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TEMA 45: EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIN SOCIAL.

TCNICAS DE ANLISIS Y DINAMIZACIN GRUPAL

Contenido
INTRODUCCIN. EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL. .......................................................................................................... 1 1. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACIN SOCIAL ............................ 4 LA INTERACCIN SOCIAL COMO MOTOR DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE. ............................................................................................. 4 MODOS DE INTERACCIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE............................................................................................ 11 ENFOQUES DEL TRABAJO EN GRUPO ..................................................... 13 MTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO .................................................. 14 1.4.1. ANLISIS DE LOS MTODOS COOPERATIVOS ................................ 16 EFECTOS DEL TRABAJO COOPERATIVO .................................................. 18 2.TCNICAS DE ANLISIS Y DINAMIZACIN GRUPAL .................................. 19 2.1. LAS TCNICAS GRUPALES ................................................................. 19 2.2. CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS GRUPALES ................................. 20 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26

INTRODUCCIN. EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL. La cultura de la cooperacin, del trabajo en equipo, de la colaboracin o del intercambio entre iguales ha echado races en las iniciativas educadoras ms innovadoras. No se concibe una escuela democrtica sin estas premisas. Pero no se trata slo de virtudes morales emparentadas con la necesaria gestacin de una escuela ms solidaria y humanista. La cooperacin es tambin un principio que puede garantizar un proceso de enseanza ms creativo, slido y enriquecedor, en la medida en que el profesorado y el alumnado se implican en la construccin y transmisin del conocimiento escolar. Las situaciones de cooperacin enriquecen las posibilidades intelectuales y afectivas del grupo y de cada uno de sus componentes (Mir, 2003). El profesorado puede observar las actitudes y competencias en juego y luego reelaborar sus propuestas iniciales. Y el alumnado tiene la ocasin de compartir nuevas experiencias e incrementar, as, el nivel de dificultad del aprendizaje. Desde los presupuestos psicopedaggicos que fundamentan el cambio curricular inherente al proceso de Reforma educativa, se parte ya de la consideracin del trabajo en grupo de los alumnos. Ello es as por varias razones de las que, siguiendo a Sol I. (2002), nos centraremos en dos.

Por una parte, la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1987; 1990) sita en los procesos de interaccin entre el alumno y los otros - profesor y otros alumnos- la clave que explica su aprendizaje y su desarrollo personal. Desde esta explicacin se sostiene que el aprendizaje, aunque es una construccin personal que cada uno realiza, se adquiere en un contexto interpersonal, en el que el proceso de construccin del alumno es inseparable de las ayudas que recibe, de los retos que se le plantean, de las directivas que se le ofrecen, de las correcciones que se le facilitan. Esas interacciones se mantienen necesariamente con el profesor, pero pueden mantenerse tambin con los compaeros, en el marco de una tarea en grupo que obliga a confrontar puntos de vista distintos, que facilita la demanda y el ofrecimiento de ayuda, que conduce a la distribucin de roles. El segundo argumento al que nos referimos se encuentra estrechamente vinculado al anterior y se refiere precisamente a la concepcin de desarrollo y a la funcin que en l ejerce la educacin. Parece evidente que los beneficios del trabajo en grupo no se limitan a aspectos de socializacin, de relaciones o de equilibrio personal, como ponen de relieve numerosas investigaciones (vase el tema 44 A), los beneficios se encuentran tambin en el mbito de las competencias intelectuales. Por supuesto, stas no son independientes de las otras capacidades sino que desde la postura constructivista se postula la estrecha interconexin entre las distintas capacidades que configuran el desarrollo de una persona. En sntesis, podramos decir que la fundamentacin psicopedaggica de la Reforma entiende el trabajo en grupo de alumnos y alumnas como una de las modalidades de interaccin educativa que se encuentran en el ncleo de los procesos de enseanza y aprendizaje, y que explican que el progreso personal sea inseparable del progreso y la relacin interpersonal. Si se respetan una serie de condiciones, el trabajo en grupo hace posible la construccin de un conjunto de aprendizajes que van ms all del mbito estrictamente intelectual y que se refieren a la persona como un todo. Una vez sealada la importancia que al trabajo en grupo (o cooperativo, ya que, usaremos ambos trminos como sinnimos puesto que se defiende una modalidad cooperativa de interaccin frente a otra competitiva o individualista como se ver en los diferentes apartados del tema) se le otorga en el marco de nuestro sistema educativo actual, pasaremos a explicitar an ms dicha importancia a la luz de los componentes del currculo. Componentes del currculo y trabajo en grupo Los argumentos favorables al trabajo en grupo de los alumnos y alumnas que se desprenden de la fundamentacin psicopedaggica de la Reforma educativa tienen, como es lgico, su traduccin en los diversos componentes del currculo. An haciendo una lectura rpida y superficial, resulta evidente que tanto en los objetivos que se persiguen como en los contenidos que hay que trabajar para su consecucin, la presencia del trabajo en grupo dista de ser una mera posibilidad metodolgica para convertirse en un elemento formativo imprescindible. Corroboran esta afirmacin las alusiones que aparecen en los propios objetivos generales de las Etapas obligatorias (Primaria y Secundaria). Se considera que los alumnos, al finalizar la etapa de Educacin Primaria, deben haber alcanzado,

entre otros, los objetivos sealados que se relacionan con el trabajo en grupo y la interaccin social, al igual que ocurre en los de la Educacin Secundaria Obligatoria (ver cuadros de objetivos de Primaria y Secundaria). Las numerosas alusiones a la colaboracin, a la convivencia, al establecimiento de relaciones, a la flexibilidad o a la articulacin de las propias actuaciones con las de los otros para la resolucin de una tarea merecen algunos comentarios que, siguiendo a Sol I. (1997) podemos resumir en los siguientes. Por una parte, son consecuencia lgica de una enseanza orientada a educar para la vida, una enseanza que se dirige a formar a las personas en todas sus capacidades para que puedan insertarse de forma crtica y provechosa en la sociedad. Por otra parte, suponen una llamada de atencin sobre el hecho de que se trata de objetivos para la escolaridad obligatoria, es decir, algo que hay que conseguir y para lo cual, consecuentemente, habr que disponer algunos medios y recursos. Dicho en otras palabras, si entendemos los objetivos educativos en el sentido de gua de la accin educativa, parece evidente que estos objetivos sealan la necesidad de intervenir, de planificar y evaluar la intervencin para que los alumnos aprendan efectivamente a colaborar, a relacionarse, a articular puntos de vista, a convivir. Ahora bien, cmo se aprenden estas capacidades? Los procedimientos y actitudes vinculados a la vida en comn, ya sea para resolver una tarea de carcter cognitivo, ya sea para convivir pacficamente, se aprenden usndolos, ponindolos en prctica, enfrentando los conflictos que surgen de su uso y buscando la forma de solucionarlos. Bien podramos decir que la mejor y tal vez la nica forma de aprender a trabajar en grupo es mediante el trabajo en grupo (Sol, 1997). De alguna forma se cambia el estatus que tradicionalmente se ha atribuido al trabajo en grupo, pasando de una decisin puramente metodolgica a una decisin que afecta ya a otros componentes como son los contenidos y los objetivos de la etapa (Antnez y otros, 1992). El trabajo en grupo no es slo un medio para trabajar determinados contenidos; constituye en s mismo un conjunto de procedimientos, actitudes y valores que justifican que lo consideremos tambin un contenido en s mismo (Zabala, 2003). As pues, ya no se trata de si es ms o menos moderno o adecuado proponer tareas en grupo; es que es necesario proponerlas si se quieren trabajar los contenidos de la escolaridad obligatoria y alcanzar sus finalidades. Este hecho se pone de relieve de forma significativa en el caso de las llamadas reas transversales. Dichas reas, de orientacin mayoritariamente actitudinal y en las que los valores son contenidos fundamentales, reclaman el trabajo en grupo en el mismo sentido que le hemos atribuido hasta aqu. Como han sealado diversos autores, la formacin en valores requiere de su uso en situaciones conflictivas, comprometidas, en las que pueden aflorar unos valores u otros. Estas situaciones con mucha frecuencia son situaciones colectivas, en las que aspectos como las actitudes no discriminativas, la tolerancia, el respeto mutuo, la capacidad para consensuar y otros, tienen mayor oportunidad de surgir y de poder - o no poderactualizarse. Por otra parte, en todas las reas curriculares existen objetivos y ncleos de contenido cuya adquisicin exige el trabajo en grupo de alumnos y alumnas. Se

