produjo en e l correr de este siglo, en los posibilidades.A pases industriales, a l menos en aquellos en los cuales existen datos que permiten sealar la evolucin acaecida. Las investigaciones continan y se perfeccionan. E s m u y posible que su avance conduzca a revisar estas conclusiones harto provisorias. Sena necesario analuar en particular las corrientes que se observan en e l Tercer M u n d o y sus relaciones con la educacin. N o obstante, es evidente que no hay una necesaria relacin entre democratizacin de los estudios y evolucin del grado de desigualdad de las posibilidades. L o que quiere decir: a) que l o s estudios slo condicionan m u y parcialmente las competencias efectivas (y las otras caractersticas personales); b) que, de todas maneras,e l primer empleo y los puestos ocupados posteriormente no dependen estrictamente de estas caractersticas,ni de los diplomas; c) que la gama de los puestos a ocupar y la de los diplomas no son idnticas y que varan cada una por su lado,de un m o d o independiente.Eso hace que,incluso si la relacin diplomavalor personal (aspiraciones) fuese ms estrecha, habra forzosamente casos no concordantes. En sntesis, e l sistema de enseanza no distribuye los puestos. Por lo tanto, modificar e l grado de acceso de los diversos grupos sociales a la enseanza puede tener un gran inters en s mismo. Pero no hay que contar con ese tipo de reformas para reducir e l grado de desigualdad de las oportunidades sociales. o s efectos de muchos otros factores. Este tipo de desigualdad evoluciona bajo l E l fenmeno de la desigualdad de las oportunidades sociales (probabilidad comparada de los diversos destinos) es mucho ms abstracta que el: a) de la mejora general de las condiciones de vida; b) de la mejora preferencial de las condiciones de vida de las masas y por lo tanto, simplemente de l a reduccin de la desigualdad social (distancias entre grupos); c) del aumento de la proporcin de los individuos que se benefician de una movilidad personal en sentido ascendente. Desde estos tres puntos de vista, la enseanza puede tener una incidencia,a travs de su accin sobre e l desarrollo econmico. Esta influencia estar de acuerdo con la eficacia cognoscitiva del sistema de enseanza as como con e l

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grado de correspondencia entre la estructura de l o s egresados de ese sistema y la de las necesidades a corto plazo de la economa. Se ver aumentada por la flexil ndice de asistencia a los programas de perfeccionamiento bilidad, la calidad y e y de actualizacinpropuestos a los adultos.

NOTAS Y REFERENCIAS
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12. Girod, R., e t al. L'cole e tl a vie: tudes e t apprentissage, aperp des connaissances e f
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14. Sobre el t e m a de la relacin entre cantidad de enseanza recibida y conocimientos efectivos, H u s h T.The learning socieiy. London, Methuen, 1974.268 p.

15. Bloom, B.S. Stabiliv and change in human characteristics. New York, Wiley, 1964. 237 p.; Bloom, B.S.Human characteristics and school learning. New York, McGrawH i l l ,1976.284p.; Peaker,G.F. Op. cit.
16. Girod, R.Politiques de I'ducation. Op. cit. 17. Tinbergen, J. Las evaluaciones en la educacin.En: Unesco.Aspectos sociales y econmicos delplaneamiento de l a educacin. Pars, 1965,p. 188. 18. Blaug, M . Economics and educational planning in developing countries. Prospects (Paris,Unesco), vol. 11, no. 4, W i n t e r 1972, p. 433. Citado en Hummel,C.Op. cit., p. 151. 19. Psacharopoulos,G.Economics of education: an assessment of recent methodological advances and empirical results. En: Sminaire europen sur la mesure des effets conomiques et sociaux de I'ingalit des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976. Effets conomiques e t sociaux de l'enseignement. Vevey, Suisse, Editions Delta, 1978, p. 308. 20. Girod,R.Politiques de I'emploi.Op. cit. 21. Sauvy, A. L'conomie du diable: ch6mage et inflation. Paris, Calmann-Levy, 1976, p. 87. 22. Regional Workshop on Goals and Theories of Education i n Asia, New D e i h i ,1980. Goals and theories of education i n Asia: report of a regional workshop. Bangkok, Unesco n Asia and Oceania, 1980. 151 p.; Coombs, P.H. La Regional Office for Education i crise mondiale de I'ducation, Paris,Presses miversitaires de France, 1968.322p. l tema especial de l a 34.a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, 23. E organizada por la Unesco: Oficina Internacional de Educacin en Ginebra en 1973, a formacin y e l empleo, especialmente en l o que fue: los vnculos entre la educacin,l a enseanza secundaria, sus objetivos, estructura y contenido.Vase tamrespecta a l a educacin y el bienestar bin: Unesco: OIE,Las principales tendencias actuales de l del nio.Pars, 1979.27 p. (ED/BIE/CONFINTED/37/4)[Documentopresentado a la Conferencia Internacional de Educacin, 37.a reunin, Ginebra, 19791 [Microficha BIE SIRE/O1393];Hummel, C.Op. cit.; Oficina Internacional del Trabajo. Programa Mundial del Empleo, numerosas publicaciones, incluso sobre los aspectos educativos

F i n a l i d a d e sy r e s u l t a d o s

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del problema, en los pases en desarrolio y otros.Vase principalmente: Bibliography of the World Employmenl Programme. 3rd. ed. Geneva, International Labour Office, 1980.105 p. 24. Psacharopoulos, G.Returns to education: un international comparison. Amsterdam, Elsevier, 1973. 216 p., Psacharopouios, G.Revenu et ducation dans les pays de I'OCDE. Paris,Organisation de coopration et de dveloppement conomiques, 1975. Levy-Garbona,L., et al. Economique de i'ducation: travaux fran125 p.;Eicher, J.-C.; cazs.Paris,Economica, 1979. 378 p.; Page,A.L'conomie de i'ducation. Paris, Presses universitaires de France, 1971.270 p. 25. Psacharopoulos, G.Economics of education: an assessment of recent methodological am e s u r e des effets coadvances and empirical results. En: Sminaire europen sur l nomiques et sociaux de l'ingalit des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976. Op. cit.,p. 309. 26. Sauvy,A.Op.cit., p. 86. 27. Hummel C.Op. cit.,p. 140. 28. Boutin, A. L'ducation malade de l a formation professionnelle. Paris,Casterman, 1979. 177 p. 29. En particular: Boudon, R.L'ingalit des chances: l a mobilit sociale dans les socits a r i s ,Colin,1973. 237 p.; Boudon, R.Ln logique du social: introduction a indutrielles. P I'analyse socioiogique. Paris, Hachette, 1979. 224 p.;Jencks,C.et al. Znequality: a reassessment ofthe effect of family and schooling in America. New York, Basic Books, 1973. Social mobdity and class structure i n modern Britain. 399 p.; Goldthorpe, J.H. Oxford, Clarendon Press, 1980. 310 p. 30. Girod, R.Politiques de i'enseignement.Op. cit.,p. 255. 31. Durkheim, E. Education et sociologie, Nouvelle d. Paris, Presses universitaires de France, 1966,p. 85-86. 32. Zbid., p. 41.

CAPITULO 5

Para un enfoque mundial del problema de las finalidides

por B.Suchodolski

LA CIVILIZACION CONTEMPORANEA EN LA ENCRUCIJADA DE LOS CAMINOS

Comencemos por l a caracterstica inherente a l a situacin en l a cual se encuentra l a civilizacin contempornea. Sobre todo durante las ltimas dcadas se sienten de un modo mhs profundo y general los diferentes peligros que surgen en l a va del actual desarrollo. En la historia, los seres humanos nunca haban dispuesto de fuerzas tan potentes como en l a actualidad,esos medios de destruccin poderosos y desconocidos por nuestros antepasados.Podemos decir sin exagerar que,aunque esta locura no conduzca a un conflicto armado abierto,envenena l a atmsfera intel dilogo entre l o s continentes y las civilizaciones,y lectual del mundo,dificultae destruye l o s valores humanos de l a ciencia y de l a tcnica que se movilizan para destruir y no para proteger l a vida y favorecer su evolucin. La civilizacin industrial propende a que l a produccin exceda cada da ms las necesidades racionales, sociales e individuales, derrochando siempre en demasa las materias primas agotables y e l esfuerzo del trabajo de millones de seres humanos. Los ndices crecientes de produccin y de consumo,calculados o s ndices en e l terreno de l a actitud en dinero,corresponden a un descenso de l del ser humano con respecto a su semejante,y del ser humano con respecto a s mismo,a igual que con l a calidad de su vida. Simultneamenteaparecen l o s efectos nocivos indirectos del desarrollo dinl medio natural de la vida mico de l a civilizacin cientficay tcnica moderna.E humana se encuentra no slo amenazado, sino desvastado y a veces en forma irreversible.A l mismo tiempo, las grandes aglomeraciones urbanas, que muy recientementeparecan asegurar una vida confortable,se transforman en grandes concentracionesde masas humanas cuyas condiciones de vida se degradany se ven atormentadas por enfermedades vinculadas a l a civilizacin con mayor frecuencia que en las pocas pretritas,cuando las poblaciones eran diezmadas por las epidemias. Profundos conflictos sociales se introducen en l a vida de numerosos pases. Los cambios evolutivos que deben conducir a l a edificacin de una sociedad justa y equitativa parecen demasiados lentos,y l a aceleracin revolucionaria l mantenimiento del orden social existente es un presenta demasiadospeligros.E

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i f c i l e s desafo a quienes tratan de conmover sus bases. Los nuevos problemas,d de resolver,son inherentes a los procesos de creacin de l a civilizacin en su l conflicto entre pases desarrollados y pases en desarrollo -entre conjunto.E e l Norte rico y e l Sur pobre-se manifiesta de una manera muy intensa. Las perspectivas de desarrollo del Tercer Mundo son cada da menos claras. Algunos pases procuran pasar directamente de las relaciones feudales tradicionales a l a revolucin socialista;otros esperan obtener x i t o a travs de l a va del neocapitalismo;otros an,intentan audazmente abandonar las estructuras existentes para alcanzar directamente esta ((nueva sociedad))justa y equitativa en donde las tradiciones culturales locales estaran relacionadas a l sentimiento a humanitario de libertad y de igualdad. La situacin se agrava debido a que l cultura intelectual en todo e l mundo no puede dar -n i a las naciones,ni a l o s individuos -una respuesta a l a pregunta de saber cmo vivir de una manera digna y feliz;ella no orienta su comportamiento. Si l a civilizacin debe continuar desarrollndose de manera incontrolada, cabe esperar toda una concatenacin de desastres y de calamidades,e incluso t a l l globo vez una catstrofe total,es decir,l a destruccin de l a vida sobre todo e terrestre.La historia descubre ante nosotros l a encrucijada de los caminos.

LA SITUACION DE LOS SERES HUMANOS

La situacin de los seres humanos en l a civilizacin contempornea se toma complicada;su actitud hacia l a vida revela tensionesy contradiccionesinternas; a intencin y l a realizacin crece;los sentimientos de frustral a distancia entre l cin aumentan; e l trabajo suscita e l aburrimiento y l a indiferencia,l a vida a a lasitud precede las veces es considerada como un (jardn de delicias)) pero l posibilidades de intensificacin de l a felicidad; e l recurso tanto a l o s tranquil contacto con l a realidad;l a moral y las lizantes como a los excitantes mitiga e ideologas pierden su fuerza normativa; l a revelacin de las interioridades ((dudosaso de l a poltica y e l rechazo de los ((ideales)) estn ampliamente aprol individuo busca un apoyo en l a sociedad bados,pero esta crtica desorienta;e pero no encuentra ms que una masa de individuos semejantesa l,una muchedumbre annima,egosta,envidiosa e irritable;parece que e l nico refugio sea l a vida privada, no siempre en las instituciones aceptadas de l a familia,sino tambin en l a licencia de las relaciones sexuales cuya fuerza excitante hace olvidar e l mundo; contra l a sociedad de consumo se eleva l a protesta de las personas ((suciasde cabello largo))que manifiestan pblicamente su ((rechazo)) a l este universo burgus; algunos recuerdan que Cristo -que tambin tena e cabello largo y se mostraba condescendiente con Mara Magdalena -tambin se opona a l o s fariseos y a l o s ricos;unos estn dispuestos a l asesinato como signo de protesta;otros fundan comunidades de pobreza; otros,queriendo ser misioneros de l a paz y de l a justicia en e l mundo,aceptan l a muerte o l a prisin; todas las autoridades se desmoronan:l a de l a religin,l a del Estado e incluso l a de l a cultura;se podran incendiarlas bibliotecas y los museos;este mundo est

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muerto.E s necesario representar un ((teatrovivo)) en las calles y en las fbricas porque l a vida se ha vuelto un drama, salvo que nicamente sea una broma cruel;e l arte intenta ((desrealizar))lo real porque no tiene sentido y porque su peso es insostenible;pero esta carga se impone con una fuerza compulsiva y nadie puede sustraerse a las leyes inflexiblesde l a organizacin del trabajo,a l a disciplina de l a administracin pblica, a los mecanismos de l a bolsa, del ejrcito,de los tribunales;en todas las profesiones se exige un rendimientocada da ms elevado que se vuelve cada da ms agotador; los habitantes de las ciudades viven en una atmsfera envenenada por e l humo y l o s gases de escape y buscan en vano e l reposo en e l seno de las masas que ocupan e l menor espacio libre a l borde de los nos y de l o s mares contaminados. Eso no impide que l a l esplendor de las luces artificiales y que atraiga por e l vida brille con todo e l combate por encanto de posibilidades,aun a costa de un esfuerzo adicional en e l a existencia y en l a carrerahacia e l lujo;a cada momento surge en e l mundo un foco de guerra o de luchas intestinas que, con su crueldad inaudita causan o s seres humanos;losjvenes son llevadosa l a guerra en estragos,a l a tierra y a l pases alejados sin comprender e l sentido y regresan depravados moralmente; l o s mejores perecen luchando valientemente por l a justicia mientras que aquellos que se aduearon del poder asesinan rpidamente a sus predecesores; millares de tragedias y de crmenes sacuden l a conciencia del mundo pero l a vida cotidiana transcurre en l a indiferencia hasta tanto esas desgracias no nos toquen de cerca;no obstante,un inquietanteresiduo de culpabilidad se deposita en e l corazn de l o s seres humanos que se defienden mediante l a indiferencia o e l cinismo por l a parte de responsabilidad que tienen en e l destino de esta tierra. l espacio,al igual que las grandes manifestaciones deporLas expediciones en e tivas, se transforman en un espectculo excitante destinado a las masas. E l herosmo quebranta e l silencio;a veces,es explotado por e l nacionalismo;otra, a mediocridad de l a vida es sentido como un juicio demasiado severo sobre l absorbida por las preocupaciones cotidianas;pero nadie sabe si existen otros i en qu consisten l a belleza y l a sabidurade l a vida recursosy otras directivas,n humana.

En esta acumulacin catica de hechos e interpretaciones,de aspiraciones y desilusiones,de lo vivido y de l a reflexin,se forman las experiencias ms dramticas del ser humano contemporneo.En estas condiciones se moldean dos modos de vida moderna. E l primero es una aspiracin planificada hacia metas fijadas, un cumplimiento sistemtico de tareas fragmentarias.Las categoras de las metas y de l o s medios,l a concepcin del presente como camino que conduce hacia e l futuro y e l futuro como horizonte que se aleja continuamente,l a directiva de un ((buen trabajo)) rentable en sus resultados conforme a las previsiones y a las inteno s principales elementos de este modo de vida. Esta visin ciones, tales son l pragmtica del mundo l o hace entrever como una realidad bien ordenada y estable;muestra que l a vida humana ha alcanzado e l lmite de su ((objetivacin)) total pero que,precisamente por eso,est protegida de las inquietantespruebas interiores de l o que se podra llamar anarqua psquica.

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E l segundo modo de vida es l o contrariode todo eso.Su terreno fundamental es e l presente vivido subjetivamentecomo instante en s mismo importante y suficiente. La medida principal de esta vida, son las experiencias interiores, l mundo no es ms que l a realidad que nos ((habla)),que nos ((conpersonales: e viene)).Las dimensiones del mundo y su estructura objetiva no son importantes si se encuentran fuera del alcance de l a experiencia interior.D e este modo l a vida se vuelve un gran acto de expresin violenta y apasionada,personal e inter i o r ,pero que tambin acta sobre los dems y crea una carga comn, una expresin que constituyee l camino de una nueva comunidad no organizaday no formal,pero dinmica ((que abre)) l a psiquis en l o s dilogos, las discusiones espontneas,e l teatro, l a msica y l a poesa. Esta actitud no termina en un i tampoco como estrategia de accin programa positivo de revolucin social-n i como visin utpica -ya que todo ((programa))e incluso toda ((espepoltica n ranza))l e s son ajenos.Pero e l l a manifiesta su oposicin a l a vida ((ordenada)) en l a cual las capas sociales en e l poder organizan sus fuerzas para consolidar ese poder y elevar e l nivel de satisfaccin de las necesidades.A pesar de su conformismo utilitario,esta actitud se expresa -sin considerar n i las circunstanciasn i e l futuro-a travs de una sumisin a l elemento de l a expresin. Estos dos modos de vida moderna estn en conflicto, pero a l mismo tiempo se fortalecenmutuamente. Cmo hacer,en e l primer caso,para paliar l a sumisin de las personas a las a cual l e s hace perder los contenidos humanistas de su vida -para cosas -l romper los vnculos que reducen a l ser humano a las dimensiones de productor y de consumidor? Cmo hacer, en e l segundo,para vencer las tendencias anrquicas a l a rebelin,a l a protesta,a l a contradiccin a l igual que e l gusto por las diversioneshuecas y los entretenimientos ((delmomento))? Se pueden encontrar otros valores de l a vida distintos de l o s que suministran en este segundo caso l o s medios que estimulan l a energa,o en e l primero,los narcticos que intensifican las sensaciones? Estas preguntas conducen a l problema fundamental que se plantea e l ser humano moderno: e l del compromiso.E l compromiso une a los individuos del o s del mundo individual y subjetivo.Siempre es e l mundo objetivo y comn a l compromisode alguien en algo.

VISION DEL FUTURO: CIENCIA, TRABAJO, CULTURA Y CREATIVIDAD

Volvamos ahora nuestra mirada hacia e l futuro. En esta perspectiva vamos a comenzar nuestras reflexiones: las condiciones de l a vida sern consideradas como un campo de accin que f i j a a los individuos sus tareas y l a actividad social,a l a vez necesaria y planificada por los seres humanos,como un factor que libera ciertas motivaciones de sus acciones y una cierta manera de apreciar l a vida. Sobre este impulso, se puede construir una imagen del ser humano futuro que,s i n ser idntico,ser sin embargo semejante a l de los siglos pasados,

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lo que permitir conservar l a gran unidad humanista de las tradiciones histricas a l mismo tiempo que garantizar l a evolucin incesante de su contenido y de sus formas. Hay que analizar nuevamente e l significadoparticular de todo lo que cambia o s seres humanos y las tareas universales pertinentes.En este l a situacin de l caso l o que realmente importa es l a manera en que e l ser humano acepta y explota e l prodigioso desarrollo de l a ciencia y de l a tcnica.Esta intervienede una manera cada vez ms profunda en l a vida cotidiana,-profesional y extras evidente que l a ciencia y l a tcnica profesional -de los seres humanos. E moderna no deben encararse como una suma de conocimientosy de habilidades que es suficiente ((aprender))para adaptarse,sino como una realidad en l a cual es preciso vivir participando activamente y contribuyendo a su progreso. La ciencia y l a tcnica no seguirn siendo por mucho tiempo solamente un medio para ayudar a l o s seres humanos en e l trabajo profesional;sern factores que moldearn su modo de vida,su actitud y su cultura personal. La gran causa de l a educacin universal de los seres humanos va mucho ms all de nuestra poca. l o como un La generalizacin de l a cultura cientfica,que se efectuar no s proceso autnomo del conocimiento terico sino tambin como un proceso de l a actividad prctica -y en primer lugar del trabajo profesional -tendr consecuencias extremadamente importantes.C o m o en e l futuro,un nmero cada vez o s mayor de seres humanos debern ejecutar un trabajo profesional basado en l resultadosdel incesanteprogreso de l a ciencia y de l a tcnica,habr que,no slo i n o tambin l a posibilidad de acercar de promover l a educacin permanente,s un modo ms profundo y ms ntimo,e l hombre a su trabajo. En l a civilizacin del futuro,e l trabajo,si bien seguir siendo un medio para ganar l a existencia,se volver,en proporciones cada vez mayores,e l terreno en donde e l hombre podr lograr su plenitud encontrando alli todas las posibilidades para satisfacer sus preferencias, sus capacidades, sus pasiones y sus ambiciones.La transformacin del trabajo profesional,de una tarea pesada e inhumana,en una actividad humana libre y participativa, es un proceso que exigir ciertamente mucho tiempo y no se lograr sin conflictos.N o ser f c i l cambiar las condiciones de trabajo objetivas en numerosas profesiones; como tampoco resulta f c i l hoy en da,superar l a ideologa que quiere que e l humanismo de l a civilizacin futura encuentre su expresin nicamente en las horas l propio trabajo. de esparcimientoy no en e l proceso histrico, determinado por e l desarrollo de l a Pero parece que e ciencia y de l a tcnica, a s como por l o s progresos de l a democracia social, conduce inevitablemente hacia condiciones que harn posible l a generalizacin del trabajo creador. Estarn entonces l o s seres humanos a l a altura de esas condiciones? Sabrn aprovecharla para elaborar un nuevo estilo de trabajo profesional capaz de producir mejores efectos sobre l a sociedad y asegurar una vida ms intensa a l individuo? Resulta d i f c i l precisar los plazos para que estas preguntas puedan recibir una respuesta positiva. Pero sobre esta va se desarrollarn los acontecimientosms destacados del gran proceso de formacin del nuevo hombre.

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o s problemas ms importantes y Todas estas reflexiones nos conducen a l quizs l o s ms fundamentales que se plantearn a l ser humano del futuro: los motivos de sus actos,l a nuevajerarquade valores que har suya. La bsqueda de una respuesta a estas preguntas nos abre una doble perspectiva. E s posible que e l futuro sea una poca de bienestar y de consumo, que ofrezca l a realizacin de un ideal de pequeo burgus: felicidad apacible y sin problemas, transcurso tranquilo de das serenos. Pero tambin es posible que traiga una intensificacin de l a vida,que sea l a poca del aumento general de l a curiosidad humana,de las tentativas apasionantesy de las ms osadas inspiraciones creadoras.Todo parece indicar que las condiciones sociales favorecern ms bien este segundo tipo de vida. Pero nada nos dice que sea una necesidad; sigue siendo una posibilidad en manos de los seres humanos. Sabremos orientar a los seres humanos hacia una opcin de esta ndole? no llenndolos de exhortaciones y de recomendaciones,s i n o despertando en ellos una profunda necesidad de elegir precisamente ese tipo de vida. Los romanos decan antiguamente que e l ser humano no est obligado a vivir, s i n o que est obligado a navegar. Sabremos darle un contenido moderno a esta admirable observacinantropolgica,mxima de valor y de esperanza? Situada en estas perspectivas,l a crtica moderna de l a sociedad de produccin y de l a sociedad de consumo supera su tema inicial para llegar a ser una gran l visin de un mundo nuevo habitado por nuevos hombres. Se trata de romper e contexto de una vida determinada por e l ciclo produccin-consumo, ciclo en e l cual e l principal lugar l e corresponde a l a mercanca ms bien que a l individuo. Se trata de restituir al ser humano e l derecho a l a accin realizada con alegra, o s del productor y de asegurarle una existencia con horizontes ms amplios que l del consumidor.Captado bajo este ngulo,e l trabajo ser tambin una expres i n del ser humano y desaparecer l a tan discutida problemtica de l a sepal de los esparcimientos.En tanto que en l a racin entre e l tiempo de trabajo y e sociedad burguesa, e l tiempo de trabajo, a l igual que e l tiempo del esparcia sociedad del futuro, miento,contribuyan a l alienamiento del ser humano,en l no existir ms razn para distinguir e l uno del otro. Cuando superemos l a civilizacinde l o s mercados de consumo,podremos reunir todas las condiciones para que l a actividad del ser humano,y en primer lugar su trabajo,se transformen en algo propio de su voluntad y de su conciencia,y que l pueda reconocerse en e l mundo que ha creado.En esta situacin,e l individuo ((producir)) no para satisfacer sus necesidades materiales sino para colmar sus necesidades espiritualesen e l amplio sentido de l a palabra.Entonces no vivir para consumir todo lo que l e brinda e l mercado sino que consumir para vivir de una manera siempre tan rica como apasionante.En esas condiciones,podr liberarse del sentimiento de hostilidad frente a l mundo,e l que se le aparece a menudo como un gran mercado de esclavos.En e l trabajo y en e l juego,tendr lugar una doble reconciliacinde los seres humanos que lograrn realizarseplenamente creando l campo del ((granjuego))que,yendo ms all de una nueva realidad;y ali ser e a propia expresin del ser los lmites del entretenimiento y del reposo, ser l humano en toda l a plenitud de su riqueza interior.

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Finalidades de l a educacin

En esta perspectiva,en donde la vida humana aparece en trminos de trabajo y de juego, liberada de l o s servicios de produccin y de consumo, la libertad humana adquiere una nueva dimensin que slo era posible de imaginar en visiones del futuro audazmente opuestas a la estrechez de la vida real de los individuos de nuestro tiempo. La creatividad trae esta nueva dimensin de la libertad humana. Ella permite conciliar e l trabajo y e l juego, en un grado ms elevado,de la existencia social e individual. L a creatividad otorga a los seres humanos e l mximo de libertad a la que o s elementos creadores e l trabajo deja de ser e l duro pueden acceder. Gracias a l esfuerzo que tiene por nica meta aseguranios los medios de existencia, para l propio sentido de nuestra vida y en la transformarse en una forma de vivir, en e fuente de nuestro compromiso. Gracias a la creacin, e l juego deja de ser un entretenimiento normalizado, que aceptamos pasivamente, para llegar a ser nuestra aventura y l a expresin de nosotros mismos. Gracias a ella, superamos las fronteras del mundo de los objetos producidos y consumidos,para entrar en un mundo de posibilidades imaginadas del cual extraemos realidades inditas. Tambin gracias a ella dejamos de ser siempre idnticos a nosotros mismos, en un mundo heredado y que se reproduce sin cesar,adquiriendo,debido a la novedad de nuestros actos,nuevos rostros. Tambin es la creatividad que, absorbindonos, nos protege contra la saturacin y e l aburrimiento;que nos permite exponernos intrpidamente a l riesgo e incluso al fracaso,sin perder e l sentimiento del sentido de la vida. Por esa razn, la libertad que encontramos en los caminos de la creacin nunca es una libertad que asusta,una libertad cuya carga podra parecer demasiado pesada. C o m o se ha observado sensatamente, habiendo libertad,hay individuos que en su lugar prefieren la condicin de esclavos, pues encuentran en ella la paz y la seguridad en la obediencia y en la sumisin.L a creacin nos ofrece una libertad de un tipo totalmente distinto; los individuos maduros para una vida creadora son no slo capaces de ((soportar e l peso de la libertad)), son efectiva y autnticamente libres. Nuestra exposicin sobre e l ser humano del futuro tiene e l carcter de una reflexin sumamente moderada. Todo lo que podemos decir se reduce a expresar la complejidad de esta problemtica, a efectos de hacer comprender que nunca hasta ahora,desde que existe la humanidad, tantas cosas han dependido de la ((calidad)) del ser humano, y que, en e l marco de la lucha por esta calidad, nunca tantas cosas han dependido de una clara conciencia de la situacin histrica en la que vivimos y que exige que la reconstruccin socialista de la vida se vea fortaleciday profundizada por la educacin de un nuevo hombre.

CONDICION DEL FUTURO: LA PAZ UNIVERSAL

L a defensa de la paz consiste en formar la conciencia y la conducta de los seres humanos de m o d o que puedan cooperar para dominar las diferentes causas que

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amenazan l a paz, arraigadas en l a mentalidad humana, en l o s sistemas ideolgicos, en l a realidad social y poltica, en las injusticias y prejuicios, e n los conflictos objetivamentemotivados. Digamos desde e l comienzo que l a defensa de l a paz puede ser interpretada en s -que viven en l a trminos de educacin de seres -tratemos de definirla a paz interior.Quizs sea sta una afirmacin inesperadapero sin embargo impora paz interior no ceden a l o s impulsos de l a agretante.Los seres que conocen l sin.La psicologa contempornea ha llamado l a atencin reiteradamentesobre las mltiples causas de la agresividad individual y ha formulado diversas propuestasde terapia para poder dominarla y vencerla. Es preciso orientar a l individuo hacia sus semejantes y hacia los valores; no hacia e l xito y e l dominio.La estrategia de l a vida individualpuede concebirse de diferentes maneras. Puede serlo siguiendo un principio vertical,es decir una vida orientada hacia l oa l t o ,ascendiendo por l o s escalones del xito,a fin de tener cada vez ms importancia y dinero, y ejercer un mayor poder sobre los seres humanos. Esta orientacin amenaza la naturaleza de las relaciones interindividuales pues hace de los dems nuestros aliados o nuestros enemigos y excluye l a posibilidad de relaciones desinteresadas, y por consiguiente, l a l amor desinteresado,l a comunidad desinteresada. amistad desinteresada,e Esta orientacin de l a vida hacia e l xito y l a dominacin ha gravitado de manera significativasobre toda l a civilizacinmoderna,lo que Bacon anunciaba en su filosofa. Hoy sentimos l ac r i s i s de esa conducta dominadora del ser humano tambin con respecto a l a naturaleza.Su actitud frente a la misma no puede ser nicamente de lucha y de dominacin sino que tambin debe implicar l gran programa de proteccin del medio l a coexistencia y l a cooperacin. E ambiente no es slo un programa tecnolgico y econmico; expresa tambin una nueva filosofa del mundo, l a filosofa de l a naturaleza; expresa digmoslo claramente - l a nueva metafsica que define l a actitud del ser humano con respecto a l a naturaleza.Creemos que l a actitud de dominacin es indivisibley estamos obligados a limitarla en todo su alcance,tanto en l a esfera de l a dominacin: del ser humano sobre l o s seres humanos,como de los seres humanos sobre l a naturaleza. Esta tarea implica l a defensa de l a estrategia de las acciones no violentas. Se trata de l a lucha sin brutalidad,sin odio.Aun cuando esta estrategia se l a considera con frecuencia utpica, en l a realidad se l a aplica. Est ligada a l gran nombre de Gandhi que, precisamente,conceba l a lucha por l a libertad de l a l bienestar de todos,como ducha sin lucha)). India,l a luchapor e En un mundo tan cruel,l a estrategia de l a accin sin violencia que acabo de citar,con ejemplos,parece irreal.Y sin embargo,es menester decir que estamos a escalada de l a violencia,del terror,de las coacenfrentadosa l a alternativa:o l ciones de toda ndole,o l a bsqueda de una solucin pertinente de los conflictos que engendran esos actos de violencia,e l intento de resolverlos de otra manera. Pienso que l a estrategia de l a accin sin violencia es una estrategia sumamente d i f c i l de aplicar, que se moviliza pocas veces para una accin comn,menos adecuada para cautivar las masas,que ceden ms bien con facilidad a l a fascinacin de l a coaccin y de l a violencia. Sin embargo,esta estrategia debe ser -

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a l menos en nuestra conciencia -prioritaria,y no ser objeto de la complaciente y benvola sonrisa que no obliga a nada. E n e l fondo, no existe razn para pretender que esta estrategia es utpica y que la de la violencia es real. En ltima instancia, las ventajas de la una y de la otra se distribuiran de un m o d o m u y diferente. S i no debemos elegir e l fanatismo,debemos elegir la tolerancia, es decir, que en la realidad, debemos elegir la dedicacin, la accin por e l modelo y por e l ejemplo, difundindolo ms bien que transmitindolo por medio de las instituciones, de la burocracia y de la admuiistracin.Nuestra civilizacin que es una civilizacin de organizacionesy de instituciones de alto grado, tiene necesidad por cierto de la verdad sobre e l ser humano y de la verdad sobre las relaciones entre los seres humanos. Nuestra civilizacin,que es en alto grado un mecanismo guiado hacia lo que es bueno o hacia lo que es malo, necesita todo lo que inspira la libertad, la obra creadora, la accin, que l ser humano con e l ser humano y no nicamente a l ser humano con la une a institucin y con la organizacin. S i ese retorno a l a vida autntica debe tener lugar, debemos conceder una gran importancia precisamente a la estrategia de la accin sin violencia, en una atmsfera de tolerancia opuesta a todo tipo de fanatismo, una accin que sea sobre todo la de los seres humanos y no la de las instituciones y de las organizaciones, una accin espontnea y no una decisin de la administracin, una accin voluntaria y no una accin impuesta. Este tipo de accin es necesaria en particular para nuestra civilizacin. Representa la mejor garanta de paz, pero de una paz que esta vez reine en e l mundo objetivo; los seres humanos deben comprender lo bien fundado de estas formas directas de accin del ser humano con e l ser humano y del ser humano para e l ser humano. U n da, Herbert Reed escribi: ((Lapaz desciende del cielo con la gracia de la paloma, pero solamente para permanecer en los espritus serenos, en los corazones que laten sin miedo y sin coaccin)). E l problema de la educacin para la paz se basa en que la formacin dispensada con un espritu de tolerancia y de cooperacin desborda e l marco de la vida individual. Esto obliga a neutralizar la ascendencia ejercida por varias ideologas que tienen su peso sobre la neutralidad del ser humano y lo llevan hacia la va de l nacionalismo y e l la pasividad peligrosa y del fanatismo. Ideologas como e fascismo cuya historia todava no est terminada,tales como e l imperialismo y e l colonialismo,ideologas que dividen e l mundo e incitan a que los individuos aprovechen de ese reparto para ocupar los puestos de alto rango, -de soberanos, de amos que explotan a todos los otros pueblos -estas ideologas son m u y difciles de desenmascarar. Pero es importante hacerlo para mostrar de qu manera delimitan pkrfidamente la mentalidad humana y explotan hbilmente las necesidades fundamentales del ser humano. Para esto, es necesario elevarse por encima del estrecho nivel de los estrictos intereses de su propia nacin,para alcanzar e l de las relaciones humanas mutuas, independientes de las fronteras que separan a los hombres. A l poner en evidencia estas falsas ideologas, es preciso tener una visin positiva de la vida social. E s lo que hoy en da se denomina e l dilogo entre las civilizaciones.La situacin actual de Europa, madre de la civilizacin cientfico-

