Anda di halaman 1dari 13

Perspectivas psicológicas

ISSN 1992-4690 versión on-line

Perspect. psicol. v.3-4 Santo Domingo dic. 2003 Como citar este
artículo
ARTÍCULOS

Teoría y padagogía del pensamiento crítico

Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D.*


Universidad de Puerto Rico

RESUMEN
Se analiza un modelo de pensamiento crítico, sus fundamentos, elementos y
estructura. Se identifican los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una
propuesta de pedagogía del pensamiento crítico. se argumenta en torno a la
posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra práctica profesional.
Se abordan las temáticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del
pensamiento crítico, así como también los fundamentos interdisciplinarios, sus
dimensiones y la pedagogía de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje
auténtico y la mediatización educativa.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGÍA


LATINOAMERICANA
Existe en nuestra América una larga tradición que configura los elementos
principales de lo que podríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En esta
pedagogía reconocemos tres motivos centrales que la definen. Primero la educación
como instrumento de liberación política y social. Segundo, la formación integral del
ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación. Tercero, el
desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca
promover el desarrollo humano y la liberación.
Decía José Martí: “Hombres haga quien quiera hacer pueblos”, de este modo
resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y
liberadores. Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretendió construir una
pedagogía verdaderamente democrática que respondiera a las necesidades y
demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a la
producción , debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión de
conocimiento, un taller, un espacio para el trabajo y la creación donde se educara
“un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.”
(Puigross, 1995).
El puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839- 1903) fue quizá el primero en
articular con claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el
pensamiento. Para Hostos, la escuela debía tener una acción directa sobre la mente
de la niñez y la adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de
nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a
martillazos la nueva sociedad”.
Así en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas
de la Republica Dominicana declara: “Todas las revoluciones se habían intentado en
la República, menos la única que podía devolverle la salud. Estaba muriéndose de
falta de razón en sus propósitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le
había ocurrido restablecer su conciencia y su razón... la anarquía, que no es un
hecho político, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones
jurídicas de la nación, y estuvo en la enseñanza y en los instrumentos personales o
impersonales de la enseñanza... Para que la República convaleciera, era
absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un
método razonado en la enseñanza, la influencia de un principio armonizador en el
profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propósito mismo
de la educación común... Era indispensable formar un ejército de maestros que, en
toda la República, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la
superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie.
Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus
combates, que llevaran en la mente una noción tan clara, y en la voluntad una
resolución tan firme, que, cuanto más combatieran, tanto más los iluminara la
noción, tanto más estoica resolución los impulsara”.
El ideal educativo hostosiano es la formación del ser humano pleno en razón,
sensibilidad y voluntad entregado a la causa de la patria chica que es la nación y la
patria grande que es la humanidad. Pero ya desde el pasado siglo Hostos
comprendía, como sabemos ahora que hemos superado el conductivismo, que todo
el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo cognitivo - lo que Hostos llamaba
la “razón”. Como la verdad y el conocimiento sólo existen para el sujeto que activa
y desarrolla las facultades, las funciones y las operaciones que permite
reconocerlas como tales, es inútil, pensaba Hostos, pretender enseñar si
simultáneamente no trabajamos con el desarrollo intelectual. Para Hostos la base
de todo programa de estudios racional y todo método razonable (pedagógico)
estriba en que el maestro conozca la estructura, funciones, operaciones y forma de
desarrollo del intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las propuestas de
un currículo humanista constructivista carecen de fundamento psicopedagógico si el
maestro no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura y desarrollo del
intelecto.
Al respecto durante los últimos años, partiendo de Hostos, pero ampliando su
trabajo con las ideas sugeridas por autores como John Dewey, Jean Piaget, Jerome
Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y corrientes de investigación y reflexión
filosófica como lo son las psicologías del procesamiento de información y el
constructivismo, la neurobiología, la hermenéutica y la teoría critica, hemos
desarrollado un modelo del pensamiento que sirva de base a las prácticas
educativas.
TEORIA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO
Modelo de pensamiento: el pensamiento como actividad vital histórico-
cultural.
Existen múltiples definiciones elaboradas por diversos filósofos, psicólogos y
educadores acerca de la naturaleza del pensamiento. En el documento Principios
para la Integración del Currículo (1987) hemos propuesto la siguiente definición:
Capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e
interpretación mental significativa de su relación con el mundo.
Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas
condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de sus procesos
de adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano desarrolla funciones
mentales superiores como lo son la percepción, la memoria, la solución de
problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo
significativo para el sujeto es el mismo por el cual se constituye el sujeto. “A lo
largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino
también las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos
conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero también su
propia inteligencia.” ( J. Delval, en J. Piaget, La epistemología genética, 1986).

