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DESIGUALDAD EDUCATIVA La naturaleza como pretexto Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (Coords.) Ed. NOVEDUC CAPiTULO 6 Desigual a ! "racaso! exclusi#n$ %Cuesti#n e genes o e oportuni a es& Carina 'aplan Carina Kaplan es licenciada y profesora en Ciencias de la Educacion (U !) y master en Ciencias Sociales con menci"n en Educacion (#L!CSO). $rofesora ad%unta de Sociolo&'a de la Educacion (U !) y profesora titular de Sociolo&'a de la Educacion (UNL$). (nvesti&adora en el (nstituto de (nvesti&aciones en Ciencias de la Educacion de la #acultad de #ilosof'a y Letras (U !). Diri&e el proyecto $(C) *+,-.//0 1Las violencias en la escuela media2 sentidos3 practicas e instituciones13 #ONCy)!4ENCy)3 SECy), 5inisterio de Educacion3 Ciencia y )ecnolo&'a3 con sede en la #acultad de #ilosof'a y Letras U ! y codiri&e el proyecto U !Cy) 1!portes al campo de la Sociolo&'a de la Educacion critica 6oy2 dimensiones de la e7periencia social y la e7periencia escolar de adolescentes y %"venes y dimensiones del vinculo emer&ente entre la universidad y la sociedad1. Es autora3 entre otros3 de uenos y malos alumnos. Descripciones 8ue predicen y La inteli&encia escolari9ada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros so:re la inteli&encia de los alumnos y su eficacia sim:"lica y coautora de La escuela2 una se&unda oportunidad frente a la e7clusi"n. La pre&unta 8ue tra9a mi oficio de investi&adora es la 8ue se refiere a si es inevita:le la desi&ualdad3 si la in%usticia social y educativa es una cuesti"n de la fatalidad. Los de:ates en torno a la desi&ualdad social y escolar 6an estado presentes a lo lar&o de la 6istoria de la teor'a social3 pero lo cierto es 8ue 6oy ad8uieren una sin&ular dimensi"n y resi&nificaci"n en un conte7to social de a&udi9aci"n y ampliaci"n de los mecanismos y procesos de selectividad3 fra&mentacion3 desafiliaci"n3 violencia ; e7clusi"n. Dar cuenta de un modo relacional de las condiciones de necesidad y de li:ertad implica asumir como punto de partida una comprensi"n dial<ctica del par :iolo&'a,sociedad3 en contraste con las posiciones reduccionistas y dualistas de los reemer&entes determinismos. La intenci"n de este tra:a%o es la de ensayar una serie de refle7iones vinculadas con los aportes de investi&aciones 8ue 6emos venido desarrollando desde el campo socioeducativo y 8ue arro%an indicios para e7aminar la &<nesis y el devenir de discursos y practicas3 creencias e im=&enes3 acerca de los procesos de desi&ualdad 8ue est=n mas o menos le&itimados desde la escuela. Cierto discurso3 8ue co:ra cada ve9 mas ad6esi"n en el pensamiento social3 ar&umenta la cuesti"n de las desi&ualdades sociales so:re la :ase de cualidades individuali9antes3 ll=mese estas 1inteli&encias13 1talentos13 1&enes13 1facultades innatas13 1dones1. Entre otros3 es $ierre ourdieu 8uien constata 8ue la fuer9a de estos discursos estri:a en 8ue se :asan en una especie de neodar>inismo social cuya ecuaci"n sim:"lica plantea 8ue los me%ores y los m=s :rillantes son los 8ue triunfan3 mientras 8ue los inferiores fracasan de:ido a una supuesta propia naturale9a. La l'nea divisoria entre perdedores y &anadores esta situada en el orden de las capacidades propias3 en muc6os casos en

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virtud de ser inteli&ente o de carecer de esa propiedad considerada como intr'nseca al individuo3 o so:re la :ase de los meritos v des,meritos individuales o familiares3 presuponiendo un mundo social 8ue ofrece i&ualdad de oportunidades. $recisamente3 la lo&ica del mercado 8ue se impone so:re los :ienes sim:"licos asume 8ue los <7itos y fracasos sociales son e7clusivamente productos de competencias y estrate&ias individuales o familiares3 %ustificando as' los privile&ios. El merito y la inteli&encia3 :a%o esta lo&ica de valor y disvalor en el mercado sim:"lico3 permiten avalar te"ricamente los privile&ios sociales3 transmutando las desi&ualdades sociales en diferencias entre naturale9as 6umanas a6ist"ricas. Sosten&o la 6ip"tesis de la e7istencia de una mercantili9aci"n de la inteli&encia3 donde las capacidades 6umanas y los concomitantes trayectos sociales son medidos3 distri:uidos y le&itimados so:re la :ase de este atri:uto considerado como cualidad en sf2 inteli&encia emocional3 inteli&encias m?ltiples3 inteli&encia e7itosa3 inteli&encia di&ital. La interro&aci"n sociol"&ica 8ue formulo es la referida a por 8ue3 en conte7tos de creciente miseria social3 se multiplican las inteli&encias y a 8ue funciones sirve esta proliferaci"n. En el fondo3 acompa@o los an=lisis cr<ticos al racismo :iol"&ico3 en especial a8uellos cuestionamientos a los usos de la cate&or'a de 1naturale9a 6umana1 8ue o:turan pensar en el cam:io. Con renovadas operaciones discursivas y practicas discriminatorias3 la ideolo&'a meritocratica se ve refor9ada a trav<s de mecanismos cada ve9 mas refinados3 mas sutilmente eufemi9ados.A !l neutrali9ar la cuesti"n de fondo3 la de la desi&ualdad en la distri:uci"n del poder3 en ciertos discursos y perspectivas se 6ace pasar por diverso a8uello 8ue es desi&ual. Estoy pensando en como a la cualidad de 1po:re1 se la connota como atri:uto de 1diversidad13 para dar un caso 8ue es cada ve9 mas evidenteB esto es3 las notas caracter'sticas de la 1cultura de la po:re9a1 se transmutan en cualidades intr'nsecas de la persona o &rupo. La fuer9a de ciertas creencias e im=&enes sociales radica en su poder de naturali9aci"n. Las cate&or'as con las 8ue se piensa lo social3 as' como los criterios de distinci"n 8ue operan all'3 se presentan con total o:viedad3 contri:uyendo al olvido de su &<nesis socio,6ist"rica. Es en este punto donde los limites entre ciencia e ideolo&'a3 o entre el conocimiento cient'fico y el conocimiento de sentido com?n3 confi&uran un entramado comple%o en los procesos de 6e&emon'a. $or si 6iciera falta precisarlo3 no estoy desconociendo a8u' las inne&a:les diferencias entre los su%etosB lo 8ue estoy intentando develar es como ciertas tesis refuer9an y tornan necesario3 en el sentido de inapela:le3 un orden social in%usto y desi&ual al encontrar formas de le&itimaci"n en ciertas perspectivas so:re la diversidad 6umana y social. La construcci"n social del 1alumno1. Lo posi:le y lo pro:a:le son arena de luc6a sim:"lica en el campo escolar. La instituci"n escolar se de:ate entre el marcar y el des,marcar. 5arca y destino se atraen y se resisten a la ve9. Las fuer9as a favor y en contra de lo implaca:le est=n siempre presentes en el %ue&o 8ue se %ue&a en la escuela. La fatalidad y la esperan9a son fuer9as 8ue se ponen en tensi"n en las e7periencias sociales y escolares. Los actos de nominaci"n esta:lecen los l'mites o constricciones y3 a la ve93 las e7pectativas. Nominar a las infancias y %uventudes desprote&idas y pensarlas desde la escuela representa una inne&a:le responsa:ilidad social en la medida en 8ue en nuestras sociedades latinoamericanas y3 particularmente3 en el conte7to nacional la po:re9a se 6a e7tendido cuantitativamente a la ve9 8ue se 6a ampliado la :ase de po:laci"n atravesada por sus condicionamientos. Se trata de individuos y &rupos 8ue conforman mayor'as 8ue3 aun8ue de manera aparentemente parad"%ica3 son minoritarias de:ido a su car=cter su:alterno en el espacio social. !centuamos a8u' la e7istencia de unas mayor'as minoritarias3 lo cual podr'a resultar estad'sticamente inconsistente3 pero no

