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EDUCACIN 0DE CONGRESO NACIONAL

ANTOLOGA TOMO II

PRESENTACIN

5 Congreso Nacional de Educacin

Presentacin

l Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, ha abierto un foro de discusin, anlisis y debate sobre el estado que guarda la educacin en nuestro pas, desde el ao de 1 !, cuando se lle" a cabo el 1er# $ongreso Nacional de Educacin, en el que han participado %aestros, padres de fa%ilia, estudiantes, acad&%icos, especialistas, in"estigadores y la sociedad en su conjunto# 'oy %s que nunca, en un escenario co%plejo, globali(ado y de ca%bios "ertiginosos, se requiere de un diagnstico cada "e( %s cercano a la realidad, profundi(ar en el conoci%iento de los proble%as sociales, en la incorporacin de las Tecnologas de la )nfor%acin y $o%unicacin y en el nue"o rol de los actores educati"os* que per%ita generar en tie%pos in&ditos capacidad creadora, inno"acin pedaggica, "isin de %ediano y largo alcance# +ara los trabajos del ,-# $ongreso Nacional de Educacin y del .er# Encuentro Nacional de +adres de /a%ilia y 0aestros, pone%os en tus %anos esta antologa, integrada con artculos sobre el derecho a la educacin de calidad, la e"aluacin co%o proceso de %ejora, el estudiante co%o centro del proceso educati"o y el %aestro %e1icano ante los retos de los nue"os alu%nos y la sociedad del conoci%iento, que reflejan la "isin de %aestros, especialistas, acad&%icos e in"estigadores, co%o referentes para el anlisis y la discusin# 2as refle1iones de los actores generarn propuestas que, con la fuer(a social de su consenso, se con"iertan en polticas p3blicas que %ejoren la calidad integral de la educacin y propicien una re"olucin en nuestras aulas y en nuestras escuelas#

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

IR POR EL FUTURO

Ir por el futuro
Mtra. Elba Esther Gordillo
+residenta del $o%it& Ejecuti"o Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

4esulta co%3n en nuestro pas escuchar declaraciones respecto a la necesidad de "er hacia el futuro# Sin e%bargo, ya en los hechos, no sie%pre esas declaraciones se con"ierten en realidad# 2as ra(ones que nos obligan a construir un futuro sostenible para todos estn %s que a la "ista* al igual que lo estn aquellas otras que de%uestran el fin de la fr%ula e%pleada en prctica%ente todas nuestras polticas p3blicas# +or eje%plo, la pobre(a sigue au%entando a pesar de que durante %uchas d&cadas se han in"ertido cuantiosos recursos para abatirla* esto de%uestra que las estrategias elegidas no fueron las %s efecti"as# 5si%is%o, que no se haya logrado el objeti"o durante tanto tie%po, indica que las instituciones, encargadas de aplicar las polticas en contra de la pobre(a, se han resistido a re"isar y %odificar la %anifiesta ruta fallida# 4esulta claro que dicha resistencia radica en la construccin de intereses poltico6econ%icos, algunos legti%os y otros no tanto, que fueron surgiendo a la lu( de la necesidad de atender proble%as especficos# 'ay que asu%ir que la falta de esta re"isin de nuestras polticas p3blicas se da, en gran %edida, porque los responsables saben que se ter%inar su espacio de confort si aceptaran el agota%iento o, peor a3n, el fracaso de dichas polticas# En la %is%a situacin se encuentra una buena parte de las polticas p3blicas que confor%an lo que se conoce, gen&rica%ente, co%o Siste%a Educati"o Nacional# En un principio se fijaron objeti"os %uy claros para &l, pero perdieron i%pulso y "iabilidad por los intereses que se construyeron en su entorno# 'istrica%ente pode%os encontrar las fallas de nuestro siste%a educati"o en indicadores claros7 +or %uchas d&cadas

5 Congreso Nacional de Educacin

IR POR EL FUTURO

los ndices de %arginalidad educati"a se han %antenido prctica%ente sin alteracin y los ndices de reprobacin slo se %ue"en de %anera %arginal# 8ichas fallas re"elan c%o la ausencia de capacidad crtica de nuestro siste%a pre"alece sobre la necesidad de re"isar las polticas con la periodicidad que los tie%pos recla%an y no co%o resultado de decisiones 9histricas:, eufe%is%o con el que nos gusta lla%arlas# El decreci%iento consistente del financia%iento para la educacin bsica %uestra qu& tanto he%os llegado a perder de "ista los objeti"os y definiciones sustanti"as de las polticas educati"as# 2a educacin bsica, %andatada constitucional%ente co%o obligatoria, es uno de los factores deter%inantes para el dese%peo del Siste%a Educati"o Nacional, siendo el objeti"o %ejorar su calidad y pertinencia# Sin e%bargo, no so%os capaces de, co%o se dice en el lenguaje financiero, poner el dinero detrs de las palabras# 8esde hace ya %uchos aos, qui( %s de 1;;, habla%os de los grupos no fa"orecidos en %ateria educati"a, refiri&ndonos principal%ente a los grupos indgenas y a los espacios donde estn ubicados7 $hiapas, <a1aca, =eracru(, +uebla, entre otros# Estos lugares actual%ente los tene%os perfecta%ente ubicados, ade%s conoce%os y sabe%os c%o estn co%puestos* cuntos ho%bres y %ujeres los habitan, de qu& edades, incluso conoce%os sus no%bres y las ra(ones que li%itan su dese%peo educati"o# Entonces, la pregunta pri%ordial es7 >+or qu& no he%os logrado %odificar esa situacin? 4elacionado directa%ente con lo anterior, cabe %encionar que hace %s de @; aos, teniendo justa%ente en perspecti"a las enor%es diferencias que haba y siguen e1istiendo entre cada regin del pas, e incluso al interior de cada %unicipio, se despleg una nue"a estrategia perfecta%ente direccionada para atacar los proble%as caractersticos de cada (ona# +retenciosa%ente esa estrategia se lla% federalis%o

