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permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte. Disponvel tambm em: www.crpms.org.br

Organizao: Diretoria Conselheiro-presidente Carlos Afonso Marcondes Medeiros Conselheiro Vice-presidente Carlos Csar Coelho Netto Conselheiro secretrio Renan da Cunha Soares Jnior Conselheira tesoureira Norma Celiane Cosmo Conselheiros efetivos Andra Carla Deuner Brunetto Carlos Afonso Marcondes Medeiros Carlos Cesar Coelho Netto Celi Correa Neres Elisngela Ficagna Lucy Nunes Ratier Martins Nanci Barba Lazcano Norma Celiane Cosmo Renan da Cunha Soares Junior Conselheiros suplentes Aleteia Henklain Ferruzzi Ceres Maria Mota Duarte Euricla Azevedo Nogueira Giovana Guzzo Freire Luis Fernando Galvo Marco Aurlio Andrade Massilon Mnica Pinto Leimgruber Sydnei Ferreira Ribeiro Jnior Zaira de Andrade Lopes Comisso de Educao CRP14/MS: Alexandra Ayach Anache Celi Corra Neres Lucy Nunes Ratier Martins Norma Celiane Cosmo Snia da Cunha rt Reviso Daniel Amorim Projeto Grfico e Diagramao Adalberto Sousa Pareceristas Dra. Leia Teixeira Lacerda Msc. Andra Carla Deuner Brunetto Msc. Euricla Azevedo Nogueira Msc. Tnia Rocha Nascimento Marcos Gustavo Torres Batista Gerncia geral

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL


Reitor Prof. Dr. Fbio Edir dos Santos Costa Vice-Reitora Profa. Me. Eleuza Ferreira Lima Pr-Reitor de Extenso, Cultura e Assuntos Comunitrios Prof. Dr. Edmilson de Souza Chefe da Diviso de Publicaes Profa. Me. Luiza Mello Vasconcelos Conselho Editorial Presidente Prof. Dr. Mrcia Maria de Medeiros Editora Eliane Souza de Carvalho Conselheiros Prof. Dr. Beatriz dos Santos Landa Profa. Me. Luiza Mello Vasconcelos Prof. Dr. Luis Humberto da Cunha Andrade Prof. Me. Esmael Almeida Machado Prof. Dr. Hamilton Kikuti Prof. Dr. Lourdes Missio Prof. Dr. Silvane Aparecida de Freitas Prof. Dr. William Fernando Antonialli Junior

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PREFCIO
Em 2008 participei do I Encontro de Psicologia Escolar e Educacional de Campo Grande. O evento tinha como objetivo discutir as prticas e a construo de uma referncia para a atuao do psiclogo no mbito educacional. O Sistema Conselho de Psicologia havia decidido que esse ano seria dedicado Educao e o Encontro fazia parte das atividades previstas pelo Conselho Regional de Psicologia 14 Regio MS/MT. Naquela oportunidade fiquei bastante entusiasmada ao perceber o nmero de pessoas que se interessam por compreender mais sobre a relao entre Psicologia e Educao. Professores, alunos e profissionais da rea debatiam temticas e apresentavam relatos de trabalhos desenvolvidos no contexto escolar, com grande preocupao com a garantia de uma escola para todos. Falar que a escola deve ser para todos tornou-se lugar comum nos discursos de polticos, nas academias e empublicaes. No entanto, nem sempre conseguimos identificar prticas que promovam a socializao dos conhecimentos produzidos pelos homens, conforme apregoa Saviani (2003). O autor anuncia que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos e que [...] a compreenso dos seres humanos passa pela compreenso da natureza humana (p. 11). Ele ainda afirma: O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens (p. 13). Caberia, portanto, Psicologia compreender como o homem se torna singular e se humaniza no processo de escolarizao. Naquele Encontro assisti a alguns trabalhos desenvolvidos na regio fronteiria, desenvolvidos em escolas pblicas, vinculados educao especial e mesmo formao de futuros psiclogos que me chamaram muito a ateno. Fiquei pensando como grande esse Brasil e como alunos de Psicologia, professores e profissionais da rea, em vrias regies do pas, esto em busca da emancipao de todos os homens, defendendo sentimentos de coletividade. Nesse sentido, Marx e Engels (1978, p. 57) afirmam o seguinte: A ideia mestra que nos deve guiar na escolha de uma situao, o bem da humanidade e o nosso prprio desenvolvimento. No nos digam que estes dois interesses se opem necessariamente, que um deve fatalmente arruinar o outro. Vemos, pelo contrrio, que a natureza humana feita de tal modo que no pode atingir a perfeio seno agindo para o bem e a perfeio da humanidade.

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Aquelas pessoas que ali estavam certamente buscavam formas diferenciadas e criativas para desenvolver uma prtica comprometida com uma escola que tem como meta o desenvolvimento das potencialidades de alunos e professores por meio da apropriao dos conhecimentos cientficos, como menciona Vigotski (2000). O presente livro resultado desse evento, reunindo trabalhos que abordam diferentes temticas relacionadas formao e atuao do psiclogo na Educao. No vou descrever cada texto que o leitor encontrar, mas gostaria de destacar algumas questes abordadas nesta coletnea. Comecemos pela formao do psiclogo. Sabemos que na atualidade muito se fala da importncia do conhecimento, mas vivemos em uma sociedade da iluso, como diria Duarte (2003), ou vivenciamos o recuo da teoria, como afirma Moraes (2003). Falar de uma formao consistente, que realmente prepare o aluno para pensar, para trabalhar em prol do bem comum, no uma tarefa fcil. Nesta obra veremos textos que tiveram essa preocupao, defendendo posies valorativas em relao formao de um profissional pautado em uma viso da totalidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas, levando em conta as necessidades sociais e em busca da promoo da sade. Outros temas nos remetem ao trabalho do psiclogo na Educao Especial. Seja por meio da pesquisa em teses e dissertaes que versam sobre a temtica, seja relatando intervenes em escolas especiais ou mesmo discutindo a incluso, o profissional no pode deixar de considerar uma clientela que est presente na escola e que muitas vezes composta por alunos que necessitam de mediadores diferenciados para se apropriar do conhecimento, conforme destaca Vigotski (1997). O autor russo muito claro quando afirma que todos os indivduos tm potencialidade para aprender; consideramos, portanto, que o psiclogo deve empreender uma prtica interventiva junto a professores, pais e mesmo alunos com deficincia, de forma a provocar o desenvolvimento cognitivo desses alunos. Alm de uma interveno na rea da Educao Especial, esta coletnea traz um arcabouo de informaes sobre a possibilidade de atuao do psiclogo. Relatos de estgios realizados com adolescentes, de trabalhos vinculados orientao profissional e de prticas desenvolvidas na educao infantil, entre outras atividades, so exemplos de aes que tm como objetivo um ensino de qualidade. Os textos compartilham experincias e saberes que podem direcionar para uma interveno crtica da psicologia escolar, superando uma viso tradicional de compreenso das dificuldades no processo de escolarizao que focalizam ora no aluno, ora no professor, ora na famlia, as causas do insucesso escolar. A Psicologia j fez muita crtica educao, a uma viso clnica do psiclogo escolar, mas este momento, alm da crtica, poca de proposio de trabalhos. Nesse sentido,

textos que levam o leitor a se identificar com a prtica desenvolvida, a se defrontar com dvidas e certezas que essa difcil rea traz, sem dvida contribuiro para trilhar caminhos em busca de uma compreenso histrica do desenvolvimento do psiquismo humano. Com certeza esta obra traz informaes importantssimas para aqueles que se preocupam ou tm como objeto de estudo a relao entre a formao humana e a prtica educativa. Mas, alm de uma questo terica, ela nos faz refletir sobre o que temos feito na rea, at que ponto estamos contribuindo para o desenvolvimento de um homem que seja capaz de, no processo de conhecimento, ser guiado tambm pela sensibilidade em olhar para o outro seja o professor, o aluno, os pais, os funcionrios ou outros profissionais e de perceber o quanto os educadores, de forma geral, ainda esto preocupados com o aprendizado dos alunos, sendo a apropriao do conhecimento, o desenvolvimento cognitivo e o afeto a mola que os impulsiona para se manterem e se dedicarem profisso. O acesso cultura propicia aos homens estar cada vez mais humanizados e desenvolvidos, conforme podemos ver em Leontiev (1978, p. 168), ao tratar da humanizao dos sentidos, apoiando-se em Marx: S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano, escrevia Marx, que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (que um ouvido se torna musical, que um olho percebe a beleza da forma, em suma, que os sentidos se tornam sentidos e se afirmam como faculdades essenciais do homem). De fato, no so apenas os cinco sentidos, mas tambm os sentidos ditos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o carter humano dos sentidos, que se formam graas existncia do seu objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos obra de toda a histria passada. (grifos do autor) Finalizando, acreditamos que assim como a formao dos sentidos depende da apropriao das riquezas produzidas pelos homens, a superao dos desafios impostos pela educao atual, que no permite acesso igualitrio de todos os alunos ao saber, depende da socializao das pesquisas e das prticas que estamos desenvolvendo e que esto contribuindo para o sucesso escolar. Desejo que as palavras escritas nesta coletnea a vrias mos possam contribuir para o desenvolvimento de uma prtica de qualidade na educao. Com certeza, os diversos autores aqui presentes podero auxiliar nessa caminhada. Marilda Gonalves Dias Facci Janeiro/2012

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REFERNCIAS
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. LEONTIEV, ALEXIS. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MARX, K. & ENGELS, F. Crtica da educao e do ensino. Lisboa: Moraes Editores, 1978. MORAES, M. C. M. Recuo da teoria. In: MORAES, M. C. M. (Org.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 151-168 SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Cortez Autores Associados, 2003. VIGOTSKI, L. S. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor Distribuciones, 1997.

SABERES, PROCESSOS E PRTICAS DO PSCLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL


APRESENTAO A Psicologia tem contribudo, como cincia e como profisso, na luta pela educao para todos, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito diversidade. Desse modo, os psiclogos se inserem em diferentes espaos educacionais, participando na construo das polticas pblicas da educao e de outras polticas . Alm disso, a categoria vem se organizando para atuar em movimentos de controle social. Visando aprofundar as discusses sobre a poltica educacional e qualificar o psiclogo tcnica e politicamente para atuar no complexo sistema educacional atual, o Sistema Conselhos de Psicologia escolheu 2008 como ano dedicado educao. A publicao que temos o prazer de aqui apresentar resulta da soma dos esforos de psiclogos do CRP 14 que se uniram em torno do projeto, realizando um evento regional de tal qualidade que foi preciso desdobr-lo neste volume, que dever subsidiar referncias tcnicas e polticas para os profissionais que atuam na rea. V e VI Plenrio do CRP14/MS

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SUMRIO
Apresentao.......................................................................................9 Psiclogo escolar/educacional:formao e prtica profissional O psiclogo escolar e a educao de pessoas com deficincias............15 Alexandra Anache Ayach. Psiclogo escolar: formao e prtica profissional frente s demandas sociais ................................................................................................31 Celi Corra Neres A formao do psiclogo escolar/educacional mediante as demandas ignoradas as necessidades sociais ......................................................41 Inara Barbosa Leo A prtica em psicologia no ensino superior e a sua relao com a promoo de sade..............................................................................................51 Lucy Nunes Ratier Martins Constituicao da subjetividade e educao: a interveno do psiclogo junto s queixas escolares.................................................................61 Marilda Gonalves Dias Facci A psicologia e sua presena na educao: espao cedido ou conquistado? ..........................................................................................................85 Snia da Cunha Urt

PARTE I

Psiclogo escolar/educacional:compartilhando saberes e experincias O olhar de familiares brasileiros e bolivianos para um projeto social na fronteira Brasil/Bolvia .....................................................................103 Ana Cecilia Demarqui Machado Orientao profissional com adolescentes..........................................115 Brena Maus da Silva , Ana Lcia Finocchio

PARTE II

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Relato de experincia profissional: recortes da trajetria de uma psicloga ..........................................................................................................123 Denise de Ftima do Amaral T. Basmage Orientao profissional: trabalhando com estudantes em uma instituio inclusiva......................................................................................135 Flvia Maria Feroldi Ferreira, Snia da Cunha Urt Ncleo de educao especial de So Gabriel do Oeste..........................145 Jeane de Araujo Rocha Martins Araujo Servio de psicologia educacional no municpio de So Gabriel do Oeste: prtica e desafios........................................................................155 Juliana Chioca Ipolito Constituio profissional em psicologia da educao.............................181 Maria Alice Alves da Motta Prtica de estgio supervisionado em psicologia escolar..................193 Maria de Ftima Evangelista Mendona Lima Somar na busca pelo limite..............................................................185 Mara de Souza Lutz Psiclogo escolar: possibilidades de atuao nas escolas da rede pblica .........................................................................................................199 Norma Celiane Cosmo Psicologia ambiental: um ensaio narrativo na escola.......................209 Yan Leite Chaparro, Tnia do Nascimento Rocha, Josemar de Campos Maciel

PSICLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL: FORMAO E PRTICA PROFISSIONAL

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O PSICLOGO ESCOLAR E A EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS


Alexandra Anache Ayach1 1. INTRODUO Este trabalho visa apresentar o resultado de experincias enquanto professora pesquisadora da rea de psicologia escolar/educacional com nfase na educao de pessoas com deficincias. A deficincia caracteriza-se por perdas ou alteraes, que podem ser temporrias ou permanentes, que incluem a existncia ou a ocorrncia de uma anomalia, um defeito ou a perda de um membro, rgo, tecido ou outra estrutura mental. Para este fim, situamos os marcos lgicos e tericos nos quais se assentaram os saberes que nortearam nossas prticas, as quais no se dissociam da teoria uma depende da outra. O marco terico construiu-se a partir de um conjunto de referncis produzidas em declaraes, conferncias, convenes e no Plano Nacional de Educao (PNE). Os marcos legais so as legislaes nacionais, construdas a partir dos princpios gestados em eventos internacionais, nos quais o Brasil sempre se fez representar. Diante disso, sero apresentados os saberes depreendidos desse conjunto de teses e dissertaes produzidas no perodo de 1994 a 2007 que posicionaram o trabalho do psiclogo escolar/educacional junto aos alunos com deficincia, promovendo sua sade nos diversos espaos educativos. A sade escolar est relacionada qualidade de vida das pessoas, abrangendo todos os atores envolvidos com a educao: alunos, familiares, professores, diretores, funcionrios e coordenadores, entre outros. Trata-se de um esforo coletivo que busca romper com as desigualdades sociais. A partir desse conjunto de referncias, sero discutidas algumas prticas da citada rea de atuao profissional do psiclogo.
Professora associada do Departamento de Cincias Humanas do Centro de Cincias Humanas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Docente do Programa de Ps-graduao em Educao do Centro de Cincias Humanas da UFMS. Coordenadora da Linha de Pesquisa CNPQ em Desenvolvimento Humano e Educao Especial.
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2. OS SABERES De posse dos ttulos dos 366 trabalhos encontrados, selecionamos 49 35 dissertaes e 14 teses. Acreditamos na possibilidade de existirem mais pesquisas que abordaram a prtica do psiclogo escolar na educao especial, no entanto escolhemos aqueles que foram registrados com o descritor supramencionado. Note-se que 68% das produes esto concentradas entre os anos de 2006-2007, com destaque para as dissertaes de mestrado, perfazendo um total de 29% em 2006 e 39% em 2007. Destacamos ainda que, a partir de 1994, os trabalhos vo despontando e aumentando gradativamente, coincidindo com os movimentos nacionais e internacionais que se pautaram na perspectiva da incluso social. Leia-se incluso como o acesso aos bens de servios das diferentes reas, entre elas a educao para todas as pessoas, independente de sua caracterstica fsica, psicolgica, social e econmica. Tabela I - Distribuio geral da quantidade de dissertaes e teses produzidas no perodo de 1994 a 2007
ANO N 1994 1995 1996 1997 2001 2003 2004 2005 2006 2007 Total 1 2 1 1 2 0 1 0 3 3 14 Teses % 7% 14% 7% 7% 14% 0% 7% 0% 22% 22% 100% Dissertaes N 3 0 0 0 1 1 1 2 11 16 35 % 8,6% 0% 0% 0% 2,9% 2,9% 2,9% 5,7% 31% 46% 100% N 4 2 1 1 3 1 2 2 14 19 35 Total % 8% 4% 2% 2% 6% 2% 4% 4% 29% 39% 100%

pricas (ou de campo) e tericas, as quais foram fundamentais para compreendermos as inseres da psicologia no mbito da educao com base em diferentes abordagens, ou seja, verses. Em toda prtica subjaz uma teoria e, por serem indissociveis, h entre elas complexas (inter) relaes que do contornos e movimentos s diferentes formas de comunicao humana, que se expressam tambm em diversos espaos educacionais. A maioria das pesquisas se dedicou atuao profissional do psiclogo escolar junto aos docentes (21%), na avaliao em contexto educacional (19%), em processo de aprendizagem (12%), prtica pedaggica (9%), gesto e organizao escolar (9%), fracasso escolar (9%), aluno com distrbio de comportamento (7%), incluso (7%) e formao de profissional de diferentes reas do conhecimento (7%), (cf. tabela II). das Tabela pelas II pesquisas -Temticas empricas ou
Teses N
Atuao do psiclogo escolar junto aos docentes Atuao do psiclogo escolar em processos de aprendizagem Anlise da prtica pedaggica pelo psiclogo escolar Atuao do psiclogo escolar em gesto e organizao escolar Atuao do psiclogo escolar em fracasso escolar Atuao do psiclogo escolar em distrbios de comportamento Atuao do psiclogo escolar em incluso escolar Atuao do psiclogo escolar em formao profissional Total

de

abordacampo
Total N 9 5 4 4 4 3 3 3 43 % 21% 12% 9% 9% 9% 7% 7% 7% 100%

Temticas abordadas na modalidade das pesquisas empricas ou de campo

Dissertaes N 8 4 3 3 3 2 2 3 31 % 25% 13% 10% 10% 10% 6% 6% 10% 100%

% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 0% 100%

1 1 1 1 1 1 1 0 12

Fonte: Capes/2008

A partir dos contedos dos resumos selecionados, apresentaremos os temas abordados na modalidade de pesquisas em16

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Atuao do psiclogo escolar em avaliao psicolgica


Atuao do psiclogo escolar em processos de aprendizagem Anlise da prtica pedaggica pelo psiclogo escolar Atuao do psiclogo escolar em gesto e organizao escolar Atuao do psiclogo escolar em fracasso escolar Atuao do psiclogo escolar em distrbios de comportamento Atuao do psiclogo escolar em incluso escolar Atuao do psiclogo escolar em formao profissional Total

41,7%

10%

19%

1 1 1 1 1 1 0 12

8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 0% 100%

4 3 3 3 2 2 3 31

13% 10% 10% 10% 6% 6% 10% 100%

5 4 4 4 3 3 3 43

12% 9% 9% 9% 7% 7% 7% 100%

3. PRTICAS Partimos da premissa de que a atuao profissional deve estar comprometida com uma prxis transformadora. Esse termo foi escolhido por Vsques (1991, p. 3) [...] para designar a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano. Todos os trabalhos apresentados apontaram para a necessidade de elaborar uma proposta poltica e pedaggica que vise transformao da cultura escolar. Evidenciou-se a necessidade promover aes voltadas para o esclarecimento das determinaes ideolgicas e filosficas, das tendncias educacionais e da concepo de educao/ensino. Para isso, defenderam a urgncia de investimentos na formao, pois h uma lacuna nos cursos de graduao de professores no que diz respeito ao oferecimento de conhecimentos e estratgias didticas consideradas necessrias para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Outros aspectos foram destacados, como a formao pessoal desse profissional, visando garantir espaos de interlocuo para proporcionar reflexes sobre crenas, valores e preconceitos presentes no mbito educacional. 18

As intervenes nas relaes interpessoais entre professores, entre professores e direo, entre professores e familiares, entre professores e alunos, entre aluno e aluno e outros segmentos se apresentaram como necessrias para promover a qualidade de ensino dos envolvidos em diferentes situaes e espaos, institucionalizados ou no. Os procedimentos de avaliao se mostraram importantes para subsidiar os profissionais na construo de propostas adequadas para promover a aprendizagem dos alunos com deficincia e daqueles que apresentam problemas nesse processo prticas fundamentadas em uma atuao crtica que valoriza as expresses da aprendizagem, considerando-as para promover novas propostas de ensino. Cabe ao psiclogo escolar observar os aspectos intersubjetivos constitutivos na relao entre os agentes educacionais para favorecer a construo de uma cultura fundamentada na perspectiva da educao inclusiva. Os trabalhos apontaram para vrias barreiras que a instituio escolar no conseguiu vencer, revelando a fragilidade do sistema educacional brasileiro na execuo de suas polticas pblicas. Questiona-se o tipo de incluso que se prope e o que se executa. H necessidade de investimentos do psiclogo escolar junto aos rgos gestores da instituio na construo de um trabalho coletivo, envolvendo direo, professores, servidores, comunidade, fruns de deliberaes, conselhos e outras instncias que se fizerem oportunas para promover estratgias e aes comprometidas com a qualidade da educao para todos, indistintamente. Considerando que o processo de avaliao da aprendizagem tem sido uma das prticas mais requisitadas ao psiclogo, elegemos para este trabalho algumas contribuies depreendidas de nossas pesquisas sobre o assunto. Registre-se que desde a concluso de nossa tese de doutorado, em 1997, somos convidados a discutir essa prtica junto s instituies especiais. O estudo sobre o processo de aprendizagem de sujeitos que apresentam deficincia mental a partir da leitura sobre a subjetividade na perspectiva histrico-cultural, nos permitiu estabelecer um dilogo entre a educao especial e as diversas disciplinas tanto da rea educacional quanto da sade. Destacamos aqui as contribuies da psicologia enquanto conhecimento imbricado s diversas disciplinas que compem o campo de referncia dos educadores, 19

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e no unicamente ao processo de ensino-aprendizagem. Entendemos ensino-aprendizagem como o processo que circunscreve um contexto institucional, interpretado pelos nveis da comunicao humana, tendo como principal caracterstica a intencionalidade, em que se desenrolam estratgias necessrias para possibilitar a aprendizagem. Vale lembrar que na Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE) o termo excepcional foi trocado por portador de necessidades especiais, visando diminuir o peso do rtulo. Porm, assim como o primeiro, o segundo tambm se caracteriza pela abrangncia conceitual, causando alguns equvocos, como, por exemplo, o de considerar toda pessoa com deficincia um deficiente mental. A mudana de nomenclatura surgiu mais como uma tentativa de suavizar a expresso do que uma nova reflexo sobre o alunado da educao especial. Alm disso, nessa pesquisa pude observar que a abrangncia do termo portador de necessidades especiais tem contribudo para que o sentido da deficincia e suas especificidades sejam negados, comprometendo a qualidade dos servios especficos prestados. preciso que se reconhea que a deficincia mental se caracteriza pelo modo diferenciado de aprender. No entanto, essa uma questo ainda silenciada. Sabemos que o aluno pode aprender, mas no sabemos como ele o faz. Diante disso, as prticas pedaggicas ficam limitadas ao treino de habilidades. Tentativas nessa direo ocorreram pelas diferentes matrizes tericas que versam sobre aprendizagem, mas que ainda priorizaram o aspecto cognitivo em detrimento das demais dimenses implicadas no processo de aprender. Nesse referencial, a contribuio de Vigotski (1989) sobre a zona de desenvolvimento proximal impe a necessidade de se construrem novos caminhos rumo a uma proposta pedaggica que atenda s necessidades dessas crianas. Assim, imprescindvel que o psiclogo consiga descobrir, junto a professores, crianas e familiares, formas que favoream a organizao e a reorganizao da pessoa submetida ao processo de avaliao, e no se limitar a confirmar o que a professora do ensino comum havia lhe informado.
Esse conceito foi desenvolvido por MARTINS, Jos de Souza: Excluso Social e a nova desigualdade. 3. ed. So Paulo: Paulus, 1997.
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Os registros evidenciaram que os profissionais tendem a encaminhar os alunos para as salas de recursos como uma alternativa, de modo a no deix-los desamparados em relao fragilidade acadmica. Tal dilema se reflete no silncio das polticas educacionais no combate ao fracasso. Esse aparente equvoco tem colocado em evidncia, por um lado, os limites das polticas de educao, na medida em que elas tm abrigado em servios de educao especial os alunos que fracassam na escola. Por outro lado, essa foi uma forma de garantir algum tipo de atendimento para pessoas que no apresentam deficincia mental, mas precisam de algum tipo de apoio. Evidenciou-se nesta pesquisa que o problema da excluso em relao pessoa com deficincia mental no ser resolvido apenas pela extino de um servio especial, porque o simples ato de colocar essas crianas em salas do ensino comum no tem garantido sua escolarizao. No princpio da ao pedaggica difcil tratar de modo igualitrio alunos cujas caractersticas so diferenciadas, seja por razes histricas, culturais, sociais ou fsico-mentais. O ensino especial vivel na medida em que as prticas institudas nas diferentes modalidades de ensino sejam revistas, a fim de que seja possvel observar o tipo de incluso que se pretende. No caso especfico dos documentos analisados, pode-se perceber que os estudantes avaliados esto includos de forma marginal2, uma vez que tm visibilidade na escola por conta de suas impossibilidades, o que no lhes tem garantido acesso aos bens de cultura. Os relatrios mostram a fragilidade das polticas educacionais incorporadas pelos profissionais da educao, que afirmam o lugar do dito especial. Agora no s os deficientes, mas todos os que de alguma forma no cumpriram as formalidades do processo de ensino so colocados na condio de incapazes de aprender todos includos como portadores de necessidades educacionais especiais. No entanto, tal generalizao tambm excludente, na medida em que se perde a pessoa de referncia. Segundo os rgos oficiais, a avaliao da deficincia mental requer cuidados e exige a formao de uma equipe especializada, na qual est incluso o psiclogo. Entretanto, isso no tem garantido qualidade nesse processo e, consequentemente, no xito acadmico desses estudantes. No 21

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estamos afirmando com isso que uma equipe especializada se inviabiliza, e tampouco conferindo ao psiclogo amplos poderes nesta empreitada, mas percebe-se a necessidade de melhorar a qualidade de seu trabalho na escola. Se por um lado o psiclogo precisa ter cuidados quanto sua onipotncia em assumir o diagnstico da deficincia mental, por outro a sociedade lhe conferiu legitimidade para a realizao de exames psicolgicos com base em normas sociais dominantes. Eles representam uma forma de poder, na medida em que transformam cada pessoa em objeto de conhecimento por meio do uso de tcnicas como observao, classificao e anlise de comportamentos, entre outras, pretendendo tornar visvel o invisvel. Nessa pesquisa, o que se tornou visvel foram as consequncias que as aes de avaliao realizadas pelas equipes que compem as redes de Servio de Educao Especial tiveram para com os estudantes que a elas foram submetidos, como encaminhamentos duvidosos para o ensino especial e permanncia nessa modalidade de ensino por muitos anos, sem perspectivas de desenvolvimento, o que culmina em evaso escolar. Nesse sentido, esse processo precisaria ser revisto. a partir da que nos propomos ao desafio de buscar um caminho que seja mais profcuo para a criana e para os demais envolvidos na prtica da avaliao. A primeira questo colocada a respeito da atitude profissional de quem avalia, no caso especfico o psiclogo, que atualmente vem encontrando dificuldades para definir o seu espao de atuao no mbito escolar. O trabalho do psiclogo na escola no pode se restringir avaliao. Essa uma de suas atribuies, que poderia ser enriquecida se estivesse transitando nesse espao como projetista, consultor e pesquisador. Para esse fim, ele necessita ter o domnio dos instrumentais tcnicos da psicologia e conhecer seus alcances e limites, a fim de emitir pareceres que venham corroborar a quebra das cristalizaes de ideias pr-concebidas a respeito dos diferentes problemas que as crianas e professores possam apresentar. A experincia tem mostrado que no adianta o psiclogo chegar escola e ditar as regras de como se deve atender as crianas com deficincia mental. A avaliao deve se constituir como fonte mobilizadora, e no conformadora das prticas de excluso, exigindo que o pro22

fissional no se limite a olhar a deficincia que criana tem, mas sim a criana apresentada como deficiente. No basta confirmar a deficincia, preciso ir alm das descries de fatos, procurando estabelecer relaes entre os dados obtidos em suas observaes da criana e da escola. Nesse sentido, seria interessante que a avaliao fosse contnua, iniciada no momento em que o aluno encaminhado e prosseguindo durante a sua escolarizao, seja no ensino comum ou no especial. S assim ser possvel obter maior conhecimento sobre o seu desenvolvimento e saber se as orientaes construdas esto contribuindo para seu processo de aprendizagem. imprescindvel que a avaliao invista na compreenso da aprendizagem como uma dimenso subjetiva, entendida como construo simultnea de intersubjetividades, fruto de atividades coletivas em que a criana edifica, a partir de seu sincretismo inicial e por meio da relao com os outros, seu espao no mundo. Assim, na perspectiva assumida por ns, urge construir informaes sobre o sentido subjetivo da queixa escolar, tanto para o estudante e sua famlia como para os professores. preciso estudar o meio do qual a criana faz parte, como ela constri e elabora os seus conhecimentos dentro dos parmetros fornecidos pela sociedade. A integrao desses dados subsdio para que o profissional compreenda a natureza e o funcionamento dos processos psquicos da pessoa. Nesse referencial, esperam-se do olhar clnico a unidade e a coerncia para se obter a compreenso do aluno e de sua escola. Para isso, necessrio que se incluam as verses de professoras, familiares e da prpria criana. S atravs de um trabalho em conjunto ser possvel encontrar formas de atuao mais significativas para o aluno. O processo de avaliao deve proporcionar informaes sobre a extenso da deficincia, bem como suas possibilidades. Desse modo, estar-se- movimentando o encaminhamento e, consequentemente, mobilizando e envolvendo todos os membros da escola (criana, famlia, coordenador, professor, psiclogo). preciso refletir junto com o professor que encaminhou as crianas com dificuldades os motivos nos quais baseou sua conduta, para no correr o risco de se patologizar o aluno que no consegue obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem. O primeiro passo seria a realizao da triagem dos encaminhamentos. 23

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Quando uma criana conduzida para o processo de diagnstico para que seja investigado o motivo pelo qual no consegue aprender, seria interessante indagar a quem o encaminhou no caso o professor, ou ainda o coordenador se colheu informaes do seu aluno e/ou de sua famlia sobre aspectos de sua vida social, seus interesses, suas brincadeiras e suas expectativas em torno da escola. Essas informaes so indispensveis para transformar as dificuldades em desafios a serem enfrentados por todos. Em relao ao professor, necessrio que seja observado como desenvolve seu trabalho em sala de aula, como a criana se relaciona com ele e com os demais integrantes da comunidade escolar. Entendemos que essas informaes so fundamentais para a compreenso e a reorganizao do fenmeno observado, pois a descrio do professor talvez no seja fiel realidade. Nesse sentido que o psiclogo precisa indagar quem a criana que se apresenta como problema, e no qual o problema da criana. Se as informaes dos professores nem sempre representam a ideia real do estudante, o discurso poder ser revelador de uma das realidades vividas por ele, fornecendo pistas para que se possa, a partir da, tentar envolver esse profissional no processo de avaliao e nos possveis projetos de interveno que podero ser realizados. A necessidade da participao do professor na equipe interdisciplinar requer que ele seja orientado para as mais variadas formas de expresso da criana, percebendo o que ela faz e como o faz em diferentes situaes. De posse desses conhecimentos sobre o aluno, o trabalho educacional do professor precisa ser divulgado e ampliado para a comunidade por meio de um planejamento participativo, em que o ensino especial seja includo no projeto pedaggico da escola. O professor do ensino especial pode realizar pesquisas junto aos demais membros da escola com temas relacionados aprendizagem de crianas com deficincia mental. preciso planejar junto com os professores (tanto do ensino especial como do regular) o processo de avaliao da aprendizagem: se ser realizado em grupo e/ou individual; que tipo de recursos sero necessrio para que se possam favorecer atividades de leitura, escrita e matemtica; atividades 24

diferenciadas, trabalhando com expresses artsticas e planejamento de situaes funcionais, como jogos, problemas, desenhos, dramatizaes, construes tridimensionais e produo de textos (estrias, bilhetes), entre outras situaes de vida. Nesse referencial, dialogar com o aluno significa perguntar e ouvir respostas, e isso requer acompanhamento, observaes e registros das situaes vividas. preciso que o diagnstico seja uma ao provocativa que possibilite ao interlocutor formular e reformular hipteses para enriquecer o trabalho educacional. O psiclogo deve ser criterioso na escolha e no uso dos instrumentos, uma vez que, em decorrncia dos fracassos vividos pela criana, determinados procedimentos podem soar como prova, causando nela certo desconforto. Cada uma tem um estilo peculiar de se relacionar com as exigncias impostas pelo grupo social. As crianas encaminhadas para avaliao possuem uma histria familiar que merece ser ouvida, uma vez que os relatos de seus responsveis expressam sentimentos, conhecimentos, valores e atitudes que revelam a dinmica do relacionamento vivido por eles. A famlia precisa ser conquistada pela escola, e no culpabilizada. necessrio que ela compreenda por que est sendo solicitada na escola e o que ser feito. Esse procedimento, alm de tranquiliz-la, facilita o estabelecimento de um vnculo mais significativo com a instituio. Nesse processo importante discutir e construir formas de trabalho que diminuam os efeitos produzidos pelo fracasso de seus filhos. Para isso preciso resgatar junto com ela a histria da criana, informaes sobre o seu desenvolvimento, sobre como ocorreram os primeiros aprendizados, as atividades que faz em casa ou na rua, bem como qual o significado da escola na vida da famlia e qual a reao dos pais diante dos seus xitos e fracassos. Nessa in terao o psiclogo ter a oportunidade de entrar em contato com o modo de ser dessas pessoas e seus comportamentos rumo construo de um trabalho mais significativo para a criana, seja no ensino regular ou no especial. O trabalho do psiclogo no termina com o retorno, aos pais, de que seus filhos precisam ou no de um atendimento especial; ele precisa ser contnuo, visando in25

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tegrao da famlia, tornando-a mais uma aliada, e no alijada do processo de escolarizao dessas crianas. necessrio que haja disposio dos profissionais (psiclogos, professores do ensino regular e especial) para discutirem os processos de interveno que resultaram da implementao de projetos de ensino coletivos que possibilitam condies de aprendizagem. Nessa perspectiva, o psiclogo assume o papel de agente que mobiliza, desmobiliza e organiza o trabalho dentro da escola, averiguando os determinantes sociais da ao do sujeito, principalmente no caso dos alunos que apresentam dificuldades para escolarizarem-se. Entendemos que no basta revelar quem o deficiente mental isso no resolveria os problemas relacionados ao encaminhamento de crianas para as classes especiais e tampouco a situao de fracasso escolar. O processo de avaliao psicolgica no to onipotente a ponto de modificar posturas relacionadas segregao do aluno que a ele se submeteu, mas confere poder de deciso, por isso precisa ser fidedigno ao estudante, para que se constitua um ponto de apoio aos agentes envolvidos no processo de escolarizao. Nesse sentido, ele no termina com a elaborao de um relatrio; preciso que o psiclogo esteja atento para observar as implicaes das orientaes e intervenes construdas e, junto com a criana, professores e familiares, poder redimension-la, ou mesmo construir outras formas de atuao. A avaliao da aprendizagem do sujeito exige uma abordagem sistmica, sendo que a unidade de estudo deve ser a atividade psicolgica em toda a sua complexidade. Sob este prisma, h muito a se dizer sobre os sujeitos com deficincia mental, indo alm da descrio e/ou da constatao do seu dficit. Reconhecemos, portanto, a urgncia de aprofundamentos nos estudos e pesquisas sobre o processo de aprendizagem e avaliao dos estudantes que foram silenciados pelos rtulos. 4. CONSIDERAES FINAIS Para concluir, relacionamos alguns aspectos sobre a prtica do psiclogo escolar/educacional que mereceram ateno: 26

a) Instituies educacionais: 1. Promover dilogos entre profissionais das -reas de sade e educao (fisioterapeutas, fonoaudilogos e terapeutas ocupacionais, por exemplo); 2. Trabalhar o clima organizacional da escola, uma vez que ele estruturante para construo e implementao de propostas pedaggicas na perspectiva da incluso; 3. Orientar a equipe que trabalha com pessoas com paralisia cerebral, alertando para que sua singularidade seja respeitada; 4.Assessorar o diretor (aspectos idiossincrticos, subjetivos), com o objetivo de democratizar a gesto da escola, j que essa a perspectiva da educao inclusiva. b) Professor: 1. Grupos de estudos como modalidade de formao continuada, o que tem se mostrado uma estratgia eficaz; 2. Grupos focais, que so alternativas de trabalho eficazes para avanar nas discusses sobre as dificuldades no trabalho com os alunos; 3. Sugestes de estratgias de interveno: os jogos cooperativos tm se mostrado eficazes para trabalhar na escola, no entanto so pouco explorados; 4. Fortalecimento do processo de ensino, com construo e implementao de planejamentos, programas e outras atividades coletivas e individuais; 5. Oferecimento de informaes sobre processos de aprendizagem de pessoas com deficincia, bem como planejamento de sistemas de apoio para que o xito escolar se efetive; 6. Promoo de discusses entre o corpo docente sobre as apropriaes a respeito da poltica de incluso; 7. Promoo de debates, por meio da literatura infantojuvenil, sobre a disseminao de preconceitos e esteretipos. c) Alunos 1. Promover debates entre o corpo discente, com ou sem necessidades educacionais especiais, por meio de processo de interveno grupal; 2. Proporcionar discusses entre os alunos sobre suas apropriaes a respeito da poltica de incluso; 3.Propor eventos ldicos com a participa27

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o de alunos com deficincia mental e no deficientes; 4. Propor espaos de escuta aos estudantes universitrios que apresentam deficincia fsica sobre a sua condio, mediante as efetivaes das polticas de incluso em IES. REFERNCIAS ANACHE, A. A. Diagnstico ou inquisio? Estudo sobre o uso do diagnstico psicolgico na escola. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, 1997. ANACHE, A. A. Diagnstico psicolgico na abordagem qualitativa oferecendo visibilidade ao sujeito com retardo mental grave. In GONZLEZ REY, F. L. (org). Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. So Paulo, SP: Thomson, pp.293-310, 2005b. ANACHE, A. A.O Psiclogo nas redes de servio em educao especial. In: Martinez, M. A. (Org.) Psicologia escolar e compromisso social. Campinas, SP: Alnea, pp. 95-114, 2005. ARAJO, M. das G. Opinio de psiclogos sobre o seu preparo profissional para atender as necessidades bsicas das crianas com deficincia mental. Dissertao de mestrado. Instituio Cincias mdicas UFS, 2006b AVOGLIA, H. R. C. Avaliao psicolgica: a perspectiva scio-familiar nas estratgias complementares prtica clnica infantil. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia USP, So Paulo, SP, 2006. AMARO, D. G. Indcios da aprendizagem de crianas com deficincia em escolas de educao infantil: roteiro de observao do cotidiano escolar. Dissertao de mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo-USP, 2004. BRASIL, Ministrio da Educao, nais de educao especial para ca. Secretaria de Educao Especial, MACHADO, gica. Tese A. de Diretrizes nacioeducao bsiBraslia-DF, 2001.

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M. Reinventando a avaliao psicoldoutorado, Instituto de Psicologia, Uni29

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PSICLOGO ESCOLAR: FORMAO E PRTICA PROFISSIONAL FRENTE S DEMANDAS SOCIAIS


Celi Corra Neres1 1. INTRODUO Pesquisadores como Andal (1984), Martins (2003) e Patto (2005) tm apontado para o tratamento destinado, no mbito da escola, ao papel do psiclogo escolar de tratar os alunos com problemas e devolv-los bem ajustados. Essa viso muitas vezes decorrente do modelo clnico de atuao. Martins (2003) registra que:
Sob a perspectiva da psicologia escolar clnica, o trabalho do psiclogo tem como papel evitar desajustes ou desadaptaes do aluno. Estes, por sua vez, so equacionados em termos de sade x doena, o que, na escola, retraduzido como problemas de ajustamento e adaptao. A escola, como instituio, tomada como adequada, cumpridora dos objetivos ideais que foram propostos (MARTINS, 2003, P. 40).

Assim, as dificuldades que se apresentam no mbito da escola tm como foco os alunos. Para a superao desse paradigma, preciso investir em programas de formao profissional que contemplem a compreenso das mltiplas determinaes que envolvem o cenrio da educao e, por consequncia, a organizao da instituio escolar nos dias atuais. Sabemos que a luta travada nos anos de 1990 pela universalizao da educao bsica resultou na chegada escoProfessora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-graduao lato sensu da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
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la de quase todas as crianas e jovens em idade escolar. Entretanto, isso tem posto em xeque a tarefa da instituio de atender a diversidade dos alunos e a pretendida qualidade de ensino. Sobre esse aspecto, Patto (2005) defende que:
A democratizao do ensino requer muito mais que do que pr toda a crianada na escola para que ela obtenha, no importa como, o diploma no prazo previsto. Tal medida s tem aumentado, de modo irresponsvel, o contingente de analfabetos diplomados pela escola. Quando se virem, mais cedo ou mais tarde, em situao de incluso marginal, os excludos da educao escolar que se diplomaram tero de amargar o sentimento duradouro de incapacidade pessoal (PATTO, 2005 p.43).

Assim, o desafio posto formao do psiclogo o investimento em programas que proporcionem aos futuros profissionais primeiramente o entendimento da complexidade que envolve a educao, sobretudo em um momento em que a escola se universaliza. 2. OS DESAFIOS DA FORMAO PROFISSIONAL A universalizao do ensino traz consigo a diversidade da clientela escolar e, com isso, a necessidade do olhar amplo da psicologia para essa nova realidade. Patto (2005, p. 42) afirma que um aluno ideal povoa o imaginrio de boa parte dos educadores, inclusive dos que planejam reformas e projetos nos rgos administrativos centrais [...]. Assim, tambm a constituio desse aluno idealizado perpassa as teorias que formam e informam os psiclogos escolares. Esse tipo de entendimento leva muitos psiclogos a se confrontarem, nas escolas, com alunos reais e sem compreenso dos mecanismos que produzem essas concepes. Acabam, assim, corroborando a reproduo de uma pedagogia que desconsidera as marcas culturais e histricas de seus alunos. Outro aspecto importante a necessidade que se impe 32

hoje de fazer uma leitura das condies materiais da escola para o enfrentamento dessa nova realidade educacional. Muitas pesquisas, como as de Alves (2001) e Ribeiro (2006), tm apontado para a necessidade de essa nova escola repensar sua organizao e seu currculo, de forma a atender essas novas demandas sociais. Patto (2005) chama a ateno para o fato de que hoje as medidas administrativas resultam mais em investimentos em infraestrutura fsica do que em pessoas, o que reflete na formao dos educadores e em suas condies de trabalho. De outro lado, Patto (2005) e Caiado (2006) tambm revelam a fragilidade apresentada pelas escolas, que vivem os desdobramentos de uma sociedade cujos ordenamentos polticos esto atravessados pela ordem neoliberal. Tais ordenamentos determinam ajustes a serem feitos na educao em nome da universalizao do ensino, entre os quais podemos destacar o enxugamento de recursos e as aes adotadas para atender cada vez um maior nmero de alunos com baixo custo. Patto (2005) pontua que:
Anlises mais detidas dessa poltica, para alm da superfcie das estatsticas oficiais, tm revelado o abismo que separa o discurso democratizante e a realidade das prticas escolares. As medidas oficiais implantadas tm sido, em primeiro lugar, diminuir os investimentos em educao popular, torn-la mais barata aos cofres pblicos, tendo em vista ajustar a economia lgica econmica perversa que preside a nova ordem mundial. Em segundo lugar, fazer crescer os ndices numricos de escolaridade, no importando a qualidade do ensino oferecido a uma maioria que integra, em nmero cada vez maior, o contingente dos que vm tendo seu trabalho descartado pela lgica do capital. Em terceiro lugar, dar aos excludos a iluso de que esto sendo includos na escola e, pela obteno do diploma, no universo do trabalho (PATTO, 2005, p. 33).

