Problemas de Aprendizaje Educación Especial y Rehabilitación

Problemas de aprendizaje
Educacin Especial y Rehabilitacin Terica I
ndice
Tratamientos de problemas de aprendizaje

Vzquez Mendoza Alejandro Flix Gonzlez Polenciano Rosa Yared
Introduccin Desarrollo..
1. Desarrollo Histrico de las Dificultades o Trastornos de aprendizaje 3
1 3
2. Definicin 6 3. Clasificacin de los factores que originan los problemas de aprendizaje
4. Clasificacin de los trastornos o dificultades de aprendizaje 8 5. Diferentes Metodologas: Enfoques, Principios y Modelos en el tratamiento de problemas de aprendizaje 13 5.1 Psicologa Diferencial.. 13 5.2 Enfoque conductual. ... 14 5.3 Enfoque Cognitivo... 15 5.4 Enfoques Constructivistas... 17 5.5 Enfoque Constructivista Social... 19 5.6 Enfoques Ecolgicos u Holsticos 21 5.7 Enfoque Neuropsicolgico.. 21 5.8 Psicoanlisis. 23 5.9 Las intervenciones psicopedaggica y la pedagoga especializada 24 5.10 Modelo psicopatolgico 25 5.11Otras propuestas (Modelo de Silver y Hagin (1990)... 26
Anlisis y Conclusiones 27 Referencias. 28
Pgina 0
Introduccin
En los aos 30 una de las funciones fundamentales del orientador era la correctora y/o rehabilitadora, en respuesta a las dificultades de aprendizaje que presentan determinados alumnados con deficiencias y/o discapacidades. Hoy en da en el marco de la atencin a la diversidad ,la intervencin del orientador no se circunscribe solo a ese tipo de alumnado ,sino que debe dar respuesta a todos aquellos alumnos con necesidades educativas especiales ,con independencia de las causas que las determinen (marginalidad, sobredotacin, minoras tnicas ,desmotivacin)y lo que es ms importante ,intervenir en la modificacin de los elementos del entorno o del proceso de enseanza/aprendizaje que puedan generar las dificultades de aprendizaje, para en la medida de lo posible, anticiparse y promover acciones encaminadas a evitar su aparicin y/o reducir sus efectos. (Prez, 2003) El estudio de las dificultades de aprendizaje no se ha desarrollado dentro de un marco nico de pensamiento; en el que conviven posiciones muy variadas y contrapuestas, como las concepciones organicistas y ambientalistas, lo que ha favorecido que en los ltimos 40 aos se haya complicado la delimitacin conceptual. Cuando se habla que un alumno presenta problemas de aprendizaje, Fernndez (2003) menciona que nos referimos a aquellos casos en donde, un sujeto posee una inteligencia promedio y una capacidad visual y auditiva dentro de la norma, pero que muestra dificultades para realizar el trabajo escolar cotidiano. En trminos generales se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, se suponen debidos a la disfuncin del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. A pesar de que las dificultades del aprendizaje pueden coexistir con otras condiciones incapacitantes, no son el resultado directo de estas condiciones o influencias. Adems existen muchos nios quienes muestran seales de trastornos en su conducta, dificultades en el desarrollo y problemas de aprendizaje a muy corta y temprana edad. Cabe mencionar que en nuestro pas, se ha generado gran polmica, el ndice de crecimiento muy acelerado, que ha generado grandes dificultades en los especialista, principalmente a consecuencia por la dificultad que existe en dar un diagnostico muy apresurado. Por lo cual hasta hace poco tiempo, la educacin especial se consideraba una rama de la educacin especial psicopedaggica, pero recientemente, se ha permitido trabajar en conjunto, por lo que, se ha comprendido que es indispensable, trabajar de manera integral, a la mano de profesores comunes, psicopedagogos, psiclogos y, a veces, tambin es necesario pedir la colaboracin de neurlogos, fonoaudilogos, y otros especialistas, en donde cada uno de ellos puede aportar una visin complementaria y diferente para ayudar a los nios a superar las dificultades. Sin embargo, este enfoque interdisciplinario, no se aleja del propsito bsico del nio, la de seguir estudiando de forma regular en la escuela Warnock (1987), propona el unificar todas las categoras tradicionales, en donde
Pgina 1
se abordaba el quitar toda clasificacin y se asentara la importancia de analizar las necesidades especiales que presenta cada persona. Respecto a la incidencia de los problemas de aprendizaje, a nivel mundial se calcula la existencia de entre 2 y 3% de nios que presentan dificultades en el aprendizaje. En Mxico, la Direccin General de Educacin Especial seala cifras entre un 2 a 4 %, tomando como fuente la Organizacin Mundial de la Salud (Rodrguez, 2002). En nuestra sociedad contempornea, es necesario que las personas tengan cada vez un mayor nivel de competitividad, de preparacin profesional y de desarrollo personal para afrontar los retos que se presentan en la vida. Si la persona no tiene desarrollado su potencial y, ya desde la edad escolar, ha mostrado dificultades en su aprendizaje, resulta ms costoso y difcil desarrollar el propio proyecto de vida y responder a las demandas del entorno profesional, familiar y social. Actualmente nos dice (Rodrguez, 2002) en muchos pases, como Mxico, donde por diferentes razones la investigacin y la intervencin educativa est muy limitada, principalmente por factores econmicos. Debido a esto en la presente investigacin partiremos de lo que es aprendizaje, y a partir de aqu, se har una descripcin general de las diferentes etiologas de los problemas o trastornos de aprendizaje al igual que su relacin con aquellas alteraciones psicomotrices, trastornos de percepcin y trastornos del esquema corporal. Despus .Se mostraran algunas de las principales caractersticas asociadas con las dificultades de aprendizaje escolar, adems de los mtodos, enfoques y caractersticas para desarrollar y aumentar el dominio de las destrezas, en aquellos nios que presentan problemas en el aprendizaje. Posteriormente. Se mostraran las diferencias entre los distintos tipos de dificultades que determinan cules corresponden para que sean abordadas por los profesores de clase regular, los psiclogos, y otros especialistas, en un contexto de aula escolar adems la forma de abordar o intervenir el trastorno pero en otros contextos o escenarios. Finalmente presentamos nuestra conclusin, en la que mostramos. Algunos aspectos que hay que considerar para el diagnstico y el tratamiento psicopedaggico de los nios con dificultades de aprendizaje .Tambin abrimos la brecha para aquellos que deseen desarrollar futuros trabajos orientados a los tratamientos de problemas de aprendizaje.
Pgina 2
Desarrollo
1. Desarrollo Histrico de las Dificultades o Trastornos de aprendizaje Cuando hablamos de las dificultades de Aprendizaje, nos referimos a un grupo de de trastornos, que muy a menudo, no quedan del todo claros, y es que, las causas de estas confusiones se deben principalmente a que no hay una definicin clara, que existen entre los diferentes trastornos de aprendizaje, y ms cuando estos estn determinados por aspectos de privacin social y educativa; Adems de la heterogeneidad de la poblacin escolar que se pretende (Romero y Lavigne, 2005). Los primeros estudios que pueden encontrarse dentro de lo que actualmente se conoce como educacin espacial, se relacionan mucho con la educacin que se les imparta a los alumnos con deficiencias sensoriales, en donde Castejn y Navas (2011) hablan del francs Jean Marc Gaspard Itard, como el percusor de la educacin especial, por su doble labor, como educador de los sordomudos que estaban en el Instituto de Sordomudos de Pars, ya a finales del siglo XIX, al igual que la aportacin en la reeducacin de Victor de IAveyron, tambin conocido como el nio salvaje de Avion. El concepto de deficiencia, perdura durante la mitad del siglo XX, en donde adems se consideraba que eran determinadas por factores innatos, y que en la mayora de las veces eran irremediables. Estas afirmaciones, traera con el tiempo dos consecuencias (Marchesi y Martn, 1990); En primera, la necesidad en diagnosticar de manera precisa el dficit o trastorno, por lo cual, se empleara el Test de inteligencia, como los que construiran Galton y Binet, usados tambin para la deteccin y la clasificacin de los distintos niveles y categoras del retraso mental; En segundo lugar, surge la tendencia, a brindar una atencin educativa especializada de las personas con deficiencias y separada de las instituciones educativas ordinarias, surgiendo as las escuelas de educacin especial. Esta era de la institucionalizacin, florece a mediados del siglo XIX, y se incrementa progresivamente el nmero de escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales del siglo, aparecen otras instituciones dedicados a los deficientes mentales, extendindose a principios del siglo XX a gran nmero de sujetos excepcionales. Varios autores comienzan, al hablar sobre los trastornos de aprendizaje con lo publicado en 1942, por parte de Kurt Goldstein. En donde el tema central trataba, que luego de haberse curado de lesiones cerebrales, persistan las perturbaciones de conducta. En donde en la influencia que tuvo Alfred Strauss (neuropsiquiatra refugiado de la Alemania nacional socialista), era a causa de lesiones cerebrales, lo que provocaba conductas comparables a los nios. Y a causa de esta sencilla inferencia, tuvo dos consecuencias importantes; 1) Estimulo a la investigacin sobre formas leves de lesin cerebral y sobre mecanismos insospechados casuales (anestesia en el parto, por ejemplo); 2) Y ayudo a los nios con perturbaciones, junto con sus padres, a no auto compadecerse, con la creencia de que es un castigo divino, o un problema gentico incurable.