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO

educati"o, el cual se orientaba a atacar los proble%as especficos con progra%as especficos# <b"ia%ente eso no sucedi y ahora "e%os nue"os fen%enos negati"os auspiciados por la i%plantacin distorsionada de ese federalis%o, co%o son los subejercicios presupuestales, la des"iacin hacia otros progra%as no educati"os, %ayor corrupcin, entre otros# A ya no hable%os de la incapacidad de nutrir a la educacin p3blica con nue"as estrategias y %s recursos pro"enientes de otras fuentes de financia%iento, que no fueran los sie%pre escasos y estancados i%puestos federales# +or lo tanto, el que los "iejos proble%as educati"os sigan "igentes, junto con el surgi%iento de fen%enos aberrantes, co%o que haya %s de @; %illones de j"enes %e1icanos catalogados co%o 9ninis: Bsin e%pleo ni %atrcula escolarB nos obligan a plantear el futuro de las instituciones nacionales desde otra perspecti"a# Seguire%os en la %ediocridad institucional si no nos decidi%os a inno"ar radical%ente las polticas p3blicas# 8e ah que, para a"an(ar acertada%ente hacia un %ejor futuro, se nos recla%a ca%biar dia%etral%ente el presente#

5 Congreso Nacional de Educacin

Antece ente! " #et$! e% &e e#A%'!($ e )cAt'*$ en (+,'c$ en e% !'-%$ ,,'

ndice
+g# Tema 1: El Derecho a la Educacin de Calidad Antecedentes y retos del federalismo educativo en M !ico en el si"lo ##I Culio 4ubio <ca ############################################################################################################################ D $eformar la educacin en Am rica %atina& 'Por (u consensos )*sicos y pol+ticas de Estado, 0arcela Eajardo C# ############################################################################# @; -inanciamiento de la educacin )*sica: M*s recursos. me/or invertidos $arlos 0ancera $orcuera ####################################################################################################### .F Tema 0: %a evaluacin como proceso de me/ora Modelos de evaluacin comparada y aprendi1a/e& Eduardo 5ndere 0# ######################### ,! Evaluacin aut ntica y calidad de la educacin: En el aula. en la escuela y en todo el sistema# 2uis 0orfn 2pe( #################################################################################### G. Criterios para construir un sistema nacional de informacin educativa 2til para la pol+tica y la pr*ctica& 5r%ando 2oera =arela ####################################################### D@ Evaluacin de la pol+tica educativa& 3na apro!imacin ciudadana /&li1 /rancisco 0artne( 4odrgue( ######################################################################################## F, Tema 4: El estudiante como centro del proceso educativo Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros entre "eneraciones E%ilio Tenti /anfani ##################################################################################################################### D Educacin. informacin y conocimiento: 3na visin neurofisiol"ica +ablo 4udo%in ######################################################################################################################### 1;F %a escuela para las adolescencias ind+"enas 2ourdes $# +acheco 2adrn de Eue"ara ############################################################################ 11G Cruces de miradas& 3na relacin en el saln de clases 2u( 0ara Euill&n 4a%re( ##########################################################################################################1@. Tema 5: El maestro me!icano ante los retos de los nuevos alumnos y de la sociedad del conocimiento Cmo ense6ar y cmo evaluar las competencias& 5ntoni Habala ############################# 1.G Estrate"ias para impulsar la me/ora sistem*tica de la educacin )*sica 2eonel H3iga 0# ####################################################################################################################### 1D1 Ense6ar para aprender. aprender para ense6ar: El ciclo profesional de los maestros de educacin )*sica en el si"lo ##I& Syl"ia I# <rtega Sala(ar ########################## 1 D