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resulta as' si 6acemos intervenir la mirada desde las relaciones de poder donde los menos resultan ser los mas. #rente a la miseria material y moral3 son los a&entes escolares 8uienes tienen 8ue cumplir funciones denominadas 1sociales13 es decir3 compensar los efectos y los despo%os m=s intolera:les de la lo&ica de mercado e7cluyenteB ello sin disponer de todos los recursos necesarios ni la preparaci"n profesional especifica. !l mismo tiempo 8ue afrontan esta no:le misi"n de enfrentar el sufrimiento social3 se sienten en muc6os momentos a:andonados3 li:erados a su suerte y 6asta desautori9ados en sus esfuer9os en el marco de un Estado 8ue desprote&e. 5as informando ellos mismos parte de la mano i98uierda del Estado ,parafraseando a ourdieu,. $or su parte3 los estudiantes atravesados por la e7clusi"n luc6an por rec6a9ar el Cnico futuro 8ue ven posi:le3 el 8ue viven usualmente como ine7ora:le. !l mismo tiempo3 lo cierto es 8ue la permanencia y la continuidad en el sistema no les &aranti9an superar el efecto de destino de los esti&mas con los 8ue a veces son marcados. E7iste un do:le %ue&o o una tensi"n entre los mecanismos de inclusi"n y rele&aci"n de los sectores e7cluidos3 con la advertencia necesaria de 8ue 8uienes est=n incluidos en la escuela pueden ser tam:i<n o:%eto de %uicios condenatorios de matri9 e7cluyente. ! la fuer9a sim:"lica e7presada en la firme voluntad de muc6os docentes de sacar adelante a los alumnos y3 sumada a esta3 la luc6a de los alumnos por superar sus propios destinos anticipados3 se les opone una fuer9a contraria evidenciada en practicas discriminatorias3 inconscientes en sentido sociol"&ico moc6as de ellas3 En definitiva3 estar adentro no representa una condici"n suficiente para estar incluido ni para ser nominado con sentidos de su:%etivacion. $ero no es menos cierto el 6ec6o de 8ue al estar adentro3 formando parte de la instituci"n escolar3 se verifica 8ue el participar de la luc6a cotidiana y de la ne&ociaci"n de si&nificados puede tender a a:rir nuevos posi:les sim:"licos1.. Es imprescindi:le entender 8ue el espacio social es constitutivarnente arena de luc6as y. por ende3 necesariamente prefi%ado y contin&ente a la ve9. !ll' donde todo parece determinado por las condiciones de la miseria v otras formas de la violencia (23estructural3 e7iste un territorio de incertidum:re. ! sa:iendas del peso de las determinaciones mas :rutales 8ue se ciernen so:re la e7periencia social de los su%etos3 esos mismos condicionamientos estructurales pueden transformarse en condiciones de posi:ilidad de destinos no fa:ricados de antemano. Se&uramente3 entonces3 tiene ra9"n de ser el esfuer9o por comprender a los alumnos en un proceso social mas amplio3 como modo de contri:uir a la 6umani9aci"n ro:ada por los procesos de violencia estructural 8ue Linden el mapa societal3 as' como por los mecanismos e7cluyentes en el interior de la estructura v de las practicas escolares. En este escenario3 la pre&unta 8ue se 6ace necesaria3 entonces3 es2 D8uienes son estos su%etosE Los tipos de respuesta permitir=n discutir ciertas posiciones t=citamente presentes en el len&ua%e 8ue nomina al 1alumno po:re13 al 8ue intentaremos 1mirar1 en este tra:a%o. $or 8ue detenernos en los modos de nominaci"n de la po:re9a y mas particularmente del 1alumno po:re1F en la instituci"n escolarE El poder estructurador del len&ua%e es inne&a:le en los campos sociales m=s diversos. Las pala:ras v los 6om:res contienen esa capacidad de prescri:ir :a%o la apariencia de descri:ir3 as' conic) tam:i<n la de denunciar :a%o el disfra9 de enunciar.3 Los actos de nominaci"n clasificaci"n escolar tienen como efecto 8ue cada uno cono9ca sus limites v3 por ende3 autodelimite el espectro de sus e7pectativas v estructure sus trayectorias. Los criterios impl'citos del %uicio escolar respecto de los alumnos se e7presan en apreciaciones en la sanci"n en cap'tulos anteriores mero el o:%eto de estas dos formas de evaluaci"n la constituye el ori&en social v cultural de los alumnos3 ase&ur=ndose as' una correspondencia muy estrec6a entre la clasificaci"n de entrada v la clasificaci"n

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de salida sin nunca conocer ,oficialmente3 institucionalmente, los principios su:yacentes de la clasificaci"n social. Dic6o esto3 tam:i<n es necesario afirmar 8ue aun las ma8uinas mas a%ustadas son pasta cierto punto imperfectas e impredeci:les en su funcionamiento. El ser 1alumno1 es un ser perci:ido y car&ado de e7pectativas. Los actos de nominaci"n diri&idos a el pueden tener un correlato fuerte en su autovalia. !l mismo tiempo3 los su%etos de la educaci"n luc6an por superar las condiciones de su escolari9aci"n. No se trata3 por ende3 de victimi9ar a los su%etos nominadosB en todo caso3 se trata de interpretar los contornos t=citos de los actos de nom:ramiento3 oficiales y cotidianos3 para contri:uir a contrarrestar a a8uellos de tinte esti&mati9ante. )ipificar a los alumnos como 1po:res G no po:res1 no es mero acto clasificatorio 8ue opera como instrumento de conocimiento descriptivo del otro3 sino 8ue3 mas :ien3 puede operar como cate&or'a sociopol'tica de e7clusi"n en la escuela. Entonces3 sostenemos 8ue es preciso reconstruir la lo&ica de los actos de clasificaci"n y la estructura de las cate&or'as clasificatorias mas recurrentes respecto de los alumnos. Hemos o:servado en nuestras inda&aciones 8ue la percepci"n 6a:itual de los docentes so:re el <7ito o fracaso tiende a naturali9ar las diferencias 8ue sur&en de la apropiaci"n diferenciada de un capital cultural3 atri:uy<ndolas a causas naturales (1capacidades innatas13 1no le da para las matem=ticas13 1no naci" para e- estudio13 1no le da la ca:e9a para estudiar1) o al medio familiar cosificado (1de un padre o:rero3 se espera un 6i%o o:rero1 o :ien el ar&umento 8ue sostiene 8ue el fracaso escolar de un ni@o depende del padre3 8uien es portador de una 6istoria escolar de fracaso). En am:os tipos de ar&umentaci"n e7iste un denominador com?n y es 8ue el fracaso escolar se perci:e como 16ereditario1. En la creencia del docente suele 6a:er un desconocimiento de las condiciones sim:"licas de producci"n de sus %uicios de valor. 5as aun3 en la vida cotidiana escolar3 las clasificaciones producidas respecto de los estudiantes tienden a 6acerse olvidar como tales3 en tanto son &eneradas y a la ve9 son &eneradoras de las practicas educativas.F En tal sentido3 cooptada por mecanismos 6a:ituales de nominaci"n3 puede suceder 8ue la 6ip"tesis fuerte de capital cultural3 8ue representa Un dia&nostico sociocultural acerca de la desi&ual distri:uci"n de los :ienes sim:"licos3 pierda su fuer9a critica y alternativa con relaci"n a otras e7plicaciones tradicionales so:re el fracaso escolar. Estas ?ltimas se ofrecen como veredictos condenatorios v ar&umentan como 6erencia natural ,familia 6eredada3 inteli&encia 6eredada3 fracaso 6eredado, a8uello 8ue es un producto socio 6ist"rico. DEl 1alumno po:re1 puede escapar a su destinoE El universo de los posi:les o e7pectativas referidas a los estudiantes se va restrin&iendo conforme se acrecienta el peso de las oportunidades materiales y sim:"licas en las 8ue se producen las carreras sociales. ! la ve93 es el enmascaramiento de las condiciones en 8ue se producen estos %uicios referidos a los estudiantes el 8ue dota de la eficacia real a la acci"n de distinci"n social. Los par=metros 8ue esta:lecen las virtudes escolares son el producto de un proceso socio6istorico de determinaci"n 8ue 6a 8uedado encu:ierto por la misma lo&ica de los procesos sociales. $odemos conce:ir3 entonces3 a las clasificaciones y cate&or'as 8ue reproduce y produce la escuela como el resultado de luc6as y conflictividad social 8ue su:yacen a la ficticia naturalidad con 8ue se presentan en la cotidianidad de su e7istencia. Las distinciones a partir de las cuales se esta:lece una divisi"n de los alumnos incorporaron3 ya desde su &<nesis3 cualidades y virtudes no e7clusivamente escolares sino tam:i<n sociales3 la:orales3 y de otras esferas. $or ello3 no es de e7tra@arnos como3 en el caso del sistema educativo ar&entino3 ya desde fines del si&lo I(I y principios del II ($ui&&ros3 -00*)3 el af=n clasificatorio de la masa escolar y la