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Em uma pesquisa realizada por Arruda, Kassar e Santos (2006), cujo objetivo era analisar o custo do atendimento a cada aluno com deficincias em instituies pblicas e privadas sem fins lucrativos, ficou evidente que o valor dispensado para manter os servios da instituio especializada2 superior ao da escola pblica comum3. As autoras concluem que a poltica de incluso dos alunos com deficincia nas escolas comuns, defendida pelo Estado, permite que este, atendendo lgica ditada pelo mercado e pelos organismos internacionais que financiam a educao no Brasil, consiga cumprir com o atendimento aos alunos com deficincia a um custo menor, j que a instituio especializada investigada sobrevive basicamente de verbas pblicas. Sobre os princpios do Banco Mundial, Arruda, Kassar e Santos (2006), afirmam que:
Destaca-se o fato de que esse atendimento deve ser pautado dentro de uma lgica de eficincia, que determina atender mais com menos recursos. O Banco Mundial, um dos agentes financiadores da Educao Bsica no Brasil, proclama os princpios de equidade, que deve ser entendida como a busca de igualdade de oportunidades para atender o grande nmero de carentes educacionais em reas crticas de marginalizados educacionais com a aplicao de padres mnimos de funcionamento das escolas; de efetividade, que est relacionada realizao do mximo com um mnimo de meios, e de complementaridade, identificada como a necessidade de compatibilizar aes e no sobrep-las (ARRUDA, KASSAR E SANTOS, 2006, p. 110 grifo das autoras).
A expresso instituio especializada utilizada para fazer referncia s instituies/escolas que prestam atendimento especializado s pessoas com deficincia. 3 A expresso escola comum utilizada para fazer referncia s escolas que no so especializadas.
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Essa situao revela que incluir alunos com deficincia em escolas comuns significa atender aos princpios assinalados de equidade, efetividade e complementaridade, permitindo assim a atuao do Estado de forma coerente com as polticas neoliberais em curso. Para compreender os mecanismos que envolvem a realidade educacional hoje como algo fundamental para a atuao do psiclogo escolar, preciso, em primeiro lugar, romper com a forma especializada de conhecimento que permeia os programas e cursos de formao em psicologia. Nesse sentido, uma tarefa que se impe superar a definio do psiclogo como um tcnico especializado em instrumentos de avaliao e de concerto da psique. (PATTO, 2005, p. 84 grifo da autora) Para superar tal definio, o conhecimento, as teorias precisam centrar-se a partir de uma viso de totalidade. A educao como campo de conhecimento emerge em uma sociedade que material e ideologicamente marcada por contradies. Com base na viso das determinaes mais amplas que envolvem o cenrio educacional, a formao do psiclogo escolar deve abraar a singularidade da sua atuao no campo do conhecimento especfico da cincia psicolgica, sem desconsiderar a atuao poltica, que inerente ao domnio da tcnica. Patto (2005) assevera que:
[...] primeiro, [...] impossvel formar intelectualmente psiclogos sem prepar-los para pensar as questes epistemolgicas e ticopolticas da psicologia. Em segundo lu gar, que o compromisso poltico no uma dimenso externa teoria e a tcnica, mas lhe inerente (PATTO, 2005, p.83).

Essa condio de amplitude da formao dos psiclogos escolares requer uma mudana profunda nos currculos e na forma de organizao dos cenrios de aprendizagem nos cursos de formao em psicologia. imprescindvel, em primeiro lugar, a insero e o dilogo permanente com conhecimentos oriundos das cincias humanas nos currcu los4 35

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e, em segundo, o esforo em ampliar os cenrios de formao para alm de redutos e exerccios de tcnicas especializadas, o que permite que no labor da tcnica no se dilua o objeto de investimento o sujeito histrico e singular. 3. OS DESAFIOS DA PRTICA PROFISSIONAL O desafio da atuao do psiclogo escolar repousa, a partir dos pressupostos apontados nas reflexes aqui esboadas, na capacidade de romper com a especializao estritamente tcnica e na construo de espaos coletivos de trabalho, pautados em uma viso da totalidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas. Assim, a compreenso da complexidade que envolve o espao educativo ferramenta fundamental para a atuao tcnico-poltica do psiclogo escolar. Martins (2003) retrata a escola como um palco das relaes sociais e afirma que a interveno do psiclogo deve balizar-se a partir dessas mltiplas referncias.
Tal fato, por sua vez, nos leva a compreender a escola como um campo propcio para a emergncia das contradies socioculturais e econmicas que marcam nossa sociedade, e nossa interveno pode propiciar a expresso destas contradies atravs da organizao dos diversos segmentos (estudantes, pais, professores, etc.) que participam de seu cotidiano. Tal possibilidade de trabalho permite uma reflexo acerca dos objetivos da escola, seus procedimentos, seus mtodos de avaliao, e um redirecionamento de suas prticas assegurando-se assim o processo de democratizao da escola (MARTINS, 2003, p. 41).

Nesse sentido, a aplicao dos conhecimentos psicolgicos concernentes ao processo ensino-aprendizagem, ao desenvolvimento humano, s relaes interpessoais e integrao famlia-escola devem ser analisados a partir dessa realidade multifacetada, com vistas a promover o desenvolvimento integral dos alunos. Segundo Patto (2005), essa postura implica transformar modos de pensar:
A transformao do modo de pensar o mundo e o homem e a si mesmo no mundo e na relao com os outros homens resulta em mudana no modo de ser social. S assim passamos de subalternos a pessoas conscientemente histricas, a protagonistas. S assim passamos de pacientes de vontades estranhas a agentes (PATTO 2005, p. 101).

A atuao do psiclogo escolar envolve a capacidade de anlise das relaes entre diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercusso no processo de formao dos sujeitos, constitudos a partir das relaes sociais boa parte delas praticadas na escola, com seus pares, com seus professores. Esse profissional pode ser mais um elemento que, coletivamente, vai tecendo, criando pautas em que as vivncias escolares possam construir a sade, e no perpetuar a doena. O grande desafio , nesse sentido, a transformao do espao escolar, como demonstra Patto (2005):
A escola como lugar de reflexo e expresso como lugar objetivaes para si para ns ter de ser uma reivindicao e uma conquista de seus integrantes. O psiclogo pode ajud-los a explicitar seus projetos [...] a partir de uma teoria de grupo claramente explicitada que lhe permita uma leitura bem fundamentada do que se vai passando entre os integrantes dos grupos com os quais colabora (PATTO, 2005, p. 102).

4 [...] ao considerar estas dimenses acerca da instituio escolar, o olhar do psiclogo se amplia: multirreferencializa-se e se complexifica. Isto significa, por sua vez, reconhecer que o fenmeno educativo e seus desdobramentos sujeitos, a dos grupos, a da organizao, a da instituio e a da sociedade e que a psicologia exclusivamente no d conta de explicitar todas as suas nuanas. Destarte, para compreendermos um pouco melhor os fenmenos que se apresentam no contexto escolar, temos que lanar mo de outras disciplinas sociologia, antropologia, psicanlise, economia, psicologia social, psicossociologia etc. A complexidade destes fenmenos nos incita a abord-los multirreferencialmente a partir de vrias referncias tericas (MARTINS, 2003, p. 42).

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A imerso no cotidiano das relaes sociais que se passam na escola permite, segundo Martins (2003), ao psiclogo escolar assumir o lugar de escuta:
Tal lugar o da escuta possibilita ao psiclogo criar situaes coletivas, espaos de construo de conhecimentos sobre si mesmo sobre a escola, sobre as experincias dos envolvidos no processo educacional, etc. de tal forma que os problemas vividos sejam amplamente discutidos e a busca de solues para os mesmos, compartilhada (MARTINS, 2003, pp. 44-45).

veis que envolvem o aprender: as dimenses social, orgnica, psicolgica e individual. 4. CONSIDERAES FINAIS importante pontuar que a construo desse espao de formao e atuao do psiclogo escolar est em construo ainda no est de todo formatado. A transformao dessas prticas, nesse sentido, pode ser vislumbrada desde que seja pautada no contexto das relaes vivenciadas no interior das escolas. Martins (2003) chama a ateno para possibilidade de transformao:
[...] no mbito dessas relaes que vislumbramos as possibilidades de mudana, pois a que o profissional ter a oportunidade de negociar sentidos, ampliar o significado de sua prtica, apresentar novas perspectivas de interveno e de compreenso da realidade (MARTINS, 2003, p.45).

Assim, a elaborao de propostas educacionais capazes de promover a aprendizagem como forma constitutiva do ser humano e de sua personalidade pauta-se nessa realidade educacional, que vivida e partilhada coletivamente. Sobre esse aspecto, Martins (2003) ressalta que:
O psiclogo, nesse lugar, tem a condio de sair da desconfortvel situao de bombeiro onde sua ao se restringe a apagar incndios e contribuir para com a organizao dos envolvidos com a escola, criar no coletivo novas pautas de compreenso da realidade vivida, sugerir novas formas de avaliao dos processos que se desdobram no contexto escolar (de aprendizagem, de avaliao, referentes a organizao, a instituio etc.). (MARTINS, 2003, p.45).

A construo de novos espaos de formao e de atuao do psiclogo escolar est condicionada luta por uma proposta educacional no seu sentido amplo, que busque a superao da tica individualizante de pensar e fazer. Isso significa almejar um novo projeto poltico-social. Mszros (2005) afirma que a construo desse projeto s se
efetivar por meio de uma transformao social ampla e libertadora, na qual a educao esteja articulada dialeticamente com as condies cambiantes e as necessidades da transformao social emancipadora e progressiva em curso (2005, p.77).

Nessa direo, a prtica do psiclogo escolar, permeada pela leitura ampla da organizao da escola, pode levar compreenso das implicaes do fazer pedaggico e de seu papel na constituio do sujeito, o que necessariamente exige do psiclogo o desenvolvimento de habilidades para discutir com professores e equipe novos caminhos para a mediao pedaggica na sala de aula, beneficiando o aluno em seu processo de desenvolvimento por meio de aprendizagem colaborativa. Essa postura demanda a necessidade de repensar o processo de ensino e aprendizagem em sua complexidade e nas vari38

Assim, o desafio que se impe aos psiclogos educacionais consiste em buscar caminhos e trilhas rumo construo de novas formas de atuao, que vislumbrem uma educao emancipadora e comprometida socialmente com a formao humana. REFERNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. A Produo da escola pblica contempornea. Campo Grande-MS: Ed. UFMS; Campinas-SP: Autores Associados, 2001. 39

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A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR/ EDUCACIONAL MEDIANTE AS DEMANDAS SOCIAIS: IGNORANDO AS NECESSIDADES1


Inara Barbosa Leo 2 Quero iniciar afirmando que defendo a educao por necessidade e coloco-me contra a formao por demanda. Isso porque, apesar da vulgarizao da palavra no uso cotidiano, que a tornou uma noo do senso comum, demanda um conceito da economia poltica que se refere disposio de comprar determinada mercadoria ou servio por parte dos consumidores uma procura por. Ainda dentro desse espectro, refere-se tambm quantidade de mercadoria ou servio que um consumidor ou conjunto de consumidores est disposto a comprar a determinado preo. Sob tais condies, mais fcil conformar do que formar, pois teramos definido o quantum de determinado produto psiclogos educacionais/escolares ou servio psicolgico escolar/educacional a coletividade est necessitando e procurando, ou que, por previses, se avalia que ela necessitar e procurar em certa data. Entretanto, a formao sob o aspecto da necessidade nos remete ao filosoficamente necessrio, ao que se pe por si mesmo de modo imediato, quer no domnio do pensamento, quer no domnio do ser, e se refere quilo que, dados determinados antecedentes, no pode ser ou s pode ser tal como . Ou seja, a educao e a psicologia devem tratar da formao s quando ela se referir ao ato, efeito ou modo de formar, e nunca quando se referir maneira pela qual se constituiu uma mentalidade, um carter ou um conhecimento profissional.

PATTO, Maria Helena S. Exerccios de indignao escritos de educao e psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. RIBEIRO, Maria Luisa, S. Perspectivas de escola inclusiva: algumas reflexes. In: RIBEIRO, Maria Luisa, S.; BAUMEL, R C.; RIBEIRO, Maria Luisa (orgs). Educao especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003. URT, Snia C. da; MORENTTINI, Marly T. A psicologia e os desafios da prtica educativa. Campo Grande: Editora da UFMS, 2005.

Texto apresentado em mesa-redonda. Professora Doutora em Psicologia Social da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no Centro de Cincias Humanas Sociais; cursos de mestrado e graduao em Psicologia, mestrado e doutorado em Educao. Presidente da Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP, gesto 2003-2005.
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No que diz respeito constituio do humano no Homo sapiens, entendo a formao e a educao como um mesmo processo. Trata-se da interveno institucionalmente organizada para criar as funes psicolgicas superiores, aquelas elaboradas devido s necessidades sociais e que, como tal, derivam das condies scio-histricas. Ao rejeitar esta separao, coloco-me sob as condies de anlise oferecidas pela psicologia social, que minha base de formao e me orienta no estudo, na pesquisa, no ensino e na atuao sobre a educao e a psicologia. Parto, ento, de dois aspectos principais do meu trabalho para sustentar a rejeio a tal dicotomia. Primeiramente do entendimento de que a educao a instituio social criada para transmitir a cultura mais avanada e permitir a sntese entre as construes histricas, sociais e os indivduos biolgicos, at o homem se tornar um sujeito social. Em segundo, por minha experincia de pesquisa e ensino ser a relao entre educao e trabalho. Nessa interseco, podemos apreender como bvio o fato de essa separao ser eminentemente poltica, tanto nas polticas e concepes atuais de educao como nas de trabalho, o que diferenciou formao de educao. Assim, a educao tornou-se aquilo que se faz no ensino quando se transmite a cultura, o que promove a inteligncia humana, a capacidade de entender, explicar e intervir para transformar o mundo. Porm, nessa sociedade de classes, na qual a conduo social feita a partir da condio hegemnica da burguesia capitalista, no se tem pretendido transformar a sociedade, que a sua prpria construo e, como tal, a beneficia em detrimento da outra classe: a trabalhadora. Da a explicao para a reduo da educao em formao. A formao, desde os anos de 1980, com a exacerbao e a tentativa de consolidao dos piores aspectos da doutrina liberal, sob o nome de neoliberalismo, tem sido proposta ideologicamente como a instalao de habilidades e competncias. Entretanto, se tomarmos a formao como uma deformao da educao, vamos entender que, se a educao promove o surgimento das funes psicolgicas superiores, a formao vem se anunciando como o seu contrrio, pois funda-se nas propostas de desenvolvimento de competncias e habilidades. Deforma-se assim a educao, pois esta tem a capacidade de promover o desenvolvimento do psiquismo, enquanto a formao, nos termos do neoliberalismo, deve faz-lo regredir. Isso porque, a partir dos conhecimentos do sculo XVIII, sabe-se que o conceito de 42

habilidades, no que diz respeito ao desenvolvimento filogentico, foi elaborado pela biologia para se referir capacidade de reorganizao sensorial e motora que, desde os organismos unicelulares, todos os animais tm para se adaptarem s mudanas do meio ambiente. No mbito da filosofia, passou-se a entender as habilidades segundo, por exemplo, Voltaire (2008, s/p), que indicava que t-las significava ser mais do que capaz, mais do que instrudo, pois defendia que o conhecimento intelectual pode no ser suficiente para que algum seja capaz de reproduzir a ao na prtica com xito. Habilidade, assim, tornar-se-ia um indicativo de capacidade, principalmente para se alcanarem solues para um problema especfico. Porm, devemos destacar que, apesar de Voltaire, o atual conceito de formao apoia-se em um processo biolgico primrio, que se estabelece em todos os organismos vivos que apresentem a capacidade de mutabilidade. Como explica Luria (1991, p. 33), a partir da mutabilidade que comeam a se desenvolver as habilidades. Elas so as novas formas de comportamento emergentes (de adaptao s novas condies) que permitem realizar as respostas necessrias de adaptao s novas condies de modo muito mais rpido do que se verifica em nvel inferior da escala evolutiva. S que ele estava se referindo aos protozorios. Ento, no possvel aceitar que os humanos tenham a sua vida ainda vinculada a essas estruturas, mesmo porque filogeneticamente as temos incorporadas s nossas estruturas biolgicas e no precisamos ser ensinados para que possamos realizar respostas necessrias adaptao a novas condies do meio, ao aumento da rapidez e alterao da forma dos movimentos do corpo, ou ainda para modificarmos a trajetria dos movimentos e estabelecermos associaes primrias, que so as funes que se baseiam nas habilidades. Entretanto, estas so as mesmas funes biolgicas primrias utilizadas para executar o trabalho de cuidar de mquinas sofisticadssimas, como as atualmente empregadas na maioria dos processos de produo. Por essa exigncia da utilizao da fora de trabalho, encontramos na educao a explicao de que habilidade o saber fazer. a capacidade do indivduo de realizar algo, como classificar, montar, calcular, ler, observar e interpretar. J a capacidade de mobilizar suas habilidades (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber ser) para solucionar determinada situao-problema chamada por alguns educadores de competncia. (Perrenoud, 2000). 43

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Devemos lembrar que competncias, no que diz respeito ao preceito neoliberal de formao, uma palavra vazia, no possui contedo que a torne um conceito indicador dos processos subjetivos que as integrariam, mas que tem sido usada em referncia s condies intelectuais relativas capacidade de operar softwares e outras tecnologias que condicionam o trabalho. Depreende-se que se trataria da execuo de trabalhos que exigem o que anteriormente era entendido como educao escolar de nvel secundrio, porque h uma operao intelectual para a sua execuo, mas reduzida quela em que o pensamento no pode nem deve criar ou inventar nada. A formao desvela o iderio que submeteu a educao ao mercado de trabalho capitalista excludente, a ponto de atualmente j ter dispensado dois bilhes de homens com as caractersticas necessrias para integrar a Populao Economicamente Ativa do trabalho empregado no mundo. Antes que algum argumente com a verso ideolgica em voga, que o trabalho deve ser iniciativa individual, uma manifestao de empreendedorismo ou demonstrao de proatividade, quero lhes dizer que o trabalho sempre foi organizado conforme as necessidades sociais. Assim sendo, no havendo necessidade, no haver postos de trabalho, sob nenhuma forma de manifestao, econmica ou ontolgica. Em termos econmicos, sabemos que a mais-valia, interesse econmico fundante e intrnseco do capitalismo, tem se dado independentemente da utilizao de grande quantidade de mo de obra. Por isso, ao refletirmos sobre a educao de psiclogos, temos que objetiv-la na sua manifestao concreta, que o ensino superior brasileiro. Entendemos que este precisa ser consolidado como poltica de Estado, bem pblico e, como tal, condio para o desenvolvimento econmico-social e transformao dos sujeitos e de suas realidades. pensando nesta educao, muitas vezes cerceada por parmetros que mais a distanciam que aproximam da sociedade, que buscamos discutir a formao em psicologia, suas implicaes e limitaes e quais alternativas podemos trazer. O carter formativo um aspecto inerente psicologia, tanto que podemos remeter a um dos estudos mais pertinentes realizados por um psiclogo brasileiro que, em 1954, j dizia que a psicologia tinha recursos para demonstrar que a formao uma proposta a ser bem analisada e, depois, recusada. Estou me referindo a Dante Moreira Leite, um dos introdutores da psicologia social cognitiva no Brasil. E, como nada gratuito, justamente esta a corrente terica 44

que volta a ganhar destaque. Mas como tudo nos ltimos anos abordado ou apresentado de forma aligeirada, temos tambm uma viso neo do cognitivsmo social, que tenta abonar o neoliberalismo, o neoconservadorismo, e assim por diante. Segundo esse estudioso, a formao refere-se maneira pela qual se constitui uma mentalidade, o conjunto dos hbitos intelectuais e psquicos de um indivduo ou de um grupo, estado mental ou psicolgico. Tanto que sob tal entendimento atribuiu-se aos brasileiros, como povo ou nao, um carter, isto , caractersticas psicolgicas explicativas da inferioridade nacional. Nessas condies, a formao refere-se a uma ideologia, uma descrio que nem sempre se fundamenta em observaes cientificas, mas a um campo de ideias relativamente bem sistematizado. A outra categoria da psicologia que se vincula historicamente formao o carter. Segundo Bernardes (2005, p. 20) este entendido
[...] como tipo, cunho, marca ou sinal convencional. Tambm diz respeito ndole, ao temperamento e ao feitio moral. ainda o conjunto de traos psicolgicos, o modo de ser, de sentir e de agir de um indivduo ou de um grupo; nesta vertente, sua definio se confunde com a de personalidade.

Sob este aspecto, acatamos as anlises de Paiva (2000), quando indica que Dante Moreira Leite alertava que, como resultado de pesquisa cientfica, no consta que exista o brasileiro, com caractersticas psicolgicas que o diferenciem, quantitativa ou qualitativamente, de outros povos (Paiva, 2000, s/p). E que
[...] as semelhanas entre os grupos humanos parecem dar-se muito mais ao longo do corte das classes sociais do que ao largo das nacionalidades. Por conseguinte, a priorizao das caractersticas de personalidade , funcionalmente, uma forma sutil de racismo, porquanto essas caractersticas so revestidas da imutabilidade condicionante anteriormente atribuda constituio gentica das raas [...] (PAIVA, 2000, s/p).

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dessa tradio na psicologia, tal como registrado por Paiva, que encontramos ainda o fato de no perodo da Segunda Guerra,
[...] os cientistas americanos terem sido solicitados a realizar estudos tanto do carter americano como do carter dos inimigos, para subsidiar o esforo de guerra e preparar a reconstruo do sistema educacional dos povos vencidos. So dessa poca os conhecidos estudos de Mead sobre os americanos, de Benedict sobre os japoneses, de Schaffner sobre os alemes e de Gorer sobre americanos, ingleses, russos e japoneses (PAIVA, 2000, s/p).

(2000) nos relembrar que j no pensamento de Dante Moreira Leite (1966) podemos encontrar as anlises que nos levam a concluses, tais como:
A primeira consiste em no limitar o ensino ao conhecimento j estabelecido, mas complement-lo com a indicao do que ainda no se consegue explicar corretamente. Isso indispensvel, pois o pensamento criador se realiza atravs de solues novas. Outra sugesto refere-se ao processo de ensino, que deve salientar inter-relaes, bem como a multiplicidade de interpretaes aparentemente corretas. Atravs desse processo possvel facilitar o aparecimento de novas interpretaes, talvez melhores que as at agora existentes. A ltima sugesto refere-se ao cuidado com as novas criaes apresentadas. Embora a crtica seja indispensvel, no deve ser apresentada antes de uma soluo completa; aparentemente, a crtica prematura faz com que o indivduo criador no chegue ao fim de sua hiptese ou de seu trabalho literrio, ainda que isso fosse possvel e satisfatrio (Paiva, 2000, s/p).

desse perodo tambm o entendimento de que fragilidade fundamental de todos esses estudos responsabilizar caractersticas psicolgicas por uma posio de conflito cujas razes deveriam ser procuradas no solo da economia e da poltica. Assim, uma das preocupaes da psicologia com a formao, que era a do carter, foi abandonada ao se entender que [...] as caractersticas psicolgicas no podero ser entendidas como origem das condies de vida observadas; ao contrrio, sero essas que originariamente determinaro aquelas caractersticas que, num segundo momento, podero influir na vida social, desde que persistam, ao menos parcialmente, as condies que lhes deram origem (PAIVA, 2000, s/p). Tambm o nosso tema atual, a formao como um conhecimento profissional, teve em Dante Moreira Leite um opositor especializao prematura. Contra esta argumentou que se deve diferenciar a especialidade e a especificidade. Indicou que a segunda questo refere-se possibilidade de facilitar o pensamento produtivo e, para isso, apesar de no existir uma regra fixa, algumas sugestes podem ser observadas. Da Paiva 46

Diante de suas recomendaes, Leite (1966, 1969) posiciona-se na tradio da psicologia acadmica ao privilegiar a interao organismo-ambiente. Apesar de no explicitar o modo das interaes entre o organismo e o ambiente, atribui as diferenas entre as pessoas diversidade de recursos materiais e humanos que o contexto socioeconmico oferece. Com base nestas consideraes, ainda que superficialmente apresentadas, reafirmo que me proponho a continuar desconsiderando a demanda para a formao dos psiclogos, pois fao absoluta questo de que sua educao ignore as demandas do mercado, porque este um conceito econmico que indica a relao de consumo entre quem compra, vende e produz para vender e algum comprar. Tanto que hoje tal conceito est muito bem desenvolvido pela rea da comunicao social, principalmente para embasar a propaganda e o marketing e, como 47

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tal, reduz a educao, que deveria proporcionar a apropriao da cultura, constituio das funes psicolgicas superiores, e a humanizao dos psiclogos a uma mera preparao de mo de obra conforme as exigncias momentneas do capital, que mudam a cada momento para o local ou setor produtivo que melhor amplie a explorao do trabalho. Reitero que podemos considerar educao e formao como constituio do humano somente quando entendemos tais processos como oriundos da necessidade. Por tal considerao, proponho que ensinemos, ajamos e intervenhamos no processo educacional dos psiclogos, de modo que eles se tornem capazes de desenvolver mais amplamente suas conscincias e, assim, possam trabalhar para transformar a sociedade em algo melhor, para todos ou para a maioria. Para isto, tenho pensado que os educandos devem ser formados para conhecer o processo dialtico de construo e desenvolvimento das mudanas sociais, saber o que a psicologia a cincia psicolgica e no a confundirem com seus pedaos que tm sido oferecidos como recursos tecnolgicos. E tambm devem viver. REFERNCIAS BERNARDES, Wagner Siqueira. A concepo freudiana de carter. Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2005. Acesso em 03 ago 2011. LEO, I. B.; ALVES, Ceclia Pescatore; CORRER, Rinaldo. Ensino de psicologia: as possibilidades dos fundamentos terico-metodolgicos hegemnicos para a formao do psiclogo. In: MELO-SILVA; Lucy Leal; SANTOS, Manoel Antnio dos; SIMON, Cristiane Paulin. (Orgs.). Formao em psicologia: percursos e paradigmas. So Paulo: Editora Vetor, 2005, v. 1, pp. 10-20. LEO, I. B. As polticas de educao profissional: discurso e desafios constantes. In: Anais da 27 Reunio Anual da ANPED. Caxambu-MG: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 2004. v. 1, pp. 1-13. LEO, I. B. Globalizao e Desigualdade Social. In: Polticas p48

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A PRTICA EM PSICOLOGIA DO ENSI NO SUPERIOR E SUA RELAO COM A PROMOO DA SADE


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Lucy Nunes Ratier Martins

1. INTRODUO O desenvolvimento de programas (intenes/aes) para evitar problemas psicolgicos e/ou construir foras ou competncias que favoream o bem-estar psicolgico a base desta proposta. Programas assim desenvolvidos tm uma abordagem intencional e preventiva. Cowen (1980) enfatiza trs elementos decorrentes desse processo: reduzir novos casos de desordem, reduzir irritantes para a disfuno antes que elas ocorram e construir a sade mental. As principais estratgias que envolvem esse tipo de programa buscam reduzir fontes de estresse e aumentar as possibilidades de vida para as pessoas (estratgia em nvel de sistema), assim como o desenvolvimento de intenes para aumentar a capacidade de as pessoas se adaptarem efetivamente e lidarem com situaes e eventos estressantes (estratgia centrada na pessoa). Os conceitos de sade e doena estiveram por muito tempo ligados ao modelo biomdico. A ausncia de doena era um indicador importante para o comportamento saudvel. A compreenso desses dois conceitos imprescindvel para o desenvolvimento de programas de preveno e promoo de sade, porm poucos trabalhos fazem uma investigao sobre os conceitos de sade.
Lucy Nunes Ratier Martins, graduada em Psicologia pela UCDB, Doutora em Psicologia pela PUCCAMP, com desenvolvimento de trabalhos em pesquisa e docncia, tem sua produo acadmica voltada para a preveno de problemas psicossociais em contextos institucionais, Coordenadora do Programa ASA Ateno Sade Acadmica proposta esta voltada para o desenvolvimento de programas de Sade na Educao Superior.
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Ao conceituar sade, Bleger (1989) valoriza o desenvolvimento incondicional das pessoas e da comunidade. A ideia desloca-se da ausncia de doena e a observao de como os seres humanos vivem em seu cotidiano fator indispensvel nesse processo. Observa-se que a maioria das doenas fsicas e mentais pode estar influenciada por uma combinao de fatores biolgicos, psicolgicos e sociais. Muitos transtornos mentais tm sua base no crebro e afetam pessoas de todas as idades, causando sofrimento s famlias e comunidades, bem como aos indivduos (World Health Organization, 2002). A sade, assim concebida, est em funo de outros fatores: do desenvolvimento de um conjunto de recursos subjetivos em que o indivduo se permite a uma inter-relao adequada com a situao social em que vive e as contradies e conflitos que enfrenta no cotidiano. Essa concepo guarda uma relao mais evidente com o processo educativo. A partir dela podemos analisar a escola/universidade como uma instituio bsica da sociedade no processo de sade (Martinez, 1996). O problema de quem trabalha com sade, principalmente no mbito escolar ou universitrio, a distncia entre o conceito e os procedimentos concretos para a sua aquisio. Conhecer o conceito de sade nem sempre significa conquistar uma condio de sade (no se pode negligenciar os atores sociais e os seus significados realidade social concreta). Nesse sentido importante identificar os nveis de interveno, conforme preconiza a Organizao Mundial de Sade (OMS), uma vez que nem sempre as distines entre os conceitos so de todo bem assimiladas. Segundo a Organizao Pan-americana de Sade (OPS), a sade compreende: Promoo: relacionada s prticas e condutas que procuram melhorar o nvel de sade da populao; Proteo: aes e mecanismos que visam assegurar e manter a sade do indivduo; Preveno: procedimentos que objetivam evitar que o indivduo adoea ou que a doena se agrave ou volte a ocorrer (Souza e Morais, 2000). A preveno inclui, ainda, trs nveis: Preveno primria: evita o aparecimento da doena. Segundo Guimares (1999), constituda por aes antecipatrias 52

que visam diminuir a probabilidade do incio ou do desenvolvimento de uma condio. Utiliza-se de campanhas informativas, capacitao de pessoas para a deteco precoce de situaes de risco, formao de multiplicadores para manuteno de atividades de informao, estmulo de fatores protetores, como estilo de vida saudvel e diminuio de fatores de risco como estresse, ausncia de rede social de apoio e baixa autoestima. Preveno secundria: previne o agravamento da doena diagnstico precoce. Consiste em oferecer intervenes rpidas, visando evitar o agravamento de situaes psquicas vivenciadas. Preveno terciria: diminui as sequelas deixadas pelo agravo sade; so aes de reabilitao e limitao da incapacidade. Nesse nvel necessrio manter uma vinculao com instituies de sade para o tratamento, bem como o estabelecimento de convnios ou parcerias caso sejam necessrias internaes. Do ponto de vista conceitual, s vezes no difcil distinguir uma ao preventiva de uma curativa. Porm, ao mesmo tempo em que um profissional mantm uma atitude curativa, dependendo do vnculo que estabelece com o paciente, faz preveno secundria ou terciria para o quadro presente e primria para outras doenas. Na escola ou na universidade, quando mudamos o olhar do professor para o aluno com dificuldades, podemos agir curativamente aos vieses e preconceitos e preventivamente em relao ao agravamento da situao. Trabalhos voltados sade dos estudantes apresentam consideraes pertinentes base dessa proposta. A preocupao com o bem-estar e a sade mental do universitrio tem sua origem no sculo passado (1910), com a criao de servios de atendimento nos Estados Unidos (Loreto, 1985). Esses programas atendiam alunos com quadros de adoecimento, porm na poca j existia uma preocupao com problemas comunitrios. Segundo Hahn (1994), nesse perodo os estudiosos preocupavamse mais com os aspectos quantitativos, indicativos da necessidade de cuidados na rea de sade mental, no relacionando possveis fatores associados a problemas dessa natureza nem discriminando quais seriam os tipos de comprometimento a serem observados. 53

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No Brasil, os primeiros relatos sobre a ateno Sade Mental do Estudante Universitrio-SMEU datam de 1957, com a criao do Servio de Higiene Mental e Psicologia Clnica, na cadeira de Clnica Psiquitrica da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com objetivo de prestar assistncia psicolgica e psiquitrica aos seus estudantes, iniciando com os acadmicos de Medicina. Essa iniciativa era dirigida higiene mental e consistia em fornecer apoio para a superao do conjunto de tenses, dificuldades e conflitos oriundos das experincias na universidade, contribuindo assim para sua formao integral (Loreto, 1985). De acordo com pesquisa realizada por Hahn, Ferraz e Giglio (1999), da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (FMUSP) e da Escola Paulista de Medicina (EPM), sobre a necessidade de se constituir servios dirigidos a preservar e restituir a sade mental de estudantes, foi possvel observar a alta prevalncia de quadros neurticos, desordens psicossomticas, distrbios de conduta e toxicomanias em estudantes de outros cursos. Depresso, ansiedade e dificuldades de ajustamento so alguns dos problemas com grande ocorrncia (Chan, 1991; Hendrie et al., 1990). Pesquisas apontam tambm que aproximadamente 10% dos universitrios podem necessitar de algum tipo de ateno de programas de sade mental pelo menos uma vez durante o perodo de sua formao. Pode-se observar que o papel do docente tem grande relevncia no contexto universitrio e no pode vincular-se apenas ao domnio e transmisso de contedo da sua disciplina, devendo estender-se a mecanismos de ajustamento e ao processo educativo dos seus alunos, assim como percepo de si como um agente de transformao social. Assim, ele necessita ser pensado em um contexto mais amplo, de transformaes e mudanas pelas quais passa durante o seu exerccio profissional. As contradies e os conflitos que o professor vivencia no seu cotidiano, entre outros fatores, podem prejudicar interaes adequadas, o que, por sua vez, pode gerar um desequilbrio na sua condio de sade. Neste sentido, os professores so agentes importantes, com um papel na promoo da sade e no estilo de vida das pessoas. E para promover sade e vnculos significativos preciso ser saudvel (Martins, 2005). 54

Programas com essas perspectivas tm como objetivo geral desenvolver estratgias de acolhida acadmica para discentes e docentes na superao das tenses, dificuldades e conflitos oriundos das experincias na universidade, apoiando o seu desenvolvimento. Com relao aos objetivos especficos, pretende-se constituir um banco de dados para intervenes e planejamento de programas de sade, sistematizar e desenvolver programas de interveno nos nveis de preveno e promoo em sade e manter pesquisa e interao com possveis reas de interveno. 2. MTODO Esta proposta busca agregar os valores da preveno e da promoo que aliceram e apontam diretrizes no modo de ser e agir no contexto universitrio. A promoo pressupe uma metodologia caracterizada pela antecipao na ateno a situaes de vulnerabilidade. 2.1. PARTICIPANTES O programa aberto comunidade acadmica dos cursos oferecidos na instituio. A procura mdia pelos projetos de 35 acadmicos mensalmente, totalizando aproximadamente 420 por ano. 2.2. INSTRUMENTOS Fichas e questionrios organizados para acompanhamento de acadmicos; Servios de profissionais das reas de psicologia e educao. Todavia, por se tratar de um programa interdisciplinar, os trabalhos de orientao ao acadmico so desenvolvidos em conjunto com os professores disponveis dos diferentes departamentos que constituem a universidade, uma vez que tenham suas interfaces nos objetivos propostos por este programa; Grupo de professores e pesquisadores de reas afins ligados pesquisa na instituio. 2.3. PROCEDIMENTO Todas as aes que seguem esta proposta procuram atender algumas etapas num processo de interveno: 55

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Identificao por meio de levantamento das necessidades; Planejamento e avaliao da dificuldade apresentada. 3. AES A SEREM DESENVOLVIDAS Intervenes profilticas com a comunidade acadmica, campanhas, atendimentos grupais, desenvolvimento de pesquisas vinculadas a programas (intervenes/aes) para evitar problemas psicolgicos e/ou construir foras ou competncias que favoream o bem-estar psicolgico e que tenham uma abordagem intencional que ocorra antes do fato da desadaptao; Avaliao do processo e acompanhamento dos resultados. 4. RESULTADOS E DISCUSSO Por meio dos levantamentos realizados foi possvel desenvolver propostas que contemplam dimenses de trabalho em quatro eixos: Eixo 1: Preveno e Promoo de Sade do Acadmico Essa dimenso de ao tem como propsito ajudar o acadmico no sentido de autoconhecimento e reconhecimento das suas potencialidades e limitaes, oferecendo servios de apoio e objetivando a superao dos conflitos, no rendimento e na melhoria da aprendizagem e tambm aes que promovam a sade comunitria e a melhoria da qualidade de vida. As propostas aqui constitudas integram a perspectiva da sade acadmica na busca de conhecimentos, atitudes e prticas que partem do respeito aos significados, valores e cultura familiar e social. imprescindvel analisar o que promove a sade, o que a prejudica e o que a pe em risco, para poder conquistar padres de equilbrio na vida. A seguir, algumas propostas de interveno: Atendimento Psicolgico ao Estudante Universitrio em Situao de Crise; Preveno e Qualidade de Vida (drogadio); Mediando Conflitos: Estratgia de Apoio nas Questes de Relao Professor e Acadmicos; Atendimento Psicopedaggico a Acadmicos Eixo 2: Orientao Pessoal, Educativa e Vocacional Esse eixo procura propor aes para uma maior promoo humana e social, por meio da formao de profissionais plenamente iden56

tificados com sua escolha. Prev o desenvolvimento das orientaes acerca de informao e atualizao dos cursos de graduao e demais instituies no Brasil, bem como oferecer um atendimento que possa ajudar o acadmico no pleno desenvolvimento de suas capacidades para o exerccio laboral mais competente. Os projetos: Planejando a Carreira: Uma Proposta de Reorganizao no Processo de Escolha Profissional; Aconselhar, Identificar e Construir um Projeto Profissional; Estratgias de Ao para o Encarreiramento e Desenvolvimento do Profissional; Um Olhar para a Profissionalizao no Encaminhamento dos Acadmicos para Estgio; Coaching: Uma Estratgia no Acompanhamento e Desenvolvimento do Acadmico. Eixo 3: Sade do Professor Essa dimenso buscar promover condies de sade (pessoal e ambiental) para aqueles com os quais os acadmicos tero uma vinculao maior e sero parmetros de identificao na construo de seus projetos profissionais. Para que os alunos usufruam de um bem-estar maior, preciso que os seus interlocutores tambm estejam assistidos. Aes: Compartilhando Caminhos: Programa de Ateno Sade de Professores Universitrios; Stress e Desempenho: Implicaes e Consequncias na sade docente. Eixo 4: Pesquisa Esse eixo busca contemplar a atividade de pesquisa integrada como suporte aos grupos de planejamento, realizao e avaliao de programas especiais para que a finalidade institucional seja alcanada. Os dados levantados podem ser teis administrao da universidade. Esse quadro no absoluto e pretende responder s necessidades apontadas, aparecendo frequentemente novas alternativas de atuao e reflexo da realidade. Cada um desses eixos e seus respectivos projetos so colocados disposio da comunidade acadmica para atend-las conforme a demanda e o calendrio previamente estabelecido. Com as pesquisas, experincias e prticas no programa proposto Ateno Sade Acadmica , com certeza haver uma contribuio para uma delimitao mais precisa dos objetos de estudo da sade, pois a mesma se estrutura pela sistematizao de suas prticas. Para que a universidade cumpra realmente seu papel preciso pensar no s a realidade em est inserida, mas tambm 57

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naqueles que a constituem como agentes de transformao social e promotores de sade. REFERNCIAS BLEGER, J. Temas de psicologia: entrevista e grupos. So Paulo: Martins Fontes, 1989. CHAN, D.W. Depressive symptoms and depressed mood among Chinese medical students in Hong Kong. In: Comprehensive psychiatry, v. 32, n. 2, pp. 170 180, mar/abr 1991. COWEN, E. L. The wooing of primary prevention. In: American Journal of Community Psychology, 1980, 8, pp. 258 284. GUIMARES, L. A. M; GRUBITS, S. Srie sade mental e trabalho, vol. I. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 1999. HAHN, M. S. Estudo da clientela de um programa de ateno em sade mental junto ao estudante universitrio de So Carlos. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Cincias Medicas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1994. HAHN, M. S.; FERRAZ, M. P. T.; GIGLIO, J. S. A sade mental do estudante universitrio: sua histria ao longo do sculo XX. Revista brasileira de educao mdica. 1999, v. 23, n. 2-3, pp. 8189. HENDRIE, H. C. et al. (1990) A study of anxirty/depressive symptoms of medical students, house staff, and theirs spouses/partners. In: Journal of nervous and mental disease, v. 178, n. 3, pp. 204-207. LORETO, G. Uma experincia de assistncia psicolgica e psiquitrica a estudantes universitrios. Tese (Livre Docncia) Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal de Pernambuco, Recife-PE, 1985. MARTINS, L.N.R. Professores universitrios e sade psicolgica: compreendendo os processos constitutivos e contextos. 58

Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP), Campinas, 2005. MARTINEZ, A.M. La escuela: um espacio de promocion de salud. In: Psicologia escolar e educacional, 1996, vol. 1, n.1, pp. 19-24. MORAIS, M. L. S. e SOUZA, B. P. Sade e educao: muito prazer! Novos rumos ao atendimento queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. NALGELBERG, D. B.; SHEMBERG, K. B. Mental Health on the college campus: an epidemiological study. In: The Journal of the American College Health Association, Washington, 28, pp. 228230. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Relatrio mundial da sade: sade mental: nova concepo, nova esperana. Lisboa: Ministrio da Sade, Direo Geral da Sade, 2002.

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CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE E EDUCAO: A INTERVENO DO PSCLOGO JUNTO S QUEIXAS ESCOLARES


Marilda Gonalves Dias Facci1 1. INTRODUO O objetivo deste trabalho discorrer sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e sua relao com a educao, enfocando a interveno dos psiclogos escolares a partir da queixa da instituio de ensino. A corrente da psicologia que nortear este captulo a histrico-cultural, que parte dos pressupostos do marxismo para analisar o desenvolvimento do psiquismo humano. A construo de uma psicologia que compreenda o homem como sntese das relaes sociais, tomando por base o marxismo, embora tenha se iniciado, ainda tem um longo caminho a percorrer. Essa construo pode ser observada, por exemplo, nas obras de L. S. Vigotski (1896-1934), pesquisador russo que, aps a revoluo de outubro de 1917, na passagem de uma sociedade capitalista para uma socialista, com vistas ao comunismo, buscava construir o novo homem, que fosse partcipe ativo dos rumos da sociedade2. Esse pesquisador trabalhou junto com A. Leontiev e A. R. Luria, autores da escola russa mais conhecidos no Brasil, que se dedicaram a compreender o desenvolvimento humano a partir da historicidade. O psiquismo humano, para ele, deve ser compreendido como essencialmente histrico, fundamentado nas relaes estabelecidas entre as pessoas oriundas da sociedade vigente. Para discorrermos sobre a temtica deste captulo, ponderamos, em um primeiro momento, que fundamental que todo saber elaborado pela humanidade se torne capaz de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Na sequncia, apresentamos alguns aspectos da relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Esses dois primeiros itens, que discutem a
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Psicologia-UEM, doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. 2 Informaes sobre o contexto histrico da elaborao da psicologia vigotskiana podem ser encontradas em Tuleski (2002).
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funo da escola e como ocorre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, so aspectos que precisam estar claros para que o psiclogo desenvolva a interveno na rea escolar. Por fim, discutimos sua atuao no entendimento, avaliao e encaminhamento das queixas escolares. 2. A APROPRIAO DO CONHECIMENTO E O PROCESSO DE HUMANIZAO Neste item vamos discorrer sobre o seguinte ponto, fundamentado na psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica: o processo de humanizao est atrelado apropriao da cultura e fundamental que todo o saber elaborado pela humanidade seja possvel de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Podemos dizer que, quando se tem como meta a socializao dos conhecimentos produzidos pelos homens, essas duas tendncias podem interagir entre si3. A pedagogia histrico-crtica, elaborada inicialmente por Dermeval Saviani, fundamenta-se no materialismo histrico e compreende a escola inserida no contexto histrico-social. De acordo com essa tendncia, ela no transforma a realidade diretamente, mas sim a conscincia de quem passa pelo processo de escolarizao. Os homens, na coletividade, portanto, que tm condies de transformar a realidade. Saviani (2003, p. 11) afirma que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos, que possuem uma objetividade histrica e social, e que [...] a compreenso dos seres humanos passa pela compreenso da natureza humana. O trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao a objetivaes produzidas historicamente e, em segundo, sobre a humanizao dos indivduos. A questo da historicidade, de acordo com Duarte (1998, p. 87), faz-se presente nestes dois posicionamentos. Tornar individualizados os saberes produzidos pelos homens na prtica social [...] significa produzir a apropriao pelos indivduos das foras essenciais humanas objetivadas historicamente.
Autores como Duarte (1993, 2000), Tanamachi e Meira (2003) e Facci (2004 a, 2004b) tm destacado o quanto essa tendncia, elaborada por Dermeval Saviani, se aproxima da psicologia histrico-cultural no que se refere valorizao da escola para o desenvolvimento do indivduo.
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Portanto, na escola o aluno se apropria das objetivaes produzidas socialmente e cria outras novas, tudo isso atrelado ao processo de humanizao. A humanizao dos indivduos, de acordo com Leontiev (1978), decorrente da educao. O homem precisa se apropriar das produes humanas para poder se humanizar, superando o processo de hominizao que depende de condies biolgicas. Leontiev afirma que, por meio da educao, pode-se
[...] criar no homem aptides novas, funes psquicas novas. nisto que se diferencia do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este ltimo o resultado de uma adaptao individual do comportamento genrico a condies de existncia complexas e mutantes, a assimilao do homem um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana (LEONTIEV, 1978, p. 270).