Pgina 3
La expresin Dificultades o trastornos en el Aprendizaje, tanto fuera como dentro de Mxico, se viene empleando con dos acepciones fundamentales: a) En primera, en un sentido amplio, las Dificultades de Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades Educativas Especiales. Cuya expresin inglesa procede del informe Warnock (1987), y que tuvo, por un lado, el objeto de unificar todas las categoras sobre la Educacin Especial; y por otro, suprimir etiquetas que no sea significantes, en donde sus efectos sanea dainos para los alumnos y el desarrollo de sus problemas. b) En segunda, encontramos una inclinacin ms reduccionista y americana surgidos a mediados de los 60s, basada en la definicin Learning Disabilities dada por S. Kirk en 1963 (Tavernal y Peralta, 2009), siendo los modelos tradicionales, como el mdico el conductual, en donde las Dificultades de aprendizaje, son un grupo de problemas diferentes a las que se abordan en la de Necesidades Especiales, en donde se parte que las necesidades educativas que necesitan los alumnos, se deben atender desde considerar de manera especfica sus trastornos, y en donde, en primera, se debe definir cules son estos problemas, y luego a partir de definirlos, proponer modos de deteccin y diagnostico, y en base a esto replantear programas de intervencin, que se adecuen a cada dificultad. Sin embargo estas inclinaciones se han caracterizado por una fuerte reduccionismo, pues cada uno de ellos destaca etiologas distintas y, en consecuencia, criterios de evaluacin y de intervencin igualmente diversos. Adems de estas dos grandes tendencias, mencionaremos algunas aportaciones que les siguieron: c) En 1965 Brbara Bateman plantea: los nios con dificultades especficas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con desrdenes bsicos en los procesos de aprendizajes los cuales pueden estar acompaados o no por una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una prdida sensorial. Citado por J. P. Brunet (5-6:1998). d) En 1987 el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD) define las dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviacin y plantean: Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemticas, o de habilidades sociales. Estos desrdenes son intrnsicos a la persona y son presuntamente causado por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las
Pgina 4
perturbaciones sociales o emocionales, con otras influencias socio- ambientales (por ejemplo), las diferencias culturales , una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos y particularmente, con una perturbacin en la atencin, que pueden todos ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia directa de estas condiciones o influencias. Citado por J. P. Brunet (3: 1998). e) Otras definiciones se refieren a los tres planos bsicos que guardan relacin con las posibles naturalezas de la desviacin: el pedaggico donde se aprecian dificultades en todas las materias escolares; el psicolgico, dificultades en los procesos psquicos y el neurolgico en casos de disfuncin en el SNC. En el siguiente cuadro (1) se describe el desarrollo histrico de las dificultades de aprendizaje:
Tabla 1
Resumen clsico de Wierdertholt (1974), seleccionado de Garca y Gonzlez (2001). P. 15.
Con algunas modificaciones.
Fase
Etapa de los Fundamentos o la Institucionalizacin (1800-1940)
Caractersticas
Creacin del campo de trabajo. Centrada en adultos con lesin cerebral. Investigacin mdica clnica. Iniciacin en las lneas sobre el lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivo-motores. Diseo/aplicacin de tratamientos correctivos. Atencin al nio. Investigacin desde Psicologa y Educacin. Desarrollo de instrumentos de evaluacin. Aparicin de learning disabilities. Integracin de tendencias y enfoques. Primeras asociaciones de padres y profesionales. Educacin Especial Unificar todas las categoras sobre la Educacin Especial. Suprimir todas las etiquetas que no sean significantes
Autores
Gall, Brouillard, Broca, Head, Hinshelwood, Orton, Fernald, Godstein, Strauss y Werner.
Etapa de la Transicin (1940-1963)
Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Einsenson, Meginnis, Kephart, Lehtinen, Cruickshank. Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring, Lindsley, Lovitt.
Etapa de la Integracin (1963-1974)
Etapa de la Unificacin (1982-actualidad)
Warnock
Pgina 5
2. Definicin Antes de dar una definicin, debemos tener muy presente que cada individuo tiene un ritmo propio para asimilar los aprendizajes. En un aula cualquiera con nios tericamente sano, dotados de una inteligencia dentro del rango de normalidad, nos encontramos con distintos tipos de estudiantes: aquellos que son brillantes, que aprenden y asimilan los conceptos de forma rpida y con facilidad; normales, quienes aprenden a un ritmo esperado, y con la aparicin de dificultades tpicas; tambin se puede presentar aquellos nios a los que aprender y asimilar los conceptos les supone una mayor dificultad en comparacin a los dems, pero que con un mnimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a superarlos sin problemas; y de igual manera tambin estn los nios que presentan trastornos de aprendizaje. Debemos hablar del aprendizaje como un proceso en el cual ocurren eventos biolgicos, psicolgicos y sociales, en donde adems intervienen las potencialidades del sujeto, tambin influyen otros factores como lo son: la motivacin para aprender, la calidad de los servicios educacionales, el comportamiento de los mecanismos neuropsicofisiolgicos de los procesos de sensopercepcin, imaginacin, memoria, pensamiento, el desarrollo de la atencin, de la psicomotricidad, del lenguaje, de la comunicacin que se establece con la familia y el entorno, es por ello que al afectarse cualquiera de estos eslabones se desorganiza el proceso de aprendizaje del sujeto y aparecen las denominadas dificultades o trastornos del aprendizaje. Luego de analizar todas las definiciones, podemos llegar a la conclusin que las dificultades o trastornos de aprendizaje, es aquella incapacidad persistente, inesperada y especfica para adquirir de una forma eficiente determinadas habilidades acadmicas (ya sea lectura, escritura, calculo, dibujo, etc.), y que ocurren a pesar de que el nio tenga una inteligencia normal, siga una escolarizacin adecuada y su entorno socio-cultural sea favorable. Segn Mlaga y Arias (2010), se suele aceptar que los nios con trastornos de Aprendizaje han de tener un nivel cognitivo en rangos normales o altos; El problema con nios con dficit cognitivo es distinto y, siendo estrictos, este no entrara en la categora de Trastornos de Aprendizaje. Sin embargo, debemos considerar que entre mayor se la capacidad cognitiva del nio, ser sencillo abordar su trastorno, debido a que el nio desarrollara antes y mejor estrategias para superar problemas concretos generados por el trastorno.
Pgina 6
3. Clasificacin de los factores que originan los problemas de aprendizaje. Sin considerar algunos trastornos especficos, segn Mlaga y Arias (2010), son las que afectan a una muy reducida poblacin de alumnos, y donde las causas, caractersticas y consecuencias estn detalladamente delimitadas, en la mayora de los casos las Dificultades de Aprendizaje se dan en un nmero muy amplio de poblacin, en donde adems las causas que las originan no siempre son muy claras, y en ocasiones, no es una sola, y tampoco fisiolgica, sino por el contrario, son mltiples y medioambientales. Las causas que ms influyen en las dificultades de aprendizaje son las que podramos considerar como causas internas, aunque tambin pueden darse condiciones externas que influyan en un menor nivel de aprendizaje. Por ejemplo, el nivel sociocultural bajo o la pobreza de desarrollo del entorno, adems de los problemas psicolgicos o emocionales, pueden ser factores agravantes del problema intrnseco que presente (Romero y Lavigne, 2005). Los factores que originan estos trastornos o dilemas en el aprendizaje, pueden ser agrupados por la propuesta de Dilver y Hagin (1990):
Grupo I: Grupo II: Grupo III: I.
Factores Extrnsecos. Factores Intrnsecos Aquellos que son resultado de la combinacin de ambos.
Factores Extrnsecos. Son aquellos que estn fuera del nio pero que actan sobre l, entre estos se encuentran: a) Privacin econmica y social: Siendo el caso de los nios que se encuentran en situacin de pobreza, por lo cual, no tienen suficiente estimulacin durante los primeros aos de vida. Esto es importante por el alto ndice de nios que no logran completar su ciclo escolar y que por ellos abandonan la escuela. Adems, es sabido que la falta de estimulacin temprana y los efectos de una severa desnutricin no son independientes, pues existen nios en los que ambos factores operan simultneamente. b) Diferencias de lenguaje: Esto ocurre cuando el nivel de lenguaje utilizado del hogar es diferente al utilizado en el hogar. c) Desface entre el significado de la escuela que tiene los agentes educativos: En este caso es cuando surgen preguntas como cul es el proyecto de la escuela que tienen los maestros y directivos? existe concordancia entre el proyecto de escuela que tienen los padres, maestros y la organizacin escolar en s misma?
Pgina 7