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

Antecedentes y retos del federalismo educativo en M !ico en el si"lo ##I

Julio Rubio Oca
8octor en /sica por la /acultad de $iencias de la Jni"ersidad Nacional 5utno%a de 0&1ico# /ue 4ector de la Jnidad )(tapalapa de la J50 y 4ector Eeneral de la %is%a Jni"ersidad# /ue Secretario Eeneral Ejecuti"o de la 5sociacin Nacional de Jni"ersidades e )nstituciones de Educacin Superior# 5ctual%ente es profesor in"estigador de la 8i"isin de $iencias Naturales e )ngeniera de la J50, Jnidad $uaji%alpa#

I& Introduccin En el transcurso de los 3lti%os cuarenta aos el Siste%a Educati"o Nacional ha adquirido grandes di%ensiones, y en la actualidad se caracteri(a por la a%plitud, descentrali(acin y di"ersidad de su oferta educati"a y de los perfiles de las instituciones que lo confor%an y los co%plejos esque%as de planeacin y coordinacin que sustentan su gobernabilidad y funciona%iento#

Jna e"idencia de su i%portante desarrollo, en el periodo 1 D;6@;1;, la constituye el hecho de que el n3%ero de estudiantes atendidos se %ultiplic por un factor de casi ., las escuelas por !#, y los profesores por ,#., tal y co%o puede constatarse de la infor%acin que se presenta en la Tabla 1# En contraste la poblacin nacional se %ultiplic por un factor de @#., al pasar de !F,.DD,.G. habitantes en 1 ; a 11@,..G,,.F en @;1; K)NEE) @;11L#

Tabla 1# E"olucin del Siste%a Educati"o Nacional 1 D; Tipo educati"o Educacin bsica Educacin %edia superior Educacin superior $apacitacin para el trabajo Escuelas ,@,!;; FG @,; 1,;; 8ocentes @D@,@G. @@,D@D .;,!.G D,. @ 5lu%nos 1;,D,;,,!, .1.,.,G .@D,@1F 1!D,D,@ Escuelas @@@,.,; 1!,1;. !,@@F ,,GG; @;1; 8ocentes 1,1,G,,;G @D@,F1D @F.,F1F .D,1G! 5lu%nos @,,G;.,G;G ., @.,F@@ @,D;,,1 ; 1,,1!,,GF

/uente7 Estadsticas# Secretara de Educacin +3blica#

Antece ente! " #et$! e% &e e#A%'!($ e )cAt'*$ en (+,'c$ en e% !'-%$ ,,'

2a confor%acin y operacin de un siste%a con grandes di%ensiones que pueda responder con oportunidad, equidad y calidad a las de%andas de educacin de nios y j"enes %e1icanos, ha requerido del esfuer(o continuo de gobiernos y organi(aciones di"ersas, de un financia%iento creciente y la participacin acti"a de profesores y directi"os# Ta%bi&n ha requerido de la i%ple%entacin de polticas educati"as, que $abrero et. al. K1 DL, han en%arcado en cuatro fases7 2a pri%era de centrali(acin y e1pansin K1 @16 1 D@L* la segunda de desconcentracin ad%inistrati"a K1 D.61 F@L* la tercera de descentrali(acin pendiente o coe1istencia K1 F@61 1L* y la cuarta de descentrali(acin y transferencia inco%pleta que corre de 1 @ hasta nuestros das# II& El proceso de federalismo educativo 2a pri%era fase de la poltica educati"a se caracteri( por el centralis%o# 2a SE+ fue la instancia encargada del gobierno federal para disear las polticas y progra%as, as co%o conducir la operacin de la educacin bsica en todo el pas# El poder central fue tan fuerte que en la prctica inhibi las iniciati"as de los estados para hacerse cargo de su educacin, lo que gener posterior%ente un gran obstculo para responder oportuna%ente a las de%andas de educacin que generaba el desarrollo nacional# En la segunda fase se i%pulsaron acciones de descentrali(acin ad%inistrati"a a tra"&s de nue"e unidades de ser"icios descentrali(ados y .; subunidades de ser"icios descentrali(ados dedicados a

la atencin de di"ersos tr%ites, resol"er de%andas de los profesores federales y de ejercer el presupuesto federal en los estados# En esta etapa, y en el %arco de la pro%ulgacin de la 2ey /ederal de Educacin, se ratific el control de la poltica educati"a por parte del gobierno federal# 2a tercera etapa se caracteri( por el i%pulso que el gobierno central quiso darle a la descentrali(acin del siste%a educati"o# +ara ello se establecieron acuerdos entre el gobierno federal y los estatales que no se i%ple%entaron, entre otros aspectos, por los altos costos econ%icos y de negociacin poltica que representaban y por la oposicin de di"ersos actores polticos del sector educati"o# II& 1 El Pro"rama para la Moderni1acin Educativa 178791775 En la cuarta fase de la poltica educati"a, se %anifiesta nue"a%ente en la agenda del gobierno federal la necesidad de i%pulsar la descentrali(acin del siste%a educati"o, reali(ando una distribucin de autoridad, responsabilidades y recursos entre la SE+, los gobiernos de los estados y los %unicipales# 8e hecho, la redistribucin de las co%petencias entre la federacin y los estados constituye uno de los puntos fuertes del +rogra%a para la 0oderni(acin Educati"a 1 F 61 !, en el cual se identificaron los rasgos de una rele"ante crisis educati"a, caracteri(ada por el bajo rendi%iento acad&%ico, ineficiencia escolar, desarticulacin educati"a, edu6 cacin irrele"ante, e"aluacin deficiente, entre otros, lo que de%andaba de una refor%a profunda de la educacin bsica#