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tcnica que hoy incluye al mundo entero,es una situacin d i f c i l ,precisamente por e l hecho de que las solucioneshumanistas son diferentes en Europa y en las otras partes del mundo. Es menester iniciar ese gran dilogo entre las c i v i l i zaciones para tratar de llegar a un entendimiento entre todas las naciones de l a tierra,entendimientorealizado en l a tolerancia,l a cooperacin,l a comprensin l de los valores inherentes a las otras civilizaciones,alejadas en e l tiempo y en e espacio,pero importantescomo experiencias de l a vida humana,en su condicin de elementos de l a opinin ((humana))del mundo. V i v i m o s en regiones diferentes de esta tierra,pero los problemas de l a comprensin del sentido y del valor de l a vida han sido abordados siempre con las mismas intenciones. a paz interior como una de las condiCuando analizamos los problemas de l ciones de l a educacin para l a paz,debemos no s o l o delimitar los problemas de l a lucha contra las ideologas que preparan las guerras,sino tambin y simultneamente edificar un gran entendimiento entre los seres humanos en cuanto a l o s problemas esenciales de l a vida, e l gran entendimiento entre las c i v i l i zaciones. E l ciclo de l o s problemas siguientes implica l a cuestin de l a poltica comprendida desde un doble punto de vista: como servicio en beneficio de los seres humanos y como poder ejercido sobre ellos y que los manipula en su propio provecho. Cuando hablamos de l a defensa de l a paz, debemos buscar una alternativa para l a politica de los preparativos de guerra y l a poltica que causa guerras entre l o s pases. E l perodo de la guerra fra en Europa nos ha hecho particularmente sensibles al valor de las relaciones pacficas entre pases de sistemas sociopolticos diferentes. Pero l o que nos inquieta hoy, son las o s conflictos, las hostilidades de corta duracin que observamos tensiones y l actualmente entre pases que han elegido los mismos sistemas polticos.Prueban que l a actividad para l a paz debe intensificarsey ganar en profundidad a efectos de estar en condiciones de conjurar tambin esos conflictos incomprensibles, en e l fondo,desde e l punto de vista ideolgico. a actiHoy en da es menester permanecer socialmente atentos en cuanto a l vidad de los hombres polticos en ciertos paises. E l amplio frente del movimiento para l a paz que moviliza y compromete a millones de seres humanos es una ventaja espectacular en l a lucha para e l futuro.Quizs gracias a ese frente hemos podido,en e l curso de las ltimas dcadas,evitar l a guerra que amenaza a l mundo.La educacin debe tambin m o v i l i z a r en gran escala las masas populares para sostener a l o s hombres polticos que quieren salvaguardar l a paz y oponerse a los planes de quienes preparan l a guerra. La poltica puesta a l servicio de l a paz va unida al respeto de l o s derechos humanos y de l a vida humana.La Declaracin de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas ha constituidoun elemento de base importante para l a educacin para l a paz. Lamentablemente, en nuestra poca en que se habla tanto y a justo ttulo de l a persona humana y de su dignifidad,ocurren hechos espantosos en una escala tal vez desconocida en l a historia. En numerosos pases l o s seres humanos son destruidos y espoliados sistemticamenteno slo en sus derechos al a libertad sino tambin simplemente en su derecho a l a vida. Se exterminan grupos enteros, se masacran los nios, exactamente como en los tiempos de

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Herodes,t a l como lo ensea l a historia bblica. Se matan cruelmente a l o s hombres con cualquier excusa: por l o que piensan por lo que dicen,o simplemente porque viven. o s problemas relativos a l a defensa de l a Para terminar esta breve revista de l paz, quisiera destacar que e l l a implica una cierta visin del orden humano interior y exterior -que vincula l a actitud personal y las relaciones entre indio s seres humanos como ciudadanos del pas y viduos a l a actitud social de l ciudadanos del mundo. La relacin de estas dos perspectivas de l a vida -l a vida individualy privada,l a vida cvica y pblica -constituyel a principaltarea yl a ms d i f c i l de l a educacin para l a paz.

CONDICIONES DEL FUTURO: EL NUEVO ORDEN ECONOMICO Y LA PROBLEMATICA DE LA CULTURA MUNDIAL

Intensificamosnuestros esfuerzospara crear las bases de un nuevo orden econmico mundial que abriria las perspectivas de un futuro mejor,en dnde se aboliran l a injusticiaen l a distribucinde los bienes,se nivelaran las condiciones de l derroche de los existencia de todos los pueblos de esta tierra, se limitara e pases ( ( r i c o s ) )y se suprimiral a miseria en l o s pases ((pobres)),l a enfermedad y e l oscurantismo.Las grandes organizacionesinternacionales(en primer lugar,l a ONU), las decenas de asociaciones cientficas,los centenares de sabios eminentes,de especialistas en los sectores de l a economa,de l a ciencia aplicada y de l a tcnica,especialistas de l a alimentacin,de l a salud y de l a poltica de l a o s principios de ese nuevo educacin concentran sus esfuerzos para establecer l orden econmico en e l mundo. r u t o de una polticajusta en e l sector Pero e l orden econmico no es slo e lf de las materias primas,de los capitales,del comercio exterior;no deriva simplemente de l a formacin de personal calificado y de una organizacin atinada a escala regionaly mundial. La gestin de l o s seres humanos est en ltima instancia arraigada a l a o que es precioso y deseable en l a vida,en sus aspiracionesy en sus imagen de l decisiones relativas al estilo de vida que quieren establecer.E s evidente que un tipo determinado de economa consolida e l tipo correspondiente de actitudes humanas debilitando o eliminando sus o t r o s aspectos; en efecto,cada nuevo l sistema de valores vigentes. tipo de economa obliga a considerar nuevamente e E s por lo tanto a justo titulo que desde hace un tiempo observamos -pero todava muy poco -l a problemtica de las asociacionesentre las concepciones yl o s proyectos del nuevo orden econmico y l a ((reorientacinoque se opera en e l esfera de l o svalores fundamentalesque guan a l a vida humana. La creacin de un nuevo orden econmico nos pone frente al gran problema de l a cultura mundial. Seria preciso uniformizarla y en qu medida? De a tcnica que en todas partes son los acuerdo a los modelos de l a ciencia y de l

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mismos? La unidad cultural del mundo debe respetar l a heterogeneidad region a l de las opiniones sobre e l mundo y l a vida? Pero s ie l l a debiera hacerlo, incluso hasta desarrollarla jcuies seran las posibilidades de integracin? Podra ser suficienteun ((dilogoo? Consagremos un momento de atencin a esta problemtica.Durante siglos l a evolucin de l a humanidad se llevaba a cabo en crculos culturales recprocamentebastante aislados.E s verdad que de l a unin de esas culturas diferentes, surgan algunas ideas, a veces a travs de controversias violentas. Pero estas corrientes de ideas importantes para las diversas regiones geogrficas nunca i profundas.Por lo general,slo penetraban en e l terreno inteeran duraderas n lectual-mencionemos especialmente al respecto,l a ciencia y l a filosofarabes l terreno artstico,sobre todo l a pintura y l a msica de los medioevales -y en e ltimos tiempos.E s verdad que los historiadoresdel arte aprecian sobre manera l a funcin que e l arte de los pueblos de Africa,de Asia y de Polinesiaha desempeado en e l desarrollo del arte europeo moderno; pero esa funcin no se ha hecho sentir ms all del medio artstico. En l a vida social l a situacin se presentaba de otra manera. La expansin de l mundo entero,tena un carcter dinmico. l a cultura europea,orientada hacia e Se efectuaba en dos planos:e l plano visionario,que propagaba e l cristianismo y e l plano cientfico-tcnico, que desarrolla en e l mundo l a civilizacin industrial moderna. Los resultadosobtenidos en estos dos planos eran discutibles.Jomo Kenyatta l hombre ha hecho, a propsito del primero,esta amarga reflexin: ((Cuandoe blanco apareci en Africa tena en l a mano l a Biblia,pero nosotros reinbamos en nuestra tierra.Yahora? Nosotros tenemos l a Biblia,y l se ha adueado de nuestra t i e r r a ) ) . Era una severa crtica de l a actividad de los misioneros:ganaban adeptos a l a religin cristiana,pero no garantizaban a l o s indgenas las posibilidades de vida y de desarrollo en sus propios pases que se transformaban en e l terreno de l a explotacin colonial. En e l segundo plano aparecan dificultades de otra ndole. E s cierto que l a asimilacin de l a ciencia y de l a tcnica europeoamericanaspor l o s pueblos de Africa y de Asia permita en ciertos casos -por ejemplo en Japn -crear organismos econmicospoderosos;pero eso no era de ninguna manera general. Conviene agregar que esta expansin cientfico-tcnicaiba acompaada de una s t i l o de vida caracterstico de las sociedades evolupropaganda en favor del e cionadas de Europa y de Amrica del Norte, estilo que est en contradiccin flagrante con las tradiciones y las costumbres locales. A pesar de haber adoptado l a cienciay l a tcnica europeoamericana e l Japn ha logrado en cierta medida mantener e l carcter tpico de su propia cultura. La India se orienta igualmenteen este mismo sentido. Pero en Africa, esto ya no se fcil.La adopcin de l a ciencia y de l a tcnica occidentales amenaza l a continuidad cultural de l o s pueblos y de las tribus, l conjunto de l a engendra en esas sociedades graves conflictos internos entre e poblacin y e l grupo restringido de los privilegiados y de l o s ((desorientados)) por la europeizacin y l a norteamericanizacin. D e lo cual surge una doble protesta: unos defienden l a cultura tradicional de su pas y encuentran en e l l a

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valores que estiman preciosos para todo e l mundo; los otros,criticando ese tradicional y emotivo programa de defensa de su propia cultura y de su funcin de misionera, se oponen a la europeizacin y a l a norteamencanizacin adoptando e l punto de vista marxista,que permite diferenciar en esas influecias l o que es durable e importantepara todos -l a ciencia y l a tcnica modernas y lo que es l a expresin del sistema social de clase y e l modelo de vida de las clases imperantes. Estas experiencias muestran que l a edificacin de un nuevo orden cultural mundial es una tarea muy complicada.E l andisis seala que comprende zonas de actividades diferentes. l Consideremosen primer trmino l a funcin de l a ciencia y de l a tcnica en e mundo. Nada podra detener e l proceso de divulgacin de que son objeto,a s como l a ampliacinpermanente del crculo de los creadores de ese desarrollo en los diferentes pases. No cabe duda que l a ciencia y l a tcnica constituyen l a lengua comn de l a civilizacin moderna mundial, que ellas son e l principal l crculo de los mismos problemas del conocielemento de su integracin en e miento y de l a accin.Los progresos de l a ciencia y de l a tcnica,de intensidad variable segn los pases, se convierten en un bien general, cada vez mejor comprendidos. No obstante,e l desarrollode l a ciencia y de l a tcnica no se efecta independientemente de las condiciones sociales y polticas concretas que influyen de una manera diversa su orientacin y su utilizacin.Vivimos en una poca que ha dejado de creer en los beneficios de l a civilizacin y de ese desarrollo tecnoll hecho que debe protegico; podemos damos cuenta: en primer lugar, por e grselo de l a explotacin que podran hacer de l las fuerzas hostiles a los intereses globales del mundo; en segundo lugar,por e l hecho que debe estar guiado acertadamente a efectos de que se limiten y se eliminen las consecuencias nefastas de l a civilizacinindustrial. La realizacin de este programa -bajo estos dos aspectos -es d i f c i l ,pues entran en juego las diversas concepcionesde las metas sociales y de los valores o s sociales,concepcionesa veces contradictorias,con frecuencia inspiradaspor l grandes consorcios internacionales o los diferentes estados rivales. Por esta razn -aunque l a ciencia y l a tcnica se vuelven un idioma comn en e l mundo entero -lo que se dice en este idioma vara mucho. Por consiguiente,l a edificacin del nuevo orden cultural mundial suponepreviamente l a obtencin de un consenso en cuanto a l a orientacin social que se l e debe dar al desarrollo de l a ciencia y de l a tcnica. En segundo trmino l a actividad desplegada en favor. del nuevo orden cultural concierne al estilo de vida. Difiere sensiblemente en las diversas partes del mundo. La experiencia cultural y e l nivel material constituyen bajo formas diferentes e l estilo de vida de las masas. La civilizacin europeonorteamericana difunde un cierto modo de vida y de consumo lujosos,muy atractivos tanto para a l i t e en los pases capas pobres de l a poblacin en los pases ricos,como para l s t i l o de vida se vuelve e l elemento especfico en desarrollo. En ambos casos este e

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de la disociacin social,de los conflictos entre las diferentes capas de l a poblao s defensores de l a tradicin cultural y de las cin, de las luchas entre l o s grupos privilegiados que han abandonado esta tradicin. costumbres,y l Simultneamente l a civrlizacin europeonorteamericana propaga un tipo activo de vida que conducen por l a va de xitos crecientes,cada vez ms alto en l a escala social:tener cada vez ms dinero,cada vez ms importancia, ejercer un poder cada vez ms grande,tener un nombre cada da ms conocido,etc. En muchos pases este tipo de vida no es muy apreciado. U n turista ameria sombra de su cochecillo cano en l a India,al ver a un hind que descansaba a l l e pregunt porqu no trabajaba; recibi como respuesta esta pregunta: ((Por qu trabajar?No tengo mujer y ya com m i porcin cotidiana de a r r o z ) ) .En una escala ms elevada de las necesidades y de las aspiraciones,esta actitud se manifiesta por l a aceptacin de l a meditacin o de l a contemplacin,de l a vida en comunidad con l a naturaleza,con e l arte, con l o s amigos. Johan Galtung s t i l o de vida como ( ( e s t i l ohorizontal))y opuesto al ( ( e s t i l overtical)) defini este e que desempea una funcin preponderante en l a civilizacin europea moderna. Cmo conciliar estos estilos de vida diferentes? Esposible limitar las aspil consumo de lujo y crear una atmsfera favorable a l a raciones que conducen a vida modesta que podran asegurarse todos los ciudadanosde l a misma sociedad y, en perspectiva, todos los seres humanos del mundo entero? $ e podran reducir las preferencias hacia e l estilo de vida vertical y popularizar las preferencias hacia e lo t r o estilo? Todas estas preguntas se dirigen a l a civilizacin europeonorteamericana.Pero a las otras civilizaciones opuestuas,sera preciso preguntar de qu manera se podran preservar las actitudes ((horizontales))de los peligros del estancamiento,de l a pereza y de l a pasividad. Aunque resulta o v i l i z a ra muy d i f c i l equilibrar estos diferentes estilos de vida es importante m este efecto todos los esfuerzos pues ningn orden cultural global podr ser instaurado si se mantiene l a contradiccinflagranteque los opone. Estos problemas nos permiten acceder tambin a un nuevo plano de actividades en favor de un nuevo orden cultural en e l mundo. Se trata de l a problemtica del sentido y del valor de l a vida,l a problemtica del ser humano y de su destino o vocacin.Hubo un tiempo en que se crea que l a civilizacincientfica l organizar l a vida pragmtica y utilitaria,aplazara mucho ms lejos y tcnica,a y postergara para mucho ms adelante estos problemas ((definitivos)).En l tumulto cotidiano pasaban desapercibidos. Pero sin embargo no efecto, en e han desaparecido de l a conciencia del individuo y sobre todo de su subconsciente. Observamos en e l presente un incremento sensible de las necesidades afectivas e intelectuales de este tipo. Se manifiestan,tanto por l a animacin de l marco de las iglesias cristianas,como en e l terreno de las l a vida religiosa en e diferentes sectas religiosas,como tambin en las prcticas msticas y teraputicas de toda ndole. Observamos a l mismo tiempo una gran actividad sociopolticadel Islam como religin que toma enteramente a su cargo l a direccin de sus adeptos en e l mundo entero.E l ejemplo del Irn,que pareca destinado a ser un estado indust r i a l capitalista moderno y que se ha transformado en una repblica islmica, caracteriza esta problemticametafsica de l a vida humana.

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Los procesos anteriormente citados crean una situacin particularmente difcil para la toma de conciencia europea, formada desde hace algunos siglos en un espritu de confianza creciente en la filosofa y en la ciencia laica. Se tena la impresin que era un signo de modernismo profesar una concepcin laica del mundo, admitir las verdades cientficas como directivas de vida y aceptar las ideas humanistas como logro histrico del gnero humano comprometiendo a todas las generaciones. H o y en da, en esta poca denominada habitualmente poca de la revolucin cientfica y tcnica, poca de generalizacin de la educacin -incluso en sus niveles cada vez ms elevados junto a elementos cientficos y laicos aparecen fuerzas contrarias que, cuando tienen ascendencia en la conciencia y e l comportamiento de los seres humanos hacen que l a problemtica del nuevo orden cultural sea especialmente complicada. E n esta problemtica la ciencia constituye y ha constituido nuestra contribucin europeonorteamericana.Pero cuando no puede responder a todas las preguntas sobre e l destino humano, debe abandonar e l primer lugar del frente y dejar e l campo libre a la gran controversia de los diferentes sistemas metafsicos y religiosos del mundo. No hay ninguna posibilidad para que en este debate,los unos puedan convencer a l o s otros, pero hay posibilidades de que esta controversia sea un dilogo incesante y no una lucha incesante,que sea un debate realizado con un espritu de tolerancia y no una fuente de fanatismos crecientes. Este dilogo debe integrarse en e l nuevo orden cultural del mundo.
CONDICION DEL FUTURO: LA EDUCACION

E l futuro del mundo depende de una defensa eficaz de la paz y de la realizacin atinada del nuevo orden econmico. E l porvenir tambin depende de la
educacin,hacia la cual se dirigen las esperanzas de nuestra poca, que nosotros denominamos poca de la civilizacin en la encrucijada de los caminos. Cul debe ser e l objetivo de la educacin? Debe adaptar la civilizacin contempornea a f i n de prepararla para participar en la corriente actual de su desarrollo, o debe incitar a mejorar, adecuada y sistemticamente, todos los sectores que deben ser administrados atinadamente? E l programa de la educacin que adapta es,por supuesto,ms fcil de realizar sin riesgos n i peligros.Pero si e l futuro no debe ser idntico al presente, si debe ser ((otro)), debemos elegir la educacin innovadora.L a educacin a l servicio del futuro debe dedicarse a formar en e l ser humano la conciencia crtica que l e permitir apreciar la realidad y guiar su desarrollo con la intencin de conferirle e l papel social que debe tener. D e lo cual resulta que la educacin que, durante siglos,tena un carcter elitista y prestigioso,privilegio de algunos se transforma en un bien general,til a la vez para la sociedad en su conjunto y para e l mundo l papel de la educacin han en su totalidad. En la actualidad, la situacin y e cambiado completamente. Evidentemente, la educacin sigue siendo un bien m u y importante para e l individuo,y sobre todo para su carrera y la formacin de su personalidad.Pero ella se transforma tambin en diferentes sectores,sobre todo en la economa,en un bien general de carcter social. A partir de la mitad

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de este siglo,se ha observado que las materias primas,los capitales y l a organizacin del trabajo no son los nicos elementos del crecimiento econmico sino que l a calidad de este trabajo,que exige un nivel de instruccin cada vez ms elevado,es tambin un elementoimportante. Ocurre lo mismo en e l sector poltico.E l concepto tradicional de la enseanza prevea un marco limitado de conocimientoscvicos que permitiraque e l ciudau lugar en l a sociedad y en e l Estado.Hoy en da,l a formacin dano encontrara s cvica es un factor importante de l a conciencia poltica y de su actitud con respecto a los grandes problemas nacionales e internacionales;es tambin un instrumento de lucha contra los regmenes dictatoriales que manipulan a los o s que usurparon e l poder; por ltimo, individuos de acuerdo a l a voluntad de l se transforma en un elemento de l a edificacin del orden econmico y de l a creciente participacin de l o s ciudadanos en l a gestin de l a sociedad y en l a cultura. La educacin constituye l a fuente que permite comprender e l carcter y las tendencias evolutivas de l a civilizacin moderna y que permite tambin dirigir su desarrollo.Sabemos hoy que ese desarrollo no podra ser violento ni efeca violencia pues amenazara entonces l a seguridad y l a tuarse en,o a travs de l felicidad de los individuos. La participacin consciente de l a masas en todas las actividades tendentes a mejorar l a civilizacin moderna y a preservar nuestro planeta y toda l a humanidad de una catstrofe es un factor muy importante.Esta problemtica global se plantea actualmente a todos los habitantes de l a tierra. Evidentemente,su comprensin no es l a misma en todos lados,pero por doquier en l a hora actual, l a tarea primordial de l a educacin consiste en alcanzar un cierto nivel de convicciones comunes,indispensablespara l a accin comn. En este contexto en e l cual nuevas tareas sociales,otrora desconocidas,se plantean a l a educacin, las concepciones tradicionales de l a instruccin,las instituciones tradicionales vinculadas a ella, como l o s programas que indican sus principales objetivos,no pueden ser suficientes en l a actualidad.Junto a l a teora y a l a prctica de l a instruccin concebidascomo un don del ser humano, es preciso elaborar una teora y una prctica de l a educacin concebidas como un bien social,particularmente importanteen e l momento en que nuestra c i v i l i zacin se encuentra en l a encrucijada de los caminos. E s evidente que estas dos concepciones de l a formacin no son opuestas ni netamente distintas. Por e l contrario, estn ligadas inseparablemente y se influencian recprocamente.Los seres humanos no viven aislados y lo que ellos consideran como su propio bien depende de l a sociedad a l a que pertenecen e incluso del destino de todo e l mundo. Por otra parte,l a educacin como un bien social se ofrece a l o s individuos durante toda su vida.Y precisamente a causa de l cual se asocia eso,las nuevas tareas que l e incumben determinan su programa,e a l que l o s individuos establecen para s mismos,para su provecho personal y en beneficio del desarrollo.A pesar de esta integracin que se efecta de manera natural y no programada conscientemente,es preciso distinguir imperiosamente

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estos dos sectoresy comprenderl a doble tarea de l a educacin:formar l a personalidad del ser humano y formarlo como ciudadano de su propio pas y del mundo. Estas dos directivas fueron precisadas a menudo en e l curso de l a historia de l a educacin y si reflexionamos un momento sobre las experiencias histricas podriamos comprender con mayor profundidad las intenciones inherentes a cada una. En e l marco de l a primera,l a realidad es un terreno operatorio en donde e l a segunda,esta misma realidad constituye l a individuo organiza su vida;para l l individuo se asocia ntimamente gracias a l a parte de un todo con e l cual e l primer caso, propia realidad,al llamadoy a las exigencias de esta realidad.En e se trata de una actividad efectuada en e l orden material y prctico de l a vida;en e l segundo es l a vida interior personal que est en juego. Qu debo hacer? se interroga e l individuo para e l cual l a realidad constituye un campo de accin. Qu debo ser? se plantea e l individuo al considerar l a realidad como un mundo de valores y de obligaciones. Estas dos actitudes implican consecuencias educacionales diversas. En relacin con l a primera surga una pedagoga que se preocupaba por l a preparacin para l a vida; en relacin con l a segunda,una pedagoga orientada hacia l a formacin de l a personalidad. La idea de l a preparacin para l a vida estaba ligada a l a conviccin de que l a vida humana es l a participacin del o s individuo en e l mundo objetivo,producto de l a actividad social secular de l seres humanos;e l l as l o se puede medir entonces por sus propias categoras de objetivos,modelada por sus exigencias.E l ser humano es, por supuesto creador l producto final; en calidad de producto se de ese mundo, pero tambin es e transforma igualmente en creador.Pero cualquiera que sea l a forma concreta de l a vida,ms o menos activa,e l ser humano sigue estando siempre vinculado a l universo de sus propias creaciones.Su vida no es ms que su pertenencia a este l indimundo, un conjunto de efectos surgidos de l a accin del mundo sobre e viduo y de l a accin del individuo sobre e l mundo.La funcin de l a educacin es entonces enorme.La preparacin para l a vida decide lo que ser l a propia vida, puesto que l a vida no es otra cosa que l a sntesis de efectos condicionadospor una buena preparacin. Desde este punto de vista,esta pedagoga propona sus principios fundamentales y un estilo caractersticode reflexin.Todos sus anlisis partan de l a realidad objetiva que deba constituir e l contenido de l a educacin. Por esa razn, e l l a se interesaba mucho en l a lgica y en l a metodologa de las ciencias,en una estructura sistemtica de los efectos y en l a estructura del proceso del conocimiento en diversas esferas.Una pregunta:Cmo ensear? Se volva primordial l punto de vista del objetivo que se quera lograr: transmitir e l conocidesde e miento.Por esta misma razn,se tomaba inters en l a sociologa y en l a economa, en l a historia y en l a poltica,en las disciplinas que valorizan e l aspecto objetivo de l a realidad social en e l marco de l a cual y para l a cual se realizabal a l seno de esta educacin. Otra pregunta, jcmo formar al hombre? era, en e concepcin pedaggica, analizada sobre todo desde e l punto de vista de las tareas que se asignaban a este tipo de educacin.Este punto de vista,objetivo y

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l alumno slo fuese considerado en calidad de ((material)) exterior,haca que e particular que serva para ((producir))lo que se proponan los objetivos de l a educacin. La problemtica cambia cuando se trata de formar l a Personalidad.Esta orientacin pedaggica se encauza hacia una reflexin sobre estos sectoresde l a actividad educativa que,-como se pensaba -concernan ms que los otros a l a formacin humana. Eran entonces los problemas de la formacin moral y esttica,de las relacioneshumanas en e l seno de grupos de jvenes y de l a relacin maestro-alumnos.Con respecto a una actividad educativa realizada en un plano ms exterior como por ejemplo,l a formacin intelectual y tcnica,este tipo de preocupacin pedaggica daba lugar a profundos anlisis que valoria adquisicin del conocimiento y las expezaban los vnculos existentes entre l riencias intelectuales de orden personal,a s como l o s estudios sobre l a relacin entre l a habilidad tcnica y e l orden interior, l a madurez afectiva en e l ser humano. Conforme a su propio punto de vista,esta pedagoga se interesaba particularmente en l a dinmica del desarrollo de l a personalidad: se estudiaban entonces los instintos y las inclinaciones,las emociones y l a imaginacin; se efectuabaninvestigaciones,muy en voga recientemente, sobre las motivaciones, los estilos de l a vida humana, e l carcter. Nociones como l a expresin y l a l resentimiento y l a identificacin se creatividad,l a inhibicin y l a frustracin,e transformaron en categoras importantes para l a pedagoga de l a formacin humana. Esta educacin se preocupaba de l a calidad del individuo mucho ms que de sus actividades. Esta dualidad de l a educacin fue,desde hace siglos,e l tema de numerosas reflexiones. Pareca evidente,aunque d i f c i l de comprender que e l ser humano es un ser misterioso que,a l llevar su vida a l a realidad que e l mismo ha creado,se escapa de sus lmites. Pareca evidente, aunque inquietante,que exista un ser que aceptando su destino cotidiano se rebele y luche contra l; un ser excepl tiempo y cional que,viviendo hic et nunc, realice otra dimensin de su vida en e en e l espacio.Pareca evidente finalmente, pero tambin un poco inslito que e l a vez social y solitario,que busca l a coexistencia y l a individuo es un ser a l cooperacinoponindose a los deberes que eso implica y que aprecia su libertad personal ms que cualquier otro valor,que est dispuesto a ofrecer su vida tanto a comunidad como en defensa de su propia opinin.Esta por su patria y toda l dualidad de l a existencia humana, marcada por contradicciones dinmicas, constituye l a principal base, sobre l a cual, en l a cultura europea, aparecan importantesdificultadesen cuanto a l a filosofadel individuo y de su vida. E l proceso analizado adquiere,sin embargo en nuestra poca,un nuevo valor y particularmente importante.Mucho ms que las civilizaciones del pasado,l a civilizacin moderna exige una participacin activa para mantenerse y desarrol mismo tiempo e l pleno desarrollo personal del individuo depende,en llarse.A una gran medida, de su contribucin creadora en los procesos de mutacin de esta civilizacin moderna. Nuestra poca abre las perspectivas de una situacin a vida que por intermedio en l a cual no habr otra preparacin del hombre para l

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Finalidades de l a educacin

de su formacin personal e, inversamente,no habr otra formacin personal ms que l a realizada a travs de una preparacin profunda - y no instrua vida. mental -para l Una precisin ms detallada de los problemas relativos a esta estrategia educacional exigira una investigacinparticular y colectiva.Pero para abordar este d i f c i l sector,parece que es posible admitir provisoriamentel a siguiente l i s t a de los problemasque merecen ser consideradosen l a poltica educacional. E l primer grupo de estos problemas abarca ciertos aspectos de l a actividad humana que parecen tener una importancia particular para una educacin ( ( a medidas del ser humano de nuestro tiempo. Se trata,de una manera general,de todo lo que se denominan necesidades humanas,motivos de su comportamiento y estimulantes de su actividad. Se plantean estos problemas a los educadores.Su nueva tarea consistir en hacer de modo que l a educacin cree entre lasjvenes generaciones necesidades que tengan l a calidad y e l valor deseables.No se puede negar que esa es una tarea ardua.Las dificultades provienen a l a vez del hecho que n il a historia de l a educacin n il a prctica educativa actual nos suministran ejemplos de formacin de las necesidades, realizada de un modo consciente y sistemtico y por un hecho an ms enigmtico,que incluso l a nocin de calidad ((deseable)) de las necesidades no es suficientemente clara. E l segundo gran sector de problemas que surgen en l a pedagoga moderna est determinado por nociones como l a experiencia y l a expresin de s mismo, l a experiencia de l a existencia,l a creatividady l a potica de s mismo.E s importante comprender bien l a posicin primordial que tiene en l a vida humana lo que se puede calificar de ((poticade s mismo)).Se trata de un proceso de desal cual se admite y se expresa e l contenido fundarrollo y de crecimiento en e mental de l a personalidad,sus potencialidades latentes y sus posibilidadesadormecidas,su ((funcionamiento))integral y multiforme; este proceso significa por a personalidad dada a un lado que es reconocida y aceptada esta ((base))de l cada tipo humano; y por otro,que sus mutaciones estn guiadas y orientadas hacia l a madurez del ser.Los educadores deben preocuparse no slo de desarrollar convenientemente todas las fuerzas que manifiesta e l ser humano,s i n o tambin multiplicarlas. Entonces deben hacer nacer y l o g r a r que alcancen su plenitud fuerzas siempre nuevas.O sea,se trata en materia de educacin,de dar al a vez forma a l a vida y asegurar su intensidad y su riqueza. Evidentemente,e l proceso de formacin de l a vida personal y e l del despertar de esta vida estn ntimamente ligados.Pero las direccionesprcticas relativas a estos dos procesos son,e n ciertos aspectos,diferentes.La primera de e l l a s hace a capacidad de memorizar l a hincapi en l a adquisicin del conocimiento,en l informacin y de utilizarla correctamente;preconiza l a obediencia a las normas, l a preparacin inmediata para tareas determinadas. La segunda orienta e l trabajo educativo ms bien hacia e l estimulo de intereses y preocupaciones personales, suscita l a curiosidad intelectual, experiencias totalmente nuevas, a formas nuevas hasta entonces desconocidas del alumno,desde l a expresin y l l mundo sensibilidad as como l a ampliacin del horizonte por e l contacto con e y con l o sindividuos.