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ta7onomi9acion de los &rupos sociales se transformaron en las preocupaciones cient'ficas 8ue marcaron el pensamiento nacional de la <poca3 8ue presenta continuidades y tam:i<n rupturas en su devenir. Las cualidades con las 8ue se tipifica a los estudiantes3 por tanto3 nunca pueden ser tratadas como atri:utos en sf. $or el contrario3 su car=cter relacional es el 8ue permite e7aminarlas en su dimensi"n socio6istorica de construcci"n. La luc6a sim:"lica por estas divisiones entre los alumnos 6ace interpretarlas como fuertemente sedimentadas a la ve9 8ue contin&entes. $ensar a la escuela como un espacio de lo posi:le3 ad%udicarle la capacidad de torcer destinos 8ue se presentan como inevita:les3 presupone superar las funciones 8ue tradicionalmente se le 6an ad%udicado.. Ello no si&nifica pararse en una posici"n optimista peda&"&ica3 sino asumir 8ue3 %unto con las funciones mas estudiadas de reproducci"n del orden social3 la escuela tiene un papel de transformaci"n. Si&nifica 8ue3 %unto con las determinaciones 8ue delimitan las trayectorias estudiantiles3 e7isten m=r&enes de li:ertad para for9ar esos l'mites3 8ue son pree7istentes a la escuela v 8ue esta los pace mas o menos suyos. Las trayectorias educativas est=n3 entonces3 atravesadas por un &rado de condicionamiento o:%etivo inne&a:le a la ve9 8ue se car&an de sentidos v pr=cticas de car=cter p6iral en la vida cotidiana de las instituciones educativas. En cada acto de inclusi"n o e7clusi"n escolar3 en cada acto escolar denominaci"n3 los limites o:%etivos y las esperan9as su:%etivas se tensionan en las escuelas democr=ticas. Es en esta tensi"n donde el docente individual y colectivo tiene su mayor capacidad de reproducci"n y a la ve9 de transformaci"n. Superando esta tensi"n3 lo implaca:le se puede tornar pro:a:leB es decir3 se a:re la posi:ilidad de 8ue otro destino se produ9ca. !s'3 a8uellas trayectorias estad'sticamente impro:a:les se tornan en destinos posi:les. )al como anticipamos3 uno de los nom:res propios con el 8ue se desi&na a los alumnos en el inicio mismo de su escolari9aci"n3 y 8ue se 6a vuelto :astante 6a:itual3 es el de 1po:re1. En conte7tos de e7clusi"n3 este atri:uto puede aparecer :a%o un manto de o:viedad3 como un %uicio o calificativo 8ue no 6ace m=s 8ue poner en pala:ras lo 8ue es una evidencia insoslaya:le. Sin em:ar&o3 de%o planteada a8u' la in8uietud de 8ue sospec6o de lo o:vio por8ue3 a mi entender3 el nom:rar a los alumnos como 1po:res1 no es una e7presi"n inocua. Vale la pena insistir en 8ue nom:rar no es %am=s una operaci"n inocenteB so:re todo3 si el poder de nominaci"n emana de una instancia %er=r8uica superior3 de una fi&ura le&itimada y autori9ada socialmente. El docente (incluyendo en la cate&or'a de 1docente1 a todos a8uellos actores de la practica escolar) si&ue representando3 por acci"n u omisi"n (y a pesar de las 6ip"tesis escatol"&icas sostenidas so:re una suerte de 1fin de la escuela1)3 un lu&ar sim:"lico importante en los procesos de su:%etivacion. La instituci"n escolar3 aun con sus crisis de sentido3 o precisamente por ello3 tiende en muc6os casos a la 6umani9aci"n3 pero tam:i<n a la destrucci"n de los su%etos3 y el docente es un actor clave en este p<ndulo. Lo 8ue esta en %ue&o es la constituci"n de la autoestima social de los alumnos en la instituci"n escolar3 en el sentido de 8ue consideramos 8ue ellos est=n continuamente a:ocados a adoptar una ima&en de si mismos y de su propio rendimiento escolar3 adoptando el punto de vista de la escuela en tanto 8ue espacio social autori9ado. El nom:re de 1po:re1 8ue identifica al alumno visi:ili9a sus condiciones sociales y3 a la ve93 oculta tras el sus sentidos impl'citos3 inconsciente desde el punto de vista sociol"&ico. 1!sistido estatal13 1:ecario13 1alimentado en el comedor comunitario13 1de padres :eneficiarios de planes sociales13 son todas estas ad%etivaciones 8ue se asocian a la representaci"n sim:"lica del 1po:re13 en un intento de la escuela por dar cuenta de la &rande y la pe8ue@a miseria de los alumnos 8ue inne&a:lemente va conforman las mayor'as !l mismo tiempo3 mencionemos 8ue estos atri:utos 8ue se asi&nan a los alumnos ,tales como 1:eneficiarios de prestaciones sociales13 1su:sidiados econ"micamente13 1asistidos comunitariamente13 1:ecarios escolares1, comprometen

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otras im=&enes si tenemos en cuenta 8ue e7isten universos sociales3 como la escuela3 en los 8ue la presencia o :?s8ueda del :eneficio estrictamente econ"mico esta desaconse%ada por normas e7plicitas o :ien por imperativos t=citos. Ec6ando un vista9o de reo%o al diccionario3 es interesante o:servar como aparecen dos tipos de sinonimias con relaci"n a la cate&or'a de 1:eneficio1. La primera alude a un favor3 una &racia3 un servicio3 un :ienB la otra se asocia a una utilidad3 provec6o3 &anancia3 fruto3 utilidad3 rendimiento. Numerosas investi&aciones3 enmarcadas muc6as ellas en la disciplina de la sociolo&'a de la educaci"n3 ponen en evidencia las implicancias sim:"licas de las pol'ticas focali9adas para la po:laci"n destinataria. En todo caso3 esto es arena de saluda:le de:ate. Nos interesa destacar especialmente uno de los efectos posi:les de estas pol'ticas2 el ries&o de esti&mati9acion y &6etti9acion de los :eneficiarios y el consecuente impacto mediati9ado en su su:%etividad. ! partir de estos procesos de esti&mati9aci"n (4offman3 -0J0)3 ciertas caracter'sticas se presentan como indesea:les3 produciendo en la mayor'a de los casos situaciones de discriminaci"n y diferenciaci"n social. Se construye una teor'a 1racional1 del esti&ma a trav<s de la cual se e7plica la superioridad, inferioridad de los individuos. !l desi&narlo como 1po:re13 lo cierto es 8ue la condici"n de po:re9a puede ser tratada como nota esencial del alumno y3 como en muc6os casos3 operar como una marca de calidad ne&ativa. Complementariamente a esta asi&naci"n3 el su%eto se autoperci:e como intr'nsecamente po:re. La po:re9a individuali9ada e individuali9ante ,8ue no es lo mismo 8ue la denuncia de la condici"n socio6istorica de la po:re9a de ciertos individuos y &rupos, aparece como el primer termino de la relaci"n con la escuela v como si se tratara de una nota esencial de su personalidad social3 operando como una suerte de carne de identidad ori&inario despo%ado de su matri9 socio,6ist"rica. 5i 6ip"tesis es 8ue la divisi"n de los estudiantes conforme al dualismo entre 1po:res1 y 1no po:res1 refuer9a un sistema de oposiciones 6omolo&as a las ta7onomias sociales. La po:re9a unifica v separa a la ve9B se afirma esta cualidad como predominante v se descartan otras. Ke?ne a los i&uales y los opone a los otros3 permaneciendo enmascarado3 tras el discurso y las practicas individuali9antes3 este car=cter relacional de las formas dicotomicas de ad%etivaci"n 8ue est=n detr=s de las visiones y divisiones del mundo de los alumnos. El car=cter impl'cito de este tipo de %uicios escolares es una de las condiciones 8ue acent?an su fuer9a. El pro:lema y el consi&uiente desaf'o radica3 entonces3 en develar cual es el par=metro 8ue se utili9a para estas comparaciones y a 8ue fines sirven. En un plano muc6o mas poster&ado 8ue la de 1po:re13 aparece la identidad del ser ni@o o adolescente o %oven o adulto3 y mas le%anas aun otras tantas identidades posi:les de intervenir en el intento de apre6ender institucionalmente a una persona. La po:re9a se transforma en una marca de calidad. !8u' 6ay un punto central 8ue consiste en e7aminar esta ecuaci"n3 en la 8ue se ven invertidos los t<rminos de esta relaci"n. La identidad de infancia o adolescencia es anterior a la identidad de alumno3 aun aceptando 8ue esta siendo ro:ada la infancia para los su%etos 8ue sufren cotidianamente la miseria. $ero lo llamativo es 8ue la infancia escolari9ada es pensada como intr'nseca a las pr=cticas escolares. Es como si se ne&ara la condici"n de infancia o adolescencia 8ue es anterior a la escuela. Otro ries&o3 no e7cluyente de los descriptos 6asta a8u' y 8ue insin?e al comien9o de este ensayo3 consiste en pensar a la po:re9a como un atri:uto 8ue tra9a las diferencias3 a:ordadas como diversidades3 entre los ni@os y %"venes. Luiero decir con ello 8ue es preciso advertimos respecto del 6ec6o de 8ue se e8uiparan3 en ciertos discursos3 la desi&ualdad3 la e7clusi"n3 la po:re9a con la diversidad3 como si se tratara de t<rminos pr=cticamente e8uivalentes. No es lo mismo desi&ualdad 8ue diversidadB aun8ue en muc6os casos se entrecrucen. Luiero enfati9ar con esta falta de