trata, adems, de contenidos de elevado nivel de complejidad, y en muchas ocasiones involucrados en las capacidades de aprendizaje autnomo. Sealemos an que lasorientaciones didcticas - de carcter no prescriptivo- propugnan con frecuencia el trabajo colaborativo, y que incluso los criterios de evaluacin tienen en cuenta la dimensin necesariamente social que posee el aprendizaje escolar. En definitiva, la Reforma educativa reserva un importante papel para el trabajo en grupo de los alumnos y alumnas, entendindolo como fin en s mismo y a la vez como medio para trabajar otros contenidos (Sol, Mart, Onrubia, 1997). Lo dicho hasta ahora indica que, al menos en las prescripciones oficiales, se considera el trabajo en grupo como algo que se debe potenciar y utilizar educativamente. Ello trasciende la decisin e intervencin individual de cada profesor, y constituye, por as decirlo, una decisin de centro. Dicha decisin, si se asume seriamente y con la mayor amplitud posible, tiene presencia tanto en el Proyecto Educativo como en el Proyecto Curricular; aparece en la secuenciacin de los contenidos y en la evaluacin, y puede tener importantes aplicaciones en la organizacin del espacio y del tiempo. Desde luego, cada tutor y cada profesor en su materia har el uso que considere conveniente del trabajo en equipo, pero conviene que dicho uso responda a una reflexin colectiva que permita tratarlo como un objetivo de la formacin integral de los alumnos y alumnas, ms que como una metodologa progresista y favorecedora de las relaciones interpersonales. En los siguientes apartados del tema se ver ampliamente el concepto de trabajo cooperativo, sus caractersticas y sus diferentes modalidades, empezando por exponer las bases tericas que subyacen al planteamiento de la interaccin social como motor del aprendizaje, ya que, el objetivo de este primer punto no es otro que ubicar el trabajo en grupo o cooperativo en el sistema educativo actual y, por tanto, su relevancia en el mbito psicopedaggico que nos interesa. 1. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACIN SOCIAL En este apartado veremos, por un lado los principales tericos que defienden la interaccin social como base del desarrollo y del aprendizaje y, los mecanismos de influencia educativa en la interaccin social y en el trabajo en grupo: conflicto socio-cognitivo, controversias conceptuales y el papel regulador del lenguaje (punto 1.1.) Por otro lado, se vern los modos de interaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje (punto 1.2.), los enfoques del trabajo en grupo (1.3.) y, los mtodos y efectos del trabajo cooperativo (1.4. y 1.5. respectivamente). LA INTERACCIN SOCIAL COMO MOTOR DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE. Tres son los tericos que fundamentan el desarrollo y aprendizaje como consecuencia de la interaccin social, Piaget, Vigotsky y Feuerstein, por lo que a continuacin pasar a exponer sus principales ideas con el objetivo de dotar de un cuerpo terico al tema del trabajo cooperativo y la interaccin social. Piaget Para este autor el desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios caracterizados por la forma en que se organizan los esquemas de conocimiento formando estructuras. Estas estructuras de conocimiento constituyen cada una de las etapas evolutivas equilibradas, con acciones y operaciones descritas mediante

operaciones lgico-matemticas (sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y operaciones formales). Puesto que lo que aqu nos interesa es la forma en que Piaget asume que el paso de una a otra etapa es posible gracias a la interaccin del nio con su medio, no nos detendremos en las etapas evolutivas sino que pasaremos a explicar como entiende el autor el desarrollo cognitivo. Dada la secuencia de etapas, cules son los mecanismos que explican el aprendizaje? Para responder a la cuestin Piaget parte de una concepcin interactiva del aprendizaje, en la medida de que este requiere la interaccin de: Factores hereditarios Maduracin Experiencia con personas y objetos Adems habra que aadir un cuarto elemento, coordinador de estos tres: La equilibracin Segn esto, el crecimiento intelectual estara asociado a la elaboracin de mecanismos de regulacin que permiten establecer formas de equilibrio cada vez ms complejas que permitan hacer frente a un nmero cada vez mayor de influencias ambientales que constantemente amenazan nuestro equilibrio. El desarrollo de nuevos aprendizajes implicara tambin una reestructuracin de los esquemas previos adquiridos originada como resultado del conflicto o contradiccin entre la nueva informacin y la que ya se tiene. Los procesos de equilibracin buscarn este restablecimiento del equilibrio que finalizar con la integracin de la informacin nueva en las estructuras de conocimiento previas. Todo este proceso se produce en un contexto de interaccin social, ya sea en la familia o en la escuela. La relacin del nio con los adultos y con sus iguales va a propiciar la evolucin de sus esquemas de conocimiento para adaptarse a las nuevas situaciones. Estas son algunas de las consecuencias pedaggicas que podemos derivar de estos planteamientos: Si queremos que se produzca el crecimiento o desarrollo hemos de proporcionar a cada individuo los estmulos educativos ms ajustados a su nivel de desarrollo, que ser distinto en cada individuo. Estos debern ser algo ms complejos que la informacin ya adquirida para generar el conflicto, aunque nunca tan elevados como para perder la asociacin con la informacin ya adquirida. El sistema educativo debe plantearse como objetivo prioritario el establecimiento de procesos educativos dirigidos al desarrollo de las estructuras de conocimiento de los alumnos. Estas seran especficas a cada perodo educativo (infantil, primaria y secundaria), dado que en cada una, los factores ambientales y las necesidades que impone el medio van a ser diferentes, al igual que tambin lo van a ser los condicionantes intrapersonales, esto es, los elementos madurativos, genticos y estructurales que cada individuo aporta a la situacin educativa. El profesor debe en todo momento adaptar sus procesos de enseanza al nivel de desarrollo de los alumnos con el objeto de favorecer el proceso de asimilacin de la nueva informacin a la que ya tenemos. Deber por tanto prestar atencin al diagnstico, a la estimacin de las competencias cognitivas con las que cuenta cada alumno al iniciar la secuencia de aprendizaje.