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E l despertar y e l enriquecimiento de l a vida personal, diversos procesos de l mundo y sus riquezas infinitas, ((apertura))de los sentidos y del espritu hacia e l a sensibilizacin a l o s problemas surgidos de l o s contactos humanos,e l esfuerzo a invitacinpara para inspirar experienciasy sentimientosmltiples y variados,l a reflexionar sobre su propia vida,tales son las grandes tareas educativas que a l luz del nuevo conocimiento que se tiene del ser humano,adquieren una importancia cada vez ms creciente. E l tercer sector,relativo a la formacin del ser humano,est vinculado a los problemas de su integracin en el mundo y a los que afectan l a esencia de l a comunidad humana. Estos problemas parecen ser particularmente arduos y agudos en nuestra poca. E l sentimiento de l a comunidad entre l o s individuos se constituye en e l contexto material de su vida, en los procesos de su integracin a travs del cumplimiento de tareas y objetivosbien definidos y tambin por intermedio de experiencias comunes.La vida familiar y su atmsfera, e l medio social y e l grupo infantil,capaz de forjar tanto las actitudesde adaptacin como las negativas,tienen mucha importancia al respecto.Tambin desempea una funcin importante e l ambiente del trabajo profesional. Se consagran cada vez ms l estudios e investigaciones a esos diversos factoresy se puede comprobar que e sentimiento de l a comunidad entre l o s individuos puede ser e l resultado de una accin consciente en e l plano de l a organizacin de las condiciones de trabajo. Pero l a funcin de todos estos factores no explica completamente e l sentimiento de comunidad sentido en l a experiencia humana. Esta comunidad se forma,por supuesto,e ne l curso de l a actividad organizada en e l contexto de l a l l a impone.Pero tambin se forma bajo e l vida dada y en las condiciones que e efecto de factores muy diversos como l a experiencia personal -y sobre todo sentimental-vinculada a l a historia,a l a cultura,al arte y a l a imagen que uno se hace del futuro. Desde este punto de vista tambin l a comunidad entre los hombres no es nicamente e l producto de las condiciones y relaciones existentes:e l l a se forma igualmente a travs de l a atmsfera creada por l a tradicin histrica y por e l arte. La educacin histrica y l a educacin esttica se transforman en imporl sentimiento de aislamiento, para reducir los tantes medios para combatir e instintos de agresin que aparecen en l o s seres solitarios en un clima de temor. Estos dos tipos de educacin que contribuyen a crear e l sentimiento de comunidad, despiertan y desarrollan en e l individuo su vida interior y sus experienciaspersonales. Abordemos por l t i m oe l cuarto sector de l a actividad educacional. Este sector abarca l o s problemas relativos a l a intensidad de l a vida y a l a manera de a dinmica de l a accin y del sentir l a experiencia del mundo y de s mismo,de l sentimiento. Son los grandes problemas del modo de ser, del estilo de vida humana. Por cierto las tareas educativas son las ms d i f c i l e s de precisar y de realizar.Pero es preciso darse cuenta de su importancia,de ah l a necesidad de captarlasen e l plano educacional.

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Finalidadesde l a educacibn

C m o se podra dar a l hombre la alegria de vivir, la confianza en e l valor de la vida, la capacidad de comprender su sentido, e l encanto del compromiso? C m o sera posible exigir que e l individuo lleve una vida intensa? Eso nos coloca frente a los problemas educacionalesm s difciles. i n embargo es preciso Siempre se puede recumr a las grandes ideas. Pero s recordar que la actitud por la cual se lucha es particularmente escptica al respecto.Se puede apelar a las concepciones del mundo, pero a l mismo tiempo es menester sealar que en la Edad Media, poca en donde reinaba una gran corriente espiritual y la fe interior dispensada por la Iglesia, se encontraba particularmente difundida una actitud ruinosa,la del taedium vitae. Por cierto se pueden dar ejemplos de otras formas de vida, modelos de herosmo y de abnegacin, de grandeza humana y de xitos creadores,pero no hay que olvidar que los ejemplos positivos tienen a menudo un efecto negativo y suscitan la oposicin, la rebelda, la clera y e l resentimiento. Se pueden poner de relieve los numerosos encantos de la vida, los atractivos de las probables actividades,las tentaciones del riesgo y del valor, la inquietud apasionada del pensamiento reflexivo,la belleza del arte creando un mundo aparte a efectos de despertar en e l individuo sus intereses, sus gustos, sus preocupaciones. Pero justamente son los intereses,los gustos y las preocupaciones los que constituyen l a clave perdida del misterio de la vida rica e intensa, esta clave que se busca. Todo sena m u y fcil si se conociera de antemano esta clave. Eso significa que no hay nada que hacer? Por cierto, existen lmites a la i no se conoce e l misterio de la vida biolgica y de la accin humana eficaz. S procreacin,es fcil admitir que no se est en condiciones de suscitar una vida espiritual rica a intensa. Si no se sabe vencer la muerte fsica, es difcil de suponer que sea posible superar e l aniquilamiento de la vida psquica: e l aburrimiento,la indolencia,la indiferencia,e l pesimismo. A l igual que se busca cuidar la vida biolgica, curando las enfermedades y fortificandolas fuerzas, tambin es necesario creer que es posible cuidar,curar y mejorar la vida espiritual.Todos los mtodos de accin educativa que se acaban de mencionar, con plena conciencia de sus limitaciones -la grandeza de las ideas, la concepcin reflexiva y abierta del mundo, la funcin sugestiva de l o s modelos, la fuerza atractiva de los intereses personales -mantienen su valor a condicin de que la accin educativa sea profunda y de largo alcance, y que abarque a la vez e l medio y las experiencias de los alumnos.Esta accin puede ampliar las posibilidades de la actividad humana, actuar sobre las actitudes y las motivaciones y, de una manera sistemtica,benfica y mesurada, ((abrir)) e l espritu hacia e l mundo y, ms all del ((sueodogmtico)),despertar la inquietud intelectual,introducir al individuo en e l rico mundo del arte e inspirar experiencias en e l plano de la comunidad humana. Este tipo de educacin ayudara a liberar a l ser humano de la opresin de las necesidades y de los frenos del aburrimiento. E l ser humano entra en e l camino de la felicidad accesible cuando su vida se eleva a un nivel superior del que l e l conforfuera designado a travs de la lucha por la existencia material o por e l medio. La necesidad de crear, la alegra mismo pasivo hacia las condiciones y e del compromiso, e l sentimiento intenso de la comunidad son posibles nica-

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mente a travs del pleno desarrollo de las actitudes personales y de l a imaginacin. Gracias a sus intereses personales e l individuo comienza a vivir como quiere y no como se le impone.La imaginacin es una fuerza que suscitajunto a l a vida emprica una experiencia f i c t i c i a que constituye e l punto de partida de una actividad creadora capaz de transformarl a realidad existente y de preparar l a realidad futura.Esta concepcin de l a vida,basada en l a imaginacin,confiere a sta su importancia,justificando a s su contribucin para l a edificacin l plano de l a ciencia y de l a tecnologa.D e esta manera del mundo civilizado en e l a imaginacin permite trascenderlas informacionesreales del medio natural del l superar las experiencias del pasado,contribuyetambin al estableindividuo.A cimiento de l a justicia social y se transforma en una fuerza creadora del ser humano,quienjustamente merced a l a imaginacin,multiplica sus propias fuerzas vitales. La formacin de l a personalidad concebida de modo tan multiforme debera completar l a actividad educativa organizada con miras de preparar a l ser humano para l a vida,profundizar sus mtodos de accin dkndole dimensiones a preparacin del individuo para las actividades mayores. D e esta manera l profesionales sejustificarapor su compromiso personal. Simultneamente,esta educacin para e l cumplimiento de las tareas concretas constituira un material para l a formacin personal,una realidad que e l individuo dominara,su exteriorizacin y su expresin. Un mundo privado de personalidades no sera ms que una estructura mecnica muerta;pero,en cambio,l a personalidad humana privada de contacto con e l mundo no sera ms que un fantasma.

PARA U N PROGRAMA MUNDIAL DE EDUCACION PARA LA CIVILIZACION DEL FUTURO

Las tareas de la educacin que se acaban de analizar y que muestran las perspectivas de l a formacin humana deben incluirse en un programa de actividades mucho ms amplio,con miras a proteger l a civilizacinde los numerosos peligros que l a amenazan.Tambin hay que organizar las condiciones propicias para l a creacin de una civilizacin del bienestar para todos,de l a comunicacin mutua entre las naciones,de l a garanta de los derechos humanos y de l a mejora de l a calidad de l a vida. A pesar de las diferencias entre los continentes y sobre todo en e l eje NorteSur,entre los pases desarrolladosy los pases en desarrollo,a pesar de las difea lucha para un nuevo futuro rencias culturales e ideolgicas,las finalidadesde l del mundo son en todas partes las mismas.Por todos lados se trata de defender l a paz, garantizar una formacin a todos los seres humanos,vencer l a amenaza del hambre y proteger l a salud,preservar l o s valores del medio natural,salvar l a o s grupos humanos. E s preciso contener l o s fanaidentidad cultural de todos l tismos y e l terror,asegurar a todos e l respeto de l o s derechos humanos y las posibilidadesde participacin en l a vida socialy poltica.

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Finalidades de l a educacin

En e l marco de finalidades tan variadas, sena importante y urgente elaborar en comn un programa mundial de educacin centrado en las actividades tendentes a establecer la civhzacin del futuro. Presentamos a continuacin, a ttulo de ejemplo, ocho elementos que nos parecen esenciales al respecto.
1. LA humanidad en lucha por l a existenciay e l bienestar

LAS etapasfundamentales de la lucha por l a existencia en l a historia del mundo, en funcin de las transformacionesdemogrficasy e l desarrollo de las fuerzas productivas. L a funcin crucial de la expansin de la civilizacin industrial en Europa. E l desarrollo dinmico de las fuerzas productivas en l o s siglos XIX y XX,la l aumento del bienestar en los pases industrializados. explosin demogrfica y e Situacin de los pases en desarrollo. Perspectivas de dilogo y de comprensin
mutua.

La situacin en los diversos paises del mundo. ((Geografa del hambre)). Explotacin en los pases colonizados y proceso de descolonizacin. Problemas de l a lucha por la existencia en los pases en desarrollo: la lucha contra e l hambre, la subalimentacin,las epidemias,las enfermedades y la mortalidad infantil.

Las desigualdades contemporneas que se reflejan en las diferecias del nivel de

holgura econmica en los diferentes pases del mundo. Civilizacin del consumo. Civilizacin de la saciedad y del derroche con respecto a la civilizacin de la miseria. Conflictos entre los pases desarrollados y l o s pases en desarrollo. Bs-

queda de vas para superar esos conflictos. Problemas actuales de la alimentacin de la poblacin del mundo y de la explotacin de las materias primas y de las fuentes de energa. Economa mundial como entidad y contradicciones de intereses.Perspectivas de futuro: estrategia de la limitacin del crecimiento econmico y estrategia de la economa racional en e l plano mundial fundada en los principios de la cooperacin y de una distribucin justa de las riquezas. Esperanzas sobre la revolucin cientfica y tecnolgica.

El aspecto moral de las desigualdadesmundiales en e l nivel de vida de las naciones y de los continentes. Solidaridad a nivel mundial y misiones humanitarias. Ejemplos de actividad filantrpica y heroica (el ejemplo Albert Schweitzer). E l arte - literatura, cine y artes grficas instrumento de protesta contra la miseria y la injusticia.

2. Hacia unajusticia social

Comunidad primitiva y etapas del desarrollo de las sociedades de clases. Las diversas formas de su modelo social bsico: posesin privada de los medios de produccin, explotacin de las masas de trabajadores, desigualdad social, guerras y saqueos. Carcter duradero del ideal de igualdad, de comunidad, de justicia. Pensamiento utpico y movimientos revolucionarios populares en la Europa de la Edad Media y de los Tiempos Modernos. Programa de la nueva organizacin de la sociedad en e l contexto de las revoluciones burguesas en los

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s i g l o s XVII y XVIII,sus limitaciones.Movimiento socialista,su teora y su prctica revolucionaria. Revolucin de Octubre y modelo de l a sociedad socialista. Situacin contempornea.Dos sistemas de organizacin de las relacionesproducl progreso social en los pases sociacin-vidasocial:capitalismo y socialismo.E l i s t a s condicionado por e l desarrollo de l a economa nacional y l a justa distribucin del ingreso nacional. Sectores de l a vida afectados por e l programa de progreso social: condiciones materiales de vida, asistencia mdica, acceso a l a educacin y a l a cultura,proteccin social,igualdad de posibilidades.E l capil socialismo como sistemas de organizacin del Estado y del poder. talismo y e Democracia burguesa y sistema parlamentario. Las amenazas del fascismo. Democracia socialista y carcter del Estado socialista.Participacin directa e indirecta de l o s ciudadanos en e l ejercicio del poder del Estado.Direcciones y esperanzasde l a evolucin poitica de l o s pases en desarrollo.
3. Relaciones entre las naciones: guerrasy defensa de l a paz

La guerra en l a historia de l a humanidad. Las diferentes justificaciones de l a a paz en Europa en guerra: realidad y mistificacin. Tentativas de defensa de l los s i g l o s XVII y XVIII.La idea de tolerancia y de humanismo; concepto de humanidad. Las guerras nacionales de liberacin y las guerras imperialistasen l o s siglos X I X y XX.La Segunda Guerra Mundial (1939-1945).Ideologa del fascismo,programa del genocidio, crmenes contra l a humanidad. La resistena literatura y e l arte en defensa cia: aspecto moral del movimiento.La filosofa,l de l o s valores humanistas destruidos por e l fascismo.La presencia constantede estas experienciasen l a conciencia socialde las nacionesen l a poca actual.
Defensa de l a paz como poltica internacional y movimiento social a nivel de las masas. Literatura y arte al servicio de l a paz. Nunca jams n i Auschwitz n i

Hiroshma.Institucionesde cooperacininternacional(Naciones Unidas,e t c . )y actividades internacionales en favor de l a consolidacin de l a paz y de l a cooperacin (Helsinski,e t c . ) . Aspecto moral de estas actividadesy visin de la humanidad unida.
4. Situacin del hombre en l a civilizacin contempornea Estilo de vida. Tradicional,en e l contexto establecido,sobre todo en e l campo y en las comunidades estables prximas. Estilo contemporneo surgido de los procesos de l a industrializacin y de l a urbanizacin.Movilidad social y soledad del individuo. Sociedad de masa y muchedumbre annima. Consecuencias inquietantespara l a salud psquica del individuo.Necesidades de l a comunidad y exaltacin facista.Perspectiva de l a comunidad fundada en l o s valores humanistas confirmadas por e l trabajo de equipo y l a actividad social. Comunidad nacional sin nacionalismo.
Funcin preponderante de los procesos de institucionalizacin y de organizacin de l a vida. Peligros de l a manipulacin administrativa para los seres humanos en

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Finalidades de l a educacin

todos los sectores de su actividad.Lugar que debe ocupar la iniciativa individual o colectiva de carcter innovador.Problema de la responsabilidad: a nivel de las instituciones y a nivel de los individuos. Importancia de las relaciones interhumanas de carcter directo y no formal.
Ambigedad de l a actitud frente a l a civilizacin contempornea.Aceptacin de

sus logros que facilitan la vida y miedo de los peligros que comprende.Conceptos catastrficos: degradacin del ser humano, esclavitud al servicio de las mquinas. Manipulacin de los seres humanos en lo que tiene que ver con su explotacin. Direccin del desarrollo de la civilizacin moderna en pos del bienestar de los seres humanos. Utilizacin de los logros de la ciencia y de la tecnologa y medidas de proteccin contra la eventualidad de una utilizacin de carcter antihumanista. Literatura y cine sobre la situacin del individuo en la civilizacin contempornea.Presentacin desenmascarada de esta situacin en los pases capitalistas. Visiones diferentes del futuro. Ciencia-ficcin de las diversas orientaciones ideolgicas.
Procesos modernos de urbanizacin.La ciudad como medio, marco de vida de la

mayor parte de los individuos.Carcter diversificado de las ciudades en funcin de su historia. Ciudades antiguas y ciudades nuevas.Nuevas ideas sobre e l urbanismo. Ciudades,ciudades del futuro,visiones utpicas y posibilidades efectivas de realizacin del programa humanista de construccinde las ciudades.
Problemas de l a economa espacial. Desarrollo y emplazamiento de las unidades

de habitat. Zonas industriales y zonas de reposo. Dimensin ptima de la aglomeracin.Tareas importantes de proteccin del medio natural.
Transformacin de las condiciones tradicionales de vida en e l campo. La idea moderna del campo que une los valores del medio natural a las institucionesy e l confort urbano. Situacin del lugar de habitacin en relacin con e l lugar de trabajo.Puntos de vista sobre la solucin ptima de este dilema. Situacin en los pases en desarrollo. L a identidad y la diversidad de la cultura. Modelo de la sociedad industrial desarrollada y experiencias y necesidades de los pases en desarrollo. Perspectivas mundiales de la sociedad postindustrial.

5. E l trabajo humano en el contexto del desarrollo de la ciencia y de l a tecnologa l trabajo con las mquinas y en Mutaciones modernas del trabajo humano. E equipo. Sistema capitalista de la organizacin del trabajo y del estmulo de su eficacia. E l trabajo alienante. Condiciones sociales de la autorealizacin del individuo en e l trabajo. E l progreso tcnico moderno y su funcin en el marco del trabajo humano. Teoras segn las cuales este progreso hace que e l trabajo mecnico sea prcticamente inhumano. L a vida autnticamente humana posible nicamente durante las horas de libertad. Crticas de esas concepciones. Automatismo y posibilidades de suprimir e l trabajo en cadena. Funcin creciente de la enseanza. Perspectivas de difusin del trabajo que permite la participacin personal.

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La revolucin cientfica y tecnolgica.Sus consecuenciaspara e l trabajo humano. Calificaciones profesionales como capacidades de participacin activa en e l desarrollo de l a ciencia y de sus aplicaciones.Caminos hacia l a difusin de l a cultura cientfica.Rapidez del progreso cientfico y tcnico.Desafo a las innovaciones permanentes. E l trabajo como fuente de experiencias sociales. Orgaa nizacin colectiva y responsabilidad colectiva e individual. Problemas de l participacin de los trabajadores en l a planificacin y en l a gestin de l o s procesos de trabajo. E l tiempo libre. Sus elementos y sus diversas funciones en l a vida humana. E l aumento del tiempo libre en l a civilizacin contemporkneay su utilizacin social e individual.E l tiempo libre como tiempo de reposo y de recuperacin de las fuerzas.E l tiempo para e l trabajo de aficionado y pasatiempos.E l tiempo de la autodidaxia.La funcin del tiempo libre -incluso utilizado de manera ((desina actividad profesional,que exige sobre todo un compromiso teresada))-para l integral de l a personalidad. Problemas del trabajo en las sociedades en desarrollo.
6. La cultura como factor de desarrollo social e individual.
Principal funcin social de l a cultura en e l pasado. Cultura de lite y cultura

popular como formas distintas de un complemento que enriquece l a vida. Creatividad de l o s artistas solitarios y de los sabios;su papel social limitado.E l s i g l o de las luces en Europa y e l proceso de nacimiento de l a cultura social a vida de las naciones y de l o s individuos. generalizada;su papel creciente en l Programa de l a enseanza generalizada. Situacin actual. E l desarrollo de las ciencias y sus caractersticasdiferencian la etapa moderna de las etapas antiguas de l a historia. E l desarrollo de la tecnoa tecnologa de l o ss i g l o s loga moderna y sus diferencias con respecto a l pasados, sobre todo del siglo XIX.Unin de l a ciencia y de l a tecnologia. l papel Revolucin cientficay tcnica,fenmeno particular de nuestra poca. E de esta funcin en l a vida socialy econmica. Problemas de las ((dosculturas)) :cientfico-tcnicay literario-artstica. Oposiciones y posibilidadesde superarlas.Alianza de l a tcnica y del arte en l a indusa arquitectura,e l cine y las artes plsticas. Alusiones a las tria,e l urbanismo y l tradiciones greco-romana, medioevales y renacentistas.La nocin moderna de a problemtica humanismo traspasando su contenido biolgico y englobando l a tecnologaal serviciodel individuo.Humanismo y trabajo. de la ciencia y de l La explosin educacional a mediados del siglo XX.Proceso de difusin de l a enseanza secundaria y superior. Educacin permanente. Formacin del personal superior calificado como factor fundamentaldel desarrollo. La educacin como profundizacin del proceso de participacin personal en l a cultura.Educacin sobre los bienes tradicionales de l a cultura y crtica contempornea de este programa.Inspiracin y animacin de las fuerzas creadorasy de las tendencias hacia l a innovacin.

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Finalidadesde l a educacin

Papel creciente de l a cultura. C o m o factor del desarrollo de las sociedades y de

los individuos. Problemtica de la orientacin de ese desarrollo. Planificacin a un plazo determinado de duracin variable. El futuro como obra consciente de los individuos. Prospeccin y futurologia. E l carcter del medio cultural moderno. Fomento de las institucionesde difusin y de acceso a los valores intelectuales y artsticos de las ciencias y de las artes. Medios de comunicacin de masas y su alcance creciente.Duracin permanente de la participacin cultural en los pequeos grupos no formales. Eleccin segn las preferencias individuales en la esfera de las artes y segn los intereses individuales en la esfera de las ciencias. Nocin y programa de la cultura de masas. Esperanzas que la misma suscita y crtica de sus limitaciones.Nivel de lite y nivel popular. E l tipo de pblico al que llega la cultura y las perspectivas de una cultura comn generalizada.

7 .E l arte como un mundo imaginado y vivido por el ser humano contemporneo.

El arte ((ataca))Desde diversos puntos de vista y por todas partes en la civilizacin contempornea.Est presente en e l medio vital del individuo, constituye
un elemento importante del medio cultural e interviene cada vez ms en la produccin.

Lo importancia de l a educacibn para el arte y por e l arte. L a educacin para e l arte, como educacin de las necesidades estticas y de la capacidad de vivir
autnticamente las obras de arte. Las grandes obras del pasado como obras de valor permanente en nuestra poca. Interpretacin y comprensin del arte moderno. Las tareas multiformes de la educacin por e l arte: estmulo de la expresin, enriquecimiento afectivo, inspiracin de la intuicin y de la imaginacin, animacin de las fuerzas creadoras,modelo de vida. Diversidad de las instituciones que brindan en la actualidad la educacin para y por e l arte.

El papel decisivo de las experienciaspersonales. E l arte como reflejo de la personalidad y ((manualde vida)).Experiencia del arte como experiencia de s mismo. Proyeccin e identificacin.Ampliacin de las fronteras de la vida real del ser humano. Profundizacin de la autoreflexin.E l arte y la conciencia moral.

E l arte y el ctacercamiento)) de l a realidad material y social.L a imagen concreta de

las cosas y de los individuos como complemento del anhsis terico de los elementos y de las leyes. Acercamiento de la realidad lejana y ampliacin de las fronteras de la comunidad interhumana. Belleza del mundo y crueldad de los individuos. E l arte militante. E l arte que desenmascara y que protesta. Las grandes tradiciones del arte como rebelda. Los tipos contemporneos de este arte: diferentes direcciones del ataque, diversidad de las formas: surrealismo y barroco. E l arte sarcstico.El arte de la metafsica laica,e l arte de la ((condicin humana)) y del destino del ser humano; e l arte, hecho humano. Lirismo de la comunin con la naturaleza y e l mundo. Su funcin particular en la civilizacin moderna. Experiencias del arte como camino hacia la formacin de actitudes

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creadoras. Descompartimentacin de los esquemas, superacin de l a rutina, inspiracin del valor, construccin de actitudes ((abiertas)) y sin embargo comprometidas.
8. E l ser humano y l a calidad de su existencia
Algunos resultados de l a investigacin psicolgica. Sobre todo en lo que se refiere

al desarrollode l a personalidad y sus diversos tipos a s como l o s diversos niveles de las necesidades en e l individuo.Algunas ideas de antropologa filosfica en cuanto a l a interpretacin de l a esencia del ser humano. Actitudes y posibilio s factores que elevan l a calidad dades de dirigir su propia vida. Diversidad de l l bienestar y l a carrera determinan los horizontes limitados de l a vida humana.E de l a vida: satisfaccin,consumo,tensin,o stress.Ideales tradicionales del individuo y del ciudadano que invitan a l a superacin de esos horizontes. Contenidos de esos ideales variables con l a historia,reiteracin de l a opinin que no es a vida forjada por ciertos valores. l a vida como tal que presenta un valor,sino l Conflicto de l o s ideales del individuo y del ciudadano. Bases de su acercamiento:finalidadeshumanistas de un Estado al servicio de l a nacin y de una vida de los ciudadanos autnticamente ((humana)). Problema de l a autorealizacin del individuo. Pleno desarrollo de sus intereses y de sus aspiraciones.Actividad del individuo vlida a l a vez para l y para l a sociedad. Superacin de un egosmo destructivo. Situaciones excepcionales: servicios ofrecidos a l a sociedad como sacrificio, privacin,inclusoherosmo. La vida entre los dems. Relacionesestablecidaspor las leyes y las instituciones. Relaciones informales,personales.Compromiso en ese tipo de relaciones hacia los otros.Formas de una comunidad comprometida:familia,amistad,equipo. Prcticadel amor y de l a benevolencia.Divisa de M a r x :((paratener un amigo es necesario ser uno mismo amigo)). Dos e s t i l o s de vida humana: disciplinada y a realizacin de racional,cuyo centro son las actividades que conducen hacia l los planes, momentos actuales utilizados como medios para lograr las metas fijadas;vida cumplida por medio de las experiencias actuales,que tienen un valor en s misma y que no estn al servicio de ninguna meta. Cultura,ciencia, arte,educacin pueden concebirse como valores humanistas instrumentales que sirven para l a realizacin de una carrera profesional,que se orienta hacia l a conquista de una situacin,de una posicin social,de l a fortuna.Pueden considerarse igualmente como valores no instrumentales en s mismo. Papel de estos dos estilos de vida para e l libre desarrollo de l a personalidad integral:categoras ((tener)) y ((ser)). Amenazas actuales de l a riqueza existencia1 de l a vida. Dificultad de l a existencia y problema de l a salud psquica del individuo en las condiciones de l ac i v i l i zacin moderna. Integracin de l a personalidad. Diversidad de los vectores de su pleno desarrollo y compromiso de acuerdo a uno de ellos. Fidelidad a s mismo y actitud ((abierta))frente a las nuevas posibilidades y tareas. Ser uno mismo y no siempre e l mismo.

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CONCLUSION

Finalidades de l a educacin

A s como hemos intentado mostrarlo, la educacin debe en nuestra poca cumplir importantes tareas.Precisamente por esta razn la responsabilidad de los educadores aumenta. Su funcin es mucho ms difcil que antes pues los objetivos de la educacin que ellos deben alcanzar no son tan claros n i tan reconocidos generalmente como lo eran en e l pasado. E n tanto que antiguamente la funcin de los educadores consista solamente en trasmitir las finalidades de la educacin fijadas por la sociedad,en la actualidad deben participar en su planteamiento. Uniendo sus esfuerzos a los de la parte ms lcida de la sociedad, unindose cor los que buscan instaurar en e l mundo entero un orden justo y general, asocindose a las aspiraciones y a las inquietudes de los jvenes, los educadores deben proseguir un dilogo difcil, lleno de incertidumbres,de esperanzas y de vacilaciones,un dilogo que tiene por finalidad e l establecimiento de la comunidad entre los individuos y la lucha contra e l fanatismo y las discriminaciones. En este dilogo debern formularse los objetivos lejanos de la educacin a efectos de terminar con todos los conformismos y oportunismos que consolidan la situacin actual que es necesario mejorar. Sin embargo, este dilogo no debe ir demasiado lejos en e l futuro, ya que su visin podria perturbar las actividades actuales. L a educacin permanente, que es e l gran tema de nuestra poca, obliga a determinar incesantemente las metas que regulan los cambios en la vida de los pueblos y de los individuos. Se trata de aceptar las tradiciones histricas existentes que fortalecen e l sentimiento de identidad nacional pero tambin se trata y en forma simultnea de prevenir e l nacionalismo a travs de una amplia ((apertura)) hacia las tareas de la civilizacin global. E s preciso vincular e l patriotismo local a las obligaciones de todos los pueblos y de todos los estados con respecto a la comunidad humana. En esta ptica,los educadores deben buscar y determinar los valores reconocidos por todos los individuos. Contra las tendencias relativistas de nuestro tiempo,necesitamos como lo ensea la tradicin de la cultura europea formada por diferentes fuentes -reencontrar la identidad humana en la heterogeneidad de las imgenes y de las acciones creadas por las diferentes civilizacionesdel mundo. Las finalidades y los valores educativos vinculados a la problemtica de la civilizacindeben completarse por medio de una reflexin sobre las tareas de la l sentido educacin en la vida de las diferentes sociedades de esta tierra. E mltiple de las propuestas de la democracia debe precisarse concretamente en situaciones determinadas. Se trata sobre todo de desarrollar la participacin de todos en todo lo que es importante para todos,as como asociar los derechos y las obligaciones,la evolucin del individuo y la consolidacin de la comunidad. E n las condiciones difciles de la vida contempornea llena de tensiones y de contradicciones,la inmunidad del individuo debe constituir la intencin prioritaria. E n tomo a este principio, tantas veces violado en la historia del mundo, deben concentrarsetodos los esfuerzos de los educadores. Esto conduce finalmente al amplio sector de las relaciones humanas y al programa de formacin de la vida individual. Junto a las instituciones pblicas

Para un enfoque mundial

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destinadas a esta actividad educativa,se trata de inspirar y desarrollar relaciones directas de hombre a hombre, que se inscriben como dicen los filsofos en las categoras ((yoy t))y no en los sistemas ((yoy ellos)). Por ltimo,los educadores deberan tener por tarea ayudar a la creacin de una buena estrategia de la vida individual.L a formacin profesional de cada ciudadano y su participacin en la vida social son importantes sin duda alguna. Pero la orientacin de la vida hacia los valores no instrumentales a travs de los cuales se realiza la vocacin del individuo y no slo sus xitos evaluados de manera pragmtica, es tambin sumamente importante. A l aceptar las obligaciones concretas y las necesidades l individuo debera tambin orgavitales que se manifiestan ((aquy ahora)), e n i z a r su vida en funcin de la estrategia determinada por una concepcin humana de la existencia tantas veces expresada en las doctrinas religiosas y metafsicas,como en las del humanismo laico. Eso significa, en opinin de los filsofos,que e l ser tiene prioridad sobre e l tener y e l actuar. Ser hombre es en o que expresa la vocacin suprema de los educadores. definitiva,l

CAPITULO 6

Metas y perspectivas de la educacin

por I.? J BestuZev-Lada

Para poder aplicar mtodos cientficos modernos a l estudio de las perspectivas de l a educacin es preciso ante todo determinar los lmites,l a extensin y l a estructura del estudio,y situar la educacin en el marco de un sistema bien definido cuyas caractersticas fundamentales podran incorporarse a un modelo inicial de previsin. La educacin,como sistema social,se entiende aqu en un sentido amplio,global,como el conjunto ordenado de los siguientes subsistemas fundamentales:
Subsistema 1 (S-1). Los dos niveles de los llamados establecimientospreescolares: aos,respectivamente(en l a Unin Soviticay en para niosde O a 2-3y de 2-3a 5-7 en otros no tiealgunosotrospases se denominan Casas Cunas y JardinesInfantiles, nen l a s mismas denominaciones). - Subsistema 2 (S-2). Las escuelas primarias, l a s secundarias (primer c i c l o ) ,l a s secundarias completas.Escuelas de enseanza general,para nios,adolescentesy jvenes de 9-11a 13-15, de 13-15a 16-18, que no presentan respectivamente de 5-7a 9-11, n c l u i r aqu diferenciasmuy significativasentre los distintospases.Tambin hay que i e c i b i r en su juventud l a educal a s escuelas para adultos que,no habiendo podido r cin necesaria,siguen e l mismo programa de formacin en aos posteriores de su vida. - Subsistema 3 (S-3). Los establecimientosdocentes para l a formacin profesional de los llamados especialistasno diplomados:obreros y empleados que cuentan con l a educacin primaria,l a educacin secundaria (primer c i c l o )o l a educacin secundai n dicha formacin.Tambin hay que i n c l u i r aqu l a enser i a completa,o incluso s anza individualo en grilpo que se dispensa directamente en los futuros lugares de trabajode los educandos. - Subsistema 4 (S-4). Los establecimientosdocentesespecializadosque se dedican a l a formacinde especialistasdiplomados, que suelen tener dos niveles,de 2 a 3 aosde e t c ) , y formacin duracin cada uno: formacinde especialistasprcticos (tcnicos, de ingenieros, pedagogos,mdicos y otros especialistasde nivel anlogo.En algunos pases e l primer nivel forma parte de l a enseanza secundaria especializada y el segundo corresponde a l a enseanza superior.En otros pases l a frontera entre los i n s t i t u t o sde enseanza secundaria y los de enseanza superior,inclusivel a Universidad,es diferente.En principio ambos nivelesconstituyenun solo subsistema. - Subsisrerna 5 (S-5). Los establecimientosdocentespostsecundarios para continuar l a i v e l formacingeneral de los adultos en el marco de una formacin intermedia de n s t destinado a comprender, en principio,toda l a universitario.Este susbsistema e vida activadel adulto e incluyeorgnicamentel a autoformacinen general.