El +rogra%a para la 0oderni(acin Educati"a considera que la descen6 trali(acin era el pri%ero de los grandes retos a los que deba responder la educacin %e1icana# +ara ello era necesario reali(ar ca%bios estructurales que se constituyeran en detonador de acciones inno"adoras y en %otor de otros ca%bios# Se trataba de distribuir de %anera efecti"a la funcin educati"a, con objeto de que cada ni"el de gobierno y todos los sectores de la sociedad tu"ieran la posibilidad de contribuir en la tarea y responsabilidad nacional de la educacin# 2a descentrali(acin fue reconocida co%o un %edio para %ejorar la eficiencia y la calidad del siste%a# En este proceso, sin e%bargo, la SE+ %antendra la capacidad nor%ati"a, de super "isin y e"aluacin# Este progra%a establece ta%bi&n co%o una poltica rele"ante a i%pulsar en el periodo de su "igencia, la descentrali(acin de los nue"os ser"icios escolari(ados de educacin %edia superior y superior tecnolgica en las opciones bi"alente y ter%inal# En el %arco de esta poltica el gobierno federal to% la decisin de suspender la creacin de institutos tecnolgicos federales y en su lugar ha i%pulsado, desde ese entonces, la creacin de institutos tecnolgicos regionales, uni"ersidades tecnolgicas y %s reciente%ente uni"ersidades polit&cnicas co%o organis%os descentrali(ados de los gobiernos de los estados# $on ello se ha di"ersificado la naturale(a de la oferta educati"a, los perfiles institucionales y se ha buscado responder de una %anera %s adecuada a las necesidades locales#

II& 0 El Acuerdo :acional para Moderni1acin de la Educacin ;*sica

la

Jn aconteci%iento significati"o ocurrido en la cuarta fase de la poltica educati"a en 0&1ico lo constituye la fir%a del 5cuerdo Nacional para la 0oderni(acin de la Educacin Isica K5N0EIL, entre el gobierno federal, los gobiernos de cada uno de los .@ estados de la 4ep3blica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin# 0ediante este acuerdo el gobierno federal, a tra"&s de la SE+, transfiri a los gobiernos de los estados los ser"icios de educacin bsica y los de for%acin inicial y continua de los docentes# El acuerdo se en%arca en el reconoci%iento de una deficiente calidad de la educacin bsica y en un esque%a fuerte%ente concentrado de la poltica educati"a que no corresponda con los i%perati"os de la %oderni(acin# El siste%a educati"o %ostraba signos inequ"ocos de centrali(acin, y la autoridad se haba distanciado de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar# +ara atender estas y otras proble%ticas, el gobierno federal, los gobiernos estatales, el SNTE y la sociedad se propusieron transfor%ar el siste%a de educacin bsica, con el propsito de que los nios y j"enes pudieran acceder a una educacin de buena calidad que les per%itiera ensanchar sus oportunidades de %o"ilidad social# +ara ello, el acuerdo establece co%o estrategias la reorgani(acin del siste%a educati"o %ediante la consolidacin de un aut&ntico federalis%o, la refor%ulacin

de los contenidos y %ateriales educati"os, la re"aloracin de la funcin %agisterial y la pro%ocin de una nue"a for%a de participacin social en beneficio de la educacin# II& 4 El Pro"rama de Desarrollo Educativo 177<90=== Este progra%a, el cual se sustent en tres objeti"os principales7 Equidad, calidad y pertinencia, otorga la %ayor prioridad de atencin del gobierno federal a la educacin bsica, 9dado que &sta es el %edio por e1celencia para el %ejora%iento personal, fa%iliar y social:# $o%o consecuencia, en &l se define un conjunto de tareas para dar continuidad a la i%ple%entacin de las estrategias del 5N0EI relacionadas con la %ejora de calidad de la educacin bsica y para consolidar un "erdadero federalis%o# El progra%a considera el i%pacto fa"orable que ya haba logrado la federali(acin en la %ejora de la calidad de los ser "icios educati"os, e"idenciado, entre otros aspectos, por la ruptura de tendencias en la e"olucin de ciertos indicadores de dese%peo que no haban %ejorado en el pasado reciente o lo haban hecho a un rit%o %uy lento# +ara enfrentar el re(ago, a%pliar la cobertura, %ejorar la calidad y pertinencia, e introducir inno"aciones en el Siste%a Educati"o Nacional, el progra%a establece un a%plio %arco de poltica que sir"i para la to%a de decisiones en el periodo de su "igencia#