Por meio das relaes sociais, da educao, a criana se humaniza, diferenciando-se, terminantemente, dos outros animais. A formao do homem depende da transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade, e o prprio movimento da histria s possvel por meio da transmisso, s novas geraes, dos bens culturais j elaborados. De acordo com Saviani (2003, p. 15), [...] a escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. Por meio dos contedos curriculares, ela contribuir com esse processo de humanizao, uma vez que propicia ao aluno a oportunidade de se apropriar dos conhecimentos cientficos elaborados no decorrer da histria. Se, para se humanizar, o indivduo precisa se apropriar do que a humanidade produziu, a escola trabalhar de modo que essa produo no plano das ideias passe a fazer parte da sua segunda natureza, como Saviani (2003) prope. Ao defendermos a ideia de que a escola promove a humanizao dos indivduos, fundamental afirmar que todo o saber elabora63

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do pela humanidade pode ser capaz de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Saviani (2005), ao tratar de uma educao socialista, que viria a se contrapor a uma escola burguesa, que em termos ideolgicos defende a apropriao privada do conhecimento pela classe dominante, afirma que ela deve ter as seguintes metas: a) no ensino fundamental, deve garantir aos alunos um acervo mnimo de conhecimentos sistemticos, sem o que no se pode ser cidado, isto , no se pode participar ativamente da vida da sociedade; b) na educao de nvel mdio, necessita [...] propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos s tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento de tcnicas produtivas (Saviani, 2005, p. 234); e c) no ensino superior, a tarefa da universidade seria organizar a cultura superior como forma de possibilitar participarem plenamente da vida cultural, em sua manifestao mais elaborada, todos os membros da sociedade, independentemente do tipo de atividade profissional a que se dediquem deixar de ser o cemitrio da cultura (Saviani, 2005, p. 236). Um dos grandes desafios da educao na sociedade de classes em uma escola pblica, concebida como instituio de instruo popular destinada a garantir a todos o acesso ao saber, fazer acontecer tal finalidade, uma vez que ela entra em contradio com a forma de ser da sociedade capitalista, segundo Saviani (2005). com essa contradio que a psicologia na escola lida, ao ter como meta desenvolver uma prtica que busque contribuir com a socializao dos conhecimentos clssicos elaborados pela humanidade, levando os mesmos contedos, independentemente da classe social dos indivduos. 3. A RELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM FORMAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES Uma ideia que queremos defender neste item a de que a escola deve criar na criana as premissas de desenvolvimento e das funes psquicas que ainda no esto formadas, embora algumas correntes da psicologia defendam que a aprendizagem no promove desenvolvimento, e sim que primeiro a criana se desenvolve, para depois aprender, como o caso da epistemologia gentica de Jean Piaget (FACCI, 2004a). Vigotski (1995) deixa bem claro que a aprendizagem promove o desenvolvimento. Partindo de uma viso dialtica, ele modifica o prprio conceito de 64

desenvolvimento, compreendendo-o como um processo de evoluo do organismo atrelado com a histria da humanidade. Sob essa nova forma de entendimento do desenvolvimento humano, destacam-se dois pontos fundamentais na educao cultural:
Antes os psiclogos estudavam de maneira unilateral o processo de desenvolvimento cultural e o processo de educao cultural. Procuravam averiguar que capacidades naturais condicionam a possibilidade de desenvolvimento da criana, em que funes naturais da criana devia apoiar-se o professor para introduzi-lo em uma esfera do cultural. Se analisava, por exemplo, como o desenvolvimento da linguagem ou a aprendizagem da matemtica dependem de suas funes naturais e do crescimento natural da criana, porm no se analisava o contrrio, quer dizer, como a assimilao da linguagem ou da aritmtica transformam essas funes naturais, a profunda reorganizao que introduz em todo o curso do pensamento natural, como interrompem e deslocam as velhas tendncias e linha do desenvolvimento. O educador comea a compreender agora que enquanto a criana se adentra na cultura, no s toma algo dela, no somente assimila e se enriquece com o que est fora dela, seno que a prpria cultura reelabora em profundidade a composio natural de sua conduta e d uma orientao completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento. A diferena entre os planos do desenvolvimento do comportamento o natural e o cultural se converte em um ponto de partida para a nova teoria da educao (VIGOTSKI, 1995, p. 304).

Apresentado esse primeiro ponto, o autor discorre sobre o segundo aspecto da relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
O segundo momento mais importante ainda, mais essencial. Introduz pela pri-

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meira vez no problema da educao um enfoque dialtico do desenvolvimento da criana. Se antes, ao no diferenciar os dois planos de desenvolvimento, cabia imaginar-se ingenuamente que o desenvolvimento cultural da criana era continuao e consequncia direta de seu desenvolvimento natural, hoje em dia tal concepo impossvel. [...] As novas investigaes tm demonstrado e nisso fundamenta-se seu inaprecivel mrito que ali onde se via antes um caminho linear, existe de fato uma ruptura; ali onde parecia haver um movimento paulatino por uma superfcie plana, se avana aos saltos. [...] Como lgico, ao mesmo tempo desaparece a velha concepo sobre o carter da educao. Ali onde a teoria anterior falava de cooperao, a nova fala de luta (VIGOTSKI, 1995, p. 306).

com ajuda dos signos, atuando externamente, novas conexes no crebro Essas conexes governaro suas aes. Para o autor russo, o homem, na vida social, para estabelecer interaes com outros, cria sistemas muito complexos de relaes, sem os quais seria impossvel a atividade de trabalho e toda a vida social.
A vida social cria a necessidade de subordinar a conduta do indivduo s exigncias sociais e forma, ao mesmo tempo, complexos sistemas de sinalizao, meios de conexes que orientam e regulam a formao de conexes condicionadas no crebro de cada indivduo. A organizao da atividade nervosa superior cria a premissa indispensvel, cria a possibilidade de regular a conduta externamente (VIGOTSKI, 1995, p. 86).

Utilizamos duas citaes longas, mas necessrias, visto que abordam dois pontos fundamentais da relao entre desenvolvimento e aprendizagem: a primeira afirma que o ensino de contedos curriculares promove o desenvolvimento das funes psicolgicas, e a segunda deixa claro o quanto essa relao ocorre de forma revolucionria. So pontos nevrlgicos quando se tem como meta compreender a influncia da educao na constituio do sujeito e quando se analisa que essa constituio est atrelada ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Na psicologia vigotskiana, constata-se que o desenvolvimento dessas funes psicolgicas superiores, que diferenciam os homens dos outros animais tais como a memria lgica, a abstrao e a ateno concentrada, entre outras , est vinculado s condies histricas. Nessa perspectiva, todas as funes se caracterizam por serem desenvolvidas coletivamente, mediadas e exigirem voluntariedade. Vigotski (1995, p. 85) destaca que cada fase do domnio das foras da natureza corresponde sempre a uma determinada etapa no domnio da conduta, na subordinao dos processos, porque [...] o homem introduz estmulos artificiais, confere significado a sua conduta e cria 66

Ele defende que [...] o domnio da natureza e o domnio da conduta esto reciprocamente relacionados, como a transformao da natureza pelo homem implica tambm a transformao de sua prpria natureza (Vigotski, 1995, p. 94). O homem, ao conseguir controlar seu comportamento por meio de mediadores, transformou a natureza e, com isso, se transformou na filognese. Na ontognese, embora biologicamente o homem tenha a possibilidade de transformar suas funes psicolgicas superiores, isso s ocorre se, coletivamente, for provocado no desenvolvimento dessas funes. aqui que entra a escola. Nesse contexto, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ocupa lugar de destaque. O ensino fator imprescindvel para o desenvolvimento do psiquismo humano. Vigotski (2000) destaca que, desde o nascimento, os dois fatores mantm uma relao complexa, j que o indivduo desenvolve-se, em parte, graas maturao do organismo individual, como pertencente espcie humana, mas o aprendizado que provoca a interiorizao da funo psquica. Em suas pesquisas, o autor identificou dois nveis de desenvolvimento. O primeiro denominado de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, que constitui as funes psicolgicas j efetivadas, formadas e amadurecidas pelo indivduo, como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j 67

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completados. O segundo o desenvolvimento potencial, proximal ou prximo, definido por aquelas funes que esto em vias de amadurecer e que podem ser identificadas pela soluo de tarefas com o auxlio de adultos e outras crianas mais experientes. Enquanto aquele nvel caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, este o caracteriza prospectivamente. Na medida em que ocorre interao com outras pessoas, a criana capaz de movimentar vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda, seriam impossveis de ocorrer. O processo de desenvolvimento segue o de aprendizado, e este o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal. A caracterstica essencial da aprendizagem a capacidade de estimular no indivduo processos internos de funcionamento psicolgico. Portanto, o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento prximo, uma vez que ensinar o que a criana j domina perda de tempo. A escola tem o compromisso de ensinar conceitos cientficos. De acordo com Vigotski (2000), existem dois tipos de conceitos: os cientficos e os espontneos, ou cotidianos. Os espontneos se formam na comunicao direta da criana com as pessoas que a rodeiam e apresentam dados puramente empricos, tomados da observao, manipulao e experincia direta, por meio de interaes sociais imediatas. Os cientficos ocorrem no processo de assimilao de conhecimentos que se comunicam criana durante o processo educativo ou escolar. Dessa forma, a mediao do professor fundamental. Para Petroviski (1985), a escola deveria ter como um de seus objetivos ensinar aos alunos as atividades mentais necessrias para a apropriao do conhecimento. A formao dos conceitos cientficos, fundamental no processo educativo, no uma atividade passiva; ao contrrio, uma atividade intensa e orientada a resolver tarefas cognitivas. Ela inclui, por parte do professor, planejamento, soluo de problemas, formulao e demonstrao de hipteses e busca de comprovao de significados. O conceito surge durante uma operao intelectual. Ele no resultado de simples associaes, visto que, em sua formao, intervm todas as funes intelectuais em uma combinao original, [...] cujo fator central o uso funcional da palavra como meio de orientao deliberada da ateno, da abstrao, da seleo de atributos e simbolizao com a ajuda do signo (Vigotski, 1993, p. 176). O signo e a palavra permitem ao indivduo dominar e dirigir 68

suas prprias operaes psquicas, controlando o curso de sua atividade e orientando-o de forma a resolver a tarefa proposta. Todo conceito uma generalizao, uma vez que existe uma relao comum entre eles. Isso faz surgir a relao que se estabelece com todos os demais, sendo possvel passar de uns a outros, de estabelecer relaes entre eles, mediante caminhos inumerveis e infinitamente diversos, surgindo a possibilidade de equivalncia de conceitos. O professor conduz o aluno apropriao dos conceitos. Para compreender essa ao mediadora do professor, podemos nos apoiar em Markus (1974, pp. 62-63), que afirma que o homem, ao colocar uma mediao entre ele e a natureza,
[...] modifica a relao imediata, inseparvel e fixa que existe no animal entre o objeto e o organismo dotado de certas condies biolgicas, transformando-a numa relao mediatizada e suscetvel de modificaes. Propriedades objetivas que so insignificantes na relao entre o organismo vivo e o objeto podem ser determinantes se forem relacionadas com um outro objeto, como um meio do qual se serve uma forma qualquer da atividade humana: enquanto a ligao com o objeto permanece imediata, essas propriedades carecem de importncia do ponto de vista prtico e, por conseguinte, no se refletem no sujeito; quando, porm, essa ligao mediatizada atravs de um outro objeto material, elas podem se manifestar e tornar-se objeto de observao.

Dessa forma, o professor, ao ensinar o contedo curricular, cientfico, levar o aluno a patamares superiores, por provocar nele uma outra relao com os objetos da realidade. Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que nessa mediao ocorre uma tenso entre o professor, que detm o conhecimento na sua rea de formao, e os seus alunos, que so vrios e possuem um conhecimento cotidiano sobre o tema da aula. Pela mediao possvel superar o imediato. 69

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Em pesquisa anterior (Facci, 2004a), fizemos um estudo aprofundado sobre o papel mediador do professor, destacando o quanto ele, por meio de um trabalho sistematizado, pode levar os alunos a se apropriarem do conhecimento cientfico e, com isso, provocar seu desenvolvimento psicolgico. A intencionalidade e a sistematizao da atividade pedaggica podem ajudar o aluno a superar os conhecimentos cotidianos pela incorporao dos conhecimentos cientficos. De acordo com Vigotski (2000), a zona de desenvolvimento prximo transforma a relao de autoridade do professor com o aluno e o papel da interao no processo de aprendizagem, porque confere ao professor a funo principal de ensinar, de dirigir o processo educativo converter em desenvolvimento atual aquilo que estava na zona de desenvolvimento prximo. Almeida, Arnoni e Oliveira (2007, p. 109), esclarecem que [...] as relaes entre o professor e os alunos no podem ser hierrquicas, nem de dominao, por um lado, nem de submisso, por outro. Eles devem ter por base o esforo de mediao, que no nem automtica nem espontnea. Eles destacam que o imediato no inferior ao mediato, portanto no estamos lidando com hierarquia, mas sim uma relao em que o professor, que j se apropriou dos conhecimentos da disciplina que ensina, deve criar formas para que esses conhecimentos possam ser apropriados pelos alunos, superando o que imediato. Pelo que foi exposto, nos parece que fica claro o quanto a escola, ao trabalhar com os conceitos cientficos, provoca o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que so voluntrias, interferindo no prprio desenvolvimento da personalidade do aluno. Vigotski (1995) compreende a personalidade como decorrente das relaes sociais e da apropriao da cultura. Ante tal pressuposto, podemos pensar que a educao interfere na constituio do sujeito. Ele afirma que [...] passamos a ser ns mesmos atravs dos outros (1995, p. 149). O fundamento da formao da personalidade est no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. 4. A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NO ENTENDIMENTO, AVALIAO E ENCAMINHAMENTO DAS QUEIXAS ESCOLARES Apresentados alguns aspectos da funo da escola e da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, vamos enfocar, neste item, a possibilidade de interveno dos psiclogos escolares 70

junto queixa escolar, uma vez que a psicologia tem sido convidada o tempo todo a dar respostas acerca do fracasso escolar. A busca de uma escola de qualidade para todos tem sido um lema defendido nos meios polticos e entre os educadores. Conforme cita Paulo Renato de Souza (apud Freitas, 2002), a dcada de 1990 foi um marco no Brasil, pois 97% das crianas esto na escola. No entanto, sabemos que o ndice de reprovao no primeiro ano do ensino fundamental beira a casa dos 30%. A populao em geral est chegando escola, mas isso no tem significado que os alunos estejam aprendendo e progredindo. A compreenso acerca do fracasso escolar, vale destacar, no uma questo secundria para a psicologia. A psicologia, no decorrer da histria, pautada em vises liberais, tem contribudo para justificar o fracasso do aluno no processo de escolarizao. De acordo com Patto (1990), ela teve como funo, no final do sculo XIX, medir a inteligncia. Com base em resultados de testes, explicavam-se as diferenas individuais e, permitia-se afirmar, a existncia de alunos aptos e no aptos para aprender. Na dcada de 1960, a explicao sobre o fracasso escolar teve ampla influncia da teoria da carncia cultural, importada dos Estados Unidos. O insucesso escolar era compreendido como resultado da desnutrio, decorrente das precrias condies de sade, devido ao quociente de inteligncia (Q.I.) baixo, proveniente de falta de estimulao lingustica, da imaturidade e da carncia afetiva. O fracasso passou a ter como causa aspectos sociais ou culturais. No entanto, conforme comenta Patto (1990), o social restringia-se somente ao ambiente socioeconmico e familiar em que a criana carente vivia. Na dcada de 1970, as pesquisas voltam-se tambm para as prticas escolares, informa Facci (1991), e a escola passa a ser encarada como a grande culpada do fracasso escolar. Nessas duas formas de explicao no se questionava, por exemplo, por que a criana era carente, por que o ambiente familiar era precrio ou se o era realmente, no se estudava a dimenso econmica, poltica e social da dominao cultural, assim como no se buscava uma compreenso maior dos fatos que interferiam negativamente na prtica pedaggica. Novamente, a anlise pauta-se em aspectos individuais: ora a criana, ora o professor, ora a escola que justifica o fato das crianas no atingirem sucesso. 71

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Nos ltimos anos, as explicaes sobre o fracasso escolar no tm apresentado muitos avanos. Moyses e Collares (1997), ao realizarem uma pesquisa sobre essa temtica, ouvindo opinies de profissionais da educao e sade acerca das causas do insucesso escolar, constataram que todos os indivduos pesquisados, independentemente de sua rea de atuao ou formao, tambm continuavam explicando esse fenmeno como centrado no prprio aluno, sem nem ao menos considerar o fracasso do sistema escolar. Do mesmo modo que se referem s causas centradas na criana, todos, de diferentes reas de formao e campos de atuao, referem-se a problemas biolgicos como causas para o no aprender, apresentando como problemas a desnutrio e as disfunes neurolgicas. Essa viso tem recebido o aval da medicina. Sem nos alongarmos nessa questo, apontamos que a medicalizao na escola assombra o pas, com a Ritalina sendo vendida e consumida como se fosse gua. As pesquisas cientficas tambm caminham no sentido de culpabilizao dos alunos. Nesse sentido, Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004), ao realizarem um estudo sobre as explicaes para o fracasso escolar, analisando teses e dissertaes defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educao e no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, chegam concluso, pautadas nos 71 trabalhos pesquisados, de que continuam a ser apresentadas rupturas terico-metodolgicas com vis psicologizante, no contribuindo para o avano do conhecimento acerca dessa problemtica. As autoras constataram, no entanto, uma vertente que d continuidade aos estudos com base materialista histrica, iniciada em 1980. Nessa vertente, discutem-se, entre outros aspectos, propostas apresentadas para sanar o fracasso escolar que buscam, em ltima instncia, apenas propor o barateamento da educao questiona-se o abandono da escola em funo da precocidade de ingresso no mercado de trabalho, discutem-se instrumentos de avaliao psicolgica dos problemas de escolarizao, mas muitos estudos ainda mostram um discurso fraturado. Os pesquisadores apresentam uma reviso bibliogrfica pautada em teorias crticas, mas na hora de coletar dados e selecionar os procedimentos adotados, contradizem o que enfocaram na fundamentao terica, demonstrando, em muitas situaes, superficialidade no conhecimento de teoria e mtodos. Pelo que temos observado, acreditamos que muito ainda precisa ser feito na direo da construo de uma psicologia escolar 72

crtica, uma vez que a literatura est impregnada de um vis psicologizante, que pouco auxilia o professor na compreenso da queixa. De forma geral, o fracasso continua fundamentado em um modelo terico baseado no positivismo, que representa o mundo de forma to fragmentada que impede o conhecimento da totalidade. Do nosso ponto de vista, afirmamos, contundentemente, a existncia de uma mediao entre fracasso escolar e fracasso da sociedade capitalista. Se a escola no vai bem, porque a sociedade no vai bem. O fracasso escolar apenas uma das evidncias dessa crise geral. Isso significa dizer que sua causa no est apenas no aluno, no professor, na escola, na famlia. No se deve permanecer no limite do cotidiano da escola, e sim buscar compreender as relaes de determinao desse cotidiano que se apresenta repleto de problemas. O fenmeno educacional, como elemento particular, necessita ser compreendido em sua dimenso de totalidade, porque nele esto imbricadas todas as questes da sociedade capitalista. Para se chegar compreenso das formas de superao do entendimento, avaliao encaminhamento e tratamento acerca do fracasso escolar, preciso estabelecer relao entre a escola e processo histrico. preciso compreender que a
[...] desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela o produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo scio-histrico (LEONTIEV, 1978, p. 274)

Atualmente, a forma como as dificuldades de aprendizagem so avaliadas conduz a estereotipias que nada fazem avanar na compreenso do processo ensino-aprendizagem. O entendimento e o atendimento das queixas escolares ainda so permeados por uma viso tradicional. Nesse sentido, os estudos realizados por Souza (2000, 2002): apresentam consideraes muito importantes para a anlise da queixa escolar, entendida pelos psiclogos como problemas escolares ou distrbios de comportamento e de aprendizagem. Segundo a autora, o que deve ser ressaltado nessa anlise o processo de 73

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escolarizao e no os problemas ou dificuldades de aprendizagem, deslocando o eixo de anlise do indivduo para os fatores intraescolares e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas e pedaggicas que constituem seu cotidiano. Assim, quando o psiclogo recebe uma queixa, esta se constitui em um fragmento de uma complicada rede de relaes sociais que nem sempre ele conhece, em funo da complexidade do fenmeno e da prpria formao que recebe no curso de graduao e at mesmo na ps-graduao. O psiclogo deve, ento, estar preocupado em desvelar os processos de escolarizao que produziram a queixa escolar, e sua interveno deve primar pelo [...] pensar com a criana e com o professor essa relao estereotipada e produtora de repetncia, da repetio de prticas que estigmatizam, excluem, oprimem e rotulam (Souza, 2000, p. 127). Nesse sentido, Tanamachi e Meira (2003, p. 27) destacam que o psiclogo, ao lidar com as queixas escolares, deve fazer uma [...] anlise da relao entre o processo de produo da queixa escolar e os processos de subjetivao/objetivao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao necessria superao das histrias de fracasso escolar, porque a queixa deve ser compreendida como uma sntese de mltiplas determinaes, dependendo sua superao da ao conjunta de todos os aspectos envolvidos no processo de escolarizao: relaes familiares, grupos de amigos e contexto social e escolar. A complexidade dos processos de escolarizao numa sociedade de classes, com desigualdade de acesso e permanncia nas escolas, conforme Souza (2002, p. 191), [...] precisa ser considerada no como elemento acessrio da constituio da subjetividade humana, mas sim como a base social de sua constituio. Dessa forma, o rompimento com as explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar muda o foco do olhar, dos aspectos psicolgicos para a anlise do indivduo e suas relaes institucionais, considerando o contexto social e histrico em que produzido o problema de escolarizao. No entanto, na histria da psicologia, os instrumentos de medida mais utilizados no processo de avaliao tm sido os testes, que no consideram esses contextos mencionados. Os testes tm sido amplamente empregados na avaliao das dificuldades no processo de escolarizao, sobretudo no que se refere avaliao da inteligncia. A forma como vem ocorrendo a avaliao psicolgica na escola precisa ser revista, visto que tem se pautado em tcnicas discriminatrias. Machado (2000) afirma que se tornou natural [...] a crena na possibilidade de medir74

mos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se fssemos constitudos fora das relaes sociais. A padronizao dos testes tem desconsiderado as desigualdades sociais e culturais existentes em nosso sistema capitalista. Eles avaliam as capacidades das crianas como se elas fossem desvinculadas de uma realidade histrica. Muitas outras crticas tm sido realizadas. Para Patto (1997), elas podem ser feitas em relao aos contedos, definio de inteligncia e de personalidade em que se respalda, ao critrio estatstico, padronizao, situao de testagem propriamente dita, assim como teoria de conhecimento pela qual so gerados. Beatn (2001), por sua vez, critica a vulgarizao e a prtica anticientfica do uso dos testes pela falta de uma base terica que os fundamente, pela utilizao de seus resultados somente para fazer diagnstico, e no para propor alternativas de trabalho, e pela padronizao inadequada para determinadas classes sociais, alm de sua utilizao somente para classificar e discriminar. Nas avaliaes realizadas dessa forma, o desenvolvimento das funes psicolgicas e a aprendizagem de contedos so considerados como um fenmeno estanque, e no como um processo que acontece na interao entre professor, aluno e conhecimento. Ao compreender as queixas, temos que partir do pressuposto de que, conforme mencionamos anteriormente, a mediao cultural um aspecto primordial para o desenvolvimento de todas as funes psicolgicas superiores; seu desenvolvimento o fundamento de toda existncia consciente do ser humano. Sem o pensamento em conceitos impossvel a conscincia. Portanto, entender como o aluno utiliza os mediadores culturais fundamental para analisar as dificuldades que tem para se apropriar dos contedos curriculares. Vigotski e Luria (1996, p. 183) afirmam que a capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um indicador do nvel de desenvolvimento psicolgico dos indivduos, visto que os [...] processos de aquisio de ferramentas, juntamente com o desenvolvimento especfico dos mtodos psicolgicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o prprio comportamento, que caracterizam o desenvolvimento cultural da mente da criana. A avaliao das queixas escolares deve ter como pressuposto compreender como as funes psicolgicas superiores esto se desenvolvendo e como o aluno utiliza os mediadores culturais desenvolvidos pela humanidade. Devemos buscar uma transformao na prtica do psiclogo escolar junto s queixas escolares e consideramos que o estudo sobre a 75

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questo metodolgica na perspectiva da psicologia histrico-cultural abre novos caminhos. O mtodo instrumental pode ser um caminho possvel para compreender o funcionamento das funes psicolgicas superiores, porque significa aplicar as categorias do desenvolvimento investigao dos fenmenos. Vigotski (1995) destaca que os momentos decisivos das anlises nesse mtodo so os seguintes: 1) anlise do processo e no do objeto; 2) anlise explicativa e no descritiva; e 3) a anlise gentica, que volta ao ponto de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento. Desta forma, importante, ao avaliar as queixas escolares, analisar sua origem, como ela foi produzida, qual a trajetria escolar do aluno, superaes j alcanadas em relao s defasagens constatadas e avanos no processo educacional. preciso ainda avaliar o desenvolvimento real e proximal dos alunos, assim como entender como a criana utiliza os mediadores culturais para a soluo dos problemas propostos, alm de compreender e analisar as relaes internas dos fatos, e no somente suas manifestaes. Facci, Eidt e Tuleski afirmam que
A avaliao psicoeducacional precisa ir alm da avaliao do aluno, de seus conhecimentos e competncias como decorrentes de fatores orgnicos de desenvolvimento e maturao, precisa ser tambm uma avaliao da escola e de suas metodologias, dos contedos que esta oferece aos alunos, bem como da qualidade das mediaes. Em suma, se constitui numa avaliao que extrapola o mbito psicoeducacional para o mbito socioeducacional, ao considerar a escola e a sociedade onde a criana est inserida, sendo menos excludente e seletiva e mais dinmica, desenvolvimentista e revolucionria, como proposta por Vigotski e seus continuadores. (2006, p. 120)

A investigao gentica4 proposta por Vigotski tem a preocupao de estudar a origem de determinado comportamento, isto
De acordo com Blanck (1996, p. 45), Vigotski denominou sua psicologia de gentica porque, [...] no sentido evolutivo, o termo conota a noo marxista de que qualquer fenmeno deve ser apreendido apenas pelo estudo de sua origem e desenvolvimento.
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, como se deu seu desenvolvimento, que fatores condicionaram sua manifestao, e no simplesmente descobrir ou explicar as novas formas de conduta. A metodologia adotada na teoria histrico-cultural estuda o desenvolvimento da criana sem dissoci-lo do processo educativo. A educao influi em alguns processos e, particularmente, reestrutura as funes do comportamento em toda sua amplitude. Desta forma, o mtodo instrumental estuda os processos de desenvolvimento natural e de educao como um s. Ele tem como finalidade compreender como acontece a reestruturao de todas as funes naturais, primrias e orgnicas de uma determinada criana em um determinado nvel de educao. De acordo com o mtodo instrumental, o que diferencia uma criana da outra (o talento, a normalidade) a possibilidade que ela tem de utilizar por si mesma suas prprias funes naturais e de dominar os instrumentos psicolgicos. A preocupao investigar o comportamento e o desenvolvimento da criana por meio da descoberta dos instrumentos psicolgicos que ela mesma emprega e estabelecer estruturas dos atos instrumentais no indivduo estudado. Essa forma de investigao constitui um avano, em especial quando pensamos nos mtodos que at agora tm sido empregados, que utilizam uma diviso entre a criana enquanto criana (lembrando a psicologia do desenvolvimento) e a criana enquanto escolar (lembrando a psicologia da aprendizagem), e no conseguem superar o carter mecanicista do desenvolvimento psicolgico. O mtodo instrumental estuda a criana como escolar. O psiclogo muitas vezes no consegue ter dimenso do sofrimento humano pelo qual passa o aluno que fracassa na escola. No consegue compreender a criana como escolar e o quanto a aprendizagem, o ensino e a afetividade esto relacionados. Vigotski deixa claro que cognio e afeto se relacionam. O fato de a criana no estar se apropriando do conhecimento pode influenciar a prpria forma de se compreender no mundo. Terminamos o item anterior afirmando que a personalidade compreendida como decorrente das relaes sociais e da apropriao da cultura; portanto, a escola interfere na constituio da subjetividade do aluno. De acordo com Leontiev (1978), na fase de escolarizao, assim como na adolescncia, a atividade dominante da criana o estudo, que, juntamente com a comunicao com os pares, relaciona o indivduo com o mundo. Embora no nos alonguemos nessa questo, 77

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no podemos deixar de interrogar: como no estabelecer relao entre fracasso escolar e subjetividade? Do nosso ponto de vista, podemos afirmar que, ao no se apropriar do conhecimento, o aluno se distancia daquilo que esperado dele e isso pode influenciar na sua constituio como sujeito. Esse um aspecto primordial para o qual o psiclogo tem que atentar, e no considerar que sofrimento humano deve ser tratado apenas no espao do consultrio. 5. CONSIDERAES FINAIS Uma das ideias defendidas no texto a de que todos os alunos devem ter condies de acesso ao conhecimento. No entanto, em consequncia da alienao das relaes sociais, nem todos tm a oportunidade de se apropriar dos conhecimentos cientficos. Devido alienao, e no humanizao, a sociedade acaba por se apresentar aos indivduos como uma fora externa e estranha qual eles devem se submeter, no criando condies para que todos os indivduos se apropriem do saber elaborado. Markus (1974, p. 67), apoiando-se em Marx, afirma que
[...] o indivduo singular, por causa da alienao, no pode se apropriar de tudo aquilo que a sociedade como um todo apropriou-se espiritualmente, razo pela qual a conscincia emprica entra em contradio e se separa das formas da conscincia social (moral, cincia, arte, poltica, etc.); essa alienao, que transforma em ideologia todas as formas do conhecimento, pode levar apenas a contedos limitados e, em ltima instncia, falsos: a contedos de qualquer modo independentes do progresso do saber humano.

e novas necessidades so geradas. De acordo com Markus (1974, pp. 68-69), a ao cognoscitiva do homem resultado de uma complexa atividade de diversos processos parciais, em que
[...] a humanizao dos sentidos suprime a alienao, a absolutizao das vrias atividades parciais de conhecimento; mas, ao mesmo tempo, aperfeioando as caractersticas das faculdades cognoscitivas humanas, possibilita a atuao do processo do conhecimento num mbito de relativa autonomia. [...] Das contradies que eventualmente possam surgir nessa atividade [...] surgem novos problemas; e a atividade terica e prtica que busca a soluo de tais contradies, no curso do desenvolvimento histrico, revela-se capaz de descobrir os limites da atuao parcial do indivduo singular, de tomar conscincia deles e, portanto, de chegar a conhecer o objeto em sua real natureza.

Portanto, no o conhecimento da vida cotidiana o norte da escola. Vigotski (2000) esclarece que o pensamento em conceitos deve ser desenvolvido na escola, pela apropriao do conhecimento cientfico, pois dessa forma o aluno pode conhecer a realidade. Assim como a ao produtiva do homem, por meio do trabalho, provocou modificaes no seu desenvolvimento biolgico, ao se apropriar dos conhecimentos, o indivduo transforma seu raciocnio 78

o pensamento conceitual abstrato, segundo o autor, que possibilita a ampliao dos limites do conhecimento. Por isso, a escola deve transmitir aos seus alunos os conhecimentos mais desenvolvidos das vrias cincias, de forma a lev-los a tomar conscincia da realidade posta e a propor modificaes na prtica social. Ao elaborar meios e mtodos para conhecer a realidade, a cincia abre caminho para a transformao da realidade e do prprio homem. Essas foram, em princpio, algumas ideias traadas no texto, mas sabemos que a psicologia escolar nem sempre tem trilhado caminhos que colaboram com a escola na transmisso-apropriao do conhecimento. Patto (2003, p. 33) destaca que a histria da psicologia demonstra que ela [...] no gera conceitos e teorias do vazio, num espao neutro. Muito pelo contrrio. Segundo a autora,
O que est se dizendo de modo cada vez mais claro que a inveno da psicologia acompanha uma necessidade historicamente posta de justificao da desigualdade estrutural e de controle do corpo

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social com procedimentos compatveis com a ideologia liberal e a servio dos que querem reproduzir a ordenao social em vigor porque se beneficiam dela [...].

A autora enfatiza que uma perspectiva histrica pode contribuir para compreender os compromissos que a psicologia tem assumido com a ideologia dominante na nossa sociedade. Bock (2006), ao defender a perspectiva histrica, explica que quando se analisam fenmenos psicolgicos como naturais e universais, deixa-se de considerar que a subjetividade est no mundo objetivo e construda a partir das relaes sociais estabelecidas no nosso caso, uma sociedade dividida em classes. A autora argumenta ainda que os psiclogos no tm conduzido o trabalho de forma intencional, sistematizada e direcionada, agindo como se as prticas no estivessem relacionadas [...] com os interesses sociais e disputas polticas da sociedade (Bock, 2003, p. 24). Alm disso, muitas vezes, ao depositarem nos indivduos a responsabilidade pelos seus fracassos e sucessos, acabam isolando o sujeito e a sua subjetividade do mundo social, criado por homens, que produz esse ou aquele tipo de comportamento. Sem desmerecer as vrias produes tericas que permeiam a atuao do psiclogo escolar, partimos, conforme anunciamos no incio deste captulo, de uma viso crtica da psicologia, a histrico-cultural, que compreende o psiquismo humano como construo social e a educao como promotora do desenvolvimento de todos os indivduos. Acreditamos que esta seja nossa bandeira principal na interseco da psicologia com a educao: auxiliar, com os conhecimentos da nossa cincia, o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para que todos tenham o direito de se apropriar realmente dos conhecimentos clssicos, de forma a participar cada vez mais da produo histrica do gnero humano, conforme prope Duarte (1993). Defendemos a construo de uma psicologia marxista (Facci, 2004b), a qual requer a superao do fetiche da individualidade, to prprio da ideologia liberal e to cultivado at hoje, tanto pela psicologia como pela educao. Ideologia essa que tem explicado o ser humano apoiada em ideias que tm naturalizado e universalizado as caractersticas do desenvolvimento do psiquismo, fazendo anlises parciais, enviesadas, das queixas escolares. A viso tradicional se contrape viso crtica em um processo dialtico, caracterizado por recuos e avanos. Superar uma viso 80

naturalizante, positivista da relao entre subjetividade e educao, pode provocar uma crise na psicologia burguesa. No entanto, consideramos, como Vigotski (1996, p. 353), [...] que a causa da crise ao mesmo tempo sua fora motora, que por isso apresenta no s interesse histrico, mas tambm desempenha um papel capital metodolgico , j que no s deu lugar crise, mas que continua determinando seu curso e destinos posteriores. O desafio, portanto, consiste em empreender estudos, experimentar prticas que vo na contramo dessa psicologia burguesa. Esperamos que as ideias apresentadas neste texto contribuam nessa empreitada. REFERNCIAS ALMEIDA, Jos Lus Vieira; ARNONI, Maria Eliza Brefere e OLIVEIRA, Edlson Moreira. Mediao dialtica na educao escolar: teoria e prtica. So Paulo: Loyola, 2007. ALMEIDA, Jos Lus Vieira; ARNONI, Maria Eliza Brefere; OLIVEIRA, Edlson Moreira. Mediao pedaggica: dos limites da lgica formal necessidade da lgica dialtica no processo ensino-aprendizagem. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 21. Caxambu, 2006. Anais. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-1724--Int.pdf.>. Acesso em: 1 dez. 2007. ANGELUCCI, Carla Biancha; KALMUS, Jaqueline; PAPARELLI, Renata et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educ. Pesqui. [online]. jan./ abr. 2004, vol.30, n.1 [citado 26 Julho 2005], p.51-72. Disponvel em World Wide Web: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1517-97022004000100004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1517-9702. Acesso em 10 mar. 2008. BEATN, Guillermo Arias. Evaluacin y diagnstico en la educacin y el desarrollo desde el enfoque histrico-cultural. So Paulo: Laura Marisa C. Calejn, 2001. BLANCK, Guillermo. Vygotsky: o homem e sua causa. In: MOLL, Luis. C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. pp. 31-55. BOCK, Ana M. Bahia. A psicologia e sua ideologia: 40 anos de com81

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A PSICOLOGIA E SUA PRESENA NA EDUCAO: ESPAO CEDIDO OU CONQUISTADO? 1


Snia da Cunha Urt2 1. INTRODUZINDO O TEMA

A presena da psicologia na educao uma histria de tempo e espao. Tempo de histrias, de memrias, de evoluo, de delimitao, de crticas e de avanos. Espaos de busca de reflexo, de identidade, de possibilidades de reorientar sua contribuio na educao, junto com as outras reas do conhecimento, para uma efetiva aproximao com o sujeito que aprende. Portanto, falar de psicologia na educao pressupe articularmos a cincia psicolgica com a educao e entendermos essa relao no mbito da conquista, e no da mera cedncia. Mapear a trajetria da psicologia e sua relao com a educao o que faremos neste espao cedido, e porque no dizer, conquistado. Vamos ento resgatar pontos desta histria. Recuperar a histria da psicologia da educao uma tarefa rdua e extensa demais para os limites deste artigo; o que propomos ento esboar alguns aspectos bsicos que nos ajudem a compreender melhor esta trajetria. Contaremos para isso principalmente com as contribuies de Rudolfer (Introduo psicologia educacional, 1965) e Patto (Psicologia e ideologia, 1984, e A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia, 1987). As primeiras atribuies da psicologia aplicada educao confundem-se com as prprias origens da psicologia cientfica, coincidindo com a poca em que ela passa a configurar como cincia experimental.
Este artigo representa um recorte da palestra apresentada sob a forma de mesa-redonda no I Encontro Regional de Psicologia Escolar e Educacional, realizado pelo CRP14/MS-MT-2008 2 Snia da Cunha Urt tem Ps- Doutorado em Educao. Doutora em Educao pela Unicamp. Professora Associada da UFMS. Trabalha na Graduao com o Curso de Psicologia e no Programa de Ps-Graduao emPsicologia-Mestrado. tambm professora do Programa de Ps-Graduaoem Educao-Mestrado e Doutorado da UFMS. Coordena o Grupo de Estudose Pesquisa em Psicologia e Educao. (GEPPE) www.geppe.ufms.br E-mail: surt@terra.com.br
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Antes do uso definitivo do termo psicologia educacional, as preocupaes em relao ao tema j se faziam sentir. Encontramos j em Plato, depois em Aristteles, Rousseau e Pestalozzi a importncia atribuda criana. , porm, nos filsofos do sculo XVI que aparecem os primeiros traos da psicologia aplicada educao. J no incio daquele sculo, Juan Luis Vives previa que os princpios que regem o psiquismo para um ajustamento eficiente dos processos da educao s poderiam ser justificados pelo empiricismo, ou seja, pela observao direta dos fatos psquicos (Rudolfer, 1965, p. 287). Foi somente depois de dois sculos que o movimento emprico ganhou fora com Hobbes e se consolidou com Locke, que props a teoria da disciplina formal, que afirmava ser a experincia a fonte de todas as ideias, cabendo aos poderes inatos a elaborao dos dados da experincia sensorial. O sculo XIX, caracterizado pelo evolucionismo e o experimentalismo na psicologia, caracterizou-se pelo foco no desenvolvimento da psicologia educacional. Foi com a expanso dos laboratrios, influenciada pela psicologia experimental de Wundt, que o enfoque evolucionista comeou a se tornar mais presente. Ainda que o marco da psicologia cientfica tenha sido a fundao do laboratrio de psicologia experimental por Wundt, o estudo e a introduo da psicologia diferencial aparecem com Galton. Sob a influncia da teoria evolucionista de Darwin, ele deu incio mensurao das diferenas individuais, criando instrumentos de medida de inteligncia e de personalidade. O que ele objetivava era medir a capacidade intelectual e comprovar a sua determinao hereditria. Essa
[...] preocupao com as diferenas individuais e seus determinantes, com a detectao cientfica dos normais e anormais, dos aptos e dos inaptos, s poderia ocorrer no mbito da ideologia da igualdade de oportunidades enquanto caracterstica distintiva das sociedades de classes (PATTO, 1987, p. 436).

ma escolar francs, para classific-las quanto sua capacidade mental, marcando, assim, o incio dos programas de mensurao da capacidade intelectual em populaes escolares, que constituiria a principal atividade dos psiclogos durante todo o sculo, especialmente nos Estados Unidos. Cattel desempenha papel importantssimo no movimento norte-americano dos testes, sendo considerado seu fundador. Foi ele que usou pela primeira vez (1890) o termo mental tests para designar um tipo de mensurao que permitia quantificar a proporo em que um indivduo possua uma determinada funo em relao mdia do grupo. Seus testes foram utilizados em escolas, classificando os alunos em bons e maus, normais e deficientes. Entretanto, a grande inovao foi o Quociente Intelectual (Q.I.), que permite o clculo da idade mental, realizado por Binet (e aperfeioado pelo psiclogo americano Terman), concretizando o grande sonho da sociedade industrial capitalista de classificar seus membros baseando-se num critrio numrico, objetivo. Depois vieram os testes verbais, no verbais e coletivos, todos visando
[...] classificar, selecionar, prever a adaptabilidade ou o potencial de desajustamento dos indivduos s diversas funes (e, portanto, sua capacidade produtiva), explicar o insucesso escolar, profissional e social e garantir, assim, a crena no mito de igualdade de oportunidades (PATTO, 1984, p. 98).