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e8uivalencia 8ue la condici"n social de po:re 8ue atraviesa al alumno y a su familia no es una caracter'stica de su diversidad 6umana o social3 aun cuando en ciertos discursos as' apare9ca. El termino de 1diversidad1 tiene un use suficientemente polisemico y am:i&uo como para facilitar esta aparente confluencia de si&nificados. ! esta altura de la ar&umentaci"n3 lo 8ue 8ueda evidenciado es 8ue3 a trav<s de estos sutiles mecanismos3 el alumno 1po:re1 se instituye como una identidad socialmente asi&nada casi e7clusivamente por ese nom:re propio. Las pol'ticas sociales3 %ustamente3 oficiali9an esos modos de clasificaci"n. Los ritos de nominaci"n sucesivos3 a trav<s de los cuales se ela:ora una identidad3 efectuados :a%o el control y con la &arant'a del Estado3 desarrollan una descripci"n oficial de esta especie de esencia social. El orden social se instituye a trav<s del nom:re propio. Las diferencias oficiales 8ue producen las clasificaciones escolares tienden a en&endrar o refor9ar diferencias vinculadas con el volumen y la estructura de los distintos tipos de capital3 al producir en los individuos clasificados G nom:rados la creencia3 colectivamente reconocida y sostenida3 en las diferencias3 y al producir3 asimismo3 de esta forma3 las conductas destinadas a acortar la distancia entre el ser real y el ser oficial. Como contraparte de estos mecanismos de refuer9o3 los su%etos ne&ocian y luc6an en este %ue&o social de la nominaci"nB desde lue&o3 con poderes desi&ualmente distri:uidos. No es a9aroso3 entonces3 8ue los te"ricos cr'ticos analicen a las escuelas en una do:le forma2 como mecanismos de clasificaci"n en el 8ue &rupos seleccionados de estudiantes son mas o menos favorecidos en funci"n de su ra9a3 clase3 &enero3 pertenencia <tnica y3 al mismo tiempo3 como a&entes para dotar de poder social e individual. Lo cierto es 8ue los nom:res operan como cate&or'as sociopol'ticas.-* Esta premisa te"rica de la 8ue parto 6ace 8ue dude muc6as veces cuando se me consulta acerca de las tentativas de fa:ricar una suerte de peda&o&'a de la po:re9a3 o una especie de teor'a de la practica escolar acerca de individuos y &rupos de po:res. Una respuesta valida3 a mi entender3 y aun con todos los de:ates internos y desaf'os pendientes3 es la de la peda&o&'a critica 8ue se propone 6a:ilitar a los despose'dos y emprender la luc6a por la eliminaci"n de las condiciones 8ue produce el sufrimiento social. Otra forma :ien distinta a la de la peda&o&'a critica es la de dar respuesta a partir de la naturali9aci"n de las infancias y %uventudes po:res tras una refle7i"n pretendidamente peda&"&ica 8ue se %ustifica en una suerte de identidad en si del alumno po:re. De este modo3 ense@ar al po:re re8uerir'a de la oficiali9aciMn de un curr'culo y de pr=cticas para el estudiantado po:re. Lo&rar una comprensi"n de las condiciones sociales de la po:re9a 8ue atraviesan la escolari9aci"n del ni@o no es sin"nimo de fa:ricar un 1alumno po:re13 ni una peda&o&'a espec'fica 8ue lo a:orde. Si se alcan9ara esta ?ltima refle7i"n3 pretendidamente peda&"&ica3 se descri:ir'an e76austivamente3 como en un in&enuo aparente acto de conocimiento3 las condiciones sociales o:%etivas de la po:re9a y las su:%etividades consi&uientes en t<rminos de &estos3 postura3 ademanes y porteB y tam:i<n de mentalidades. Se correr'a el ries&o de cristali9ar la condici"n estudiantil de la po:re9a3 transform=ndola3 a la ve93 en una autoatri:ucion inevita:le. El fatalismo de la po:re9a puede instalarse si consideramos como opci"n valida el 1disecar1 las cualidades del 1ni@o po:re1 en una suerte de naturalismo de la po:re9a. $or esta ra9Mn3 el punto de partida 8ue asumo es 8ue la po:re9a no es una condici"n sustancial del alumno3 no forma parte de su naturale9a 6umana. ; como corolario de esta premisa inicial3 tampoco marca un sino inevita:le1. 1$o:re1 y 1no inteli&ente13 DDos partes de un mismo constructoE