II& 5 El Pro"rama :acional de Educacin 0==190==> 2a poltica educati"a del gobierno federal a principios de este siglo qued establecida en el +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G# Msta se sustent en tres principios funda%entales7 Educacin para todos, educacin de calidad y educacin de "anguardia# 8e los objeti"os considerados en el +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G %erecen la atencin, por los objeti"os de este trabajo, los siguientes7 1L /ortalecer la relacin federalista de %anera que los tres ni"eles de gobierno trabajen coordinada%ente para lograr una educacin de calidad con equidad* @L $rear nue"os %ecanis%os de participacin corresponsables para que las personas y los grupos sociales in"olucrados e interesados en la tarea educati"a aporten trabajo, ideas, creati"idad y e%peo, al logro de los fines educati"os* y .L 5"an(ar en la reorgani(acin de la SE+ para adecuarla a los nue"os requeri%ientos del Siste%a Educati"o Nacional y estar a la altura de las circunstancias actuales# En el %arco de las orientaciones de este progra%a se crea, en @;;!, el $onsejo Nacional de 5utoridades Educati"as K$<N5E8JL co%o una instancia for%al y per%anente de interlocucin entre las autoridades de las entidades federati"as y la SE+# En su decreto de creacin se establece que 9los trabajos del $onsejo se desarrollarn bajo principios federalistas y de participacin propositi"a, con"irti&ndose en un rgano colegiado deliberati"o,

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

consulti"o y de consenso, para la definicin de la agenda educati"a nacional y los linea%ientos de la poltica educati"a, en el %arco de lo establecido en la 2ey Eeneral de Educacin y la legislacin "igente aplicable:# Es i%portante sealar que una contribucin rele"ante del +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G, que lo diferencia y le otorga identidad en relacin con los progra%as pre"ios, es el estableci%iento de una "isin del Siste%a Educati"o Nacional al ao @;@, co%o %arco orientador de los esfuer(os en %ateria educati"a7 9En el ao @;@, el Siste%a Educati"o Nacional funcionar con un esque%a de gestin integral, en el que las estructuras de los ni"eles federal, estatal y %unicipal trabajarn articulada y eficiente%ente a partir de las necesidades y caractersticas especficas de los alu%nos, las escuelas e instituciones de los diferentes tipos, ni"eles y %odalidades educati"as:# El contenido de esta "isin se e1plcita en @. atributos, entre los cuales es pertinente sealar, los siguientes7 1L 9El federalis%o educati"o ser una realidad porque el Siste%a Educati"o Nacional estar integrado por los siste%as educati"os de las .@ entidades federati"as, con una articulacin que respetar la especificidad de cada uno y har que el conjunto se enrique(ca con la interaccin de todos* @L 2a instancia federal, con una estructura orgnica redefinida y con di%ensiones reducidas, cu%plir un papel de rectora y coordinacin alta%ente pro"echoso para el conjunto del siste%a, y

positi"a%ente "alorado por las autoridades educati"as estatales# El siste%a educati"o se habr transfor%ado en una organi(acin que aprender y se adaptar gil%ente a los ca%bios del entorno* .L 2os siste%as estatales habrn fortalecido estructuras inter%edias para la educacin bsica, asegurando el enlace de las estructuras superiores con las escuelas* en educacin %edia superior y superior los organis%os de coordinacin y planeacin se habrn consolidado plena%ente* !L El centro de gra"edad del siste%a educati"o estar situado en cada escuela e institucin, en tanto que las estructuras inter%edias y superiores estarn al ser"icio de &stas# 2os planteles de educacin bsica y %edia superior tendrn a%plio %argen para to%ar sus decisiones y habrn desarrollado su capacidad de hacerlo efica(%ente* por su parte, las instituciones de educacin superior usarn responsable%ente su autono%a, cuyos alcances habrn sido clara%ente definidos, y la rendicin de cuentas ser un hecho habitual* GL 2a sociedad habr asu%ido a la educacin co%o un asunto que le co%pete directa%ente* estar organi(ada y participar acti"a y responsable%ente, aportando opiniones que nutran la to%a de decisiones en los diferentes %bitos educati"os* y DL El siste%a educati"o contar con un %arco jurdico co%pleto, funcional y efica(, que sustente su funciona%iento y las transfor%aciones que e1ija su desarrollo# 2as atribuciones nor%ati"as y operati"as se precisarn de tal for%a que la autoridad educati"a federal, las locales y las %unicipales, las ejer(an de %anera corresponsable y articulada en el %arco del federalis%o:#