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Subsirtema 6 ( S 6 ) . Los establecimientos docentes para el perfeccionamientoy l a actualizacin profesional,hoy muy necesarios,habida cuenta de l a gran rapidez con quedan anticuadoslos conocimientosrecibidos. - que Subsisrema 7 (S-7). Los cursos privados, individuales o en grupo,para completar o bien lagunas, en los conocimientosadquiridosen el marco de los otrossubsistemas, para profundizar dichos conocimientosen una u otra rama,o bien para una preparaa educacinque cin superiora l pasar de un subsistema a otro.Hay que incluiraqu l se da a los nios en e l senode l a familia con l a ayuda de preceptores o de los padres, l l o y adems l e s es cuando stos cuentan con l a preparacin indispensable para e prcticamente posible.Sin embargo e l peso especfico de e s t a forma de educacines relativamenteinsignificantey cada vez menor. - Subsisrema 8 (S-8). La formacin del personal cientfico para l a s instituciones de investigaciny para ensearen l a suniversidades.

En sentido estricto,a los subsistemas antes enumerados habra que aadir las instituciones de carcter social,cuyas actividades tambin estn relacionadas con l a educacin ( l a familia,los medios de comunicacin de masas,las instituciones culturales como teatros, clubes, museos, etc.,diversas organizaciones polticas y sociales,las fuerzas armadas,e t c . ) . Sin embargo,e l objeto de nuestro estudio sera a s prcticamente ilimitado.Por eso,nos limitamos a los subsistemas antes enumerados,aunque algunas veces naturalmente tengamos que referirnos a otras instituciones sociales,y especialmente, al a familia. E l sistema descrito,como todos los sistemas sociales,en principio est sujeto a control,es decir,a planificacin,a programacin, a elaboracin de proyectos,en general a l a adopcin de decisiones que determinan su futuro.Por eso, en l a investigacin del futuro,no tendra sentido tratar de predecir sus perspectivas sin tener en cuenta las decisiones en curso y las futuras posibles que pueden cambiar radicalmente cualquier situacin de las antes descritas (sin embargo t a l forma de ((reflexinsobre el futuro)) puede ser muy constructiva para l a formacin de una mentalidad social y por lo tanto ejercer determinada s ms lgico orientar l a invesinfluencia sobre los investigadoresdel futuro). E tigacin de las perspectivas de desarrollo de un sistema dirigido (bajo control) de forma que pueda elevarse el nivel de coherencia,l a objetividad y, por l o tanto l a efectividad de las decisiones adoptadas y de las futuras decisiones posibles. Esto se obtiene con l a ayuda de dos tcnicas modernas de investigacin de l a prognosis: - Prognosis experimental (exploratoria): es decir,la continuacin terica en el futuro de las tendencias de desarrollo observadas en el presente con abstraccin consciente de las decisiones adoptadas y de las posibles decisiones futuras capaces de modificar estas tendencias.La finalidad de esta operacin es esclarecer los problemas futuros que puedan plantearse,cuya solucin depender de los medios de control. - Prognosis normativa:es decir,determinacinde las distintas decisiones que podran adoptarse para resolver ptimamente los problemas planteados, habida siempre cuenta del nivel ptimo que se quiere alcanzar,de conformidad con los criterios sentadosanteriormente.

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La utilizacin simultnea de estas dos tcnicas permite evaluar ms rpidamente las consecuenciasposibles y deseables de las decisiones adoptadas y de esta forma afirmar su fundamento y aumentar su efectividad.En l a prctica esto se consigue: - Mediante l a elaboracin de modelos iniciales del objeto de l a prognosis, conjunto reglamentadode los correspondientesindicadores del sistema; - Mediante indicadores de los factores exteriores, determinantes del desarrollo del sistema; - Mediante la transformacin experimentalde los indicadores del sistema en tendencias posibles de desarrollo; - Mediante la transformacin normativa de las tendencias as obtenidas acercndolasa un determinado nivel ptimo; - Mediante l a verificacin de los datos obtenidos; - Mediante l a elaboracin de recomendaciones sobre l a base anterior con fines de control y de adopcinde decisiones. Para esto se utilizan mtodos de elaboracin de modelos de fenmenos sociales (que comprenden,desde l a simple extrapolacin de indicadores dinmicos a l a elaboracin de escenarios,matrices,grficos,ecuaciones matemtia prueba pericial,individual o colectiva,directa o por cas,e t c . ) , e igualmente l correspondencia. En el caso del presente trabajo,no es oportuno utilizar t a l procedimiento de investigacin pues semejante investigacin cientfica exigira l a participacin de un equipo de expertos.Nos limitaremos a un breve examen de las tendencias globales y regionales que a nuestro juicio nos parecen ms importantes en materia de desarrollo de l a educacin t a l como aparecen en los distintos pases al a luz de las investigaciones realizadas sobre diversos aspectos de este complejo y complicado problema,aadiendo algunas consideraciones de carcter normativo,relacionadas con l a planificacin y l a elaboracin de proyectos de innovacin,capaces de determinar e l carcter del futuro sistema de educacin en l a medida que pueda diferir del conocido,ya sea del pasado o del presente. A nuestro juicio t a l enfoque permite vincular las metas y perspectivas de l a formacin,y hablar del futuro de l a educacin no basndose en consideraciones subjetivas y en conjeturas sino en el marco de una investigacin cientfica.
TENDENCIAS GLOBALES Y REGIONALES.

Antes de examinarlas tendencias del desarrollo de l a educacin,es indispensable detenerse en l a situacin que ha precedido a l desarrollo actual. Se puede decir,sin riesgo de error,que en todas partes l a base inicial del desarrollo de l a educacin en su forma actual fue,( y en cierto modo l o sigue siendo) l a familia, a vida ciudadana,compuesta no solamente el ncleo familiar)), corriente en l de los padres,o a veces slo de l a madre o el padre,y como regla general de uno o dos hijos,sino l a familia en el sentido amplio del trmino,compuesta de tres o cuatro generaciones (padres,hijos, nietos, abuelos) y que comprenda

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como promedio 10 ms nios de distinta edad,parientes tambin de distinta o que en conjunto edad y a veces de extraos a l a familia,asociados a ella,l representaba hasta dos decenas de personas. A pesar de que en relacin con esta clula social,de uno u otro tipo,utilizamos siempre el mismo trmino de ((familia)), el significado real de este termino en los dos casos difiere radicalmente. La familia en el sentido tradicional,( ( l a familia patriarcal)), a diferencia del ncleo familiar actual,era una organizacin social universal. Constitua una unidad de produccin anloga a una empresa actual ; una institucin cultural y social,anloga a un club actual,una institucin sanitaria,similar a l hospital actual,una institucin de justicia parecida a los tribunales actuales,y adems,y no en ltimo trmino,una institucin docente anloga a l conjunto de por lo menos l a mitad de los subsistemas de educacin antes mencionados. A veces se sealan en el sistema de educacin tres funcionesesenciales:enseanza general (transmisin de l a concepcin del mundo de una generacin a o t r a ) , formacin especial o profesional (aprendizaje de una profesin)y educacin en el sentido estricto de l a palabra (transmisin de los valores morales). a familia patriarcal En todos los campos,estrechamente vinculados entre s, l cumpla totalmente estas tres funciones. Los hijos, por regla general,heredaban l a profesin de los padres y por eso los padres, naturalmente,asuman a funcin de preparar profesionalmentea los hijos.A l total o casi totalmente l mismo tiempo y como de paso)) se transmitan a l a joven generacin l a filosofa y el sentido de los valores morales,es decir,los hijos reciban l a formacin y l a educacin correspondientes. La educacin en esta ((universidad hogarea)) duraba 14-16aos,desde el nacimiento del hijo hasta l a pubertad. Adems se daba una formacin de carcter individual:de cada alumno se ocupaba hasta 10 y ms profesores y educadores: los hermanos y las hermanas mayores, los tos y las tas, otros a familia,cuyo papel docente en general no era parientes y los allegados a l inferior(y en muchos casos hasta superior) a l de los propios padres.A esta formacin se una orgnicamente el trabajo productivo;ya desde los 2 3 aos el nio comenzaba a desempear una actividad laboral en l a vida de l a familia y a l llegar a los 10-1I aos,no era raro que estuviera vinculado a l a vida laboral de l a familia en un plano de igualdad con los adultos. Todo esto,globalmente,haca que este sistema fuera extremadamente eficaz o que condicion su existencia durante muchos milenios. A l para su tiempo,l llegar a los 14-16aos,es decir dos o tres aos antes de l a edad habitual de casarse y formar su propia familia, normalmente el joven o l a joven haba alcanzado el nivel profesional de sus padres,comparta plenamente su filosofa y sus valores morales y estaba totalmente preparado para formar y educar a l a nueva generacin. Con esto no quisiera dar l a impresin que idealizo este sistema de educacin.Su relativa efectividad fue posible gracias a un precio muy elevado en trminos de trabajo,privaciones,opresin constante de l a personalidad humana, humillaciones,privacin de las alegras de l a niez y supresin para los ancianos de l a paz de l a vejez. Por otra parte,esta estructura pertenece a l pasado,e

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incluso en l o s lugares que an por inercia subsiste,va desapareciendo a ojos vistas. N o hay retorno a t a l pasado y adems t a l retorno,en el caso de que l problema es otro: durante varios siglos subfuera posible,sera indeseable.E sisti t a l sistema distinguindose por su relativo equilibrio y por corresponder totalmente o casi totalmente a las necesidades de su tiempo.Pero los tiempos han cambiado. E l sistema se ha destruido o ms bien se est destruyendo a gran escala. Comienza (en realidad en muchas regiones del mundo est por comenzar) a abrirse paso un nuevo sistema adecuado a las nuevas condiciones. En el proceso de cambio surgen problemas sin precedentes y en su resolucin comienzan a aparecer en forma visible las perspectivas de l a nueva educacin. D e esta forma existe un vnculo indestructible entre las tendencias y las perspectivas de l a educacin. La falta de adecuacin del sistema tradicional de educacin a las condia l educacin,a pesar de su relativa eficacia, ciones actuales se explica porque t estaba construida para resolver problemas que tenan un carcter limitado y podan resolverse en el marco del sistema existente,pero hoy los problemas han asumido un carcter global,son fundamentalespara l a economa y l a cultura de l a sociedad contempornea,y exigen el desarrollo de los subsistemas que antes tenan,con el sistema citado,vnculos totalmente indirectos y funcios ,por ejemplo, l a familia en una naban como un suplemento del mismo. A mayora abrumadora de casos no poda ensear a sus miembros a leer y escribir,pero esto no era indispensable.Naturalmente,l a familia no poda preparar a una persona para ser un especialista diplomado,pero los especialistasdiplomados constituan un porcentaje reducido de todos los trabajadores del sector productivo de l a sociedad.No poda asegurar l a preparacin regular del trabajador pero esto no era necesario pues l o s conocimientos adquiridos bastaban a vida activa del hombre,y durante 30 40 aos,prcticamente durante toda l no 5 7 aos como ocurre ahora. Por otra parte, hasta l a familia misma ha cambiado. Los hijos, en una mayora cada vez ms abrumadora,no siguen ya l a profesin de los padres,y en estas condicionesl a enseanza profesional en el seno de l a familia,es imposible.La familia ha dejado de ser una unidad de produccin,l o s padres pasan el da trabajando fuera del hogar y ya no pueden servir de ejemplo personal permanente para los hijos,base sobre l a cual reposaba todo el sistema de educacin.Los padres no pueden competir con los medios de comunicacin de masas en l o que concierne a l a educacin general y, por eso, a este respecto han dejado de ser l a autoridad indiscutible para l a joven generacin. Adems, l a produccin en l a sociedad moderna exige trabajadores que sepan leer y escribir.Cada vez una proporcin mayor de los mismos ( a veces varias decenas por cierto) son especialistas diplomados.Sin una actualizacin regular,el especialista pierde totalmente sus calificacionesen el curso de unos i no tiene una educacin de nivel bastante elevado,no puede adaptarse aos.S rpidamente a los cambios de l a tcnica,de l a tecnologa,a l a evolucin de l a organizacin de l a produccin,etc.,sin hablar del perjuicio que ello supone

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para el desarrollo de l a propia personalidad.Por ltimo,hoy en da para lograr una educacin eficaz,adems de l a familia,es preciso el concurso de l o s establecimientos escolares. Todas estas circunstancias, provocaron el desarrollo de los subsistemas enumerados a l principio de este captulo,y precisamente no en el seno de l a familia sino de l a sociedad.Su desarrollo ha sido y sigue siendo desigual,ha mostrado y muestra determinadas desproporciones que corresponden tanto a l contenido de los problemas como a determinadas tendencias en el desarrollo de l a educacin.En cuanto a l a familia,se ha insertado en l a infraestructura del sistema de educacin y ha anudado mltiples y complejas relaciones con o que ha planteado un nuevo problema:l a opticasi todos estos subsistemas,l macin de t a l tipo de relaciones. Histricamente, en las primeras etapas del cambio del sistema de educacin tradicional a l contemporneo, el desarrollo ms rpido se oper en las escuelas de enseanza general (S-2).A l principio,l a escuela primaria,despus l a secundaria (primer ciclo) y por ltimo l a secundaria completa.Esto se explica porque precisamente en t a l subsistema,mediante gastos relativamente pequeos, se obtienen en seguida resultados considerables en el campo econmico y social,permitiendo formar en gran escala trabajadores-ciudadanosalfabetizados que pueden participar en l a actividad productiva de l a sociedad.En comparacin,los otros subsistemas estuvieron durante largo tiempo retrasados en su desarrollo,tanto los establecimientospreescolares (S1) como l o s de formacin profesional (S-3). Se consider habitualmente a l S-l, ms que como establecimiento docente, como institucin de asistencia social creada para l a comodidad de los padres trabajadores y que funciona segn el principio de una consigna de equipajes (<<depositar-recoger). En cuanto a l S-3 se sita principalmente a nivel de una enseanza,individual o colectiva, dispensada directamente en las empresas. En ambos casos l a familia contina desempea estructura ando un papel importante y no se ha efectuado an el pasaje de l patriarcal a l a moderna. Los establecimientosdocentes especializados (S-4), en cuanto a su ritmo de desarrollo,poco han tenido que envidiar a l desarrollo de l a escuela secundaria, pero en cuanto a su importancia,no pueden compararse, pues en las primeras pocas no representaron ms de 1% del peso especfico de todo el sistema.La yl a actualizacin profesional (S-6), no tuvieron formacin de los adultos (S-5) ninguna importancia y normalmente no forman un subsistema,sino simplemente elementos diversos de futuros subsistemas. Los cursos privados (S-7) tampoco tuvieron un desarrollo notable,tanto a causa de las escasas posibilidades econmicas de l a poblacin como por l a falta de incentivos convea oferta satisface nientes, ya que habitualmente en los subsistemas 2 y 4 l ampliamente la demanda (en muchos pases, salvo el caso de los socialistas, sta es una cuestin financiera). En cunto a l a preparacin del personal l a educacin se llev a cabo en escala cualitativa casi nula con cientfico (S-8) l o s esquemas de siglos pasados, a pesar de su carcter anacrnico durante largo tiempo no se tuvo conciencia de ello,subjetivamente hasta que el subsistema conoci bruscamente un gran desarrollo cuantitativo.

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Los grandes progresos en l a evolucin del sistema comienzan en etapas ulteriores, cuando en l a sociedad surge l a posibilidad objetiva de no limitar el acceso de l a gran masa de l a poblacin a l a enseanza primaria,y posteriormente,a l a secundaria (primer c i c l o ) , estimulando despus el paso de l a juventud a l sistema de produccin,sino por el contrario de que una mayora abrue r m i madora continen su educacin hasta los 16-18aos, e incluso mas, t nando totalmente l a enseanza secundaria,nivel que antes slo alcanzaba un porcentaje reducido.Se trata en realidad de que el eslabn superior del S-2, que durante siglos debido a l a tradicin estaba orientado a l a preparacin de ese porcentaje insignificante,antes citado, que pasaba a l S-4,a l recibir a l a juventud en masa,dej de corresponder a las exigencias reales de l a produccin de l a sociedad y fueron necesarios cambios cualitativos. Adems cada padre,normalmente desea ver a su hijo incluido en esos pequeos porcentajes l S-4. Se crea a s un intercambiocreciente entre ambos subque pasan del S-2 a sistemas,comienza a progresar enormemente el S-7(cursos privados) l o que crea cierto descontento en las capas de l a poblacin menos favorecidas,se producen distorsiones econmicas y conflictos sociales a gran escala. Por otra parte, l a dbil preparacin preescolar y las condiciones desiguales de educacin de los h i ; o s en el hogar, complican extraordinariamente el funa escuela primaria,llegan nios con cionamiento del ciclo inferior del S-2:a l una gran diferencia en cuanto a l nivel de preparacin;algunos saben leer, contar,dibujar,tienen muchos conocimientos, poseen hbitos de trabajo fsico y mental,otros sin embargo necesitan aos para poder llegar a t a l nivel.Naturalmente todo esto disminuye mucho l a eficacia potencial del S-2(ya que los maestros tienen que orientar su trabajo teniendo como referencia los menos preparados) y ello crea una insatisfaccin comprensible tanto en los alumnos como en los padres. A l mismo tiempo aumentan las exigencias de l a sociedad en cuanto a l S-4 tanto desde el punto de vista cuantitativo como -y sobre todo- del punto de vista cualitativo,se hace sentir con ms urgencia l a necesidad de fortalecer los subsistemas 5 y 6, surge l a cuestin de modernizar el S-8de acuerdo con el pros se configura l a necesidad social de perfecgreso del desarrollo cientfico. A cionar seriamente el sistema en su totalidad. La evolucin descrita,que presenta en sus elementos esenciales carcter universal (ciertamente con caractersticasfundamentalespropias a los pases econmicamente desarrollados capitalistas y socialistas,y a los pases en vas de desarrollo) puede ilustrarse con el ejemplo de l a Unin Sovitica que en un perodo histricamente corto pas de ser un pas capitalista relativamente atrasado a ser un pas socialista muy desarrollado,por l o que este ejemplo es significativopara todos los grupos de pases antes enumerados,es decir para todo el mundo. a Unin Sovitica Cuando despus de l a Revolucin de 1917 se implant en l el sistema actual de educacin,sus creadores tropezaron con dos problemas sociales fundamentales,herencia de l a Rusia Zarista: el analfabetismo de una gran masa de l a poblacin y l a aguda escasez de especialistasdiplomados. Segn los censos de 1897 las personas de 9 a 49 aos de edad que saban leer y

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escribir representabansolamente el 28,4 por ciento de l a poblacin.E l 80 por s i s t i r regularmente a l a escuela, cierto de los nios no tenan posibilidad de a esta situacin continu sin grandes cambios durante 20 aos. La situacin era similar a l a que actualmente tienen l a mayor parte de los pases en vas de desarrollo de Asia,Africa,y Amrica Latina.Lo mismo ocurra en cuanto a los especialistasdiplomados. En l a Rusia Zarista su proporcin no era superior a l o s pases en desarrollo y de ellos una fraccin importante promedio actual en l pereci en l a guerra imperialista y civil,o a causa de las epidemias y del hambre sufrida en aquella poca, En l a organizacin del sistema de educacin popular se planteaban dos problemas objetivos: en primer lugar impartir enseanza,a l a gran masa de l a juventud y de adultos analfabetos,l a enseanza en las primeras pocas podra ser primaria solamente;en segundo lugar,preparar con l a mayor rapidez posible el mnimo de especialistas diplomados sin los cuales no puede normalmente desarrollarsel a economa y l a cultura de un pas. Para resolver el primer problema se cre l a enseanza general de primer grado, dividida posteriormente en dos ciclos,un primer ciclo de cuatro aos y un segundo,de tres aos (despuscuatro aos) correspondientea l secundario (primer c i c l o ) . Para resolver el segundo problema,se cre una escuela secundaria de dos aos que en realidad constitua una seccin preparatoria de los institutos especializados superiores,sobre todo los tcnicos. Naturalmente,no todos los que terminaron esta ltima escuela ingresaron en l a universidad,pero se haba previsto un programa escolar (secundaria completa) precisamentepara pasar a l siguiente subsistemade enseanza,ya que en ste no se enseaba ninguna especialidad. En 1922 terminaron los estudios en estas escuelas menos de un 1% de los jvenes de 18 aos de edad,los restantes se haban ido a cultivar l a tierra,o a trabajar con las mquinas,o se ocupaban de sus hijos y de su hogar. Incluso en 1950,cuando el pas restaur su economa destruida por l a Segunda Guerra mundial, terminaron l a enseanza secundaria diurna,aproximadamente el 5% de los jvenes de 18 aos,es decir 1 cada 20,l o s dems pasaron simplemente de l a escuela a l a produccin despus de 4 a 7 aos de estudio.Esto era totalmente insuficiente para el desarrollo de l a economa y l a cultura del pas.Por eso,se hicieron grandes esfuerzos para desarrollar las escuelas secundarias,se implant una red de escuelas con cursos nocturnos para l a juventud que por una u otra causa no haba podido recibir l a enseanza secundariaa l mismo tiempo que los jvenes de su edad,se cre un subsistema especial,intermedio entre el S-2 y el S-4 que proporcionaba los estudios llamados especializados de nivel secundario a l trmino de los cuales se poda obtener el ttulo de ayudante especialista diplomado (tcnico,enfermero, maestro de escuela infantil, etc.) despus de 3 aos de estudios,una vez terminados los 7 u 8 aos del primer ciclo de l a enseanza secundaria.A l mismo tiempo y con gran rapidez se desarroll enormemente l a enseanza universitaria (S-4). Los otros subsistemas de educacin se encontraban en aquel momento en estado embrionario. En los jardines infantiles y en las casas cuna por causas econmicas (falta de recursos) slo se poda admitir a una minora insignifi-

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cante de nios de edad preescolar,principalmente en las ciudades,cuando precisamente l a mayora de l a poblacin continuaba todava residiendo en el campo. La formacin profesional se llevaba a cabo segn el principio del aprendizaje productivo y slo un porcentaje escaso de nios de edad escolar consigui adquirir una especialidad en establecimientosprofesionales (de artes y o f i c i o s ) . La educacin general continuaba desarrollndose,despus de l a enseanza secundaria,fundamentalmentesobre el principio de autodidactismo o dispensada en grupos.La elevacin de las calificacionesde los trabajadores no revesta carcter sistemtico y los cursos de actualizacin profesional en general, eran espordicos. Igualmente l a preparacin de los trabajadores cientficos se llevaba a cabo en escala relativamente reducida, en general l terminar l a mediante el trabajo de tesis (cursos de doctorado de tres aos) a universidad. E l desarrollo global intensivo de l a escuela secundaria y superior en un plazo histricamente corto dio resultados importantes.En el curso del tercer cuarto de nuestro siglo,el pas ha conseguido integrar en el sistema de ense7 aos,es decir,durante un anza a toda l a juventud comprendida entre 7 y 1 perodo de 1 0 aos de estudio.Aproximadamente una de cada cuatro personas que terminan l a enseanza secundaria,contina una formacin especializada. Tanto por l a magnitud como por el ritmo de l a formacin de especialistas,l a Unin Sovitica ocupa el primer lugar mundial. Hoy en da,el sistema de educacin en ese pas no tiene nada que envidiar,n i por l a cantidad,ni por l a calidad de su ((producto)), a ningn pas econmicamente desarrollado del mundo, aventajando a los pases capitalistas por e l hecho que los estudios son gratuitos y que es relativamente fcil ingresar en los establecimientosde enseanza.Y todo esto se ha logrado en el curso de una sola generacin,principalmente en los ltimos 15-20aos. Sin embargo,como siempre sucede en l a vida,puesto que se trata de una ley sociolgica bsica del desarrollo de l a sociedad y de l a persona humana, a medida que se resuelven ciertos problemas sociales surgen otros ms complejos y ms difciles. Habida cuenta del carcter general de l a enseanza que se impartia en su seno,l a escuela secundaria ya no poda continuar siendo una seccin destinada a preparar para los estudios universitarios. Adems de especialistas diplomados el pas necesitaba millones de trabajadores y empleados no diplomados con una formacin general de nivel bastante elevado. Surgi el proa escuela secundariaen las diversas blema de capacitar a los que terminaban l especialidades.Despus de algunos experimentos se resolvi el problema fundamentalmente mediante un desarrollo en gran escala de los establecimientos a base de l a escuela docentes para l a formacin profesional (S-3),o sobre l secundaria de enseanza general,o bien permitiendo obtener una formacin a profesin. Naturalsecundaria completa a l mismo tiempo que se aprenda l mente surgi tambin otro problema,cmo adaptar mejor a l a nueva estructura el programa de l a escuela de enseanza general y cmo compaginar en forma ptima los subsistemas 2 y 3.

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Y a a principio de los aos 70 fue posible acoger en las casas-cuna, durante l a jornada de trabajo de los padres,a ms de l a cuarta parte de los nios hasta los 3 aos de edad y en los jardines infantiles a l a mayora de los nios de 3 a 7 aos.Est previsto que para finalesde los aos 80,conforme a l plan,haya plaa edad correspondientey zas en los jardinesinfantiles para todos los nios de l en las casas cuna para todos los nios cuya madre por cualquier razn no pueda gozar de l a licencia de hasta 1 ao, sin prdida de salario,que se le concede despus del nacimiento del hijo y que en consecuencia no desea quea posibilidad de que l a abuela u otro darse en el hogar sin trabajar y no tiene l e esta forma,desde el punto de vista cuantitativo,el pariente cuide a l hijo. D problema de l a construccin definitiva del subsistema 1 est en su etapa final. Las cuestiones que pueden surgir son de orden cualitativo:cmo deben ser estas instituciones preescolares para poder preparar en forma eficaz y en un plano de igualdad a todos los nios,y en qu forma concreta debe realizarse el paso de una institucin social concebida para l a comodidad de los padres a una institucin docente especializada,que constituya el primer eslabn del sistema de educacin? La gran afluencia de egresados de las escuelas secundarias a los establecimientos docentes especializados,muy superior a las plazas existentes,provoc un desarrollo enorme de los cursos privados (S-7) y oblig a l Estado a desarrollarlos y organizarlos,crendose as cursos especiales de preparacin en muchas universidades del pas. Se plante de esta forma el problema del paso ptimo de l a escuela a l a universidad a fin de que a sta pudieran llegar no slo los ms inclinados a continuar los estudios, sino sobre todo los ms capaces para obtener un ttulo de especialista. Las promocionesen masa de especialistasdiplomados plante en l a prctica el problema de poner e l acento ms en l a calidad que en l a cantidad.Naci l a idea de diferenciar l a formacin especializada segn las caractersticasde las distintas especialidades.En l a Unin Sovitica y en Bulgaria se comenz una experiencia en gran escala consistente en dividir l a formacin en dos ciclos: - uno para los ((prcticos)),consistente en 2 a 3 aos de formacin terica,y despus un extenso perodo de prcticas en e l futuro lugar de trabajo,antes de obtener el diploma; - otro ciclo para los ((tericos)) consistente en una formacin terica ms larga y despus,antes de obtener e l diploma,un perodo de asistencia obligatoria a instituciones cientficas de investigacin, laboratorios y ctedras de universidad. Estas experienciasdeben an continuar y generalizarse, adems subsiste el problema de l a eleccin de los medios ms eficaces para perfeccionar el subsistema 4. La obsolescencia de los conocimientos,cada vez ms rpida en nuestra poca de revolucin cientificotcnica con sus consecuenciassocioeconmicas, obligaron a desarrollar el subsistema de perfeccionamiento y actualizacin A fines de los aos 70 casi todos los sectores de l a producprofesional (S-6). cin social -del a industria y l a construccin,a l a administracin, l a sanidad y

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l a educacin-haban establecido un conjunto escalonado de cursos de formacin permanente,de institutos de perfeccionamiento de especialistas, y de academias de actualizacin de personal dirigente.En l a cumbre de esta pirmide se encuentran las Academias de Ciencias Sociales para dirigentes polticos y las Academias de Ciencias Econmicas para los dirigentes econmicos. D e esta forma se fijaron las grandes lneas del subsistema en su totalidad. Sin embargo surgieron nuevos problemas: l a optimacin del proceso de aprendizaje en los establecimientosde este subsistemade acuerdo con sus caracterstia funcin que desempeaban en l a vida socioeconmicadel pas;l a cas y con l optimacin de l a eleccin de alumnos y su paso por el subsistema; yl a optimacin de l a interrelacin del subsistemacon los subsistemas educativos conexos, a l problemas sin precedentes,complejos y que nunca se haban planteado en t escala.

E l deseo de los egresados de l a escuela secundariay de los establecimientos docentes especializados de continuar su educacin de carcter general durante toda l a vida, independientemente de l a especialidad y de las calificaciones, oblig a desarrollar un subsistema de formacin general permanente (S-5)a l de los crculos hasta entonces conocidos,sino tambin nivel no slo igual a universitario,en las llamadas universidades populares,a diferencia de las universidades estatales del subsistema 4.A finales de los aos 70 en distintos niveles del (S-5),ingresaron decenas de millones de personas. Desde el punto de vista cuantitativo super mucho a l S-4 y adquiri l a misma importanciaque l a escuela de enseanza general (S-2).Tambin aqu surgieron problemas sin precedentes,desconocidos hasta entonces,cmo satisfacer esta sed de conocimientos de personas de distinta profesin y de distinto nivel no slo de calificaciones sino tambin de cultura general; cmo vincular orgnicamente este subsistemade formacin con los otros,para que no se convirtiera en un subsistema autosuficiente (los conocimientos no slo por s mismos, sino ms bin por su aplicacin en l a vida) y a l mismo tiempo no suplieran a l a formacin especializada.