d) Barreras emocionales para el aprendizaje. Entre estas se encuentran la falta de motivacin, la ansiedad, la depresin, conductas inadecuadas, agresin, uso de drogas, estrs, etc. II. Factores Intrnsecos. Estos son los que esta ligados a la constitucin biolgica del nio y que se expresan en una difusin del sistema nervioso central. Podemos resaltar, que en la escuela primaria, esta es una incapacidad que se manifiesta educativamente, en cualquiera de las habilidades en las que se involucra manejo de lenguaje, lectura, deletreo, habla y escritura, o en aritmtica. Factores Simultneos, Las razones son mltiples.
III.
4. Clasificacin de los trastornos o dificultades de aprendizaje. Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo las dificultades del Aprendizaje, su clasificacin nos va a permitir identificar y conceptualizar ms adecuadamente el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo; la clasificacin, por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en la investigacin y por tanto, para la comprensin y el avance cientfico del rea Lyon (1987) Sin embargo la tarea no es fcil; la clasificacin u ordenacin sistmica de fenmenos en diversas categoras, grupos o tipos han de reunir una serie de caractersticas generales como la de ser simples, basadas en variables y definiciones operacionales, ser representativas de los enfoques tericos, clnicos y polticos predominantes, ser fciles de utilizar y tener propiedades psicomtricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clnica Garca Snchez (1995) Requisitos que han de cumplir las clasificaciones Garca Snchez (1995) Las Las clasificaciones deben ser: ser: 1.Simples clasificaciones deben 2. Operacionales 1. Simples 3. Representativas de las teoras 2. Operacionales 4. De fcil uso 3. Representativas de las teoras 5. Validas 4. De fcil uso
6. Fiables
5. Validas 6. Fiables
7. De utilidad clnica.
7. De utilidad clnica.
Pgina 8
Los conflictos generados por esta dificultad para clasificar los problemas de aprendizaje han generado debates que enriquecen el panorama, muestran sus implicaciones para los campos afines, as como las ventajas y limitaciones de cada una de las propuestas realizadas. Una primera cuestin sobre la que encontramos posturas enfrentadas se refiere a la misma necesidad de clasificar: por una parte hay quienes afirman que las clasificaciones de las dificultades del Aprendizaje no son tiles porque estas caractersticas idiosincrticas .Y por otra, se seala que son bsicas para entender el objeto clasificado, a pesar de reconocer la existencia de particularidades individuales de cada sujeto (Medin, 1989) Las clasificaciones deben servir al logro de cinco objetivos: 1.Nomenclatura; 2.Recuperacion de la informacin 3; Descripcion 4;Prediccion 5;Formacion de conceptos 6:Facilitacion de la comunicacin entre los profesionales .Por otra parte Morris (1988)destaca dos objetivos para los sistemas de clasificacin ;Facilitar la comunicacin entre el personal del campo de estudio y facilitar la prediccin ,tanto en cuanto al tipo de tratamiento diferencial como en cuanto a las tareas preventivas. Algunos crticos de las clasificaciones aducen que estos dos fines no se logran en los sistemas tradicionales de clasificacin de las Dificultades de Aprendizaje puesto que no mejoraban la comunicacin ni la prediccin. En las definiciones utilizadas solo se incluyen las dificultades de aprendizaje acadmico, pero no la etiologa, el tratamiento o la prognosis (conocimiento anticipado),y puesto que el etiquetaje produce resultados nocivos ,es bsico para el sistema de clasificacin contratado y validado, que supere a confusin respecto a los criterios de inclusin y exclusin ,que lleva a muchas variaciones tanto en los profesionales del campo como en los criterios seguidos en las investigaciones Los investigadores que se han enfrentado al problema de heterogeneidad de las dificultades de aprendizaje lo han realizado en diferentes formas y se han llegado a emplear en procedimientos ms sofisticados para identificar a los sujetos que, supuestamente, pertenecen a la misma categora de clasificacin. As inicialmente se utilizaron enfoques de diferenciacin clnica (basados bien en formas difernciales de intervencin o bien en teoras neurolgicas de las dificultades de aprendizaje) mientras que ms recientemente se enfatizan los sistemas de clasificacin alternativos basados en las tcnicas estadsticas multivariadas como por ejemplo el anlisis factorial. Por otra parte aunque la mayora de los estudios han clasificado las dificultades del aprendizaje en base a la ejecucin en tareas acadmicas, neuropsicolgicas o cognitivas, en la actualidad no existe consenso acerca de ningn esquema clasificatorio incluso no hay autores que se apartan de estos criterios de clasificacin habituales como por ejemplo. MccKinney(1990),que usa el criterio de conducta manifiesta en el aula, que define en base a seis patrones :a)dficit de atencin)problemas de conducta)conducta de escape)conducta poco positiva; e ) problemas globales de conducta ;f)patrones de conducta normales . Este consenso no se ha alcanzado a pesar de que se haya encontrado consistencia entre varias propuestas y se hayan estudiado concienzudamente algunos subtipos concretos .Por ejemplo un hallazgo de muchos en comn en muchos estudios es la distincin entre las dificultades de aprendizaje relacionados con el dficit en el real verbal.
Pgina 9
Las dificultades del aprendizaje debe superar problemas tericos y metodolgicos (Lyon, 1987) para mejorar nuestro nivel de comprensin actual. De todos modos, lo ms probable es que nunca lleguemos a identificar grupos totalmente homogneos de sujetos de dificultades del aprendizaje, ya que todas sus caractersticas se distribuyen segn un continuo y no de manera discreta. No podemos esperar, por tanto que haya limites definidos de manera natural entre los distintos subtipos ni que exista poca variabilidad dentro de cada uno.
4. Distintas clasificaciones de las dificultades de aprendizaje. Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo heterogneo de sujetos que varan entres si en variables diversas (grado de discapacidad, etiologa, tratamientos especiales que requieren, etc.)Las distintas clasificaciones que se han propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersin creando subgrupos ms homogneos de Dificultades de Aprendizaje .Cada una de las propuestas que se han formulado se han centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados. Por otra parte, el estudio de las dificultades del aprendizaje implica a numerosas disciplinas (neurologa, educacin, psicologa) y a profesionales que proceden de tradiciones tericas diversas. Ello explica la enorme diversidad de definiciones e incluso de trminos que se usan para referirse a ellas .Algo parecido ocurre en cuanto a su clasificacin; que cada investigador tiende a aplicar los modelos que ha aprendido en su campo respectivo. Una y otra razn hace que sea difcil encontrar una clasificacin til, coherente y aceptable de las Dificultades de Aprendizaje. En lo que s parece existir acuerdo es que las Dificultades del Aprendizaje no son un sndrome simple y que en la poblacin afectada puede definirse varios subtipos. En cuanto a los procedimientos de clasificacin que se han intentado aplicar encontramos una amplia variedad unos han desarrollado metodologas para definir subgrupos definidos racionalmente: otros han propuesto subgrupos definidos racionalmente ; otros han utilizado al anlisis de clster para crear subtipos de sujetos con Dificultades del Aprendizaje ,tambin hay quien ha sugerido la creacin de subgrupos mediante el consenso de los investigadores ,todos estos intentos, aunque diversos, comparten el haber sido esfuerzos experimentales de reducir la heterogeneidad con objetivos de investigacin.
Pgina 10
Las dificultades de aprendizaje, es un campo tremendamente complejo y en continua evolucin, sin embargo podemos hacer una amplia clasificacin,, por ejemplo Macotela (1991, cit. en Rodrguez, 2002), enumera 16 caractersticas con base a lo expresado por diversos autores:
Caracterstica
Significado
Hiperactividad Hipoactividad
Se refiere a tasas de actividad excesiva que resulta incompatible con la adquisicin de habilidades escolares. Es considerada como pasividad excesiva y se manifiesta en bajos ndices de participacin en clase, y en actividades de juegos y sociales. Se relaciona con las dificultades para concentrarse y presentar atencin a los aspectos relevantes de tareas que se solicitan. Es la tendencia del sujeto de mostrar un exceso de atencin o una atencin indiscriminada a los aspectos no relevantes de las tareas que se solicitan. Involucra las dificultades para manejar armnicamente el cuerpo, tanto en un mbito grueso como el fino. Incluye problemas para organizar e interpretar los estmulos que implican los sentidos. Tiene que ver con conductas repetitivas o reiterativas que interrumpen una secuencia de actividad.
Distraccin Constante/ Labilidad Atentiva Sobreatentividad
Torpeza motriz o desordenes de coordinacin Desordenes preceptales Perseverancia
Trastornos de memoria Se refiere a la incapacidad para evocar estmulos visuales y/o auditivos. Lebilidad emocional Impulsividad Trastornos de pasamientos Implica cambios bruscos en el frecuentemente y sin aparente motivo. estado de nimo
Se refiere a las dificultades para analizar, organizar e interpretar la informacin, as como para solucionar problemas.
Pgina 11
Involucra la tendencia a actuar primordialmente sin analizar las consecuencias de los actos.
Problemas de habla y/o lenguaje Problemas de conductas autoregulatorias Problemas de percepcin social