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La investi&aciMn socio,educativa 6a avan9ado en las ?ltimas d<cadas en la comprensi"n de una dimensi"n de las trayectorias educativas. La de las cate&ori9aciones ad%etivaciones o actos de nom:ramiento G distinci"n respecto de los estudiantes y sus efectos en la producci"n de la desi&ualdad educativa. El intento 8ue persi&uen tales estudios emp'ricos consiste en dar cuenta de Nas clasificaciones 8ue los docentes producen cotidianamente en sus %uicios so:re los alumnos3 de modo tal de desocultar las funciones sociales de ese sistema de clasificaci"n 8ue opera al modo de un conocimiento practico. Una de las 6ip"tesis centrales 8ue asume esta l'nea de investi&aci"n plantea 8ue los %uicios de los docentes est=n mediati9ados por el ori&en social de los educandos3 las caracter'sticas etnicas3 la cuesti"n del &<nero. Hay una matri9 socio,cultural en estado impl'cito detr=s de estas apreciaciones de apariencia neutral v e7clusivamente escolar , Ca:e destacar 8ue este sistema de clasificaci"n es o:%etivado en las instituciones. $roducidas por la pr=ctica de &eneraciones sucesivas3 en un tipo determinado de condiciones de e7istencia3 estos es8uemas de percepci"n3 de apreciaci"n v de acci"n3 8ue se ad8uieren por la e7periencia v se ponen en e%ecuci"n en estado pr=ctico3 funcionan como mecanismos concretos a trav<s de los cuales las estructuras o:%etivas 8ue los producen tienden a reproducirse. Esta operaci"n de al8uimia social confiere a las pala:ras su eficacia sim:Mlica3 su poder de actuar en forma duradera so:re la realidad G vida de los su%etos. Si nos detenemos en el sentido practico 8ue ad8uiere el constructo de 1inteli&ente1 en el =m:ito de la instituci"n educativa3 vemos 8ue el docente no sa:e3 me refiero a 8ue no reconoce conscientemente3 8ue su sentido com?n define a la inteli&encia del alumno a los fines de dar un veredicto so:re su rendimiento de mayor o de menor e7celencia y en funci"n de las e7i&encias escolares mas o menos impl'citas. Las 6ip"tesis sur&idas del an=lisis de las entrevistas aplicadas a docentes en diversas investi&aciones 8ue desarrollo impulsaron el an=lisis centrado en este atri:uto frecuente con el 8ue se califica a los alumnos2 el de la inteli&encia. El interro&ante 8ue &ui" la :?s8ueda se resume en la si&uiente in8uietud2 cuando el maestro atri:uye al alumno la caracter'stica de 1inteli&ente1 o 1no inteli&ente13 la si&nifica como una propiedad inmodifica:le3 innata3 dada3 o :ien se refiere a una cualidad modifica:le3 construidaE De acuerdo con la respuesta a este interro&ante ser= diferente el lu&ar 8ue se le asi&na a la escuela en la producci"n de las e7periencias y trayectorias. !l mismo tiempo3 la inteli&encia no escapa a las formas de ta7onomi9acion social 8ue se disfra9an de t'picamente escolares3 entre otras formas3 6omolo&ando aprendi9a%e con inteli&encia. En una de las l'neas de investi&aci"n en la 8ue 6e venido tra:a%ando3 a:ordo la dimensi"n de las representaciones sociales3 %uicios y e7pectativas escolares de los docentes respecto de los alumnos3 y sus consecuencias so:re el desempe@o escolar y so:re las trayectorias educativas y sociales 8ue estos estudiantes alcan9an. ! trav<s de esos %uicios3 los estudiantes construyen una ima&en acerca del arco de sus posi:ilidades3 van confi&urando una idea acerca de su propia val'a escolar y una conciencia de sus propios limites. $articularmente3 anali9amos las nociones de los docentes so:re la inteli&encia de sus alumnos3 considerando 8ue 6ist"ricamente la inteli&encia 6a constituido un atri:uto de distinci"n social y escolar3 y retomando las consideraciones 8ue ourdieu e7pone en 1el racismo de la inteli&encia1. El e%e de la ar&umentaci"n consiste en ponerla en cuesti"n como una cualidad esencial o natural del individuo3 sacando el velo a las premisas de la ideolo&'a de los dones naturales o de las dotes innatas3 las 8ue inscri:en las diferencias en las personas como si se tratara de dos variedades distintas de la especie 6umana2 los 1inteli&entes1 poseer'an un 1"r&ano de comprensi"n1 ne&ado a los otros. Esta visi"n coincidir'a con un pensamiento social muy e7tendido3

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e7presado en refranes tales como 1lo 8ue natura non da3 Salamanca non presta1 o 1el 8ue nace para pito nunca lle&a a cometa1. Las tipolo&'as de la inteli&encia3 espec'ficamente las :asadas en el cociente intelectual y muy presente en las pr=cticas escolares so:re todo a partir de la d<cada del M*3 son cuestionadas en las ?ltimas d<cadas por 4ould (-00.). No nos detendremos a8u' en la critica a los test de inteli&encia3 pero si en poner en evidencia la correspondencia entre el au&e de estos instrumentos con las tesis centrales de las teor'as neoli:erales del capital 6umano. La critica radical 8ue plantea 4ould se diri&e a los recientes estudios ela:orados en el =m:ito de los pa'ses centrales3 8ue remiten al pro:lema de la apropiaci"n desi&ual del conocimiento en nuestras sociedades en funci"n de ar&umentos deterministas,:iolo&icistas centrados en las caracter'sticas &en<ticas de los individuos y la naturale9a de la inteli&encia. Esta critica la retoman en (n&laterra3 muy recientemente3 Le>ontin3 Kose y Kamin3 en No estei en los &enes. Kacismo3 &en<tica e ideolo&'a3 ar&umentando precisamente en contra de las corrientes 8ue plantean como causa del fracaso social de los individuos y los &rupos a factores li&ados a su naturale9a 6umana. Ouicios so:re la inteli&encia como veredictos escolares En la investi&aci"n 8ue sirve como :ase para nuestras refle7iones3 lo 6emos encontrado conver&encias entre las perspectivas 6ereditaristas so:re la inteli&encia de al&unas teor'as contempor=neas (8ue para ciertos autores forman parte del paradi&ma del determinismo :iol"&ico2 frenol"&ica3 antropolo&'a criminal de rai&am:re lom:rosiana3 ciertos enfo8ues psicometricos y aun las teor'as madurativas del desarrollo intelectual)3 y al&unas de las representaciones innatistas de los docentes. !m:as perspectivas3 a pesar de las diferencias en cuanto a su &rado de e7plicitacion y a sus prop"sitos3 comparten una naturali9aci"n de la inteli&encia cuyos efectos son similares. =sicamente3 el com?n denominador consiste en atri:uir como causa del fracaso educativo al d<ficit intelectual del ni@o en tanto determinado e7clusivamente por el orden :iol"&ico. Se confunde una correlaci"n posi:le entre cualidades intelectuales del alumno y <7ito escolar con una relaci"n causal entre estas varia:les. Esto es3 tal como e7presa a8uero3 1la e7plicaci"n ultima del desarrollo o aprendi9a%e de los su%etos se atri:uye al individuo,alumno y3 en consecuencia3 se opera so:re el (se dia&nostica3 deriva3 reeduca3 compensa3 etc.). Se %u9&a su educa:ilidad como capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo1. Este tipo de atri:uciones de causalidad deterministica le permiten al maestro introducir un sentido de los l'mites del aprendi9a%e de los alumnos3 transformando las diferencias en desi&ualdades naturales. En entrevistas en profundidad reali9adas a docentes en el marco de mis tra:a%os de investi&aci"n3 6e re&istrado 8ue al&unos maestros 6an correlacionado a la inteli&encia3 interpretada como un talento3 un don innato3 con el rendimiento escolar. La lo&ica de estas creencias se aplica a los fracasados y es an=lo&a a la visi"n del ni@o 1&enio1 o 1dotado1 para el cual se ofertan escuelas especiales3 son las escuelas destinadas a la educaci"n de los 1talentosos1. La ideolo&'a del don naturali9a las condiciones sociales de producci"n de ni@os y %"venes 1competentes1 escolarmente. !6ora3 veamos como caracteri9an ciertos maestros entrevistados en nuestro estudio la naturale9a de la inteli&encia3 en particular deten&=monos en las ar&umentaciones de a8uellos 8ue e7presaron una visi"n predominantemente innatista. 1Seria la capacidad natural para ser pianista3 para ser esto3 para ser a8uello. En determinado momento3 el despertar 6acia tal cosa. Hay c6icos 8ue vos ven's 8ue era