E l rpido crecimiento del personal cientfico (se duplic en los aos 50 y luego se duplic nuevamente en l a primera mitad de los aos 60,despus el ritmo disminuy pero s i g i i i siendo ms alto que en muchos otros sectores de l a economa y de l a cultura), dio lugar a que sus miembros procedieran no slo de los candidatos a l doctorado sino tambin de aspirantes a grados acadmicos,o sea trabajadores de institutos cientficos de investigacin y de universidades. Adems en las condiciones actuales,l a investigacin cientfica reviste cada vez ms un carcter colectivo y surgi a s e l problema de minimizar l a diferencia entre los trabajos de t e s i s individuales (tradicionales) y l o s colectivos,fruto de las necesidades del trabajo de investigacic, o sea el problema de modernizar radicalmenteel subsistema de preparacin del personal cientfico (S-8).
No es difcil continuar enumerando problemas anlogos a los antes mencionados y a nuestro juicio,en uno u otro grado,estos problemas se encuentran

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en todos los pases del mundo sin exclusin,es decir,tienen un carcter univerel a forma en que concretamente se resuelvan estos problemas y del xito sal.D a eduque se obtenga dependern las perspectivas detalladas de desarrollo de l cacin en un futuro previsible en cada pas y en todo e l mundo. La experiencia adquirida en las mltiples investigaciones sobre e l sistema de educacin demuestra que este sistema igualmente que l a gran mayora de los dems sistemas sociales,tiene capacidad de homeostasis,es decir, de guardar un determinado equilibrio mediante l a autoregulacin interna de los distintos subsistemas reaccionando a las necesidades del medio exterior (economa,cultura,poltica) solamente en situacin de equilibrio esttico de los sistemas que lo componen. Cuando comienza el paso de una situacin del sistema a otra, cualitativamentediferente,como sucede hoy en da en l a mayora de los pases, esta autoregulacin se revela insuficiente para asegurar el desarrollo ptimo del sistema de cuerdo a las necesidades de l a sociedad.En otros trminos los problemas de l a ndole antes indicada difcilmente se resolvern solos.Por el contrario, hay fundamento para sospechar que continuarn aumentando y agudizndose mientras no intervengan decisiones capaces de modificar las alarmantes tendencias actuales y transformarlas en ms positivas. En l a Unin Sovitica l a respuesta a este ((desafo)) representado por los problemas del desarrollo futuro de l a educacin se formula en una decisin esencial del gobierno: el sistema de enseanza general necesita una seria reforma. En consecuencia las perspectivas de l a educacin dependen de las reformasque se introduzcanen los correspondientes subsistemas de educacin. Se considera que l a humanidad no puede dar una respuesta ms constructiva a estos problemas.En consecuencia se plantea l a cuestin de las formas de perfeccionar el sistema de educacin existente.Pero antes de examinar esta cuestin conviene aclarar el grado de actualidad de ese perfeccionamiento:es indispensable y en t a l caso en qu medida y qu carcter debe tener? A nuestro juicio, l a mejor manera de procrder es utilizar l a prognosis exploratoria,a l principio a nivel global y despus a nivel regional,es decir,determinar las tendencias fundamentales del desarrollo global y regional de l a educacin en una perspectiva previsible (digamos los dos prximos decenios) haciendo abstraccin de las decisiones que posiblemente,y en ciertos casos por fuerza,modificarn las tendencias existentes teniendo o sin tener cuenta las prognosis ya hechas a l respecto. Las tendencias fundamentalesy universales de cada uno de los subsistemas de educacin antes enumerados, pueden resumirse brevemente en l a forma siguiente:
Subsistenia 1

Las instituciones preescolares se desarrollan,y en un futuro previsible continuarn desarrollndose,en el sentido del ingreso de todos los nios de edad preescolar,como sucede con l a escuela.E s cierto tambin que,a diferencia de sta, ni en un futuro prximo n i a largo plazo abarcarn a todos los nios, sobre todo en los pases en desarrollo,porque una gran parte de las madres,

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por obligacin o por eleccin,con l a ayuda de las abuelas,de otros parientes o de nieras pagadas,asumirn l a educacin de sus hijos.En gran parte esto se reflejar en l a primera fase del subsistema(los dos o tres primeros aos de vida del nio) y en menor medida ( y cada vez menos) en l a segunda(los ltimos dos o tres aos). En una serie de pases, especialmente en l o s socialistas, esta 0 a 15 aos el cien por cien segunda fase,abarcaren el curso de los prximos 1 de los nios y l a primera abarcar l a mayora. Otros pases,segn sus caractersticas de desarrollo econmico y social,se aproximarn a este nivel en un futuro ms lejano. La tendencia antes indicada reviste un carcter objetivo, independientemente de la voluntad de los individuos incluso de los dirigentes.Est ntimamente ligada a l proceso objetivo de cambio de l a familia patriarcal a l ncleo familiar actual,del cual se habl antes,y se explica porque l a familia contempornea no est en condiciones de dispensar a l nio una iniciacin vlida y menos an una educacin completa,sin ayuda de las instituciones docentes. En cierta medida se observa una analoga completa con l a escuela,cuyos servicios anteriormente no utilizaban l a mayora de las familias y de los cuales hoy da no puede prescindir prcticamenteninguna familia con hijos. Por otra parte,l a tendencia indicada reviste un carcter contradictorio.i La educacin preescolar va a significar l a separacin completa de los padres de l a educacin de los hijos como ocurre ya con l a educacin escolar? Hasta hace poco tiempo este punto de vista contaba con muchos adeptos y hoy en da contina habiendo algunos partidarios del mismo. Sin embargo l a vida ha demostrado l a total inconsistencia de t a l concepcin.Por una parte,priva a los hijos de una infancia plenamente feliz,que supone l a relacin constante con los padres. Por otra,priva a l o s padres del estmulo de tener hijos y de esta forma favorece l a despoblacin en los pases econmicamente desarrollados. En una palabra, desde todos los puntos de vista se crea una antiutopa para cuya realizacin no merece l a pena esforzarse. a formacin preescolar,reposandoen l a particiPero es posible imaginarsel pacin orgnica de los padres y tambin de los abuelos? En otros trminos,es posible imaginarse reproducir en nuestros das l a antigua homeostasis de l a a vida del nio? La respuesta a este educacin,durante los primeros aos de l interrogante, que ms adelante examinaremos detalladamente,constituye a todas luces el e j e del proceso de desarrollo del S-l en los prximos aos.
Subsistemas 2 y 3

E l subsistema de enseanza general (S-2) revela en su desarrollo dos tendencias:por una parte una tendencia a englobar todos los nios y jvenes en edad a integracin orgescolar (de 5-6a 16-18aos), y,por otra,una tendencia a l nica de l a formacin general y profesional en ese nivel.Ambas tendencias corresponden a los tres grados del sistema (escuela primaria,secundaria -primer ciclo-y secundaria completa) pero en diversas medidas: l a primera se refiere ms a l primer nivel,l a segunda a l ltimo y el nivel medio funciona como intermedio.

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La tendencia general del desarrollo es englobar paulatinamente primero a todos los nios de 5 a 1 0 aos,despus a todos los adolescentes de 1 0a 1 4 y, 4 a 18 aos en las institucionesdocentes de por ltimo,a todos los jvenes de 1 enseanza general,con un consiguiente aumento de l a importancia de l a preparacin profesional,de t a l forma que e l grado superior se considerase como una combinacin ptima de l a formacin general y profesional y que el producto final del subsistema fuese l a preparacin profesional de los obreros y empleados calificados con un amplio nivel de cultura general,a fin de adaptarse a las cambiantes condicionesactuales de l a produccin. Esta tendencia tambin tiene un carcter a l a vez objetivo y contradictorio. Su objetividad dimana de que l a economa y l a cultura moderna no pueden desarrollarse normalmente sin trabajadores instruidos,con un nivel de cultura relativamente alto, y de esto todos tienen perfecta conciencia,ante todo los padres que por regla general se esfuerzan por darle a sus hijos l a mejor educacin posible. La contradiccin sealada consiste en que el subsistema 2 est destinado a preparar a l mismo tiempo a los que van a proseguir sus estudios en e l subsistema 4,como a los que van a entrar de inmediato en l a produccin, a orientacin aspectos totalmente diversos,tanto por el contenido como por l de los cursos correspondientes.A l principio,como ya se ha dicho,se resolva esta contradiccin orientando el primero, y posteriormente el segundo nivel a preparacin especialidel subsistema,a l a formacin general y el tercero a l zada.Cuando toda l a juventud est ya incluida en los tres niveles del subsistema esta solucin parece anacrnica,inconsecuente.Hay que contar con l a ayuda del subsistema especial de formacin profesional S-3.Sin embargo,t a l desmembracin del subsistema 2, es en gran medida artificial y poco eficaz, puede tener slo carcter temporal pues exige una combinacin orgnica de l a e aqu dimana l a tendencia observada a l a enseanza general y profesional. D integracin del S-2y del S-3 que no podr dejar de reafirmarse en el prximo futuro pues corresponde tanto a l a s necesidades objetivas de l a produccin social como a l a demanda de l a poblacin. E l proceso de desarrollo futuro de los S-2y S-3 depender fundamentalmente de l a forma concreta en que se lleve a cabo l a integracin de ambos suba combinacin ptima de l a sistemas,es decir,de cmo se logre en cada pas l educacin general y profesional de l a juventud.

Subsistemas 4 y 5

A diferencia de los dos subsistemas anteriores,en estos l a integracin no es

previsible puesto que revisten un carcter cualitativamente distinto,aunque en cierta forma se complementen.Uno,el S-4est totalmente orientado a satisfacer las necesidades de l a economa y de l a cultura de los especialistasdiplomaa dos y por eso no puede tener carcter global.La utopa tecnocrtica segn l cual en el futuro todos los trabajadores de l a produccin sern especialistas diplomados,en l a prctica aparece inconsistente.Incluso, si se llegara a l a completa automatizacinde todas las ramas de l a producccin,siempre queda-

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Finalidades de l a educacin

rn bastantes puestos de trabajo que no exigen formacin especializada.No es lgico desde el punto de vista econmico y es perjudicial desde el punto de vista psicolgico, dispensar una formacin que jams sea t i l en l a vida (formacinque pudiramosllamar perdida). Por eso,el S-4 siempre ser,desde el punto de vista cuantitativo,relativamente limitado aunque evidentemente aumentar su importancia.Por el contrario,el subsistema 5 est totalmente orientado hacia l a satisfaccinde las necesidades personales de conocimientos, independientemente de l a especialidad del interesado y de sus calificaciones o uno influye en l oo t r o ) . Por esta razn este subsis(aunque como es lgico,l y S-3)tiene una tendencia hacia l a globalitema como los dos anteriores,(S-2 dad.E s cierto que este proceso tiene un carcter menos marcado pues en las condicionesactuales las necesidades de conocimientos de los adultos son muy inferiores a las de los jvenes,en gran medida responden a un deseo de prestigio y estn relacionadas con l a esperanza de elevar l a posicin a l obtener un diploma. Sin embargo a medida que se desarrolla el S-4se produce una devaluacin de los diplomas,y a medida que se desarrolla el S-2se refuerzan las necesidades de conocimientosde las personas ms cultivadas.Por eso,hay fundamento para esperar que el S-5, a diferencia del S-4, siga los pasos del S-1 y del S-2, aunque sea por razones esencialmente distintas. E l desarrollo cuantitativo del S-4no puede dejar de originar una complicaa difecin cualitativa del subsistema.La tendencia global a este respecto es l renciacin dentro de este subsistema,que antes tena una estructura relativamente simple.Se sealan cada vez ms claramente por l o menos cinco fases que antes,en forma ms o menos amorfa,estaban incluidas directamente en este subsistema o en subsistemas conexos.La primera es l a eleccin de los estudiantes deseosos de continuar sus estudios en los institutos especializados y a fase superior del subsistema prececon capacidad para ello. A medida que l dente pierde rpidamente el monopolio de esta funcin,surge el problema de determinar l a s formas ptimas de organizacin de t a l seleccin en l a escuela secundaria(concursos, seminarios, cursos de verano,e t c . ) . La segunda fase corresponde a las secciones preparatorias de l a s universidades,funcin que antes desempeaba l a fase anteriormente citada del subsistema precedente. La tercera corresponde a l a preparacin de ((prcticos)) mediante un curso terico y, antes de obtener el diploma,unas prcticas ms largas en el lugar del futuro trabajo.La cuarta fase corresponde a l a preparacin de tericos y de otros especialistas diplomados y exige un curso terico ms largo (estos estudios pueden dividirse en dos etapas). Por ltimo,l a quinta fase es l a adaptacin del especialista (tanto antes como despus de haber obtenido e l ttulo) en e l lugar del futuro trabajo y a este respecto surge el problema de buscar l a forma ptima de cada adaptacin en las distintas ramas de l a economa y sectores de l contenido detallado de las perspectivas del futuro desarrollo del l a cultura.E S-4depender totalmente de l a forma en que se resuelvan l o s problemas vinculados con el desarrollo de estas cinco fases del subsistema.

E l futuro desarrollo del S-5 tiene tres aspectos: abarcar cada vez mayores contingentes de alumnos;prolongar los estudios (o alargar uno tras otros los

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sucesivos ciclos de estudios) hasta el punto de hacerlos compatibles con el perodo de vida activa del adulto,incluyendo en l o posible un largo perodo de jubilacin;combinar formas institucionalizadas de educacin general de adull primer aspecto es de tos y de educacin individualu autodidacta.En cuanto a esperar un desarrollo notable del subsistema,aunque en el prximo futuro, dada las condiciones socioeconmicas existentes,a nivel mundial apenas se puede prever que e l subsistemase acerque a l mbito total.Sin embargo,en los pases socialistas hay que prever que pronto se llegar a t a l resultado.En los restantes pases esto ocurrir probablemente ms tarde pues son necesarias las correspondientes transformacionessociales.En el segundo aspecto,se observa una tendencia a l a educacin durante toda l a vida (permanente). En cuanto a l tercer aspecto,es de esperar una integracin gradual de formas institucionalizadas y de formas individuales de educacin general con ayuda de los medios de informacin de masas (ante todo l a televisin,especialmente l a televisin por cable con enlace de retorno). Naturalmente,las perspectivas del desarrollo futuro del S-5depender totalmente de cmo se resolvern los problemas vinculados con los tres aspectos del subsistema antes sealados.
Subsisrema 6

La tendencia general del desarrollo de este subsistema en su conjunto es tambin incluir paulatinamente a toda l a poblacin como en los subsistemas 1, 2 y 5 ya que l a obsolescencia de los conocimientos y por consiguiente l a necesidad de l a actualizacin profesional de los trabajadores son caractersticasobjetivas de l a produccin contempornea. En esa tendencia se observan dos caractersticas complementarias:l a inclinacin a acelerar los ciclos de actualizacin para ponerlos en armona con el ritmo cada vez ms rpido de obsolescencia de los conocimientos (en l a actualidad estos ciclos son de unos 1 0 aos,pero con frecuencia se reducen a 5-7y a veces hasta 3 4 aos), y l a aspiracin de vincular ms orgnicamente los ciclos de actualizacin a los ciclos destinados a elevar las calificaciones. Todo esto exige una formulacin organizativa convenienteque en casi todos los pases se encuentra todava en sus comienzos e cmo se apliquen las y,adems,en un estado de desarrollo experimental.D dos caractersticasantes sealadas en l a correspondienteformulacin organizativa,dependern las perspectivas concretas del futuro desarrollo del subsistema en os prximos aos.
Siibsisrema 7

A diferencia del anterior este subsistema siempre tuvo y tendr un carcter relativamente limitado. La experiencia demuestra que slo se desarrolla,en forma forzada e hipertrofiada en los casos en que serias distorsiones dificultan, e l paso de un subsistema de educacin a otro, sin l a ayuda de este subsistema, (por ejemplo,de l a escuela a l a universidad). Pero en general estas distorsiones tienen un carcter temporal y se minimizan o bien desaparecen por completo si se planifica en forma ptima e l desarrollo de todo el sistema,con l o cual taml mnimo hasta que de nuevo surjan las corresbin el subsistema7 se reduce a

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pondientes distorsiones. E s t e subsistema no puede desaparecer por completo pues siempre ser necesaria l a ayuda de profesores para ponerse a l da en caso de retraso por enfermedad u otra causa,o para comprender materias que se hayan asimilado mal, o para profundizar conocimientos, etc. E l problema consiste en hacer que el S-7no slo facilite el paso de un subsistema a otro sino a forma ms eficaz posique permita que los dems subsistemas funcionen en l ble. La consecucin de este objetivo configura las perspectivas concretas del futuro desarrollo del S-7.
Subsistema 8

E s t e subsistema, como el anterior,tambin ha tenido y continuarteniendo un a carcter bastante limitado,muy lejos de l a totalidad.Ello se explica por l constatacin cada vez ms evidente de que el personal cientfico,por razones intrnsicas no puede crecer en forma intensiva durante largos perodos de tiempo (por ejemplo,l a duplicacin del nmero de trabajadores cientficos en un nmero determinado de aos,como sucedi en una serie de pases en los decenios pasados, no puede continuar en forma indefinida, pues en e l ao 2000 llegaramos a l absurdo de que estara comprendida en l a esfera cientfica l a gran mayora de l a poblacin y ms tarde toda l a poblacin). Adems, el problema es que un crecimiento extensivo dentro de determinados l m i t e s produce cada vez menor efecto y por ltimo ninguno,pues en l a ciencia el xito, por regla general,se consigue no por el nmero de personas sino por sus capaa eficacia de su organizacin, inclucidades,por el nivel de su preparacin y l sive por los aspectos materiales. Englobar en los trabajos cientficos a un nmero considerable de personas no capaces para el trabajo de investigacin, es un lastre que disminuye l a eficacia de todo el subsistema.E s t e problema se plantea tambin si se usan mtodos anacrnicosde preparacin de los trabajadores cientficos,que no tengan en cuenta las caractersticase investigaciones a necesidad de cientficas contemporneas(por ejemplo,su carcter colectivo,l contar con equipo cada vez ms complejo,e t c . ) . E n este campo se tiene cada vez ms conciencia de l a necesidad de cambiar e l desarrollo cientfico de extensivo a intensivo. Esto implica especialmente una modernizacin en l a preparacin de los trabajadores cientficos de acuerdo con las exigencias l desarrollo concreto de este subsistema depender estrictamente de actuales. E l a forma en que se cumplan estas premisas. Anteriormente se habl de las desproporciones que peridicamente se proo s subsistemas antes sealados,durante el proceso de cambio de ducen,entre l todo el sistema de educacin de una situacin caractersticaa otra cualitativamente distinta que ser l a del futuro.Tambin se producen desproporciones anlogas en e l interior de cada uno de los subsistemas.Habitualmente no se notan cuando el campo de visin est limitado por el marco de funcionamiento del propio subsistema pero se observan si se sale del mismo y se examina el funcionamiento teniendo en cuenta los principales factores determinantes de su desarrollo y que son l a base (background) de l a prognosis experimental.

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Disponemos de bastantes datos para hacer previsiones hasta los l m i t e s del a poblacin mundial ser en esa fecha de aproximadaao 2000.Sabemos que l mente 6 m i l millones de personas de los cuales casi el 80 por ciento correspona mitad,nios y jvenes,sern clientes dern a los pases en desarrollo y casi l potenciales de los subsistemas 1, 2 y 3. E s sabido que l a produccin global de o s aos 80,pero si l a humanidad se duplicar,en relacin con el principio de l no se detiene l a carrera de armamentos,se derrochar una parte ms importante an que en aos anteriores. Ello significa,en relacin con el financiamiento del sistema de educacin,que no habr ningn milagro y como antes el presupuesto de todos los ocho subsistemas antes indicados continuar siendo escaso. Adems el ((ncleo familiar)) moderno exigir cada vez ms de las instituciones preescolares y l o mismo ocurrir con l a sociedad,las familias y los individuos en cuanto a l a formacin general de l a juventud (inclusive l a preparaa sociedad en cin profesional). Lo mismo puede decirse de las exigencias de l cuanto a especialistas diplomados en diferentes disciplinas y en cuanto a sus calificaciones; de las exigencias de l a poblacin en cuanto a una educacin organizada de carcter social o individual durante toda su vida;de las necesidades de l a sociedad de perfeccionar y actualizar a los trabajadores;de l a preetc.Basta con suponer que los subsistemas paracin de los cuadros cientficos, de enseanza antes examinados se mantengan en su forma actual hasta e l ao 2000, o incluso que su desarrollo sea solamente cuantitativo, para poner en evidencia l a enorme inconsecuenciaentre las necesidades de los individuos y de a forma y l a proporcin de su satisfaccin l a sociedad, por una parte, y l mediante el sistema de educacin,por otra,es decir entre l a ((demandan y l a ((oferta))en l a esfera de l a educacin. Por consiguiente,l a prognosis experimental nos descubre tres clases de problemas a largo plazo,vinculados con el campo de l a educacin: - problema de desproporcinentre los distintos subsistemas de educacin; - problema de desproporcinen el interior de los propios subsistemas; - problema de desproporcin entre el sistema de educacin y los dems sistemas sociales. Estas tres clases de problemas exigen para su solucin no slo un fortalecimiento cuantitativo de cada subsistema(en su forma actual), sino cambios cualitativos,nuevas concepciones bien orientadas,que permitan obtener el efecto social mximo con los medios econmicos indispensables y mnimos. Hasta aqu hemos hablado fundamentalmente de las tendencias globales, mundiales,del sistema de educacin.Frente a las mltiples diferencias regionales existentes, se podra pensar en l a posibilidad de dejar de lado este aspecto del problema,en forma consciente y sobre una base convencional.Sin embargo las diferencias regionales son tan esenciales que incluso en un enfoque global es preciso contar con ellas. Adems, tener en cuenta este factor regional confirma an ms las conclusiones que hemos formulado acerca de las caractersticasde los futuros problemas sociales de l a educacin.

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Las diferencias regionales no slo dependen de los distintos sistemas sociales existentes en el mundo; surgen con bastante claridad dentro de cada sistema,y es ms, dentro de cada Estado y a veces dentro de determinadas l examen de todas estas diferencias nos llevara regiones de un gran Estado.E ms all de l o s lmites del presente trabajo. Pero incluso limitndose nicamente a las diferencias entre los grupos de pases -pases socialistas, pases capitalistas desarrollados,y pases en desarrollo de Asia, Africa, y Amrica Latina-, las conclusiones antes mencionadas son categricas. A s por ejemplo,en los pases en desarrollo,el ritmo de crecimiento demogrfico contina siendo superior a l ritmo de desarrollo del subsistema2,y,por l o tanto,e l porcentaje de analfabetos disminuye en forma insignificante y su nmero absoluto en todo el mundo, como es sabido,incluso aumenta.Iguala cuestin de l a preparacin profesional de l a juventud en mente aguda es l l desarrollo del subsistema 4 en estos pases ha planteado el proestos pases.E blema de l a fuga de cerebros)), es decir l a emigracin de los especialistas diplomados a pases ms desarrollados,lo cual complica enormemente su funcionamiento normal y el planteo ya no se limita a un simple crecimiento cuantitativo.En tales condiciones pasa a segundo plano todo plan de instituciones preescolares,de formacin autodidacta,de readaptacin de profesionales,etc. S i se extrapola el sistema de educacin existente en estos pases a l ao 2000 se llega a l a conclusin de que el retraso actual en relacin con los pases desarrollados ser an mayor y menor el grado de satisfaccin de las necesidades del individuo y de l a sociedad. Y a hemos dicho que en l a Unin Sovitica y en algunos pases socialistas el paso a l a enseanza secundariacompleta de toda l a juventud,el ingreso de casi todos los nios de edad preescolar en las institucionessocialesde educacin,el flujo masivo de personas que desean recibir informacin especializada y continuar l a formacin general,l a estructuracin de un subsistemade actualizacin y de perfeccionamiento profesional,etc. haban creado complicados problemas que plantearon un perfeccionamiento serio de todo el sistema. En los pases capitalistas desarrollados,el funcionamiento normal de los subsistemas 2,3 y 4 tropieza con el problema del creciente desempleo y plantea el problema de l a utilizacin de los ((productos))de estos subsistemas,o sea si encontraran trabajo en su especialidad los diplomados y, en caso contrario, qu sentido tiene l a existencia de estos subsistemas.En estas condiciones,en estos pases como en los pases en desarrollo,los restantes subsistemas de educacin,pasan a segundo plano y se crea en todo subsistema una situacin de depresin. A nuestro juicio no puede buscarse una solucin a esta situacin m i t e s del sistema de educacin, sino que es preciso realizar dentro de los l transformacionessociales radicales.Slo en este contexto podrn examinarse las modificacionescualitativas del propio sistema de educacin.Por lo dems, esto es aplicable tambin a muchos pases en vas de desarrollo. A s las perspectivas del desarrollo del sistema de educacin estn vinculadas no slo con las tendencias antes observadas sino tambin con cambios cualitativos inevitables. Esto nos obliga a pasar de un enfoque experimental a un enfoque normativo y a examinar l a cuestin de las innovaciones deseables en

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cada uno de los subsistemas fundamentalesde educacin como elemento esenc i a l en l a planificacin cientfica de su futuro desarrollo.Dentro de los lmites del presente captulo pasamos a s de nuevo a l nivel de las consideraciones globales sujetas a matices y precisiones de carcter regional.

PLANIFICACION E INNOVACION

A diferencia de l a prognosis,tanto l a experimental como l a normativa,con su enfoque casustico y descriptivo de los problemas del futuro,los planes, los programas y los proyectos revisten un carcter directivo y prescriptivo,constituyen dos diferentes aspectos de l a adopcin de decisiones que pertenecen por completo a l a esfera del control del proceso social.S i un proceso (por ejemplo, el desarrollo del sistema de educacin) contina sin modificacin y se propone no modificarlo,las decisiones que se adopten a l respecto slo pueden tener un carcter de inmovilismo conservador e impedir cualquier cambio aleatorio o espordico.La elaboracin de nuevos planes,programas y proyectos es en t a l caso absurda y el control se limita slo a velar que se observen los parmetros ya establecidos del rgimen de funcionamientodel sistema.En consecuencia l a planificacin, l a programacin y l a elaboracin de proyectos concretos comienzan cuando el funcionamiento va acompaado de desarrollo,es decir, cuando se visualizan serios cambios cualitativos y cuantitativos. Por lo tanto l a planificacin no tiene sentido sin l a innovacin de l a cual nos ocuparemos a continuacin.A su vez,l a innovacin,a nivel de los estudios preparatorios de los planes constituye precisamente el objeto de l a prognosis normativa. Una prognosis normativa del sistema de educacin extensa,elaborada con detalle an no existe n i a escala regional n i a escala global.Para ello faltan los elementos tericos indispensables en l a propia ciencia pedaggica.La prognosic del desarrollo de l a educacin, l a cultura y l a ciencia est vinculada en general con otros sectores desarrollados de l a prognosis contemporneaque se ha ocupado ms de l a previsin del desarrollo de l a tcnica,de l a economa,de l a demografa y de algunos aspectos de l a poltica. Aqu se abre un amplio campo de actividad a las instituciones cientficas de l a Unesco, pues se requiere un sistema de investigaciones especiales en ese campo, as como un desarrollo de los correspondientes sectores de l a investigacin del futuro. A l mismo tiempo,existen no pocas previsiones concretas,experimentos constructivos, hiptesis de trabajo,en definitiva simplemente ideas constructivas que merecen atencin. Esto da una base para formular consideraciones preliminares de carcter normativo.Vamos a detenernos con ms detalle en las principales,a nuestrojuicio,siguiendo el orden de subsistemas que antes adoptamos.
Subsistema 1

Hemos hablado de l a imposibilidad que tiene l a familia actual de resolver el problema de l a educacin sin ayuda de las instituciones preescolares, y por

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otra parte de l a concepcin absurda de sustituir l a familia por t a l tipo de instituciones,a s como de l a necesaria colaboracinentre l a familia y estas instituciones sobre una base cualitativa nueva. Qu aspecto tendr esta colaboracin? Para responder a esta pregunta,olvidemos por un momento l a situacin a actual e imaginmonos una situacin ideal,concreta,ptima,sin pensar en l comodidad de los padres (aunque esto tenga su importancia)sino ms bien en el desarrollo global de l a personalidad del nio. No olvidemos,sin embargo, que segn los ltimos datos de l a ciencia pedaggica,precisamente en los primeros aos de l a vida se desarrollan los elementos esenciales de l a personalil dad,por lo cual el enfoque propuesto aparece totalmente justificado desde e punto de vista de l a calidad en l a formacin de las nuevas generaciones. Qu necesita el nio para su desarrollo global armonioso?En primer lugar, una atencin continua,cuidados,cario de l a madre y tambin del padre. En segundo lugar,contacto peridico con otros adultos,con los nios de su edad y con otros nios mayores y menores que l. E n tercer lugar, l a vigilancia constante del pedagogo y del mdico para que intervengan imperativamente en caso de que el rgimen ptimo de educacin se desve en forma indeseable. Tratemos de imaginarnos el primer nivel del subsistema como una institucin perfectamente equipada desde el punto de vista tcnico,a l lado de l a casa de los padres,donde nios de 0-3aos se encuentran bajo l a vigilancia constante l de personal docente y de sus ayudantes,con visitas peridicas del mdico y a mismo tiempo con un contacto sistemtico con los padres,l o s abuelos y otros adultos,que obran en este caso como ayudantes del personal docente,adems s evidente que estos contactos en contacto con otros nios de l a misma edad.E exigen un orden estricto,una determinacin clara de los derechos y obligas t e enfoque hace bastante flexible el carcter ciones de estos ayudantes. E mismo de l a estancia del nio en l a institucin preescolar.Una mam preferir dejar a su hijo bajo l a vigilancia del personal docente y de otras mams o dejar durante un medio durante una, dos o tres horas,mientras que otra l da,o a un da,o una semana,o un mes,segn las peculiaridades de su trabajo y de su carcter. En todos los casos sabr que su hijo se encuentra bajo una buena vigilancia en l a cual e l l a tambin participa en l a medida de sus posibilidades. Durante toda l a historia de l a humanidad,con excepciones relativamente raras,por regla general,l a madre nunca,se qued sola con su hijo jornaa madre y del hijo. das enteras.Esto es antinatural y perturba el psiquismo de l La madre siempre estaba con gente)), se ocupaba de las complejas tareas de l a casa y otros miembros de l a familia,inclusive nios de ms edad,le ayudaban a cuidar a l nio,a educarlo.Por otra parte,se ha demostrado cientficamente a educacin que asegura una emulacin eficaz,un que el grupo ptimo para l enfoque individual y una relacin recproca buena, est compuesto de 5 a 7 personas. Donde se van a encontrar los millones de educadores necesarios para constituir tales grupos? La solucin consiste en que un educador se ocupe,como hoy da,de dos decenas de nios,pero con l a ayuda alternativamente de los padres,los abuelos y otros adultos. E s t e mismo principio es fructferoen cuanto a l segundo nivel del subsistema Cjardn i n f a n t i l ) . A los dos o tres aos los nios deben no solamente prepararse

M e t a s y perspectivas

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para l a escuela,sino iniciarse de acuerdo a su edad,en una decena de ((disciplinas sin las cuales es d i f c i l entrar en l a vida escolar.Entre ellas figuran:hbitos elementales de trabajo fsico y mental,elementos de las ciencias naturales y sociales,elementos de tica y esttica, cultura fsica elemental, poder leer y contar,hbitos elementales de dibujo,inclusive los fundamentos ms elementales de l a escritura. Puede un solo educador ensear todo esto a 20 30 nios? Evidentemente,no. Pero s i le ayuda l a madre, contando cuentos a l o s nios,el padre jugando con ellos,e l abuelo llevndolosde excursin,l a abuela ensendole cmo tener l a aguja y el hilo, etc,se puede entonces llegar a un resultado muy significativo.A cada adulto no se exigir quizs ms de una hora por semana,pero en conjunto su trabajo pedaggico en condiciones de organizacin y responsabilidad,permitir preparar completamentey en condiciones de igualdad a todos los nios de 2-3aos a 5-7aos para entrar a l a escuela. E n cuanto a los abuelos ya se cuenta con una experiencia positiva a l respecto. En l a Repblica Democrtica Alemana, a ttulo experimental,se establecieron jardines infantiles contiguos a internados para jubilados.Se estableo s ancianos y los pequeos, con gran ci a s una relacin recproca entre l placer de unos y otros,bajo el estricto control de los educadores.E l resultado super todas las expectativas. E l problema es ms complicado cuando los o que es muy habitual,estn todo e l da ocupados en el trabajo.Slo padres, l a semana de una licencia de maternidad larga,o una reduccin substancial de l trabajo de l a madre sin disminucin de su salario,o un subsidio suficientemente elevado,pueden solucionar este problema en forma prctica. No es d i f c i l apercibirse de que en realidad se propone un tipo cualitativamente nuevo de institucin preescolar,una innovacin tpica,no slo pedaggica sino de carcter social,capaz de cambiar en forma sensible toda l a forma de vida de l a gente e incluso en cierta medida l a economa misma de uno u otro pas. No obstante, en nuestra opinin, son precisamente tales innovaciones las que pueden facilitarel pasaje de un sistematradicional de formacin a uno nuevo que corresponda a las necesidades del perodo de transicin del l siglo XXI. siglo XX a

Subsistemas 2 y 3

A nuestro juicio es totalmente lgico que el principio de integracinde l a famil i a a las instituciones preescolares, antes propuesto,se extienda tambin a las relaciones entre l a familia y l a escuela,y recprocamente, por lo menos a nivel de los dos primeros ciclos del S-2 para los nios y adolescentes de 5-7a 1 4 1 6 aos.En esta edad l a eleccin de una profesin es prematura. Sin embargo,a l o s1 4 1 6 aos debe tener no slo una formacin general bastante slida sino una idea clara de sus capacidades e inclinaciones profesionales, saber qu rama de l a actividad humana le complace ms y en cules podra pensar en alcanzar ms xito. En otros trminos,se trata de una orientacin profesional eficaz que no puede comenzar,por ser demasiado tarde,el ao en que termine

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Finalidades de l a educacin

l a escuela y que exige largos aos de asimilacin de l a informacin correspondiente,un conocimiento slido de una serie de profesiones (para compararlas), o una experiencia prctica;((perodo de prueban,en algunas de ellas,etc.Por l tanto,adems de los habituales estudios,son precisos cursos facultativos de grupos de inters comn,una prctica de l a produccin,etc.de forma que todo ello permita un enfoque l o ms individual posible para una determinacin de las inclinaciones y capacidadesdel alumno.Est en condicionesel pedagogo i est solo,apenas es posible.Con ayudantesbenvode cumplir t a l funcin? S l o s (entre ellos los padres,l o s abuelos y otros parientes) s es posible.No olvidemos a este respecto e l problema de l a optimizacin del trabajo del propio pedagogo (por cierto esto se refiere no slo a l S-2sino a todos los subsistemas a profesin de pedagogo hoy en da no es de de educacin). C o m o es sabido,l las ms prestigiosas ni ms remuneradaspero s de las ms peligrosas,complejas y responsables.Qu se puede hacer para aliviar l a labor del pedagogo, reforzar su creatividad,su trabajo individual ; para descubrir y estimular las capacidades del alumno;para hacer que el trabajo del pedagogo se aproxime a l trabajo del cientfico de alta calificacin? Naturalmente,aqu puede desempear un gran papel l a televisin y el cine educativos,las mquinas de ensear y de evaluar;los dispositivos de l a mecnica, l a automacin y l a electrnica, capaces de aliviar las operacionesmontonas y adems de aumentar l a eficacia del trabajo pedaggico.Pero no tiene ni debe tener menos importancia el trabajo de los asistentes voluntarios del pedagogo que pueden liberarlo de gran parte de las actividades suplementarias,para que se concentre en l o principal: un enfoque atento y creador en relacin con cada alumno. Puede surgir l a cuestin de qu papel pueden desempear los ayudantes del pedagogo en l a evaluacin de las capacidadese inclinacionesde los nios,ya que stos,a esta edad suean con ser sabios,artistas,deportistas, o cosmonautas,pero para l a economa de un pas son ante todo necesarias profesiones corrientes,trabajadores,empleados,ingenieros,agrnomos,mdicos,pedagogos, que conozcan bien su profesin y l a amen; adems hay que tener en cuenta i f c i l determinar que a los padres,lo mismo que a los parientes,les es muy d objetivamente las verdaderas posibilidades de un nio. A nuestro juicio, l o extremadamente positivo es inculcar insistentemente a l a juventud que en nuestros das se comienza a apreciar ms a un buen trabajador que a un mediot i l que un cre intelectual,como hoy hay millones;que un buen obrero es ms mal artista o un mal pintor;que tiene ms valor un empleado consciente que a prctica, un deportista mediocre. Y no slo inculcarlo,sino demostrarlo en l inclusivehablando de su propia profesin y poniendo en contacto prctico con l a misma a l grupo ms amplio posible de jvenes. A los 14-16aos, el joven alcanza su pubertad y se convierte en adulto. Continuar tratndolo como a un nio,como sucede con bastante frecuencia,es antinatural, perturbador de su psiquismo y extremadamente caro para l a sociedad,no slo en trminos econmicos sino en trminos sociales (puede llegar 4 1 6 aos,e l joven ya no inclusive a l a delincuencia de l a juventud). A los 1 puede continuar siendo alumno,es decir,una persona a l a que se le ensea;es forzoso que se convierta en estudiante,una persona capaz de aprender por s y

Metas y perspectivas

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de asimilarlo con l a ayuda del maestro.Qu materias le conviene estudiar y asimilar para que a los 1 8 aos de edad a ms tardar,se convierta en un total ciudadano, y participe plenamente en l a produccin de l a sociedad? En primer lugar, las materias de carcter general para completar l a educacin general (que ms tarde deber perfeccionar en e l marco del subsistema 5 ) . E n segundo lugar, las materias especializadas necesarias para llegar a ser un profesional calificado. E s t e enfoque plantea el problema de combinar en forma ptima l a educacin general y l a profesional e implica no slo los estudios escolares habituales sino tambin cursos de introduccin,seminarios,prctica de l a produccin, utilizacin de l a televisin con fines docentes,de mquinas de ensear y de evaluar, en resumen, de un conjunto del que slo disponen hoy las instituciones docentesespecializadas (S-4). Adems esto elimina totalmente l a contradiccin existente entre l a formacin general y l a profesional y conduce a una l dominio de una profesin exige, plena integracin de los subsistemas 2 y 3. E como complemento de los conocimientos tericos, no slo haber realizado prcticas sino un perodo de trabajo de un mes o ms.Adems esto es precisamente positivo para l a sociedad porque permite aplicar el principio pedaggico de combinar los estudios con un trabajo productivo,sin l o cual cualquier formacin y educacin pierden mucho de su eficacia.A l mismo tiempo se facil i t a el ingreso en el subsistema 4 del sector de l a juventud que desea obtener formacin especializada; l a capacidad del joven para seguir estudios supea universidad,n i tampoco riores no se determinar en exmenes de ingreso en l en exmenes de control en el seno de l a misma,sino durante los estudios y en las prcticas de trabajo productivo en el nivel superior del S-2. S i los cursos generales y especiales en el nivel superior del S-2van a ir acompaados de extensas prcticas antes de obtener el diploma en l a especialidad elegida,si se va a atribuir uno u otro grado a los egresados de l a escuela como se hace en algunos pases,todo ello son cuestiones de detalle cuya solucin slo se obtendr una vez realizada una serie amplia y slida de experiencias. Pero incluso sin entrar en detalles es evidente que aqu se propone una innovacin importante,un establecimiento docente cualitativamentenuevo que abarque los rasgos ms eficaces del nivel superior del subsistema 2 y del conjunto del subsistema 3.