8e los objeti"os y rasgos de la "isin @;@, del Siste%a Educati"o Nacional, considerados en el +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G, es posible inferir el propsito declarado del gobierno federal de fortalecer el proceso de federalis%o educati"o en el periodo de "igencia del progra%a, buscando establecer esque%as %s adecuados a las condiciones locales# Se destaca en el progra%a la i%portancia de que los centros educati"os cuenten con un %ayor %argen de autono%a y con la participacin de otros agentes sociales, ade%s de los propios docentes y padres de fa%ilia# II& < El Pro"rama ?ectorial de Educacin 0==@90=10 2a poltica educati"a de la presente ad%inistracin federal est descrita en el +rogra%a Sectorial de Educacin @;;D6@;1@# En &l se considera funda%ental pro%o"er 9una de%ocrati(acin plena del siste%a educati"o que abra espacios institucionales de participacin a los padres de fa%ilia y a nue"os actores co%o las organi(aciones de la sociedad ci"il con el fin de fortalecer a las co%unidades de cada centro escolar# 2a de%ocrati(acin fortalecer el federalis%o educati"o, la transparencia y la rendicin de cuentas, as co%o la "aloracin de la di"ersidad cultural:# +ara ello, el progra%a establece, entre otras, las siguientes acciones7 1L $onsolidar, en el %arco del $<N5E8J, un espacio institucional para el desarrollo del dilogo siste%tico y la concertacin de acciones entre las autoridades educati"as federales y

las de las entidades federati"as, relacionadas con la educacin bsica* @L 4e"isar el %arco jurdico y nor%ati"o de la educacin bsica en funcin del fortaleci%iento del federalis%o educati"o* .L Eenerar nue"os %ecanis%os de coordinacin para las polticas de educacin bsica entre la federacin y las entidades federati"as* !L +ro%o"er la integracin educati"a de las instituciones y de los di"ersos subsiste%as de educacin superior en un siste%a abierto, fle1ible y di"ersificado* ,L )%pulsar el federalis%o educati"o y fortalecer los esfuer(os dirigidos a a%pliar y fortalecer los siste%as de educacin superior en cada entidad federati"a# $o%o puede obser "arse, la poltica nacional educati"a plas%ada en los progra%as sectoriales de educacin o equi"alentes, correspondientes al periodo 1 F!6@;1@, han puesto &nfasis en %ayor o %enor %edida a la necesidad de consolidar un "erdadero federalis%o que contribuya a %ejorar la eficiencia y calidad del Siste%a Educati"o Nacional# Sin e%bargo, a pesar de la precisin de las acciones que es necesario e%prender para lograr ese objeti"o, &stas o no se han i%ple%entado o se han i%ple%entado en for%a inco%pleta, entre otros aspectos, por inercias, reticencias de la federacin por otorgar %ayores espacios de decisin a las autoridades locales y la participacin contraria de organi(aciones di"ersas# Todo ello ha dado co%o resultado que no se hayan alcan(ado la totalidad de los objeti"os establecidos en el 5N0EI y la configuracin actual centrali(ada6 descentrali(ada del Siste%a Educati"o#

III& %os alcances e impactos del proceso de federalismo educativo Siguiendo la %etodologa de +uelles Iente( K1 @L, para anali(ar el carcter centrali(ado o descentrali(ado de un siste%a educati"o, es posible concluir que los esfuer(os reali(ados hasta ahora han configurado una situacin en que la federali(acin del siste%a educati"o %e1icano responde a un %odelo inter%edio, dado que la autoridad educati"a federal se reser"a facultades nor%ati"as, de diseo de planes y progra%as de estudio para la educacin bsica y nor%al, as co%o de los libros de te1to, de financia%iento y e"aluacin# 2as facultades concurrentes entre la federacin, los estados y los %unicipios en %ateria educati"a dan cuenta de la pree%inencia del poder central federal en la planeacin y desarrollo del Siste%a Educati"o Nacional# Este %odelo de distribucin de facultades est acorde con la tesis de Neiler K1 GL, en el sentido de que la autoridad se ejerce de dos for%as 9%ediante la regulacin de la conducta indi"idual e institucional y %ediante la asignacin de recursos hu%anos, %ateriales y econ%icos:# 5 partir de un anlisis de la a%plia literatura disponible sobre la e"olucin e i%pactos del federalis%o educati"o en 0&1ico, es posible inferir que, a pesar de e1istir puntos de "ista di"ersos y en ocasiones contradictorios, e1iste consenso en los siguientes aspectos7 1& El proceso de descentrali(acin no ha sido ni rpido ni sencillo y no se han logrado todos los objeti"os propuestos, tanto en el 5N0EI co%o en los progra%as sectoriales de educacin del gobierno federal# Mste