Foi marcante a influncia de Galton sobre o movimento dos testes mentais que se desencadeou na ltima metade do sculo XIX. A primeira escala mtrica da inteligncia infantil surge no inicio do sculo XX, na Frana, fruto do trabalho desenvolvido por Binet e Simon, visando classificao dos sujeitos a ela submetidos. Essa escala passa a ser aplicada a crianas do siste86

A maior ou menor capacidade do indivduo ser explicada ento em termos de Q.I. superior ou inferior e, dependendo do interesse em selecion-lo para o mundo da produo, ele ser integrado ou marginalizado. Quando se torna necessria uma nova forma de recrutar mo de obra, a fim de atender as exigncias das novas condies de trabalho da sociedade industrial capitalista, a psicologia comparece, por meio de seus instrumentos de medida, de modo a garantir a adaptao dos indivduos a essa nova ordem social. A expanso dos sistemas de ensino nos pases industriais capitalistas trouxe a necessidade de explicar os diferentes ren87

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dimentos apresentados pela clientela escolar e justificar o no acesso das crianas de classes desfavorecidas aos graus mais elevados do ensino. Considerando o mrito pessoal como nico critrio para a seleo nas escolas, a psicologia veio contribuir na exata medida em que os resultados nos testes de inteligncia, favorecendo via de regra os mais ricos, reforam a impresso de que os mais capazes ocupam os melhores lugares sociais (Patto, 1987, p. 440). Essa psicologia, que tem por caracterstica bsica o ajustamento e a normalizao dos indivduos, encontra receptividade numa perspectiva liberal da vida social. Foi no quadro da ideologia liberal que se deu, pois, o desenvolvimento da psicologia educacional. O liberalismo, ao postular que a sociedade democrtica deve oferecer oportunidades iguais para todos, deixa aberta a participao das teorias de vis adaptacionista para justificar as diferenas entre os indivduos. A proposta de educao liberal pressupe a igualdade de condies, selecionando as crianas para o ingresso na escola por meio do mrito e do talento. Porm, como a escola no consegue escamotear as diferenas relacionadas aos diversos tipos de ensino, recorre s tcnicas psicopedaggicas, psicometria, indicando critrios para distribuio dos alunos no sistema escolar. Essa proposta fundamenta-se em bases cientficas, utilizando-se da psicologia para legitim-la. As relaes entre psicologia e educao antecedem uma viso determinada de homem e de mundo e que lhes d sustentao.
A anlise das relaes entre a Psicologia e a Educao permite tornar visvel que a nfase em aspectos psicolgicos da educao contribuiu, em determinado perodo, para uma crena dos educadores de que as questes referentes educao, na sua forma prtica, poderiam em grande parte ser explicadas e resolvidas em termos psicolgicos (FINI, 1987, p. 71).

A Psicologia no Brasil desenvolveu-se estreitamente ligada educao... na realidade, no foi a Psicologia da Educao que derivou da Psicologia, mas sim a segunda que derivou da primeira, pois historicamente, no Brasil, desde o incio do sculo, a Psicologia da Educao tornou-se o fundamento bsico da educao. (GOULART, 1987, p. 9).

com o advento do Brasil republicano que as ideias liberais se tornam presena marcante nos meios polticos e intelectuais, ideias essas que preconizam a distribuio social dos indivduos associada s suas aptides naturais.
No por acaso, portanto, entrada do iderio poltico liberal no pas, correspondente, pouco depois, o ingresso de sua contrapartida cientfica, a psicologia das diferenas individuais que, aliada aos princpios da Escola Nova, transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a preocupao em medir estas diferenas e implantar uma escola que as levasse em considerao. (PATTO, 1987, p. 462)

No Brasil, apesar das razes mdicas, no podemos falar especificamente de uma psicologia cientfica oriunda delas. Podemos sim, caracterizar um pensamento preocupado com o fenmeno psicolgico. (prof. 5) 88

Portanto, a psicologia da educao se desenvolve no Brasil de uma forma mais acentuada a partir de meados da dcada de 1920, com a implantao dos ideais da Escola Nova. Nos discursos pedaggicos, encontramos a origem da psicologia da educao ao analisarmos a passagem da pedagogia tradicional para a Escola Nova. Enquanto aquela se caracterizava pela nfase na dimenso lgica do contedo, esta valorizava o processo ensino-aprendizagem, lidando com a dimenso psicolgica. A busca pelo estatuto cientfico que d sustentao para essa nova pedagogia se concretiza atravs da cincia psicolgica, o que acaba por reduzir a unidade do processo educacional ao aspecto psicolgico. Apesar da crtica Escola Nova, necessrio atribuir aos seus proponentes o mrito pelo reconhecimento da especificidade psicolgica da criana. 89

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[...] ao hipertrofiar-se em suas relaes com a pedagogia, a psicologia produziu duas distores na proposta escolanovista original: de um lado, enfraqueceu a ideia revolucionria e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do processo de desenvolvimento infantil [...] substituindo-a pela nfase em procedimentos psicomtricos frequentemente viesados e estigmatizadores [...]. De outro, propiciou uma apropriao do iderio escolanovista no que ele tinha de mais tcnico, em detrimento da dimenso de luta poltica pela ampliao da rede de ensino fundamental e por sua democratizao que o movimento tambm continua (PATTO, 1987, p. 478).

A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem (PILETTI, 1984, p. 20).

Podemos observar que essas definies se caracterizam por uma concepo marcadamente mecanicista de psicologia, educao e processo-aprendizagem, na medida em que enfatizam o controle, a eficincia e a avaliao da aprendizagem como seu objetivo final. A psicologia da educao, vista como uma cincia aplicada e que se apoia em vrios ramos da psicologia, sem, porm, nenhuma referncia sua contextualizao, fica evidenciada nas seguintes definies:
A Psicologia Educacional o campo do conhecimento que enderea seus estudos e suas metas para o pleno desenvolvimento do ser humano, atravs de suas experincias e aprendizagens. Assim ela se dimensiona na abrangncia de trs reas que lhe do suporte terico: a) psicologia do desenvolvimento; b) psicologia do ensino-aprendizagem; c) psicologia social, inter-relaes pessoais (MARQUES, 1980, p. 3). A Psicologia Educacional aquele ramo da Psicologia que se apoia em outros ramos, notadamente na Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, em busca de dados que lhe permitem delimitar, estruturar e investigar sua prpria rea de interesse (WITTER, 1980, p. 24).

preciso ainda ressaltar que a relao entre a educao e a psicologia se manifesta por suas origens coincidentes ambas nasceram imbudas do esprito liberal e objetivavam identificar e promover os mais capazes, independentemente da origem tica e social (PATTO, 1987, p. 478). 2. A QUESTO DE SUA DEFINIO Uma questo que tem sido apontada na literatura recente como crtica psicologia da educao a falta de uma definio consistente quanto ao seu objeto e campo de abrangncia. Os clssicos manuais introduzem quase sempre um captulo inicial apresentando as definies dessa disciplina. Eis algumas das mais comumente encontradas:
A Psicologia Educacional lida com aplicaes de recursos da Psicologia aos problemas enfrentados pelo professor em sala de aula (MOULY, 1984, p. l). A principal finalidade da Psicologia Educacional aplicar o conhecimento cientfico da personalidade humana ao ensino, isto , motivao, direo, controle e avaliao da aprendizagem (KELLY, 1969, p. 27).

Entretanto, algumas tentativas de redefinio em que se evidencia a preocupao com a natureza histrica do homem, com a sua contextualizao, assim so expressas:
Psicologia e Educao so indissolveis. Educase o homem, mas preciso conhecer, em primeiro lugar, esse homem que se quer educar. A educao

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aplicada a indivduos concretos; com uma natureza determinada pela histria (MERANI, 1977, p. 87).

Goulart (1985) atesta e concebe a psicologia da educao no mais como uma psicologia abstrata que estuda um homem universal, a partir de um modelo de uma educao tambm universal, mas que corresponda conformao do homem brasileiro no momento concreto histrico e social e tudo o que isso representa para sua constituio. Considerar o indivduo como um ser histrico, levando em conta a unidade indivduo-sociedade, apontado por Ferreira (1987) como uma condio para a redefinio da psicologia da educao:
A relao indivduo-sociedade na Psicologia Educacional representada de forma subjetivista, objetivista ou, ento, atravs da noo de um processo de interao recproca entre o homem com suas potencialidades e o ambiente fsico e social [...] A compreenso do indivduo como um ser histrico uma condio imprescindvel para uma possvel redefinio do campo de estudo da Psicologia Educacional... Cabe, portanto, Psicologia Educacional o tratamento da sua unidade de anlise, ou seja, a relao indivduo sociedade como sendo de natureza concreta, isto , determinada a partir das contradies que se estabelecem nas relaes sociais de produo (FERREIRA, 1986, p. 66).

da educao as disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. O parecer 4873/75 detalha o contedo da Psicologia do Desenvolvimento: Caractersticas, fases e problemas de crescimento e desenvolvimento humano; Condicionamentos biolgicos, socioculturais e respectivas implicaes na escolarizao de ensino fundamental e mdio. Por sua vez, a Psicologia da Aprendizagem traz como contedo: Relaes interpessoais professor x aluno e alunos entre si, como elementos do processo ensino-aprendizagem. Nos clssicos manuais de psicologia da educao, o desenvolvimento tem sido definido de forma etapista, fragmentada e abstrata, sem uma vinculao com a realidade social das crianas e adolescentes. Desenvolvimento todo o conjunto de
variaes que se manifestam em um indivduo por fora de disposies interiores e da ao do ambiente. Tambm pode ser descrito como a srie de mudanas ocorridas no organismo como resultado de aprendizagem e das influncias ambientais (RODRIGUES, 1976, p. 16).

A aprendizagem, por sua vez, tem sido definida como mudana de comportamento, sem que se levem em considerao as condies reais em que ocorre, o porqu de se aprender e nem o seu sentido:
A aprendizagem uma modificao sistemtica do comportamento ou da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funo de condies ambientais e condies orgnicas (CAMPOS, 1982, p. 31).

3. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM COMO TEMAS EM FOCO Constatamos, pelas definies e finalidades atribudas psicologia da educao, que a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da aprendizagem, em suas vrias abordagens terico-metodolgicas, constituem seu suporte terico. No Brasil, o Conselho Federal de Educao, por meio da indicao 66/75, tornou obrigatrias para o ensino da psicologia 92

Em virtude da necessidade de organizar o conhecimento em disciplinas, e estas em tpicos e itens, o contedo transmitido pela psicologia da educao torna-se mais fragmentado. Isso fica evidenciado pelas diversas teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem, que so decompostas, ainda, em mais uma srie de tpicos: desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e social, sendo estes tambm fragmentados. O mesmo ocorre com uma srie de categorias criadas na psico93

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logia da aprendizagem, tais como motivao, transferncia etc. Isso faz com que o objeto de estudo da psicologia da educao a criana e o adolescente no ato pedaggico seja fragmentado, sem uma viso real e concreta de seu desenvolvimento e aprendizagem. Miranda (1987/1999), partindo da concepo de que a psicologia do desenvolvimento o estudo da construo do homem como ser individual, aponta para alguns aspectos por ela considerados fundamentais para a compreenso do desenvolvimento humano: as relaes entre indivduo e sociedade, a integralidade dos processos de desenvolvimento, o desenvolvimento e o trabalho, os fatores determinantes do desenvolvimento e suas fases. Considerando que a subjetividade do indivduo construda e reconstruda no jogo das relaes sociais, constituindo assim, indivduo e sociedade, uma mesma realidade, Miranda afirma ser possvel a compreenso do desenvolvimento humano somente se atestarmos que indivduo e sociedade so dimenses de uma mesma realidade, tomada no seu aspecto mais particular ou mais geral (Miranda, 1987/1999, p.34). Para essa autora, o homem um ser essencialmente ativo, que age sobre a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, sempre em movimento e crescimento durante toda a sua vida. O indivduo, para sobreviver e desenvolver-se, encontra-se sempre realizando algo trabalhando. O desenvolvimento humano pode ser compreendido, segundo Miranda, no somente pela reviso da histria do indivduo em particular, mas tambm enquanto espcie e atravs de sua histria, socialmente determinada pela sua condio de classe. Ainda de acordo com Miranda, o que classicamente a psicologia vem fazendo fragmentar o desenvolvimento do indivduo em compartimentos: fsico, afetivo, cognitivo e social, negando com isso que seu desenvolvimento se d num constante vir-a-ser, numa totalidade. Em relao aos fatores determinantes do desenvolvimento, Miranda aponta para a necessidade de se analisar cuidadosamente a distino entre fatores naturais e sociais, pois ela tem servido historicamente para justificar muitas formas de preconceitos e discriminao social (Miranda, 1987/1999, p. 10). Miranda considera o desenvolvimento um processo contnuo, porm com algumas fases distintas na evoluo do indivduo. Segundo a autora, a psicologia tradicional concebe a infncia de uma forma fragmentada, abstrata, nica e universal, no 94

considerando que ela deve ser definida socialmente, vinculada realidade social da criana. Similarmente ao que acorre em relao ao conceito de desenvolvimento, na psicologia tradicional a aprendizagem humana considerada de suma importncia, porm no se leva em considerao que o seu contedo historicamente determinado. A preocupao central a de explicar os mecanismos que a favorecem e ajustar o homem aos padres de comportamento dominante. Lane (1985) expressa muito claramente suas questes quanto a este enfoque tradicional:
No discutimos a validade das leis de aprendizagem; indiscutvel que o reforo aumenta a probabilidade da ocorrncia do comportamento, assim como a punio extingue o comportamento; porm, a questo que se coloca porque se aprende certas coisas e outras so extintas, por que objetos so considerados reforadores e outros punidores? Em outras palavras, em que condies sociais a aprendizagem ocorre e o que ela significa no conjunto das relaes sociais que definem concretamente o indivduo na sociedade em que ele vive (LANE, 1985, p. 12).

O que no considerado, portanto, pela psicologia tradicional, que a participao do homem nos produtos sociais acumulados se d de forma diferenciada, ou seja, o saber acumulado historicamente pela sociedade assimilado diferentemente pelas diferentes classes sociais. O desenvolvimento e a aprendizagem so concebidos pela psicologia tradicional, ou como processos independentes entre si, ou como idnticos. A dicotomia entre indivduo e sociedade, subjetivismo e objetivismo, est contida na base dessas concepes. 4. DELIMITAO DE SEU CAMPO E IDENTIDADE Delimitar o campo da psicologia da educao torna-se uma tarefa difcil. Goulart, Ribes, Freitas e Luna so alguns dos autores que apontam caminhos para a elucidao desse problema. 95

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Goulart (1987) afirma que ela s poder oferecer uma contribuio vlida para a educao se resgatar o aspecto especfico de sua competncia, j que deve se preocupar no propriamente com a educao, mas com reas tangenciais. Ela deve se utilizar de concluses obtidas em diversas reas da cincia psicolgica sobre assuntos que interessam especificamente educao e a investigao de problemas relacionados s pessoas sob a ao educativa. (Goulart, 1987, p, 14) Ribes (1982), partindo da constatao de que o encargo social da psicologia deve ser definido a partir das prticas sociais que emergem em respostas a demandas histricas concretas de uma estrutura social e econmica particular (Ribes, 1982, p.123), afirma que a identidade de uma disciplina se configura, inicialmente, a partir de sua especificidade espistmica, e s secundariamente em termos da demanda que a sociedade concreta lhe impe. Segundo o autor, os diferentes ramos da psicologia aplicada aparecem, como respostas imediatas e externamente determinadas a demandas sociais em momentos crticos no tecnolgico e/ou no ideolgico. Ou seja,
A sua justificao parte de sua necessidade imposta e no de seu uso real ou potencial como conhecimento aplicvel. Assim, a disciplina se configura progressivamente pela sucesso de tarefas encomendadas, sem que exista de fato uma aptido ou maturidade epistmica para exerc-la (RIBES, 1982, p, 127).

a substituio de uma psicologia educativa inexistente nas teorias pedaggicas ou sociolgicas (RIBES, 1982, p. 134).

Freitas (1987), apoiando-se no referencial de Ribes, afirma que a psicologia educacional no tem existncia prpria como cincia, mas somente se referenciada rea de conhecimento denominada psicologia e, como tal, caracteriza-se, no melhor dos casos, como uma subrea deste conhecimento (FREITAS, 1987, p. 132). Dessa forma, sua identidade deve ser encontrada como cincia psicolgica, e no como cincia da educao. Luna (1987) afirma que a tentativa de delimitao desse campo s poder se tornar uma tarefa real quando se [...] recuperar histrica e epistemologicamente o significado cientfico, social e poltico desta disciplina [...]. Para Luna,
[...] a Psicologia Educacional deveria estar retomando a produo em Psicologia e usando-a para estudar as interaes recprocas entre o indivduo e o seu ambiente (LUNA, 1987, p. 3).

A psicologia aplicada deve, segundo Ribes, integrar-se organicamente ao corpo cientfico da psicologia, e no se deve reduzir seu campo a problemas estritamente psicolgicos, tampouco negar a relevncia do psicolgico, buscando no sociolgico ou no biolgico a soluo dos problemas. Sobre a relao da psicologia com a educao, Ribes afirma que:
A educao [...] no campo especfico de ao profissional da Psicologia, e por conseguinte to absurdo tentar reduzir os problemas da educao a uma psicologia educativa, como buscar

Para esta tarefa, Luna aponta duas condies: a contextualizao do fenmeno e o conhecimento das interaes passadas dos indivduos, considerando que deve-se recorrer ajuda de outras disciplinas ou reas do conhecimento. Algumas pistas para a delimitao do campo da psicologia da educao podem ser encontradas nos estudos acima citados. Ainda que pesem as diferentes posturas dos autores citados, alguns pontos em comum podem ser destacados: a psicologia da educao deve incorporar o conhecimento psicolgico construdo e resgatar a sua especificidade, partindo, porm, de uma perspectiva interdisciplinar. Em sntese, seu surgimento vem atender necessidade de adaptao e controle dos indivduos exigida pela sociedade capitalista. Se sua vinculao esteve associada a servio da ideologia dominante, sua aplicao, portanto, no neutra nem homognea e sua definio se mostra contraditria, como so contraditrias as relaes sociais que se do entre os homens nessa sociedade. Como consequncia, delimitar seu campo passa a ser uma 97

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tarefa que s poder ser realizada na busca epistemolgica e histrica dos campos do saber psicolgico. A evoluo de sua produo nos revela a impossibilidade de se traar um perfil da rea, devido fragmentao e diversidade dos estudos realizados. A psicologia da educao comea a ser questionada a partir do redimensionamento do papel da escola e do ensino. Os seus modelos tericos no mais atendem s necessidades educacionais e passam a ser revistos, e seus conceitos criticados. a busca por uma nova abordagem que d conta de explicar o homem como um ser biolgico, social e histrico e que no mais considere o desenvolvimento do psiquismo humano de uma maneira passiva e contemplativa.
Entender pessoas, ajud-las, orient-las uma atribuio de educadores, pais, psiclogos [...] Entender como isso ocorre e por que no se d o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e de professores um desafio... E a escola com seus atores, cenrios coloridos e em preto e branco precisa ser estudada a partir de seu contexto que singular, mas que expressa o movimento da cultura e da Educao brasileira. De nada valem os estudos e pesquisas se no forem para buscar o entendimento do ser e estar no mundo nas suas vrias dimenses. [...] O sentido e o significado que se possa atribuir educao e escola est no olhar de quem v [...] E qual o olhar do sujeito da contemporaneidade? Esse olhar do sujeito pode ser direcionado pela educao, pela psicologia, pela escola. Todavia, a relao da escola com a Psicologia no deve ser terceirizada (algum de fora vai resolver meus problemas [...] que de antemo tem carter patolgico) e sim de parceria, de compartilhamento de ideias, de reflexes, de trocas. [...] A produo do conhecimento aponta caminhos percorridos e sinaliza possibilidades. Mas qual o sentido desse conhecimento? Para que serve revelar o que algumas pessoas j pensaram, produziram e sentiram sobre a

Psicologia e a sua relao com a Escola? No h outro caminho a no ser deixar revelar e desvelar em cada uma dessas reas as possibilidades de conciliao ou de impossibilidade dessa relao... Ou quem sabe buscando a superao dessa dicotomia: do possvel e do inconcilivel [...] (URT, 2009, p. 200).

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PSICLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL: COMPARTILHANDO SABERES E EXPERINCIAS

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O OLHAR DE FAMILIARES BRASILEIROS E BOLIVIANOS PARA UM PROJETO SOCIAL NA FRONTEIRA BRASIL-BOLVIA


Ana Ceclia Demarqui Machado1 Cristhiane da Graa Oliveira Amncio2 1. INTRODUO Conhecer o desconhecido e os diferentes costumes dos alunos aps sua insero na Escola de Artes Moinho Cultural Sul-Americano, em Corumb MS, projeto social que une crianas e adolescentes brasileiros e bolivianos no perodo inverso ao da escola regular, pode representar uma proposta de integrao das experincias do sujeito percebidas pela famlia nessa relao na fronteira. A compreenso da relao social entre esses alunos no est descrita neste artigo. Aqui procuramos refletir sobre os diferentes critrios que possibilitam estabelecer caminhos pelos quais se possa identificar a representao das relaes estabelecidas a partir da atuao no projeto. Nesse sentido, a psicologia, cincia que estuda o comportamento humano, pode oferecer embasamento terico para melhor compreender a relao dos alunos pelo olhar da famlia. Mas como ela pode representar a participao do aluno no projeto social? Que famlia essa? Segundo Rousseau (2001), entende-se por famlia o(s) sujeito(s) que assume(m) responsabilidades por uma criana. a primeira instituio de direito da qual o sujeito participa e recebe cuidados. nessa relao que recebe influncias para o seu desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial. No olhar da famlia possvel identificar a representao da experincia no projeto social, a percepo do desempenho e do interesse do aluno, bem como possveis mudanas comportamentais ligadas aprendizagem da msica e da dana.
Mestranda em Estudos Fronteirios pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). anaceciliadm@yahoo.com.br 2 Pesquisadora A da Embrapa Agrobiologia, orientadora do mestrado em Estudos Fronteirios. camancio@cnpab.embrapa.br
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A verdade que no h muitas informaes disponveis sobre o campo social das relaes, como se d a atuao de povos com nacionalidades diferentes convivendo em projetos sociais e como se relacionam no mesmo espao, que aqui est voltado para expresso artstica e cultural. Neste contexto, a comunicao por meio da utilizao da linguagem como instrumento de mediao entre diferentes povos levanta a questo dos idiomas portugus e espanhol que podem retratar uma relao cultural e politicamente aceitvel nessa regio de fronteira. Todavia, o distanciamento tambm percebido entre brasileiros e bolivianos pode ser marcado pela no valorizao e pela falta de interesse pelo idioma do pas vizinho, pois empiricamente notvel a comunicao em portugus. Tais fatos, que parecem sem valor para um dos lados da fronteira, tm algo a nos ensinar sobre a maneira como as pessoas pensam e repensam a comunicao nessa regio, embora haja semelhanas que favoream o dilogo, especialmente por meio do famoso portunhol como instrumento mediador que acaba aproximando os sujeitos. Segundo Silva (2004), nesse caminho de mo dupla que se percebe a convivncia dos dois lados da fronteira Brasil-Bolvia. Nesse jogo social, as mltiplas estruturas mantidas pelas atividades dos indivduos trazem a questo da comunicao enquanto valiosa ferramenta de mediao social e cultural, que contm o saber e o imaginrio das pessoas e contribui entre signos e significados na construo da realidade social. Para Vigotski (1996), caracterizar o aspecto tipicamente humano do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formam representa a histria do homem, do desenvolvimento durante toda a sua vida. Fica evidente que o sujeito est em constante movimento histrico, social e cultural e essencialmente constitudo por suas relaes e representaes sociais. 2. O CAMINHO PARA A REPRESENTAO SOCIAL Quando buscamos palavras e comportamentos com o mesmo significado no grupo, procuramos uma converso externa que possa conter, mesmo que empiricamente, as determinaes concretas do processo grupal sua formao, sua funo, seu nvel de maturao e de alienao, entre outros. Para Lane (2004), a realidade social permite uma interveno efetiva na rede de relaes sociais que define cada indivduo. Todas as interaes humanas surgem entre duas ou 104

mais pessoas e esto psicologicamente representadas em cada participante que as vivencia. Podemos ento, nesse caminhar, perceber que a representao social, quando traz o conhecimento singular para o coletivo, apresenta a funo de elaborar ou refletir sobre a realidade das pessoas mundo material e representacional , ideias, pensamentos e sentimentos em relao a algum objeto ou experincia. Segundo Moscovici (apud Moivas, 1993), a representao social tem a sua razo de ser por trs motivos:
- por originar nas conversas e discusses dirias [...]; - por dispor de um cdigo aceito para a comunicao [...]; - por determinar os limites de um grupo, ou seja, as representaes distinguem os membros de cada grupo (MOSCOVICI, 1993, p. 244).

Para o autor, a ideia de representao com ganho social possui um papel central, ou seja, uma coisa ou fato s faz sentido quando tem significado ou representao para o outro. A formao de um conceito ou imagem nada mais do que um conhecimento e uma linguagem compartilhada, que por sua vez possui uma natureza ancorada na memria, na comunicao que distingue o grupo. Por essa via, podemos pensar no sujeito a partir do sentido que ele atribui a um objeto ou qualquer outra coisa e, no caminho inverso, como a rplica do objeto faz parte do pensamento que transforma sua realidade e seu desejo. Aos poucos o sujeito se apropria de ideias, linguagens, comportamentos, e no dia a dia vai construindo sua realidade social, que s faz sentido medida que gera, de maneira compartilhada, comportamentos e comunicao sobre algo ou alguma coisa. Ora, se o comportamento e a fala so compartilhados e replicados, podemos pensar em controle social. Ou no? De fato, este questionamento remete ao aspecto real da relao entre o mundo interno e o externo, que produz certo controle aceito socialmente aspecto que vale a pena ser investigado. Para a psicologia social, o mundo percebido tal como e todas as nossas percepes, ideias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente social e cultural em que vivemos. A distino ocorre a partir da necessidade que o homem tem de avaliar objetos materiais para compreender 105

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a realidade que o cerca criando e recriando modelos, significados, regras e normas. Para Moscovici (2007), alguns aspectos nessa construo contradizem o sentido que se d a tudo e todos que nos rodeiam. Primeiro porque existe uma observao familiar e, com isso, o olhar percorre apenas o que lhe comum, deixando de ver o que no reconhece. como se houvesse invisibilidade para o que ainda no existe de forma consciente ou familiar em nosso entendimento. Segundo porque, em alguns casos, determinados aspectos ou fatos so aceitos com certa passividade, sem contestao, o que acaba por se refletir em costumes e comportamentos que repetidamente se transformam em meras iluses. Por ltimo, a resposta aos estmulos est entrelaada definio comum a todos os membros de uma sociedade. uma construo que se desenvolve da infncia maturidade. Perceber todos os fenmenos que provocam e estimulam as mudanas ter uma viso mais ampla das relaes e representacionais matrias do sujeito. A cada momento percebemos a interveno das representaes que nos orientam para o que visvel e para aquilo que tentamos responder, que define nossa realidade. Essa representao faz parte do sistema perceptivo, como a cognio, que ajustada para dar uma resposta, seja ela qual for. uma caracterstica do sujeito que ativamente tornada prpria para cada um por meio das relaes que se estabelecem com o outro um produto social. Podemos, de certa forma, pensar que a funo das representaes converter o objeto pessoas ou acontecimentos , um sentido construdo socialmente, atravs da troca de significados que os sujeitos elaboram e compartilham da experincia em comum. Num segundo momento, ela volta ao sujeito como uma leitura da realidade formas de pensar, agir, falar e outros comportamentos se transformam em desejos, metas, objetivos ou despersonalizaes. Todos esses elementos se juntam e sintetizam um modelo. Um beb ainda no ventre, por exemplo, j faz parte do discurso e das representaes da me e da famlia. A associao de categorias assume uma determinada forma real, pois a representao do beb identidade, filiao e experincias futuras, entre outros compartilhada por vrios sujeitos sociais. E essa conveno que possibilita ao outro representar e depois trazer para a fala, passando pela memria, a dimenso do beb que est por nascer, Na verdade, as interaes ocorrem naturalmente na fala e se tornam familiares para as pessoas. Cada parte ligada ao todo, formando categorias que indicam como 106

cada experincia somada a uma realidade pelas converses por conter limites e experincias passadas do que est sendo representado e apresentado para o outro. Sob outro vis, o conceito de representaes sociais foi utilizado por Durkheim nas cincias sociais, quando diferenciou representaes individuais e coletivas. Parte do esforo foi para contribuir na separao da cincia sociolgica da psicologia. Embora o desenvolvimento do conceito e da teoria da ao social tenha sido fortemente influenciado por Weber e Marx, foi Durkheim quem buscou conceituar o sentido das representaes grupais dos sujeitos envolvidos, repousando na existncia simblica compartilhada pelas pessoas. Assim, a discusso reaparece a partir da necessidade de analisar e pesquisar a realidade social e cultural do homem em movimento com seus pares. Essa movimentao parte do singular para o plural e pode indicar um saber ou fazer em comum. Com essa contribuio, podemos investigar a percepo dos familiares dos alunos brasileiros e bolivianos em relao ao projeto social, que atende diariamente o aluno no perodo inverso ao frequentado na escola regular. Mesmo possuindo todos os referenciais metodolgicos desta, o projeto no obrigatrio. A experincia e a expectativa compartilhadas pelos familiares em relao participao do aluno podem indicar uma espcie de viso conjunta, e trazem a compreenso de fatos e fenmenos sociais que indicam uma interpretao da participao e da expectativa dos alunos. Alunos brasileiros e bolivianos frequentam diariamente o projeto e essa relao configura relevncia, na perspectiva de que esse movimento pode no s revelar o que existe nas relaes interpessoais, como tambm identificar sua movimentao cultural/social. 3. FRONTEIRA: PALCO DE REPRESENTAES PARA ALUNOS BRASILEIROS E BOLIVIANOS A proximidade de convivncia com outros povos em regio de fronteira traz algumas reflexes, entre as quais sobre sentimentos de pertencer e identificar. Isso faz pensar em semelhanas e diferenas na relao com o outro. Esta diferenciao pode ser interpretada alm da demarcao geogrfica. Para Raffestin (1993), a fronteira vai muito alm dos fatos geogrficos, na medida em que assume importncia em todas as relaes, visveis ou no, que acontecem dentro e fora da sua 107

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rea de abrangncia. Seria difcil levantar uma definio do termo sem uma forma material ou representacional das relaes que ali acontecem o tempo todo e de diversas formas. Atualmente podemos visualizar esse contexto por meio da rotina de ambos os lados da fronteira. Brasileiros e bolivianos a atravessam por conta do comrcio, ou em busca de atendimento mdico e de vagas nas escolas, entre outros motivos. Na relao Brasil-Bolvia, o estreitamento entre os povos se deu a partir dos tratados econmicos assinados pelos dois pases, que se ampliaram pelo intercmbio comercial fortalecido pelos acordos legais, facilitando a transio e a migrao dos povos. Neste contexto, percebe-se na rea educacional o percurso entre crianas e jovens que possuem moradia em Puerto Quijarro e Puerto Suarez, mas que atravessam a linha de fronteira para estudar em Corumb, retornando depois ao seu pas de origem. Podemos pensar na troca de experincias e de valores que se d por meio da aproximao dos povos, no que, segundo Hartmam (2006), pode ser chamado de cultura de fronteira. Como pensar nessa cultura de fronteira sem inserir em nossas ideias as diferenas culturais que existem entre alunos bolivianos e brasileiros? Certamente, essa compreenso no to simples. Para Raffestin (2004), a presena, a ausncia ou a perda das diferenas entre povos pode causar violncia. Ora, se a fronteira representa diferenas culturais, quais seriam as formas de violncia sentidas por esses alunos que estudam no mesmo espao? Faz-se necessrio buscar essa compreenso, visto que nessa troca cultural entre diferenas e semelhanas esto embutidos os objetivos da educao no formal oferecida aos alunos, e que podem contribuir para aproximao dos jovens observados no projeto social que comps nosso objeto emprico de reflexo. O ideal que a educao possa contribuir para a igualdade social e o desenvolvimento pessoal, alm de favorecer melhor qualidade de vida e elevao da autoestima dos grupos socialmente excludos (Brasil, PNEDH, 2004). Para Posner e Vandel (apud Papalia, 2000), pesquisas realizadas com crianas de diferentes etnias, classes sociais e de ambos os sexos mostram que, quando inseridas em um programa de assistncia no horrio inverso da escola regular, observa-se sucesso na escola como resultado: o rendimento e as notas se elevam, elas apresentam hbitos sociais saudveis e se adaptam melhor do que as que ficam em casa sozinhas, 108

sem atividade direcionada. Porm, pouco se fala de programas oferecidos em regio de fronteira e o que pode ser considerado como sucesso, ou do impacto que podem provocar. Acredita-se que o impacto efetivo desses projetos depende de muitos fatores: identidade dos alunos, situao socioeconmica, aproveitamento escolar, relacionamento cultural e envolvimento familiar. As experincias educativas no formais esto sendo aperfeioadas conforme o contexto histrico e a realidade em questo inseridas. Resultados mais recentes tm sido as alternativas para o avano da democracia, a ampliao da participao poltica e popular e o processo de qualificao dos grupos sociais e comunidades para intervir na definio de polticas garantidoras da cidadania. Foi desenvolvida a noo de empoderamento dos grupos sociais, entendida como um conhecimento experimentado sobre os mecanismos que podem melhor defender e garantir os direitos humanos (Brasil, PNEDH, 2004). A relao estabelecida com o outro acaba por influenciar no comportamento dos alunos dentro e fora do projeto. A compreenso dos relacionamentos entre estrangeiros em regio de fronteira vem sendo objeto de pesquisas que, segundo Oliveira (2004), passam por valores culturais socialmente aceitveis de significados e significantes do que posto. Refletir a partir dos desdobramentos culturais entre alunos brasileiros e bolivianos no projeto social pode trazer um novo olhar para a prtica de atividades de msica e dana que esto sendo oferecidas e as representaes que acontecem ao seu redor. Contudo, essa maneira de ver o outro pode no ser to saborosa assim, pois sentimentos conflituosos podem surgir a partir das diferenas, resultando tanto em bons quanto maus resultados.
Toda cultura ocidental est impregnada pela regere fines e pelas transgresses inevitveis que delas so derivadas. Sem dvida tambm, porque mais que um fato geogrfico e um fato social, a fronteira um fato biolgico, incrustado no hipotlamo. Espaotemporal, a fronteira tambm biossocial: ela delimita um para c e outro para l, um antes e um depois, com um limite marcado e uma rea de segurana (RAFFESTIN, 2004, p. 11).

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Para Hartmann (2006), conflitos decorrentes da situao de viver em fronteira, de ser um ou outro, de possuir sentimentos de pertena de um lado ou outro, pode ser fonte para a identificao dos sujeitos. Mas preciso transgredir para novas possibilidades de relacionamento. No processo teraputico, quando uma pessoa consegue elaborar melhor os fatos que esto acontecendo, pode romper com o crculo vicioso que vinha se repetindo nas suas relaes e consegue caminhar para novas possibilidades e saberes. Nesse campo, as relaes se estabelecem com valores e outros significados criam espao para possveis trocas de conhecimento, cultura e relacionamentos. Aprender em outro local que no seja o da sua nacionalidade pode significar mais do que uma simples ocupao de tempo nas diversas linguagens que se estabelecem. O aprendizado pode acontecer a partir da experincia com novas oportunidades e relacionamentos. Dentro desse contexto regado por valores culturais fronteirios atribudos entre significados e significantes, foi criada em 2005 essa escola de artes, projeto de uma ONG local, que visa reduzir a excluso social de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade socioeconmica, provenientes de Corumb e Ladrio, no Brasil, alm de Puerto Surez e Puerto Quijarro, na Bolvia. 270 alunos selecionados frequentam diariamente o espao, recebendo aulas de msica, dana e idiomas, alm de apoio escolar e psicolgico. Os alunos so selecionados entre os oito e dez anos de idade, e podem permanecer at os 18, por apresentarem interesse e/ou aptido para dana ou msica. Observa-se que algumas crianas de diferentes bairros dos municpios, dentro e fora do territrio brasileiro, apresentam uma caracterstica em comum: vivem em situao de risco social (segurana domstica, abandono, violncia urbana). O projeto parte do pressuposto de que crianas em situao de excluso social participando de atividades direcionadas podem desenvolver suas habilidades e tomar para si a construo e a prtica do saber da dana e/ou da msica. Nesse movimento, pode-se abordar uma srie de questes sobre incluso e excluso social. A representao social que a famlia faz em relao ao projeto pode conter sentido de importncia ou de valor para o desenvolvimento social dos participantes, o que s vezes passa despercebido pelos familiares e at pela prpria escola. Tal relao pode conter ganhos e perdas, na medida em que penetram e influenciam a mente de cada um e ao mesmo 110

tempo so repensadas, recitadas e reapresentadas pela famlia, como coloca Moscovici (2007). A representao social est marcada pelas nossas experincias, oportunidades e possibilidades enfim, pela nossa histria de vida. Nesse sentido, a representao da famlia traz a experincia no s do aluno, como tambm dos familiares em relao ao projeto uma realidade vivida diariamente, que se tornou real por possuir valor e sentimento entre os envolvidos. Segundo Silva e Cunha (2005), a busca e a valorizao da aprendizagem escolar pela famlia surgem entre os sculos XV e XVIII, em funo do distanciamento da criana do trabalho. Contudo, medida que mudanas econmicas e sociais vo ocorrendo nos sculos seguintes, novas famlias, novos atores passam a compor este cenrio. Aqui se entende por famlia os responsveis pela proteo, educao e mantenedores dos alunos que estudam no projeto. necessrio buscar o seu olhar, o sentido atribudo ao projeto por meio da vivncia do aluno em relao ao conhecimento proposto por essa escola de artes, entre comportamento, interesse ou habilidade fatos e aes que marcam e caracterizam uma relao. 4. CONSIDERAES FINAIS A partir do exposto, a psicologia social pode buscar na famlia respostas em direo ao mundo representacional, atribuindo valor e sentido vivncia dos alunos que frequentam a Escola de Artes Moinho Cultural Sul-americano, produzindo algo que se constitui como elemento da cultura fronteiria As experincias, as ideias e os valores resgatados atravs da memria dos familiares so o que pode dar luz para a participao de alunos de diferentes nacionalidades que atuam no mesmo espao fronteirio. Esse projeto atende atualmente alunos de 38 escolas do Brasil e sete da Bolvia. Parece, contudo, que alguns fatos comuns acontecem, independentemente da nacionalidade dos alunos: o interesse por msica ou dana e a situao de vulnerabilidades socioeconmica. O sentido que a famlia construiu em relao ao projeto pode representar um forte aliado para o desenvolvimento e a permanncia do aluno. Por ser uma escola que oferece atividades diferenciadas e no ser obrigatria, a construo da identidade se d pelo interesse e pelo desejo, seja da criana ou da famlia. Parece provvel que o significado atribudo msica ou dana seja o 111

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principal sentido expresso pelo imaginrio da famlia e do prprio participante em relao ao projeto. A proposta deste estudo contribuir para reflexo entre os aspectos do sujeito e de seu mundo social, base para possveis intervenes em questes que se colocam como desafio na regio fronteiria e na rea de educao. Quando buscamos representaes sociais, vamos atrs do sujeito, de suas caractersticas e de possveis mudanas de costumes que podem ser observadas. Compreender o que acontece ao seu redor, principalmente no projeto, corresponde existncia validada de uma realidade. A representao uma caracterstica do ser humano, por meio da qual buscamos nomear e dar sentido a tudo que nos rodeia. Mas o significado s existe porque faz sentido, porque compartilhado pela experincia e por conferir a real forma da nossa existncia. A representao social vai muito alm das fronteiras materiais, ela faz parte do pensamento, da memria, do comportamento, da comunicao e do valor que atribumos a tudo e a todos. como a soma mais ampla de todos os eventos psicolgicos evocados pela nossa relao com outras pessoas, ainda que socialmente produzidos, trazendo marcas da nossa vivncia, do passado, do presente e daquilo que esperamos do futuro. Fazer uma leitura inicial das representaes sociais buscar uma experincia, e talvez determinar sua importncia social e cultural para aqueles que esto envolvidos e partilhando da mesma compreenso ou representatividade. Faz-se necessrio primeiro conhecer o cotidiano dos alunos bolivianos e brasileiros, na vivncia diria entre a escola formal frequentada em seu pas de origem e o projeto no Brasil, pelo olhar da sua famlia, observando as marcas das relaes no que diz respeito aprendizagem, troca cultural entre dois pases, a possveis mudanas comportamentais etc. A psicologia social pode contribuir em questes que se colocam como desafio em territrio de fronteira. Sua contribuio prtica e terica no processo de integrao social pode fortalecer a atuao dos alunos que integram culturas de diferentes nacionalidades no mesmo espao. Nesse ponto, a teoria das representaes sociais oferece entendimento e reflexo sobre a experincia da criana e do adolescente quando adentram no ambiente familiar, contando suas experincia no projeto ou mostrando o que aprendeu danando, cantando, tocando um ins112

trumento , fazendo com que a famlia d sentido sua vivncia. Por ser historicamente construda, a representao sofre influncia do poder cultural, podendo ser repensada e tambm reconstruda em qualquer tempo e espao, mas tambm deve ser simplesmente pensada e desvendada para ser reconhecida. Ora, desvendar representa trazer para o conhecimento a opinio e o sentimento da famlia dos alunos de diferentes nacionalidades para o conhecimento comum. Ento, se existe diferena entre as culturas, provavelmente existiro diferentes formas de representar a mesma situao. Mais do que representar o grupo, necessrio respeitar as particularidades de cada povo, de cada voz, de cada um. REFERNCIAS BENTHAM, J. Temas em psicologia: entrevistas e grupos. So Paulo: Martins Fontes, 1980. BRASIL. Ministrio da Educao. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos: Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia, 2003. BRASIL. Ministrio da Integrao Nacional. Proposta de Reestruturao do Programa de Desenvolvimento da Faixa de Fronteira. Braslia: s.ed., 2005. CORDOVA, M. J. W. Identidade regional e representao social na perspectiva do consenso. Dissertao de mestrado: UEPG, 2002. KRIEGER, M.G. Terminologia em contextos integradores: funcionalidade e fundamentos. In: Organon. Porto Alegre: UFRGS, vol. 2, n. 26, 1998. LANE, S. T.M. Codo, W. (orgs). Psicologia Social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 2004. MARINO, E. Manual de avaliao de projetos sociais. 2. ed. So Paulo: Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2006. MARTINS, M.H. (org). Fronteiras culturais. So Paulo: Ateli, 2002.

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ORIENTAO PROFISSIONAL COM ADOLESCENTES


Brena Maus da Silva1 Ana Lcia Finocchio2 1. INTRODUO A proposta a ser discutida neste trabalho o estgio supervisionado em Psicologia Escolar, realizado quinzenalmente por acadmicas do 5 semestre de Psicologia da Universidade Anhanguera-UNIDERP na Escola Estadual Hrcules Maymone, em Campo Grande-MS, com alunos do 2 ano do ensino mdio. O objetivo era incitar questionamentos sobre o futuro profissional em adolescentes, que comumente s se preocupam com isso quando j esto cursando o 3 ano e so pressionados, implcita e explicitamente, pela sociedade a escolher o que vo ser quando crescer. O trabalho de apoio escolha profissional busca auxiliar os jovens orientandos na elaborao de seus conflitos, reflexes e antecipaes sobre um olhar para o futuro, no sentido de possibilitar e mobilizar a capacidade de deciso, para que estes possam construir um projeto profissional e pessoal mais consciente (Soares, 2000). A orientao profissional (OP) conceituada por Bock (2001) como
[...] um conjunto de intervenes que visam apropriao dos chamados determinantes da escolha. Estes determinantes que levam compreenso das decises a serem tomadas e possibilitam a elaborao de projetos [...] (BOCK, 2001, p. 144).