Subsistema 4

Y a dejamos sentado anteriormenteque una estructura ptima de este subsistema, a diferencia de los anteriores y de l a mayora de los siguientes, debe basarse en las exigencias no tanto de determinadas personas (los estudiantes y sus padres), como en las reales exigencias de l a economa y de l a cultura de cada pas en trminos de especialistas diplomados de determinado nivel y caractersticas(teniendo presente que en una situacin ptima,toda persona que l o desee puede continuar l a educacin general en el subsistema 5 y elevar ) . Y a vimos que este enfosistemticamente su calificacin en el subsistema 6

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Finalidades de l a educacin

que supone una diferenciacin del subsistema4 por l o menos en 5 grados vinculados entre s. Vamos a tratar de imaginar l o que sera un establecimiento docente experimentalde t a l tipo.
Un profesor de universidad perspicaz buscar a sus futuros estudiantes entre l o s escolares del nivel superior y quiz medio del subsistema 2. Hablar con ellos,realizar concursos, organizar seminarios, vigilar atentamente sus estudios de l a especialidad y sobre todo sus prcticas,los reunir en los cursos de a universidad.E s evidente que desempean un verano y los invitar a conocer l papel importantelas correspondientesrecomendacionesde los pedagogos y de los encargados de seguir las prcticas durante l o s cursos del subsistema 2. E s esencial que todos estos procedimientos no tengan un carcter de seleccin ( o de pseudoseleccin) y se presenten como una continuacin de l a labor de orientacin profesional ayudando a l joven en l a forma ms segura posible a a universidad,los egresados elegir su futura profesin.Una vez ingresados en l del subsistema 2 seguirn un curso preparatorio,en el cual aprendern en l a forma ms completa posible cules son las caractersticasde sus futuros estua mayora de los que se dios y de su futuro trabajo,y en el cual se eliminar a l hayan equivocado en l a eleccin de su carrera. Los que queden seguirn un curso terico bastante profundo,unido a prcticas,utilizndose a l mximo l a televisin y el cine educativos,las mquinas de ensear y de evaluar, y tratando de que cada estudiante sea objeto de l a mayor atencin individual posible.Posteriormente, l a mayora estarn un largo perodo,antes del diploma,en el lugar del futuro trabajo,donde continuarn pasando los exmenes de evaluacin de conocimientos y prepararn su diploma. La minora que haya demostrado ser ms capaz e inclinada a l trabajo terico continuar sus estudios en l a universidad y despus comenzar tambin un perodo de prctica en los institutos de investigacin,en los laboratorios y en las ctedras universitarias.Tanto unos como otros recibirn su diploma a l estar plenamente familiarizados con su trabajo.Por otra parte los sectores de l a economa y de l a cultura en los que irn a trabajar estos estudiantes como educandos primero y como especialistasdiplomados despus sern en cierto modo el quinto grado del subsistema.

Esta concepcin de las instituciones docentes especializadas no slo facilitar a l joven l a eleccin correcta de su carrera,sino que elevar substancialmente l a calidad de l a preparacin de los especialistasdiplomados y facilitar considerablemente los procedimientos de exmenes,que hoy constituyen un tormento. Segn este sistema los exmenes se convierten en realidad en un coloquio entre el examinador y el examinado,que permite a este ltimo llegar a conocer mejor los puntos dbiles de sus conocimientos,y l a parte insuficiente de su preparacin,l o que le posibilita enderezar l a situacin en el futuro u oportunamentecambiar el esquema de su preparacin.Tambin le simplifica a muchos estudiantes e l problema de los ingresos necesarios para poder continuar los estudios. Adems, por una parte, se reduce el tiempo que hoy se pierde en forma absolutamenteirracional en las universidades,y por otra parte

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se da a los estudiantes l a posibilidad de ganar cierto dinero,no realizando un trabajo espordicosino practicando l a profesin en el seno de l a produccin o bien en las prcticas de su futura especialidad. A nuestro juicio,esta innovacin puede tener grandes efectos econmicos y sociales.Naturalmente esta innovacin,como las formas tradicionales de educacin universitaria,es impotente ante determinados males sociales como,por ejemplo,el desempleo.Para eso se necesitan cambios sociales profundos;pero en muchos otros aspectos,sobre todo en l a situacin actual de los pases en vas de desarrollo,puede desempear un papel resueltamente positivo.

Subsistema 5

C o m o se desea que este subsistema sea accesible a toda l a poblacin y a l mismo tiempo tenga un alto nivel cualitativo como el subsistemaanterior,destinado a un contingente relativamente limitado,se presenta una contradiccin que no es posible resolver dentro de los lmites tradicionales de l a educacin de adultos, n i en las escuelas n i universidades actuales.En nuestra opinin slo se puede resolver el problema creando una red de instituciones docentes nuevas. Para un funcionamiento ptimo del subsistema deben utilizarse sin duda alguna l a televisin y el cine educativos,que pueden asegurar l a integracin individual y social de las formas organizadas de autoeducacin general. Sin embargo para que sta tenga eficacia, es tambin indispensableun intercambio peridico,reunionesde estudiantes en grupo,conferencias,seminariosy discusiones animadas,coloquios,exmenes-entrevista, intercambio de experiencias, l proexposicin pblica de los principales logros en esta educacin, etc. E blema se complica porque se desea que el paso de cada adulto por este subsistema sea permanente,para toda l a vida. Para ello se precisa l a consiguiente organizacin y el estmulo de un trabajo mental diversificado,lo cual no es menos complicado y d i f c i l que en los dems tipos de enseanza. En cuanto a l a organizacin parece racional dividir los estudios relativamente largos,que en conjunto pueden durar unos 1 0 aos, en una serie de ciclos progresivos adaptados a l interesado de 2-3a 5-7aos de duracin cada a mxima flexibilidad de uno. Debe observarse estrictamente el principio de l pasaje de un ciclo a otro.Algunos preferirn estudiar toda su vida una misma materia,por ejemplo,filologa clsica,tcnica de l a piscicultura o,cosmologa contempornea;consiguientementehabr que organizar el paraje de un ciclo a otro,de forma que cada ciclo aada algo nuevo,y sea esencialmente ms complejo y ms atractivo que e l anterior.Otros preferirn realizar estudios menos profundos,pero ms amplios en cuanto a l mbito de las materias;evidentemente habr que ofrecerles tambin t a l posibilidad en forma de una espiral progresiva en el espectro que hayan elegido.Por ltimo,otros preferirn cambiar completamente l a problemtica cada cierto nmero de aos. Habr que tener en cuenta todas las posibilidades de aumentar el nivel de conocimientos generales del interesado.

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Finalidades de l a educacin

En cuanto a sus resultados no hay que olvidar que este subsistema, a diferencia de los anteriores no est destinado a elevar las calificacionesde una determinada especialidad,sino el nivel general de cultura de l a persona y por eso no est relacionado directamente con l a elevacin del salario (aunque indirectamente pueda influir en l a calificacin profesional y el salario). Consiguientemente los estmulos materiales aqu estn llamados a ceder su puesto total o casi totalmente a los morales.Se puede considerar el actual sistema de grados de estudios y de ttulos como un anacronismo que ha quedado por inercia desde los tiempos pasados cuando los diplomas en cierta medida se oponan a los ttulos hereditarios y en cierto modo defendan a los poseedores de los primeros del arbitrio de los poseedores de los segundos. Pero,a nuestro juicio, mientras l a conciencia humana no llegue a un grado superior sera racional o posible este anacronismo en beneficio del objetivo perseguido, conservaren l precisamente en el subsistema de educacin examinado. S ial a terminacin con xito de cada ciclo se le otorga a l candidato el ansiado ttulo de bachiller, a l estmulo moral licenciado,maestro,doctor etc.,es posible contar con que t tendr un efecto comparativamente grande.Lo importante es que el prestigio social del trabajador est determinado en l o sucesivo no por e l ttulo del subsistema 4 (pues ste hoy en da concierne ms a l a sociedad que a l individuo), sino fundamentalmentepor el nivel alcanzado en el sistema 5, que muestra el desarrollo global del hombre como persona.
Subsistema 6

E l nivel de adecuacin de este subsistemadepende tanto de su carcter global, (abarcar a toda l a poblacin concernida) como de l a ordenacin racional de los sucesivos ciclos y de l a combinacin ms orgnica posible del perfeccionamiento y de l a actualizacin profesional. La obsolescencia de los conocimiena l en l a actualidad que sea cual fuere el diploma obtenido,si su titular tos es t en los aos siguientes no eleva sistemticamente sus calificacionesy no efecta una actualizacin de sus conocimientos,en un mximo de 8 1 0 aos el diploma se convierteen un simple papel,como si hubiera sido transmitido por herencia.Esto crea l a necesidad categrica de elevar las calificacionescada 5 1 0 aos en todos los grados de l a produccin,del simple obrero y empleado a l director general de una firma o a l director de un departamento.E s importante a en t a l caso minimizar los elementos de azar e improvisacin.Cada obrero de l produccin debe saber a l cabo de cuntos aos y concretamente en qu forma debe a s i s t i ra l ciclo correspondiente del subsistema,debe saber cul ser el resultado de a s i s t i r a tales cursos y cules sern las consecuenciassi retrasa l a actualizacin del nivel de sus calificaciones. La experiencia demuestra que los estudios en el subsistema 6 sin interrupcin del trabajo profesionaltienen un efecto limitado,puesto que el adulto despus del trabajo est cansado y asimila mal las informacionesdel mismo carcter que las del trabajo.A diferencia de los subsistemas anteriores,en los que hay una conexin con otras esferas de conocimientos y a veces en correspondencia con intereses personales (en e l sentido de curiosidad del hombre), es

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decir un descanso despus de l a jornada laboral,en este subsistemalos cursos nocturnos y en da feriado se consideran forzosamente como una forma de trabajo suplementario no remunerado.Sin embargo,separar a l a persona largo a readaptacin profesional tampoco es tiempo del trabajo con el fin de lograr l admisible;a l cabo de cierto tiempo se separa del objeto de su actividad,de sus colegas,pierde sus hbitos,su ritmo habitual de vida y para volver a todo e l l o necesita un tiempo suplementario a fin de adaptarse de nuevo a l antiguo puesto.En resumen,dentro de determinados lmites,el volumen de los nuevos conocimientos se revela cada vez menos importante en comparacin con el tiempo empleado para ello.H e aqu por qu separar a l trabajador de su puesto con el fin de actualizarlo durante un tiempo comparativamente largo slo es admisible en caso de trasladarlo a otro puesto que exija ms conocimientos bsicos. En todos los otros casos se recomienda compaginar los estudios con a l separacin. cortos perodos de separacin del trabajo o incluso sin llegar a t La experiencia emprica demuestra que el perodo mximo de separacin del trabajo con fines de preparacin para un puesto de ms responsabilidadno debe exceder de 3-4meses y que como promedio esta separacin debe ser del orden de una a varias semanas,sin exceder el mes. En consecuencia se propone ofrecer a l trabajador condicionesque le permitan una actualizacin permanente de sus conocimientosprofesionales sin necesidad de separarsedel trai se establece una jerarqua detallada de los diversos escalones del subbajo. S sistema 6,puede hablarse de sistema ptimo,por ejemplo: cursos peridicos sin interrupcindel trabajo;cursos breves (de varios das) con interrupcindel trabajo,una vez a l ao;cursos de duracin media con interrupcin del trabajo durante varias semanas,cada 2 3 aos; cursos de larga duracin (en casos indispensablesvarios meses) una vez cada 5 aos.Para precisar los parmetros de este subsistema son necesarios una investigacin y una experimentacin complementarias. A este respecto sera oportuno establecer normas universales para l a elevacin de las calificaciones y l a actualizacin profesional, que serviran para orientar en l a prctica cotidiana a los distintos Estados.A nuestro juicio,las institucionescientficas que dependen de l a Unesco podrn tomar l a iniciativa de realizar t a l trabajo.
Subsisteriza 7

S i se realizan las innovaciones propuestas, el subsistema de cursos privados pierde en cierto modo su sentido pues acaba siendo innecesario para pasar de a recuperacin de los conociun subsistema a otro y su utilidad se limita a l mientos perdidos por enfermedad,o por otra causa,o a l a necesidad de profundizar conocimientos por dificultades personales para asimilarlos.
Subsistema 8

Para hacer ptimo el funcionamiento del subsistemade preparacin del persoi juicio,son dos aspectos principales:l a nal cientfico,lo ms importante,a m necesidad de que los cientficos comiencen a hacer trabajos de investigacin a

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Finalidades de l a educacin

una edad ms joven que en l a actualidad y l a posibilidad de vincular ms los trabajos de doctorado con los trabajos de investigacin sobre los temas ms actuales de l a ciencia moderna.Se ha establecido cientficamentequ el apogeo de l a creacin cientfica en l a mayora de los cientficos,tiene lugar a los 30 40 aos y que luego decae paulatinamente.Aunque hay muchas restricciones a esta regla y muchas veces l a prudencia de l a vejez reemplaza l a audaa utilizacin mxima del potencial creador cia de l a juventud,el problema de l del joven cientfico contina vigente y no se puede resolver postergando hasta los 40 aos su entrada en accin,como se hace en algunos pases. En cuanto a l o s trabajos de tesis no hay que olvidar que toda nueva informacin (inclusive l a cientfica) a l principio despierta ( y forzosamente debe despertar en funcin de su vitalidad y de l a s ideas avanzadas que encierra) escepticismo a su alrededor,especialmente en los expertos.Por eso se observa,con mucha frecuencia, que l a gente opta por e l camino de l a menor resistencia y evita complicarsel a vida queriendo resolver una incgnita cientfica con ideas relativamente arriesm i gadas.En consecuencia,no es muy raro que los trabajos de tesis sean una i tacin feliz de las investigaciones hechas por otros. Perdindose a s el potenc i a l creador de l a juventud cientfica. La manera de salir de esta situacin es incorporar a los jvenes capaces,l o antes posible,en el trabajo creador dentro de grupos cientficos y aprender a valorar su influencia personal en el trabajo colectivo atribuyndoleslos distintos ttulos y grados cientficos, ante todo,segn esta contribucin.Aqu no son a experiencia positiva de distintos necesarias innovaciones fundamentales; l pases a este respecto es bastante grande. Lamentablemente estas experiencias son poco conocidas y poco difundidas, prevaleciendo ms bien los datos negativos.Las institucionescientficas de l a Unesco podran desempear a este respecto un papel muy estimulante.

A l planificar el desarrollo futuro del sistema de educacin a escala global y o s tipos antes sealados,es regional,habida cuenta de las innovaciones de l fundamental evitar dos defectos corrientes:el engaoso prestigio de ciertos a tensubsistemas de educacin (o de determinados niveles de los mismos) y l dencia a l elitismo de algunos subsistemas (o niveles de los mismos). A s en algunos pases en vas de desarrollo adquiere un prestigio engaoso l a educaa cin especializada (S-4),independientemente de las reales necesidades de l economa y de l a cultura del pas que necesita especialistas de determinadas caractersticas, y niveles de calificaciones.C o m o resultado surgen distorsiones, comienza l a fuga de cerebros)) y el rendimiento de este sistema de educacin es inferior a l que se hubiera logrado con un desarrollo ms coherente con las verdaderas necesidades del pas. Lo mismo ocurre en algunos pases capitalistas desarrollados donde se observa el deseo de reservar algunas instituciones del sistema de educacin para un grupo restringido de personas,manteniendo l a mayora de l a juventud en otros grado del sistema.A consecuencia de ello sufre el potencial intelectual creador y desciende l a eficacia potencial del sistema de educacin.Naturalmecte este problema descansa fundamentalmente

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en l a estructura social del pas. En el caso presente nos limitamos a evaluar en a l fenmeno desde el punto de vista de un principio el carcter negativo de t sistema eficaz de educacin. Las consideraciones antes expuestas podran, a nuestro juicio, sentar las bases de una prognosis a largo plazo de carcter experimentaly normativo en el desarrollo futuro del sistema de educacin a largo plazo (para el ao 2000 o incluso e l primer decenio del siglo XXI).A su vez,esta prognosis podra suministrar una informacin cientfica valiosa para l a elaboracin de programas o s prximos decenios.Sobre eficaces a largo plazo,destinados por lo menos a l esta base es posible elaborar programas quinquenales de desarrollo de l a educacin nacional a escala global y regional,precisando las tareas correspondientes a cada ao.Por otra parte l a prognosis,los programas y los planes,inevitablemente estimulan a l a elaboracin de proyectos de innovacin segn las nuevas informaciones relativas a las condiciones de desarrollo futuro de l a educacin.Se crea a s un sistema de previsin,programacin y planificacin, cuya eficacia ha sido probada mltiples veces en los dos ltimos decenios.(por ejemplo,realizacin del programa de investigaciones sobre l a luna). Aqu tambin volvemos de nuevo,y una vez ms,a l a cuestin del enorme potencial inutilizado de las institucionescientficas de l a Unesco,que,estamos seguros,son totalmente capaces de realizar t a l trabajo y servir de gua a las correspondientes instituciones de los distintos pases.

CAPITULO 7

Las finalidades de l a educacin:

generacin y re-generacin
por S.Roller

En aquellos tiempos, los arqueros (pedaggicos)fabricaban sus flechas con un

cuidado extremo, desarrollando tcnicas de vanguardia,fundadas en las ciencias y renovadas continuamente a travs de l a bsqueda; sin embargo, estos arqueros estaban bien decididos a no tirar nunca al azar.

L a respuesta de B e r t r a n dR u s s e l l :
Debemos tener una concepcin del tipo de persona que deseamos formar antes de que podamos tener una opinin precisa sobre l o que consideramos l a mejor educacin.'

LA EDUCACION OBLIGADA

L a naturaleza comenz su obra extendiendo durante milenios e l tapiz lujuriante de la vida verde sobre las partes emergidas del planeta. Luego, prosiguiendo su marcha creadora, invent e l mundo animal. Entre sus innumerables ensayos, dos son peculiarmente notables: los moluscos y los vertebrados. Los primeros, por naturaleza blandos, se mantienen nicamente en razn de una proteccin exterior dura, que al resguardarlos, los hace pesados. Los moluscos, ms que vivir, sobreviven. Su espacio vital es de dimensiones mediocres. Ellos no inventan nada. E n cambio, los vertebrados sorprenden por su movilidad. La naturaleza ha hecho que esto sea posible en razn de una inversin genial: la l exterior de la bestia, la solidez que haba puesto, tal como una muralla, en e instala en los sucesivo en e l interior. E l esqueleto sostiene al animal desde adentro. Los miembros articulados aseguran su movilidad. La sangre, m a r interior,nutre a l organismo y suministra su sustento.Un dispositivo isotrmico permite que se sustraiga a la irregularidad de las temperaturas climticas. La gestacin interna de los mamferos aumenta an la autonoma del animal. D e esta manera la naturaleza deposita en sus criaturas, por interiorizacin y por complejidad crecientes,los grmenes de la libertad. l esqueleto se endereza.E l Con e l hombre, las cosas se aceleran y culminm. E ser humano es e l nico animal de pie. Y,simultneamente,la mano liberada del fardo de la marcha y, adems, dotada del pulgar opuesto a los otros cuatro

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dedos, se vuelve herramienta. E l hombre se procurara adems herramientas inorgnicas.La cabeza bien en alto,desde ese momento no necesita ms bajarla para buscar los alunentos en e l suelo,puede dejar que su m a x i l a r inferior se reabsorbaen beneficio del crneo que contiene un cerebro grande compuesto de millones de clulas interconectadas.Con e l ser humano se alcanza l a movilidad al a vez mxima y ptima. E l hombre es,de todos l o s animales,e l nico que ha o encuentra en todas las latipodido adaptarse a casi todas las condiciones.Se l tudes. Mientras que no existen jirafas en Laponia,n i osos blancos en los trl ser humano se ha dado un paso inmensio,e l paso de l a razn.E l picos.Con e individuo piensa: sabe que piensa. E l horno fuber (mano) se transforma en e l horno sapiens (cerebro). E l ser humano razonable no slvo vive y acta,crea.Se adapta a l mundo y hace e l mundo. Sin embargo no es slo razn.En l subsisten las necesidades de l a vida vegetativa,instintiva e impulsiva.Vive esta vida y l a protege de las degradaciones que podra hacerle sufrir e l ser forjador - y tambin destructor -e l ser razonable y de fra lgica.E l hombre ha atribuido un carcter sagrado a alguna de sus conductas,inventando morales protectoras y dioses para confirmarlas: morales y religiones cerradas. A l investigar ms lejos,de una manera ms profunda y sin duda ms elevada,e l individuo mstico, a l llegar a las propias fuentes de l a vida, sa ha acercado a l Dios ontolgico. l culto de sus religiones.Fabricando, pensando,adoEntonces le ha brindado e rando,e l individuo con e l sobrantede las fuerzas que le daban sus xitos,se ha e l lujo de los inventos gratuitos,e l lujo vital del arte. D e dado simultneamente, esta manera se pudieron construir las civilizaciones,las culturas;de esta suerte, e l individuo extendi su reino en e l mundo. E l ser humano es todo poderoso,y sin embargo,extremadamente vulnerable. Pues este individuo libre,e l ms libre de todos los seres vivos,paga caro su libertad: deber de un modo d i f c i l y prolongado aprender a servirse de e l l a para serle f i e l .Su libertad l o constrie. E la n i m a l nace programado. Sus genes organizan su conducta. Los aprendizajes son casi inexistantes o relativamente breves.Tiene una infancia corta que a realidad limitada que lo rodea.En cambio, es suficiente para su adaptacin a l e l hombre,nace sin programa con una nica actitud,l a de ser programable o de poder programarse.Requerir tiempo para moldear sus conductas elementales y para aprender a moldear las nuevas. Las que requerir su mundo. Ahora bien, ese mundo es de una extrema complejidad.Est hecho de naturaleza y tambin a naturaleza ms e l hombre). Esta cultura elaborada de cultura ( l a cultura es l durante siglos ((constituyeun capital de informaciones,de conocimientos,de l venir del exterior del indihabilidades,de normas,de comportamientosque,a viduo,se combina con l a determinacin gentica interioro.2E l hijo del hombre debe insertarse en esta cultura,equilibrarse,vivir, crecer y depositar en e l l a su impronta. Debe ser instruido por e l l a . Tambin debe actuar sobre e l l a . Se comprende que su tiempo de aprendizaje sea forzosamente largo. D e todos l o s seres vivientes,e l ser humano tiene l a infancia ms prolongada.Adems resulta extraordinario que l a infancia haya seguido prolongndose con e l paso de los aos.En e l siglo pasado l a escolaridad obligatoria (cuando exista) terminaba a l o s1 2 aos. Hoy en da,finaliza a l o s1 6 .En l a prctica,son pocos los jvenes

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que se incorporan a l a vida activa antes de los 20 aos. Sin embargo, a l mismo l nio coexiste en el adulto. D e tiempo,l a madurez sexual se hace ms precoz. E ese choque resulta evidentemente un conflicto. La dificultad de transformarse en hombre aumenta otro tanto. Por consiguiente es importante que el hijo del hombre est particularmente bien acompaado,por sus mayores, que sea objeto de los ms atentos y cautos cuidados. Esta es para e l ser humano la exigencia de l a educacin. E se l animal que no puede prescindir de ninguna manera de la educacin. Se pudo creer que esta educacin estaba limitada en el tiempo: la infancia, incluso l a adolescencia. Las instituciones educativas todava estn a contradicen.La vida de los seres humafundadas en esta creencia.Los hechos l nos, e l mundo de los seres humanos, se han vuelto tan complejos y cargados de l individuo muere. La eduamenazas que la educacin no termina sino cuando e cacin permanente no es un invento de industriales preocupados por mantener l a forma de su personal, es una caracterstica de los tiempos. Revela a los individuos su obligacin fundamental y vital, la de continuar su educacin ininterl ser humano es ser humano slo en la medida en que rumpidamente o perecer. E acepta de hacerse, de crearse perennemente. La educacin es coextensiva a la duracin de la existencia. Atae a todos los seres humanos, atae a todo el ser humano. La educacin es precisamente ineluctable,rigurosamenteobligada.
EL ESTADO DEL MUNDO

E l hombre, por naturaleza est constreido, si no quiere renunciar a su humal nidad, a tomarse a cargo todas los das, a ocuparse de su educacin hasta e ltimo soplo de su vida. En el presente, esta obligacin es tanto ms imperativa porque l a situacin del mundo lanza al individuo un ltimo desafo: o vencer a travs de un esfuerzo acrecentado para mejorar su condicin de hombre o morir.
E l crecimientode l a poblacin Se estima que los individuos que poblarn la tierra a principios del siglo X X I
sern ms numerosos que el conjunto de los que la poblaron desde que ella est habitada por seres humanos. Habida cuenta que l a agresividad,como es notorio, es correlativa a l a densidad de los grupos humanos, es posible prever conflictos numerosos y violentos.

E l tejido social
Durante mucho tiempo, l a sociedad constituy un medio de interconexiones raras, dbiles y lentas. Hoy en da, tiende a transformarse en un sistema con numerosas interconexiones, rpidas y fuertes. Estas interconexiones se han multiplicado con la imprenta; en el Renacimiento, coincidiendo con el proceso de urbanizacin. Actualmente, con los medios modernos de transmisin de l a informacin, tambin en razn de una urbanizacin acelerada, las interconexiones se multiplican y se fortalecen. Tambin e l sistema social se vigoriza; l mismo tiempo, se encierra en s mismo desarrollndose a travs de un pero a

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juego de autoregulacionescibernticas.Por esa razn,en l o sucesivo,l a ausencia de toda finalidad extrnseca da lugar a un vaco metafsico dolorosamente sentido sobre todo por losjovenes. Por otra parte,los sistemas polticos nacionalistas-estatales toman a su cargo e l tejido social,con e l propsito de gobernar. E l Estado reina, e l Estado se o s seres humanos y a todo e l ser abroga l a dignidad del valor; somete a todos l humano.

El binomio ciencia-tcnica
Durante mucho tiempo, l a ciencia se desarroll de modo totalmente aislado a actualidad,l a ciencia y temiendo comprometerse con las artes mecnicas. En l l a tcnica marchan de acuerdo, apoyndose mutuamente, una asegurando e l progreso -a menudo fulminante-de l a otra.E l mtodo experimentalinerva a tcnica que sirve todos los sectoresde l a actividad humana y, en primer lugar,l a una maquinaria cada vez ms compleja,dotada de una energa cada vez ms grande.Unido a l o s recientes mtodos de invencin ( l a heurstica,l a inventiva), este mismo mtodo experimentalpretende,por una parte,resolver,en un plazo ms o menos largo,l o s problemas de los individuosy,por otra parte,comprueba que cuanto ms profundiza l o real, ms numerosos son l o s problemas que o real,l a ciencia demuestra a l o s seres humanos que tiene surgen.Captando l mucha influencia sobre l o real.Pero al hacer eso,desencadena fuerzas enormes; cambia l a faz del mundo. Ciencia y tcnica parecen no tener otra finalidad que su crecimiento s i n freno,como e l de las clulas cancerosas.E l reino de l a tcnica es e l reino de los medios. E l hombre est sometido a l;l pertenece a la tcnica l mismo se ha transformado en rgano tcnico,en sindole consubstancial; e medio.

E l aumento exagerado de l a informacin E s correlativo al progreso de l a ciencia. Avalanchas de informaciones,por l a o s libros,l a radio, l a TV, l a telemtica afluyen sobre los individuos, prensa, l amenazndolos,aplastndolos.A l a era de l a automtica sigue l a de l a informtica. Pero qu informacin? La unilateral y expresamente propagandista, procedente de l o s satlites,o l a personalizada,que los individuos sabrn elegir para su solo y nico provecho?

E lproceso del irabajo cerebral Lo real de l o s hombres,fsico o social,trabajado por e l cerebro humano,es de
una complejidad extrema. Para dominarlo existen dos vas: e l tratamiento por l primero recurre a l a lgica y a las matesecuencias y e l tratamiento global.E mticas.Adquiri una expansin sumamentepoderosa cuando l a imprenta prol individuo pensase de manera lineal y discursiva.E l anlisis se pendi a que e adelant a l a visin global,l a reflexin a l o inmediato,lo abstracto a l o pragmtico, l a neutralidad del mensaje a l a emotividad.E l pensamiento lgico se ha

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formalizadocada vez ms,liberando estructurasy conjuntos de estructuras (sistemas). Este pensamiento se muni a su vez de un instrumento inorgnico,l a computadora,que substituy a l cerebro trabajando con una secuencia mucho ms rpida. E l tratamiento global permite captar lo real de una sola vez y bajo varias l momento es nicamente atributo del cerebro humano. S i dimensiones.Por e bien este proceso de trabajo cerebral,caracterizado por e l predominio de las actividades lgico-matemticas, pudo asegurar e l progreso presente y con toda certeza e l del futuro ( l a s calculadoras crecen diariamenteen nmero y en potencia y constituyen testimonios de supervivencia dominadora para quienes las l de desarrollar insuficienposeen) presenta, no obstante, un doble peligro, e l de debilitar l a vida afectiva del individuo, temente e l poder de invencin y e inclusol a de su alma.

La aceleracin del cambio Desde l a poca de Herclito,se sabe que e l mundo cambia y que no es posible baarse dos veces en l a misma agua de un no.Lo que es nuevo,es l a aceleracin de ese cambio.En otros tiempos,las modificaciones del tren de vida eran imperceptibles en una generacin. Era preciso l a perspectiva del historiador para a actualidad,e l cambio constituye l a trama movediza captar su existencia.En l o cual resultan trastornos que ponen en peligro las economas, de l a vida. D e l l o s sistemas sociales,y las polticas.S i el cambio puede ser considerado,desde determinados ngulos, como ndice de una creacin que se contina,por l o tanto elemento constructivo,es por otra parte agente destructor. Derrumba estructuras sobre las cuales se apoyaban los individuos,las que les daban seguridad y estabilidad. E l resultado es una angustia que algunos soportan m a l . Crece e l nmero de los inadaptados,e l de l o s inquietos,e l de l o s desorientados, e l de todos l o s que,ms o menos conscientemente,se interrogan con angustia adnde l o s puede llevar ese cambio.