%uestra ade%s claras li%itaciones y se encuentra inconcluso# 'a ocurrido de %anera desigual en los estados, debido entre otros aspectos, a los antecedentes desiguales de los siste%as educati"os estatales, las condiciones socioecon%icas di"ersas, las capacidades diferenciadas de los gobiernos locales para hacerse cargo de los ser"icios educati"os, las polticas ho%ogenei(adoras del gobierno federal, las iniciati"as y obstculos de las Secciones sindicales y organi(aciones sociales, y los %odelos aparente%ente agotados de super"isin y gestin escolar# 0& El proceso de i%pulso al federalis%o educati"o se sustenta en una descentrali(acin a3n centrali(ada que ha pro"enido de la autoridad central# 4& $on la descentrali(acin, los gobiernos de los estados, organi(aciones y actores di"ersos cuentan actual%ente con nue"os espacios de participacin lo que ha configurado una nue"a fisono%a del siste%a educati"o %e1icano y generado nue"as oportunidades para la conduccin del %is%o# Sin e%bargo, ta%bi&n se han producido nue"as dificultades y proble%as que desafan per%anente%ente su planeacin y gobernabilidad# 5& E1isten tensiones crecientes entre el poder central que tiende a la unifor%idad del siste%a y las autoridades educati"as locales que de%andan una %ayor capacidad de gestin y de reconoci%iento de la di"ersidad de las proble%ticas que los siste%as locales enfrentan# 2as autoridades educati"as estatales y %unicipales cuen6 tan con poderes de 9jure:, pero no de

hecho, para poder organi(ar los siste%as educati"os locales ante la pree%inencia de la poltica federal# Jn eje%plo de ello es que la %ayora, si no es que la totalidad de los progra%as y proyectos i%ple%entados en el %bito local, no son el resultado de iniciati"as de los gobiernos locales, sino que son for%ulados por la SE+ e i%pulsados en su operacin %ediante la asignacin de recursos e1traordinarios# <tro eje%plo lo constituye el hecho de que los progra%as educati"os de los gobiernos de los estados enfrentan, en general, serias dificultades para lograr su i%ple%entacin y el logro de las %etas establecidas, por la frecuente necesidad de responder a las polticas y progra%as federales establecidos por la SE+ para los diferentes tipos y ni"eles educati"os# 5de%s, estos progra%as no estn considerados, con bastante frecuencia, en el progra%a sectorial de educacin federal, lo que da cuenta de una deficiente planeacin de la autoridad educati"a central con un i%pacto negati"o en la to%a de decisiones a escala local# 2a pree%inencia de la autoridad educati"a federal en el desarrollo de la educacin en las entidades no per%ite fortalecer las capacidades de las autoridades locales para la to%a de decisiones y para planeacin y desarrollo de la educacin en sus entidades# En particular, la posibilidad de que las autoridades locales introdu(can y logren arraigar inno"aciones educati"as en los centros escolares es actual%ente %uy li%itada# <& $on los actuales %ecanis%os de distribucin de capacidades de

decisin entre el gobierno federal, los gobiernos estatales y los %unicipales, resulta e1tre%ada%ente difcil configurar "erdaderos siste%as locales de educacin, en particular de educacin superior, lo que constituye actual%ente un reto para articular y potenciar las capacidades locales en %ateria de for%acin de profesionales alta%ente capacitados y para la configuracin de siste%as regionales de inno"acin# >& 2a descentrali(acin educati"a no ha logrado %ejorar significati"a%ente la calidad y equidad de la educacin bsica y los ni"eles de logro educati"o de los estudiantes %edidos a tra"&s de pruebas estandari(adas, tales co%o EN25$E y +)S5, per%anecen a3n en ni"eles clara%ente insatisfactorios# @& 2a escuela no ha llegado a ser el centro de la acti"idad educati"a# 2a gestin escolar y la labor docente se en%arcan en %rgenes estrechos de decisin escolar y local# 2a autono%a necesaria de gestin para que &stas puedan dar respuestas oportunas a las proble%ticas educati"as del conte1to contin3a siendo una asignatura pendiente# Suele ocurrir que aquellas escuelas que for%ulan de %anera participati"a planes efecti"os de %ejora de la gestin escolar carecen de autoridad para desarrollarlos o bien no cuentan con los recursos suficientes para ello# 8& 2a descentrali(acin no ha llegado a3n a los ni"eles %unicipales# 5de%s, las co%unidades locales, los docentes de base, los directores y super"isores no cuentan a3n con la autono%a profesional suficiente

para no ser si%ple%ente ejecutores de progra%as, sino indi"iduos creati"os y participati"os en el desarrollo de la poltica y de los progra%as educati"os# 7& 2as capacidades de planeacin y e"aluacin de las autoridades educati"as locales son, en general, d&biles y no se ha procurado de %anera continua y siste%tica su fortaleci%iento, a tra"&s de progra%as diseados para tal propsito# 1=& 53n no se apro"echan todas las oportunidades para reducir las cargas y costos ad%inistrati"os de la operacin de los ser"icios educati"os en el %bito local y el transferido# 11& 2a distribucin de recursos entre las entidades federati"as no obedece a3n a criterios objeti"os y transparentes, y siguen teniendo un peso ele"ado la capacidad de negociacin o presin de los gobernadores para la asignacin de los %is%os# 10& 2a organi(acin sindical de los profesores, si bien fue un actor cla"e en el estableci%iento del 5N0EI, no ha coadyu"ado a i%pulsar el proceso de descentrali(acin# 5de%s, %antiene la tendencia a ejercer influencia en %bitos que for%al%ente son co%petencia de la autoridad educati"a local# +or otro lado, un aspecto claro que da cuenta de las li%itaciones del proceso de descentrali(acin, lo constituye el hecho de que la SE+ %antiene o ha incre%entado su estructura y burocracia, contraria%ente a lo esperado en un siste%a educati"o descentrali(ado y en el %arco de las orientaciones de los 3lti%os dos