Vygotsky Para Vigotsky la interaccin social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y, en general, de las personas con las que intracta. Mediante un proceso de interiorizacin o internalizacin, lo que el nio puede hacer o conocer en un principio nicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulacin interpsicolgica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por s mismo sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). El estrecho vnculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la interaccin social queda reflejado en la llamada ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas superiores, sin lugar a dudas la ley ms importante del desarrollo del psiquismo humano para este autor: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo humano: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas (Vygotsky, 1973, p.36) Otro concepto importante en la formulacin vygotskiana es el de zona de desarrollo prximo (ZDP), que sirve para explicar el desfase existente entre la resolucin individual y social de problemas y tareas cognitivas. La ZDP es la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por s sola, sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual) y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). Lo que en un principio es slo una potencialidad generada por la interrelacin con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorizacin. El problema clave de la explicacin vygotskiana, es pues, comprender cmo se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica dentro de la zona de desarrollo prximo que genera la interaccin social. Es precisamente en este punto donde Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. El lenguaje es el instrumento por excelencia de la regulacin del pensamiento. Mediante el lenguaje controlamos las acciones, tanto las de los dems (funcin reguladora) como la propia (funcin autorreguladora). Feuerstein Uno de los autores que han desarrollado ms recientemente las nociones vygotskianas ha sido R. Feuerstein, quien ha propuesto el concepto de mediacin para concretar de una manera precisa el tipo de intervencin del entorno social en la construccin de la inteligencia. De acuerdo con su modelo terico el desarrollo psicolgico puede establecerse como el resultado de tres tipos bsicos de procesos: Los propios del desarrollo madurativo Los que caracterizan el aprendizaje en las situaciones de exposicin directa a los objetos Los que caracterizan la denominada experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Esta ltima modalidad de aprendizaje (EAM) es la que determinar el nivel de desarrollo cognitivo que podemos apreciar en un momento dado en un individuo. As, distingue entre las causas del desarrollo cognitivo los siguientes factores: Factores lejanos o distantes: factores genticos, situacin del organismo, estatus socio-econmico, diferencias culturales, etc, que actan como condicionantes, y Un factor prximo: la presencia o ausencia de EAM en la historia del sujeto, que actuara con valor determinante. Existe una nocin central en la teora de Feuerstein que es la modificabilidad estructural cognitiva y hace referencia a la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual. Segn su teora, la existencia de EAM proporciona al sujeto una alta modibicabilidad cognitiva lo que propicia por tanto un buen desarrollo cognitivo. Por el contrario, la carencia de EAM determina el desarrollo intelectual bajo, al propiciar una reducida modificabilidad cognitiva. Feuerstein define la mediacin como un tipo de experiencia de aprendizaje en donde lo caracterstico es el hecho de que otra/s persona/s se interpone/n entre el sujeto que aprende y los estmulos que le rodean, filtrando tanto la llegada de estos al nio como las respuestas de ste frente a la estimulacin recibida. Para que dicha interposicin sea considerada una autntica mediacin se deben reunir las siguientes caractersticas: 1. Intencionalidad y reciprocidad La intervencin del mediador es siempre intencional, dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. Si la intencionalidad del acto no es recprocamente asumida, no se considera mediacin. 2. Trascendencia. La mediacin slo existe si el adulto se esfuerza por llevar al nio ms all de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto. La trascendencia en la mediacin implica que lo actual es puesto en relacin con lo pasado y lo futuro. Implica, asimismo, la toma de conciencia del modo en que lo presente es un caso concreto de un fenmeno ms general. 3. Significado El significado surge, por una parte, de la intencionalidad recproca, gracias a la cual el nio acta en funcin de unos objetivos que considera relevantes; por otra, requiere que la mediacin asegure el inters, la implicacin emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Sus requisitos son tres: Despertar en el nio el inters por la tarea en s Discutir con el nio acerca de la importancia que tiene la tarea Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con su aplicacin 4. Mediacin de la competencia Feuerstein insiste en el hecho de que el sujeto debe ser considerado como un procesador de la informacin. Llama la atencin acerca de cmo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima, a la percepcin de si mismo como alguien incapaz: no existe mediacin donde no hay un esfuerzo explcito por modificar esta situacin, es decir, cuando el mediador no

acta de modo que se incremente la competencia o capacidad del nio y se mejore, por tanto, su autoestima. 5. Regulacin del comportamiento La mediacin debe potenciar la aparicin y afianzamiento de un locus de control interno. Tanto Feuerstein como Vygotski resaltan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo (y, en consecuencia, para los objetivos de la educacin) el paso de una regulacin externa de la propia accin a otra de tipo interno donde, como hemos visto anteriormente, el lenguaje interno juega un papel fundamental 6. Conducta compartida Se debe llegar a soluciones compartidas entre mediador y mediado mediante un proceso en el que se intercambien puntos de vista y se trabaje conjuntamente, tal y como describe la situacin Perret-Clermont al hablar de conflicto socio-cognitivo (lo veremos ms adelante en el punto 2.3 sobre los mecanismos de influencia educativa). 7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica Para Feuerstein una correcta mediacin requiere que la intervencin del mediador se ajuste a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada nio. Adems esa ayuda la concreta en dos vertientes: Ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a s mismo, potenciando las respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original Adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento cognitivo personal 8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de conducta. Hay que animar al nio a que establezca sus propias metas a corto, medio y largo plazo, planificando a continuacin las estrategias ms adecuadas para su logro. Esto requiere procesos y mecanismos de autorregulacin y autocorreccin de la conducta (Prieto). 9. Mediacin del cambio El mediador debe promover en el mediado la actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. 10. Mediacin del conocimiento del ser humano como una entidad cambiante Se trata de ayudar al nio a que comprenda que su propio funcionamiento cognitivo es modificable y que depende ello de que acte como un procesador activo de la informacin. 11. Mediacin del optimismo El mediador debe promover en el nio un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificacin de s mismo, del grupo y de los intercambios comunicativos que tienen lugar en el ranscurso de la actividad conjunta. En cuanto a los mecanismos de influencia educativa de la interaccin social y del trabajo en grupo que apuntbamos al principio, dos grandes tipos de procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes. El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos inspirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interaccin, entre los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigacin de inspiracin vigotskyana, remite a las particulares posibilidades de utilizacin del

lenguaje como instrumento de regulacin mutua y de autorregulacin por parte de los alumnos en estas situaciones. El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales Las situaciones de interaccin entre alumnos presentan condiciones particularmente adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relacin a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interaccin, al menos por dos razones que les son constitutivas: La relativa igualdad entre los participantes (mayor incluso en los casos de tutora entre alumnos a la que se da entre profesor-alumno) La exigencia de llegar a un cierto consenso en cuanto a la resolucin de la tarea de que se trate De acuerdo con distintos autores, esta confrontacin de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisin de las propias representaciones y significados, hacindolas avanzar. Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar, los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradicin piagetiana (Doise,, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1981), utilizando un diseo clsico pretestpostest, en el que el tratamiento experimental era la resolucin colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. Sus resultados ms interesantes ponan de manifiesto: La ejecucin colectiva de la tarea experimental daba lugar a menudo a producciones ms elaboradas, e incluso ms correctas que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente La confrontacin y discusin entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea apareca como el factor determinante de la mejora individual de los sujetos En las situaciones en que uno de los participantes impona directamente su punto de vista a los otros, que se limitaban a adoptarlo sin ms, o cuando todos tenan el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea, no se produca, tpicamente, progreso individual por pare de los participantes. La hiptesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar hiptesis del conflicto socio -cognitivo: la divergencia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparicin de un conflicto socio-cognitivo que lleva a la revisin y estructuracin de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El trmino socio-cognitivo trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto, cognitivoporque es un conflicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situacin, y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un nico individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interaccin. Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979; Johnson, 1981b) sobre el efecto de las controversias conceptualesen la interaccin entre iguales refuerzan, desde una tradicin de investigacin distinta, las conclusiones anteriores.

De acuerdo con estos resultados, la resolucin positiva de las controversias en las situaciones de relacin entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; ello se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos puntos de vista, facilitando as la reestructuracin de los significados iniciales. En este caso, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto (este elemento es el que diferencia la controversia de la simple confrontacin o conflicto entre puntos de vista), y tambin de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva (si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desaparecen, e incluso pueden llegar a invertirse. A este respecto Johnson y sus colaboradores apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolucin positiva: Relevancia de la informacin disponible Motivacin y competencia de los participantes No atribucin de la discrepancia a incompetencia o falta de informacin de los oponentes Volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes Capacidad de relativizar el propio punto de vista Naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia. El papel regulador del lenguaje Las situaciones de interaccin cooperativa entre alumnos permiten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instrumento regulador de la accin, la negociacin de significados y la reorganizacin cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten: utilizar el lenguaje de los otros compaeros para regular y guiar las acciones propias y contrastar los propios significados, en un nivel distinto al de la interaccin entre profesor y alumno (ms asimtrica) el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros (algo que es imposible en la interaccin habitual profesor-alumno) el uso del lenguaje propio como medio de autorregulacin, es decir, para regular las acciones propias (por ejemplo, pensar en voz alta suele ser habitual en estas relaciones asimtricas alumno-alumno). Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo ms estas tesis, los realizados por Forman y sus colaboradores (Forman, 1987; Forman y Cazden, 1984), desde una perspectiva terica de inspiracin vigotskyana, ocupan un lugar prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y la ayuda recproca pueden ayudar a explicar por qu en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente, y obtener de esta solucin conjunta instrumentos que les permitir posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje como instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinacin y control.