Se relacionan con las dificultades en los aspectos fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos del lenguaje, incluyendo tambin dificultades en la articulacin. Se refiere a las dificultades de los sujetos para monitorear su propio comportamiento. Se refiere a la insensibilidad a las clases sociales, a la falta de habilidad para percibir adecuadamente el estatus social personal y a la dificultad de adaptarse a situaciones sociales diversas. Consiste en el dao o disfuncin cerebral inferida de caractersticas conductuales. Se remiten a las dificultades para desempearse competentemente en la lectura la escritura y las matemticas. A estos problemas se les ha considerado en el pasado como disgrafa, dislexia y descalcura, respectivamente.
Dignos neurolgicos presumibles Problemas especficos de aprendizaje
En cuanto a los problemas especficos de aprendizaje, Mlaga, I. y Arias, J. (2010) profundizan ms en donde define la Dislexia, como un trastorno del neurodesarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las reas bsicas del proceso fonolgico y de decodificacin de palabras aisladas. La Discalculia, es otro trastorno que provoca en el nio dificultad para la adquisicin de las habilidades en las matemticas en nios con inteligencia normal, estabilidad emocional y con una formacin acadmica adecuada y estndar. El Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV), se caracteriza cuando el nio presenta una alteracin en la percepcin tctil y visual, as como en la psicomotrocidad (torpeza motora, mala coordinacin) y presentar una mala adaptacin al material o a las tareas novedosas, adems presenta una afectacin en la memoria tctil y visual, problemas para la formacin de conceptos y en la capacidad de resolucin de problemas. El Trastorno de bajo nivel de atencin, este es neurobiolgico, y es caracterizado por tener capacidades de atencin que no concuerdan con la etapa del desarrollo y, algunos casos, por impulsividad y/o hiperactividad; habiendo de tres tipos, predominantemente distrado, imperactivo y/o impulsivo, y el combinado (Harvey, 1994).
Pgina 12
5. Metodologas: Enfoques, principios y Modelos en el tratamiento de problemas de aprendizaje. Las dificultades y trastornos de aprendizaje son situaciones que influyen negativamente en la vida del nio, sobre todo, en el mbito escolar. Repercuten en la seguridad y autoestima, as como en las relaciones con sus compaeros y puede afectar notablemente la dinmica familiar. Nos dice Mlaga y Arias (2010), que la identificacin de sus causas es clave, porque es la forma de poder disear seleccionar programas de intervencin para resolver las dificultades desde su misma raz. Si se trabaja nicamente en el sntoma puede haber mejoras, pero es difcil la erradicacin de los problemas y la estabilidad de la mejora conseguida. Numerosas teoras han abordado este campo de los trastornos de aprendizaje, postulando desde un modelo mdico que empieza desde los aos cincuenta, un modelo con mayor orientacin psicolgica y educativa. A continuacin se revisaran las propuestas de diagnostico de los diferentes enfoques.
5.1 La psicologa Diferencial. Aunque no es una perspectiva psicolgica, si se utiliza como un medio para diagnosticar a los nios con problemas de aprendizaje, Lpez y Rivera (1998), mencionan que desde los primeros das de la psicologa como disciplina organizada, comenz el inters por medir las diferencias individuales en el desarrollo psicolgico. Un ejemplo de ello, es la idea de una gran desviacin de tasa normativa del desarrollo intelectual, considerndolo como una condicin anormal. Esta perspectiva se inicia con los primeros trabajos de Binet y Simon (1906) y Terman (1916), pasando por el periodo de la adopcin de la escala de Merrill (1973) hasta el uso contemporneo de Tests basados en las bases estructurales de la inteligencia, tales como las escalas de Wechsler (1974) y la batera de evaluacin para nios de Kaufman (1983). La utilizacin de estos instrumentos supone que la inteligencia se distribuye normalmente, y que todo aquel cuya puntuacin se ubique dos desviaciones estndar por debajo o por arriba de la norma, se considera retrasado o sobre dotado mental, por lo tanto se requerir educacin especial. Esta forma de concebir a las personas normales o anormales resulta muy arbitraria (por lo difusa que es ese lmite), sobre todo por las implicaciones que tie4ne para la persona que porta una etiqueta, llamase retraso mental, atpico, excepcional, desventajado o discapacitado o dificultades en el aprendizaje y es que generalmente, a estas personas se les estigmatiza minimizando su potencial y resaltando sus limitaciones y diferencias. Sin embargo, estas pruebas de inteligencia usadas adecuadamente, nos pueden proporcionar informacin valiosa, que pueda conducir a un mejoramiento de las oportunidades individuales.
Pgina 13
5.2 Enfoque conductual. En trminos conceptuales Lpez y Rivera (1998), un nio en desarrollo se entiende, como el conjunto de conductas interrelacionadas en interaccin con estmulos. De esta manera Bijou (1964, cit. en Lpez y Rivera, 1998) establece:
que un individuo retardado es aquel que tiene un repertorio conductual limitado, el cual se deriva de las interacciones del individuo con sus contactos en el medio, lo que constituye su historia
En este sentido, el retardado en el desarrollo psicolgico se determina en trminos de dficits y excesos de conducta que se presentan en una situacin inadecuada. Por lo tanto, las funciones estimulo-respuesta que contribuyen a la conducta retardada deben construir el objeto de la investigacin. El modelo conductual ha generado maneras de evaluacin y tratamiento; Respecto al tratamiento, las areas en las que se ha aplicado la tecnologa conductual con fines de tratamiento, se han presentado en dificultades acadmicas, deficiencias en habilidades sociales, desordenes sensoriales, etc. Sin embargo, la manera de tratar a las personas con problemas de desarrollo ha sido objeto de crticas. Ya que, por ser mecanicista y reduccionista al establecer relaciones estmulos respuestas, preocupndose por el producto y olvidndose del proceso que sigue el nio para llegar a la respuesta final. Como nos dicen Hallahan, Kauffman y Lloyd (cit. por Rodrguez, 2002), se centra en estudiantes con impedimentos graves, y aun quedan muchos ejemplos de estudios contemporneos asociados con los problemas de aprendizaje comunes. En donde a partir de estos estudios se han encontrado formas para que los estudiantes mejoren sus tareas, al igual que se ha investigado como diferentes formas de enseanza afectan el aprendizaje de los estudiantes. Una aportacin del enfoque conductual es el anlisis de tareas, que se refiere a la especificacin de los componentes necesarios para completar alguna actividad (separar, describir, y ordenar las subtareas que son necesarias), siendo fundamental que el sujeto logre identificar los pasos y subpasos necesarios para complementar alguna tarea, siendo un programa conductual derivado, el anlisis cognitivo de tareas. Las tareas u operaciones cognitivas tambin han sido conceptualizadas como el desarrollo de una serie de pasos. Al ir haciendo un anlisis de tareas, el investigador describe como los estudiantes competentes utilizan las estrategias ms adecuadas para resolver correctamente un problema. As el objetivo del anlisis de tareas se establece de los pasos de un proceso cognitivo a fondo, haciendo de las partes usuales ocultas, una estrategia abierta o publica. Aunque la gente no se percata abiertamente de ello, realiza una complicada seri de pasos para completar este tipo de tareas simples, como leer palabras o sealar nmeros. Las formas de anlisis de tareas no son un
Pgina 14
fundamento nicamente para intervenciones conductuales, sino tambin para otras intervenciones que se relacionan cercanamente a las teoras cognitivas. Tambin el enfoque conductual, se apoya de otra tcnica denominada Instruccin Directa, (Brophy y Good, 1986; cit por Rodrguez, 2002), la se basa de las acciones que tome el maestro, las cuales regularmente estn asociadas a la instruccin efectiva. En donde los autores hacen referencia, de que no se trata de una tcnica en se considera como una simple conferencia del maestro hacia la pasiva atencin de los estudiantes. La instruccin directa se usa por ejemplo, a la hora de presentar una leccin a los estudiantes, se trabaja con pequeos grupos, presentando ejemplos de acuerdo al guin y haciendo preguntas especificas, los estudiantes contestan en armona y el maestro proporciona reforzamiento social o correctivos a manera de retroalimentacin dependiendo de la exactitud de las respuestas de los estudiantes. Su meta consiste, en ensear a los estudiantes a resolver problemas por s mismos, proporcionando las instrucciones necesarias a partir de las cuales los alumnos generalicen tcnicas y estrategias, Los estudiantes adquirirn estas tcnicas o estrategias, conforme practique y usen conscientemente los pasos seleccionados y secuenciados que el maestro provee sistemticamente guiado y retroalimentado.
5.3 Enfoque Cognitivo. El punto clave de este enfoque (Rodrguez, 2002), es la manera que los estudiantes adquieran un carcter constructivo en el proceso de adquisicin del conocimiento. Se hace mucho nfasis en la manera en la que el individuo construye su propio conocimiento, as como la manera en que interacta con dicho conocimiento, lo aplica, y asocia las estrategias para ambientarlas a ambientes diferenciales. La perspectiva cognitiva toma en cuenta la participacin activa del alumno, considera a los problemas de aprendizaje desde la psicologa cognoscitiva y utiliza el procesamiento de informacin y otras teoras cognoscitivas para resolver el problema que tienen los nios con problemas de aprendizaje. La perspectiva cognoscitiva muestra varias ventajas en el estudio de nios con problemas de aprendizaje:
Se centra directamente en la adquisicin del conocimiento Plantea que el estudiante es el objeto de estudio Observa la interaccin de alumno con la situacin de aprendizaje
Pgina 15
Por lo tanto el aprendizaje como un cambio cognitivo a largo plazo, depende de la habilidad del individuo para construir significados a partir de la experiencia, considerando as al sujeto como un participante activo en su proceso de aprendizaje, y controlando tanto lo que es aprendido como su propia construccin del significado. Y la manera de llegar a este objetivo, el alumno tiene que llevar a cabo un aprendizaje activo, en donde tendr que codificar la informacin de tal forma que
desarrolle los tres aspectos del conocimiento base: declarativo, de procedimiento y actitudinal. Por lo tanto
La habilidad de un nio para aprender depende de su capacidad para activar la informacin correcta necesaria para resolver un problema o una situacin de aprendizaje
Acle (1995) en su investigacin encuentra un nmero significativo de nios con problemas de aprendizaje, con dificultades para activar de manera espontanea, ya sea sus estrategias de aprendizaje o la informacin aprendida previamente, es decir, ellos requeran ms tiempo para disociar la estrategia aprendida en un contexto particular y adaptarla a otras situaciones. Pero adems de que es necesario saber utilizar el conocimiento, es necesario, tambin establecer los procedimientos y estrategias adecuadas y flexibles, es decir el nio debe ser capaz de evaluar la efectividad de las estrategias seleccionadas y cambiarlas de acuerdo al resultado de dicha evaluacin. Este proceso, tambin necesita que el nio determine si una estrategia que es utilizada en un escenario es apropiada para ser utilizada en otro. Kirk y Gallagher (1989) (en Rodrguez, 2002), consideran que los problemas de aprendizaje son sntomas de desviaciones de un desarrollo normal en las unciones psicologas o lingsticas. En donde, frecuentemente, estas incapacidades se relacionan con un inadecuado procesamiento de la informacin, es decir, una manera inapropiada del individuo para recibir, interpretar y/o responder a los estmulos sensoriales, lo que puede afectar incluso la funcin ejecutiva, esto es, el elemento que seala a cual estimulo se respondi, que estrategia cognitiva se aplico y qu modo de expresin se utiliz. Por lo tanto, para dichos autores el modelo de Procesamiento de informacin permite comprender el funcionamiento normal del individuo, y concluyendo que las diferencias se dan principalmente en las reas de la percepcin, operaciones mentales, expresin y tomas de decisiones.
Pgina 16
5.4 Enfoques Constructivistas. Dentro del auge del estudio del desarrollo humano, se a retomado el sentido constructivo del proceso de adquisicin del conocimiento, resaltando la importancia de la actividad del nio, siendo la base del aprendizaje, en donde se concibe como un proceso individual y relativamente impermeable a la influencia o intervencin de otras personas. A causa de esto se han hecho investigaciones para reconsiderar lo importante de la interaccin en la gnesis de las funciones cognitivas y afectivas del nio. Es decir, la idea de que muchas de las funciones psicolgicas tradicionalmente consideradas como interpersonales, ya sea el desarrollo del lenguaje simblico, la solucin de problemas, la formacin de conceptos, la atencin, la memoria, son realmente resultado a partir de un contexto interpersonal, estos principios fueron abordados hace cincuenta aos, por Vigotsky (1979). Por lo tanto, Coll (1985), considera, que si se pretende analizar los procesos interactivos del aprendizaje escolar, es necesario enfocarse en los modos de interaccin de los procesos psicolgicos que se dan, dentro del proceso de aprendizaje, y en la explicacin de los mecanismos mediante las cuales, esta relacin abarca tambin el proceso de construccin. Bajo esta ptica, se han realizado diversas investigaciones y propuesto nuevas teoras acerca del aprendizaje y el desarrollo cognitivo, en donde se incluye la importancia de la interaccin social; se han propuesto modelos en el mbito educativo que intentan proporcionar una visin menos restringida, a diferencia de aquellos modelos en donde se consideraban los problemas de aprendizaje como inherentes al nio, sin la intervencin de factores externos a l (Rodrguez, 2002). Dichos estudios, prueban lo complejo que es la interaccin entre la cognicin la metacognicin, la motivacin, y las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo propuesto por Manzano y col. (1989), en donde lo retoman de manera integral, en donde adems el rol que posee el adulto es decisivo, en busca de la enseanza como meta, es decir, que el nio resuelva problemas de manera independiente y que aprenda a aprender. I. Metacognicin. Se refiere al conocimiento que la persona tiene de sus propios procesos cognitivos, o de los productos relacionados con ellos, es decir, es estar consciente de nuestros pensamientos, as como nuestro desempeo en las tareas especificas, con el fin de usar dicho conocimiento para controlar lo que se est haciendo. Procesos de Pensamiento. Son un conjunto de operaciones mentales complejas que involucran el uso de varias habilidades o estrategias de pensamiento. Aqu Manzano y col. (1989), acomodan estas operaciones mentales en dos grupo; en el primero estn la formacin de conceptos, principios y comprensin (los cuales se relacionan con la adquisicin de conocimientos); la formacin de conceptos es en el que se basan las otras
II.
Pgina 17
dos. En el segundo grupo estn la solucin de problemas, la toma de decisiones, investigacin y comprensin. En la siguiente tabla se describen los elementos: Formacin de conceptos. Se define como un constructo mental, el cual es simbolizado por una palabra en una sociedad. Este concepto se basa en una informacin organizada de una o ms entidades, objetos, eventos, ideas o procesos, permitindole al nio discriminar la clase particular, as como relacionarla con otras entidades o clases. Formacin de principios. Los principios son generalizaciones que describen las relaciones entre conceptos de una disciplina. Un principio se ha formado cuando el alumno reconoce una relacin que aplica mltiples ejemplos. Compresin. La comprensin es el proceso a travs del cual se generan significados con base en una variedad de fuentes: observacin directa, lectura, ver una pelcula, etc. Este proceso, involucra la extraccin de nueva informacin y su integracin con la que ya se tiene, para asignar un nuevo significado. Solucin de problemas. Es la habilidad que tiene el individuo para utilizar sus propias estrategias y recursos en el anlisis de la solucin de problemas. Toma de decisiones. Esta involucra dos o ms alternativas competitivas para utilizar y est estrechamente ligada a la solucin de problemas. Investigacin. La investigacin se dirige principalmente a la comprensin y a como usar esa comprensin para la explicacin y la prediccin de fenmenos. Composicin. Es el proceso de concebir y desarrollar un producto; en la educacin se le identifica con la escritura, debido a la importancia que tiene. El proceso de composicin escrita incluye la planeacin, la traduccin y la revisin. III. Estrategias especficas. Estas son bsicas para el funcionamiento de los procesos cognitivos, metacognitivos y del pensamiento crtico. Estrategias para aprender. Esta habilidad capacita para atender y seleccionar algunas partes de la informacin ignorando otras. Las dos habilidades que participan en este tipo de estrategias son la definicin de problemas y el establecimiento de metas. Esta habilidad puede utilizarse tanto en la solucin de problemas, la comprensin o en otros procesos como una manera de establecer nuevos pasos. Habilidades para obtener informacin. Usada para obtener la informacin del contenido a ser utilizado en el procesamiento cognoscitivo e incluye las siguientes estrategias; observacin y formulacin de preguntas. Habilidades para recordar. Recordando a travs de la repeticin, la sobre-ejecucin y el
Pgina 18
aprendizaje significativo. Por ejemplo hay dos estrategias de recuerdo que consideran el significado de la informacin; a) la activacin del conocimiento previo, en donde se piensa en algo que ya a aprendido en la escuela o que se ha tenido en la experiencia personal; b) las estrategias de recuperacin, el recuerdo se basa principalmente en la bsqueda de la informacin que se ha procesado. Habilidades de organizacin. Se usa para arreglar informacin con el fin de que pueda ser comprendida o presentada ms efectivamente. Por medio de este, se le da una estructura a la informacin y a la experiencia, con el propsito de3 hallar similitudes, notando diferencias e indicando secuencias. Entre las estrategias de organizacin existentes puede sealarse el comprar, el clasificar, el ordenar, el representar. Habilidades de anlisis. Son usadas para clasificar la informacin existente, examinando las partes y sus relaciones. Esto, a travs del anlisis, se identifica y distinguen componentes, atributos, suposiciones o razones. Las habilidades de anlisis son: la identificacin de atributo, de relaciones y de patrones, de ideas principalmente y de errores. Habilidades de generacin. Se involucra el uso de conocimiento previo para proporcionar informacin ms all de la que es dada, en donde es esencialmente constructiva: la conexin de nuevas ideas y el conocimiento antecedente, son construidos por una organizacin coherente de ideas. Habilidades de integracin. Involucra el unir las partes relevantes o aspectos de una solucin, comprensin, principio o composicin. Se incluye en estas habilidades el resumir y el reestructurar. Habilidades de Evaluacin. Implica la valorizacin razonable de la calidad de ideas; dentro de las habilidades de este tipo, se encuentran el establecimiento de criterios y la verificacin.