Los peligros Cada una de las miradas actualmente dirigidas a l mundo comprende su peso de l de una desesperanza. N o obstante,existen peliesperanza,a s como tambin e gros terriblementeactuales que es menester citar: -E l saqueo del planeta, su superexplotacin en beneficio casi exclusivo de l o s ricos del Norte. - La contaminacin de l a naturalezay l a desertificacingalopante. -E l hambre de l o s seres humanos, principalmente los del Sur, que mueren engordando a los ricos. - La opresin de los pueblos que es un insulto a l o s Derechos Humanos,tanto en e l Este como en e l Oeste,en e l Sur como en e l Norte. - La guerra endmica que devora armas de costos exorbitantes.

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La desocupacin que,como una pendiente malfica,reaparece en los sitios en donde antiguamente (menos de medio s i g l o ) haba suscitado las rebeliones,e l terror y generado e l holocausto. - La entropa invasora.Todo se neutraliza,todo se banaliza.Crece e l desorden con l a apariencia de orden,e l orden de l a normalizacinneutralizante,anestesiante. Las creaciones originales que eran e l testimonio del resurgimiento de ondas de vida,se hacen cada vez ms escasas.La Tierra se vuelve una comejenera.E l individuo,sobre todo e l Occidental,no cree ms en l o que hace n ie n su porvenir; no encuentra ms significadoa su vida.E l mundo est en crisis. l ser humano se acerca Ahora bien,etimolgicamente,c r i s i s significajuicio.E a ljuicio final:o l encontrarun oriente salvador,o se hundir en las tinieblas de lo absurdo.

EL SURGIMIENTO DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

Las obras humanas tienen una historia que se desarrolla regularmente de una o luminoso,de manera anloga a l a de l a propia evolucin.Va de lo obscuro a l o consciente.D e lo instintivo a l o racional.Otro tanto ocurre lo inconsciente a l con l a educacin y sus instituciones. A l principio,e l hijo del hombre adquiere las conductas necesarias para mantener un equilibrio en un medio condicionado por l a generacin adulta,por sus padres,por su familia;por algunos sabios,en su tribu.La educacin se asemeja o a l adiestramiento,crea hbitos,elaborando en e l individuo y por va externa,l que en l a especiehumana no se confa ms a l a herencia. N o obstante, con e l correr del tiempo, l o s individuos han elaborado,por medio de lentas aproximaciones,un nmero creciente de habilidades,una tarea a que consiste en singular se destaca sobre un fondo inicitico casi instintivo: l transmitir,con una conciencia despierta,e l capital todava modesto,pero sin embargo eficaz,de esas habilidades.Son los primeros aprendizajes artesanalesy tcnicos. Pese a ello, l a vida humana no genera nicamente recetas de vida prctica; inventa conocimientos, generalizndolos, sistematizndolos, colocndoles un halo de gloria,que se referirn no slo a los aspectos materiales,sino tambin a su actuacin y a su pensamiento social.Se establecen una ciencia y un derecho, se profundiza y se exalta una sabidura:l a cultura adquieredimensin.Ser prelh i j o del hombre en los ciso desde entonces mayores cuidados para iniciar a secretos de este medio de cultura,de este medio humanizante.Esta iniciacin debe servir no slo para hacerlos propagandistasde l a cultura,sino tambin sus continuadores,sus inventores.Nuevamente se precisa l a funcin instructiva del hijo del hombre:se encarga a los hombres e l cuidado de transmitir a l o sjvenes, los valores de l a civilizacin naciente.H a nacido e l pedagogo.A l principio,sus alumnos son poco numerosos.Los pedagogos se encuentran entre l o s clrigos o entre los monjes.Lo sagrado rodea e l conocimiento.Su tranmisines un acto de respeto.

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Finalidades de l a educacin

A partir del siglo XV con la imprenta de Gutenberg, e l proceso se acelera. La masa del conocimiento se acrecienta (Renacimiento). Los destinatarios aumentan en nmero. La Reforma Protestante entiende que cualquiera que sepa leer puede tener acceso a las Escrituras. La instruccin se hace pblica. E n e l siglo XVIII en Europa, se asignan tres funciones a la educacin-instruccin (Domenach): a) la conservacin y la transmisin del conocimiento universal; b) la sntesis de las disciplinas con miras a lograr la formacin general del hombre honesto;c) e l avance de los conocimientospor medio de la investigacin y de la emulacin.
En e l siglo XIX,hay una nueva aceleracin, consecutiva a tres crisis, por lo menos. La Revolucin Francesa: todos los hombres, iguales en derecho, deben recibir la educacin que requiere su dignidad de hombres. La creacin de los Estados-Naciones:todos los hombres deben transformarse en ciudadanos esclarecidos. La expansin industrial: los individuos deben aprender a ser buenos s la poca de la (hstruccinpblica, obligatoria y gratuita)).Se productores. E estatiza la instruccin escolar. Sus metas, inscritas en constituciones, leyes, reglamentos, etc., reflejan los valores de la sociedad (el mantenimiento del Estado, e l aumento de la riqueza). Estos valores dictan polticas educacionales. Los filsofos intervienen: enriquecidos de sabiduria, no pueden dejar de reflexionar en la educacin.Toda filosofa crece con un sistema educativo;todo sistema educativo -se empieza a comprenderlo -requiere una filosofa que lo l justifique. Los valores originados por lo real de los individuos encuentran e pensamiento que se ejerce sobre ellos. Dos fuentes que poco a poco van a generar concepcioneseducacionalese indicar un oriente,e l de las finalidades. E l 1." de agosto de 1914 marca e l fin del triunfalismo escolar del siglo XIX. La gran guerra abre una crisis universal. Tambin la escuela se encuentra afectada: ihabria acaso fracasado? Hay derecho a pensarlo. Su expansin inicial ha disminuido porque su propio ideal se ha atenuado. Se quera obtener e l hombre moral, e l hombre libre. Sin embargo, por quererlo en una institucin que, en rzon del pluralismo, haba hecho de la neutralidad un valor, este ideal humanizante no hizo ms que perder su poder de entusiasmo. Se ha dejado de creer en l.Y,desde entonces,todas las otras finalidades,las impcitas que, antagnicas de las expicitas, esperaban su hora, pudieron insidiosamente, pero no con menos seguridad,tomar e l poder. Se olvido de hacer e l hombre libre. E l movimiento de la ((escuelaactiva)),desde 1920, fue un sobresalto de conciencia. Se l e vio adquirir un auge prometedor en la Viena socialista de posguerra. Sin embargo, era demasiado dbil para formar individuos capaces de resistir a la desesperanza de la desocupacin como a l avasallamiento de los fascismos. En este poca, grandes personalidades se inquietaban:jadnde vamos? qu es necesario querer? A s se expresaba Paul Valry en 1924:
M e veo obligado a sealar, que los temas fundamentales no se exponen nunca. S que el problema es terriblemente dificil. Por un lado, l a cantidad creciente de los conocimientos, por otro preocupacin de conservar ciertas calidades que consideramos, con o sin razn, no s 6 1 0 superiores en s, sino caractersticasde l a nacin, se pueden difcilmente conciliar.

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Pero si se considerase e l sujeto de la educacin: el nio del que se trata de hacer un hombre, si se preguntase lo que se quiere que este nio llegue a ser exactamente,m e parece que e l problema se transformara de una manera singular y feliz, y que todo programa, todo mtodo de enseanza, comparado punto por punto, a l a idea de esta transformacin que se quiere obtener y al sentido en que debera realizarse, seran juzgados por eso mismo. Nunca se plantea la pregunta fundamental:iQuC se quiere y qu es necesario querer? Pues l ser ella implica una decisin, declararse en favor de algo. Se trata de representar a humano de nuestro tiempo y esta idea del ser humano debe establecerse primeramente en e l medio probable en que vivir.3

La guerra mundial del 39-45, precipita e l estado de c r i s i s . Por todas partes,se replantea la educacin. U n o de los ms impresionantes testimonios de este esfuerzo de reconsideracin del tema educacional es sin duda e l Plan LangevinWallon ( 1 9 4 7 )que ha inspirado nolens volens,a l a casi totalidad de las reformas escolares de las tres ltimas dcades.E l tiempo de la escolaridad se ha prolongado mucho; se han experimentado estructuras nuevas y globales a efectos de asegurar l a igualdad de posibilidades; l o s estudios se han diversificado,se han u l t i perfeccionado los mtodos (intervencin masiva de l a psicologa), se han m plicado l o s medios. Por ltimo,l a educacin ha querido ser permanente.A r a z de ello se produce una escolarizacinbastante inquietante de l a vida.Una fiebre se haba apoderado de l o s pedagogos y de l o s inversores quienes vean en l a educacin l a fuente de las futuras riquezas.A l respecto,resulta extraordinario comprobar que es un organismointernacional, calificado en economa,l a Orgal Desarrollo Econmicos (OCDE)e l que ms nizacin para l a Cooperacin y e colabor en favor de l a innovacin en materia de educacin. Se innovaba. Era necesario innovar a cualquier precio. Pero,gura qu innovar? Pregunta primordial. La Unesco tuvo e l mrito de atreverse a plantearla. Se esbozaron resl importante volumen Aprender a se+ es una de ellas. E l seminario puestas. E l Unesco: OIE de abril de 1974 (Ginebra) fue otra. Solamente esbozos,pues e problema de lasfinalidades de l a educacin adquira,en e l seno de l a turbulencia en que se viva, una extrema agudeza.La direccin de l a educacin era en lo sucesivo ineluctable. Era importantesaber adnde se iba y adnde se quera ir.

LA FINALIDAD DE LAS FINALIDADES D E LA EDUCACION

La complejidad y l a extensin de l a gestin de l a educacin,no slo legitiman una preocupacin relativa a las finalidades, sino que l a reclaman.Pues las finalidades tienen funcionesprecisas y de tal importancia que,sin e l l a sl a educacin est destinada al fracaso,arrastrando en su ruina l a del propio individuo. Las finalidades constituyen en primer trmino un sistema de referencia a l a que todo debe relacionarse y por medio del cual evaluar y juzgar todo. La eficiencia del sistema depende de e l l o puesto que l a presencia permanente de l a s un proreferencia en todos sus puntos asegura su funcionamiento ptimo. E blema de ciberntica,un problema de gobierno saludable.D e esta manera todo cambio y toda innovacin pueden encontrar,o su plena justificacin o,por e l

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contrario, su eliminacin. E s as que la evaluacin permanente del sistema puede hacerseformativa y asegurar,e n cada momento,adaptacioneseficaces. Las finalidades tienen una funcin reguladora. Representan una seguridad contra l a proiiferacin abusiva de l o s medios. Jacques Maritain escriba: S i los medios son amados y cultivados por e l amor de su propia perfeccin, y no solamente
i n ,y e l arte pierde su virtud prctica; se reemplaza su como medios, dejan de conducir al f eficiencia vital por un proceso de multiplicacin al infinito, cada medio se desarrolla por s mismo y se responsabiliza de un campo cada vez m h amplio. Esta supremaca de los medios sobre e l fin y el derrumbamiento consecutivo de todo propsito asegurado y de l principal reproche que se puede hacer a l a educacin toda eficacia real parecen ser e contempornea. Sus medios no son malos. Al contrario, generalmente son mejores que los de l a antigua pedagoga. La desgracia consiste justamente en que son tan buenos que pero cual l a sorprendente debilidad de l a educacin actual, demos de vista e l fin. A raiz de l debilidad que procede de nuestro apego a l a propia perfeccin de nuestros medios y mtodos de educacin y de nuestra impotencia de doblegar estos medios y estos mtodos a su fin.5

La funcin de los fines es tambin organizadora: estructuras escolares, programas,mtodos,medios de enseanza,capacitacin de docentes,planificacin e investigacin,todas estas actividades consecutivas de l a gran obra educativa estn destinadas a recibir cada una a su manera,e l impulso significativode los fines de l a educacin. La educacin permanente l a ltima en aparecer se encuentra,situada,dignificaday fecundada por los fines.A l igual que las actualizaciones de conocimientosque,aparentemente son de ndole utilitaria,pueden en una perspectiva finalistaencontrar el sentido que las haga aceptar. o explcito y desenmascaran l o implcito.E s as Las finalidades fortalecen l como se ver ms adelante que si, abiertamente,l a educacin produce negaentropa,e l mundo moderno l a contradice incesantementeproduciendo entropa; l o que hacen entre otros,los medios de informacinde masas,las seduccionesde l a tecnologa(hipnosisproducida por e l saber hacer y e l poder t e n e r ) , los analgsicos.Las finalidadesdenuncian e lm a l ;ellas acusan. Las finalidades otorgan al conocimiento enseado un sentido humano y,al mismo tiempo, motivan para que se emprenda su conquista. E l conocimiento que distribuyel a escuela s o l o tiene valor en l a medida en que trasmite una sabiduna que a su vez tiene una finalidad:
E l conocimiento, en las sociedades africanas tradicionales, no era solamente un acopio de conocimientos cuyo nico depositario enriquecido y mudo era el individuo, sino, sobre
todo y en primer lugar, una sabidura integrada, una sabidura convertible en conductas sociales significativas y utiles, que beneficiaban a todos, inevitablemente y casi de inmediato.6

Las finalidades dmgen l a intervencin de las ciencias constitutivas de l a pedagoga -psicologa,sociologa, etc.-y l e s asignan e l lugar que les corresponde, un lugar domstico.
Confinadasen su esfera y en sus propias problemticas, estas disciplinas no favorecen una reflexincritica a propsito de sus fundamentos,sus suposiciones previas, su significado,

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su funcin, su importancia y su integracin. Actan as en la edificacin de los sistemas educativos sin obedecer a un plano de conjunto que no conoce y que no se preocupa en ayudar a trazar su

Las finalidades son coordinadoras.Constituyen l a cima hacia l a cual todo cono variado que constituye l a materia concreta de lo real educativo. verge. Todo l Unicamente existe e l singular.Todava es necesario que se vincule a un general que l e d significado,l o dignifique y, por eso mismo,l e comunique l a fuerza para mantener esta misma y fundamental originalidad. La unin diferencia (Teilhard de Chardin). Pero s l o puede hacerlo con una condicin: l a existencia de un principio de adhesin indiscutible. Entonces las finalidades son integradoras y movilizadoras.A f i r m a n y suscitan e l entusiasmo,siempre y cuando sean autnticasfinalidades. Las finalidades tienen una naturaleza de prospeccin. La prospeccin, ((prediccin creadora)), consiste,como es notorio, en proyectarse en e l futuro,para construirlotal como se lo anhela,tal como l o exigen l o s ms fervientes deseos y, luego reintegrarlo al presente para organizarlo y hacerlo portador del futuro. l porvenir;inspiran l a actualidad: animan a l Las finalidadestransportan hacia e constructor. Las finalidades aseguran l a permanencia de los valores. A l trascender en el tiempo pertenecen tanto al pasado como a l presente y al futuro.En todos l o s tiempos son,y a l ser,dan seguridad;son l a respuesta a l a angustia de l o s individuos;mejor an,previenen su aparicin. D e esa manera, l a finalidad de las finalidades bien podra consistir en l a permanencia animadora de un espritu de finalidad,distribuyendo los nervios a todo e l sistema educativo y manteniendo,en l o s maestros y alumnos,una exigencia: l a de no emprender nunca nada cuyo significado,sentido y fin no se conozcan. A partir de la aptitud que se tiene para trazar sus propias finalidades y para inventar l o s medios para realizarla,se mide l a vitalidad de un sistema educativo y,a travs de l,l a sociedad en s u conjunto.8

LA ELABORACION D E UN RETRATO DEL HOMBRE

Finalidades requeridas,imperativamente. Finalidades tiles,manifiestamente. a Pero, de hecho, {qu finalidades? $on varias? Acaso no existira para l educacin del individuo,una sola finalidad,nica,primordial y esencial? La respuesta que se impone como ((informacininmediata de nuestra conciencia))es l a siguiente: no existe otro fin en l a accin educativa que e l hombre en s mismo.Entonces,quin har el retrato de este individuo? Lo har este ser humano de todos l o s tiempos y de todas las latitudes,este individuo que est siempre ( ( al a bsqueda de su humanidad)). Los sabios de todas las pocas,los f i l s o f o s han emprendido,reiteradasveces,esa tarea inmensa y cada vez,e l ser

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Finalidades de l a educacin

humano ha aparecido,con su grandeza,como tambin con su carencia de ser. Hace poco l a Unesco ha trabajado en e l mismo sentido.Su Divisin de Filosofa,que contaba con l a colaboracin de l a Profesora J e m e Hersch,public l derecho de ser hombre9 que debena citarse abundanuna obra de sntesis E temente en este trabajo. Sin embargo,cabe preguntarse si un texto tan fundamental como l a Declaracin Universal de Derechos Humanos no podra hacer las veces de centro de reunin y ms an porque ese texto fue querido,adoptado y proclamado por los representantes de l a humanidad reunidos en Pars,en diciembrede 1948, bajo l a gida de las Naciones Unidas.

En l a poca en que las ideologas estn muertas -deca recientemente e l periodistaLouis-Albert Zbinden-dirigindose a profesores de secundaria:
Cabe preguntarse cul es e l ideal que puede unir en un consenso a los pedagogos en su diversidad. Podran ser los derechos humanos. S i la problemtica escolar est a la altura de las dimensiones del mundo, no veo que otra ambicin puede asignarse a los hombres entre la diversidad de hombres y a las naciones entre la diversidad de naciones. Es poco y mucho a la vez. Poco porque los derechos humanos no constituyen una ideologa, lo cual l denominador comn, e l minimo vital, pero tambih vital en es poco entusiasmante.Es e e l sentido que es la ltima posibilidad de supervivencia. En cambio,puede ser mucho si, al actuar como criterios de los comportamientos, por esos derechos se aprecian los regl futuro nuevas ideomenes, los sistemas y las filosofias,y si sobre su base se edifican en e logas que revaloricen las grandes palabras gastadas de libertad, de igualdad y de fralo ternidad.

La Declaracinde 1 9 4 8 tiene una historia.La han precedido otras declaraciones que tal vez sea t i l refrescarlas en nuestras memorias. Las que se evocan en este l camino de los individuos en marcha trabajo no son ms que jalones.Marcan e hacia su ms valioso bien,bien deseado por s u naturaleza,bien nunca logrado, siemprepor conquistar:l a libertad.

Declaracin de Independencia de las Provincias Unidas

Felipe 11 de Espaa reina tambin en los Pases Bajos, como catlico intransigente,resuelto a eliminar l a hereja calvinista.No obstante,su ardor suscita l a rebelin.Algunas provincias se sublevan,conducidas por Guillermo de Orange, e l Taciturno; se proclaman independientes y constituyen una federacin de l 26 de julio de 1581,en La estados,l a Repblica de las Provincias Unidas. E Haya,l o s Estados Generales (Disputados de las Provincias) firman l a Declaracin de Independencia de las Provincias Unidas.U n resumen de l a versin francesa dice:
Las personas no han sido creadas por Dios para e l Prncipe, para que l e obedezcan en todo lo que l e plazca ordenar,sea para Dios o contra Dios, razonable o irrazonable,y para servirles como esclavos,ms bien e l Prncipe para las personas (sin las cuales no podra ser Prncipe) a fin de gobernarles segn e l derecho y la razn."

Generacin y re-generacin Pacto de Mayfower

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A principios del siglo XVIII,la Inglaterrapostisabeliana se hace ms dura; la monarqua trata de transformarse en absoluta; debilita al Parlamento y fortalece su dominio sobre l a Iglesia (angiicana). Brota l a rebelin,especialmente a de Dios.Entonces entre los Puritanos. Estos no admiten otra autoridad que l algunos se embarcan en e l Mayfower. Son los ((PadresPeregrinos))que fundarn l a Nueva Inglaterra y, a partir de elia, ms adelante,los Estados Unidos de Amrica.Antes de dejar l a nave,e l 11 de noviembre de 1620,l o s Padres Peregrinos firman un pacto poltico,e l Mayflower Compact,que es una afirmacinde una libertad conquistada,de una voluntad de asegurar su perennidad.
En nombre de Dios, Amn. Nosotros los firmantes, . . . convenimos y disponemos por e l presente acto, solemnemente y mutuamente, en presencia de Dios y ante nosotros mismos, unirnos en un cuerpo poltico para favorecer e l orden y nuestra comn preservacin y para alcanzar los fines mencionados ms arriba; en virtud de lo cual estableceremos, constituiremos y formaremos de tiempo en tiempo, segn la justicia y la equidad, las leyes, ordenanzas, constituciones y autoridades que se estimen ms adecuadas y convenientes para e l bien general de la colonia, '*
...

Declaracin de los Derechos de los Ingleses

En Francia,e l Edicto de Nantes fue revocado. En Inglaterra un rey trata de l pueblo se subleva. devolver al catolicismo romano su primaca. Entonces e Aclama un nuevo rey proveniente de las Provincias Unidas e instituyel a monarqua constitucional.La Declaracinde los Derechos ( B i l Zo f Rights) establece sus 6 8 9 ) : principios(Palacio de Whitehd,Londres,13 de febrero de 1
l o s . . . Lores espirituales y temporales y los Comunes, hoy reunidos en virtud de sus cartas y elecciones, constituyendo en junto la representacin plena y libre de la nacin, tomando en consideracin los mejores medios para alcanzar e l indicado fin,declaran ante todo, como han hecho siempre sus antepasados en casos semejantes, para asegurar sus l pretendido poder de la autoridad real de suspender antiguos derechos libertades: 1. Que e l permiso del Parlamento, es ilegal. [. .]4 . Que toda las leyes, o su ejecucin sin e l cobranza de impuestos para l a Corona y para su uso, so pretexto de prerrogativa, sin e consentimiento del Parlamento, por un tiempo ms largo y de manera distinta a como e l . .] 8. Que las elecciones de los miembros del Parlamento lo haya decidido, es ilegal. [. Parlamento deben ser libres.[. . .]13
.

Declaracin de Independencia(Estados Unidos de Amrica)

Exiliados voluntarios ((pormotivos de conciencia)),l o s Padres Peregrinos,instalados en l a costa Este de Amrica del Norte,permanecen adheridos a l a corona britnica. (Colonos)),como tales deban a l a Corona su ms amplio tributo. Demasiado grande a su entender. Lleg entonces e l momento de su (dibel 4 de julio de 1776,en Filadelfia,las colonias inglesas se sublevan racin)). E contra Inglaterra y proclaman l a Declaracin de Independencia,precedida de una exposicin filosfica, l a Declaracin de Derechos:
Tenemos por evidentes en s mismas estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que estn dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que, entre

230

Finalidades de l a educacin

stos, estn l a vida, l a libertad y l a bsqueda de l a felicidad; que, para asegurar esos derechos, se instituyen entre los hombres los gobiernos, los cuales derivan sus justos poderes del consentimiento de los gobernados; que, cada vez que una forma de gobierno se pone en contradiccin con estos fines, e l pueblo tiene derecho a modificarla o abolirla y a establecer un nuevo gobierno, . .. l 4

Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano

E n 1789, Francia hace su Revolucin. La Asamblea Constituyente elabora la Constitucin y l a basa en una exposicin de principios generales verificados por la razn, reconocidos como justos por ella, y por consiguiente de una aplicacin universal, verdaderos en todos los pases y en todos los tiempos, l a Declaracin 27 de agosto de 1789): de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Pars, Los representantes del Pueblo Francs, constituidos en Asamblea Nacional, considerando
l desprecio de los Derechos del Hombre son las nicas que la ignorancia, e l olvido o e causas de las desgracias pblicas y de l a corrupcin de los gobiernos, han resuelto exponer en una declaracin solemne los derechos naturales,inalienables y sagrados del hombre, a fin de que esta Declaracin, presente constantemente a todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del Poder a Legislativo y los del Poder Ejecutivo, pudiendo ser en cada instante comparados con l finalidad de toda institucin poltica, sean ms respetados; a fin de que las reclamaciones o s ciudadanos,fundadas en adelante en principios simples e indiscutibles,contribuyan de l a Constitucin y a l a felicidad de todos. [. .] siempre al mantenimiento de l 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos; las distinciones a utilidad comn. [ . . .] sociales no pueden basarse ms que en l 111. E l principio de toda soberana reside esencialmente en la nacin; ningn cuerpo, ningn individuo pueden ejercer una autoridad que no emane de ella expresamente. IV. La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a otro; asi,e l ejercicio de los derechos naturales de cada hombre no tiene otro lmite que los que garantizan a . . .] los dems miembros de l a sociedad e l goce de esos mismos derechos; [ V. La ley no tiene derecho a prohibir sino las acciones perjudiciales para la sociedad. No puede impedirse nada que no est prohibido por la ley, y nadie puede ser obligado a . . .lis hacer lo que l a ley no ordena. [
.

Declaracin Universalde Derechos Humanos

1 0 de diciembre de 1948. Pars. U n a ((guerrade treinta aos)),que dur ms de treinta aos (agosto de 1914 - mayo de 1945) ha conmovido el mundo, enorme cataclismo que estremeci los valores de los seres humanos, sus culturas, sus politicas,sus ticas e incluso sus esperanzas y su fe. D e las ruinas que quedaron, esos mismos individuos tratan sin embargo de reconstruir e l mundo. U n o de sus gestos de renovada creacin es esta Declaracin Universal de Derechos Humanos adoptada y proclamada por l a Asamblea General de las Naciones Unidas:
Considerando que l a libertad, l a justicia y la paz en e l mundo tienen por base e l reconocimiento de l a dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;

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Considerandoque e l desconocimiento y e l menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclal advenimiento de un mundo en que mado, como la aspiracin mhs elevada del hombre, e los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que e l hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin . ] contra la tirana y la opresin;[
, ,

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y e l valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover l nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la e l progreso social y a elevar e . .] libertad;[.

La Asamblea General proclama La presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por e l que todos los pueblos y naciones deben esforzarse,a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan,mediante la enseanza y la . .] educacin,e l respeto a estos derechos y libertades,[.
Artculo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,

dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos . . .] con los otros. [
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a l a libertad y a la seguridad de su

persona.
Artculo 4 .Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre;[. . .] Artculo 5. Nadie ser sometido a torturas n i a penas o tratos crueles, inhumanos o

degradantes. [. ]
..

Artculo 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de

religin;[. .]
.

Artculo 19. Todo individuo tiene derecho a l a libertad de opinin y de expresin; este

l de investigar y recibir derecho incluye e l de no ser molestado a causa de sus opiniones,e informaciones y opiniones, y e l de difundirlas,sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin.
Artculo 20. 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin paci. .] ficas.[.

Artculo 26. 1. Toda persona tiene derecho a l a educacin.La educacin debe ser gratuita,

al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental.La instruccin elemental ser obligatoria.La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada;el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2 . La educacin tendr por objeto e l pleno desarrollo de la personalidad humana y e l fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecer la comprensin,l a tolerancia y l a amistad entre todas la naciones y todos los grupos tnicos o religiosos;y promover e l desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para e l mantenimiento de la paz. [..]
.

232

Finalidades de l a educacin

Artculo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en e l progreso cientfico y en los benefi. .] cios que de l resulten.[.

Artculo 28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional

en e l que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos.
Artculo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad,puesto que slo en ella
. . .] puede desarrollarlibre y plenamente su personalidad. [

Arfculo 30. Nada en l a presente Declaracin podr interpretarse en e l sentido de que

confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona,para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.l6

EL HOMBRE, VALOR PRINCIPAL

A la educacin corresponde una nica finalidad,l a formacin del hombre. E

inmediatamente nace una sospecha, dolorosa y amarga. No se proceder a alinear una vez ms y quizs demasiado, palabras, palabras pretenciosas y vanas. E l hombre,valor principal. LPero,qu hombre? Y desde el fondo de la amargura escptica, un deseo grande y casi desesperado: confiar y ver que quienes hablan y escriben,toman en consideracin al hombre verdadero, a l hombre de carne y hueso.Pues no debera permitirse ms pronunciarse sobre el hombre olvidando su condicin de ser concreto. Por eso, cualquier palabra l ser sobre e l hombre slo debe proferirse refirindose en forma permanente a humano real.Y ste no puede ser,en primer lugar,ms que e l que sufre,miserable y desprovisto. E l disminuido con frecuencia vctima de una civilizacin generadora de malformaciones. E l prisionero de las crceles totalitarias que l hambriento del mundo austral.E l torturan los cuerpos y envilecen las almas.E desocupado vctima de l a desesperanza. C o m o testigo citemos a esa joven, desocupada,invadida progresivamente por l a psicosis de l a desocupacin ( l a de l a lenta desvalorizacin del individuo) que antes de suicidarse escribi en su diario: ((unjoven trabajador vale ms que todo e l oro del mundo)). E s t e es el hombre al que se le debe proporcionar todo, e l ser humano a l que se debe respetar.
En e l sector de la educacin, debern ofrecerse posibilidades de instruccin a las categorias desfavorecidas:nios no escolarizados,analfabetos, adultos, mujeres que viven en los medios rurales y obreros, emigrantes que van hacia las ciudades en bsqueda de un trabajo, inadaptados sociales.I7

E l ser humano concreto.Para captarlo es necesario comprenderlo y,si es posible, acompaarlo adecuadamente,estar en condiciones de dirigirle una mirada ecunime. Ahora bien, esa mirada depende de una cierta concepcin que se tenga del hombre.Por consiguiente,no resulta intil reflexionar sobre l . Qu

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a ignoranhombre? Pregunta ineludibley paralizante.Solamentela audacia de l cia autorizara un esbozo de respuesta.Diderot,evocado por Jean Guhenno, defina l a educacin,l a enseanza,como una preparacin para ((transformarse con e l tiempo en sereshumanos profundos)). Y Guhenno continuaba:
N o creo que convenga pensar nicamente en utilizar a los hombres y en darles un oficio. Los hombres no slo trabajan y ganan su pan.Esperan vivir,vivir verdaderamente, amar y ser amados, ser felices.U n ser humano es un espritu, un corazn, un alma, por difciles que sean de definir estas palabras. Expresan su realidad de especie, su verdadera riqueza, su ms profundo valor del que debe ser consciente y que es menester aumentar, ampliar, para que sea en e l mundo todo lo que puede ser.l8

Pestalozzitambin pensaba en este ser humano profundo:

En la situacin en que nos encontramos -escriba e l 10.de enero de 1809,-es necesario
actuar directamente en e l espritu del hombre y a travs de las fuerzas que duermen en l; s preciso crear esta conviccin en e l corazn del hombre y por la virtud que reside en l. E s necesario reavivar este fe en e l corazn de las en los espritus ms clarividentes. E s naciones y en este sentido es menester suscitar la accin de los corazones ms nobles. E se nuestro nico recur~o.'~

Desde e l fondo de l ac r i s i s del periodo comprendido entre las dos guerras,c r i s i s a catstrofe 39-45, Emmanuel Mounier es que no hizo ms que desembocar en l probablemente e l filsofo que ha tratado las finalidadesde l a educacin de un modo mejor y ms vigoroso. En 1936,en e l Manifiesto al servicio del personalismo deca:
que la meta de la educacin no consiste en taar al nio para una funcin o modelarlo a un conformismo, s i n o madurarlo y armarlo (a veces desarmarlo) lo mejor posible para e l descubrimiento de esta vocacin que es su propio ser y e l centro en donde se renen sus responsabilidades de hombre. Todo e l aparato legal, poltico, social o econmico tiene como ltima misin asegurar en primer lugar,a las personas en formacin l a zona de aislamiento, de proteccin, de juego y de esparcimiento que les permitir reconocer con plena libertad espiritual esta vocacin;posteriormente ayudarlo sin coacciones a liberarse de los conformismos y de los errores de orientacin; finalmente darle a travs del organismo social y econmico,los medios necesarios para otorgar a esta vocacin su mxima fecuns necesario precisar que esta ayuda se debe a todos sin excepcin; que slo ser didad. E l campo necesario. una ayuda discreta, dejando al riesgo y a la iniciativa creadora todo e i hombre, n i colectiLa persona sola encuentra su vocacin y elige su destino.Nadie ms, n vidad pueden usurparle esa tarea.Todos los conformismos privados o pblicos, todas las opresiones espirituales,encuentran aqu su condena.20

E l ser humano,ese ser inacabado,que sin embargo no deja de ser una exigencia
de realizacin (Janklvitch), es por lo tanto sobre todo vocacin y compromiso. le l llamado de su naturaleza profunda,de su esencia,de su La vocacin es en ser principal,anhelo de manifestacin,de arraigo en e l humus de los individuos. E l hombre de l a vocacin es singular. Unico entre los individuos,tiene como deber asumir s u originalidad y asegurar su ptimo desarrollo.Cada uno tiene e l l mismo y de trabajar para alcanzar,por derecho y el deber de ser enteramente e su esfuerzo personal,incluso por e l sufrimiento,su pinculo.