Igualmente, este papel regulador del lenguaje puede tambin ayudar a explicar algunos de los beneficios que, pueden obtener tutor y tutorado en las situaciones de tutora entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la necesidad de autorreflexin que puede suponer una audiencia o pblico visible, o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compaero constituyen tambin aspectos beneficiosos. Por ltimo, y desde una tradicin de investigacin distinta, los resultados aportados por Webb (1983, 1985) pueden considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Dichas investigaciones se centran en el nivel de elaboracin de la ayuda recibida y dada y, el nivel de rendimiento alcanzado en la tarea. Las conclusiones de estas investigaciones indican que el nivel de elaboracin de las aportaciones entre iguales, a pesar de ser un factor importante, no basta para comprender la experiencia que obtienen los alumnos, ni como stas conducen a un mayor o menor nivel de aprendizaje y rendimiento. Es necesario considerar que junto al nivel de elaboracin existen otros factores igualmente determinantes que exigen un anlisis, especialmente de los intercambios comunicativos que tienen lugar durante la realizacin de la actividad conjunta. Parece que para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda de sus compaeros es necesario que se cumplan una serie de condiciones: Que se necesite realmente la ayuda ofrecida Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien recibe, es decir, que sea relevante para la ayuda encontrada Que la ayuda se formule en un nivel de elaboracin ajustado al nivel de la elaboracin de la dificultad. Que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad Que el receptor pueda entenderlas Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad Toda la investigacin que desarrolla Webb se realiza con contenidos de naturaleza matemtica. Para terminar este apartado podemos apuntar, a modo de resumen, que la puesta en marcha de situaciones de interaccin entre alumnos que permitan la confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes, la resolucin positiva de controversias conceptuales, la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepcin de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboracin o el aprovechamiento del potencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso de construccin de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fcil ni automtico. Existe la necesidad de un diseo y una planificacin muy cuidados y precisos de las situaciones de interaccin entre alumnos en el aula como condicin necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (Coll y Sol, 1989, Onrubia, 1993b). MODOS DE INTERACCIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Una vez visto los planteamientos tericos que van a sustentar el trabajo cooperativo sealar los modos de interaccin posible en el proceso de

enseanza-aprendizaje puesto que, aunque actualmente y desde los planteamientos que defiende la Reforma, se defiende el trabajo cooperativo, no siempre ha sido esta forma de interaccin la adoptada en la escuela. De hecho, tradicionalmente se ha venido adoptando por el contrario, una forma de interaccin competitiva y/o individualista que, como demuestran numerosas investigaciones (destacando entre otras las de Perret- Clermont, Johnson y Webb) distan de aportar los beneficios que supone una modalidad cooperativa de interaccin. Tras describir dichas modalidades pasar a sealar el concepto de Aprendizaje cooperativo, el cual es el que nos interesa en este tema, y en apartados del tema ms avanzados se vern los diferentes enfoques y mtodos del trabajo cooperativo (1.4. Y 1.5.). Las relaciones entre alumnos van a depender de la estructura de aprendizaje adoptada, dando lugar a modos de interaccin social diferentes que seran tres segn Johnson, 1980: individualista, competitivo y cooperativo. La estructura de aprendizaje hace referencia al tipo de decisiones que se toman con respecto a la estructura de la tarea, estructura de la recompensa y estructura de la autoridad y, a sus combinaciones posibles. A continuacin pasaremos a describir cada uno de estos elementos nombrados. La estructura de la tarea Puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarn (lecciones, discusiones en grupo, trabajo individual) o el tipo de agrupamiento (trabajo individual o en grupo, con o sin ayuda de los compaeros y/o el profesor) La estructura de la recompensa Tambin puede variar en diferentes dimensiones: el tipo de recompensa, la frecuencia o magnitud de la misma, pero tal vez el factor ms importante es la estructura de la recompensa interpersonal, que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o rendimiento de sus compaeros. En este sentido podemos hablar de tres tipos de organizacin de la estructura de la recompensa individual: Individualista:cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que stos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. Competitiva:estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que stos perciban que slo pueden alcanzar la recompensa propuesta si los otros no consiguen alcanzar las suyas. Cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con los que est asociado competitivamente, ya que, se premia al que alcanza primero los objetivos propuestos. Cooperativa:los alumnos estn estrechamente vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su xito personal ayuda a los compaeros con los que est unido, a alcanzar el suyo. Los resultados que persigue cada miembro el grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que est interactuando cooperativamente. La estructura de la autoridad

Se refiere al control que pueden ejercer los alumnos sobre sus propias actividades como opuesto al control que es ejercido por los profesores u otros adultos. En algunas clases los alumnos tienen autonoma para decidir qu y cmo quieren aprender y cmo evaluarn sus logros, mientras que, en otras, las actividades estn muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor. La combinacin de la estructura de la tarea, de larecompensa y de laautoridad compondrn diferentes estructuras de aprendizaje. Entre ellas destacan las de Aprendizaje Cooperativo. Segn Slavin (1980) el Aprendizaje Cooperativo implica cambios en los tres principales elementos que componen la estructura de aprendizaje, pero es primeramente un cambio en la estructura interindividual de la recompensa, de una estructura competitiva a otra cooperativa. Por supuesto, otros cambios son prcticamente inevitables. Es necesario el paso de una estructura de tarea primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, a una estructura caracterizada por la interaccin de los estudiantes en grupos pequeos as como en los otros elementos, pero hay que sealar que lo que realmente define el aprendizaje cooperativo es el cambio en la estructura de la recompensa. Existen investigaciones, entre ellas las realizadas por Coll, que afirman que la organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje en comparacin con las organizaciones competitivas o individualistas es netamente superior en lo que concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes en particular, como a la hora de generar pautas de socializacin positiva. ENFOQUES DEL TRABAJO EN GRUPO Tres modalidades se perfilan principalmente en la utilizacin de los iguales para la enseanza y el aprendizaje: La tutora El aprendizaje cooperativo La colaboracin entre iguales Cada uno de los anteriores enfoques se diferencia de los dems en cuanto a: Las caractersticas de los miembros que pone en situacin de colaboracin Los objetivos educativos que pone en juego El tipo de interaccin que moviliza. Damon y Phelps se refieren a dos aspectos diferenciales fundamentales: la igualdad: simetra existente entre los roles de los participantes en las actividades de aprendizaje grupal la mutualidad: la profundidad y bidireccionalidad de las relaciones interactivas En la modalidad tutorial de aprendizaje cooperativo un alumno adelantado toma a su cargo la instruccin de un pequeo grupo de alumnos que estn en situacin de retraso respecto a l. Las relaciones son por tanto asimtricas puesto que se reproduce en parte las relaciones maestro/grupo-clase. La relacin tutor-grupo es desigual pero no tanto como en el caso del profesor. La modalidad de aprendizaje cooperativo se refiere a la divisin del grupo-clase en subgrupos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos suelen ser heterogneos en cuanto a la habilidad para desarrollar la tarea. A menudo, tanto los grupos entre s, como los