5.5 Enfoque Constructivista Social. Este enfoque est representado por Vigotsky, quien fue el terico que ms ha aportado en este campo, entre muchas de sus propuestas el afirmaba que la deficiencia del menor no es tanto de carcter biolgico, si no es social, y propona que un inadecuado desarrollo observado en los nios con problemas de aprendizaje, era producto, en la mayora de las veces, por una falta de comunicacin, por lo cual es necesario, procedimiento especiales adecuados, que permitan un desarrollo similar al de los nios normales. Segn Lpez y Rivera (1998), retomando el enfoque de Vigotsky, los nios que presentan problemas de desarrollo se agrupan en tres clases1) nios retrasados mentales, se consideran aquellos que resultan incapaces de aprender adecuadamente y a un ritmo normal, en condiciones definidas normales. B) Nios que
Pgina 19
presentan algn defecto fsico o sensorial. C) Nios normales que no han cumplido con parte de un programa escolar y carecen de las bases para asimilar nociones subsiguientes. Y segn esta perspectiva este tipo de nios con anormalidades deben educarse en condiciones similares a los de los nios normales, e incluso conjuntamente, favoreciendo el desarrollo fsico y psicolgico, adems de que logre permitir la correccin y comprensin de los defectos; siendo una comprensin ms social y psicolgica que biolgica. En la tesis de Vigotsky (1979), sustenta que el nio cuyo desarrollo se ha complicado por un problema, no se le debe considerar tajantemente, menos desarrollado en comparacin a sus compaeros normales, ms bien son nios desarrollados pero de forma distinta. Por lo tanto, el trabajo de Vigotsky, de basaba principalmente. En analizar profundamente esta dificultad, desde la gnesis de los defectos o problemas primarios, hasta su surgimiento en el proceso de desarrollo de los sntomas secundarios y terciarios. Cuando Vigotsky observo las particulares de la estructura del desarrollo del nio anormal, viendo las relaciones interfuncionales que se formaba. Y en su teora de la unidad de la enseanza y del desarrollo, en donde era primordial la enseanza en el desarrollo prximo; y en su concepcin de la unidad del intelecto y del afecto, constituyen algunos aspectos, que aunque provienen de un trabajo que Vigotsky no logro terminar, si son una aportacin tanto en la psicologa como en la educacin especial. Respecto a la Teora del Desarrollo Prximo, Acle (1995), en su estudio con nios normales, para sentar las bases del nio anormal, establece las unidades de regularidades psicolgicas de los nios normales y de los nios con desviaciones en el desarrollo, demostrando que no solo se desarrollan diferentes aspectos de la personalidad y de la conciencia, sino tambin las propias relaciones entre estos aspectos, por lo tanto Acle seala, que en el nio anormal todas estas relaciones son muy peculiares, y que se desarrollan en otro ritmo y calidad, y que se acompaan de la formacin de una estructura especfica de cada etapa, como en cada tipo de desarrollo normal. Tambin, el trabajo de Vigotsky (1979), nos dice que cualquier proceso psicolgico posee tanto factores hereditarios como tambin las del contexto sociocultural; pero en su teora, el medio interviene, no solo cmo una condicin, sino como una fuente de desarrollo infantil, depende de mayor medida del medio circundante que del carcter hereditario. Aunque, nunca niega que el factor hereditario, tambin intervienes, por muy pequeo que ser, en la formacin de las funciones superiores. Relacionado con esto, Vigotsky, observo a los nios con necesidades especiales, no de forma esttica, ni como una suma de dficits, sino en su dinmica., As que propone, pasar de los estudios de los sntomas al estudio de la esencia, es decir, de lo que ocurre en el proceso de desarrollo y que se manifiestan en dichos sntomas. Por lo tanto, la tarea de Vigotsky, se resume, como la necesidad de estudiar psicolgicamente a estos nios, as como descubrir la naturaleza de los trastornos propuestos para cada categora. Finalmente, seala la importancia de destacar, tanto terica, como experimentalmente, y
Pgina 20
describiendo ampliamente: las relaciones de causa-efecto, los tipos fundamentales, los mecanismos y las formas de desarrollo que presenta un nio normal as como las que presenta un nio con anomalas en su desarrollo. 5.6 Enfoques Ecolgicos u Holsticos.
Estos enfoques, bsicamente estudian al organismo en relacin con su ambiente, para ello Acle (1995), seala, que a pesar de que el constructivismo de Vigotsky es de alguna manera una perspectiva ecolgica, no se considera uno de los movimientos ms importantes. El enfoque ecolgico, est en contra de separar el contenido acadmico en sus habilidades que se supone deben ser adquiridas por los estudiantes en un orden jerrquico, por lo que proponen que el estudiante tenga un papel significativo en la planeacin y direccin de su propio aprendizaje. El enfoque ecolgico, no es una nueva perspectiva terica, sino, una forma de ver las teoras ya existentes y transformarlas, de tal manera que sus supuestos tericos no son los mismos (Rodrguez, 2002). La metodologa Holstica o Ecolgica propone que cada evento refleja y contiene a la vez dimensiones de la totalidad que lo comprende, en donde cada modo u holotipo de investigacin comprende de un modo transcendente, estudios investigativos anteriores (accin integradora) y posibles desarrollos futuros (accin proyectiva, desplegando de esta forma el Modelo de Ciclo Holstico como un circuito global, continuo, dinmico e integrado, ofreciendo soporte metodolgico y epistmico al investigador.
5.7 Enfoque Neuropsicolgico.
Pgina 21
Este enfoque dice Rodrguez (2002), se basa en el abordaje de las relaciones existentes cerebroconducta que observan en el nio en desarrollo, el cual se apoya en cuanto a lo tcnico, de la perspectiva de neurodesarrollo. Esta perspectiva nos habla que el sistema nervioso central del nio est en rpido y permanente cambio y se presentan cambios a nivel cuantitativo como cualitativo. Y cuando se hace una evaluacin neuropsicolgica, se deben considerar ms factores, de lo que se hiciera en el estudio de un adulto, por ejemplo, la edad cronolgica, nivel de desarrollo, cronicidad del dao o problema y edad de la paricin de las dificultades. Beton (1986: cit. por Acle 1995), menciona que en las mayora de las investigaciones, se hace con nios que presenten dificultades en el aprendizaje, y no tanto en otras areas de la Educacin Especial. Generalmente los desordenes del neurodesarrollo describen a un grupo heterogneo de nio que:
I.
Prenden de forma lenta, ya sea en muchas areas o en una en especfica. II. Progresan ms despacio. III. Experimentan mucha ms dificultad en aprender.
A partir de la aceptacin de la heterogeneidad y de la posibilidad de que a un nivel etiolgico existan causas de naturaleza neurolgica, menciona Rodrguez, (2002), se han generado bastantes tipos de investigaciones, por ejemplo, estudios electrofisiolgicos, estudios neuroanatmicos, al igual que estudios del funcionamiento hemisfricos del nio. Tambin nos habla que han surgido varias teoras de factor simple para explicar los problemas de aprendizaje y en las que se han incluido aspectos tales como el dficit en la dominancia cerebral, en los procesos perceptivos, en la memoria auditiva o en la memoria bisensorial, por lo tanto, se a llevado a ver los problemas de aprendizaje, en una forma multidimensional. (1986: cit. por Rodrguez, 2002) Rodrguez (2002) menciona que los estudios que describen modelos de subtipos han utilizado tanto procedimientos clnicos como estadsticos. Al utilizar la metodologa clnica los subtipos se han formado bsicamente en un patrn particular de ejecucin comparado con medidas neuropsicolgicas. Sin embargo, el problema con este procedimiento es el de definir la muestra inicial de la cual los subgrupos son seleccionados, por lo tanto los criterios tienden a variar de estudio a estudio. A pesar, de estos problemas, surgen nuevas direcciones para quienes trabajan con nios con problemas de aprendizaje. Myers y Hammil (1985, cit. por Rodrguez, 2002), mencionan que dada la base del neurodesarrollo de los problemas de aprendizaje y su relacin con los subtipos, es posible mediante la modificacin del paradigma atribuido por tratamiento y resolver las dificultades especificas de aprendizaje del nio. Usando un modelo general de de subtipos para clasificar las fortalezas y debilidades, y posteriormente remarcando las necesidades particulares basadas en la evaluacin cualitativa de la educacin del nio, es cuando un tratamiento es viable. Estos mismo autores mencionan que un ejemplo de los primeros modelos con enfoque neuropsicolgico fue es establecido por Jhonsosn y Myklesbust en 1967, quienes partiendo de sus conocimientos de la patologa del habla, postularon una teora general de los trastornos de aprendizaje; sus investigaciones y actividades de terapia se han centrado en la estructuracin de un marco de referencia en la formulacin de una serie de principios educativos y de tcnicas de entretenimiento aplicables a los nios con problemas de aprendizaje. Tambin, remarcaron que los nios con problemas de aprendizaje solo aprendan cuando ciertas integridades bsicas estaban presentes (como el sistema nerviosos perifrico o el central); de lo contrario, se sufrira sobre-estimulacin por parte del cerebro, es decir los sentidos enviaban ms informacin de la que el cerebro pudiera integrar; as que para aprender normalmente, era necesario la integridad del sistema nervioso central.