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como 8ue les costa:a3 8ue eran lentos3 8ua no alcan9a:an el nivel del &rupo de los muy :uenos3 y era como 8ue ten'an al&o... al&o 8ue no lo pod'a encontrar. ! la vuelta de la vida3 yo ten&o e7 alumnos 8ue les costo muc6o la primaria y 8ue son muy uenos profesionales3 muy :uenos profesionales1 (docente de se7o femenino3 P/ a@os de edad3 anti&Qedad de /* a@os3 formada en la escuela normal3 se desempe@a en PR &rado y atiende a sectores :a%os). Fla inteli&encia son las capacidades naturales... ;o ten&o una inteli&encia lentaB la poca 8ue ten&o3 la tan&o lenta. )en&o 8ue ela:orar un poco... La inteli&encia son capacidades naturales para enfrentar todo lo 8ue se mueve a trav<s del pensamiento. $odes poner capacidades naturales para tra:a%os f'sicos. Capacidades por8ue son las armas naturales 8ue tense desde 8ue naces para resolver a8uellas cosas 8ue tense 8ue resolver por v'a del pensamiento. ; por8ue las capacidades son muc6as y no todas las capacidades son i&uales. ;o insisto en 8ue una persona 8ue tiene un alto nivel intelectual tiene capacidades por8ue su alto nivel intelectual 6asta 8ue pueda resolver todas las pro:lem=ticas y a todos los niveles. $ero si capacidad natural es superior en el =rea matem=tica3 por e%emplo3 o en el =rea de len&ua. $ero si&uen insistiendo 8ue la persona 8ue tiene un alto nivel intelectual puede resolver todas las pro:lem=ticas pero se destaca en al&una. $or8ue no olvidemos 8ue las partes del cere:ro est=n desarrolladas3 la derec6a por el =rea de matem=ticas y la i98uierda por las otras =reas3 no me acuerdo cuales3 pero puede enfrentar todas las pro:lem=ticas por8ue tiene un nivel de an=lisis de las cosas 8ue puede lle&ar a resolverlas todas1 (docente de se7o femenino3 +/ anos de edad3 anti&Qedad de l: anos3 formada en la escuela normal3 se desempe@a en MS &rado v atiende a sectores :a%os). 1Un pi:e inteli&ente es un pi:e con un coeficiente intelectual mayor 8ue otroB (docente de se7o femenino3 /+ a@os de edad3 anti&Qedad de . a@os3 formada en el profesorado3 se desempe@a en +to &rado y atiende a sectores :a%os). 1(La inteli&encia) es un talento3 coma dice la lectura :':lica3 8ue no vale con enterrarlo3 6ay 8ue 6acerlo producir. Es la par=:ola de los talentos3 8ue un sem:rador le dio3 el due@o de una 8uinta le dio a un o:rero3 se tenia 8ua ir de via%e3 le dio die9 talentos3 a otro le dio veinte y a otro le dio cien. !l 8ue le 6a:'a dado veinte talentos los enterr" para cuidarlos y no &astarlos. !l 8ue le 6a:'a dado cien3 Dcien te di%eE ,mi pro:lema con las matem=ticas,. La cuesti"n es 8ue estos lo 6icieron producir3 cuando vuelve les pide cuentas2 uno lo 6a:'a 6ec6o tra:a%ar con dos propiedades3 etc. Le devolvi" el do:le de lo 8ue le 6a:'a dado3 al otro m=s o menos lo mismo3 lo puso en el :anco3 en la mesa de dinero3 si seria 6oy. ; el 8ue lo enterr" le devolvi" ese talento. ; :ueno lo condeno3 por8ue le devolvi" el 8ue le 6a:'a dado3 y el 8uer'a 8ue se lo 6u:iera 6ec6o producir (docente de se7o femenino3 +P a@os de edad3 anti&Qedad de -J a@os3 formada en la escuela normal3 se desempe@a en AR &rado y atiende a sectores medios). ! partir de estos fra&mentos de entrevistas3 se puede 6ipoteti9ar 8ue el discurso peda&"&ico cotidiano3 de inocente apariencia y neutralidad3 sin duda acarrea efectos sim:"licos de fuerte contenido e impacto para la reproducci"n ideol"&ica en el =m:ito de la practica educativa. Los docentes3 muc6as veces apelando a met=foras3 descri:en y anticipan los l'mites y posi:ilidades de escolari9aci"n de los diversos individuos y &rupos. !l respecto3 una docente se@ala 8ue 1al&unos c6icos tienen un tec6o. Cuando lle&aron al tec6o natural de ellos3 e7i&irles mas no podes por8ue lle&aron a lo 8ue ellos pueden3 a su cociente y punto1. Otra maestra entrevistada 6a propuesto la si&uiente refle7i"n2 1ten&o 8ue aceptar las limitaciones de coda c6ico... Hay c6icos 8ue la ca:e9a le da a pleno3 pero

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8ue tiene 8ue ver con todo un am:iente familiar o por la alimentaci"n o por la estimulaciMn de sus vie%os... tiene 8ue ver con su am:iente familiar... ;o estoy se&ura de 8ue a este c6ico 8ue aparentemente no le do la ca:e9a (para el estudio)3 de 6a:er nacido en otra familia seria distinto. No se si 6u:iera lle&ado a ser un &enio3 pero creo 8ue3 si no es tarado mental3 es decir3 si no 6ay un pro:lema mental3 yo creo 8ue los c6icos pueden lo&rar cosas. )ienen sus propios limites3 se&uroB 6ay unos 8ue pueden ser e7celentes deportistas y 6ay otros 8ue pueden ser e7celentes en matem=tica1. Lo cierto es 8ue la cate&or'a 1inteli&encia1 ocupa un sitio preponderante en los de:ates sociales actuales3 tanto desde dentro como por fuera del campo cient'ficoT En el nivel de los pa'ses centrales3 un con%unto de tra:a%os remite al pro:lema de la apropiaci"n desi&ual del conocimiento en nuestras sociedades en funci"n de ar&umentos centrados en Nas caracter'sticas &en<ticas de los individuos v en la naturale9a de la inteli&encia. Un e%emplo paradi&m=tico de los ?ltimos anos ,ya citado en cap'tulos anteriores, fue el tra:a%o escrito en -00+ por Kic6ard Herrnstein v C6arles 5urrav3 en los Estados Unidos3 con m=s de P**.*** e%emplares vendidos2 )6e ell Curve. (ntelli&ence and Class Structure in !merican Life. El te7to se inscri:e en una e7tensa tradici"n 8ue considera 8ue la inteli&encia se o:tiene de una medida o:%etiva3 a trav<s de la distri:uciMn en una curva normal de un punta%e o:tenido en un )est3 permitiendo predecir el desempe@o de los estudiantes. !tri:utos naturales como los de la inteli&encia son los 8ue e7plicar'an3 desde estas perspectivas3 el :a%o rendimiento de ciertos su%etos sociales como los ne&ros3 las mu%eres3 los ind'&enas y los po:res. $or eso se ar&umenta 8ue3 aun cuando se destinen muc6os recursos para producir tasas de rendimiento mas altas3 las pol'ticas sociales y las reformas educativas aplicadas a estos &rupos est=n destinadas al fracaso3 por tratarse de su%etos deficitarios o con una inteli&encia de un tipo y nivel 8ue no les permite apropiarse de conocimientos acad<micos o de a8uellos 8ue ponen en %ue&o estrate&ias intelectuales. ! nadie se le escapa 6oy 8ue la proliferaciMn de topolo&'as de inteli&encia (emocional3 e7itosa3 acad<mica3 pr=ctica3 di&ital3 entre otras) la torna en un :ien de mercado. Como una respuesta frente a estas perspectivas 8ue naturali9an a la inteli&encia3 un enfo8ue menos 6e&em"nico y promisorio interro&a precisamente so:re las condiciones sociales 8ue 6acen posi:le el retorno en la actualidad de discursos 8ue trastocan las desi&ualdades sociales por diferencias de inteli&encia3 tratando a los casos sociales como casos psicolM&icos3 esto es3 transmutando las in%usticias sociales y 6aci<ndolas pasar por patolo&'as. En definitiva3 individuali9ando lo 8ue es predominantemente producto socio,cultural. Este enfo8ue socio,educativo critico es con&ruente con las perspectivas de las ciencias :iol"&icas e7presadas a trav<s de e7ponentes como Step6en 4ould en EEUU3 8uien ,desde un planteo dial<ctico del par :iolo&'a,sociedad, discute el use del atri:uto de la inteli&encia para le&itimar las desi&ualdades sociales y educativas por parte de las posiciones del determinismo :iol"&ico. as'3 desde una mirada alternativa se plantea e7pl'citamente un desenmascaramiento de los presupuestos cient'ficos en&lo:ados en el vie%o v renovado determinismo :iol"&ico3 cuyo correlato pol'tico se corresponde con los postulados de la Nueva Derec6a. Este develamiento intenta insistir so:re el contenido pol'tico e ideolM&ico de las premisas sustentadas por los deterministas :iolo&icistas v3 entonces3 es parte de la luc6a por la i&ualdad educativa y practicas escolares o educativas m=s democrati9antes. La insistencia por el 6ori9onte de la i&ualdad )ener en cuenta 8ue la medida de la inteli&encia es 6istMricamente contin&ente si&nifica romper con la 6ip"tesis del supuesto de 8ue las desi&ualdades sociales y educativas son de:idas a una supuesta naturale9a sustancial ,considerada esta como