Bock (2001), concebendo o homem como um ser essencialmente histrico e social, que se constitui nas e pelas relaes que estabelece com os outros no seu mundo circundante, meAcadmica do 5 semestre do curso de Psicologia da Anhanguera-UNIDERP. Supervisora de estgio em psicologia escolar do Curso de Psicologia da Anhanguera-UNIDERP.
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diado pelos instrumentos e signos, coloca que a OP deve ter tambm, a finalidade de promoo de sade.
Acreditamos que o indivduo se constri numa relao de mediao com o meio social e, portanto, sade e doena esto sendo construdas nesse processo. Assim, ser na vigncia da dialtica constante da subjetivao que o indivduo ir se constituindo tambm suas formas de pensar, sentir, agir, alm de construir e expressar nesse processo suas formas de escolhas. As formas de escolhas do indivduo, portanto, expressam sua conscincia, e assim sua sade/doena (BOCK, 2001, pp. 171 -172).

contros, dinmicas e o envolvimento de cada um em sala com as reas profissionais. 2. DISCUSSO TERICA A orientao profissional pode ser trabalhada apoiando-se em diferentes referncias tericas da psicologia, como as abordagens clnica, organizacional ou educacional. Cada uma, com especificidades e caractersticas prprias, utiliza-se de procedimentos tcnicos diferentes. De modo geral, elas priorizam a relao homem-trabalho, abordando questes como a continuao dos estudos, a escolha dos respectivos cursos de interesse, os conflitos relacionados ao desempenho do papel profissional e o planejamento ou reorganizao de carreira (Soares, 2000). O presente trabalho orientou-se na abordagem educacional em OP, que se caracteriza por ser um trabalho realizado com crianas e adolescentes, normalmente vinculado instituio de ensino. Sob essa perspectiva, h a possibilidade de se trabalhar diversos temas, como conhecimento de si, influncia social e da famlia na escolha profissional, orientao para o trabalho na sociedade capitalista e informao das diferentes profisses e ocupaes (Soares, 2000). A OP com alunos do ensino mdio constitui-se em uma proposta preventiva, oportunizando ao profissional da psicologia atuar no s como facilitador da escolha, como tambm, genuinamente, educador. Isso ajuda a desmistificar a viso que a sociedade ainda possui a respeito dessa rea de atuao de que apenas clnico o que compreende as relaes sade versus doena mental. O papel do psiclogo escolar hoje diferente do que possua no incio de sua insero na escola, quando tinha como funo medir habilidades, diagnosticar doenas e capacidades. Segundo Reger (1989, p. 13),
H um modelo mais apropriado para o profissional que deseja atuar no contexto escolar: assumir um papel de educador. Seu objetivo seria o de ajudar a aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional por meio da aplicao dos conhecimentos psicolgicos.

Ou seja, o profissional deve possibilitar ao orientando a ampliar a conscincia que possui sobre a realidade que o cerca e instrumentaliz-lo para uma atuao transformadora diante da realidade social. A partir dessa perspectiva, trabalhamos, por meio de estudos de textos, rodas de conversa, dinmicas de grupo, questionrio de habilidades e interesses, frases incompletas e do teste projetivo de personalidade HTP (House-Tree-Person), uma maior conscientizao de si mesmo, da realidade socioeconmica, cultural e ocupacional, assim como obstculos e recursos disponveis, como facilitadores da escolha profissional desses jovens envolvidos, j que esse o perodo de elaborao de vivncias e de definio de suas opes. Buscamos propiciar um amplo olhar sobre o mercado de trabalho e suas vicissitudes e fazer a relao das potencialidades e habilidades mais evidenciadas no processo de OP dos orientandos com as reas profissionais nas quais provavelmente obteriam maior xito. Esses elementos foram trabalhados de uma forma dinmica e participativa, j que pblico-alvo solicita essa postura a todo o momento. Nas atividades propostas, obtivemos grande participao dos alunos, que demonstraram interesse em pontos que dizem respeito ao papel do psiclogo, principalmente no mbito clnico, e s relaes interpessoais professor versus aluno. Ao final do semestre, individualmente fizemos a devolutiva aos alunos, propondo uma relao entre os resultados dos en116

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Este o seu principal desafio nos dias atuais: assumir a postura de educador, e no de clnico da instituio. No entanto, possvel ser um psiclogo escolar e utilizar-se da escuta clnica, principalmente no que corresponde relao com o adolescente, que se encontra em uma fase do desenvolvimento em que existem muitas transformaes fsicas, psicolgicas e socioculturais. nessa transio entre infncia e idade adulta que ocorre a crise de identidade, que, segundo Osorio (1989, p. 14). Designa um ponto conjuntural necessrio ao desenvolvimento, tanto dos indivduos como de suas instituies. As crises ensejam o acmulo de experincia e uma melhor definio dos objetivos. E identidade o conhecimento por parte do indivduo da condio de ser uma unidade pessoal, ou entidade distinta dos outros, resultante de identificaes prvias. A crise de identidade , portanto, uma reviso dos conceitos que anteriormente lhe foram transmitidos e agora podem ser questionados, bem como a elaborao das perdas referentes a esse perodo, como da imagem corporal, da identidade infantil e dos pais da infncia. Diante desta perspectiva, a OP com adolescentes tem como principal objetivo ajudar o jovem a elaborar seu plano de habilidades e aptides, preparando-o para as constantes mudanas sociais, garantindo assim decises mais seguras e elaboradas. Trabalhar a questo da escolha profissional com jovens uma tarefa que exige do orientador profissional uma postura tica e compromissada, uma vez que a escolha possvel sim, mas em meio a numerosas limitaes impostas pela sociedade, pela famlia e pelas condies econmicas e geogrficas. Porm, mesmo diante a tantas limitaes, muitas vezes determinantes, o homem mostra-se sujeito da prpria vida e capaz de escolher meio a tantos fatores que influenciam esse processo. Como coloca Soares (2000, p. 45), [...] o homem sujeito da sua prpria vida, capaz de fazer escolhas mesmo em condies limitadas e, muitas vezes, determinantes. importante ressaltar o processo de OP facilita a conscientizao sobre valores, esteretipos, cultura, crenas e sobre como a importncia dada s diferentes profisses influencia o desenvolvimento de uma futura identidade profissional. fundamental que o orientador profissional encontre na escola uma parceira nesse processo, j que esta, alm de fornecer conhe118

cimentos tericos, deve ser um espao que possibilite ao aluno o desenvolvimento de potencialidades cognitivas, afetivas e sociais, oferecendo uma formao adequada para o ingresso no mundo do trabalho, em que atue como um cidado tico. 3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS No primeiro encontro fizemos algo menos estruturado, pelo fato de ser o reconhecimento de ambas as partes envolvidas no processo e para que pudssemos iniciar uma relao de vnculo. Queramos saber as expectativas que tinham diante dessa proposta de trabalho, o que imaginavam ser a orientao profissional e, principalmente, a viso deles em relao profisso de psiclogo e sua atuao. A partir deste movimento pudemos perceber que a grande maioria dos alunos no conseguia visualizar psiclogos que no fossem clnicos, cuidando de pessoas ditas por eles como loucas ou com problemas. Em diversas situaes fomos interpeladas sobre a possibilidade de encontros individuais, situaes em que era necessrio enfatizar a importncia do grupo em orientao profissional. Nos encontros seguintes, eles se sentiram mais vontade para fazer perguntas sobre o mercado de trabalho, as dificuldades percebidas para a insero mesmo quando se tem qualificao profissional, os medos diante do incerto. Em alguns momentos de descontrao, ou mesmo quando realizavam o que era solicitado, alguns se sentiam livres para expor que no tinham perspectiva, que no iriam conseguir e que por isso no pensavam nessas possibilidades, apenas desejavam que o ano terminasse. Em outro encontro, fizemos uma dinmica na qual foi possvel trabalhar questes referentes ao medo. Pedimos que, de olhos fechados, desenhassem o que fosse solicitado, mantendo-se assim por 15 minutos. Quando abriram os olhos puderam perceber os seus desenhos totalmente disformes, grande foi a surpresa, bem como comparao com os dos colegas. No momento da discusso, muitos se referiram ao incmodo de ficar de olhos fechados. Assim, foi possvel verbalizar o que os incomoda enquanto adolescentes. Vrias foram as verbalizaes no sentido de que crescer difcil, ocasiona muito medo, de que incomoda no ser criana, mas no se quer ser adulto, alm das presses familiares. 119

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Assim foi possvel trabalhar previamente questes conflitivas referentes fase do desenvolvimento na adolescncia, como a identidade em transio, o luto do corpo infantil e pelos pais infantis e as expectativas para a vida. Posteriormente foram propostos os questionrios de habilidade, interesses e frases incompletas. Com esse ltimo instrumento foi possvel fazer uma reflexo sobre valores, significados e sentidos, sobre quem eu sou, o que gosto e no gosto. Percebemos que alguns se interrogavam: Eu tambm no sei isso sobre mim? O ltimo procedimento foi a aplicao do teste projetivo HTP coletivamente. Diante dos dados obtidos nos encontros quinzenais, de ordem do consciente e inconsciente, pudemos individualmente oferecer a devolutiva do que foi observado. No que se refere relao entre o perfil dos alunos e as profisses, foram observados os pontos fortes e os que devem ser trabalhados para um bom relacionamento interpessoal. O momento da devolutiva foi muito significativo; eles se sentiram importantes, valorizados e respeitados. J que se abriram e puderam fechar esse movimento, alguns mencionaram estar muito ansiosos pelo resultado. Para ns, como acadmicas, foi fundamental o feedback dado por eles na prpria devolutiva referente ao nosso trabalho, bem como a postura de aceitao e participao demonstrada durante todos os encontros. 4. CONSIDERAES FINAIS Aps esse breve perodo que passamos na instituio escolar, pudemos perceber na prtica a importncia do psiclogo na educao como facilitador do processo de ensino, do desenvolvimento psicolgico nas diversas fases do desenvolvimento e como elo entre escola e aluno. A partir dessa experincia foi possvel perceber a real necessidade e importncia de se iniciar o quanto antes o processo de orientao profissional com os adolescentes, propiciando assim um maior reconhecimento da identidade, a elaborao de suas perdas diante do crescer, a valorao da autoestima, a criao de perspectivas diante do futuro e, se necessrio, intervenes psicolgicas. 120

Quando enfatizamos o incio precoce de um trabalho com os adolescentes por essa ser uma fase de grandes mudanas. Com apoio e orientao, ser possvel viver esta transio de uma forma mais saudvel, sem grandes sofrimentos psquicos. Nesses encontros ficou evidente o quanto os jovens tm necessidade de um olhar mais humano por parte do educador, o que muitas negligenciado, dando-se prioridade parte pedaggica. Em alguns momentos percebeu-se que alguns demonstravam desejo de apenas serem ouvidos. REFERNCIAS BOCK, A. M. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. 13. ed. So Paulo: Saraiva, 1999. BOCK, A. M.; AGUIAR, W. M. J. A orientao profissional com adolescentes: um exemplo de prtica na abordagem scio-histrica. In: BOCK, A. M; GOLALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (Orgs.). Psicologia Scio-Histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2001. REGER, R. Psiclogo escolar: educador ou clnico? So Paulo: Queiroz, 1989. SOARES, D. H. P. As diferentes abordagens em orientao profissional. In: LISBOA, M. D.; SOARES, D. H. P. (orgs.) Orientao profissional em ao formao e prtica de orientadores. So Paulo: Summus, 2000. OSORIO, L. C. Adolescente hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

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RELATO DE EXPERINCIA PROFISSIONAL: RECORTES DA TRAJETRIA DE UMA PSICLOGA


Denise de Ftima do Amaral T. Basmage1 1. INTRODUO Em 1991, formei-me em Educao Fsica pela Universidade de Caxias do Sul-RS (UCS). Resolvi dar continuidade aos meus estudos e, no ano seguinte, ingressei em Psicologia na mesma instituio, mas conclu na FUCMT, em Campo Grande-MS. Durante o curso, fiz estgio nas reas clnica, organizacional, escolar e estgio voluntrio na Santa Casa de Campo Grande. Ainda no ltimo semestre, ingressei no curso de ps-graduao em Estudos Disciplinares de Trnsito no Ensino Superior, concludo em 1994. Para agregar novos conhecimentos que contribussem para a melhoria do meu fazer, participei de congressos, cursos, palestras e seminrios, entre outros, na perspectiva da atualizao profissional. A partir da atuei na rea clnica e, aps alguns anos, surgiu uma nova oportunidade: trabalhar como professora em uma escola da rede particular de ensino na disciplina de Filosofia um projeto especfico para as turmas de 5 a 8 sries do ensino fundamental (atualmente 6 a 9 anos) e 1 ano do ensino mdio. O trabalho com a filosofia envolvia todas as questes relacionadas adolescncia, tais como valores, autoestima, autoconhecimento, drogas e sexualidade, e contemplava dinmicas de grupo, textos reflexivos e filmes educativos. No incio, foi difcil encarar a complexidade de uma sala de aula sem uma experincia anterior, mas a colaborao dos colegas e a credibilidade da direo da escola fizeram um grande diferencial para o meu desempenho. Percebia nos alunos um grande desejo de se expressarem, de compartilhamento. Posso dizer que foi um grande aprendizado e uma grande experincia. Foi preciso muita dedicao para enfrentar a realidade da sala de aula. Apesar de ter trabalhado por apenas um
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao PPGEdu/ UFMS. Orientanda da prof Dr Snia da Cunha Urt.
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ano e meio, pude sentir como so inmeros os desafios enfrentados pelos professores em seu cotidiano. Na perspectiva de atuar em minha rea, tive a oportunidade de mudar de funo, agora como orientadora educacional do Colgio Salesiano Dom Bosco, em turmas de 8 e 9 anos. A minha atuao como orientadora educacional se estendeu de 2001 a 2007. Fazia parte de minhas atividades dirias orientar e acompanhar o desempenho do aluno no processo ensino-aprendizagem e encaminh-lo s oficinas de aprendizagem (reforo escolar). Outras atividades tambm eram desenvolvidas: acompanhamento de alunos a viagens, palestras de formao, atendimento aos pais, professores e encaminhamento do aluno, sempre que necessrio, a outros profissionais da rea da sade. Concordo com Hargreaves quando afirma que
As escolas e os professores esto involuntariamente envolvidos em uma transformao mundial da poltica, da economia, da tecnologia, da cultura, da moral e da vida cotidiana. As estruturas familiares esto mudando, as relaes esto se tornando mais temporrias e frgeis, e as individualidades e identidades das crianas correm mais riscos. Os professores falam em haver muito mais responsabilidades sociais no ensino hoje do que havia em outros tempos (HARGREAVES, 2001, p. 202).

Pollak assegura que


[...] ningum pode construir uma autoimagem isenta de mudana, de negociao, de transformao em funo dos outros. A construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia aos outros (POLLAK, 1992, p. 204).

Em relao aos pais, percebia que muitos necessitavam de orientao, sentiam-se perdidos, no conseguiam estabelecer limites e manter a firmeza, especialmente pelas mudanas que vm ocorrendo na sociedade e na estrutura familiar nos ltimos anos pelo fato de muitos trabalharem fora e no poderem acompanhar seu filho mais de perto. Muitas vezes o adolescente perde as referncias familiares. Essas mudanas e exigncias trazidas pela era virtual lanam desafios e alteraes no contexto escolar, por ser um espao de construo social. Rego afirma que
A escola possui uma funo social, porque compartilha com a famlia a educao das crianas, uma funo poltica, pois contribui para a formao de cidados e uma funo pedaggica, pois o local privilegiado para transmisso e construo de um conjunto conhecimentos (REGO, 2005, p. 58).

Uma atividade realizada foi o projeto Questes Adolescentes, para trabalhar com os alunos dessa faixa etria. O grupo era formado por alunos que tinham interesse em participar espontaneamente ou que apresentavam um ndice alto de notas abaixo da mdia caso em que eram convidados pela orientadora. Nos encontros, que aconteciam uma vez por semana, discutamos vrios assuntos, entre eles dicas de como estudar, valores, autoestima e autoconhecimento, alm de assistir a filmes educativos e realizar dinmicas de grupo. Sempre me preocupei com o aspecto preventivo, de mostrar ao jovem as oportunidades de escolha que ele poder enfrentar, trabalhar o desenvolvimento de uma boa autoestima, a valorizao do ser e projetos de vida. 124

Na minha prtica, inicialmente muitas foram as dificuldades, devido complexidade do ambiente escolar e da funo do orientador educacional nesse contexto. Segundo Rego,
Ainda que se reconhea a importncia e o impacto que a educao familiar tem (do ponto de vista cognitivo, afetivo, moral e social sobre o indivduo (especialmente durante a primeira in-

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fncia), pode-se argumentar que seu poder no seja absoluto, e irrestrito. [...] Neste sentido, a escola, entendida como um local que possibilita uma vivncia social diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que no , como j se pensou, o de compensar carncias (culturais, afetivas, sociais etc.) do aluno, e sim o de oferecer oportunidade de ter acesso a informaes e experincias novas e desafiadoras capazes de provocar transformaes e de desencadear processos de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2005, p. 62).

meios de comunicao, liderados pela internet, permitem o acesso instantneo informao, e os alunos tm mais facilidade para buscar conhecimento por meio da tecnologia colocada sua disposio (FARIA, 2002, p. 67).

Segundo os escritos de Tacca,


Em uma sala de aula, alunos e professores, alm de compartilharem um espao fsico, compartilham-se como pessoas, ou seja, interagem como sujeitos, constituem-se mutuamente em sua subjetividade (TACCA, 1999, p. 216).

Em outra reflexo, a autora assevera que


A escola possui uma funo social, porque compartilha com a famlia a educao das crianas, uma funo poltica, pois contribui para a formao de cidados, e uma funo pedaggica, pois o local privilegiado para transmisso e construo de um conjunto de conhecimentos (REGO, 2005, p. 58).

Meu maior desafio foi orientar os professores, mostrando a importncia de um novo olhar sobre as diferenas encontradas em sala de aula, um olhar inclusivo. Eles devem conhecer mais as caractersticas dessa faixa etria para lidar melhor com os alunos em seu cotidiano, contemplando no s os aspectos cognitivos, mas colaborando na formao integral do aluno em todos os aspectos sociais e afetivos. Trabalhei junto a essa equipe por meio de dinmicas, textos reflexivos e orientao individual. Concordamos com Faria ao asseverar que
Na aurora do sc. XXI, necessitam os professores estar preparados para interagir com uma gerao mais atualizada e mais informada, porque os modernos

O fato de acreditar na educao como um processo inacabado, no qual s crescemos como profissionais quando acompanhamos e investimos na nossa formao, melhorando consequentemente a nossa prtica educativa, suscitou em mim o desejo de ampliar os conhecimentos, principalmente colaborar com os jovens e professores para a melhoria da qualidade de suas relaes. Por isso, busquei um referencial de estudo em que pudesse aliar a educao e a psicologia para compreender melhor as questes que envolvem os professores e seus alunos. Para tanto, ingressei no GEPPE (Grupo de Estudo e Pesquisas em Psicologia e Educao-UFMS). muito significativo poder participar de um grupo de pesquisa que abrange essa interface. Movida por minhas inquietaes como profissional que constantemente reflete sobre a sua prtica, ingressei nesse grupo em 2005. Participei da elaborao de um subprojeto de pesquisa sobre a identidade de professores, vida escolar, trajetria profissional e prtica pedaggica. Os encontros propiciaram o estudo de textos relacionados psicologia e educao, alm de discusses e debates sobre temas relevantes, que aumentaram o meu interesse pela pesquisa e, consequentemente, pelo mestrado em Educao. No ano de 2006, para conciliar o trabalho com o estudo, mudei de setor e passei a trabalhar como orientadora educacional 127

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no perodo noturno, na EJA e no ensino mdio. Nesse perodo, desenvolvi atividades semelhantes s anteriormente descritas, com alunos que apresentavam dificuldade de leitura, e fiz orientao profissional para os alunos do 3 ano. Os estudos no grupo proporcionaram o contato com leituras de autores que instigaram importantes reflexes para minha histria de vida e formao. Em seus estudos, Dominic assegura que
A histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao nova ou da pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espao em formao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola. Orienta-se para uma formao profissional, e em consequncia beneficia-se de tempos de formao contnua. A educao assim feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida (DOMINIC, 1988 p. 140).

e social que tem suas repercusses na subjetividade e no desenvolvimento do homem moderno, e no como um perodo natural do desenvolvimento. Compartilhamos as ideias de Ozella ao afirmar que:
A abordagem scio-histrica no nega a existncia da adolescncia enquanto um conceito importante para a Psicologia. Entretanto no considera como uma fase natural do desenvolvimento, mas sim como uma criao histrica da humanidade. Um fato que passou a fazer parte da cultura enquanto significado, isto , um momento interpretado e construdo pelos homens, um perodo constitudo historicamente (OZELLA, 2003, p. 9).

Dentre as descobertas que norteiam meus estudos est o referencial terico da abordagem histrico-cultural, fundamentada em Vigotski, por favorecer possibilidades de inovao e melhoria para a educao. Na perspectiva de Vigotski, o organismo e o meio interagem, modificando-se ambos nesta relao. Assim, o desenvolvimento do homem produto da apropriao pelo sujeito da experincia histrica e cultural acumulada. Nesse sentido, a adolescncia uma fase que se construir a partir do meio sociocultural em que o sujeito est inserido. Estudos referentes ao campo da psicologia tm evidenciado uma concepo naturalizante acerca do fenmeno da adolescncia. Alguns estudiosos contemporneos ainda a apresentam como uma fase evolutiva, durante a qual o indivduo trata de estabelecer a sua identidade adulta, porm de uma forma universal e a-histrica No entanto, essas ideias so questionadas por aqueles que compreendem a adolescncia como uma construo histrica 128

Um estudo realizado por Bock (2002) props-se a analisar os conceitos de adolescncia presentes em livros de diversos autores, tais como Zagury (1996, 2001) e Tiba (1996), bem como alguns conceitos acerca de suas principais caractersticas, com o objetivo de orientar pais e professores por meio de uma leitura crtica dessas concepes. Para a autora, a adolescncia tem sido definida por vrios autores como uma fase natural do desenvolvimento humano, algo que desabrocha entre o final da infncia e a vida adulta. Naturalizou-se, assim, a adolescncia. Bastaria a todos aguardar que um dia ela chegaria. Um carter universal e abstrato lhe foi dado, inerente ao desenvolvimento humano. Ela no s foi naturalizada, como tomada como uma fase difcil. Uma fase semipatolgica do desenvolvimento, que se apresenta carregada de conflitos naturais (Bock, 2004, p. 33). Prevalecem assim as caractersticas negativas de um momento difcil e conflituoso. Bock (2004) assegura que essas concepes vo em direo contrria s ideias da psicologia histrico-cultural. Nesses estudos a autora conclui que, para esses autores, nenhuma das caractersticas dessa fase constituda nas relaes sociais e na cultura. Nesse sentido, adolescncia um momento significativo, interpretado e construdo pelos homens. Responder o que a 129

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adolescncia implica buscar compreender sua gnese histrica e seu desenvolvimento. Portanto, h necessidade de superao dessa viso naturalizante. O desejo de atentar para o tema da identidade do adolescente contemporneo decorre da minha trajetria com esse grupo. O contato no cotidiano e as viagens educativas propiciaram aproximaes, momentos de trocas e a percepo de que eles necessitam ser ouvidos. Em 2007 ingressei no curso de mestrado em Educao da UFMS. Desenvolvo um projeto de pesquisa que tem como tema A constituio do sujeito adolescente e as apropriaes da internet: uma anlise histrico-cultural. Como membro do grupo GEPPE, participo das pesquisas Aprendizagens em professores: concepes e prticas, Memria do GEPPE e Tropeiros, matulas qu: a educao no processo de constituio de sujeitos que vivem na regio do Pantanal. Atuei ainda no setor de recursos humanos, como psicloga organizacional, no Colgio Salesiano Dom Bosco. Hoje atuo no Tribunal de Justia do Mato Grosso do Sul, no Frum da Comarca de Trs Lagoas-MS, especialmente nas Varas da Infncia e Juventude, na 2 Vara criminal e na 1 Vara Cvel, e nos projetos que desenvolvi: Estao cultura (implantao de uma biblioteca/brinquedoteca na instituio de acolhimento de crianas/adolescentes Poo de Jac) e Adoo coisa do corao, curso preparatrio para pretendentes adoo, entre outros. 2. CONSIDERAES FINAIS Tendo em vista as questes apontadas, considero que o profissional de psicologia deve buscar sempre novos conhecimentos, estar aberto a novas oportunidades de atuao, independente daquelas que so mais enfatizadas nos cursos de graduao. preciso adequar sua prtica realidade, procurando novos mtodos de realizar seu trabalho e buscar continuamente a formao para poder avanar seus conceitos. Por meio do convvio cotidiano, passei a me identificar com o trabalho junto aos adolescentes, a descobrir seus anseios, suas dificuldades e sua coeso grupal uma cumplicidade com o outro. Acredito que essas trocas foram fundamentais para o 130

meu crescimento pessoal. Posso dizer que orientei e ensinei, mas em contrapartida aprendi muito, o que foi muito gratificante. Compartilhamos as ideias de Vigotski ao referir-se sobre um dos princpios de seu mtodo, onde assegura que
Defrontamo-nos frequentemente com processos que esmaeceram-se ao longo do tempo, isto , processos que passaram por meio de um estgio bastante longo do desenvolvimento histrico e se tornaram fossilizados. Essas formas automatizadas ou mecanizadas, as quais, dadas as suas origens remotas, esto agora sendo repetidos pela ensima vez e tornaramse mecanizados (VIGOTSKI, 2003, p.84).

Existe, portanto, a necessidade de romper com conceitos e prticas fossilizadas que se cristalizaram ao longo do tempo para instaurar novas formas de pensar e agir como atores no contexto escolar, onde podemos exercer o papel de mediadores no processo de formao dos conceitos e dos processos psicolgicos superiores. Para tanto, necessrio desvencilhar-se de muitas influncias advindas de nossa formao, sobretudo quando o foco restringe-se especialmente a uma rea especfica. Acredito que a insero do psiclogo na sociedade pode contribuir de forma significativa nas mais diversas reas de atuao. Concordo com Urt (2000) ao afirmar que
A psicologia pode ser uma cincia a servio da transformao, se tiver o compromisso de desvelar o aparente e desocultar o real. Partindo de modelos tericos que considerem o homem um ser histrico-social, utilizando como aporte filosfico para essa abordagem o mtodo histrico e dialtico (URT, 2000, p. 18).

Destaco tambm as contribuies da metodologia interdis131

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ciplinar, uma vez que impe que cada especialista transcenda a sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus prprios limites para acolher a contribuio das outras especialidades, o que pode beneficiar muito o seu trabalho. Reconhecemos tambm a contribuio da psicologia escolar para que os fenmenos educativos sejam mais bem compreendidos. Porm, muitas vezes encontram-se dificuldades nas relaes interpessoais pelas intervenes feitas no cotidiano na instituio. Cabe aqui uma reflexo sobre o papel do psiclogo escolar. Qual a imagem dos professores sobre ele? Quais as dificuldades encontradas nesse ambiente? De que modo ele pode orientar alunos, professores e pais nesse universo to complexo em que a escola est inserida na contemporaneidade? Podemos coletar achados preciosos, fazer boas intervenes e orientaes, porm necessrio que barreiras sejam transpostas. A experincia com os grupos de estudos e pesquisa fundamental para favorecer as trocas compartilhadas na interface psicologia-educao. REFERNCIAS BOCK, Ana. Cad. CEDES, Campinas: v. 24, n. 62, pp. 26-43, abril/2004. DOMINIC, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NVOA, Antnio; FINGER, Mathias (orgs.). O mtodo autobiogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, Depart. De Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988b. pp.131-153. FARIA, E.T. O Professor e as tecnologias. In ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. pp. 57-62. HARGREAVES, A.; EARL L.; RYAN J. Educao para a mudana: recriando a escola para adolescentes. Trad. Letcia Vasconcellos Abreu. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. OZELLA, Srgio (org.). Adolescncias construdas: a viso da 132

psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003. POLLAK, Michel. Memria e identidade social. In: Estudos histricos, Rio de Janeiro. v. 5. n. 10, 1992. pp. 200-212. REGO, Teresa Cristina Vygotsky uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. TACCA, M. C. Relao Pedaggica e desenvolvimento da subjetividade. REY, F. G. (org). Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. pp. 215-239. VIGOTSKI, L.S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003. URT, S. da Cunha. Psicologia e prticas educacionais. Campo Grande, UFMS, 2000.

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ORIENTAO PROFISSIONAL: TRABALHANDO COM ESTUDANTES EM UMA INSTITUIO INCLUSIVA


Flvia Maria Feroldi Ferreira1 Snia da Cunha Urt2 1. INTRODUO A escolha profissional se constri a partir de um contexto social, econmico e poltico especfico, no qual a orientao profissional busca colaborar no processo individual dessa escolha. De acordo com Aguiar e Bock (1995, p. 22), [...] a escolha um ato de coragem do jovem, que escolhe, naquele momento, o que quer e o que est disposto a perder. um momento importante da construo da sua individualidade. Retomando brevemente a histria da orientao profissional, reconhece-se que ela surge no incio do sculo XX, na Frana e nos Estados Unidos fruto da sociedade capitalista, em que a relao do homem com o trabalho se torna significativa , partindo dos princpios da Teoria do Trao e Fator, que prevaleceu at meados da dcada de 1950, perodo em que passou a sofrer influncias da psicologia vocacional, tendo como base os estudos da psicologia da personalidade e do desenvolvimento (FERRETI, 1988). A partir dessas duas frentes psicolgicas, a orientao profissional foi se constituindo, voltada ora para os estudos das vocaes, ora para os estudos socioeconmicos. Essa dualidade se faz presente nos dias atuais e Bock (2002), em uma crtica dissociao entre indivduo e sociedade presente na classificao de Crites, prope outra organizao das abordagens tericas: teorias tradicionais, teorias crticas e teorias para alm da crtica.

Mestranda em Educao PPGEdu/UFMS supervisora e executora do projeto. 2 Orientadora DCH/CCHS/PPGEdu/UFMS responsvel pelo projeto.
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Dentro desse ltimo grupo, estudiosos como Ana Mercs Bahia Bock, Silvio Duarte Bock e Wanda Maria Junqueira Aguiar propem uma orientao profissional embasada na abordagem histrico-cultural de Vigotski3, considerando que o indivduo desenvolve-se a partir da relao com o ambiente sociocultural em que vive.
por isto que se prope uma nova abordagem denominada scio-histrica, aceitando as formulaes desenvolvidas pelas teorias crticas, mas apontando que necessrio um avano na compreenso da relao indivduo-sociedade, de forma dialtica, e no idealista ou liberal; isto , deve-se caminhar para a compreenso do indivduo como ator e ao mesmo tempo autor de sua individualidade, que no deve e no pode ser confundida com individualismo (BOCK, 2002, p. 67).

Pela sua atividade, os homens no fazem, seno, adaptar-se natureza. Eles modificam-na em funo do desenvolvimento das suas necessidades. Criam os objetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios de produo desses objetos, dos instrumentos s mquinas mais complexas. Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte (LEONTIEV, 1978, p. 265).

Tal perspectiva tem como questo central a aquisio de experincias pela interao do sujeito com o meio, ou seja, sua constituio nas relaes sociais, na troca com outros e consigo prprio. Assim se processa a internalizao de conhecimentos, papis e funes sociais mediadas pelos smbolos, sobretudo pela linguagem. Vigotski e seus colaboradores idealizaram e elaboraram seus estudos defendendo a ideia de que a cultura como um elemento da natureza humana, inserida em um processo histrico que modela as aes psicolgicas do homem (Leontiev, 1978). Nesse sentido, a cultura que possibilita ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, um universo de significaes que fornece, em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, a apropriao de conceitos e significaes. Para Leontiev (1978) por meio da atividade que o homem se desenvolve e se hominiza. E na sociedade que ele ir encontrar tambm os motivos, objetivos e meios para a realizao da sua atividade.
No h consenso na grafia do sobrenome de Lev Semyonovitch Vygotsky. Neste trabalho, opta-se pela grafia com dois is, preservando-se a empregada pelos diferentes autores e editores nas citaes.
3

Nesse sentido o lugar de onde nos colocamos para organizar este trabalho o territrio das ideias da psicologia histrico-cultural, que considera a importncia dos fatores sociais, econmicos e culturais na constituio do sujeito, imprimindo-lhe uma viso e uma leitura crtica da sociedade em que vive.
[...] a partir da concepo de condio humana, isto , algum que constri formas para satisfazer suas necessidades junto com os outros homens. Um ser histrico com caractersticas forjadas de acordo com as relaes sociais contextualizadas no tempo e no espao histrico em que ele vive (BOCK, 2002, p. 72).

Assim, o presente trabalho traz o relato de um programa de orientao profissional realizado em uma instituio inclusiva. Para sua elaborao e seu desenvolvimento, estiveram envolvidos os alunos do 5 ano4 de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e a psicloga e mestranda em
Adauto Furlanetti, Dbora Dos Santos Soares, Estela Barbosa Paulino, Juberto Antonio Massud, Las Amaral Malhado, Leandra Pereira Da Silva, Roberta De Souza Salgado, Sophia Paes Mariano e Katiane Lopes Xisto.
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educao pela UFMS Flvia Maria Feroldi Ferreira, sob a coordenao e orientao da prof Dr. Snia da Cunha Urt. 2. CONHECENDO A INSTITUIO E O PROJETO Antes de iniciarmos o relato do programa, cabe aqui apresentar o local em que o projeto foi desenvolvido. A instituio se configura como entidade beneficente de assistncia social sem fins lucrativos e tem por objetivo oferecer servios educacionais no formais com nfase na modalidade de aes afirmativas ou medidas especiais compensatrias, destinadas a jovens e adultos provenientes das minorias sociais, como afro-descendentes, ndios e portadores de necessidades especiais. Ela se organiza como um cursinho pr-vestibular, tendo como proposta educacional a possibilidade de acesso dos diversos grupos tnicos de baixa renda a um curso superior. A equipe tcnica composta por um presidente, um coordenador e um secretrio geral, que respondem s questes administrativas e pedaggicas. Ao perceber as indecises e inquietaes dos alunos diante da escolha profissional, o presidente solicitou nosso trabalho e, a partir deste contato, elaborou-se o projeto que, ao considerar os princpios e objetivos da instituio, abordou a escolha como algo que se constri a partir de um contexto social, econmico e poltico especfico. Nesse sentido, a orientao profissional,
[...] alm de contribuir para incorporar novos aspectos (determinaes) reflexo que os orientandos fazem com a finalidade de escolher a profisso, ajuda na eliminao de preconceitos, superando anlises superficiais e restritivas, possibilitando, enfim, uma leitura mais complexa e completa da realidade na qual esto imersos (BOCK, 2002, p. 177).

da, projetar-se, imaginar-se, planejar-se em determinada(s) profisso(es). Dessa forma, nossa proposta de trabalho, fundamentada na abordagem da psicologia histrico-cultural, mostrou-se coerente com a proposta da instituio, centrada na causa das minorias, que almeja uma sociedade menos desigual, com oportunidades para todos, formando e incentivando cidados crticos e autnomos nas suas decises. 3. OBJETIVOS O objetivo principal do projeto foi proporcionar uma reflexo acerca da escolha profissional, considerando os determinantes histricosociais, auxiliando os alunos na obteno de uma viso crtica em relao s questes atuais do mundo do trabalho, da profisso e da escolha. Tivemos tambm como objetivos: Estimular o desenvolvimento do autoconhecimento, para facilitar o processo de escolha profissional; Fornecer informaes acerca do mundo do trabalho, do mercado e das profisses; Aplicar tcnicas, motivando o pensamento crtico no processo, com base nas condies concretas da realidade socioeconmica e cultural; Promover reflexes com os participantes, a fim de favorecer a tomada de decises; Apresentar um conjunto de temas com vistas a uma ao consciente no campo da escolha profissional, buscando desenvolver nos participantes o sentido de valor pessoal, bem como colaborar para a construo da cidadania. 4. PROCEDIMENTOS E TCNICAS O projeto contou com a participao de aproximadamente 50 alunos. Os procedimentos iniciais foram: 1) divulgao do projeto; 2) inscrio dos interessados (70 inscries); 3) termo de consentimento para participao devidamente assinado pelos responsveis e pelos alunos; e 4) incio dos encontros. Optamos pela orientao em grupo, pois acreditamos que permite ao jovem perceber-se como um sujeito inserido 139

Assim, segundo esse mesmo autor, ela no deve ser entendida como soluo para os conflitos ou indecises, o que de certa forma patologiza ou trata como inapto aquele que no consegue se decidir. A melhor forma de se escolher refletir acerca do maior nmero de determinaes possveis para, a partir 138

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num espao social concreto, sendo ao mesmo tempo constituinte desse espao e constitudo por ele, permitindo-lhe questionar e problematizar, construir e desconstruir ideias e conceitos que se ampliam ao longo do processo de aprendizagem. Por meio dos encontros, houve a possibilidade do compartilhamento de experincias, apreenses, medos, informaes, perspectivas e sonhos presentes no processo de escolha. Os encontros aconteceram na prpria instituio, semanalmente, com uma hora de durao, e organizaram-se nos seguintes passos: aquecimento e relaxamento, aplicao e discusso de dinmicas, textos, msicas e poemas, sempre encerrando com o fechamento do tema trabalhado. Para o desenvolvimento do projeto foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrios, dinmicas grupais, msicas, poemas e textos, acompanhados de muita discusso e participao dos alunos. Diante da proposta de uma orientao profissional que colocasse em discusso os determinantes para uma escolha bem ancorada, foram propostos eixos temticos, contendo, cada um deles, temas especficos para serem trabalhados. Os eixos e os temas encontram-se explicitados no diagrama a seguir:

O primeiro encontro se destinou apresentao do projeto e dos sujeitos envolvidos nele. Nesse momento houve a apresentao de um vdeo intitulado Trabalho, trabalho, organizado e realizado pelo Conselho Federal de Psicologia CFP. Como exposto no diagrama, os encontros se dividiram em eixos temticos, tendo cada um dois encontros. O primeiro, intitulado Autoconhecimento buscou possibilitar aos orientandos a reflexo e a anlise da prpria trajetria de vida, revendo seus desejos com a tentativa de compreender como se constri a individualidade e possibilitar-lhes o reconhecimento do que j desenvolveram em termos de interesses, habilidades e caractersticas pessoais, para projetar o que mais se pretende desenvolver, mudar e, sobretudo, construir. preciso deixar claro que esse eixo no teve a pretenso, em momento algum, de relacionar as caractersticas pessoais com as profisses, mas sim de proporcionar aos alunos o autoconhecimento. O quarto e quinto encontro fizeram parte do eixo Escolhas, cujos subtemas abordaram: Eu, o mundo e minhas escolhas e Fazendo escolhas. Esse eixo enfocou as vrias escolhas que fazemos no cotidiano, propondo aos estudantes uma reflexo sobre as possibilidades existentes na sociedade. O terceiro e ltimo eixo objetivou discutir como o trabalho se configura na atual sociedade, por meio de debates sobre o mercado de trabalho, as profisses e a diferena entre emprego, trabalho e profisso. Discutiram-se tambm as reas de conhecimento em que as profisses se inserem nos cursos superiores. Para essa discusso foi organizada uma mesa redonda com trs profissionais, das reas de exatas, humanas e biolgicas, a fim de que promovessem um debate sobre as profisses e os cursos universitrios de cada rea. Ao final das exposies, foi aberto um espao para que os alunos fizessem perguntas e expusessem suas dvidas. O encerramento do programa consistiu na devolutiva final e na avaliao do projeto, realizada em grupo por meio da reflexo e da retomada dos aspectos trabalhados no decorrer dos encontros. O ponto mais discutido foi a mesa redonda, uma vez que essa atividade possibilitou aos alunos maiores informaes sobre os cursos nas universidades, sobre as profisses e, sobretudo, acerca de algumas informaes sobre estgios e bolsas de estudo. 141

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5. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho possibilitou aos alunos a discusso e a reflexo dos vrios fatores a serem considerados no processo de escolha profissional, sendo ela multideterminada e datada pelo momento histrico atual, ressaltando a necessidade de se considerarem as exigncias do mercado de trabalho, sua dinamicidade e plasticidade, as possibilidades de formao profissional, as habilidades e os fatores pessoais que influenciam a escolha. Dessa forma, o grupo foi incentivado a pensar e analisar todos os aspectos envolvidos na escolha. Durante os primeiros encontros, percebemos a dificuldade de os alunos considerarem a chance de escolher outras profisses alm das que eram por eles apontadas a princpio, contudo, no decorrer das atividades notamos a ampliao do foco de possibilidades. Assim, a partir da contribuio da psicologia, os sujeitos puderam ter um novo olhar sobre suas experincias; possivelmente buscaram elaborar melhor seus projetos de vida e, especialmente, estabelecer critrios para planejar seu futuro e conquistar seus objetivos. Durante a apresentao do programa, no primeiro encontro, foi identificado que os alunos mostravam-se interessados em participar da orientao. Nos encontros seguintes, tal interesse foi se consolidando, uma vez que eles se mostraram abertos e dispostos a participar das atividades promovidas, cada vez mais se expressando e participando ativamente. Considera-se que o objetivo da orientao foi atingido, uma vez que os temas discutidos em cada eixo foram contnuos e interligados, trazendo como caracterstica dominante os debates e o envolvimento dos estudantes. O tema Fazendo escolhas destaca-se, pois foi desenvolvido com muito entusiasmo pelos alunos, que se depararam com situaes que envolviam diferentes escolhas, cada uma com seus pontos positivos e negativos, englobando perdas e ganhos. O programa proporcionou tambm a reflexo sobre a relao entre homem, sociedade e mercado de trabalho por meio da relao dialtica existente entre eles. Por meio das atividades, foram levantadas questes do mercado de trabalho, como a dificuldade de se encontrar vagas para todos, abordando-se assim o desemprego. 142

A mesa-redonda, formada por profissionais qualificados, propiciou aos alunos o conhecimento das trs grandes reas (exatas, humanas e biolgicas) e possibilitou um entendimento de como os cursos se estruturam nelas. Esse momento foi de esclarecimentos e informaes referentes dinmica do universo acadmico, por evocar muitos questionamentos e sanar vrias dvidas. Ao adotar a psicologia histrico-cultural, buscou-se sinalizar aos jovens os vrios determinantes da escolha, a fim de possibilitar uma viso de mundo crtica, que pudesse auxili-los nesse momento. Assim, as atividades atuavam sempre como dispositivos para discusses, levantando problemas e dificuldades cotidianas nas profisses, fazendo com que os alunos expusessem suas ideias e auxiliassem seus colegas nas suas resolues. A partir dessa perspectiva, foi possvel superar a viso psicomtrica da orientao, que se restringe a testes psicolgicos e questionrios fechados, que muitas vezes conduzem a respostas diretas e sem questionamentos. Dessa forma, o programa mostrou-se eficaz, uma vez que trouxe tona diversos aspectos da subjetividade dos sujeitos permeados pela convivncia familiar, suas ideias de trabalho, suas prioridades, emoes e conflitos. Ao longo dos encontros ficou evidente o quanto esses jovens organizam seus objetivos, seus desejos e sonhos de uma forma contextualizada, pensando no seu pas, nas necessidades e em seu papel na sociedade. Algo que esteve muito presente foi a questo das influncias, ou seja, sempre se chegava dvida entre escolher pelo desejo e pelo sonho em exercer determinada profisso ou pela remunerao e ascenso econmica. Tais discusses mostraram-se ricas e polmicas, tornado-se cada vez mais elaboradas e conscientes ao longo dos encontros. Segundo Bock (2002, p. 57) [...] os indivduos se modificam com o tempo e, mais do que isso, adquirem habilidades, mudam interesses e transformam suas caractersticas pessoais. Nesse sentido foi possvel notar que essa temtica trouxe certo alvio aos participantes, posto que estabeleceu a deciso no como algo perene, mas sim apenas o incio de uma escolha. Dentro desse contexto, refletimos sobre nossos objetivos, as expectativas dos alunos e o caminho que o programa de orientao profissional seguiu. Buscamos sempre refletir acerca da realidade social e suas contradies, sobretudo o liame exis143

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tente entre questes polticas, econmicas, sociais e culturais que se arrolam na constituio do ser humano e, consequentemente, trazem implicaes para sua escolha profissional. Percebemos assim que possvel contribuir para a formao de sujeitos crticos por meio de um novo olhar sobre as experincias, as profisses e as escolhas que so feitas na vida, buscando com que estas sejam mais autnomas e livres de contaminaes de qualquer ordem.

NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO GABRIEL DO OESTE


Jeane de Araujo Rocha Martins Araujo- NUESP/MS1 1. O NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO GABRIEL DO OESTE O NUESP Ncleo de Educao Especial de So Gabriel do Oeste um rgo de segmento pblico estadual que tem como atribuio o atendimento a crianas com deficincias, objetivando sua incluso nas salas de aula do ensino regular. No municpio de So Gabriel do Oeste, realizou uma importante parceria com a prefeitura, atravs da Secretaria Municipal de Educao e Cultura, para que no houvesse crianas sem atendimento especializado em suas diversidades, priorizando de forma importante essa ao na educao especial. Esse trabalho realizado por tcnicos que atendem as escolas estaduais e municipais na identificao de alunos com suspeita de alguma deficincia, no encaminhamento para os servios necessrios, visando ao atendimento sua especificidade, ao atendimento e apoio famlia, ao acompanhamento do aluno incluso e de sua evoluo e/ou dificuldades pedaggicas ou emocionais e no apoio tcnico e pedaggico aos professores, tanto da sala de aula quanto da sala de recursos, alm dos itinerantes e intrpretes de alunos surdos. De acordo com Fvero,
O direito de todos educao tem peculiaridades: no qualquer tipo de acesso educao que atende ao princpio de igualdade de acesso e permanncia em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia do Ensino Fundamental obrigatrio (art. 208, I, CF).