componentes de cada minigrupo, realizan tareas diferentes que luego pondrn en comn. En el modelo de colaboracin entre iguales algunos alumnos, dos o ms, participan en la elaboracin de una tarea que ninguno de ellos domina an. Los participantes dominan el mismo nivel de competencia en cuanto a la resolucin de la tarea. Todos los miembros del grupo trabajan simultneamente durante todo el tiempo que dura la tarea, lo que no necesariamente ocurre en el aprendizaje cooperativo. Damon y Phelps formulan la hiptesis de que cada uno de los enfoques anteriores es particularmente adecuado para la realizacin de un determinado tipo de aprendizaje: Las relaciones tutoriales, con una igualdad baja y una mutualidad variable, podran resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin perfeccionar La colaboracin entre alumnos, con elevado grado de igualdad y mutualidad, estara indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades El aprendizaje cooperativo, con igualdad elevada y mutualidad variable, sera apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cmo se organice en cada caso particular. MTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO Podemos sealar los siguientes mtodos de trabajo cooperativo: STAD (Student Teams Achievment Divisions) Equipos de Aprendizaje por Divisiones (Slavin, 1978) De cuatro a cinco alumnos son asignados a equipos de aprendizaje heterogneo en funcin de su aprovechamiento (alto, mediano y bajo) El profesor presenta el material que debe ser aprendido y luego proporciona apuntes de estudio a los miembros del equipo. Pueden utilizar cualquier medio que deseen para aprender el material. A continuacin los alumnos hacen exmenes individuales, pero sus calificaciones se emplean para calcular la calificacin global de un equipo. La contribucin que cada alumno puede hacer a la calificacin del equipo viene determinada por la comparacin con los promedios anteriores, mediante un sistema denominado rendimiento por divisiones. Consiste en comparar las puntuaciones en los exmenes de los seis mejores alumnos en la anterior ocasin, y el que est a la cabeza de este grupo (su divisin) gana ocho puntos para su equipo, el segundo gana seis puntos y as sucesivamente. A continuacin se comparan las puntuaciones de los seis segundos mejores, procediendo a igual distribucin de puntos para sus equipos respectivos y as sucesivamente. De esta forma se comparan los rendimientos de los alumnos slo con los de un grupo de referencia de semejante nivel y no con toda la clase. Este esquema posibilita que cada alumno pueda contribuir igualmente a su grupo pero en funcin de sus posibilidades. TGT (Teams Games Tournament)Torneos de equipos y juegos (Vries, Slavin, Fennessey, Edwarrds y Lombardo, 1980) Los componentes principales de este mtodo son: equipos de 4-5 alumnos y torneos de aprendizaje. Los equipos son el elemento cooperativo del TGT. El

profesor asigna a los alumnos a los equipos maximizando la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, sexo, raza, etc. La funcin primaria del equipo es preparar bien a sus miembros para hacerlo bien en e! torneo. El trabajo comienza con una presentacin inicial por parte del profesor. Despus ste da a los equipos distintas fichas que cubren los contenidos similares a los que sern incluidos en los torneos. Los miembros de los equipos estudian juntos y se examinan unos a otros para estar seguros que todos los miembros del equipo estarn preparados. Despus de este perodo de preparacin, los miembros de los equipos deben demostrar lo aprendido en el torneo, que normalmente se hace una vez a la semana. Para el torneo, los alumnos se asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La asignacin se realiza de forma que la competicin en cada mesa sea justa; los tres alumnos que alcanzaron la puntuacin ms alta en el ltimo torneo, en la mesa nmero 1, los tres segundos en la mesa nmero 2 y as sucesivamente. Los alumnos compiten en cada mesa en representacin de su equipo y sobre los temas tratados por el profesor y preparados en el grupo. Dado que los alumnos estn asignados a grupos de capacidad ms o menos homognea, cada estudiante tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuacin global de su equipo, al igual que lo hacen los &ms listos" ya que cada mesa aporta exactamente los mismos Puntos. Despus del torneo el profesor debe reconocer pblicamente los equipos que mejores resultados han obtenido y cmo quedarn organizados los equipos para los prximos torneos, para seguir respetando el criterio de adscripcin homognea. TAI (Team Assisted Individualize) Equipo de individualizacin asistida (Slavin, Leavy y Madden, 1982) Se centra en la enseanza de las matemticas. Se forman equipos heterogneos de cuatro a cinco alumnos. Basndose en un test de diagnstico de ideas previas a cada alumno se le da un conjunto de materiales ordenado individualmente. Para cada captulo, los alumnos leen un impreso con las instrucciones, completan las hojas de ejercicios, hacen pruebas y finalmente hacen un examen. Trabajando por parejas ven los ejercicios y las pruebas unos de otros. Cuando una prueba ha sido pasada con una clasificacin del 80% o ms, el alumno realiza el examen y los resultados son valorados por el profesor. Los equipos reciben diplomas por superar los niveles establecidos en los exmenes y por completar las unidades JIGSAW Rompecabezas (Aronson, Slavin, 1980) Las caractersticas y el nmero de alumnos es semejante al de los otros mtodos. En ste. cada miembro del grupo de trabajo, recibe una parte de la informacin del tema que en su conjunto est estudiando el equipo. Despus de que cada uno de los estudiantes ha ledo y preparado su parte se rene con los compaeros de otros grupos que estn tratando esa misma parte en grupos expertos dnde se discute la informacin. Despus, cada estudiante vuelve a su grupo yensea a sus compaeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene por lo tanto, una pieza del

rompecabezas, perotambin debe aprender el resto de la informacin que poseen sus compaeros. Al final puede completarse con un examen para toda la clase o con un trabajo que el equipo tiene que presentar, con objeto de dar una nota individual para cada alumno. No existe, por lo tanto una nota para el equipo como tal. En este sentido en tanto que el grupo no tiene una meta formal se podra pensar que el grupo no es recompensado pero sin embargo, dado que cada alumno debe aportar a los dems de su grupo la informacin que l posee, para que stos puedan obtener buenos resultados en los exmenes individuales (que son sobre toda la materia, no slo sobre su parte), se puede asegurar que la dinmica de las estructuras de recompensa cooperativa, est presente. GI (Group-Investigation)Grupos de Investigacin (Sharan y Sharan, 1976) Este mtodo es el ms complejo de todos y el que mejor responde a la filosofa global de los grupos cooperativos. Est pensado para proporcionar a los alumnos una mayor variedad de experiencias de aprendizaje, que los otros mtodos, ms centrados en que el alumno adquiera conocimientos o destrezas ms especficas. Resumidamente podemos decir que un mtodo de stas caractersticas implica: 1. Los alumnos eligen subtemas especficos dentro cae un tema o problema general que normalmente es delineado por el profesor. Los equipos se subdividen en pequeos grupos en funcin de los aspectos a estudiar. 2. Los estudiantes y el profesor planifican las metas concretas que se proponen y los procedimientos para aprender los temas seleccionados en el paso 1. 3. Los alumnos desarrollan el plan descrito en el paso anterior mientras que el profesor sigue el progreso de cada grupo y presta la ayuda que le requieren. 4. Los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida durante el paso 3 y planifican cmo resumirla para presentarla a suscompaeros de una forma atractiva. 5. Cada equipo o una parte deellos presentaa sus compaeros el trabajo realizado, para que todos tengan, de nuevo una visin global del tema general propuesto inicialmente. 6. Evaluacin. Alumnos y profesores evalan la contribucin a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo de cada trabajo de grupo. 1.4.1. ANLISIS DE LOS MTODOS COOPERATIVOS Los mtodos que se han comentado no enfocan de igual forma el desarrollo de las principales dimensiones que se deben considerar en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, ni sustentan la misma filosofa educativa. De hecho, los cuatro primeros (STAD, TGT, Rompecabezas y TAI) estn ms orientados hacia el producto, desde el momento en que se preocupan de cmo aumentar el conocimiento general del alumnado, evalundolo incluso, a travs, de exmenes o pruebas ms o menos tradicionales. El de GI, por el contrario, est orientado hacia el propio proceso de aprender, en la medida que se preocupa, no slo en cunto aprende el alumno, sino tambin por desarrollar la iniciativa, la curiosidad, los propios intereses de los alumnos, la comunicacin con los compaeros y en definitiva por que el alumno aprenda a aprender.