Pgina 22
La aplicacin de la teora Neuropsicolgica al tratamiento, dice (Rodrguez, 2002) tiene un fundamento en la evaluacin valida y comprensiva de las fortalezas y debilidades de los nios en variedad de tareas de lenguaje, memoria, razonamiento, motricidad y percepcin. La evaluacin neuropsicolgica valida es compleja, ya que el clnico debe establecer si el nio muestra un dficit relacionado con el cerebro, un retardo en el desarrollo o un problema neuropsiquiatrico. Tambin existe una serie de factores que influyen en el xito del tratamiento: la edad en el que el dao ocurri, la severidad de los dficits neuropsicolgicos, la presencia o ausencia de fortalezas especificas, el estatus premrbido del nio y otros factores ambientales y motivacionales. De ah que se proponga que los programas de intervencin sean individualmente planeados y monitoreados. Este nfasis individualista lleva a que la investigacin acerca de la efectividad de los tratamientos sea difcil. Desde la perspectiva Neuropsicolgica, los programas de intervencin combinan una serie de tcnicas y estrategias diferentes que son diseadas de manera individual de acuerdo a sus necesidades neuropsicolgicas, educacionales y psicolgicas. Y una vez que las necesidades ya se determinan, hay una serie de principios generales que influyen en la manera en que estrategias especiales se utilizan, estos principios, nos hablan de que se atacan a las debilidades del nio, o se enfatizan las fortalezas, o se orientan tanto las debilidades como las fortalezas (Rosell, M., Ardila., 1997; cit. por Rodrguez, 2002).
5.8 Psicoanlisis.
Esta es un enfoque psicolgico, creado por Freud, quien resaltaba la importancia de las primeras experiencias del nio, que determinaba la personalidad que tendra como adulto, este enfoque es primordial para que se abra el debata sobre la segregacin del deficiente mental, ya que al igual, que otras perspectivas, tambin cuestionaba la exclusin que se le hace a aquellas persona que presentaban deficiencias, tanto fsica, sensorial o psicolgica, y por lo tanto no logran incorporarse al sistema de enseanza regular. Al Respecto Dolto (1991, cit. en Lpez y Rivera 1998), cree que se toman medidas, e donde se institucionaliza una segregacin, con el pretexto de brindar una atencin especializada, y de esta manera legitimiza la discriminacin hacia los nios que son sujetos de educacin especial, en los cuales se incluye a los que presentan problemas de aprendizaje. Dolto explicaba que esta condicin marcaria la vida de estos sujetos, asignndoles lugares generalmente cargados de imperfecciones y deficiencias que le iba a impedir, emerger como un sujeto deseable, libre de carencias depositadas en l, y que lo condenaran a un mundo de encierro y oscuridad. As que en general, lo que el psicoanlisis pretenda segn Lpez y Rivera (1998), era transformar los objetos de deseo (alineados) en sujetos de deseo (autnomos). Mannoni, quien fuera una de las representantes ms importantes del psicoanlisis, realizo investigaciones que se
Pgina 23
centraban en la bsqueda del sentido que tiene el deficiente mental, para la familia, especialmente la madre. Y es que una persona, incluso antes de nacer, ya tiene asignada toda una serie de caractersticas y cualidades por parte de la madre, por lo tanto su hijo va a ocupar un lugar dentro de sus sueos, va a ser depositario de las enfermedades, angustias y conflictos que han marcado a la madre en el pasado; a partir de ese momento el beb no tiene existencia propia, va a estar sujeto a la madre, y si ella no se identifica con el nio enfermo, le devuelve una imagen fragmentada, negndole as la posibilidad de ser un sujeto desecante. En resumen, el psicoanlisis pretende que el nio ocupe un lugar en la familia, devolvindole su funcin de sujeto deseante con pensamiento autnomo. Una vez que esto se logre con este tipo de nios, se podr implementar las medidas educativas que se requieran, con la certeza de que realmente se beneficiaran de la ayuda pedaggica.
5.9 Modelo psicopatolgico
Este abordaje se apoya segn Silver (1987, cit. Manzano, 1991) en la constatacin de que la mayor parte de los trastornos del aprendizaje se acompaan de otros sntomas psquicos sobre todo: los trastornos depresivos y manacos, los trastornos de la personalidad y del comportamiento, el mutismo electivo escolar, ciertas formas de psicosis infantil, la hiperactividad y la falta de concentracin de diversos orgenes, as como los trastornos neurticos de ansiedad o de conversin y la fobia escolar. Mientras que, el modelo neuropsicolgico interpreta de entrada estos trastornos como la consecuencia secundaria de trastornos primarios del aprendizaje, el punto de vista psicopatolgico mantiene la posicin opuesta: los trastornos del aprendizaje son considerados como los sntomas de otros sndromes psicopatolgicos. As, en esta perspectiva, se considera que no hay fracaso escolar en tanto que enfermedad caracterstica y que las dificultades del aprendizaje no bastan para hablar de un trastorno especfico; es imposible admitir una alteracin realmente especfica del aprendizaje, de la lectura y de la escritura (dislexia) (Denis, 1985); la dislexia es el equivalente a un sntoma neurtico (o psictico) y el porvenir del nio depende del conjunto del cuadro clnico (C. Chiland, 1971). En consecuencia, se trata de situar el trastorno invocado con relacin a la totalidad de la organizacin psquica del nio, de su personalidad entera. Por tanto, el tipo de intervencin necesario deber tener en cuenta el trastorno global y tratarlo en tanto que tal.
Pgina 24
Todo este proceso pasa necesariamente por la relacin con los adultos, los padres primero, y despus, en seguida, los maestros. El nio pequeo puede aceptar actividades y prohibiciones frustrantes para l, en la medida en que, de una forma, obtenga la aprobacin del adulto. Ms tarde l internalizar, se identificar con estos adultos y aprender para l
mismo los valores y las experiencias de aquellos, dando lugar a su conciencia moral (super yo). A partir de aqu, podr conseguir la estima, la aprobacin y la desaprobacin en el interior de s mismo y cada vez menos en el exterior, hacindose as ms autnomo y responsable de su destino. Por tanto, se trata de un largo camino lleno de escollos y librado a muchas contingencias que corren el peligro de comprometer sus progresos, de hacerle detenerse o tomar direcciones ms o menos divergentes dando lugar a trastornos psicolgicos que van a tener repercusiones sobre el proceso de aprendizaje. En esta concepcin, es necesario identificar estos problemas, estas organizaciones de la personalidad incompletas o desviantes para ayudar al nio a superarlas (Manzano, 1991). Desde el punto de vista psicoanaltico hay dos elementos clnicos que son considerados como particularmente significativos en el tema de los trastornos del aprendizaje: el estado de la autoestima (narcisismo) del nio y sus capacidades de simbolizacin. Los lmites de este modelo psicopatolgico vienen dados por el hecho de que no siempre es posible comprender el mecanismo patognico de un trastorno del aprendizaje; incluso en el caso de que exista un sndrome clnico, puede tratarse de una co-morbilidad. Adems el tratamiento del trastorno psquico global que es responsable de los trastornos del aprendizaje es a veces demasiado prolongado para dar resultados sobre el sntoma y, por tanto no resuelven las conocidas consecuencias secundarias importantes que conllevan los fracasos escolares repetidos. 5.10 Las intervenciones psicopedaggica y la pedagoga especializada.
La pedagoga especializada desarrolla su especialidad para convertirse en cada vez ms eficaz a partir del modelo de referencia que se desprende de las investigaciones del ltimo decenio, sobre
Pgina 25
En otro lugar hemos visto descrito las diferentes terapias generales que nos parecen indicadas segn la etiologa de los trastornos del aprendizaje (Manzano, Palacio y cols, 1989). Como acabamos de ver, estos tratamientos son muy a menudo combinados con apoyo psicopedaggico y con la pedagoga especializada. Recordemos que las intervenciones psicopedaggicas toman formas diversas, como por ejemplo tratamientos individuales (Payot, 1989) o intervenciones en instituciones y clases especializadas (Joliat, 1989); pero cualquier proposicin psicopedaggica tiene como nico fin sostener el proceso del desarrollo: para conseguir esto, el especialista se apoya sobre los componentes no deficitarios del funcionamiento del sujeto, con el fin de conducirle a una compensacin natural de los elementos que faltan en su desarrollo. Este trabajo ha de ser enfocado como un proceso de promocin continua, promocin que favorecer en el sujeto, una restauracin narcisista y epistemoflica: la restitucin al sujeto de su derecho a la curiosidad y a la estructuracin personal de los modos de categorizacin de la realidad constituye un apoyo psicodinmico a su desarrollo y a su capacidad de autoformacin (Barblan, 1991).