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO


La organización del sistema de pensamiento comprende tres subsistemas
íntimamente relacionados, cuyo carácter específico está determinado por los
procesos adaptativos y de apropiación histórico-cultural:
1. sistema de representaciones o codificación; se trata de patrones mentales en
términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que
ésta se torna significativa. Las imágenes, las nociones, los libretos, los esquemas,
los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representación.
2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a
cabo sobre la información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas
intelectuales, las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los
algoritmos y los métodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento.
3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan
finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los
sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.
Por otro lado, si bien es cierto que otros animales piensan, sólo el ser humano
puede pensar su propio pensamiento. La metacognición es precisamente esta
capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y ajustar el proceso de
pensamiento tanto en sus destrezas, como en sus conceptos y actitudes, de modo
que pueda ser más eficaz y efectivo en lograr sus propósitos.

EL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIA HUMANA GENERAL


A la luz de las consideraciones anteriores proponemos la siguiente definición: El
pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar
información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y
actitudes mentales, en forma automática, sistemática, creativa o crítica, para
producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar
decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios
para su logro.
Según la psicología del procesamiento de información, la mente funciona en forma
análoga a una computadora que procesa información usando para ello diversos
programas. Estos programas corresponderían con el sistema de codificación y
operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analogía, como todas, tiene sus
limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano;
pero resulta útil para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo
el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una
disciplina académica es adquirir o construir un programa mental para procesar
información.
Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y
unos procesos (métodos) para construir las generalizaciones propias de la
disciplina. Al decir que queremos orientar la enseñanza al desarrollo del
pensamiento, nos referimos a que a través de las diversas materias académicas
vamos a proveer información, tareas y condiciones educativas que pongan al
estudiante a pensar, a procesar información y a producir conocimientos. A través
de las diversas materias académicas proporcionaremos información que el
estudiante procesaría haciendo uso de sus destrezas, conceptos y actitudes y que
le ayudará a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar al estudiante en
la información, no a recitarla. El maestro(a) se convierte así, como quería Hostos,
en un entrenador de pensamiento del estudiante.
Sabemos que un estudiante está haciendo uso y desarrollando su capacidad de
pensamiento por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar
problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Sabemos que en
un salón de clases se está estimulando el desarrollo del pensamiento cuando el
maestro(a) le plantea al estudiante - y lo guía en su realización -tareas de construir
conocimiento, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse
significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse y desarrollar esta capacidad
intelectual es el objetivo educativo primordial de la enseñanza orientada al
desarrollo del pensamiento.

LOS NIVELES DE PENSAMIENTO


Hemos definido el “pensamiento” como la capacidad para procesar información y
construir conocimiento, mediante la combinación de representaciones, operaciones
y actitudes mentales. Esta combinación puede ocurrir en forma automática,
sistemática (reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los propósitos que persiga
el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de
funcionamiento mental consciente. A veces actuamos “sin pensarlo mucho”,
pensamos automáticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los
diversos estímulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras
veces “nos detenemos a pensar”, pensamos sistemáticamente; usamos todos los
recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para
crear nuevas respuestas a las situaciones. Finalmente, en ocasiones muy
extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento;
llevamos a cabo lo que los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos
metacognición, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de
pensamiento. Podemos entonces someter a análisis y evaluación nuestras
operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las realidades que ellos
pretenden expresar.

UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMÁTICO)


El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemático de nuestros
recursos mentales a la luz del propósito o meta de entender, explicar, manejar,
decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solución de problemas y la
toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por
excelencia.
El proceso de pensamiento sistemático parte de un propósito y se vuelve sobre una
información (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de
procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilación
puede activar una cierta interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones de
información)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos
momentos se lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos
destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la
información. Así por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, lo
clasificamos y lo descomponemos en partes, relacionamos las partes y formulamos
un principio que las integre.
Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo
estructuran, es decir asignan las partes en que procederá el análisis. De este modo,
el análisis podrá ser químico o literario, o político, etc. También requiere de unas
ciertas actitudes que lo orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad,
perseverancia, objetividad, etc.).
En nuestro modelo de pensamiento sistemático reconocemos doce operaciones o
destrezas generales que estarían en la base de todo procesamiento de información
y construcción de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica
conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a
desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.
UN MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el
continuo autoexamen, autocrítica, autocontrol, que proporciona su capacidad critica
a partir de la metacognición. En esquema podemos representar el desarrollo de la
capacidad de pensar al pensamiento crítico del modo siguiente:

Llamamos pensamiento crítico a la capacidad del pensamiento para examinarse y


evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos de
cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crítico surge de la
metacognición.

Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que a lo


largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el
pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o
dimensiones son las siguientes:
1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus
conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a
cabo conforme a reglas que establece la lógica.
2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en términos de la información,
conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan
de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como
objetivo y válido).
3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relación con el contenido
biográfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual
es una expresión.
4. DIALÓGICA: La capacidad para examinarse con relación al pensamiento de los
otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos
pensamientos.
5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse en términos de los fines e
intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar
las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.
Las dimensiones contextual, dialógica y pragmática del pensamiento crítico nos
previenen de que no podemos entender el pensamiento en términos de un proceso
puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos enseñan que el pensamiento va
más allá de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El
pensamiento está condicionado, en su forma y contenido, por los factores
emotivos, sociales, políticos, culturales, etc. que lo propician, pero que también
pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del
desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo
obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un
pensamiento autónomo y solidario. El desarrollo del pensamiento es inseparable del
desarrollo moral.
PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO
Aprendizaje auténtico
El desarrollo del pensamiento que aspiramos a promover es un proceso que el
estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la
actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ello implica (Talízina,1988).
El aprendizaje es un evento, es decir - que se traduce en - un cambio de estado ,
es decir, en la manera de pensar, de sentir y de actuar del estudiante. Pero ese
evento sólo ocurre como parte de una actividad y la acción que llamamos estudiar,
no el mero ejercicio. Cuando el estudiar es actividad y acción, es un proceso que se
enmarca en el contexto más amplio de los procesos adaptativos y de aculturación
en los que se encuentra insertado el ser humano. La actividad de estudio adquiere
sentido práctico en ese contexto. Como subraya Mosterín (1993) una acción consta
de un evento que sucede gracias a la interferencia de un agente y de un agente
que tenía la intención de interferirse para conseguir que tal evento sucediese.
Cuando tenemos la intención de hacer algo, añade Mosterín, consideramos una idea
de evento y tratamos de realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para
transformarse en hecho, en evento.
El aprendizaje auténtico supone que el estudiante es agente activo, es decir que
tiene la intención de aprender y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a
la producción del evento que llamamos aprender. El estudiante tiene el aprender
como un fin, como una idea que quiere hacer real. El estudiar es entonces una
acción que tiene valor intrínseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el
estudiar, suscita su fin, el aprender. En la educación que llamamos formal el
estudiante agente reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere
de la colaboración de otros y por ello está dispuesto a entrar en un pacto
colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el logro de sus fines.
En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
procesos de adaptación y desarrollo en el contexto histórico-cultural concreto en
que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades,
intereses y capacidades; (2) a partir de este procesocontexto asume los
objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3)
se involucra en una actividad, (4) que lo lleva a interactuar con los otros
educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el
estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el/la
mismo/a, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que
ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se
promueve el desarrollo humano.