El TGT, el STAD, el TAI y el Rompecabezas son ms directivosy la relacin con el profesor ms jerarquizada, desde el momento en el que es l quin dirige el proceso, selecciona materiales y evala. En el mtodo de los Grupos de Investigacin el proceso de aprendizaje est autodirigido por los propios alumnos y el profesor se sita en un plano de mayor igualdad. Los estudiantes cooperan para aprender mejor y aprenden para ayudar a otros. El refuerzo de este tipo de actividad es ms bien intrnseco, al contrario de lo que ocurre con los primeros donde se juega bsicamente con un refuerzo social extrnseco. Podemos considerar igualmente la dimensin de interdependencia con respecto a la tarea, entendida como el grado en el cual los alumnos dependen unos de otros para conseguir la meta grupal. En los dos primeros mtodos los alumnos pueden optar por trabajar relativamente solos sin molestar la actividad del grupo, mientras que en el mtodo delRompecabezas y en el. de Grupos de Investigacin, la interdependencia es muy alta ya que los alumnos no lo harn bien en sus exmenes individuales, si sus compaeros no les ensean bien lo que esos han aprendido en sus respectivos grupos. . Los mtodos Grupos de Investigacin comportan un modelo educativo mucho ms democrtico que los otros procedimientos, en la medida que los alumnos tienen un mayor control sobre lo que quieren aprender y sobre como hacerlo. Ahora bien, ello no debe significar un rechazo global a las otras posibilidades. As por ejemplo, unas de las crticas superficiales que siempre se le hace a los mtodos cooperativos es que los alumnos con mayores rendimientos, no progresan en la medida de sus posibilidades, y los ms retrasados tampoco, porque el trabajo lo realizan aqullos que saben. Con los dos primeros mtodos de aprendizaje se vencen muy bien estas crticas. En ambas situaciones se trata de evitar que un alumno pueda alcanzar mejores resultados que el grupo, entorpeciendo con ello las relaciones de aceptacin yapoyo mutuo, pero tambin se busca que cada uno rinda al mximo yaporte al grupo todo lo mejor de si mismo. En unos casos cada miembro aporta al grupo una puntuacin que est en relacin con lo que l mismo ha mejorado en relacin con compaeros que tienen unas posibilidades semejantes; en otros se hace experto del tema que puede estar ms a su alcance. En todos ellos ningn alumno pierde, sino todo lo contrario, por el hecho de trabajar cooperativamente con compaeros ms o menos avanzados. Algunos de los mtodos de aprendizaje parecen ser ms tiles, cuando se trabaja sobre determinadas reas curriculares, que otros. El TGT y el STAD son aplicables, sobre todo, all donde los contenidos escolares sean relativamente concretos, separables, independientes. En este sentido han demostrado ser especialmente aplicables en el rea de matemticas en su conjunto y en niveles tanto de enseanza primaria como de secundaria, y en aspectos determinados del rea de lenguaje como son: vocabulario, analogas, deletreo, lectura. Tambin pueden resultar de utilidad en reas como las sociales o las ciencias, siempre y cuando estemos interesados en trabajar y reforzar conocimientos ya adquiridos y el profesor encuentre factible preparar con antelacin fichas y materiales que ayuden a los alumnos a preparar los contenidos concretos sobre los que versarn los torneos.

Ms bien lo contrario ocurre en el caso de los mtodos Rompecabezas y Grupos de Investigacin, que deben ser utilizados cuando el profesor quiere, por una parte, ensear a aprender, esdecir, desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje ms autnomas y generales, como bsqueda de informacin, anlisis, sntesis, contrastacin con otros puntos de vista, descentracin cognitiva y afectiva. Por otra parte, ello solo suele ser posible cuando se trabaja sobre contenidos ms bien continuos, esto es, sobre contenidos muy interrelacionados y dependientes unos de otros, susceptibles de ser vistos o analizados desde distintos puros de vista, o que requieren experimentacin. Esto es lo que se busca, sobre todo, en el rea de sociales y naturales yen buena parte en las reas de expresin artstica y es en ellas donde tiene ms sentido utilizar estos mtodos. . 1 Es evidente que ambos mtodos requieren un cierto grado de autonoma por parte de los alumnos, y en este sentido su rendimiento suele ser mayor cuanto ms alto es el curso en el que se aplican, aunque versiones simples de ambos procedimientos pueden desarrollarse tambin en tos primeros cursos. Ambos mtodos son los que ms favorecen los procesos de cohesin entre los alumnos y por ello son especialmente recomendables cuando se persiga favorecer expresamente los procesos de integracin tnica y educativa (estas comparaciones deben entenderse dentro de una cierta relatividad, pues todos los mtodos cooperativos favorecen estos procesos si los comparamos con estrategias competitivas o individualistas). EFECTOS DEL TRABAJO COOPERATIVO La mayor parte de la investigacin sobre la comparacin de los distintos mtodos de aprendizaje cooperativo con las situaciones de aprendizaje competitivo e individualista ms tradicionales, se han dedicado a estudiar los efectos de estos mtodos sobre el rendimiento del alumno; sin embargo, tambin se han contrastado otros aspectos tales como: relaciones intergrupos, autoestima, situacin de control, tiempo en la tarea, aprecio por la clase, sentimientos hacia los compaeros, etc. A continuacin indicaremos de forma esquemtica las principales conclusiones siguiendo fundamentalmente a Miller y Peterson (1981): Superioridad en cuanto a rendimiento y productividad de los mtodos cooperativos frente a los competitivos e individualistas (Johnson, Mayurama, Nelson y Skon, 1981) Es la estructura de recompensa cooperativa la responsable principal del rendimiento (Slavin, 1980) La investigacin ms actual apoya la conclusin anterior (Webb, 1982) Aquellos grupos cuyos componentes son de diferentes etnias se ven favorecidos en cuanto a la integracin (Sharan, 1980) Resultados positivos en la integracin de alumnos con NEE (Johnson y Johnson, 1980) Los mtodos de aprendizaje cooperativo que proporcionan recompensas tienen ms probabilidades de obtener un mayor aprovechamiento, en comparacin con otros mtodos o grupos de control en los que no se proporcionan recompensas Son ms eficaces los mtodos que hacen a los alumnos responsables frente a sus compaeros

La competencia intergrupal tiene un efecto positivo debido a la obtencin de la recompensa y no a la competencia en s. Impacto positivo del trabajo cooperativo sobre: autoestima, autocontrol, tiempo en la tarea, gusto por la clase, etc. (Slavin, 1980) De entre todos los factores citados en el punto anterior, el ms importante es la influencia positiva en la autoestima debido a que en el aprendizaje cooperativo confluyen dos componentes fundamentales: el sentimiento de que se agrada al compaero y el desempear bien una tarea acadmica. Los incentivos animan a los alumnos a animarse unos a otros Se produce una atribucin interna de xitos y fracasos Se produce un aumento de la empata Como conclusin y a modo de resumen podemos destacar los siguientes aspectos favorables a la cooperacin (Johnson, 1981; citado por Coll y Colomina, 1990): Establecimiento de relaciones sociales positivas entre los alumnos Se incrementa la motivacin, el inters, la autoestima, la satisfaccin en el trabajo Adquisicin de competencias y destrezas sociales Control de los impulsos agresivos Adaptacin a las normas establecidas Superacin del egocentrismo Sin embargo, con respecto a dichas adquisiciones, siguiendo a los mismos autores, tenemos que sealar que: No se obtienen siempre y en cualquier circunstancia. No basta con dejar que los alumnos interacten o con promover la interaccin entre ellos para obtener de forma automtica unos efectos favorables. La calidad de la interaccin debe primar sobre la cantidad de la misma. Las variables que afectan y condicionan la mayor o menor superioridad de la organizacin cooperativa sobre las otras sigue siendo en gran parte desconocidas; esto se debe en parte al hecho de que la mayor parte de las investigaciones se limitan a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en funcin de la estructura cooperativa, competitiva e individualista, sin tener en cuenta las interacciones que se establecen entre los participantes mientras desarrollan la actividad. 2.TCNICAS DE ANLISIS Y DINAMIZACIN GRUPAL En este segundo apartado del tema veremos qu son las tcnicas grupales y una clasificacin de las principales tcnicas grupales. 2.1. LAS TCNICAS GRUPALES Se denominan tcnicas grupales a los medios empleados en situaciones de grupo para lograr una accin del mismo, proporcionndole una base organizativa para su funcionamiento (Hostie, 1977). Siguiendo a Pallares (1980), sobre las tcnicas grupales conviene puntualizar que: Son slo un medio, nunca un fin en s mismas No todas las tcnicas sirven para todos los objetivos No todas las tcnicas pueden emplearse en todos los sitios La eleccin de la tcnica adecuada corresponde generalmente al coordinador del grupo y habr de tener en cuenta los siguientes factores (Hostie, 1977): Los objetivos que pretenda conseguir