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universal y a,6ist"rica3 por tanto3 como esencial,. La 1 teor'a1 de la inteli&encia innata e7plicitada por los deterministas :iolo&icistas3 lleva m=s de un si&lo intentando imponer la visi"n de 8ue la contradicci"n entre la i&ualdad 8ue se afirma en los sistemas pol'ticos democr=ticos y la desi&ualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana es una contradicci"n inevita:le3 por ser del orden de lo natural. 5encionemos a8u' 8ue toda teor'a tiene por detr=s la pretensi"n de convertirse en 6e&em"nica3 en aparecer como parte del mundo de la do7a. Esto es3 6ay un efecto de teor'a detr=s de los enunciados pretendidamente descriptivos. $or este motivo es 8ue nos em:arcamos en el intento de le&itimar otras miradas te"ricas y con :ase emp'rica 8ue pro:lemati9an so:re el v'nculo entre capacidad intelectual naturali9ada v <7ito o fracaso social y escolar. De 6ec6o3 retomamos la pre&unta incisiva de o>les v 4intisi8 en relaci"n con el <7ito y el fracaso en las trayectorias educativas2 Des acaso 8ue los po:res son tontosE ; a&re&amos otra in8uietud2 Des su supuesta falta o e7ceso de inteli&encia la marca indele:le de ori&en y un pron"stico ine7ora:le a futuroE Si la inteli&encia es el modo de operacionali9ar el racismo propio de la clase dominante en el capitalismo3 ca:e pre&untarse 8ue sucede cuando se propone &aranti9ar la continuidad en la escuela de a8uellos 8ue supuestamente no poseen el merito de la inteli&encia sino la condici"n social de la po:re9a. La po:re9a no es marca de inferioridad del alumno3 sino de las condiciones de producci"n de su trayectoria. La tesis de la inferioridad esta presente a lo lar&o de la 6istoria en las e7plicaciones 8ue predican la e7istencia de una naturale9a 6umana a6istorica3 v reco:ra fuer9a en la actualidad3 de manera muy nitida3 en los postulados de la ideolo&'a neoli:eral 8ue 6a intentado imponerse como teor'a fuerte del campo social v educativo. !simismo3 forma parte de las representaciones colectivas de nuestras sociedades. Si :ien estos postulados no proclaman la e7istencia de marcas visi:les 8ue %ustifi8uen la primac'a de al&unos individuos so:re otros y3 consecuentemente3 la persistencia de %erar8u'as sociales 1naturales13 si refieren3 no o:stante3 a caracter'sticas personales m=s o menos e7plicitas 8ue e7plicar'an la necesariedad3 pervivencia y fatalidad de la desi&ualdad social.

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El ancla%e de dic6os postulados en ciertos discursos y pr=cticas sociales y escolares supone el retorno a tesis 8ue proclaman el car=cter :iolM&ico e innato de las aptitudes y la determinaciMn &en<tica de las capacidades 6umanas. Desde esta "ptica3 la diversidad de aptitud 8ue muestran los su%etos en el desarrollo de las tareas escolares se corresponder'a con las inevita:les diferencias inscriptas en una supuesta naturale9a 6umana3 siendo esta ultima la fuente y ori&en de la desi&ual distri:uciMn del <7ito escolar y social entre las clases3 se7o y etnias. $ara dar un caso de este tipo de operaci"n discursiva3 mencionemos la referencia recurrente a supuestos 1talentos naturales1 ,8ue e7plicar'an el <7ito de unos pocos y el fracaso de la mayor'a, como un vie%o recurso de las visiones meritocraticas de la sociedad 8ue en la actualidad3 y como producto del afian9amiento del pensamiento neoli:eral3 se presenta en la ideolo&'a de la competencia. Con estos ar&umentos3 a los cuales nos referimos &en<ricamente con la noci"n de 1ideolo&'a del talento1 o de los 1dotes naturales13 se intenta ocultar el verdadero ori&en de las diferencias sociales3 esto es3 la desi&ual distri:uci"n social de los :ienes materiales y sim:"licos3 al tiempo 8ue se %ustifican las posiciones de privile&io como producto de la 1inteli&encia13 como 6emos visto en el apartado anterior3 o remitiendo a los 1&enes1 o a las 1facultades innatas1 de 8uienes individual o familiarmente las detentan. Sostener una ideolo&'a 8ue disocia el <7ito y fracaso escolar de sus condiciones sociales de posi:ilidad re8uiere3 sin dudas3 de la e7altaciMn de supuestas 6onrosas e7cepciones. Este tipo de an=lisis es el 8ue reali9a Nor:ert Elias al referirse a la trayectoria de 5o9art en su reconstrucciMn sociolM&ica so:re la &enialidad del compositor3 considerado un ser e7cepcional3 relacion=ndolo con su mundo3 esto es3 como su%eto particular en el conte7to de la sociedad cortesana. $ara el caso de los fracasos educativos3 las desi&ualdades en las condiciones sociales para aprender se transforman3 por una suerte de al8uimia social3 en d<ficit de aptitud individual (muc6as veces identificada como 1inteli&encia1) o d<ficit familiar. La carencia material se traduce mec=nicamente en carencia mental o en d<ficit de aprendi9a%e 8ue se transfiere de la familia. La inteli&encia o la familia 6eredadas se postulan como premisas de <7ito o fracaso. Este tipo de discursos individuali9antes ayudan a confi&urar en los su%etos una conciencia acerca de sus l'mites en una suerte de efecto de destinos en funciMn de marcas 8ue dan la apariencia de lo inevita:le. (nsistir en la i&ualdad de oportunidades para aprender es tensar lo ine7ora:le3 en otras pala:ras3 es una forma de tornar posi:le lo impro:a:le. De 6ec6o3 muc6as veces3 para anali9ar los casos de fracasos educativos se utili9an indicadores ,como 1la capacidad13 a secas3 por e%emplo,3 de%ando a un lado o de%ando sin enfati9ar el punto de partida referido a las in%usticias y desi&ualdades en los condicionantes sociales. En definitiva3 y para acentuar nuestros aportes3 podr'amos decir 8ue estos puntos de partida desi&uales se transforman3 por una suerte de ma&ia social3 en d<ficit de aptitud individual o en carencia familiar. ;a mencionamos cMmo3 a partir de este tipo de discursos individuali9antes3 se ayuda a confi&urar en los su%etos una suerte de conciencia acerca de los l'mites3 conciencia 8ue ad8uiere una suerte de efecto de destino en funciMn de marcas o sellos 8ue tienen la apariencia de lo inevita:le. !6ora nos resta el desaf'o de avan9ar so:re las condiciones de posi:ilidad de construcciMn de nuevas formas de su:%etivaciMn 8ue rompan con estas certe9as. $or esa v'a3 mi in8uietud ori&inaria acerca de si es inevita:le la desi&ualdad3 si es tan ine7ora:le la in%usticia social y educativa3 puede desafiar a la fatalidad y tender a concreti9ar a la esperan9a. NO)!S