todo las que conciernen al nio muy pequeo. Se trata de un modelo interactivo: los objetos del mundo exterior, reales y simblicos, adquieren un sentido para el nio a travs del uso que de ellos hacen los adultos en sus interacciones con l. Las asimilaciones/acomodaciones del desarrollo cognitivo tienen sus races en las tcticas socioculturales y permiten la adquisicin de competencias que van concurriendo en la construccin de la identidad. De este modo se pueden desprender las orientaciones didcticas esenciales de la enseanza especializada (Barthassat, 1989).
5.11
Otras propuestas (Modelo de Silver y Hagin (1990)
Silver y Hagin (1990), hacen una propuesta en donde clasifican el origen de los trastornos de aprendizaje, pero basndose en cuatro aspectos a considerar:
1. Basarse en datos multidisciplinarios y multidimensionales. 2. Proveer las variaciones internas de los sujetos y la de las edades de los mismos, as como las fuentes de las muestras. 3. Proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes investigadores. 4. Proveer taxonomas clnicamente til que guie la intervencin tericamente valida y as definir las muestras de la investigacin. Adems sealan que una amplia definicin es aquella que seala que los problemas de aprendizaje se presentan cuando el logro acadmico est por debajo de la edad y el nivel intelectual. Dichos autores enfatizan la responsabilidad del clnico apropiado para estos nios que fracasen en el aprendizaje. Adems, clasifican en tres categoras este tipo de problemas:
1. Cundo se incluyen a nios que provienen de ambientes desfavorecidos. 2. Cundo se incluye a nios con problemas emocionales y de conducta. 3. Cuando se incluyen a aquellos que incluyen dficits estructurales o psicolgicos conocidos del sistema nerviosos central o aquellos con sndrome de atencin diferenciada. En nuestro pas, las dificultades de aprendizaje, es abordado dentro de las problemticas de bajo rendimiento escolar, en donde el fracaso escolar se considera, encaminado en dos perspectivas interrelacionadas: Una organizacin escolar ineficiente y los estudiantes que presentan dificultades, esto trae como consecuencia nos dice Rodrguez (2002), el surgimiento de dos areas de intervencin
Pgina 26
educativa: La Administracin Educativa y La Educacin Especial. Respecto a la Administracin Educativa, esta se ha interesado en maximizar la eficacia organizativa, mientras que La Educacin Especial, se centra en brindar el tratamiento adecuado a los estudiantes ms problemticos con el objetivo de mantener un adecuado rendimiento escolar. Cabe sealar que esta identificacin esta en base de algunas de las discusiones en torno a la integracin de estudiantes con problemas de aprendizaje en el sistema regular, debate en el que se consideran aspectos tales como costos, capacitacin de maestros, polticas educativas, uso de tecnologas o caractersticas de la educacin pblica.
Anlisis y Conclusiones
Existe una gran variedad de explicaciones acerca de los dilemas de aprendizaje, estas han ido vareando y transformado a travs del tiempo y bajo la ptica de diversos autores., demostrando que no son las categoras de los problemas de aprendizaje lo que ha ido cambiando, sino las diferentes formas de entenderlos, as como sus orgenes. A pesar del tiempo transcurrido, las actitudes que se tienen frente a estas personas no han variado mucho, tal vez se han suavizado, pues ahora se dan legitimidad a una forma de excluir y segregar dichas personas, con el fin de otorgarles una educacin bsica. Adems es necesario resaltar las potencialidades de los nios, ya que todos cuentan con habilidades que por mnimas que sean, es importante detectarlas para estimularlas. El problema de la prevencin primaria de los problemas del aprendizaje es el de las situaciones y las afecciones que estn en su origen y que son, en una gran parte, trastornos emocionales. Hemos sealado, en particular, el hallazgo cientfico que representa un mejor conocimiento de los mecanismos que estn en la base de las dificultades ligadas al origen social. La prevencin secundaria ganara mucho si la evaluacin etiolgica etimolgica pudiera hacerse ms precozmente, venciendo las diversas formas de resistencia en los debates tericos estriles sobre el carcter pedaggico, psiquitrico u orgnico de los trastornos, lo que retrasa la indicacin y la adquisicin de medidas especficas. Por otro lado, estas diferentes aproximaciones tericas que definen a los nios que presentan problemas en el aprendizaje, y su particularidad de establecer un tratamiento, Ante el anlisis elaborado a lo largo de este trabajo es necesario recalcar el carcter complejo del contexto donde nos insertamos y de las personas con las que interactuamos, por ello se vuelve pertinente contar con estrategias que nos permitan analizar y crear condiciones para modificar tales situaciones Ya sea de carcter educativo o teraputico; que nos ensean que se pueden obtener grandes avances en su desarrollo, si trabajan los especialistas disponibles de forma conjunta, de manera multidimensional e integral.
Pgina 27
Referencias
1. Acle, G. (1995) Educacin Especial: Evaluacin, intervencin, investigacin. Mxico, FES Zaragoza, UNAM. 2. Brunet, J. P. (1998) Definicin de las dificultades de aprendizaje. II Encuentro Mundial de Educacin Especial. Ciudad de La Habana. Cuba. 3. Castejn, J. y Navas, L. (2011) Dificultades y Trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Editorial Club Universitario. Espaa. 4. Coll, C. (1985) Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas. Anuario de Psicologa. Mxico. 5. Fernndez P, Gudelia (2003) Trastornos de aprendizaje o dificultades de aprendizaje. Instituto Superior Pedaggico. Cuba. 6. Garca Snchez, J.N. (1995).Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lectoescritura y Matemticas .Madrid. 7. Harvey, C. (1994) Cuaderno de Trabajo para Padres, Maestros y Nios sobre el Trastorno de Bajo Nivel de Atencin (ADD) y/o Hiperactividad. 8. Lpez, S. O. y Rivera, M. M. (1998), El sujeto de educacin especial y las teoras psicolgicas. Cuerpo, identidad y psicologa. Editorial Plaza y Valds. Mxico. P. p. 87-104 9. Lyon, (1987) Learning disabilities research. College-Hill Press. San Diego, CA. 10. Mlaga, I. y Arias, J. (2010) Serie Monogrfica: Trastornos de aprendizaje. Definicin de los distintos tipos y sus bases neurobiolgicas. Bol, Pedriat. Universidad Autnoma de Barcelona. N50. P.p. 43-47 11. Manzano, J. (1991) Los Trastornos del aprendizaje: Modelos Explicativos, clasificacin y medidas correctivas. curso del V Congreso Nacional de la Sociedad Espaola de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente. Espaa 12. Manzano, R. (1989). Dimensions of thinking. A framework for curriculum and instruction. Alex Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 13. Marchesi, A. y Martin, E. (1990) Del lenguaje del trastorno a las necesidades especiales En Desarrollo Psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (pp. 15-33), Espaa.
Pgina 28
14. 15. McKinney (1990) Research on conceptually and empirically derived subtypes of specific learning disabilities. En M.C.Wang,M.C. Reynolds y H.J. Vol. 2,pp.253-281 16. Morris (1988) Classification of learning disabilities: Old problems and new approaches .Journal of Consulting and clinical Psycholology, n56, Pp.789-794. 17. Prez (2003).Orientacin Educativa y dificultades de aprendizaje. Editorial Thompson. Espaa. 18. Rarnock, M. (1987) Comit de investigacin sobre la Educacin Especial de los Nios y Jvenes Deficientes Informe sobre necesidades educativas especiales. Gobierno Britnico. 19. Rodrguez, Norma (2002) Tesis: Problemas de aprendizaje y su relacin con la violencia Intrafamiliar Universidad Pedaggica Nacional. Unidad Ajusco. Mxico. 20. Romero y Lavigne (2005) Dificultades de aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos. De Andaluca. Consejera de Educacin. Espaa. 21. Silver, A; Hagin, R. A; (1990) Desordenes de Lectura en nios. Revista Mdica. Mxico. 22. Tavernal, A. y Peralta, O. (2009) Dificultades de aprendizaje. Evaluacin dinmica como herramienta diagnstica. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 11, nm. 2, pp. 113-139, Universidad Intercontinental. Mxico. 23. Vygotski (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Nueva Alianza. Espaa.
Pgina 29

Problemas de Aprendizaje Educación Especial y Rehabilitación

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Problemas de Aprendizaje Educación Especial y Rehabilitación

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Problemas de aprendizaje

Educacin Especial y Rehabilitacin Terica I

Tratamientos de problemas de aprendizaje

2. Definicin 6 3. Clasificacin de los factores que originan los problemas de aprendizaje

Anlisis y Conclusiones 27 Referencias. 28

Con algunas modificaciones.

Etapa de la Transicin (1940-1963)

Etapa de la Integracin (1963-1974)

Etapa de la Unificacin (1982-actualidad)

Grupo I: Grupo II: Grupo III: I.

Distraccin Constante/ Labilidad Atentiva Sobreatentividad

Torpeza motriz o desordenes de coordinacin Desordenes preceptales Perseverancia

Dignos neurolgicos presumibles Problemas especficos de aprendizaje

5.7 Enfoque Neuropsicolgico.

5.9 Modelo psicopatolgico

Otras propuestas (Modelo de Silver y Hagin (1990)

Anda mungkin juga menyukai