REFERNCIAS
AGUIAR, W. M. J.; BOCK, A. M. B. Por uma prtica promotora de sade em orientao vocacional. In BOCK, A. M. B. et al. A Escolha Profissional em questo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1995. BOCK, S. D. Orientao Professional: a abordagem scio-histrica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. FERRETI, C. J. Uma nova proposta de orientao profissional. So Paulo: Cortez, 1988. LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, PT: Horizonte Universitrio, 1978. OZELLA, S. (org.). Adolescncias Construdas: a viso da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003.

Psicloga especialista em Metodologia da Educao Especial/UNAES-MS. Especialista em Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers/CESIR-RJ.


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Em se tratando de crianas e adolescentes, principalmente, o seu direito educao s estar totalmente preenchido: a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio da cidadania, entre outros objetivos (art. 205, CF). b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em caso de ensino bsico e superior, nos ternos da legislao brasileira de regncia (CF, LDBEN, ECA e normas infralegais). c) Se tais estabelecimentos no forem separados por grupos de pessoas, nos ternos da Conveno relativa luta contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960) [...]. deste direito que as pessoas com deficincias, tambm so titulares. certo que alm destes objetivos, requisitos e garantias para educao, nossa Constituio garante, agora apenas para as pessoas com deficincia, o Atendimento Educacional Especializado (Fvero, 2007, p.16).

Avaliar os alunos encaminhados pela coordenao pedaggica da escola com o indicativo de necessidades educativas especiais (NEEs); Encaminhar os alunos avaliados aos servios de apoio pedaggico especializado (sala de recursos, professor-intrprete, ensino itinerante, classe comum etc.); Orientar e acompanhar a prtica pedaggica dos professores dos servios de apoio pedaggico especializado; Apoiar e acompanhar os professores de classe comum no processo de ensino e o desenvolvimento acadmico dos alunos includos; Contribuir para a formao continuada de toda a comunidade escolar, promovendo momentos de estudos, debates, palestras e divulgao da educao especial nos segmentos das unidades escolares, alm de divulgar e discutir os documentos legais norteadores dessa modalidade; Cumprir e fazer cumprir as diretrizes educacionais da educao especial emanadas da Secretaria de Estado de Educao (SED). 3. TCNICOS DO NUESP So professores e/ou profissionais especializados, com formao preferencialmente em pedagogia, psicologia e/ou reas afins, ligados administrativamente unidade escolar e pedagogicamente Coordenadoria de Educao Especial/SUPED/SED e SEMEC Secretaria de Educao Municipal de Educao, Cultura e Desporto. O NUESP de So Gabriel do Oeste conta com quatro profissionais, que fazem o atendimento das redes estadual e municipal, em parceria desde 2001. Os atendimentos so realizados em uma escola-polo, com os seguintes profissionais: Cleonice Rose Vicentini Pasqualli Habilitada em Pedagogia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SEMEC/MS. 147

A Prefeitura de So Gabriel do Oeste, por meio da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Desporto, no momento representada pela educadora Elizabeth Gricelda Klein, nunca mediu esforos para que a educao fosse oferecida em todos os seus segmentos, transformando pessoas em verdadeiros cidados conscientes de seu desenvolvimento educacional para um pas melhor. Esse projeto conta com diversos profissionais qualificados, buscando cumprir suas atribuies no que concerne educao especial. Abaixo esto descritas as atribuies de funcionamento do NUESP/MS. 2. ATRIBUIES DO NUESP Articular e estabelecer parcerias junto aos servios de sade, assistncia social e transporte, entre outros; 146

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Marilene Martins Barbosa Arajo Habilitada em Pedagogia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SED/MS. Vilma Juliani Zimmermann Habilitada em geografia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SED/MS Jeane de Araujo Rocha Martins Araujo Habilitada em Psicologia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 40h no NUESP/MS; SEMEC/MS. 4. ATENDIMENTO S ESCOLAS O atendimento s escolas realizado por meio de visitas peridicas das tcnicas que, diante de solicitaes das coordenaes pedaggicas em relao s dificuldades apresentadas pelo aluno em sala de aula, prosseguem com um contato com a famlia, realizando uma entrevista e buscando a autorizao para a avaliao de seu filho. Inicia-se ento o processo de avaliao psicolgica e pedaggica, com o objetivo de identificar as dificuldades apresentadas e encaminhar o aluno para o atendimento de suas necessidades. So oferecidos ao aluno, entre outros servios: Atendimento em sala de recursos: com a finalidade de desenvolver as potencialidades especficas do educando, com o auxlio de recursos, equipamentos e materiais pedaggicos 148

num ambiente estimulador, de forma intencional, buscando as competncias pedaggicas e a incluso escolar e social. Atendimento de ensino itinerante: domiciliar e escolar, que viabiliza, mediante atendimento especializado, a educao escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade. Atendimento com o professor-intrprete: oferece profissionais especializados para interpretar a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais aos alunos surdos nas classes de ensino comum. Atendimento psicolgico e fonoaudiolgico: realizado em parcerias com a Secretaria Municipal de Sade, que conta com profissionais da rea clnica para o atendimento da demanda comportamental e emocional, assim como da reabilitao da linguagem. Avaliaes oftalmolgicas e mdicas: em parceria com a Secretaria Municipal de Sade. 5. ATENDIMENTOS EM SALA DE RECURSOS Os atendimentos em sala de recursos (SR) so realizados em diferentes regies da cidade, atendendo a todos os bairros e tambm rea rural do municpio, atendendo alunos com deficincia mental (DM), deficincia auditiva (DA) e em classes especiais (CE). As salas esto alocadas nas seguintes escolas: E.E. Creuza D. Coleta SR/DM 50 alunos (perodo matutino/vespertino 40h); SR/DA 10 alunos (perodo matutino/ vespertino 20h); E.E. So Gabriel SR/DM 53 alunos (perodo matutino/ vespertino 40h); E.E. Dorcelina Folador SR/DM 12 alunos (perodo matutino/vespertino 20h); E.E. Bernardino F. Cunha CE/DM 11 alunos E.M. Nilma G.G.Gazineu SR/DM 58 alunos (perodo matutino/vespertino 40h); E.M. Filinto Mller SR/DM 10 alunos. 6. SALAS DE AULA COM PROFESSOR INTRPRETE Essas salas estavam assim distribudas no ano de 2008 para melhor atender a demanda de alunos surdos: 149

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Perodo matutino/vespertino: 1 ano (matutino), 5 ano (matutino), 6 ano (vespertino), 7 ano (vespertino). Perodo noturno: 2 ano do EM e 3 fase CEJA 7. ENCAMINHAMENTOS Os encaminhamentos seguem um protocolo de atendimento para melhor organizao da equipe e, assim, melhor atendimento famlia, ao aluno e escola. So passos deste protocolo: 1 passo: suspeita de alguma dificuldade pelo professor do educando encaminhamento para a coordenao pedaggica; 2 passo: pr-avaliao pela coordenao pedaggica e encaminhamento para o NUESP aps isso, o pedagogo e a psicloga vo escola do aluno, com o objetivo de conhecer seu histrico com mais preciso e os recursos utilizados para sua aprendizagem. Tambm nesse momento comea-se um trabalho investigativo com o objetivo de observao desse aluno em seu ambiente escolar. 3 passo: agendamento do atendimento pelo NUESP com os responsveis e o educando momento de contato direto com os pais ou responsveis. Depois de concludo o processo de investigao na escola, o aluno segue para avaliao pedaggica e psicolgica com instrumentos especficos. 4 passo: encaminhamento do resultado e devolutiva do diagnstico pedaggico e psicolgico, com seus encaminhamentos acontece com as orientaes aos coordenadores e professores e, posteriormente, contato com a famlia. 5 passo: acompanhamento sistemtico nas escolas e aos alunos atendidos pelo NUESP. 8. REALIZAES E PARTICIPAES DOS TCNICOS DO NUESP So realizadas, ainda, outras aes, como a participao e realizao de congressos e encontros de formao continuada para professores de toda rea publica e particular do municpio, entre as quais: Participao na Oficina de Educao Especial do Encontro de Educadores; 150

Organizao e coordenao na realizao do curso de LIBRAS em So Gabriel do Oeste (redes estadual e municipal); Participao na formao continuada para professores, sendo seus membros formadores do segmento de educao especial; Acompanhamento do planejamento mensal com os professores de salas de recursos; Acompanhamento da frequncia e assiduidade dos alunos em salas de recursos; Orientao aos profissionais da educao que trabalham com alunos com necessidades educativas especiais ou outra dificuldade apresentada no processo de aprendizagem; Acompanhamento pedaggico nas escolas estaduais e municipais; Realizao de avaliaes pedaggicas e psicolgicas em alunos encaminhados ao NUESP; Participao em cursos e formaes estabelecidos pela SEMEC e pela SED; Atividades solicitadas por outras secretarias (palestras, orientaes, diagnsticas, pedaggicas e outras). Abaixo se apresenta um demonstrativo de atendimento realizado entre os anos de 2001 e 2007 e seus percentuais por escola e encaminhamentos. Dados estatsticos das avaliaes e encaminhamentos realizados entre os anos de 2001 e 2007.
Ano
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total %

Total de alunos avaliados


Total de alunos encaminhados p/ sala de recurso e classe especial

104

106

49

59

54

55

52

479

100

66

64

34

48

37

42

42

333

69,51

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Nmero de alunos avaliados por escola


Ano E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu E. M. Pingo de Gente E. M. Armelindo Tonon E. M. nio Carlos Bortolini E. M. Senador Filinto Muller E. E. Bernardino Ferreira da Cunha E. E. So Gabriel E. E. Dorcelina Folador E. E. Creuza Ap Della Coleta 2001 27 16 6 5 6 2002 34 20 14 19 6 2003 13 6 5 9 0 2004 16 7 11 4 3 2005 6 8 3 2 7 2006 24 11 4 6 3 2007 17 8 2 3 4 Total 137 76 45 48 29 % 28,60 15,86 9,39 10 6

E. E. Dorcelina Folador E. E. Creuza Ap Della Coleta

11

20

74,08

30

63,82

Alunos encaminhados para classe especial


Ano E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu E. M. Pingo de Gente E. M. Armelindo Tonon E. M. nio Carlos Bortolini E. M. Senador Filinto Muller E. E. Bernardino Ferreira da Cunha E. E. So Gabriel E. E. Dorcelina Folador 2001 1 1 1 1 1 2002 4 2 4 0 2 2003 7 0 0 1 0 2004 4 0 3 2 2 2005 0 0 0 0 1 2006 4 1 1 0 0 2007 10 2 2 1 1 Total 30 6 10 5 7 % 21,89 7,89 22,22 10,41 24,14

16 16 0

6 0 0

4 4 8

7 3 0

5 2 16

1 2 0

3 3 3

42 30 27

8,77 6,3 5,63

13

47

9,8

1 1 0

2 0 0

0 0 1

2 0 0

1 0 1

0 0 0

1 0 0

7 1 2

16,66 3,33 7,40

Alunos encaminhados para sala de recursos em relao demanda de cada escola


Ano E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu E. M. Pingo de Gente E. M. Armelindo Tonon E. M. nio Carlos Bortolini E. M. Senador Filinto Muller E. E. Bernardino Ferreira da Cunha E. E. So Gabriel 2001 14 6 2 5 2002 20 11 14 19 2003 07 2 8 9 2004 12 5 3 4 2005 4 3 1 2 2006 16 4 3 6 2007 06 2 1 3 Total 79 33 27 32 % 57,66 43,42 60 66,66

E. E. Creuza Ap Della Coleta

12

25,53

Outros encaminhamentos: psiclogo, avaliao neurolgica, atendimento fonoaudilogo etc.


Ano
E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu E. M. Pingo de Gente E. M. Armelindo Tonon

2001 - 2007
30% 51,3% 19% 20% 4% 24% 34% 23% 3%

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68,96

E. M. nio Carlos Bortolini E. M. Senador Filinto Muller

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E. E. Bernardino Ferreira da Cunha E. E. So Gabriel E. E. Dorcelina Folador E. E. Creuza Ap Della Coleta

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A preocupao com a realizao da incluso no municpio de So Gabriel do Oeste aos alunos com dificuldade e deficincias e o acompanhamento efetivo, priorizando o desenvolvimento pedaggico, apenas vem de encontro ao cumprimento das legislaes vigentes. Esse servio essencial no somente aos alunos, mas tambm aos educadores que os acolhem e a suas famlias. REFERNCIAS ALVES, Rubens. A escola com que sempre sonhei em pensar que pudesse existir. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de Fevereiro de 2001. FVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. et al. Atendimento Educacional

SERVIO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL NO MUNICPIO DE SO GABRIEL DO OESTE: PRTICAS E DESAFIOS


Juliana Chioca Ipolito Prefeitura Municipal de So Gabriel do Oeste 1. INTRODUO
Este trabalho um relato de minha experincia como psicloga educacional no municpio de So Gabriel do Oeste. Assim que me formei, tive a grata experincia de ser aprovada em um concurso pblico para a rea de atuao com que mais sentia afinidade durante a graduao. No entanto, sabia que no seria uma tarefa fcil, pois j havia constatado em estgios e na prpria bibliografia da rea que o trabalho do psiclogo escolar/educacional ainda era pouco conhecido pelos profissionais de educao e, como consequncia disso, acabava tendo seu papel confundido com o do psiclogo clnico e at mesmo com o de outros profissionais, como o psicopedagogo. Assim, inicio esta exposio fazendo um breve e necessrio esclarecimento sobre o papel de psiclogos escolares/educacionais. Eles so profissionais que atuam em instituies escolares e educativas, assim como se dedicam ao ensino e pesquisa na interface psicologia e educao. Seu trabalho se d mais no mbito da instituio como um todo, e no focado apenas no indivduo. Aborda problemas de relacionamento dentro da instituio professores-alunos, direo-funcionrios etc. e procura trazer a famlia desses alunos para dentro do processo ensino-aprendizagem e sua formao integral.

Especializado. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.

MATO GROSSO DO SUL. Dispe sobre a Educao Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no Sistema Estadual de Ensino. Deliberao CEE/MS N 7828, de 30 de maio de 2005.

Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2007). Atuou como psicloga educacional na cidade de So Gabriel do Oeste, do perodo de fevereiro de 2008 a agosto de 2009. Tem experincia na rea de Psicologia Educacional. Atualmente participa do GEPAPET (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Aspectos Psicossociais de Educao e do Trabalho). aluna do programa de Mestrado em Educao da UFMS. aluna da Especializao em Psicoterapia da Infncia e da Adolescncia, do Instituto de Pesquisas Psicossociais. coordenadora local do curso de Especializao Gesto Pblica e Sociedade da UFT em parceria com a UNICAMP, do polo de Campo Grande.
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Como aponta Reger (1982), O psiclogo escolar atua, em primeiro lugar, de acordo com um papel de educador. Seu objetivo bsico no sistema da escola pblica ajudar a aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional atravs da aplicao dos conhecimentos psicolgicos. Ele est nas escolas para ajudar a planejar programas educacionais para as crianas (p.13).

Tambm Antunes (2007) prope uma prtica diferenciada do modelo clnico, pautada na ao pedaggica, com o psiclogo se inteirando do processo educativo:
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino-aprendizagem e sua articulao com o desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinaes scio-histricas), compreendida a partir das categorias totalidade, contradio, mediao e superao. Deve fornecer categorias tericas e conceitos que permitam a compreenso dos processos psicolgicos que constituem o sujeito do processo educativo e so necessrios para a efetivao da ao pedaggica (ANTUNES, 2007, s/p).

A maioria dos educadores, contudo, no reconhece estas formas de interveno como sendo prprias da atividade do psiclogo escolar/educacional. Como aponta Rosseti et al. (2004), em pesquisa realizada na cidade de Vitria, uma parcela significativa dos profissionais de educao afirma conhecer como trabalho do psiclogo na escola os atendimentos individuais e/ou clnicos, principalmente com os alunos. Foi exatamente essa situao que encontrei nas escolas municipais de So Gabriel do Oeste: a enorme expec tativa dos profissionais de educao em torno de minha atuao clnica na escola com os alunos-problema, evidentemente. 156

Sabe-se que a atuao do psiclogo no contexto escolar no deve compreender a prtica clnica, pois ao tratar os problemas de aprendizagem e comportamento como um desvio emocional ou um distrbio psicopatolgico, ele transfere toda a causa do problema para questes intrnsecas ao aluno, decorrendo da pensar que a soluo tambm est dentro dele. Por isso a psicoterapia to recomendada pelos professores nesses casos, pois desvia o problema, que muitas vezes est na sua metodologia de ensino (Patto, 1984; Reger, 1984; Martinez, 2010; Antunes, 2007). No entanto, a equipe da Secretaria de Educao do municpio tinha conhecimento de que o papel do psiclogo na educao deveria ser mais de educador do que de clnico. Por isso, com o intuito de promover um servio mais abrangente, implantou-se o cargo de psiclogo educacional. Isso porque a atuao do psiclogo no contexto escolar ocorria apenas por meio do Ncleo de Educao Especial e Incluso (NUESPI) e do Ncleo de Atividades para Altas Habilidades e Superdotao (NAAHS), tendo como foco de trabalho apenas os alunos ditos especiais ou por dificuldade ou por talento acima da mdia. Quando era percebido que algum aluno apresentava dificuldades de aprendizagem e/ou relacionamento dentro da escola, este geralmente era encaminhado ao NUESPI, sem antes realizar uma anlise das condies s quais ele estava submetido. importante salientar que a incumbncia de encaminhar os alunos-problema ao ncleo cabia coordenao de cada escola, a pedido dos professores. De l, o psiclogo poderia encaminhar ou no para o Centro de Apoio Psicossocial (CAPS). Essa forma de atuao confirmava que a psicologia somente adentrava os portes da escola atravs do modelo clnico, com a utilizao de testes variados, como de Q.I. e de personalidade, e da elaborao de diagnsticos e orientaes detalhadas, ou ento oferecendo psicoterapia para os alunos considerados portadores de distrbios emocionais, de conduta, e at mesmo de psicomotricidade. Assim, a escola, ao encaminhar para o servio de psicologia, ficava parte de todo esse processo, e se livrava do problema. No se analisavam as relaes ali estabelecidas, o mtodo de ensino dos professores, suas relaes com os alunos encaminhados, a participao da famlia no seu processo de aprendizagem, e assim por diante. Reger (1982) ir explicar este fenmeno ao afirmar que 157

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As crianas que tm problemas de comportamento, especialmente crianas que so difceis de lidar e, portanto, perturbam a rotina na sala de aula, so normalmente consideradas como emocionalmente perturbadas ou como portadoras de problemas. Geralmente, nada feito no sentido de examinar as condies sob as quais a criana tem seus problemas, a fim de determinar se as condies, mais do que a criana, contribuem para os problemas observados (p.12).

Essas crianas-problema, ao serem encaminhadas diretamente para avaliao psicolgica, sem a triagem de um profissional de psicologia que conhea o cotidiano da escola na qual elas esto inseridas, acabam sendo patologizadas e estigmatizadas. evidente que no deve ser descartada a importncia do trabalho exercido pelo ncleo, porm faltava o profissional que os ligasse ao cotidiano das escolas e que trabalhasse com questes especficas da instituio. A expectativa era que, com um psiclogo educacional, essa lacuna fosse preenchida e os alunos ditos problema tivessem uma chance antes de serem enviados diretamente para avaliao. Dessa maneira, meu entendimento foi de que o foco inicial de meu trabalho deveria ser a anlise das instituies escolares como um todo, para traar um plano de ao eficiente e coerente com a realidade de cada escola. Posteriormente, deveria ser mantido um dilogo com os dois ncleos j atuantes, o NUESPI e o NAAHS, para que pudssemos funcionar como uma rede de promoo do ensino e da aprendizagem. Assim, este trabalho objetiva relatar, de forma breve, o panorama das instituies escolares do municpio e possveis alternativas de atuao. Concluo, a partir disso, com as perspectivas futuras de atuao nas escolas analisadas, sempre embasada pelos autores pesquisados para esta rea de atuao. 2. ANLISE DAS INSTITUIES Foi realizada, no perodo de 07 de abril a 31 de junho de 2008, uma pesquisa em cinco escolas municipais de So Gabriel 158

do Oeste, com o objetivo de traar seus perfis. O intuito era conhecer a realidade de cada uma, pois acredita-se que o sujeito e seu processo de aprendizagem no podem ser analisados fora do seu contexto sociocultural. Desta maneira, as investigaes seguiram-se observando a estrutura fsica das escolas, as relaes que ali se estabeleciam, os professores (assim como suas histrias de vida e profisso), os funcionrios, os alunos e suas famlias, o bairro e seu nvel socioeconmico, entre outros. As visitas seguiram o seguinte critrio: eu ficaria cerca de duas semanas em cada instituio escolar e conversaria informalmente com todos os funcionrios que ali atuam, a fim de analisar o material implcito nos discursos, alm de participar do cotidiano da escola reunies, planejamentos e intervalos na sala dos professores, entre outros. Para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos, os nomes das escolas sero fictcios, trazendo ttulos de grandes obras da literatura infantojuvenil. Assim, a primeira experincia foi estabelecida na Escola Municipal Stio do Pica-Pau Amarelo, depois na Escola Municipal Mundo de Sofia, seguida pela Escola Municipal Alice no Pas das Maravilhas, Escola Municipal Dom Quixote e, finalmente, Escola Municipal Rural Dom Casmurro. Desta forma, segue um breve relato da experincia e sua posterior anlise. 2.1. ESCOLA MUNICIPAL STIO DO PICA-PAU AMARELO A Escola Municipal Stio do Pica-Pau Amarelo atende 294 alunos. So 138 no perodo matutino e 156 no vespertino, distribudos em turmas de pr-escola a 8 ano. So vinte e cinco professores, cinco serventes, um vigia, uma cozinheira, um assistente administrativo, uma coordenadora e uma diretora. A escola apresenta boa estrutura fsica, com quadras cobertas e salas amplas, e tambm aparenta uma boa limpeza. Entre os professores, muitos esto comeando este ano (2008) na escola, porm os discursos so similares em relao ao bom relacionamento entre professores, direo e coordenao. Todos elogiaram a instituio, dizendo que muito bom trabalhar l; alguns chegaram a comparar com outras, dizendo que esta bem melhor que outras. Ao explicar como seria meu 159

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trabalho, foram bem receptivos, j expondo algumas dvidas em relao indisciplina, hiperatividade e incluso. Uma questo bastante preocupante nessa escola a patologizao do aluno. Percebe-se nos discursos dos educadores que uma importante questo a ser trabalhada a hiperatividade, pois as queixas acerca de alunos hiperativos foram muito grandes. Por isso, seriam convenientes aes que visassem a um melhor esclarecimento sobre esse conceito, incitando esses profissionais reflexo, ao questionamento sobre o significado desse distrbio e sobre os perigos da estigmatizao. Conjuntamente, deveria haver orientaes a esses professores sobre como trabalhar com os alunos que, de fato, so hiperativos (com diagnstico mdico), bem como orientar os pais a respeito da importncia das regras e limites no desenvolvimento da criana. Outro ponto a ser trabalhado so os relacionamentos interpessoais entre funcionrios, que esto atrapalhando o bom andamento dos servios administrativos. Uns no querem trabalhar com outros, o que acaba prejudicando a produtividade. 2.2. ESCOLA MUNICIPAL MUNDO DE SOFIA A Escola Municipal Mundo de Sofia atende um total de 298 alunos, sendo 134 no perodo matutino e 164 no vespertino. A escola possui quinze professores, uma diretora, duas coordenadoras (uma no perodo matutino e outra no vespertino) e doze funcionrios administrativos. As turmas variam de quatorze a trinta alunos por sala. A escola oferece da pr-escola ao 5 ano, sendo a faixa etria de cinco a onze anos, com exceo de trs alunos que possuem treze, quinze e dezesseis anos. A estrutura fsica da escola boa, a limpeza tambm. Os funcionrios administrativos se organizam bem em relao a esse servio. Assim que cheguei, a diretora, juntamente com a coordenadora do turno vespertino, fez uma reunio com as professoras que ali estavam para ser exposto como seria o servio de psicologia educacional. Ao ser explicitado que seria realizado um trabalho de orientao com professores e pais de alunos, e no um 160

atendimento particular com estes, nos moldes da psicologia clnica, elas elevaram o tom da voz e disseram: Ento no vai servir de nada voc aqui! A gente no precisa desse tipo de trabalho... precisamos de atendimento individual para as crianas! Em conversa com a diretora, foi constatado que as professoras daquela escola tendiam a culpabilizar o aluno, por isso a resistncia quando souberam que o servio se dirigia mais a elas do que a eles, pois assim foi sugerida, implicitamente, a reflexo sobre a possibilidade de o problema estar nelas. Nos intervalos de aula, esse fato foi comprovado. Na sala dos professores, os discursos predominantes eram sempre de culpabilizao do aluno. Desta forma, foi solicitado pela coordenadora que fosse executado um trabalho com os 5 anos, pois segundo as professoras, estava impossvel de trabalhar l. Devido s queixas em relao ao racismo serem muito grandes, foi passado um vdeo e em seguida feito um debate com os alunos a respeito da diversidade cultural, com o intuito de conhecer a turma. Com essa atividade pude constatar que h crianas e adolescentes nas turmas de 5 ano e, portanto, a diversidade de idade e maturidade era muito grande, assim como a de nvel socioeconmico. Quem estava com dificuldades de conviver com a diversidade, na verdade, eram as professoras, que no estavam sabendo lidar com uma sala to heterognea. Foram feitas sugestes s professoras para trabalharem temas do cotidiano desses alunos, relacionando-os matria do currculo escolar. Elas disseram que isso no era possvel de fazer, pois teriam que sair do currculo. Foi sugerido que ento sassem, nem que fosse por uma aula, caso contrrio esses alunos continuariam sem interesse nas aulas expositivas, que para eles eram montonas e distantes de suas realidades. Assim, pude concluir que a Escola Mundo de Sofia apresenta problemas srios em relao equipe pedaggica. As coordenaes do turno matutino e vespertino no esto integradas, os professores so resistentes a qualquer nova sugesto de trabalho, esto estacionados, alguns deles com problemas pessoais e psicolgicos que afetam o desempenho profissional. Essa falta de integrao pedaggica leva a direo a ter que atuar como coordenao tambm, o que negativo para escola, pois para seu bom funcionamento todos os cargos devem 161

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ser executados por seus responsveis, para no sobrecarregar nem um nem outro. A culpabilizao do aluno a grande marca dessa escola. A maioria dos professores no tem o hbito de perguntar sobre a realidade deles, como por exemplo, o porqu das faltas, como so suas famlias, ou mesmo se possuem alguma doena. Um exemplo ilustrativo foi um episdio ocorrido poucas semanas antes, quando um aluno da pr-escola teve um surto e agrediu a professora, a coordenadora e a diretora com chutes, xingamentos e mordidas. Somente quando sua me foi chamada a equipe pedaggica foi informada de que o mesmo possua problemas neurolgicos e tomava medicao que alterava seu humor. Precisou ocorrer um grave incidente para descobrirem a causa da agressividade do aluno. A partir da foram tomadas medidas de orientao professora, coordenao e direo sobre como agir com ele nesses casos. Obviamente, no so todos os professores que esto defasados. H aqueles que sabem questionar seu prprio trabalho, buscando sempre aprimor-lo. Essa minoria deve se tornar maioria, a fim de que no seja abafada pelos outros. Para que isso ocorra ser necessria uma interveno junto a todos os professores e coordenao, de forma que os leve a repensar suas prprias prticas. 2.3. ESCOLA MUNICIPAL ALICE NO PAS DAS MARAVILHAS

A Escola Municipal Alice no Pas das Maravilhas atende um total de 615 alunos. Ao todo so trinta e sete professores e dezoito funcionrios administrativos. A escola possui um diretor, uma coordenadora de pr-escola ao 5 ano e outra de 6 ao 9 anos. A estrutura fsica excelente, h boa limpeza, quadra de esportes coberta, cantina particular, saguo amplo, alm de cama elstica, alugada nas festas para arrecadar dinheiro. Tambm possui um data show e som com microfone, todos comprados com dinheiro arrecadado pela escola. A coordenadora do 6 ao 9 foi a primeira a fazer queixas. Ela relatou que h uma turma, o 6 B, que bastante problemtica. Os professores esto cada vez mais estressados e no aguentam mais a indisciplina dos alunos de l. Um detalhe importante acer162

ca dessa turma que ela foi criada a pedido da Secretaria de Educao, pois no havia mais vagas para alguns alunos em outras escolas, e esta era a nica que possua sala vaga. Essa turma, alm de possuir alunos com dificuldades de aprendizagem, tambm apresenta outros com necessidades especiais. Mesmo tendo dez alunos a menos que o 6 A e nove a menos que o 6 C, os professores no conseguem dar aula, pois h um grupo de cinco alunos que so extremamente indisciplinados. Eles so comandados por um deles, que chamarei de Carlos. Um fato que merece ateno como o diretor da escola lida com situaes de indisciplina. Carlos est sempre levando suspenso e advertncia. Um funcionrio relatou que na semana anterior minha chegada escola, a me de Carlos esteve l e o diretor, na frente dela, gritava para o aluno: Voc um incompetente! um zero esquerda! Eu vou te expulsar da escola se voc continuar assim! Outra situao semelhante aconteceu no dia seguinte, quando Carlos aprontou de novo e o diretor, com permisso dos pais, o fez lavar o banheiro como castigo. Esse ato o levou a piorar o seu comportamento no dia seguinte, pois os colegas de sala zombavam dele, o que acabou ocasionando mais uma suspenso, junto com mais outros quatro alunos. Foi marcada uma reunio com os responsveis desses cinco alunos. Compareceram quatro mes uma delas no foi porque o aluno no lhe entregou o bilhete, pois, segundo ele, a me no o deixaria ir a uma festa no fim de semana. Depois de conversar com as mes, os alunos e a coordenao, foi sugerido que mudassem o lder da baguna para o 6 A, e que os professores o tratassem de forma diferente, sem o rotular como o bagunceiro, o incompetente. O diretor foi resistente ideia, dizendo que no funcionaria e, alm disso, estragaria a turma, que excelente, mas foi convencido, temporariamente, a tentar. Foi explicado a todos os professores do 6 A e do 6 B a respeito da situao, e como deveriam tratar Carlos. Todos concordaram, exceto uma professora que, segundo os outros colegas de trabalho, fica sempre no contra. Como a maioria aceitou, ela acabou concordando tambm. Duas semanas depois, nada havia sido mudado. Nem o aluno de sala, nem o comportamento dos professores em relao a ele e, consequentemente, nem o comportamento de Carlos. Esse fato lamentvel serviu para mostrar como so tratados 163

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os casos de indisciplina na escola. A atitude de no mud-lo de sala mostrou a falta de confiana que o diretor, a coordenadora e os professores tm a seu respeito. como se seu comportamento fosse inato e imutvel, como se a culpa pela indisciplina fosse apenas dele, e no do rtulo e do menosprezo que sofre dentro da instituio. Esse aluno j foi expulso de outras escolas e, provavelmente, ser expulso dessa se nada for feito, continuando assim o ciclo de rejeio e revolta. Outra questo a ser comentada a necessidade de que se faa um trabalho de sade mental com os professores penso que no s nessa instituio , pois muitos apresentam problemas psicolgicos e/ou psiquitricos que acabam afetando seu desempenho profissional, bem como gerando atestados mdicos e faltas. Tambm importante dizer que a Escola Alice no Pas das Maravilhas tida como a melhor escola municipal, devido sua estrutura, beleza e nvel socioeconmico dos alunos. Infelizmente, s isso no basta. A equipe pedaggica precisa estar mais integrada e mais aberta a mudanas, caso contrrio, problemas como esses continuaro a vigorar. 2.4. ESCOLA MUNICIPAL DOM QUIXOTE A Escola Municipal Dom Quixote atende um total de 890 alunos. So cinquenta professores e quinze funcionrios administrativos (h capacidade para vinte e trs), alm de uma diretora e trs coordenadores. Essa a maior das escolas municipais de So Gabriel do Oeste. Apresenta uma boa estrutura, porm a limpeza deixa a desejar, pois so poucos funcionrios para este servio em uma escola to grande, alm de ser uma regio com muita poeira. Os coordenadores e os trs secretrios so funcionrios novos, por isso ainda esto se adaptando ao ambiente de trabalho. Os primeiros a me receber a foram os coordenadores, que logo passaram casos particulares de alunos indisciplinados, ou que no querem vir escola, com suspeita de serem usurios de drogas ou problemas familiares graves, entre outros. Assim que explicitado como seria o servio de psicologia educacional, eles passaram o calendrio de hora-atividade dos professores e mostraram a sala. 164

No intervalo aconteceu algo peculiar. A diretora entrou na sala dos professores e, com um tom de voz elevado, disse que a estavam denunciando por roubo, mas que essa pessoa que queria derrub-la no iria conseguir, pois ela era totalmente inocente e que, quando isso fosse provado, a processaria por calnia. Todos sabiam de quem se tratava, mesmo no sendo citados nomes. Essa pessoa uma professora da qual h dezenas de reclamaes. Ela j foi afastada por agresso aos alunos e tem uma histria de vida bastante difcil. O ambiente de trabalho fica tenso quando ela est presente. Ningum consegue falar quando ela est por perto, pois, alm ter um tom de voz muito elevado, sempre age como se estivesse com a razo, querendo ensinar os outros como se deve trabalhar. Alm desse problema grave, outra questo problemtica da escola o elevado nmero de alunos e professores para apenas dois coordenadores. Esses profissionais no conseguem executar sua tarefa, ficam apenas apagando incndio, como eles mesmos dizem. A escola atende a populao mais carente do municpio. Os problemas sociais atravessam os muros da escola e vm refletir sobre o comportamento e aprendizagem desses alunos. Os coordenadores, dessa maneira, no conseguem fazer um trabalho pedaggico adequado com os professores, que ficam sem suporte e superviso. Os conselhos de classe tiveram a minha participao e foram bastante produtivos. Foram fomentadas discusses sobre hiperatividade, sexualidade, desigualdades sociais, constituio familiar, dificuldade de aprendizagem e violncia, entre outros. Desta forma, conclui-se que a escola necessita, com urgncia, de um inspetor de alunos, um orientador educacional e mais serventes. Uma instituio desse tamanho precisa de um suporte maior, pois os problemas no so apenas com os alunos, mas com professores tambm. Em relao professora citada, sero tomadas medidas para que ela seja encaminhada a um servio psiquitrico, pois tem gerado conflitos que prejudicam no s os colegas de trabalho, como tambm os alunos. 165

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Essa instituio necessita tambm de projetos que trabalhem, principalmente, a sexualidade, no s com os alunos, mas tambm com os professores, pois muitos relatam no se sentirem preparados para trabalhar o assunto. 2.5. ESCOLA MUNICIPAL DOM CASMURRO A Escola Municipal Dom Casmurro, localizada em um distrito de So Gabriel do Oeste, atende um total de 141 alunos, do 1 ao 9 anos, no perodo integral. So 14 professores ao todo, dentre os quais trs so encarregados dos projetos. Possui uma diretora e uma coordenadora, mas permaneceu cerca de trs meses sem secretrio, pois o mesmo havia pedido exonerao. Essa instituio apresenta dois principais diferenciais: o primeiro ser uma escola rural, e o segundo, ser de perodo integral. No turno matutino, os alunos tm aulas regulares, com disciplinas do currculo escolar. tarde, participam de projetos nos mais variados temas, como sade coletiva, liderana, meio ambiente, artes e esportes, entre outros. Um fato importante a se destacar a distncia que muitos alunos percorrem para chegar escola. Eles levam at quatro horas no percurso at escola, e os professores, cerca de uma hora na viagem de nibus da cidade ao distrito. So poucos os alunos que moram l, geralmente eles vm de fazendas distantes. um percurso bastante cansativo. A escola no apresenta uma estrutura adequada para funcionar em perodo integral. As salas so pequenas e no h um espao de descanso para os alunos no horrio do almoo, alm de a quadra de esportes ainda no ser coberta. Dessa maneira, os alunos ficam cansados e alguns professores se queixam do rendimento no perodo da tarde. Eles acordam cedo, percorrem vrios quilmetros, estudam a manh toda e ainda tm que ficar tarde, sem um lugar adequado para descanso. Alm disso, em dias de aula de educao fsica praticam esportes debaixo de sol quente. Contudo, a escola de perodo integral trouxe alguns benefcios que deveriam ser implantados em todas as escolas, como o planejamento com todos os professores reunidos. Nesse dia eles discutem questes administrativas e pedaggicas, alm de 166

terem aulas de LIBRAS com o professor de educao fsica, que surdo. Esse professor trouxe o convvio com a diversidade para escola e levou todos os funcionrios e alunos a quererem aprender LIBRAS. Outra peculiaridade a existncia de uma aluna de quinze anos transexual. Ela se diz discriminada pela comunidade e at mesmo ameaada de morte. A escola no trabalha em nenhum de seus projetos o tema sexualidade, o que no favorece a convivncia dela com os outros alunos. Alm disso, os professores no a chamam pelo nome social, escolhido por ela, mas sim, pelo seu nome masculino, do registro de nascimento. Esse tema precisa ser trabalhado com urgncia, afim de que professores e alunos possam superar seus preconceitos e aprender a lidar com o diferente de forma respeitosa. Outra observao feita durante as investigaes foi a de que h uma discrdia entre diretora e coordenadora, cujas personalidades so bastante distintas. A primeira religiosa, passiva; a outra enrgica, ativa, e s vezes rspida. As duas haviam brigado alguns dias antes da minha visita e, no dia da reunio com os professores, a coordenadora falou para todos que a questo havia sido resolvida e que estava tudo bem o que no era verdade, pois era ntido o desentendimento entre ambas. H muito o que se fazer nessa escola. Apesar de possuir muitos pontos positivos, h questes que urgem ser resolvidas, como o preconceito contra a aluna transexual e o problema de relacionamento entre diretora e coordenadora. 3. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Durante esses mais de trs meses de caminhada pelas escolas, pude ver na prtica muito do que j havia lido em teoria: a patologizao do aluno pela escola, a banalizao do termo hiperatividade, o alto ndice de estresse do professor e, consequentemente, doenas psiquitricas , a falta de habilidade dos professores em lidar com a sexuali dade dos alunos e a violncia dentro da escola. So Gabriel do Oeste, apesar de ter tido o segundo melhor ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB) 167

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do estado, no apresenta situaes muito diferentes de outras escolas do resto do pas. Os problemas de aprendiza gem, as desigualdades sociais, o preconceito com assuntos concernentes sexualidade, a violncia e os problemas de sade mental do professor esto muito presentes. Com essa experincia de conhecer a realidade das cinco escolas municipais de So Gabriel do Oeste, pude traar possveis caminhos para a minha atuao como psicloga educacional. Como a demanda altssima, e so cinco escolas, decidi por atuar como uma espcie de orientadora das questes que envolvessem a psicologia da educao, sempre ligada ao NUESPI e ao NAAHS. A princpio faria um cronograma, segundo o qual passaria em todas as escolas de oito em oito dias. Tambm ficaria responsvel por participar das reunies de pais e conselhos de classe nos quais fosse solicitada. Um dia da semana ficaria reservado para outras atividades, como formular projetos, pesquisar materiais para professores e conversar com as equipes dos ncleos. Tambm pretendo estar sempre em contato com a Secretaria de Assistncia Social e de Sade, pois considero esta uma atitude fundamental para o desenvolvimento e execuo de projetos ligados a sexualidade, preconceito, violncia e sade mental de professores, entre outros. Um dos pontos fortes da educao do municpio a formao continuada dos profissionais de educao. Essa ser uma tima oportunidade para trabalhar com todos os professores de determinado segmento juntos. A inteno que, em cada formao, sejam trabalhados com um determinado grupo aspectos ligados psicologia da educao, de acordo com a necessidade de cada um. Outra importante observao a ser feita que as escolas municipais necessitam, com urgncia, de um inspetor e um orientador educacional. O inspetor ficaria responsvel por vigiar os alunos no corredor se matam aula, se fumam dentro da escola, se vo o banheiro e no voltam para sala, entre outros. O orientador educacional ficaria responsvel por orientar alunos e conversar com sua famlia quando necessrio. Essas duas funes esto sendo desempenhadas pelos coordenadores, que no tm tempo de exercer as atividades prprias de seus cargos, prejudicando, assim, os professores que 168

ficam sem apoio pedaggico e, consequentemente, o bom andamento das escolas. Em suma, para que a educao de So Gabriel do Oeste se torne, cada vez mais, modelo para as outras cidades do estado, ainda necessrio que se faam alguns investimentos, no s com estruturas de prdio e material, mas com profissionais capacitados a auxiliar nesse processo. Espero que este relato de experincia, de uma psicloga recm-formada, colabore com tantos outros que enfrentam as mesmas dificuldades enquanto profissionais da educao. Talvez minhas aes no tenham sido as melhores, as ideais, porm foi o que, neste momento, fui capaz de executar com minha pouca experincia de vida e de profisso. REFERNCIAS ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia escolar e educacional: histria, compromissos e perspectivas. Cad. psicopedag., 2007, vol.6, n.11, p.00-00. ISSN 1676-1049. MARTINEZ, Albertina Mitjns. O que pode fazer o psiclogo na escola? Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, pp. 39-56, mar. 2010 PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introduo psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1982. REGER, Roger. Psiclogo escolar: educador ou clnico? In: PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introduo psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1982. ROSSETTI, C. B.; SILVA, C. A.; BATISTA, G. L.; STEIN, L. A.; HULLE, L. O. Panorama da psicologia escolar na cidade de Vitria: um estudo exploratrio. Revista Paidia: 2004, pp. 191-195.

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CONSTITUIO PROFISSIONAL PSICOLOGIA DA EDUCAO

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Maria Alice Alves da Motta 1 1. PARA INCIO DE CONVERSA... Minha trajetria na rea de educao iniciou-se com o curso de graduao em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em 1990. Durante o curso lecionei em escolas de lnguas e, aps sua concluso, em 1993, passei a dar aulas em uma grande escola da rede particular de ensino. Naquele perodo, comecei a me defrontar com a complexidade do processo educativo e a questionar alguns aspectos de minha formao. Em 1995, iniciei o curso de Psicologia, durante o qual no dei aulas de forma regular, mas realizei estgios, principalmente na rea psiquitrica. No ano seguinte ao trmino do curso, voltei a lecionar e ingressei no magistrio pblico estadual. Paralelamente s aulas no perodo matutino, atuava em consultrio na rea clnica em psicologia. No ano seguinte, 2001, decidi prosseguir com os estudos e iniciei a especializao em Psicopedagogia. Durante as aulas, havia muitos trabalhos e pouca discusso. Muitas pessoas l matriculadas (a imensa maioria professores) esperavam, ao final do curso, montar um consultrio para atendimento individual e assim poder sair da rotina da escola. Nesse sentido, percebe-se o vis fortemente clnico relacionado s reas psi. Minha inteno ao procurar o curso era a de que, pela via do conhecimento e da formao terica, poderia ter uma prtica mais consistente, tanto em sala de aula como no consultrio. Em uma das disciplinas foram trabalhados textos de Phillipe Aris sobre a infncia; por meio desse autor percebi que a perspectiva histrica poderia me conduzir a reflexes importantes.