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-. Si&o de cerca la perspectiva critica frente al determinismo :iol"&ico y su emparentamiento con la Nueva Derec6a3 e7presada en2 Le>ontin3 K. C.B Kose3 S. y Kamin3 L. O.3 en2 No esta en los &enes. Critica del racismo :iol"&ico. A. Esta cuesti"n 6a sido a:ordada en2 !lcantara3 !i7aB #ainsod3 $aulaB 4lu93 Nora y Kaplan3 Carina3 1Determinismos3 innatismos3 racismos2 rostros de la e7clusi"n educativa13 en2 revista Espacios de critica y producci"n. /. En ourdieu3 $ierre3 1Descri:ir y prescri:ir. Notas so:re las condiciones de posi:ilidad y los Limites de la eficacia pol'tica13 en #aren6eit +P*. +. Ver2 Kaplan3 Carina v 5esc6iany3 )alia3 ,FKepresentaciones sociales y trayectorias en el campo educativo. !portes para una novedosa dimensi"n en investi&aci"n13 revista El Cat,do3 ano /3 NR M3 pi&s. MJ ,./. P. Ver2 Castorina3 O. !. v Kaplan3 C.3 1Las representaciones sociales. $ro:lemas teoricos y desaf'os educativos13 En2 Castorina3 O. !. (comp.)3 Kepresentaciones sociales. $ro:lemas teoricos y conocimientos infantiles3 pi&s. 0,A.. M. $ui&&ros3 !.3 1Su%etos3 Disciplina y Curriculum en los or'&enes del sistema educativo ar&entino (-JJP,-0-M)13 Historia de la Educacion en la !r&entina3 )omo (. .. Esta posi:ilidad sim:"lica de la escuela de superar las profec'as de fracaso la 6emos tratado en2 4lu93 N.B Kantarovic63 4.B Kaplan3 C.3 1La autoestima 8ue fa:rica la escuela13 en2 La escuela2 una se&unda oportunidad frente a la e7clusi"n3 Colecci"n Ensayos y E7periencias. J. $ara un desarrollo e76austivo de las implicaciones de los pro&ramas de :ecas en la vida cotidiana escolar ver 4lu93 N.3 1)rayectoria educativa y po:re9a en conte7tos de asistencialismo. La construcci"n socio,educativa del :ecario13 tesis de 5aestr'a. 0. Esta cuesti"n esta tratada en2 ourdieu3 $.3 5editaciones pascalianas. -*. !ctualmente3 y si&uiendo la misma l'nea de investi&aci"n3 estamos inda&ando en los discursos y practicas naturali9adas so:re el 1alumno violento13 ello en el marco del $royecto $(C) (-.//0) 1Violencias en la escuela media2 sentidos3 practicas e instituciones13 con sede en el (nstituto de (nvesti&aciones en Ciencias de la Educacion3 #acultad de #ilosof'a v Letras3 U ! y financiado por la !&encia nacional de $romoci"n Cient'fica y )ecnol"&ica , SECv) , 5inisterio de Educacion3 Ciencia v )ecnolo&'a de la Naci"n. --. He utili9ado para pensar esta cuesti"n varios elementos de dos estudios emp'ricos del $ro&rama de Sociolo&'a de la Educacion (((CE(U !)3 :ase de do& tesis de 5aestr'a 8ue 6e diri&ido3 8ue profundi9an so:re la relaci"n entre desi&ualdad v trayectorias estudiantiles. !m:as producciones contienen resultados si&nificativos 8ue permiten poner en cuesti"n ciertas formas de naturali9aci"n de la po:re9a2 #ainsod3 $.3 La construcci"n de la su:%etividad en la escuela media. Un estudio so:re las trayectorias escolares do alumnas em:ara9adas v alumnas madres de sectores populares3 tesis de 5aestr'a3 apro:ada en A**AB 4lu93 N.3 )rayectoria educativa v, po:re9a en conte7tos de asistencialismo. La construcci"n socio,educativa del :ecario tesis de 5aestr'a3 apro:ada en A**+. -A. La referencia o:li&ada so:re esta cuesti"n es el cl=sico tra:a%o de ourdieu3 $. y Saint 5art'n3 5.3 1Las cate&or'as del discurso profesoral1. En2 $ropuesta Educativa. -/. Las investi&aciones 8ue sirven de :ase a estas refle7iones 6an sido pu:licadas como2 Kaplan3 C.3 uenos y malos alumnos. Descripciones 8ue predicen y Kaplan3 C.3 La inteli&encia escolari9ada. -+. * lo 8ue ourdieu plantea como 1el sentido de los Limites1. En2 ourdieu3 $ierre3 La distinci"n. Criterio y :ases sociales del &usto. -P. El li:ro :ase donde planteo esta cuesti"n es2 La inteli&encia escolari9ada3 o:. citada.

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-M. a8uero3 1Del e7perimento escolar a la e7periencia educativa. La Ftransmisi"nF educativa desde una perspectiva psicol"&ica situacional13 en revista $erfiles Educativos. .. Se refiere a 1La $ar=:ola de los )alentos 5ateo3 AP.-3 (del Nuevo )estamento). -J. En especial en su o:ra2 La falsa in<dita del 6om:re. -0. o>ies3 S. y 4intis3 H.3 La instrucci"n escolar en la !m<rica capitalista. A*. 5e remito a la o:ra de Nor:ert Elias3 5o9art. Sociolo&'a de un &enio. ( L(O4K!#(! !lcantara3 !i7aB #ainsod3 $aulaB 4lu93 Nora v Kaplan3 Carina3 1Determinismos3 innatismos3 racismos2 rostros de la e7clusi"n educativa13 en revista Espacios de critica y producci"n3 uenos !ires3 #acultad de #ilosof'a y Letras3 U !3 diciem:re A**/. a8uero3 Kicardo3 1Del e7perimento escolar a la e7periencia educativa. La Ftransmisi"nF educativa desde una perspectiva psicol"&ica situacional13 en revista $erfiles Educativos3 5e7ico3 UN!53 A**A. ourdieu3 $. v Saint 5artin3 5.3 1Las cate&or'as del discurso profesoral13 en revista $ropuesta Educativa3 NR 03 uenos !ires3 -0.P. ourdieu3 $.3 5editaciones pascalianas3 arcelona3 !na&rama3 -000. ourdieu3 $ierre3 1Descri:ir y prescri:ir. Notas so:re las condiciones de posi:ilidad y los Limites de la eficacia pol'tica13 en #aren6eit +P*3 ano -3 NR /3 $aris3 -0J-. )raducci"n al castellano de Emilio )enti #anfani. ourdieu3 $ierre3 La distinci"n. Criterio (t :ases sociales del &usto3 arcelona3 )aurus3 -00-. o>les3 S. v 4intis3 H.3 La instrucci"n escolar en in !m<rica capitalista3 5e7ico3 Si&lo II(3 -0J-. Castorina3 O. !. v Kaplan3 C.3 1Las representaciones sociales. $ro:lemas teoricos y desaf'os educativos1. En2 Castorina3 O. !. (comp.)3 Kepresentaciones sociales. $ro:lemas teoricos (G conocimientos infantiles3 arcelona3 4edisa3 A**/. Elias3 Nor:ert3 5o9art. Sociolo&'a de un &enio3 arcelona3 $en'nsula3 -00-. #ainsod3 $.3 La construcci"n de la su:%etividad en la escuela media. Un estudio so:re las trayectorias escolares de alumnas em:ara9adas v alumnas madres de sectores popularesF3 tesis de 5aestr'a3 uenos !ires3 #L!CSO ,CEDES3 A**A. 4lu93 N.3 1)rayectoria educativa y po:re9a en conte7tos de asistencialismo. La construcci"n socio,educativa del :ecario13 tesis de 5aestr'a3 uenos !ires3 #L!CSO3 A**+. 4lu93 N.B Kantarovic63 4.B Kaplan3 C.3 1La autoestima 8ue fa:rica la escuela13 en2 La escuela2 una se&unda oportunidad frente a la e7clusi"n3 Colecci"n Ensayos y E7periencias3 uenos !ires3 Ediciones Novedades Educativas3 A**A. 4offman3 Everin&3 Esti&ma. La identidad deteriorada3 uenos !ires3 !morrortu3 -0J0. 4ould3 Step6en O.3 La falsa medida del 6om:re3 arcelona3 !ntoni osc63 -0J+. Kaplan3 C.3 uenos y malos alumnos. Descripciones 8ue predicen3 uenos !ires3 !i8ue3 -00A. Kaplan3 C.3 La inteli&encia escolari9ada3 uenos !ires3 5ino y Davila3 -00.. Kaplan3 Carina y 5esc6ianv3 )alia3 1Kepresentaciones sociales y trayectorias en el campo educativo. !portes para una novedosa dimensi"n en investi&aci"n13 revista El Cardo3 ano /3 NR M3 $aran=3 #acultad de Ciencias de la Educacion3 Universidad nacional de Entre K'os3 A***. Kaplan3 Carina3 1Las nominaciones escolares2 !lumnos po:res o po:res alumnosE13 en Cuaderno de peda&o&'a NR -A3 Kosario3 Li:ros del Uor9al3 a&osto A**+. Le>ontin3 K. C.B Kose3 S. y Kamin3 L. O.3 No esta en los &enes. Critica del racismo :iol"&ico3 arcelona3 4ri%al:o3 -00M. $ui&&ros3 !.3 1Su%etos3 Disciplina y Curriculum en los or'&enes del sistema educativo ar&entino (-JJP,-0-M)13 en Historia de la Educacion en la !r&entina3 )omo (3 uenos !ires3 4alerna3 -00*.

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)enti3 Emilio3 1$o:re9a y pol'tica social2 mas all= del neoasistencialismo1. En2 (suani3 E.B Lo Vuolo3 K. V )enti3 E.3 El Estado enefactor. Un paradi&ma en crisis3 uenos !ires3 5ino y Davila G Ciepp3 -00-.