La madurez y el entendimiento del grupo El tamao del grupo El ambiente fsico Las caractersticas de los miembros La capacitacin del orientador Siguiendo a Brunet (1987) veremos a continuacin las finalidades, ventajas, metodologa y limitaciones de las tcnicas de grupo. Las tcnicas de grupo tienen como finalidad implcita: Desarrollar el sentimiento del nosotros Ensear a pensar activamente Ensear a escuchar de modo comprensivo Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y creacin Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas, favorable a la adaptacin social del individuo Ventajas de la aplicacin de tcnicas grupales: Son una ayuda vlida en la socializacin de los alumnos Fomentan una actitud de responsabilidad, puesto que toda la clase se implica La riqueza de objetivos que puede perseguir es amplsima, tanto en el campo intelectual como afectivo Favorecen la aceptacin de la otra persona y el contraste con otros pintos de vista Metodologa Es activa porque el centro de atencin se sita en el grupo Es experiencial. Se fundamenta en el desarrollo de experiencias y vivencias personales Es crtica. Ayuda al anlisis y reflexin profunda, a tomar conciencia de nuestras opiniones y contrastarlas con la de los otros Desarrolla el anlisis, tanto del contenido como del proceso Se fomenta el dilogo interpersonal: el alumno es a la vez emisor y receptor Limitaciones Nmero excesivo de alumnos Mobiliario inadecuado Ambiente fsico deficiente: clases pequeas donde los grupos se estorban, imposibilidad de escucha, etc. El tiempo que se requiere suele ser mayor que el requerido por otras metodologas. 2.2. CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS GRUPALES Tras realizar un anlisis de contenido (Hostie, 1977; Pallares, 1980; Pinel, 1985, Antons, 1985) encontramos que para la clasificacin de las tcnicas grupales se suelen utilizar varios criterios, aunque el mayormente aceptado es el que toma en consideracin el grado de participacin de los miembros del grupo. Por tanto, bajo este criterio se distingue entre: Tcnicas en las que intervienen expertos

Tcnicas en las que participan slo los miembros del grupo Adems suele considerarse una tercera categora: Tcnicas de diagnstico y de formacin A continuacin nombraremos las tcnicas de cada categora y explicaremos las ms importantes desde el punto de vista del anlisis y la dinamizacin grupal. Tcnicas de diagnstico y de formacin Training Group Entrenamiento mental Teatro en crculo Retrato-robot Diagnstico de una situacin fotoproblema mural Para hacer denuncias y denunciar Tcnicas en las que intervienen expertos Mesa redonda Entrevista pblica Simposio Dilogo o debate pblico Panel Tcnicas en las que interviene activamente todo el grupo Defensa de una tesis: debate Debate en pblico o discusin guiada Pequeo grupo de discusin Phillips 6/6 Cuchicheo Foro Comisin Clnica del rumor Seminario Discusin de gabinete Servicio de Estado Mayor Tcnica del riesgo Proyectos de visin futura Proceso incidente Estudio de casos Role Playing Brainstorming Tecnica de trabajo de Comit Estudio de documento tcnico Acuario Estudio autnomo por equipos sesin de tribunal Racimos Cuadrados Eco Reotacin ABC Emisin radiofnica Enseanza por equipo (team teaching) A continuacin veremos algunas de estas tcnicas:

Mtodo del caso. Consiste en que la clase estudia un caso quepresenta brevemente una situacinproblema concreta. Mediante esta tcnica se facilita el estudio de problemas que el grupo tiende fcilmente a abstraer y generalizar, sin planterselos en la vida concreta. Favorece la comprensin del problema y ayuda a extraer conclusiones realistas aplicables a la vida. Educa la capacidad crtica de los alumnos. La metodologa a emplear en este tcnica debe contemplar una serie de pasos: 1. Eleccin del caso. El caso debe plantear un solo problema, y presentar todos los detalles importantes para su comprensin y resolucin. Debe ser adecuado a los alumnos, su edad y su problemtica, de modo que suscite el inters de la clase. El caso puede ser redactado por los alumnos o por el propio profesor. Es conveniente que el caso se presente acompaado de un cuestionario o guin de trabajo que ayude a centrar el tema y su discusin. 2. Presentacin. El profesor entrega el caso fotocopiado y lo explica de forma resumida. Tambin entrega el cuestionario con el que el grupo analizar el problema y servir para canalizar la discusin. 3. Discusin. La clase se divide en subgrupos. Cada subgrupo discute el caso, siguiendo el cuestionario, y llegando a conclusiones sobre el mismo. Las conclusiones de cada subgrupo se ponen en comn y se entabla un dilogo general en la clase. Puede hacerse conforme a metodologas variadas (Ej. cada grupo informa de sus conclusiones, se toma nota de todas ellas en la pizarra, y se entabla un dilogo general en torno al tema; o bien, los representantes de cada grupo discuten entre s sus conclusiones, mientras que los dems actan de observadores). El objetivo de la puesta encomn est ligado con los objetivos que el profesor haya tenido para emplear esta tcnica. De modo general, se tratar de llegar a conclusiones que sean las mejores al problema estudiado. 4. Observaciones A veces no resulta fcil elegir un caso que se preste a comentarios y que interese a todos; es una limitacin de esta metodologa, y con ella puede encontrarse el profesor. El proceso es lento, y habr que dedicarle el tiempo suficiente, sin prisas por terminar. Pueden utilizarse mtodos variadospara presentar el caso a la clase, si se dispone de ellos. As por ejemplo, puede hacerse por medio de un role playing, una proyeccinde diapositivas, una pelcula, una grabacin magnetofnica, etc. Role-playing. Varios alumnos dramatizan una situacin real queplantea un problema. Los dems actan como observadores.. El objetivo de la representacin es provocar un debate general en la clase en torno al problema en cuestin. Permite concretar y personalizar los problemas haciendo bajar del campo de las abstracciones al campo de las realidades. Acerca al grupo a los problemas de la vida real. Es un mtodo muy apto cuando se pretendan objetivos del siguiente estilo: Despertar un ambiente de inters y de estudio en torno a la discusin de un problema.

Identificar a los alumnos con el problema tratado, buscando que personalicen su tratamiento y la reflexin sobre las actitudes que en l estn implicadas (es un mtodo muy indicado para temas de formacin moral, como valores, formacin de actitudes, etc.). Profundizar en los distintos aspectos de un problema utilizando una metodologa diferente de la charla o leccin magistral. El tema debe representar una escena corriente de la vida, tomada del contexto que el grupo conoce y le es familiar. Pueden darse dos casos: 1. Los distintos personajes interpretan distintas actitudes ante el problema. 2. La escena tiene por objeto buscar soluciones para remediar un error cometido. Se invita al grupo a investigar diferentes soluciones y ponerlas en accin. Desarrollo metodolgico: 1. Preparacin. El educador presenta la situacin que se va a poner en escena. Explica el problema y la postura de los distintos personajes ante l (en qu consiste el conflicto, qu personajes habr, qu escena o escenas se representarn). Se puede dar guin, aunque debe dejarse margen para la improvisacin de los actores. Luego pide voluntarios para representar la escena (evitar elegir personas que en la vida real desempeen papeles similares a los que hay que escenificar). 2. Dramatizacin. Los actores se sitan en un estrado ante el pblico y representan la escena, actuando con la mayor naturalidad y expresndose con su propio lenguaje. El grupo no debe interferir el desarrollo de la escena por ningn motivo; siguen en silencio, observando, reaccionando interiormente, pero sin reacciones exteriores que puedan influir en los actores. La actuacin de stos debe ser principalmente a travs de la palabra. Los actores no actan al estilo teatral como en el sociodrama, sino que intervienen sentados en torno a una mesa; tampoco pueden dirigirse al pblico. El profesor corta la escena cuando considera que ya ha dado suficiente material para el dilogo posterior. 3. Debate sobre el tema. El grupo, con la ayuda del profesor, analiza los distintos elementos de la situacin: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones apuntadas, etc. Se pueden seguir los siguientes pasos: 1 Los actores exponen sus impresiones, su estado de nimo, etc. 2 El grupo que ha hecho de observador expone tambin sus impresiones, interroga a los actores, propone otras actitudes, etc. 3 El profesor hace reflexionar sobre el por qu de lo que se ha dicho y hecho, y ayuda al grupo a llegar a conclusiones. Esta ltima parte de la tcnica es la ms importante, aunque sea la menos atractiva. Puede ser interesante que el profesor elabore previamente un cuestionario que ayude al grupo a profundizar en el problema representado. Tambin se puede emplear otra metodologa para este dilogo finalcomo por ejemplo trabajar en pequeos grupos a partir del cuestionario y luego terminar en una puesta en comn. 4. Nueva representacin de la escena.