Psicloga, mestre em Educao pela UFMS, professora e tcnica do Ncleo de Educao Especial Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
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Ao final da especializao, o tema que havia escolhido pesquisar para a monografia era o papel do autoconceito do professor no processo de alfabetizao. Meu orientador nessa etapa era psiclogo, atuando na rea da sade mental. A orientao se deu no sentido de utilizar testes para medir o autoconceito do professor. As dificuldades encontradas foram inmeras, pois alguns se recusavam a respondlos (atitude muito sbia de autoproteo). Ao final da aplicao, eu possua grande nmero de dados que pouca validade tinham. Conclu a monografia com um sentimento de que o estudo no representava a realidade apenas tinha feito os professores afirmarem o que eu mesma desejava. O trabalho foi avaliado como satisfatrio, com indicao para redigir um artigo sobre os resultados. Felizmente houve autocrtica para no faz-lo, pois hoje considero que teria sido irresponsabilidade divulgar um estudo baseado unicamente em testes psicolgicos. Alguns deles, apesar de amplamente utilizados pelos psiclogos da rea clnica, posteriormente foram reprovados pelo Conselho Federal de Psicologia pela validade duvidosa, j que no haviam sido estudados a partir de amostras com a populao brasileira, alm de outras falhas metodolgicas. Hoje percebo o carimbo positivista fortemente marcado na minha formao, pois eu procurava estabelecer uma relao direta de causa e efeito entre fenmenos extremamente complexos, utilizando metodologia pouco adequada pesquisa em cincias humanas. Alm disso, concebia o autoconceito como algo imutvel e sem relao com o contexto histrico e social no qual o sujeito est inserido. As pssimas condies de trabalho nas escolas, interferindo na subjetividade do professor, tambm no haviam sido questionadas no estudo. No houve uma anlise crtica sobre a viso de mundo e de homem que se encontra subjacente a cada forma de abordar um problema de investigao, nem sobre a relao entre o mtodo e as perspectivas tericas. Da mesma forma, as possibilidades e os resultados obtidos a partir da escolha de um mtodo para abordar o fenmeno que se deseja investigar no chegaram a ser discutidos 2. ENQUANTO ISSO, NA ESCOLA... Em relao sala de aula, os problemas inicialmente encontrados aos poucos iam diminuindo e eu me questionava por qu. 172

Haviam os alunos se acostumado comigo? Tinha eu me habituado a eles? Ou eu havia me acomodado? Apesar de tudo, ainda no me sentia satisfeita: no conseguia fazer com que os alunos se interessassem por minhas aulas, alm de enfrentar frequentes problemas envolvendo disciplina. Conversava com a coordenao a respeito algumas vezes, outras vezes com colegas, de quem recebia crticas por ter preocupao excessiva com questes que eram consideradas corriqueiras no cotidiano da escola. Continuava a me questionar, principalmente quando comparava o trabalho do consultrio ao de professor: por que seria preciso ser um bom psiclogo, estar atualizado, ter postura tica e buscar caminhos como terapeuta e no seria necessrio (ou no se estimulado a) ser um professor competente, ou que pelo menos tenha conscincia dos objetivos que busca? Chegava a poucas concluses, pois as duas profisses tinham algo em comum: a solido. Infelizmente, da forma que a escola est hoje organizada, h poucos espaos destinados discusso em grupo para os professores; quando h reunies ou palestras, muitas vezes as pessoas convidadas tm pouca ou nenhuma familiaridade com a realidade da escola pblica, trazendo receitas da moda, ideias prontas ou reflexes piegas combinadas a dinmicas de grupo (essa ltima opo usualmente levada a cabo por psiclogos sem formao na rea escolar). O professor se questiona sozinho (quando o faz) e busca solitariamente formas de empreender seu trabalho e encontrar o sentido do que faz. Muitas vezes possvel que o psiclogo busque progredir mais impulsionado pela concorrncia e pela necessidade de se manter num mercado restrito. Quanto docncia, quando o professor se preocupa em fazer o melhor, logo desestimulado, tanto pelos colegas quanto pela famlia. Percebe-se a a desvalorizao da qual o magistrio objeto: a profisso vista como algo pelo qual no vale a pena desgastar-se. Apesar disso, procurava tornar a disciplina de Lngua Portuguesa atrativa para os alunos e menos maante do que costuma ser: organizava debates sobre temas atuais, propunha trabalhos a partir de discusses sobre vdeos, trazia msicas para ilustrar o contedo e buscava outras formas de avaliar. Centrava minhas aulas em produo e interpretao de textos mais do que em gramtica. 173

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No segundo semestre de 2003, fui convidada por uma colega de trabalho a assistir uma palestra que haveria na UFMS, promovida por um grupo de estudos, onde encontrei antigos professores. Procurei a coordenadora, a professora Snia da Cunha Urt, e manifestei meu interesse em frequentar as reunies do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao GEPPE, no qual fui recebida. Comecei a realizar leituras que debatiam o psicologismo na educao, como Cunha (1995) e Ferreira (1986); discutiam-se os perodos histricos e como o ensino se configurou em cada um deles, as diversas correntes filosficas e suas implicaes para a rea, alm de outros debates pertinentes para se compreender o fenmeno educativo. A partir dessas discusses, passei a ter uma compreenso mais ampla e um pouco menos ingnua sobre o assunto. Alm disso, comecei a participar de pesquisas e compreender, assim, as nuances da investigao em cincias humanas, o percurso para elas se firmarem no cenrio do que considerado cientfico, a influncia do positivismo na formao profissional e na forma dicotomizada de conceber cincia e pesquisa, inclusive quando estabelecemos oposies, como pesquisa quantitativa/pesquisa qualitativa. Pude perceber uma melhora na qualidade de minhas aulas, fato que tambm era salientado pelos prprios alunos. Devido s leituras realizadas no grupo, vinha revendo minha postura sobre avaliao e deixava de adotar a prova bimestral como principal elemento de verificao do progresso da aprendizagem do aluno. Tambm questionava a grade curricular e os contedos considerados essenciais para o aluno do ensino mdio, assim como o foco de estudos voltado unicamente para o vestibular ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Aprofundei as leituras na abordagem histrico-cultural da psicologia. Essa perspectiva permite compreender o sujeito de forma histrica, que produz as circunstncias e por elas tambm se constitui, conforme indica Marx (2006). Ao contrrio de outras abordagens psicolgicas, ela atribui escola uma funo essencial no que diz respeito ao desenvolvimento humano. Da mesma forma, esse desenvolvimento concebido como sendo impulsionado pela aprendizagem mediada pelas relaes sociais. Portanto, no h como culpabilizar o indivduo por seu 174

fracasso na aprendizagem, pois o sujeito, sua aprendizagem e seu desenvolvimento so percebidos nas relaes sociais. 3. PROSSEGUINDO A FORMAO No segundo semestre de 2004, cursei a disciplina de Produo Cientfica em Psicologia e Educao como aluna especial, o que me auxiliou a compreender como o que vem sendo produzido reflete um movimento daquela rea de conhecimento, para onde se direciona, quais so os temas de maior preferncia, quais os menos estudados e por qu. O fato de estar cursando a disciplina fez com que eu tivesse maior interesse em participar de eventos na rea de educao, como a Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao ANPEd, participando principalmente das discusses do GEPPE, e o Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional. Ainda nessa poca, fui convidada a integrar a equipe da Unidade Apoio Incluso do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais2, o que percebi como uma oportunidade de desenvolver um trabalho envolvendo os conhecimentos da psicologia. No entanto, sem o suporte de leituras e discusses do grupo de pesquisa, provavelmente no estaria adequadamente preparada para essa tarefa, pois j havia trabalhado como psicloga em escolas particulares e sabia das dificuldades em propor atividades cujo foco no fosse a avaliao de alunos. Considero que minha trajetria como professora tambm contribuiu para que pudesse compreender como o professor se sente, ao invs de culpabiliz-lo. Durante o curso de psicologia, as disciplinas voltadas rea escolar, mesmo que trouxessem discusses relevantes, no eram pautadas por um olhar amplo sobre a educao e a escola, mas eram voltadas para o aluno; quando muito, para o professor. Mesmo assim, o foco era o indivduo, descolado de seu momento histrico e da sociedade em que ele se desenvolve.

Atualmente Ncleo de Educao Especial, vinculado vinculado Coordenadoria de Educao Especial.


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H dificuldades para que o profissional perceba as questes psicolgicas descentralizadas do indivduo, devido s marcas do positivismo na formao, voltada frequentemente para a rea clnica. Essas marcas, retomando Michael Lwy (1994), concebem o homem como ser autnomo, capaz de puxar a si mesmo pelos cabelos. Autores como Saviani (2004) e Urt (2000) percebem de forma crtica esse vis e apontam a necessidade de no se desprezar as contribuies da psicologia para a prtica pedaggica. No entanto, mesmo admitindo a contribuio da psicologia para a educao, as marcas do positivismo muitas vezes impedem que se aceite especificamente a insero do profissional psiclogo na escola. Considero que se deva pensar a formao do aluno em psicologia de forma a proporcionar que entre em contato com a realidade da instituio, na forma de estgios e discusses sobre a sociedade em que ela est inserida, pois no se pode consider-la um espao alheio a seu contexto histrico-social. Neste perodo em que atuei como tcnica da unidade de incluso, passei a ter contato com diversas escolas de diferentes regies da cidade. Tive a oportunidade de vivenciar vrias situaes e perceber o estado de carncia em que a escola pblica se encontra. Alguns profissionais revelam despreparo para lidar com as questes que se apresentam hoje; tudo percebido pelo professor e pelos coordenadores como caso de polcia: a escola, por vezes, mais se assemelha a uma delegacia, na qual h um livro de ocorrncias e punies para aqueles que no se enquadram. Certas manifestaes por parte do aluno so percebidas pelo professor como agresso, mesmo que no haja conscincia de que sua postura pode conter certa animosidade. O docente insiste em atividades de rotina, como copiar do quadro-negro; o fato de o aluno no desejar isso considerado problema gravssimo e o professor no busca alternativas para esse sistema, que soa desinteressante num mundo de televises, celulares, vdeos e computadores. As relaes sociais no ambiente escolar so desgastadas: enquanto tcnica, fui solicitada a auxiliar na resoluo problemas que, na verdade, eram dificuldades em compreender o ponto de vista do outro, assumir posturas e atitudes com tranquilidade. O relacionamento com as famlias tambm frequentemente conflituoso e carregado de preconceito sendo assim, o tcnico serve de intermedirio. 176

H pouca clareza por parte de professores, coordenadores e diretores sobre o processo de aprendizagem, sobre concepes terico-metodolgicas e sobre o que representam algumas opes do professor em sala de aula. A compreenso sobre a realidade das polticas voltadas para a educao e o percurso histrico da sociedade na qual a escola se insere tambm so limitadas (assim como eu mesma tinha pouca clareza sobre isso quando estava na sala de aula e ainda no participava do grupo de estudos). As formas de avaliao so pautadas por critrios quantitativos e no h reflexo sobre essa questo discute-se apenas o fracasso do aluno. Cabe aqui ressaltar a importncia dos estudos de Alves (2004, 2005) na anlise da forma como o trabalho didtico se organizou e ainda se encontra organizado nos moldes da escola manufatureira proposta por Comenius. importante que o futuro psiclogo tenha esse conhecimento para compreender a instituio escolar de forma menos ingnua. No se tem espao na rotina escolar para refletir e discutir questes pertinentes educao. O apoio do tcnico da unidade era percebido como uma soluo pontual: quando o aluno apresentasse problemas, esperava-se que o tcnico o avaliasse, resolvesse seu problema e o conduzisse novamente sala de aula, curado. A psicologia percebida dentro da escola como tendo respostas e solues para todo tipo de situao. A formao do psiclogo, quase que totalmente voltada para rea clnica, muitas vezes acentua essa viso e pouco contribui efetivamente para uma discusso mais aprofundada sobre a educao. Na atuao como tcnica da unidade de incluso, no perodo de 2004 a 2006, procurei desenvolver atividades de palestras mensais dirigidas aos pais com participao livre, nas quais eles mesmos propunham os temas que tinham interesse em discutir. O objetivo era aproxim-los da escola em uma situao que no fosse para se patologizar o comportamento dos alunos ou atribuir aos pais culpa por questes de disciplina ou pela no aprendizagem. Da mesma forma, sempre que solicitado, eram organizados estudos para professores, nos quais se objetivava discutir questes como disciplina, avaliao, participao da famlia, concepes sobre educao etc. 177

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Essa atuao tambm me levou a retomar aspectos de minha formao de licenciatura em Letras, questionando principalmente as disciplinas pedaggicas e, entre elas, as relativas psicologia, como Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. No se pode atribuir responsabilidade ao professor por no saber como lidar com determinadas situaes ou por no compreender como se d a aprendizagem se as disciplinas que poderiam fornecer esse suporte no propiciam uma viso adequada. Retomando minha formao como professora, vejo que essas disciplinas estiveram pautadas na perspectiva psicanaltica, viso que tambm esteve fortemente presente na formao em Psicologia. No se trata de desprezar esta ou aquela abordagem, mas o processo torna-se pobre se se detm em apenas um referencial terico. 4. DO LUGAR DE ONDE ESTOU J FUI EMBORA3 A participao nas atividades desenvolvidas no grupo motivou o desejo de ingressar no curso de mestrado em educao. Meu objeto de investigao est relacioado minha trajetria na psicologia e na educao: como se d a constituio do sujeito no processo de apropriao da cultura nas relaes educativas. Atualmente leciono para alunos do curso de Pedagogia e procuro trazer para a sala de aula discusses sobre como a psicologia pode contribuir para essa prtica, buscando desmistificar a imagem de cincia do rtulo e da padronizao. Considero que a participao no grupo de pesquisa se configurou em um espao de relaes educativas que propiciou avanos significativos em minha formao. Busquei retomar aqui alguns pontos de minha trajetria que, acredito, guardam semelhana com a de muitos psiclogos. Espero que as reflexes desenvolvidas possam auxiliar a pensar em espaos de formao em psicologia escolar. A psicologia, a cincia do sujeito, poder auxiliar o homem a compreender a si mesmo e perceber seu papel como produto e produtor do meio. Considera-se que, dessa forma, ela poder rever seu papel de classificadora e assim contribuir para pensar
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na escola como um espao de formao do sujeito. Finalizamos com Manoel de Barros, para relembrar, com Vigotski (1999), que a poesia tem funo ordenadora do comportamento humano:
A cincia pode classificar e nomear rgos de um sabi Mas no pode medir seus encantos. A cincia no pode calcular quantos cavalos de fora existem Nos encantos de um sabi. Quem acumula muita informao perde o condo de adivinhar: divinare. Os sabis divinam. (BARROS, 1996, p. 53).

REFERNCIAS
ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados; Campo Grande, MS: Editora UFMS, 2004. ALVES, G. L. O trabalho didtico na escola moderna. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. BARROS, Manoel. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996. CUNHA, M. V. A educao dos educadores. Da Escola Nova escola de hoje. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. FERREIRA, M. G. Psicologia educacional: anlise crtica. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986. LWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 5. ed. rev. Traduo Juarez Guimares e Suzanne Felicie Lwy. So Paulo: Cortez, 1994. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Traduo: Frank Mller. So Paulo: Martin Claret, 2006. SAVIANI, D. Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In: DUARTE, N. (org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. pp.21-52. URT, S. C. (org.) Psicologia e prticas educacionais. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2000. VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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PRTICA DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: O CASO DOS CEINFs DE CAMPO GRANDE-MS
Maria de Ftima Evangelista Mendona Lima1 1. INTRODUO

O objetivo deste artigo apresentar a prtica de estgio em Psicologia Escolar II, desenvolvido em vinte instituies de educao infantil, composto por visitas semanais de aproximadamente duas horas s instituies e superviso semanal de quatro horas-aula. Foram realizados aproximadamente dez encontros. Ao mesmo tempo, o artigo visa comparar, no aspecto das dificuldades, os diversos momentos de prtica de estgio em psicologia escolar em Ceinfs. O estgio supervisionado em psicologia escolar do curso de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) faz parte da estrutura curricular e tem como objetivos propiciar a formao tcnico-profissional, integrar teoria e prtica por meio da vivncia de experincias as mais prximas possveis de situaes reais e propiciar maior contato com a rea da educao. Especificamente, seus objetivos foram: 1) propiciar a discusso sobre o espao institucional da educao infantil no qual se insere o profissional da rea; 2) favorecer o reconhecimento da especificidade de atuao psicolgica; e 3) a busca do planejamento de interveno da psicologia escolar no campo da educao infantil. Pensar nesses objetivos entender que a psicologia pode desempenhar um papel importante, oferecendo seus conhecimentos para a rea da educao infantil, atingindo pais, crianas e profissionais que ali atuam. Nesse sentido, como nos mostra Rocha (1999), a psicologia, pouco a pouco, vem se instalando no debate acadmico no Brasil.
Psicloga, mestre e doutora em Psicologia Social pela PUC-SP. Prof do curso de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
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A partir dessa produo acadmica, possvel pensar em orientaes para a educao da criana de 0 a 6 anos de idade diferentes dos parmetros pedaggicos estabelecidos a partir da infncia em situao escolar. Nesse modelo, segundo Rocha (1999),
Mantm-se a passagem da infncia de um mbito familiar para um institucional, a creche, que, corresponsabilizando-se pela criana passa, tambm, a criar uma linguagem prpria sobre as condies das crianas em seu interior, bem como da configurao dos profissionais que nela vo atuar. Diferenciam-se escola e creche, essencialmente quanto ao sujeito, que neste ltimo caso a criana, e no o sujeito-escolar (o aluno); e quanto definio de suas funes, ao contrrio daquelas (que tm se constitudo historicamente como uma pedagogia escolar), suas funes aqui se encontram em processo de constituio. Uma Pedagogia da Infncia e da Educao Infantil necessita considerar outros nveis de abordagem de seu objeto: a criana em seu prprio mundo, uma vez que se ocupa, fundamentalmente, de projetar a educao destes novos sujeitos sociais (p. 50).

Assume-se uma abordagem educacional da psicologia na instituio creche/pr-escola que busca uma prtica preventiva e de promoo, seja da aprendizagem, do desenvolvimento global da criana ou dos contedos transmitidos. Defende-se uma atuao abrangente, de forma organizada, envolvendo no apenas a relao educador-professor-criana, mas tambm as articulaes entre os educadores e os demais profissionais, procurando fazer uma conexo com os determinantes sociais, estimulando a interface com a sociologia, pedagogia, filosofia, histria, antropologia, biologia, poltica, servio social, artes etc. uma atuao que envolve a instituio em sua totalidade histrica, econmica, poltica e social, apresentando formas de ao e interveno baseadas na sua realidade e no seu contexto, enfatizando a descentralizao da anlise da criana tomada individualmente. 182

Nessa perspectiva, trata-se de um modelo de estgio interacional, que abrange a relao criana-instituio-famlia-sociedade. O psiclogo escolar, nesse sentido, seria um educador, atuando de forma conjunta com outros profissionais, primando pelo aspecto inter-relacional, respeitando o contexto sociocultural da instituio e das pessoas com as quais se relaciona, alm de traduzir as reflexes conjuntas em aes concretas a serem assumidas pelos envolvidos no processo ensino aprendizagem, no perdendo de vista os contedos veiculados com as experincias das crianas e com a anlise da famlia, da instituio creche/pr-escola e da sociedade. A educao e o cuidado com a criana de 0 a 6 anos, desde o final do sculo XX, vem se desenvolvendo fora do contexto familiar, por meio de instituies. Trata-se de uma nova forma de sociabilidade infantil. Dessa forma, elas se configuram tanto como o resultado de uma forma contempornea de ver o sujeito infantil quanto soluo para as novas formas de organizao da famlia e de participao das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. Com isso, o bem-estar da criana pequena passa a ser uma preocupao das polticas pblicas. A partir da Constituio Federal de 1988, a educao infantil constitui-se como primeira etapa da educao bsica, passando a ser um dever do Estado e um direito da famlia. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) estabelece que ela seja desenvolvida em creches (de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos), e que sejam atendidas as necessidades da criana no tocante ao cuidado e educao. As crianas dessa faixa etria tm necessidade de alimentao, ateno, carinho e segurana, sem os quais no conseguiriam sobreviver. Nessa etapa tambm tomam contato com o mundo que as cerca, por meio das experincias diretas com as pessoas, as coisas deste mundo e as formas de expresso que nele ocorrem. A organizao do espao fsico das instituies de educao infantil constitui-se em outro aspecto importante a ser pensado, segundo Faria e Palhares (2005), devendo-se levar em considerao todas as dimenses humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo, o cognitivo etc. Como nos lembram Faria e Palhares (2005), essas dimenses esto contempladas no documento Critrios para atendimento 183

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em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criana (COEDI/MEC, 1995), elaborado por Flvia Rosemberg e Maria Malta Campos. O referido documento garante, assim,
[...] que as instituies de educao infantil possam verdadeiramente oportunizar (como dizem os italianos) ambientes de vida em contexto educativo, onde as crianas possam expressar nas mais diferentes intensidades suas cem linguagens, conviver com todas as diferenas (de gnero, de idade, de classe, de religies, de etnias e culturas etc.), combatendo as desigualdades, exercitando a tolerncia (e no o conformismo), a solidariedade, a cooperao e todos os comportamentos e valores de carter coletivo, concomitantemente, com a construo da sua identidade e autonomia, sentido de pertencimento comunidade local, enquanto especificidade infantil, e, ao mesmo tempo, preparando-se para as outras fases da vida que tambm so to provisrias quanto a infncia, aprendendo desta forma a arbitrariedade e provisoriedade da hierarquia social existente na sociedade atual (FARIA e PALHARES, 2005, p. 75).

apesar de pertencer ao mbito da educao, esse atendimento ainda est no nvel da assistncia social, desrespeitando, assim, um princpio constitucional. Os Ceinfs de Campo Grande so constitudos por dois tipos de instituies: de um lado, as construes adaptadas e, de outro, as especficas para a atuao com crianas pequenas. A partir do governo de Andr Puccinelli, os antigos CEIs (Centros de Educao Infantil), vinculados SETAS (governo do estado), passaram para a prefeitura, tornando-se Ceinfs. Em 2007, o primeiro ano de estgio no Ceinf, a prefeitura contava com 87 unidades; destes, 26 vieram do estado so os antigos CEIs. Atualmente, em 2011, j so 95 Ceinfs, vinculados administrativamente Secretaria Municipal de Polticas e Aes Sociais e Cidadania (SAS) e, pedagogicamente, Secretaria de Educao (SEMED), o que acaba gerando desconforto para as duas secretarias. 3. ATIVIDADES REALIZADAS/DIFICULDADES LEVANTADAS As atividades desenvolvidas pelos alunos, a princpio, configuraram como uma possibilidade do conhecimento da realidade. Em primeiro lugar, foi realizada entrevista com os dirigentes do Ceinf, com o objetivo de conhecer a instituio, a proposta pedaggica, a dinmica de atuao, condies de trabalho dos educadores, lista de espera, admisso da criana, entre outros aspectos. Esse levantamento mostrou que a maioria dos centros funciona sem proposta pedaggica, considerando que tm autonomia para elaborar sua proposta a partir das diretrizes emanadas tanto da SEMED quanto da SAS. Mostrou, ainda, a existncia de lista de espera, principalmente para a faixa de idade entre 0 e 3 anos. Esse nvel, como se sabe, por ser mais caro, sempre oferece menor nmero de vagas. Mostrou, por fim, que a dinmica de trabalho do Ceinf depende muito da diretora, isto , de suas caractersticas, de seu temperamento etc. Em seguida, os alunos foram para a fase de observao, em que foram priorizadas as relaes educador-criana, criana-criana e instituio-famlia, as atividades desenvolvidas (dirigida, livre, de criatividade etc.) e as condies materiais de sua realizao (utilizao de material pedaggico, sucata etc.). As observaes foram realizadas nos diversos nveis de atendimento (berrio e nveis I, II e III, contemplando assim crianas de 0 a 4 anos e 11 meses). 185

O fato de considerar-se que a educao infantil envolve, ao mesmo tempo, cuidar e educar, vai ter consequncias profundas na organizao das experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas, determinando caractersticas que vo marcar sua identidade como instituies, que so diferentes da famlia, mas tambm da escola fundamental (Craidy e Kaercher, 2001). Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apresentaremos, a seguir, o desenvolvimento da prtica desenvolvida. 2. O CONTEXTO DOS CEINFs Desde 1996, a LDB determina que o atendimento da educao infantil esteja na esfera municipal, mas somente em 2007 efetivou-se essa exigncia em Campo Grande. Por outro lado, 184

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A partir de 5 anos de idade, as crianas eram encaminhadas para o ensino fundamental. Isso ocorre em Campo Grande por fora de liminar, mesmo contra a opinio de especialistas, professores e pesquisadores a respeito dos riscos de antecipao da escolaridade. A informao da SEMED, na poca, de que estava com dificuldades de adequao nova modalidade de funcionamento, ao mesmo tempo em que as crianas, tambm, apresentavam dificuldades quanto alfabetizao. Foi possvel observar que as aes desenvolvidas com as crianas dirigiam-se, primordialmente, para atividades letradas em direo pr-escolarizao, negando com isso criana o direito de viver a prpria infncia. A brincadeira no era experimentada de forma plena, sendo dirigida, vigiada e restringida em sua criatividade. Assim, podese dizer que os Ceinfs eram, ao mesmo tempo, um espao onde se desenvolviam relaes traduzidas por atitudes de respeito e carinho, ao mesmo tempo em que podiam ser traduzidas em submisso da criana pelos adultos. Ainda persistem, nos dias de hoje, as mesmas dificuldades com relao brincadeira. As professoras/educadoras deixam transparecer que brincadeira perda de tempo, que se deve investir em atividades destinadas escolarizao; como se brincando a criana no aprendesse. No se pode negar que a brincadeira ambgua. Como argumenta Brougre (1997), ao mesmo tempo em pode ser uma escola de conformismo social, de adaptao cultural, pode se tornar um espao de inveno, de curiosidade e de experincias diversificadas. sobre esse ltimo aspecto que se deve entender a brincadeira. Apesar desse paradoxo, ela importante para a criana. Por meio dela, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto e significado e, dessa forma, atuando no processo de desenvolvimento (Oliveira, 1993). Chamou a ateno a diferena de atendimento entre creche e pr-escola, traduzida na disponibilidade de professores de curso superior apenas para a pr-escola; na creche, em geral, havia educadores de nvel mdio2 , ou mesmo auxiliares que atuavam em diversas atividades, tais como cozinha, limpeza etc.
A informao a de que esses professores/educadores foram contratados pela prefeitura por meio de concurso recente.
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Essa diferena traz duas questes. Em primeiro lugar, a no disponibilidade de professores para atuar com o cuidado e a educao que a criana at 3 anos de idade requer, ou seja, alimentao, troca de fraldas, banho, carinho, ateno etc. Em segundo lugar, s crianas de 4 a 5 anos oferecido um atendimento de maior qualidade do que s menores. Isso pode fazer com que menos crianas at 3 anos frequentem a creche por falta de qualidade, como mostram algumas pesquisas (Lima, 2004, por exemplo), o que pode comprometer o desenvolvimento de muitas crianas, haja vista que, para muitas, o espao do Ceinf o nico que, teoricamente, poderia usufruir de alimentao de qualidade, contato com outras crianas e adultos. Como mostra Vigotski (1998), a educao escolar tem um lugar privilegiado, pois o aprendizado devidamente organizado capaz de produzir desenvolvimento intelectual na criana. Nas relaes que a criana estabelece com os objetos e com as pessoas h sempre a mediao do outro, favorecendo a que um processo a princpio exterior se torne interior. Foi possvel observar, tambm, dificuldades por parte de professores/educadores em lidar com a expresso de afetividade das crianas, como a sexualidade, a movimentao exacerbada, a teimosia, a agressividade etc. Eles, em geral, apresentavam uma viso patologizada em relao a esses comportamentos, talvez por desconhecerem o desenvolvimento infantil, utilizando assim, o conhecimento do senso comum. Essa dificuldade dos professores/educadores/recreadores ainda permanece, segundo se pode notar em outros momentos da prtica de estgio. Os professores/educadores manifestaram insatisfao com as condies de trabalho que lhe eram proporcionadas, tais como falta de material pedaggico, de brinquedos, de espao fsico, de pessoal e os baixos salrios. Em geral, o material utilizado era a sucata. Muitas atividades planejadas no podiam ser desenvolvidas por falta de material, de espao fsico e de pessoal. Em outros momentos de prtica de estgio, pode-se perceber que essa insatisfao continua, j que as condies de trabalho permanecem inalteradas. A rivalidade com as mes foi outro fator evidenciado. Para as professoras/educadoras, as mes no cuidam das crianas como elas: as crianas vm sujas, com roupa sem lavar, com 187

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piolho etc.; isto , h uma culpabilizao das mes. Por outro lado, sabem que os pais reclamam que elas no fazem nada o dia inteiro. Essa rivalidade um assunto bastante discutido na literatura desde a segunda metade da dcada de 1980 (Haddad, 1991). Esse aspecto ainda persiste nos Ceinfs, sendo aspecto que muito incomoda os professores/educadores. Para Mattioli (1989), esse comportamento parece ter como consequncia a ambiguidade de ambas em relao ao desempenho de seus prprios papis. Para Bloch e Buisson (1998), essa relao complicada resultado da norma social da boa me. Existe no iderio feminino a crena de que a me deve permanecer em casa, inteiramente disposio dos filhos, sob pena de estar causando prejuzo ao seu desenvolvimento emocional, favorecendo a que os filhos se tornem delinquentes. Nesse sentido, a me que no cuida de seu filho culpabilizada pela ausncia, no podendo ser considerada uma boa me. Por outro lado, elas rivalizam com as cuidadoras, por medo de perder o amor dos filhos. Outro aspecto levantado foi o uso um tanto quanto exagerado da TV como entretenimento para as crianas. Segundo Sartori (2001), a televiso est modificando a prpria natureza da comunicao, deslocando-a do contexto da palavra para o da imagem. Por meio da televiso nos aventuramos em uma realidade radicalmente nova. A verdade que ela est criando um homem que no l, revelando um alarmante entorpecimento mental. Em outros momentos de prtica de estgio, foi possvel perceber que o uso da televiso em si no problemtico, o negativo o uso que se faz nesse espao, isto , ela utilizada para passar o tempo, e no como o instrumento pedaggico ao qual poderia se prestar. A televiso pode ampliar as possibilidades imaginrias das crianas, remetendo ao carter ldico e da fantasia que possui. Essas possibilidades levam a criana a confrontar a realidade vivida com a fantasia do mundo televisivo, estimulando a criatividade (Pacheco, 1998), o que torna a televiso um importante meio pelo qual as crianas extraem material para interpretar o real e recri-lo. Foi percebida, ainda, a grande nfase dada, pelas professoras/educadoras, ao modelo clnico de psicologia. Os alunos foram mobilizados, em um primeiro momento, a darem conta 188

de problemas comportamentais apresentados pelas crianas (indisciplina, hiperatividade, carncia afetiva, agressividade, suposio de maus tratos etc., segundo as educadoras). Em outras palavras, a necessidade dos professores/educadores era a de que elas fossem atendidas individualmente pelos psiclogos, no sentido de adequao de seus comportamentos. como se a funo do psiclogo escolar fosse consertar o que se encontra estragado no aluno. Em outros momentos de prtica de estgio nos Ceinfs essa viso pode ainda ser evidenciada. A ideia a de que a funo da psicologia na escola elaborar diagnsticos das crianas e trat-las para adequ-las, ao invs de um trabalho de reflexo junto ao professor e criana sobre as relaes estereotipadas existentes na instituio, fundamentadas em crenas que colocam o distrbio de comportamento da criana como ponto central. Apesar das crticas que se fazem priorizao do atendimento individualizado, levando com que o psiclogo escolar se distancie da realidade da instituio escolar e da dinmica de suas relaes pedaggicas e sociais, essa tica ideologizada e psicologizante ainda persiste. A partir desse levantamento, foi elaborada a devolutiva para professores/educadores e diretora, com o objetivo de possibilitar a reflexo sobre as prticas no mbito dessa instituio escolar acerca da sua funo, cujos contedos desenvolvidos vo fazer com que as crianas ampliem a capacidade de pensar, de conhecer a realidade e, com isso, transform-la. Como a criana elabora o pensamento? Qual seria, ento, a direo da educao? O educador serviria para qu? Para onde a educao/cuidado deve se dirigir? Quem decide o que bom para a criana? A creche coloca em foco a criana? D voz criana? Quais valores devem nortear essa ao? Dessa forma, pretendeu-se, principalmente, mobilizar professores/educadores e diretora para a reflexo, ressignificao e, assim, para a produo de novos sentidos sobre a psicologia em geral e, em particular, a escolar-educacional. 4. CONSIDERAES FINAIS A primeira concluso a que se pode chegar sobre a necessidade de interveno junto aos professores/educadores, no 189

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sentido de sua formao. Ao mesmo tempo em que se devem considerar as condies materiais que os Ceinfs ainda enfrentam, tais como falta de material, de pessoal, de espao fsico, preciso pensar tambm na formao do professor/educador, uma vez que as aes no so excludentes. Entretanto, essa formao no pode ser eventual, apenas quando o professor/ educador inicia suas atividades no Ceinf, mas deve ser permanente, sob pena de se estar prejudicando o desenvolvimento das crianas e, contraditoriamente, favorecendo sua excluso. Pensar numa interveno junto a professores significa pensar a totalidade institucional e, mais do que isso, refletir sobre a prpria sociedade. Para isso, a psicologia tem que compreender e explicar o que a interveno da sociedade na escola, pois o projeto que chega escola um projeto de sociedade. Nesse sentido, no se pode deixar de lado a clareza de que as prticas exercidas pelos professores/educadores tm como elemento constitutivo concepes, nem sempre explicitadas, do que educao, do que se espera da instituio creche e pr-escola e da criana. Outra concluso a que se pode chegar a de que, apesar das crticas recorrentes, v-se que na educao infantil se repete a viso de que a funo do psiclogo na escola medir habilidades e diagnosticar os alunos, tratando os problemticos. Entretanto, entende-se que, acima de tudo, sua funo lidar com o sofrimento daquele que no consegue aprender. De acordo com Facci (2008), seu trabalho s faz sentido se ele tiver clareza de que vai colaborar na funo da escola, que levar o aluno a se apropriar do conhecimento cientfico produzido na humanidade. Nesse sentido, sua funo mostrar ao professor como se d a aprendizagem do aluno, ou seja, qual a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem; que os problemas de aprendizagem percebidos como socialmente constitudos, devem ser analisados em seus mltiplos aspectos: histricos, econmicos, polticos e sociais. Assim, pode-se dizer que o objeto de atuao da psicologia escolar o encontro entre o sujeito humano e a educao, no sentido de entender as relaes que se instituem entre estes processos. Contudo, nota-se que os Ceinfs e a educao infantil vivenciam o processo de patologizao das questes educacionais: o 190

psiclogo continua sendo visto como um especialista em adaptao do desvio norma, da fantasia realidade. Qual seria a soluo para essa distoro? Se de um lado existe hoje, em alguns cursos de Psicologia, uma crtica acerca dessa prtica, ser que existe nos cursos de Pedagogia um questionamento sobre essa relao entre a psicologia e a educao? Nesse sentido, considera-se que h a um desafio a ser enfrentado, ou seja, a dificuldade de se desenvolver um trabalho de formao de professores que encaminhem mudanas nas suas formas de agir, pensar e sentir, mudanas essas que, entende-se, s sero possveis num contexto de ressignificao da totalidade institucional, de apropriao de suas contradies e possibilidade de superao. Assim sendo, concorda-se com Guzzo (2007), quando diz que a relao entre a psicologia escolar, a conscientizao e a educao libertadora pode resultar em um modelo de interveno para o compromisso profissional com uma transformao do espao educativo, levando os envolvidos a desenvolverem um entendimento crtico de si mesmos e de sua realidade. REFERNCIAS
BLOCH, F; BUISSON, M. La disponibilit lenfant: l don et la norme. In: Recherches et Prvisions, n. 57/58, septembre/dcembre, 1999, pp. 17-29. CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis E. Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. FACCI, Marilda Gonalves Dias. Notas de apontamento durante o I Encontro Regional de Psicologia Escolar e Educacional. Campo Grande: CRP/14 Regio MS/MT, 2008. FARIA, A. L. G. O espao fsico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educao infantil. In: FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (orgs.). Educao Infantil ps LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. GUZZO, R. S. L. Educao para a liberdade, psicologia da libertao e psicologia escolar: uma prxis para a liberdade. In: ALMEIDA, S. F. C. (org.). Psicologia escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional. Campinas: Alnea, 2006.

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HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. So Paulo: Edies Loyola, 1991. LIMA, Maria de Ftima Evangelista Mendona. A demanda e escolha das mes por educao infantil: um novo tema para o estudo da educao infantil. Tese de doutorado em psicologia social PUC-SP, 2004. MATTIOLI, Olga C. No reino da ambiguidade. Dissertao de mestrado em psicologia clnica PUC-SP, 1988. OLIVEIRA, M. K. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993. ROCHA, E. A. C. A pesquisa em educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de consolidao de uma pedagogia. Florianpolis: UFSC, 1999. SARTORI, Giovanni. Homo videns: televiso e ps-pensamento. Florianpolis: EDUSC, 2001. VYGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

SOMAR NA BUSCA PELO LIMITE


Mara de SouzaLutz1 Vivemos momentos de transio na educao de filhos. De um lado a sociedade tenta passar uma nova filosofia de educao; de outro, a escola tenta manter padres mais claros em relao a uma conscientizao do que ser cidado. Os pais, por sua vez, diramos estar confusos em meio s suas prprias experincias enquanto filhos e as tentativas de agora superarem-se como pais, o que resulta em atitudes inseguras quanto ao educar. Foi pensando nessas dificuldades que Carrer (in Thiers, 2001) disse em um dos seus textos: [...] os pais esto vivendo um momento de indefinio em relao ao modelo de educao, pois o modelo que vivenciaram com seus pais j no atende mais as exigncias da sociedade globalizada. Foi seguindo esse raciocnio que Levisky (2001, p.150) tambm escreveu: [...] surge a necessidade de redefinio dos limites desses espaos nos pais, nos filhos e no espao inter-relacional. Ou seja, percebe-se que toda essa situao teve um comeo e ainda est longe de ter um fim, pois muitas so as dvidas a que permeiam. Dentro de um processo natural, chega uma fase da vida em que o jovem comea a sedimentar aos poucos sua identidade. Sua oposio aos pais e ao meio social se intensifica, o que torna mais desafiador esse momento, principalmente para a famlia e a escola. Algumas vezes essas diferenciaes em suas atitudes comeam em casa e se mantm na escola; outras vezes, em casa no so muito visveis, enquanto na escola vm com tudo, ao ponto de darem a impresso para os pais de que a pessoa de quem se fala pode ser qualquer uma menos a dele ou seja, desconhecem seu prprio filho. Nesse momento em que a escola oportuniza ao jovem uma viso mais abrangente do que vem a ser um cidado, no pensamento de Leo (2003, p. 49) que se percebe essa amplitude: [...] a educao visa formar um determinado tipo de homem,
Enfermeira, psicloga, sociopsicomotricista Ramain-Thiers e psicopedagoga.
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que do ponto de vista histrico varia conforme a poca e o contexto scio-econmico-poltico [...]. Leviski (2001, p. 137) pondera que [...] frente perplexidade da famlia, a escola passa a se constituir como um dos principais espaos favorveis ao desenvolvimento [...] e ainda acrescenta que [...] a escola tem a funo de resgatar este aspecto fundamental do desenvolvimento da criana e do adolescente (p. 138). Isso acaba por envolver tambm o papel do professor na vida desse aluno: A educao sendo, como a agricultura, o cultivo da natureza pela arte, exige uma terra frtil, um lavrador competente e uma semente de boa qualidade. (Bacha, 2003, p. 244). Paira no educador um conjunto de desafios muitas vezes difceis de serem transpostos, pois ele tem de buscar mltiplos recursos para tentar despertar o interesse do aluno para o aprender, enquanto a tecnologia, sem precisar se esforar muito, j tem por vencido esse combate. Segundo Armstrong e Casement (2001), o uso da tecnologia de computador, muitas vezes visto como uma soluo simples, pode ser uma barreira entre os estudantes e um entendimento mais adequado do mundo natural [...]. Em alguns momentos o educador nem tem noo da abrangncia desses desafios, pois os fatos acontecem naturalmente: [...] os professores sero os recipientes de impulsos, fantasias, emoes, e pensamentos, mais ou menos conscientes, que os adolescentes tm em relao aos seus prprios pais. Amor e agressividade, originalmente dirigidos aos pais, sero transferidos para os professores [...] (Outeiral, 2003, pp.33 e 34). medida que esses fatos vo acontecendo e se resolvendo de forma espontnea, cria-se uma sensao de bem-estar, favorecendo a motivao para o aprender. Isso o que tambm nos refora Ajuriaguerra e Marcelli: [...] artificial separar o que se denomina de estado afetivo e as funes cognitivas, pois as perturbaes em um destes domnios acabam habitualmente por repercutir no outro: assim graves perturbaes afetivas acompanham-se sempre, em longo prazo, de distrbios cognitivos (1986, p. 137). Existe outro ponto que se faz necessrio levantar: a definio dos limites, pois nesse meio que a confiana surge, por mais que venham junto a atitudes de rebeldia: [...] as crianas e os adolescentes pedem limites e [...] o limite os ajuda a organizar sua mente [...] (Outeiral: 2003, 31). 194

A adolescncia uma fase da vida em que muitas mudanas e acontecimentos esto ocorrendo de forma intensa. Se para ns, adultos, comum nos perdemos e estressarmos quando muitos desafios aparecem, quem dir aquele que ainda no tem muita habilidade para administrar suas prprias emoes. Alguns dos fatos que ocorrem com os jovens envolvem o afastamento gradual dos pais e a identificao com pessoas externas a famlia. um perodo turbulento na rea da impulsividade e dos sentimentos; eles passam a ser prepotentes, desafiadores, pois est havendo o desenvolvimento de vrios processos em nvel de ego. Tudo isso importante para que o ego possa desenvolver um grau mais amadurecido, permitindo, dessa forma, um melhor ajuste nas suas funes especficas, funes essas que Fenichel descreve da seguinte forma: O ego desenvolve capacidades com as quais pode observar, selecionar e organizar estmulos e impulsos Percebe-se que a escola oportuniza a formao de vnculos extremamente reais nesse meio. Santana (2004, p. 92) refere-se a eles da seguinte forma: Se os vnculos forem saudveis em uma determinada relao, haver maiores possibilidades de o sujeito ressignificar sua histria, transviv-la e construir um projeto de vida [...]. Por todos esses motivos que, aps uma jornada de cinco anos como enfermeira, onze anos como psicloga, trs anos atuando na psicologia escolar, um ano como professora de Filosofia e quatorze anos como me, foi possvel me atrever a tentar algumas situaes novas. Uma delas o desenvolvimento de um trabalho cujo ttulo : Somar na busca pelo limite. Esse trabalho foi iniciado porque percebia que os recursos utilizados em casos de indisciplina, como advertncias, conversas, solicitaes da presena dos pais e suspenso, j no estavam sendo suficientes para auxiliar uma gerao de jovens advindos de diferentes formas de educao e com muitas lacunas, tanto nessa rea quanto na emocional, podendo resultar assim em grandes prejuzos no carter e no prprio trabalho do professor em sala de aula. Por esses motivos, essa atividade envolveu os seguintes aspectos: Objetivo da proposta: oportunizar aos jovens um novo pensar, atravs do refletir, produzir, dialogar, repensar e mobi195

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lizar a mudanas internas e, consequentemente, mudanas por meio das atitudes; Incio do projeto: julho/2007; Escola: rede particular de ensino de Campo Grande-MS; Pblico-alvo: ensino fundamental I, II e ensino mdio; Temas desenvolvidos: fortalecimento de virtudes como conscincia, responsabilidade, bom-senso etc.; Atitudes frente proposta: encaminhamento escrito pelo professor e atitudes realizadas pela coordenao junto ao aluno; Resultado negativo frente s atitudes rotineiras: autorizao por escrito dos pais para o trabalho com a psicologia; Recursos utilizados no trabalho: vdeos, textos, dinmicas etc.; Durao: dependente da necessidade. Geralmente de dois a trs meses, uma vez na semana, levando em considerao a adaptao s disciplinas, para que o aluno no seja prejudicado em seu aprendizado; Clareando dvidas: essa proposta no visa um trabalho psicoteraputico, mas sim uma oportunidade de lidar com a crise, desenvolvendo certo grau de conscincia de si e do outro, o que bsico na relao e todos os indivduos. Dentro dessa proposta, procura-se desenvolver alguns meios em que o jovem pode aproveitar questes rotineiras na escola, j que, segundo Goleman (1995), [...] este um lugar que pode proporcionar s crianas os ensinamentos bsicos para a vida que talvez elas no recebam nunca em outra parte [...], podendo, dessa forma, contribuir em parte no processo de desenvolvimento emocional, buscando certo grau de maturidade em nvel de conscincia, resultando em atitudes mais sensatas, o que nem sempre ser atingido, pois isso depende muito da predisposio de cada individuo em rever suas prprias questes. Este trabalho no se apresenta em sua forma definitiva, pois se encontra na primeira fase, em que a cada novo desafio podero surgir questes que precisaro ser revistas e reformuladas conforme a necessidade. A nica certeza que se tem que em quanto houver desafios a serem enfrentados, tambm haver a boa vontade em procurar recursos para somar na busca pelo limite. 196

REFERNCIAS
AJURIAGUERRA, Julian de e MARCELI, Daniel. Psicopatologia infantil. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. ARMSTRONG, Alison e CASEMENT, Charles. A criana e a mquina. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. BACHA, Mrcia Neder. Psicanlise e educao laos refeitos. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. CARRER, Janete. Clarificando as relaes psicoteraputicas entre pais e adolescentes em Ramain-Thiers. In THIERS, Solange e THIERS, Elaine. A essncia dos vnculos. Rio de Janeiro: Altos da Glria, 2001. FENICHEL, Otto. Teoria psicanaltica das neuroses. Rio de Janeiro: Atheneu, s/d. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional a teoria revolucionria que redefine o que ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. LEO, Inara B. Educao e psicologia reflexes a partir da teoria scio-histrica. Estudos em Educao. Campo Grande- UFMS, 2003. LEVISKY, David Lo. Adolescncia reflexes psicanalticas. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. OUTEIRAL, Jos. Adolescer estudos revisados sobre a adolescncia. 2 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2003. SANTANA, Jos Valdo Souza de. Tendncia anti-social na escola. So Paulo: Vetor, 2004.