Cuando hay aprendizaje auténtico, el estudiante esta involucrado en una actividad


de estudio que es de carácter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo y
empoderador,

ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
En términos generales, la actividad de enseñanza implica que el docente actúa
como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades
que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida
en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias académicas.
La enseñanza es precisamente esta actividad de mediatización la cual comprende
seis dimensiones:
Primero, propiciar que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea pertinente. La clave
para una enseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias
presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las
necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. La
educación se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va
satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias
a la cual puede ir regulando su interacción con su medioambiente y con ello su
propio desarrollo.
Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales,
es decir, estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el
aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento
central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente
estructuras externas que se interiorizan a través de la práctica en el contexto de la
interacción social y por medio de herramientas).
Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de
criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma
continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad
es la base para la autoevaluación como sistema de control de calidad de la propia
actividad, ésta es la clave para la acción excelente y la autonomía intelectual y
personal.
Cuarto, la actividad de enseñanza debe ayudar a crear el clima afectivo que
requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima de
libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el
educador es también educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos
en su proceso de desarrollo humano.
Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la
comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje
cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del
pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentación.
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a
imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo,
reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc.
La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en
práctica de la mediación educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia
de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a,
1991a). La estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para
plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de
manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación.
La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan
pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La
estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y
necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite
además, organizar el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de
evaluación y retrocomunicación.
La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o
interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y
desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de
las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones
en el salón de clases a través de las interacciones y comunicaciones entre docente
y estudiantes.
La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a
través de una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los
estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido
de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como
el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de
conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico permite
reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro.
A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de
conceptualización, es decir de procesar información y construir conocimiento
(conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción ocurre a través de un proceso
interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, trabajo
cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente, construirá los
conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante
frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al
transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes
desarrolladas.

REFERENCIAS
Cromwell, Lucy S. (1986). Book and Series Editor.Teaching Critical Thinking in the
Arts and Humanities. Milwaukee: Alverno College Producctions.
Delval, J. A. (Edit: 1977) Investigaciones sobre lógica y psicología. Madrid: Alianza
Mosterín, J. (1993). Filosofía de la Cultura. Madrid: Alianza Universidad.
Piaget, J. (1986). La epistemología genética. Madrid: Debate. En (1986).
Puigróss, Adriana ( 1995). Volver a educar. Buenos Aires: Ariel.
Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.
Villarini Jusino, Ángel R. (1984). Usos y abusos del lenguaje: Introduccióna la
lógica informal. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de Educación Liberal-liberadora.
Villarini Jusino, Ángel R. (1985). Las causas de la Revolución Francesa.
Introducción a la historia como modo de interpretar la realidad. San Juan, Puerto
Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora.
Villarini Jusino, Ángel R. (1987). Principios para la integración del currículo. San
Juan, Puerto Rico: Departamento de Instrucción Pública.
Villarini Jusino, Ángel R. et al. (1988). La enseñanza orientada al desarrollo del
pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora.
Villarini Jusino, Ángel R. (1991). Manual para la enseñanza de destrezas de
pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora.
Villarini Jusino, Ángel R. (1992). El pensamiento critico y lo afectivo. San Juan,
Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico
Villarini Jusino, Ángel R. (1993). La enseñanza orientada al desarrollo del
pensamiento, según Eugenio María de Hostos. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del
Pensamiento Crítico
Villarini Jusino, Ángel R. (1994). La enseñanza de la lectura a niveles complejos del
conocimiento. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Villarini Jusino, Ángel R.. (1997). El currículo orientado al desarrollo humano
integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento.
*
Catedrático en la Facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento en la Universidad de Puerto Rico. Profesor
honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Presidente de la
Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional y Vice
presidente para Latinoamérica de la Intenational Association for Cognitive
Eduaction and Psychology. Ha publicado decenas de libros e impartido cientos de
seminarios y talleres de formación profesional para educadores en Puerto Rico,
República Dominicana, Cuba, Aruba, Venezuela, Brasil, Colombia, Costa Rica,
México y los Estados Unidos. arvupr@prw.net