Para terminar conviene pedir otros voluntarios que vuelvan a representar el problema, teniendo en cuenta cuanto se ha reflexionado en el debate anterior. Fotoproblema mural. Consiste en presentar al grupo un problema de tipo general, pero el problema hay que verlo traducido en imgenes concretas; aqu no se trata de buscar smbolos sino hechos reales. Por ejemplo: se le presenta a un grupo un problema de tipo general comopuede ser "la incomunicacin en el grupo de adolescentes. Este problema hay que verlo traducido en imgenes concretas que nos hablan de la progresiva incomunicacin. No se trata de buscar smbolos de incomunicacin, sino hechos reales de incomunicacin (por ejemplo fotos de peridicos o revistas de actualidad que representen un problema real de incomunicacin del quese haya visto u odo hablar concretamente). El ejercicio puede iniciarse entregando una amplia serie de fotos a cada uno de los participantes. Se empieza la bsqueda en silencio tratando de encontrar una referencia en la imagen (dnde, cundo, cmo). A medida que se van dando los hallazgos, se presentan al grupo; los dems miembros escuchan. Durante breves minutos se puede preguntar al que lo presenta cosas sobre el hecho, datos, etc. Y contina la bsqueda en silencio. Una vez que se hayan detectado diez o doce hechos, el grupo podra sacar algunas conclusiones. Sera muy interesante presentar todas estas imgenes juntas, como sntesis, en forma de mural. Esta tarea relanzara de nuevo al grupo y servira a la hora de intentar analizar o juzgar la situacin. A travs de esta tcnica se ponen en juego aspectos relacionados con la observacin y captacin de distintos problemas reales. Es adecuada para los ltimos cursos de primaria, secundaria y superior. Prepara al alumno para analizar y juzgar distintas situaciones. Se puede utilizar con grupo pequeo o grande. Diagnstico de una situacin. Esta tcnica consiste enbuscar en el grupo una serie de criterios que nos sirvan para enjuiciar una situacin o una serie de fenmenos. Se presenta una supuesta situacin y se deben encontrar unos criterios para llegar a emitir un juicio sobre la misma. Ayuda a los jvenes a pensar, analizar, criticar y enjuiciar la realidad que les rodea, teniendo en cuenta un mayor nmero de elementos de anlisis. Tambin les ayuda a formarse un criterio y a emitir juicios estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y los diferentes ngulos desde los que puede enfocarse un mismo acontecimiento. Se puede utilizar grupo grande y pequeo Training groupe, Grupo T, o grupo de base. Es un mtodo activo cuyo objetivo es un cambio de las actitudes sociales de los participantes. Sirve, pues, para analizar la situacin del grupo, tomando conciencia de los fenmenos que ocurren en el mismo y provocar un cambio en las actividades y creencias de los participantes. Aplicada esta tcnica al centro docente, ayuda a los participantes a la toma de conciencia, reflexin sobre su propio comportamiento, confrontacin de actitudes y su posible cambio.

Est indicada para grupo pequeo. Entrenamiento mental. Es un mtodo de autodesarrollo centrado sobre el medio vivido. A travs de l se ejercitan las operaciones mentales por medio de ejercicios progresivos de entrenamiento mental. Su finalidad es la de desarrollar el crecimiento organizado de los medios de anlisis, de expresin, de documentacin y de creacin personal. En el centro escolar, est indicada su utilizacin principalmente en el rea de Ciencias Sociales. Se puede utilizar con grupos grandes y pequeos. Teatro en crculo. Es unatcnica de discusin en la queparticipan dos grupos, intercambiando roles, con el finde discutir un temade actualidad Es til para sensibilizar y motivar a los alumnos, El tamao delgrupo puede ser de 25 a 30 personas. Retrato-robot. Consiste esta tcnica endescribirse a uno mismo, intentando reflejar del mejor modo posible su realidad. Ayuda a un mejor conocimiento de cada alumno y del grupo clase. Se puede utilizar con grupo pequeo y grande. Para hacer denuncias y denunciar. Esta tcnica viene a ser una reaccin ante los problemas sociales, no slo huyendo de l o evitndolo, sino enfrentndose a ellos. Se utiliza para sensibilizar a los alumnos sobre distintas formas sociales de corrupcin que existen en la sociedad, con el fin de responsabilizarse de estos hechos. Se puede utilizar con grupo pequeo o grande. Sesin del tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio concluyndose en una sentencia sobre dicho problema. Proyectos de visin futura. Los miembros de un grupo pequeo deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipottica o fantasioso situacin. Proceso incidente. El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o supuesto y trata de llegar a la mejor conclusin con respecto al mismo. Es aconsejable para desarrollar la madurez individual y grupal, as como la adquisicin de experiencias y de toma de decisiones ante los hechos cotidianos. Estudio de casos. Un grupo estudia analtica y exhaustivamente un caso dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas. Entrena a los miembros del grupo en el anlisis de situaciones y hechos, desarrolla la flexibilidad de razonamiento, mostrando que puede haber soluciones diversas para un mismo problema. Para terminar, dos puntualizaciones: 1) Las tcnicas de grupo anteriores, y en general todas las tcnicas de grupo, deben ser utilizadas por el profesor tutor o el departamento de orientacin en

funcin del objetivo o fin que pretendan conseguir, del nmero de alumnos que van a participar, del material disponible y de la temtica a tratar. 2) El desarrollo de una tcnica grupal puede intercalarse con otra ms adecuada para ciertos momentos. Por tanto, las tcnicas se utilizan de forma complementaria, integrndose recprocamente. BIBLIOGRAFIA LVAREZ, A.; DEL RO, P. (2000): Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo, en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin (tomo II). Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza ANTONS, K. (1985): "Prctica de la dinmicade grupos'. Barcelona. Herder. ARNAIZ, P. (1999): "Aprendizaje en grupo en el aula". Barcelona. Ed. Gra. BRUNET, J. yNEGRO, J. (1997): "Tutora con adolescentes". Madrid. San Po X. COLL, C. y COLOMINA, R. (2003): "Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar", en Desarrollo psicolgico y educacin II, Psicologa de. la Educacin. Compilacin de C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Madrid. Alianza Psicologa. COLL, C. Y MART E. (1995): Aprendizaje y desarrollo: la concepcin gentico-cognitiva del aprendizaje en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin (tomo II). Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza GOMEZ. M.T. y cols. (2003): "Propuestas de intervencin en el aula.. Tcnicas para lograr un clima favorable en la clase". Madrid. Narcea. HARGRAEVES, D. (1977): "Las relaciones interpersonales en la educacin", Madrid. Nareca. HOSTIE, R. (1977): "Tcnicas de Dinmica de grupos". Madrid. Ed. ICCE. MILLER, J. y PETERSON, D. (1989): "Intervenciones pedaggicas de los iguales", en Intervencin psicopedaggica en los centros educativos de C. Maber y J. Zins. Madrid. Narcea. ONRUBIA GOO J. (1996): Mediacin y construccin de significados en la interaccin profesor/alumno y en la interaccin entre alumnos en Barca Lozano A.; Gonzlez Pienda J.A.; Gonzlez Cabanach R.; Escoriza Nieto J. Psicologa de la Instruccin (vol. 3) Componentes contextuales del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB ONRUBIA J. (1997): Escenarios cooperativos en Cuadernos de Pedagoga n255 OVEJERO, A (2004): El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona. PPU PALLARES, M. (1999): "Tcnicas de grupo para educadores". Madrid..ICCE PINEL, J. (1999): "Fundarnentos y tcnicas grupales para EGB". Madrid. Marsiega. SOL I. (1997): Reforma y trabajo en grupo en Cuadernos de pedagoga n255