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PSICLOGO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE ATUAO NAS ESCOLAS DA REDE PBLICA


Norma Celiane Cosmo - NUESP/COESP/SED1 Este trabalho apresenta o relato de minha experincia profissional entre os anos de 1992 e 2006, perodo no qual atuei como tcnica da SED Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, no contexto das escolas da rede pblica estadual. A partir de minha vivncia profissional, elaboro algumas reflexes sobre a atuao do psiclogo no ambiente escolar e, com o apoio de pesquisadores, evidencio minha percepo sobre as possibilidades de ao, particularmente na rede pblica. Inicialmente, recupero da minha histria de vida alguns elementos que marcaram minha trajetria profissional, inteiramente dedicada ao ambiente escolar. Indagaes relacionadas s questes educacionais inquietavam-me ainda como estudante do ento curso de Magistrio, quando iniciei minha prtica profissional em contexto escolar por meio dos programas de estgios supervisionados. Somente agora percebo o quanto aquelas experincias inesquecveis vividas na escola foram caracterizadas por certa ingenuidade, talvez pela convico e pelo desejo de ver a sociedade transformada e de poder interagir em um lugar mais humano e igualitrio. A atuao docente nas sries iniciais do ensino fundamental fez com que eu convivesse de forma intensa com alguns questionamentos acerca do processo de aprendizagem, quais sejam: como acontece a aquisio e a produo do conhecimento por parte das crianas, quais abordagens tericas mais se aproximavam da minha prtica docente e que intervenes pedaggicas seriam necessrias considerando o espao escolar, em especial a sala de aula.
Psicloga e professora, mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tcnica de apoio educacional do Ncleo de Educao Especial rgo ligado Secretaria de Estado de Educao, responsvel pelas aes, junto s escolas, que se relacionam incluso escolar do aluno com deficincia.
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Necessitava, como educadora, de respostas consistentes que pudessem orientar melhor minha ao docente. Nesse momento, fui buscar na psicologia, por meio do curso de Formao de Psiclogo, algumas dessas respostas. Atuei como docente durante todo o perodo em que fui acadmica do curso, fato que fortaleceu meu interesse pela psicologia escolar, levando-me a direcionar boa parte de meus estudos para essa rea. Com esse interesse, participei de diversos cursos, seminrios, conferncias e encontros, nos quais se debatiam as contribuies da psicologia no ambiente escolar. Formada, deixei a docncia para desenvolver minhas atividades profissionais como psicloga escolar, na tarefa de apoiar a escola na implementao da poltica de incluso do aluno com necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino. Naquela ocasio, tive a chance de atuar no s com o aluno com deficincias, como pude, juntamente com os demais profissionais da instituio, promover aes pedaggicas que permitiam debater a questo da diversidade na escola comum. Nesse momento, constatei que minha trajetria na educao estava apenas comeando. Discutir a incluso na escola pblica nos dias atuais no tarefa fcil, considerando toda a complexidade que envolve as polticas pblicas, em especial as de ensino. Atuar como tcnica de apoio educacional permitiu-me propor algumas possibilidades de debates e reflexes sobre as mais variadas questes educacionais que perpassam esse contexto. Por diversas vezes pude identificar algumas situaes consideradas de simples resoluo, mas que acabavam se tornando complexos problemas, muitas vezes em funo de aes desarticuladas entre os diferentes segmentos que ali convivem. Como uma das atribuies do tcnico do apoio educacional intervir em casos de conflito envolvendo os atores educacionais, algumas vezes foi possvel reunir os segmentos escolares para propor debates e organizar propostas que objetivassem o favorecimento e o crescimento da instituio como um todo. Desde o incio do meu trabalho como tcnica de apoio educacional e da atuao como psicloga, tive a oportunidade de trabalhar em um nmero considervel de escolas da rede pblica estadual. Participando de seu cotidiano, pude perceber nos sujeitos envolvidos com a educao expresses de preocupao com as diversas situaes conflituosas ali instaladas. 200

Percebi, por diversas vezes, discusses relativas educao e a busca por possveis de interveno. com frequncia que a escola solicita ajuda de um psiclogo na organizao de debates, palestras e seminrios, no apoio para a elaborao de projetos pedaggicos e nas atividades com pais, alunos e professores. Acredito que a inteno sempre foi a de melhorar a compreenso do sujeito que aprende e atua nos diversos ambientes sociais, em particular na escola. Estou certa da necessria vigilncia acerca do quanto o conhecimento psicolgico solicitado a contribuir com as questes que cimentam o fazer educacional/ escolar. H muito ainda a ser discutido sobre a colaborao desse conhecimento com as questes de ordem educacional. As expectativas da comunidade em relao atuao do psiclogo so elevadas e, na maioria dos casos, h uma viso distorcida a respeito do que ele deve e pode fazer Muitas vezes esse profissional se envolve e envolvido em situaes que podem inviabilizar um trabalho que, adequadamente conduzido, poderia favorecer consideravelmente a instituio. Nesse sentido, busco apoio em Reger (1989), o qual informa que o debate sobre o papel dos psiclogos data, pelo menos, do tempo em que grande nmero deles comeou a deixar universidades para trabalhar em pesquisa na rea da psicologia aplicada. Para esse autor, somente a partir da dcada de 1940 a discusso sobre o papel do psiclogo comeou a ganhar destaque, a partir de duas questes pontuais acerca do modelo de atuao profissional: estaria o psiclogo escolar adotando o modelo da academia ou aliando-se ao modelo clnico? Tais preocupaes ainda se fazem presentes nos dias atuais. Definir esse papel ajudaria a esclarecer inmeras situaes vivenciadas pela instituio e seus personagens, dentre os quais o psiclogo. Para o autor, o psiclogo escolar deve atuar de acordo com o papel de um educador. Sua funo aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional por meio da aplicao do conhecimento psicolgico. Ele no deve alimentar a ideia de que pode assumir a responsabilidade pelos problemas desencadeados na escola ou em sala de aula. O professor, ao enfrentar diariamente esse cotidiano, deve ser capaz de usar seu julgamento crtico e ter uma ao decisiva sobre a variedade de questes que podem surgir. 201

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O exerccio profissional do psiclogo nessa frente de trabalho nos leva a pontuar consideraes acerca de seu conhecimento da realidade do sistema educacional e, com mais especificidade, do conhecimento psicolgico que poder ser utilizado. A realidade da educao brasileira exige ressignificar o papel do psiclogo escolar dentro do sistema educacional, considerando o conhecimento que possui sobre sua complexidade. Questes relativas formao colocam-se na pauta desse tema, com destaque para a observao de que ela deve considerar a perspectiva de uma atuao profissional no campo das polticas pblicas. Nessa direo, Meira (2000) evidencia a necessidade de conhecimento da realidade educacional como passo inicial do processo de formao de identidade profissional do psiclogo escolar. Afirma ser tambm necessria a definio de posicionamento poltico e ideolgico, no s com referncia educao, mas tambm aos conhecimentos psicolgicos. No pensamento de Guzzo (1996), a formao deve ser de carter contnuo, sendo a graduao apenas o incio. Por isso a importncia permanente do acompanhamento, da avaliao e da interveno em situaes de grupo deve ser parte da dinmica social. Ainda segundo a autora, o real conhecimento do sistema educacional em que est inserido fundamental para que se fundamente de maneira consistente sua atuao, sempre partindo das necessidades da instituio, seus problemas e suas fontes de recursos. Para o psiclogo que atua nessa realidade, fundamental que aprenda a planejar sua ao na direo do alcance de uma proposta construda a partir do levantamento prvio da demanda ali existente. Tinha eu duas convices, as quais me serviram como balizas para toda e qualquer proposta desenvolvida nas escolas em que atuei. A primeira de que era psicloga profissional que lida com a subjetividade humana, mas cujo papel ainda se encontra mal definido por parte das pessoas, j que estas o percebem como algum muito distante de si (do ponto de vista da possibilidade de ter acesso aos servios por ele prestados). Nesse sentido, parece que a ideia construda acerca do psiclogo, de um modo geral, apresenta-se bastante confusa, merecendo, portanto, constante vigilncia por parte dos que atuam na formao profissional. 202

Em contextos educacionais escolares, muitos so os que acreditam ser o psiclogo o profissional indicado e competente para resolver todos os problemas. Se no o nico, um dos que apresentam a capacidade de dar respostas eficazes s urgncias vivenciadas nos momentos de crise pelas pessoas naquele ambiente, remetendo a esses poderes exclusivos e muitas vezes absolutos. Com essa preocupao, Novaes (2000) afirma que, ao longo da histria da relao entre psicologia e educao, houve significativos avanos na atuao do psiclogo escolar. Entretanto, acredita que para esse profissional atuar no campo educacional na realidade brasileira, alm de estar bem preparado e qualificado profissionalmente, ele deve apresentar atitude crtica, reflexiva, que lhe permita conviver com esses momentos de crise de maneira a compreender essas urgncias. A segunda convico que sinalizei a de estar em uma escola, instituio oficial de ensino, cujo papel principal socializar o saber sistematizado aos cidados, onde se deve efetivar o trabalho educacional escolar, coordenado e dirigido pelo poder pblico, devidamente organizado por meio de planos, polticas e programas a serem implantados e implementados. Esse pensamento apontou-me a necessidade de entender melhor a rea da educao. impressionante a dinmica de funcionamento de uma escola. quase inacreditvel como as expectativas das pessoas inseridas nesse contexto fortalecem, do ponto de vista poltico2, o psiclogo com seu corpo de conhecimento. Foi importante para perceber o volume de responsabilidade que me fora remetido. No podia decepcion-los, entretanto no podia assumir isoladamente todos os compromissos a mim atribudos. Precisava encontrar modos de expor um discurso e desenvolver minha prtica de forma a lev-los a entender que toda aquela demanda de problemas no seria resolvida por ningum de fora da escola, e que todas as situaes necessitavam ser estudadas, planejadas e alternativas deveriam ser buscadas
O termo poltico, em qualquer de seus usos comuns, na linguagem cotidiana ou dos especialistas e profissionais, tem a ver com o exerccio de alguma forma de poder e, naturalmente, com as mltiplas consequncias desse exerccio.
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por todos que ali estavam, inclusive eu, restando apenas saber como. Tratei de minimizar a ansiedade e provoquei minha insero no grupo, buscando imediatamente transformar todo poder a mim remetido em postura que pudesse dirigir para meus objetivos. Trabalhei em mais de quarenta das quase noventa escolas da rede pblica estadual no municpio de Campo Grande. Dentre as diversas temticas levantadas pelos profissionais de educao, as questes disciplinares sempre assumiam o protagonismo, chamando a ateno por configurarem a principal questo de quase todas as unidades pelas quais passei. Quem trabalha diretamente com o grupo docente no cotidiano ouve declaraes referentes s dificuldades vivenciadas com alunos, pontuando o tema da indisciplina. Nos debates promovidos pela escola, levantvamos a seguinte questo: Afinal, o que entendemos por indisciplina? Para alguns o foco estaria no aluno, para outros no ensino, ou seja, no professor, assim com havia aqueles que a atribuam ao processo que envolve ambos, alm da famlia e demais profissionais. No caso de minha experincia profissional, quando a instituio apresentava a demanda de apoio educacional, o tema ligado questo da indisciplina sempre ocupava destaque e, assim, foi tratado como tema prioritrio. Destaca-se, contudo, que havia o entendimento, principalmente por parte dos docentes, de que a origem do problema era o aluno. Portanto, tinha endereo certo: havia indicao de em qual setor da escola deveria ser colocado o foco. Desta feita, j se determinava a direo do investimento a ser realizado por meio diversas intervenes junto aos alunos e seus familiares. Havia pouca disposio em cogitar possibilidades de as causas da indisciplina estarem permeando outros setores da unidade escolar, inclusive o grupo docente. No havia indicaes que apontassem para espaos que pudessem ultrapassar os muros da escola. Nessa experincia, ficou evidente como a ao dos profissionais de educao junto ao alunado muitas vezes ocorre de costas para o resto do mundo, restringindo-se significativamente s aes que de fato pudessem ser eficazes e significativas para o coletivo da escola. Conforme assinala Rego (1996), a questo da indisciplina um dos temas que atualmente mais tem mobilizado professo204

res, tcnicos e pais, tanto da rede pblica quanto privada. Entretanto, apesar de ser objeto de crescente preocupao, de um modo geral o tema debatido de forma superficial, provavelmente por apresentar certa parcialidade na maior parte das anlises realizadas, alm de existir escasso material acerca do tema. No entanto, a escola, por meio de seus dirigentes e educadores, em geral solicita o apoio do psiclogo, se no na resoluo da questo em si, ao menos para realizar levantamentos junto aos segmentos que compem a instituio, principalmente pais e alunos, com vistas realizao de possveis intervenes em nvel de orientaes. Ao profissional cabe observar essas solicitaes e como elas se apresentam, para que ele no seja consumido pelas ideologias que permeiam esse espao. Alves-Mazzotti (1999), em estudo intitulado Representaes de aluno da escola pblica no discurso de professores, revelou que os docentes muitas vezes possuem um ideal de aluno que no corresponde realidade concreta. Afirma a autora que boa parte dos professores desconhece as condies materiais dos alunos pobres, alm dos valores e interesses da classe trabalhadora, fato que os leva a apropriarem-se das informaes com contedo ideolgico presente nas classes mdias, favorecendo assim a construo de imagens preconceituosas e, em consequncia, uma construo pedaggica equivocada. Nesse sentido, faz-se necessrio debater essas questes, levantando a discusso sobre a concepo que as pessoas tm de disciplina, quais conceitos foram construdos dentro da escola, e se estes de fato so validados pela proposta curricular. Outra questo pertinente refere-se importncia que esse conceito ocupa no fazer pedaggico cotidiano. Enfim, os questionamentos devem ganhar abrangncia e profundidade, devendo extrapolar a simples necessidade de controle do comportamento do aluno por parte de docentes e de outros segmentos. Em uma dessas escolas, onde trabalhei por um perodo de dois anos, propus desenvolver atividades referentes indisciplina, desde que fosse permitido realizar investigaes pertinentes junto aos outros segmentos da instituio. Nessa ocasio, entrevistei pais, alunos, professores e coordenao pedaggica, com a finalidade de identificar as concepes acerca do assunto, na perspectiva de obteno de pontos de vista sobre possveis intervenes. 205

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Propomos ento reunir todos os funcionrios: administrativos, coordenao pedaggica, docentes e direo colegiada para debater. Iniciamos por discutir aspectos relativos ao desenvolvimento construdo pela pessoa: sua organizao cognitiva, os aspectos afetivos na organizao da conduta, as diversas condies pelas quais uma pessoa pode ser exposta, as consequncias dessa exposio, favorveis ou no, considerando o ambiente familiar e os aspectos sociais, histricos e culturais. Importa saber como as pessoas, a partir da abertura para o conhecimento, permitem-se elaborar reflexes mais aprofundadas de uma situao inicialmente posta como superficial. Constatou-se que as questes acabaram por avanar, visto que ganharam significados. Nessa experincia, discutir a indisciplina possibilitou o exerccio, de forma menos banal, da reviso de concepes, valores, perspectivas e expectativas, tudo isso em confronto com expectativas e valores de outras pessoas interagindo entre si. Na ocasio, foi possvel verificar como as pessoas comeam a perceber e intervir de forma diferenciada a partir dos novos conceitos construdos, sendo muitas vezes necessria a derrubada dos antigos, que at ento se apresentavam rigidamente calcificados por meio da conduta. Tornou-se visvel a concreta possibilidade de mudanas ocorrendo nas posturas. Discutir questes ligadas indisciplina foi e ainda significativo, no s pela nsia por entendimento dos que atuam no universo da escola, mas como uma forma de buscar aproximaes junto aos envolvidos com as questes escolares. Sem dvida, levantar e discutir esse tema configura tarefa bastante complexa, considerando, como foi dito anteriormente, os diversos aspectos que envolvem essa questo, alm da carncia de pesquisas capazes de responder com suficiente profundidade aos problemas vivenciados nas escolas por pais, profissionais de educao e alunos. Acredito que, como este, outros temas devem ser aprofundados e seus significados buscados na cultura da escola. Considero relevante refletir sobre questes que tanta importncia tm para a sociedade e que nos ambientes escolares devem configurar em espaos legtimos de busca. O psiclogo, a meu ver, pode contribuir significativamente nessa busca. 206

REFERNCIAS
ALVES, Mazzotti A. J. Representao de aluno da escola pblica no discurso de professores. Trabalho apresentado na 22 Reunio Anual da ANPEd, GT-20 Psicologia da Educao. Caxambu, MG, 1999. GUZZO, R. S. L. Formando psiclogos escolares no Brasil, dificuldades e perspectivas. In: S.M. WECHSLER (org) Psicologia Escolar: pesquisa , formao e prtica. Campinas, SP: Ed. Alnea MEIRA, M. E. M. Psicologia escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. In: E. R. TANAMACHI; PROENA M. L. Rocha (org) Psicologia e Educao: desafios tericos prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. NOVAES, M. H. A psicologia e a crise da educao. Revista ABRAPEE , volume 4, n. 2, ano 2002, pp. 69 a 76. PATTO, M. H. S. (Org). Introduo psicologia escolar Revista TA Queiroz, Editora So Paulo SP, 1989. REGER, R. School Psychology Springfield, Illinois, Charle C. Thomas. In: Introduo Psicologia Escolar. Maria Helena Souza Patto (org) 2. ed. Revista TA Queiroz, Editora So Paulo SP, 1989. REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vigotiskiana In: AQUINO, J. G. (org). Indisciplina na escola: alternativas, teorias e prticas. SUMMUS. Editorial.1996. Revista ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional volume 4- n 2 ano 2000. RIBEIRO, J. U. Poltica. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1981.

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PSICOLOGIA AMBIENTAL: UM ENSAIO NARRATIVO NA ESCOLA


Yan Leite Chaparro1 Tnia Rocha Nascimento2 Josemar de Campos Maciel3
Poderoso para mim, no aquele que descobre ouro. Poderoso para mim aquele que descobre as insignificncias (do mundo e as nossas) Manoel de Barros

1. INTRODUO Quando se vai a um lugar, este se permite voltar a ns como aparncia absoluta, como fenmeno do prprio estar, e sugere para aqueles que vo at ele um novo mundo, um mundo de aparncias e foras sustentadas por aqueles que o habitam e o vivem, pelos devaneios e histrias que esto latentes no estado de fenmeno do lugar. Apresento nesse instante o processo, a funo de caminhar delicadamente em um espao que tambm no to novo a escola mesmo que com novas vontades e concretizaes o trabalho de estgio. O processo que conto neste artigo impulsionado pelo mtodo heurstico, criado por Clark Moustakas, psiclogo humanista que desenvolve um mtodo em psicologia cuja natureza voltada vivncia da primeira pessoa. O mtodo heurstico se mostra como possibilidade de encontro, um encontro buberiano, regado na experincia do Eu-Tu (Buber, 2004), exigindo o fenmeno de habitar de Merleau-Ponty (1969) para a formao sincera do ato de viver e trabalhar a escola. A escola que digo aqui aparece como campo

Psiclogo e mestre em Desenvolvimento Local UCDB (Bolsista CAPES). E-mail: yanchaparro@gmail.com. Anhanguera-Uniderp. 2 Psicloga e orientadora de estgio em Psicologia Escolar. Mestre e docente da Universidade Catlica Dom Bosco. 3 Filsofo e doutor em Psicologia, docente da Universidade Catlica Dom Bosco.
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do mtodo heurstico, pois a mesma em que vivi meu perodo de vida dos cinco aos quinze anos, e dali fiz minha formao primeira como pessoa ao mundo, ou como estado pontyano de eu-mundo (1999). A escola, o mtodo heurstico e o estudo em psicologia ambiental formam uma rede lquida que envolve e pulso de todo o trabalho. A escola campo orgnico de vivncia, que traz no saborear o ptio e na construo de oficinas de sensibilizao ambiental toda a delicadeza de um estar sensvel, quando se reconhece o trabalho montado e desenvolvido na relao, e pela relao, entre pessoas e o valor ldico artstico (Buber, 2004; Merleau-Ponty, 1969). Escola que sentida em seu cotidiano (Certeau, 1994), na busca de encontrar os devaneios (Bachelard, 1993) meus, quando compreende smbolos e significados que se mostram no viver a prpria escola, vivncia possibilitada por aqueles que esto ali, estudam e se permitem conhecer o mundo no estalo criativo de viver. A psicologia ambiental se mostra como estudo particular que inicia a encontrar meu corpo. No ano de 2007 a conheci, e venho estudando-a na tentativa de construir escritos e aes envolvidos no fenmeno da sensibilizao ambiental. Sendo assim, esta ainda nebulosa psicologia ambiental est aqui na busca de compreender a subjetividade, o imaginrio e a relao sensvel em pessoa-ambiente como ela se forma, como acontece seu fenmeno de concretizao, para a compreenso do que pode ser visto hoje. Ambiente, primeira pessoa, narrativa, vivncia, encontro, habitar, arte essas so palavras que no so expostas como auxiliares, mas que aparecem com a necessidade da graduao do trabalho. Posso dizer que aqui a primeira fala e expresso sensitiva so do campo, ele que cria no pesquisador a necessidade das palavras que exponho na primeira linha deste pargrafo e que esto imersas em cada linha do que conto adiante. 2. O PROCESSO NO PTIO E SUA POTICA.


Quando vou a um lugar que j foi estado do meu viver, aprecio a possibilidade de olhar as coisas (Bachelard, 1993), e da reconhecer histrias que se contam sobre seus movimentos particulares. O meu estar na escola foi permitido pela confir210

mao da coordenadora da escola, a nica a saber o que eu iria fazer ali, pois somente depois houve a comunicao a outros que freqentavam o local. No primeiro passo no ptio escolar, percebi que eu tambm no sabia ao certo o que eu estava fazendo ali, pois eram os fenmenos do campo que iriam permitir o desenvolver do trabalho, que ainda parecia nebuloso. A cada passo, dizeres do campo so ouvidos e sentidos, fenmeno que aparece como fala falada, desenhada e esculpida, dependendo de ocasio que o ato de ouvir permitia. Chego ao ptio e minha pequena certeza em relao pesquisa que estarei todas as quintas possveis ali, e que devo buscar como se forma a percepo ambiental das crianas desta escola. Sento em um banco de praa bem cuidado, volto meu olhar para este novo espao e espero o horrio do recreio, que ser o momento de ateno para a pesquisa. O recreio inicia e o vazio se torna cheio. Rapidamente um mundo de brincadeiras, falas e curiosidade confirmam um novo e prprio movimento, pois primeiro todos lancham, e ento outras coisas podem ser feitas, mas o estudo de brincar se inicia logo no primeiro instante. A brincadeira que sobressai a de pega-pega, quando cada um pode tocar o outro, e no constante movimento no se encontra um vencedor e um perdedor, pois a risada o meio e o fim do brincar. E quando algum deslize se mostra e o choro ou a cara de bravo permitida, os professores que ficam no ptio interferem, dando razo aprendizagem da compreenso. s vezes o cair no pega-pega consequncia da corrida. Aqui possvel mostrar um fato importante para a compreenso ambiental do ptio e seu recreio, pois as relaes acontecem de forma compreensiva, quando a brincadeira e o estar dos professores facilitam o estar bem ali. A minha presena no ptio , num primeiro momento, tmida; chego a pensar que sou quase um objeto de natureza morta. No primeiro instante percebo que incomodo os adultos; para as crianas, minha presena era nula. Fico sentado no banco observando, sentido esse novo-velho lugar, percebendo a convivncia ambiental presente e reconhecendo que o recreio um instante de encontro ntimo com o outro e consigo, quando os limites so apresentados s brincadeiras. O ptio um lugar de tamanho mdio, apresenta desenha211

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dos no cho jogos, como amarelinha, h canteiros com plantas de jardim, um gramado com algumas grandes e antigas rvores, dois bebedouros que ficam na sombra permitida pelo primeiro andar do bloco III, alguns vasos com plantas e rampas de mobilidade urbana. Esse mais ou menos o concreto que diz sobre o ptio, cenrio para muitos atores que fazem dali um de seus mundos particulares de convvio e conhecimento no cotidiano (Certeau, 1994). A relao concreta com os atores acontece quando levo papel A4 e giz de cera, na tentativa de desenhar o lugar, trazer algum que me diga como esse ptio em estado de recreio. Sento debaixo de uma sombra de rvore e comeo a desenhar a escola. Quando o recreio inicia, percebo duas meninas comentando sobre minha ao, que escolhem perguntar o que estou fazendo. Digo que estou desenhando a escola, e elas perguntam se podem ajudar. Com muita alegria permito a ajuda e, nesse instante, desenhos particulares da escola aparecem, compondo o meu conhecimento de um novo mundo, mas que sabia que existia. Este novo-velho mundo se forma pela expresso das coisas (Bachelard, 1993), constituda pela composio delicada e sensvel de significados (Merleau-Ponty, 1969), mantidos e confirmados pela compreenso imaginria do estar no lugar, expondo as particularidades dessa casa, cidade, ptio, escola e espao (Calvino, 2003). O dilogo (Buber, 2004) aconteceu a partir do fenmeno ldico existente na relao com o mundo, permitido pela linguagem do desenho junto relao sensvel da primeira pessoa (Moustakas, 1961), pois os aspectos da sensibilidade permitiram ouvir e entender cada fala e desenho exposto e at mesmo a confiana. Quando o dilogo aconteceu, concedido pelo desenho e pelo fenmeno de uma criana confiar nesse ser novo no ptio, inmeras perguntas se mostraram, sobre quem ele e o que faz ali, e na tentativa desse novo ser de adivinhar o nome de todos que estavam ali, at que cada um pudesse ser apresentado. No desenvolver do desenho um movimento de identificao se concretizou, quando elementos individuais meus eram comparados com elementos particulares de cada criana, como o anel de coco que eu usava e uma cicatriz no meu joelho. Eram treze crianas em volta de folhas, conversas, gizes de cera e dese212

nhos. Uma criana pediu para todos usarem os dois lados da folha, e a que veio fazer o primeiro contato esteve do incio ao fim e estabeleceu algumas regras no desenvolver do desenhar. O dilogo (Buber, 2004) se fez no mesmo nvel. Para eles o pesquisador era um artista (Lvinas, 1993), algum composto por este estado ldico e elemento do recreio (conhecer brincando). A relao se estabeleceu pela oportunidade de conhecer algo, pois aqui o ldico uma forma mais sincera de expresso da criana. Para Lvinas, a cincia deve buscar na arte o conhecimento da subjetividade, e no momento do desenho se inicia esse ato de conhecer o subjetivo no e do lugar. A presena do ldico aparece como estado de relao, pois num outro dia, quando volto ao ptio e observo o recreio, algumas pessoas me cumprimentavam, mas somente a criana que iniciou o contato quando havia a presena de materiais ldicos construiu uma rpida conversa, mas depois foi brincar. Esse fenmeno permitiu compreender o estar ali, evidenciado pela incorporao desse novo pelo movimento do brincar no recreio. A relao delicada e ldica acontece novamente quando uma cartolina branca aparece, acompanhada de massinha de modelar. Quando as crianas se aproximam, as perguntas sobre o que estou fazendo e sobre se podem ajudar se mostram novamente, e a ajuda acontece na busca de expressar o ptio a partir da manualidade, quando a massa de modelar toma forma. A manualidade (Merleau-Ponty, 1999) a relao corprea do eu-mundo (Merleau-Ponty, 1999), corpo este que a completude humana (alma-fisico). Sendo assim, a importncia da manualidade da massinha acontece sua significao de mundo a partir da composio pessoa-mundo, sabendo que corpo a substncia de relao e a constituio do mundo em si. A partir desse encontro, o vnculo se forma de maneira mais densa. Quando acontece a expresso do ptio a partir da massa possvel perceber que so muitos os ptios que aparecem, a construo obedeceu ao movimento do, pois a cada instante um ptio novo se formava, com caractersticas prprias, mas mantendo alguns signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos, como as rvores. Reconhecendo a postura rica do ldico no recreio, os encontros aconteceram em meio a trabalhos de desenhos e brincadeiras. Uma nova cartolina vai at o ptio, e com ela levo gizes 213

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de cera. Com esses elementos construdo um imenso desenho em grupo da escola, formado pelo mesmo grupo de crianas, umas treze, que esto no segundo ano. Assim, um grupo formado no trabalho no recreio, formado de maneira espontnea, talvez pelo aspecto criativo que elas trazem. No decorrer do desenho, uma delas diz que faltam as prprias crianas no desenho, eles mesmos, ento acontece um brilhante fenmeno, quando o reconhecimento de si no todo se mostra autntico e o lugar se mostra tambm como sujeito (Calvino, 2003). No final, percebo que os dias no recreio esto se encerrando, pois a proposta de fazer um trabalho de sensibilizao ambiental na sala foi aceita, e a escolhida a pertencente ao grupo que vivenciei no recreio. Quando trago um livro para o recreio, a recepo no foi inteiramente aceitvel, pois somente duas crianas quiseram levar a leitura, que foi concretizada em grupo proposta das prprias crianas. O ltimo dia no recreio foi marcado como um dia livre e triste, pois no acreditaram que eu iria voltar e falavam sobre uma sincera saudade. A cartolina volta, junto aos gizes de cera, e com eles construdo um desenho cuja base a escola. Nele havia desde foguetes at um desenho sendo eu (pesquisador ou ser do recreio), feito por algumas crianas. Ento esse ser estranho parece pertencente ao lugar, como algum que brinca e foi conhecido no recreio. O desenho da escola foi livre, ento desejos, como de uma casa na rvore, tambm apareceram. Essa vivncia permitiu conhecer um estar agradvel ambiental, e possvel indagar que a formao do convvio, da relao e da compreenso (pessoa-pessoa, pessoa-lugar) permite a formao de um gostoso ambiente, tambm porque a discusso ambiental possvel de ser ouvida na escola. Em um instante de algum dia ouvi uma criana falando para outra: Descobri um ambiente! Ns somos um ambiente! 3. SOBRE AS OFICINAS DE SENSIBILIZAO AMBIENTAL. As oficinas que aconteceram na sala do segundo ano se dividiram em trs dias e permitem compreender o processo sensvel de algum que constri um significado a partir da brincadeira, do estado compreensvel e da possibilidade de dialogar (Buber, 2004). 214

O chegar mais cedo foi possvel em todos os dias, como forma de preparao. Quando a sala se mostra, percebo que ali j tinha passado bons momentos, pois estudei nela na minha terceira srie (hoje quarto ano). Nada mudou, o mesmo cho vermelho e fresco, a posio dos livros e jogos e a janela grande. Nesse instante lembrei de Maurice Merleau-Ponty (1969), quando diz que para conhecer um fenmeno preciso habit-lo, estar na experincia do ser no mundo. Tambm me lembrei de Moustakas (1961), que acredita na sensibilidade de estar com o fenmeno, s-lo por instantes infinitos em si. A sala tomada aos poucos pelas crianas. Sorrisos e olhares de desconfiana so encontrados, mas a confirmao de uma criana ao falar: Olha, o professor do ptio! permitiu que rapidamente todos estivessem em volta, perguntando e brincando. A confiana que se encontra nesse ar de subjetividade se forma pelo fato de que o ser do ptio volta escola cumprindo assim sua palavra para fazer outras atividades, outros desenhos. A troca de lugar permitiu perceber novas regras e tambm reconhecer que o trabalho iria se desenvolver como um prolongamento do ptio, permitindo movimentos mantidos pelo imaginrio, o ldico e o brincar e aqui se mostrava mais um aspecto sobre o vnculo, o encontro (Buber, 2004) sincero. No primeiro dia de oficina foi pedido para que desenhassem com giz de cera em uma folha A4 o que meio ambiente. O ato de desenhar acontecia em meio a conversas, olhares de criao, trocas de lugares e perguntas; falas e risadas davam o tom do dia naquela sala. O crculo se forma quando o desenho termina, e com um pedido de compreenso possvel iniciar a conversa sobre cada desenho. Quando se pergunta o que meio ambiente, dizem certamente que o natural, e ambiente o que construdo pelo ser humano diviso apreendida e que aos poucos discutida at chegar ao exemplo da chcara de uma criana, quando percebem que o ser humano vive a todo instante em um ambiente (natureza-construdo). Assim, foi percebido que ambiente tudo, da a importncia do cuidado, ou melhor, de conversar com ele, na busca de ouvir o que melhor para a relao pessoa-ambiente (Moser, 2005). O segundo dia da oficina marcado pela construo de duas maquetes sobre o que ambiente, construo que mostrou elementos diferentes (ambiente sendo tudo, o prprio ser 215

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humano como ambiente, ambiente construdo e natural e os dois juntos), pois em cada concretizao havia mos diferentes. Nesse dia a imagem de Bachelard (1993), quando diz antes da ao vem a imaginao, se tornou presente, ao ser possvel traar uma comparao da relao do pesquisador com as crianas e a questo da sensibilizao ambiental, pois aquele denominado como professor, este que vem do recreio, constitudo pelo mundo imaginrio que o envolve. possvel reconhecer um movimento de significao do lugar quando o que se pode construir na sala com presena do professor parte do ptio, das brincadeiras, permitindo que a criatividade invada cada parte da sala. Fenmeno permitido pelo dilogo (Buber, 2004) de imaginrios que envolvem a relao, este tambm cerne da condio de sensibilizao ambiental quando entendido que o ato de se sensibilizar mantido pelo afeto, pelo imaginrio e pelo dilogo Eu-Tu, pessoa-ambiente. O terceiro dia da oficina o ultimo dia de encontro, instante em que foram construdos dois desenhos com giz de cera. Em um pedido para desenhar como se cuida do ambiente, no outro como um ambiente cuidado. A oficina se desenvolveu de maneira criativa, quando perguntas eram lanadas na tentativa de encontrar respostas sobre como se forma o desenho. Nesse dia, a pedido de uma das crianas, eu tambm desenhei, mas o material no foi tomado como exemplo para outros, e sim como mais uma forma de expresso para significar o encontro ambiental. O ambiente cuidado foi caracterizado como lugar gostoso, livre e divertido, cuidado que era permitido por aes como adubar, aguar, construir e apreciar. A rvore e a casa foram os signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos para a significao de cuidado ambiental. O encontro se encerra quando conversamos sobre o como e o porqu de cada dia de vivncia do pesquisador com cada sujeito do campo de pesquisa. A tristeza se instalou rapidamente, mas foi substituda por um isopor de geladinhos que a me de um dos alunos tinha levado para escola. Em Buber possvel apresentar a compreenso do Eu-Tu quando a construo do eu vive o instante em que compreende que o tu est nele. Sendo assim, a sobrevivncia do mundo acontece na existncia ou no do dilogo (Buber, 2004) entre esses elementos. Buber desenha um delicado trao existencial do eu-mundo (Levinas, 1993) quando revela que para o viver 216

este mundo o eu precisa compreender o tu no seu interior, e assim respeit-lo. Quando desenvolvo esse trabalho, percebo que o ambiente toma forma na relao interna ao externo. Se os discursos externos tratam o ambiente como algo puramente objetivo, como um outro muito afastado, a noo de cuidado se perde, pois o outro est muito longe. Com o desenvolvimento desse trabalho de oficina foi possvel construir uma primeira e pertinente percepo de ambiente, tendo a internalizao e o cuidado como objetivos marcantes, no instante em que se reconhece que ao lidar com o campo imaginativo essa percepo e essa construo de um saber ambiental (Leff, 2001) podem ficar em cada criana, tendo como consequncias suas opinies novas e holsticas da questo ambiental. 4. SOBRE A SENSIBILIDADE.
Visvel e mvel, meu corpo conta-se entre outras coisas, uma delas, est preso no tecido do mundo, e sua coeso a de uma coisa. Mas, dado que v e se move, ele mantm as coisas em crculo a seu redor, elas so um anexo ou um prolongamento dele mesmo, esto incrustadas em sua carne, fazem parte de sua definio plena (...) (MERLEAU-PONTY, 1969).

Sensibilidade, sensvel, encontro, possibilidade de relao palavras que revelam o instante com o outro, a possibilidade de olhar e fazer um mundo emergido e conhecido pelo que sensvel, ou at pelo que sincero. A sensibilidade constitui a ao de conhecer o que est vivo no externo, permitindo o interno se materializar no ar. Merleau-Ponty revela em seus escritos a possibilidade do corpo, quando esse no mquina, mas sim substncia viva sensitiva-pensante, que forma um constante dilogo (Buber, 2004) com o mundo e reconhece as coisas como sendo no um acessrio esttico, sem vida, mas sim uma coisa-mundo, sobrevivendo na constante construo um do outro. Merleau-Ponty aparece quando, ao viver e discutir o processo do trabalho na 217

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escola, possvel perceber a constituio da vivncia e do habitar, quando se reconhece que esse processo que permitiu a construo sensvel de todo o trabalho. A sensibilidade aparece como fenmeno do habitar e do vivenciar, na procura de explorar e manter vivo o dilogo. A profundeza desse conceito buberiano revela sua natureza no instante de estar no lugar, na sua figura esttica e no movimento das falas e olhares de cada pessoa. Sendo assim, sensibilidade a construo terico-prtica que permite o tocar as coisas e o perceber o corpo (Merleau-Ponty) em meio lquido entre e pelas coisas. A figura existencial da sensibilidade trouxe, no desencadear do processo, o encontro com o termo em vida, o imaginrio, pois esse estalo criativo de formao e relao com o mundo se mostrou como elemento bsico e pertinente para a construo da significao do lugar e do ato de conhecer e estabelecer possveis aes com o conceito de ambiente. Imaginrio que forma o estado lquido de habitar, quando as linhas concretas tomam movimentos de um mundo que montado pela a ao do brincar e ver foguetes, pipas e casa na rvore. O sensvel aparece no como lgrima, mas sim como composio necessria de conhecer, fenmeno que acontece quando o ator da primeira pessoa se mostra presente, fundamentando em tica o trabalho de compreender o lugar, possvel pelo encontro com o outro e com a histria de quem vai at o campo de pesquisa. Nesse instante o mtodo heurstico se mostra pertinente, pois a composio inicial de construo sensvel para o estudo formada pelo reconhecimento da primeira pessoa no todo do lugar, na busca de estudar os fenmenos que se formam no cotidiano do lugar escola, esta que foi lugar meu at a oitava srie. 5. O FIM COMO INCIO A experincia de estgio foi contada em forma de narrativa, pois no escrever dirio em estado de descrio foi possvel compreender falas e aes importantes para a concluso do trabalho, como quando vejo e ouo uma criana que se coloca no desenho, a partir da vontade de se desenhar na descrio pintada do ptio. Aps sua pergunta: E a gente: Por que a gente no est aqui? so formados novos movimentos na relao 218

com o lugar pelo qual passavam e ficavam como recreio ou sada e chegada da escola. A narrativa permitiu o encontro mais ntimo com o cotidiano, intimidade alcanada nos patamares da razo, de contar o que vivido e saber que em cada fala escrita um turbilho de sensaes-pensamentos se mostra, pois o encontro ldico meu com as crianas mantido por ele. Ao ver o ptio, precisei voltar minha histria, com pacincia, pois ela vinha em seu ritmo, e ao ver o lugar lembrava do livro Cidades invisveis de talo Calvino (2003), em que, a partir de metforas, expunha-se a natureza de cada lugar que alcanava com suas viagens. A partir dessa leitura pude acreditar e entender o que estava sentindo-pensando. O estudo heurstico para o mundo sociocultural e ambiental algo novo, mas a partir dele foi possvel concretizar um trabalho em sensibilizao ambiental, tanto na vivncia do ptio quanto nas oficinas na sala de aula. A densidade do trabalho est no estado que o corpo (pessoa inteira) do pesquisador se envolve com a prtica de estudo-estgio, sua histria confundida com as de outros, suas nsias aliviadas por perguntas e respostas. possvel afirmar que a constituio do processo de todo o trabalho permitiu sua concretizao, pois foram a relao e o encontro sincero que permitiram o desenvolver do todo no encontro Eu-Tu buberiano, sustentando a prtica da sensibilizao ambiental. Ento, talvez esta coincidncia inteira o fenmeno do trabalho contado aqui. A concluso do estgio se concretizou na forma nova de relao ambiental vista nas crianas e com a formao de um projeto para a escola, fundamentado em aspectos dessa tal sensibilizao. O significado de professor do ptio, que brinca, que ldico, se fez notvel quando se formou o encontro que permitiu o inteiro trabalho, ou melhor, aquilo que sincero. A vivncia no estgio um dos elementos que formaram um dos trabalhos de concluso de curso (TCC) em Psicologia no ano de 2007. O outro foi o estgio em psicologia comunitria, que teve como substncia terica a constituio de trinta e uma crnicas e duas instalaes artsticas, denominadas de O ambiente que sou eu: um ensaio heurstico em psicologia ambiental. Aqui se iniciam novas caminhadas junto ao querer, em desenvolver trabalhos que tenham a prtica sensvel humana para a compreenso ambiental, com o objetivo de cuidar do que se 219

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compreende como ambiente. O ato de caminhar estreito, duro em muitos instantes, principalmente quando se faz no encontro tico-politico (Moustakas, 1961), na busca de renovar o rosto enrugado do mundo, com toques antigos desse e nesse prprio rosto, como o encontro. REFERNCIAS BACHELARD, G. A Potica do Espao. So Paulo: Martins Fontes, 5. ed, 1993. BUBER, M. Eu e tu. So Paulo: Centauro Editora, 8. ed, 2004. CALVINO, I. As Cidades Invisveis. So Paulo: Folha de So Paulo, 2003. CERTEAU, de Michel. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: editora Vozes, 6.ed, 1994. GUATTARI , F. As trs ecologias. So Paulo: Papirus, 4. ed, 1993. LEFF, H. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001. LVINAS, E. Humanismo do outro homem. So Paulo: Vozes, 1993. MERLEAU-PONTY, M. O olho e o esprito. Rio de Janeiro: Grifo, 1969. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 2. ed, 1999. MOSER, G. Examinando a congruncia pessoa-ambiente: o principal desafio para a psicologia ambiental. Estud. psicol. (Natal), Natal, v. 8, n. 2, 2003. Disponvel em:<http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2003000200016 &lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 jun 2007. Pr-publicao. MOUSTAKAS, C. E. Loneliness. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1961. 220

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