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Finalidades de l a educacin

Cada uno tiene tambin,con respecto a su prjimo y a l a comunidad que lo l de poner sus fuerzas - sus fuerzas ha nutrido, un deber imprescriptible, mximas y ptimas -a l servicio de ese prjimo y de l a comunidad. Para que ese prjimo pueda tambin l, o re l llamado de su vocacin y responder a l mismo. Para que l a comunidad sea cada da ms y cada da mejor,e l molde de las personas.Persona y comunidad son dos conceptos en que cada uno necesal otro de manera cogenrica (Edgar Morin). E l hombre riamente hace surgir a profundo,es as,e l hombre de l a democracia.En 1932 Bergson escriba:
Se comprende que la humanidad, haya venido tardiamente a la democracia (pues fueron falsas democracias las ciudades antiguas, construidas sobre la esclavitud). Ella atribuye al ser humano derechos inviolables. Estos derechos, para permanecer inviolados, exigen de parte de todos una fidelidad inalterable al deber. Por lo tanto, toma como material un ser humano ideal, respetuoso de los dems como de s mismo, enmarcado en obligaciones que considera absolutas, coincidiendo con este absoluto que no se puede decir ms si es e l l derecho que impone e l deber. E l ciudadano as defideber que confiere e l derecho, o e l conjunto de nido, es a l a vez legislador e individuo,utilizando las expresiones de Kant. E los ciudadanos, es decir, e l pueblo es por consiguiente, soberano. Esa es la democracia terica. Proclama la libertad, reclama la igualdad y reconcilia a estas dos hermanas enemigas, recordndoles que son hermanas, colocando por encima de todo la fraternidad. Observando desde este aspecto la divisa republicana, se encontrar que e l tercer trmino elimina la contradiccin sealada con tanta frecuencia entre las otras dos, y que la fraternidad es lo esencial: lo que permitira decir que la democracia es de esencia evanglica y que tiene por motor e l amor.*l

E l ser humano profundo es en definitiva un ser de amor.Porque fundamental e intrnsecamente es un ser de vida,un ser vivo.E l hombre,impulsadopor l a vida al a cima del f i l o biolgico, tiene por misin mantener l a vida,bajo todas sus formas,en cualquier lugar que sea.En l a naturaleza como l a ecologa l e impone l hijo del hombre. Pues por ms poderosa hacerlo,tambin en e l hombre y en e que sea l a vida que rodea a l a Tierra,esta vida sigue siendo endeble. Est incesantemente amenazada,siempre en peligro. Por eso requiere de los seres vivos, o s seres humanos,l o s ms atentos cuidados.E l ser humano mansobre todo de l tiene l a vida,anima l a vida.T a l es especficamente,su ltima vocacin,tal es su deber de amor.
LOS VALORES C O N S T I T U T I V O S DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

Finalidades,metas,objetivos,etc.Ciertos planificadores,un tanto behavioristas se han dedicado laboriosamente a imaginar un sistema educativo esplndidal seno mente ordenado en donde cada pieza encontrara dcilmente su lugar en e de un gran conjuntojerarquizado.En l a cima,e l fin ltimo,luego,descendiendo poco a poco, las metas y,por ltimo,l o s objetivos por medio de l o s cuales se procede a l a evaluacin formativa de los aprendizajes.Lo real pedaggico est, sin embargo,demasiado cerca de l a vida verstil y diversa para tolerar semejante a actividad educativa,est irrigado marco. Lo que importa,es que todo, en l permanentemente por l a finalidad ltima, e l hombre en su plenitud. Este fin,

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injertado a su vez en e l tronco vital del universo (al menos del universo terrest r e ) , al expandirse,como savia que asegura la subsistencia en todas las zonas de l a educacin debe operar si acta bien, de tal manera que todo en e l seno de esas zonas se transforme en valor. Pues qu otra cosa es un valor si no es se ((yono s qu)) que hace que un conocimiento, una tcnica, u comportamiento sean deseables porque son considerados de utilidad para e l individuo, o para la sociedad, reconocidos capaces de aumentar en l , en ella, poderes, fuerzas de vida, virtudes. E l valor es lo que ((pagas,es lo que merece atencin y esfuerzo. Es, -debera ser , lo que suscita e l entusiasmo.D e lo cual resulta que las ((polticas educacionales))haran muy bien de tomar en cuenta las finalidades y los valores si ellas quisieran, verdaderamente, ponerse al servicio de su nacin y de l presente, ocurri muy pocas veces. su pueblo. Lo que lamentablemente,hasta e

La instruccin
Cada individuo tiene e l derecho de ser instruido. D e esta manera se encuentran legitimados todos l o s esfuerzos intentados y los que an deben proseguirse,para s se encuentran igualmente condenadas las alfabetizar a los seres humanos. A alfabetizaciones abortadas,de que son vctimas en los pases ((desarrollados)), un nmero inquietante de nios ((retardados)), de nios que nunca recibirn l a s tambin se juzgan mnima racin de instruccin a l a que tienen derecho. A crticamente los modos de vida que generan el actual neoanalfabetismo.Millares de individuos estn amenazados de no ser, profesionalmente,ms que un individuo -a va de ejemplo -que aprieta los botones de un ascensor,casi sin otra formacin, que la del trabajo que le procura el alunento, slo tienen una vida vegetativa como consumidores de TV.
La educacin -aqui la instruccin -tiene como tarea primordial la de otorgar a los l m b o de competencias y de capacidades de eleccin a fin de individuos y a los grupos e que puedan administrar su vida.22

Esta administracin se refiere,por lo menos, al dominio de las nociones bsicas que permiten, en todo caso, establecerse en un estatuto material decente, a l abrigo de la pobreza. Los conocimientos fundamentales (leer, escribir, contar) deben asegurar e l sustento diario. Sin embargo, deben hacer ms: conferir a quien los conquista un dominio que, al darle confianza en s mismo, le insufla la audacia suficiente para rechazar toda degradacin. Los conocimientos bsicos deben ser liberadores.

La identidad E l individuo tiene necesidad de sentirse arraigado en un suelo (un humus), en

una familia, en una patria, en una comunidad. Tiene derecho a l a iniciacin. Entendiendo por eso, que todo lo que constituye e l patrimonio de su lugar de existencia debe poder ser integrado y hecho sustancia de su sustancia. Son los

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Finalidades de l a educacin

valores locales,los usos y costumbres,que otorgan l a mayor seguridad al individuo y que l o conducen mejor. Esta reivindicacin de identidad,de autenticia mayor parte de l o s pases denominados ( ( e n desadad es sumamentefuerte en l r r o l l o ) ) .E l colonialismo los hizo hurfanos culturalmente.Por esa razn aspiran o s valores de antao,los de l a tribu,de l a raza y de l a fe. a recuperar l
La educacin, sin perjuicio de su dimensin universal, debe favorecer principalmente al conocimiento de la realidad del pas, de los paises vecinos y de l a regin,de l a manera ms l pasado, edificar e l presente y orientar e l futuro.23 objetiva,para recuperar e

Pero tambin resulta extraorduiario constatar l a clarividencia de estos mismos

despojados: piden e l arraigo para poder,una vez nutridos con su propia savia,

l granjuego de l a vida internacional, esto descentralizarsey participar mejor en e exigido por sus deseos,ser para e l mundo,una contribucin a l a paz.

l problema de las lenguas se plantea con mayor claridad. En este contexto e l seno de una cultura que le concede s u pleno Una lengua slo se domina en e valor,l a cultura es este conjunto de valores bsicos que forman a los individuos yl o s instalan en su humanidad.La lengua verncula es como una leche materna. Concede al individuo su esqueleto moral. Posteriormente puede aparecer una segunda lengua de valor internacional e incluso universal, lengua particul individuo en e l vasto mundo,e l de l a cienlarmente adecuada para introducir a l de l a sabidura. cia,de l a tcnica,incluso e

Los conocimientos Las instituciones educativas-las escuelas-siempre han querido,ms all de u s alumnos con un conjunto de conocil a nociones bsicas, enriquecer a s mientos, considerados todos indispensables.A r a z de eiio aparecen los programas escolares sobrecargados,cada vez ms sobrecargadosy que nunca nadie a finalidadeducalogra reducirlos. Ahora bien,sobre este punto,l a presencia de l cional humanizante que es l a nuestra,podra desempear un papel sumamente eficaz.Pues lo que cuenta para un individuo,sea quien sea y cualquiera sea su edad,es adquirir conocimientos cuyo sentido conoce,conocimientos deseados, queridos. Conocimientos que, en l o sucesivo,sern dominados y que al serlo, asegurarn a su vez al propio individuo,hacindolo al mismo tiempo ms fuerte y ms resuelto para continuar su propia conquista del conocimiento.Toda l a nueva pedagoga de los aprendizajes por mdulos o crditos encuentra en este caso su justificacin.Con ella, pueden quedar caducas por obsolescencia las estructurasescolaresque no son otra cosa que lechos de Procusto y causasartificiales de retraso escolar,de fracasosy de desaliento.Adems,l o s conocimientos no son nicamente cerebrales.S i n duda, e l pensamiento subi de l a mano al cerebro;pero sin e l cerebro,l a mano es torpe.D e l o que resulta que una educacin verdaderamente humanizante mantiene en equilibrio e l trabajo manual y e l trabajo intelectual para que e l individuc sepa,un da, actuar como hombre de pensamiento y pensar como hombre de accin.

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La cultura
Los conocimientos tal como estn inventariados e nl o s programas escolares no constituyen una cultura.Y probablemente es a causa de eso que gozan de tan poca estima de parte de l o s alumnos.A t a l punto que este menosprecio de que u condena.Toda ((escolarizacin))es son objeto podra significar, a breve plazo,s infravaiorada,y l o es porque est en desacuerdo con l a finalidad humanizante. En efecto,no hay ms cultura que l a humana. Y si lo es,es deseada,recibida y o s alumnos de las escuelas.Los jvenes son humanos,ms de lo que amada por l se quiere admitir.Las fuerzasjvenes de l a vida que ya arde en e l l o s ,los humao hacen sensibles y receptivos a todas las obras de niza.Y estas mismas fuerzas l l o s seres humanos, de esos seres humanos que ya existen en e l l o s . Todas las obras de los individuos,las de l a tcnica,de l a ciencia,de las artes, de l a msica y de l a literatura,todas estas obras no son ms que e l individuo,e l individuo creador, inventor y libre proyectado en ellas. Estas obras hablan del ser humano,l o exaltan y no pueden,por l a propia razn de l a vibracin humana que l o s anima,ms que exaltar a l que se acerca. E s verdad que una distancia temporal los separa de las nuevas generaciones que l a aceleracin del cambio arrastra en su turbulencia y no pueden percibir lo humano en e l seno de las cosas que se les proponen.La funcin de l o s maestros es en este caso capital.E s de orden catalitico.A ellos l e s correspondecolocar a los jvenes ((enpresencia)) l l o s -sus alumnos -se alumbre un de l a cultura de modo t a l que entre e l l ay e fuego, se produzca un metabolismo. Entonces l a cultura interiorizada nuevamente en l o s humanos recupera su verdadero estatuto. Sale del museonecrpolis,en donde se l a encierra a menudo,para volver a ser un ser vivo e n t r e l o s vivos,ayudndolos a vivir y a superarse.

La ecologa
Las disciplinas de l a vida que l a ecologa pone hoy bajo su gida,han adquirido y adquirirn sin duda alguna todava ms, e l lugar que l e corresponde en este inventario de l o s valores. S ie l ser humano tiene como vocacin mantener l a o sepa vida, ser su proveedor,incluso su animador,es menester todava que l hacer. D e ah l a necesidad que existe de ensear a los jvenes e l respeto de l a vida y l a manera en que l a vida,en este mundo,camina,se reproduce,muere y renace sin cesar.Sin embargo,l a ecologa no debe transformarse en un conservadurismo glacial.Edgar Morin advierte:
La ecologa que no concibe la posibilidad de nuevos desarrollos en la aventura de la vida y en la aventura humana (es decir, que no concibe la vida y l a humanidad tambin como aventuras) se vuelve mutiladora como lo que combate.24

La autonoma
La conquista por un individuo de su condicin de ser humano debe pasar primeramente por l a de l a libertad. Conviene que a medida que se desarrolla,que a medida que se fortalece su medio interior,este individuo se haga capaz de autoadministrarse,de tomar sus propias decisiones,de adjudicarse sus propios deter-

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Finalidades de l a educacin

minismos; en una palabra, de comportarse como ser humano libre. E l fin de la educacin exige eso en primer lugar. E n realidad, todo, en e l sector educativo, absolutamente todo, debera estar orientado para dar a l o s jvenes -desde la ms tierna edad -las oportunidades de ejercer, dentro de lmites convenientes, sus poderes de libertad. Pues e l acto libre, e l acto voluntario cuando termina, fortalece ms y mejor a l individuo. A travs de l crece; a travs de l se hace hombre. Y en la medida en que se siente fuerte, sano, vigoroso, de cuerpo y de l franquear entonces los lmites de su autonoma,brindarse al espritu, l puede a otro y ayudarlo a conquistar su autonoma y sus virtudes interiores. As, en e l marco de esta autonoma a conquistar, conviene situar e l famoso a r l Rogers escribi: ((aprendera aprender)).C E l nico individuo formado es t l que ha aprendido cbmo aprender, cbmo adaptarse y
cambiar,es e l que ha captado que ningn conocimiento es cierto y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede conducir a una seguridad con fundamento. La capacidad de cambiar,l a confianza en una capacidad,ms bien que en un conocimiento esttico, constituyen en e l mundo moderno los nicos objetivos que la enseanza puede asignarse y que tengan un sentido.25

La simplicidad

E l individuo moderno se encuentra recargado. E l ilunitado nmero de informaciones que lo asaltan va en aumento y constituye, para l, una agresin que puede amenazar su salud mental. C m o filtrar para retener l o esencial, conforme a su orientacin,a su vocacin, a lo que est de acuerdo con s mismo?
En una vida en que las advertencias se multiplican y se complican, la enseanza tiene como meta ayudar a clasificar, a interpretary a criticar la informacin, todo ello en e l seno de actividades profesionales y cotidianas que ella debe hacer democrticas,es decir, tan dominables como factibles.26

Todo eso depende de la calidad del sistema de referencia personal que cada uno se habr dado. E s menos una cuestin de mtodo de trabajo, aunque tenga su importancia, que de voluntad. E l que sabe adnde va y lo hace con seguridad, incluso con una especie de felicidad,se desembaraza de lo que frena su camino. Libera su espritu y l e da fuerza.

La dignidad E lY i King, este sorprendente libro de la ms antigua sabidura china,habla en

cada pgina del ser humano noble,que no es otro que e l ser humano profundo de Diderot, e l individuo que eleva ante nosotros la finalidad ltima de la educacin.Este individuo aparece dotado de las ms altas calidades morales. Las relaciones en los pases del Islam son sobre e l particular, sumamente explcitas. Hablan en favor de la honestidad,la justicia,e l derecho y la fraternidad intemacional. Todas cualidades y virtudes que son las del hombre fuerte, del hombre de dominio. E l moralista suizo,Alexandre Vinet, l o ha expresado de manera lapidaria y convincente: ((quiero,al hombre dueo de s mismo para que sea

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mejor e l servidor de todos.)P7Este dominio exige sin embargo que se l o explique.Algunos temen que no sea ms que rigor,incluso rigidez austera.Se equivol dominio del ser humano noble y digno, implica e l dominio del can. Pues e dominio,lo que quiere decir que e l ser humano fuerte es tambin l de l a sensibilidad,de l a compasin,de l a ternura y del amor.Recin entonces alcanza -o comienza a alcanzar -la plenitud y puede,satisfecho de s u alegra,contagiar a l o s dems esta misma alegray ayudarlosa progresar en sentido humanitario.

EL FUNCIONAMIENTO D E LAS FINALIDADES D E LA EDUCACION

Reflexionar sobre las finalidadesde l a educacin,elaborar con este propsito un o alto de cuerpo de doctrinasy proclamar solemnementeestas finalidadesdesde l una tribuna internacionales algo,pero en resumidas cuentasmuy poco. La obra educativa es demasiado importante,grave; atae al individuo de una manera harto imperativa para quedarse satisfecho con eso. Por otra parte, hacerlo i existen finalidades-y deben sera traicionar esas mismas finalidades.Pues,s existir - esas mismas finalidades deben pasar primeramente por los hechos. Esta exigencia ha sido planteada en varias oportunidades. E s preciso a la vez tratar de no caer en e l mito al plantear e l problema de las finalidadesen
trminos demasiado alejados y evitar los escollos de la poltica de corto alcance apegndose demasiado a lo real.2e Con miras a asegurar la eficacia de los objetivos en e l interior del sistema educativo, los participantes llaman la atencin sobre e l hecho que no considerar a los objetivos ms que a nivel global conduce con frecuencia a descuidar su contenido real en e l nivel del propio acto educativo, lo que crea un abismo entre e l planteamiento terico de los objetivos y su aplicacin. 29

Los fines generales de la educacin deben ser formulados de tal manera que su significado pueda ser comprendido e interpretado y traducido a polticas educativas y fines intermedios y especficos que facilitan su logr0.Jo

E l joven filsofo en materia de educacin Claude Pantdlon haba comprendido inmejorablemente esta exigenciade arraigo de las finalidades:
U n a reflexin de tendencia fundamental, un pensamiento, nicamente son eficaces y tiles en la medida en que tratan tambin de mostrar los primeros pasos que se deben cumplir para hacerlos operativos. Por lo tanto, es preciso que esta reflexin y este pensamiento decidan habitar en e l mundo, encarnarse; que acepten e l riesgo de la praxis, caminar realmente con los individuos y correr,de esta manera, la aventura de la edu~acin.~'

Habitar en e l mundo. La educacin es coextensiva a toda l a vida humana,sus finalidadestienen que adherir tambin a l a totalidad de esta vida: educacin permanente,educacin formal ( l a que brindan los Estados) y educacin informal (un tanto difusa). Probablemente,ya l o habrn percatado,las finalidades, en razn de un poder rector inherente,s l o pueden ejercer sobre l a educacin a vida del ser humano una accin de desescolarizacin,porque atraviesan toda l del individuo.N o se trata,l o que sera contrario a las finalidadeshumanizantes, de poner l a vida en l a escuela.Sino,por e l contrario,poner l a escuela en l a vida

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Finalidades de l a educacin

o mejor an,proceder de tal forma que l a escuela en e l sentido limitado del trmino se disuelva para que se ofrezcan a todos l o s seres humanos,nios o adult o s , en forma permanente,todas las oportunidades para instruirse,para foro marse con miras a tareas de acuerdo a los imperativos de su vocacin y por l tanto,anheladaspor e l l o s . En e l estado actual de las cosas,l a educacin sigue siendo an competencia o tanto,si l a educacin nacional quiere del Estado,es un servicio pblico. Por l funcionar de modo eficiente ( e l l a proclama siempre que lo desea, pero, cosa curiosa pocas veces l oq u i e r e ) , es importante que e l l a tambin est impregnada por e l espritu de las finalidades.Y en primer lugar,los textos legales,stos,muy amenudo en las democracias y en razn de un neutralismo de poco alcance, raras veces son expicitos en cuanto a las finalidadeseducacionales.Son e l testimonio de una voluntad de no asumir un compromiso que,e n definitiva,socava los fundamentos de l a democracia. E l espiriiu de finalidad que se abord anteriormente debera inspirar a l o s legisladores y expresarse e n sus textos. Pero adnde estn las comisiones que se encargan de hacer las leyes escolares que,ante todo,tomen en consideracin e l fin de l a obra educativa? LAdnde? La administracin escolar tambin tendra necesidad de hacer regularmente una cura de finalidad.Puesto que l a administracin est amenazada por dos enfermedades malignas:su crecimiento exagerado y su ineficacia.La consideracin,clara y respetuosa de las finalidades, l a preservara.
En tanto que los administradores, en los diferentes niveles de la enseanza, no estn dotados de una visin administrativa de prospeccin, sostenida por los conceptos de los sistemas y de los subsistemas y los mecanismos de su interaccin dinhica, las prcticas educacionales no encontrarhn e l apoyo moral, material y tcnico necesario para su

Por otra parte este x i t o no tiene carcter moral. Tambin debe tener un orden financiero.La escuela rica no es obligatoriamenteuna escuela eficaz,una fbrica de hombres. La escuela para humanizar los hijos del hombre,puede ser pobre. Con una condicin:que l a habite un espritu,e l de l a finalidad.D e modo que un sistema escolar bien orientado podra funcionar eficazmente con gastos reducino slo los presupuestos, l o s que aseguran e l x i t o del dos.Son muchos factores, sistema educativo. La inervacin del sistema por los fines debe ser,una parte importante o capital,fruto de l a accin de los propios educadores.
Para superar esa discrepancia (entre l o s fines formulados y e l logro de esos fines), por l o menos en parte, se considera necesaria la participacin del educador (considerado en e l l proceso educativo,cualquiera sea la forma que ste sentido amplio de su actuacin en e tome) en la fomulaci6n de estos fines. Tambin se destac la conveniencia de que e l educador tome pleno conocimiento del significado preciso que tienen los fines de la educacin, todo ello con e l objeto de que se capacite permanente y adecuadamente para trabajar en funcin del logro de los mismos.J3

Ahora bien,fue preciso constatarlo,este mismo educador ve disminuir considerablemente su prestigio y su autoridad. Por qu? Porquejustamente,en razn de una carencia tica,se ha descuidado de dar a este educador e l sentido de su misin. Esta misin y hay que atreverse a emplear este trmino - que

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consiste precisamente en hacer del acto pedaggico su finalidad.S i este educador hace suya esta finalidad,s i adhiere a los valores que l a constituyen,s il o s ve, s l o podr suscitar l a adhesin -adhesin entusiasta-de sus alumnos como u s padres luego,poco a poco,l a de l a comunidad en e l seno de l a tambin l a de s cual acta.
Entre los temas propuestos a la reflexin de los consultores,cabe citar e l entusiasmo que se puede insuflar a los jvenes, entusiasmo del que no se habla casi nunca y que debera constituir no obstante una preocupacin esencial de todo sistema edu~ativo.~~

E l maestro ejercer entonces un ascendiente sobre sus alumnos. Su prestigio

aumentar.Pues habr dado a los jvenes ((razonespara vivir)) habr animado en ellos,e l ((gustode v i v i r ) ) (Teilhard de Chardm)hacindolos a l mismo tiempo capaces de esfuerzos,de l o s ms grandes esfuerzos y de l o s ms generosos compromisos. e ensea,debe ser personalizada,puesto que La ayuda al alumno,cuando se l cada individuo es singular;puesto que tambin sus condiciones de vida l e son propias.
evidente si se quiere la coherencia de la propia concepcin del sistema educativo -debe corresponder una pluralidad de estrategias y de medios, que tomen en cuenta a la vez l a relatividad de las situaciones particulares y los imperativos de una solidaridad mundial que quiere ser activa.35 Los participantes hacen hincapi en la gravedad de los mtodos tradicionales de enseanza que descuidan la individualizacin del educando y no favorecen su participacin positiva en su propia enseanza en la perspectiva de una autodidaxia progresiva y continua.36

A las finalidades y objetivos de la educacin -cuya relacin dialctica debe permanecer

Finalmente,l a ayuda prestada a l nio en marcha hacia su humanidad tiene que ser discreta,atenta,no excesivamente formadora.Pues se trata ms de suformacin que de su in-formacin, por l o cual es preciso entender una formacin orgnica que procede del interior del individuo para manifestarse,poco a poco, en un hacer y,sobre todo,en un ser. Las finalidades,como se ha v i s t o anteriormente,deben aportar, aparentea evaluacin de los actos pedaggicos,de mente,una solucin al problema de l l o s actos de aprendizaje.Valry lo dejaba entrever y Reuchiin deca:
La bsqueda de criterios operativos para las metas de la educacin es difcil. Los objetivos o general, de una naturaleza que resulta completamente imposible definir criteson, por l rios operativos, empricos y utilizables de modo coherente por diferentes observadores,y que permitiran entenderse sobre e l hecho de saber si un objetivo detenninado ha sido o no

La dificultad es grande y de tal ndole que,muchas veces,o se renuncia a dar un objetivo a las finalidadesy entonces se corre e l riesgo de no evaluar o de evaluar m a l ;o se fijan,a pesar de todo,objetivos racionales que, mirndolos de cerca, l o imperfectamente a las finalidades y nuevamente se evala corresponden s m a l .Parece que sin desmentir a l o s especialistasde l a docimologa e l derecho de inventar tcnicas estrictas de evaluacin,se debe,tambin,recurrir nuevamente

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Finalidadesde l a educacin

a los docentes. S i estos ltimos se han interiorizado de las finalidades, si las

viven, introducindolas de manera casi inconsciente en su prctica educativa, hay grandes posibilidades de que sepan encontrar o inventar,y de inmediato,los criterios, los signos que dirn, en una u otra actividad educativa, si las finali-

dades realmente se cumplieron. Por ltimo las finalidades de la educacin deben ser explicadas. Deben descender a la arena y mezclarse con los combatientes. Todas las personas de la escuela -de todas las escuelas,humansticas o tcnicas -deben conocer esas finalidades. Pero tambin los espectadores del combate, las personas del foro: ciudadanos,empleadores,empleados,padres.Todos,no slo deben conocer esas finalidades,sino tambin aceptarlas, interiorizarse,amarlas e incluso trabajar para su actualizacin y, llegado e l caso, luchar en su defensa. Pues esas finaiidal ser humano. des de la educacin ataen a todos los seres humanos y a todo e Nadie podria permanecer al margen de las finalidades.
LA RE-GENERACIONDE LAS F I N A L I D A D E S DE LA E D U C A C I O N

E l universo de la educacin ha pasado, a travs de los siglos,de la etapa microscpica a la macroscbpica. L a educacin llena en lo sucesivo toda la vida del individuo.Tambin ha crecido en complejidad. D e lo cual result una toma de conciencia de la obra educacidn que ha suscitado una reflexin sobre las finalidades de esta educacin. Esta reflexin deductiva entre los filsofos, e inductiva entre los pedagogos, ha tomado en razn de su necesidad,una amplitud creciente hasta llamar la atencin de los organismos internacionales como la Unesco: OIE.Este estudio atestigua la vitalidad de esta reflexin.E n la actualidad, las finalidades de la educacin son poco precisas, y solamente sugeridas algunas formas de su arraigamiento. N o se ha ido ms lejos. Y adems se contaba con los medios? Al terminar este estudio se presentan sin embargo dos tareas: evaluar e l efecto de las finalidades tal como se las ha podido definir, y emprender nuevamente su definicin. E l informe sobre e l estado actual de las finalidadesy teoras de la educacin en los Estados Arabes insiste,con razn, en esta necesidad de estar informado sobre la manera en que han funcionado las finalidades: En lo que atae a la evaluacin y la follow-up, los participantes de la reunin de E l Cairo
(1978) quieren destacar que la evaluacin debe ser considerada como un proceso p e m a nente, pues nuestra vida es un cambio perpetuo, al igual que nuestras exigencias y finalidades. Por esa razn, debemos revisar constantemente nuestros objetivos y corregir nuesi n de evitar que se cree un abismo entre la educacin y tras orientaciones pedaggicas a f las exigencias de la vida.3n

E n lo sucesivo, se deber estar en condiciones de ver en dnde se producen las disfunciones: a nivel de los medios aplicados o a nivel de las finalidades que no hubieran podido ser n i idneas n i bien formuladas. Bouhdiba escribe: En efecto,las finalidades no son informaciones confeccionadas y definitivas. Se elaboran,
l seno de la institucin ed~cativa.~ se prueban y se experimentan en e

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Y Edgar MoM,insiste a su manera:

Toda nocin que al principio es clarificadora se vuelve embrutecedora a partir de que se encuentra en una ecologa mental y cultural que deja de nutrirla en complejidad. Las ideas, las teoras no existen al margen de la vida mental que las anima. Tienen necesidad de ser regeneradas incesantemente,re-generad~.~~

Estamos aqu en presencia de un fenmenode autocreacin y,ms precisamente de autocreacin de un sistema de referencia.Todo sistema de referenciay toda finalidad tienen un carcter f i j o que se quiere mantener.Estabilizan l a prctica; tranquilizan.Incluso tienen algo de sagrado;se teme tocarlos. Y s i n embargo, hay que hacerlo.La dignidad del ser humano libre l o ordena. S i n duda,l a finalidad ltima de l a educacin ser siempre ayudar a l individuo a bsqueda de su humanidad. Pero quin a in-formarse,a acompaarlo en l conoce este individuo? Quin ha podido tomar conciencia de su verdadera naturaleza,de l a dimensin de sus poderes,de l a amplitud de sus esperanzas y de l a plenitud de su destino? Quin? Se impone pues una reflexin permanente sobre e l individuo a efectos de que toda ayuda educativa no pueda jams,no pueda absolutamentenunca,impedir que e l individuo sea plenamente e l mismo, pero que en cambio,e i i a lo ayude a encontrar cada vez mejor,en s mismo, su oriente. D e esta manera ser siempre necesario y sin pausa,remodelar e l retrato del o har? S i n duda hombres y mujeres venidos de l o s cuatro ser humano. Quin l horizontes, convocados por un organismo internacional como l a Unesco, que tiene vocacin para esto.Esta publicacin lo atestigua. Pero a quin convocar? Se piensa,un poco por tradicin y por costumbre,en l o s ms sabios:f i l s o f o s , representantesde las principales religiones,antroplogos, socilogos, economistas, polticos, psiclogos y pedagogos, etc. No obstante,l a asamblea debera contar en todo caso en su seno con dos tipos de seres humanos:sacerdotes y profetas.Los sacerdotes que se reclutanan fundamentalmente entre l o s sabios,son los que siempre elaboran l a doctrina,hacen las leyes o s que exprimen sentencias. Los profetas, en y regulan sus aplicaciones.Son l cambio,provenientes de otras partes,rompen l a doctrina,transgreden las leyes, dificultan l a s aplicaciones.Son los que gritan. Ahora bien,en e l estado actual del mundo,parece lgico que l a asamblea que tiene e l cometido de definir a l ser humano deba estar compuesta sobre todo,y l ser humano en e l que se debe soar,es e l en primer lugar,de profetas.Pues e ser humano que se debe ayudar,sostener,acompaar:e l ser humano que sufre. Y el ser humano sufre en e l mundo atrozmente.E l hambriento,e l sediento,e l o s campos de concentracin,e l torturado, e l obrero prisionero,e l cautivo de l envilecido,l a mujer degradada, e l desocupado que se deprime, e l disminuido que g i m e , e l solitario que clama,e l desesperado que se ahoga.E l ser humano que e tienda l a mano, espera que se haga algo para que su sufre espera que se l e d e l medio de descubrir en l las fuerzas que l e mundo cambie,espera que se l pertenecen,que haran de l un ser humano formado,un ser humano digno y feliz,y que -y en eso consiste su alienacin -nunca ha podido hacerlo surgir y hacerlo crecer.

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F i n a l i d a d e s de l a educacin

Pero no nos equivoquemos,e l individuo que sufre no slo se encuentra en los

slums (barrios bajos) de las megalpolis, en los desiertos de los trpicos,en las

crceles de los dictadores,en las fbricas de los aprovechadores; este individuo, con rostro de nio, tambin se encuentra en las escuelas. E incluso en las escuelas lujosas de las naciones ricas.En cualquier lugar del mundo en donde un nio es ultrajado, en donde un nio ha sufrido un fracaso y se encuentra dominado por e l desaliento, en donde un nio no ha recibido la racin de ternura a la que tiene imperativamente derecho, hay tortura, degradacin, envilecimiento.A l l deben intervenir los sabios,los que han hecho e l retrato del hombre. D e esta manera, e l ser humano, del cual se pretende hacer e l fin ltimo de la educacin,no ser e l ser humano glorioso y triunfantede los idealistas.Ser ms bien e l ser humano que padece; e l ser humano que, a pesar de todo, se yergue y trata de vivir, y de vivir con felicidad. El fin de la educacin? Mantener en e l ser humano, aunque sea l ms miserable, e l valor de dar un paso, an otro paso; para no caer,para no arrastrar en su cada a l resto de los individuos;para que en razn de ese paso valientemente dado se salve la humanidad. L a re-generacinde las finalidadesde la educacin adquiere desde entonces e l aspecto de un combate,de una cruzada. Y ese combate,en razn de su propia gravedad y de su urgencia, debe ser conducido no slo por los notables que pisan las alfombras de los clubes internacionales,sino por los seres que viven a l aire libre, osados, valientes, alimentados de esperanza y de fe. Seres que, a l experimentar en su propia carne que e l juego de la lucha es la vida misma, la del ecosistema, la del individuo en ese sistema, van a l combate experimentando desde ya una alegra.Pues la alegra es la prueba que la vida ha pasado; que se a l es la alegra de la Novena de Beethoven. Esta alegra que, est en la verdad. T en definitiva,bien podra ser e l criterio ltimo de toda finalidad educativa. L a l que alegria invade a quien triunfa.Yqu triunfo puede ser ms completo que coincide con la promocin del ser humano?

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Finalidades de l a educacin

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