progra%as federales de educacin# En los 3lti%os cuatro aos se han i%ple%entado polticas y acciones centrali(adoras, en particular en los tipos %edio superior y superior, que contradicen el objeti"o federalista del +rogra%a Sectorial de Educacin @; ;D6@;1@# Mstas han debilitado las capacidades de planeacin y decisin de las autoridades educati"as locales, as co%o alterado la i%ple%entacin de sus planes de desarrollo# 5de%s, la reestructuracin orgnica de la SE+ y la distribucin de facultades y responsabilidades a su interior que se lle" a cabo en @;;,, no ha dado lugar a un nue"o i%pulso del proceso de federalis%o educati"o# 5si%is%o, es e"idente que el $<N5E8J no ha logrado consolidarse co%o el espacio de dilogo y acuerdo para el diseo de la agenda educati"a nacional y de los linea%ientos de la poltica educati"a nacional# En general, se utili(a por la autoridad educati"a federal para dar legiti%idad a sus progra%as# No cuenta con una agenda de trabajo e1plcita que sea el resultado del consenso entre autoridades educati"as locales y centrales, a pesar de la insistencia de las pri%eras en ello# $on base en lo anterior, es posible concluir que el %odelo de federalis%o educati"o actual no constituye un sustento adecuado para hacer realidad la "isin @;@, del Siste%a Educati"o Nacional, establecida en el +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G, en particular, confor%ar y desarrollar los siste%as estatales de educacin, rasgo de un aut&ntico siste%a federal#

Es e"idente que el ca%ino por recorrer para lograr ese propsito es a3n largo y re"iste un alto grado de co%plejidad# Se requerirn nue"os acuerdos y estrategias de los diferentes actores que participan en el proceso educati"o, as co%o superar inercias y obstculos di"ersos# IA& Die1 retos del federalismo educativo en el si"lo ##I El actual entorno internacional y la necesidad de contar con un siste%a educati"o de reconocida calidad, que sea coadyu"ante efecti"o del desarrollo social y econ%ico del pas, obliga a reconsiderar el pacto federal, particular%ente ahora que la educacin en 0&1ico est lla%ada a %ejorar significati"a%ente y de %anera urgente su calidad y rele"ancia# 2a tendencia de un siste%a %oderno y eficiente es la descentrali(acin, en la que los gobiernos locales cuentan cada "e( %s con una %ayor autono%a respecto de la federacin y escuelas descentrali(adas que dan respuestas oportunas a las proble%ticas educati"as de su conte1to# Enesteaspecto,losretosdelfederalis%oeducati"o en 0&1ico obligan a disear e i%ple%entar una poltica educati"a que propicie7 1& Jna nue"a distribucin de co%petencias entre la autoridad educati"a federal, estatal y %unicipal que sea sustento efecti"o para la confor%acin y desarrollo de los siste%as estatales y, en su caso, %unicipales de educacin, lo que significa que la operacin de todos los ser"icios educati"os de todos los tipos y ni"eles debe corresponder a los gobiernos de las entidades#

0& 2a descentrali(acin progresi"a de los contenidos de la educacin bsica y nor%al y la for%ulacin de los %ateriales didcticos de apoyo a los procesos de ensean(a6 aprendi(aje# En este aspecto la facultad de la autoridad educati"a federal consistira en for%ular contenidos %ni%os* estndares de aprendi(aje y su e"aluacin, y las autoridades locales seran las responsables de for%ular los progra%as y acciones pertinentes y suficientes para i%pulsar y asegurar la calidad de la educacin que se i%parte en las entidades# 4& Jna %ayor participacin de los %unicipios y de la escuela en lo indi"idual# +ara ello resulta indispensable que la escuela cuente con una %ayor autono%a de gestin para responsabili(arse de los resultados educati"os, establecer acciones de %ejora de la calidad y atender con oportunidad las de%andas en su conte1to# Jna escuela que funcione con un currculo con estndares de aprendi(aje y de dese%peo definidos y e"aluados y que pueda to%ar decisiones sobre los procesos educati"os, los insu%os y su organi(acin interna# 5& 2a federali(acin de los ser"icios educati"os del 8istrito /ederal y de instituciones de educacin %edia superior, de los institutos tecnolgicos federales y de las unidades de la Jni"ersidad +edaggica Nacional KJ+NL, que a3n %antienen una fuerte dependencia de la poltica central, lo que genera su escasa participacin en el desarrollo de la educacin %edia superior y superior en las entidades# En particular la descentrali(acin de los institutos federales y de las unidades de

la J+N, as co%o una %ayor autono%a de gestin de las escuelas nor%ales, constituyen requisitos indispensables para la confor%acin de "erdaderos siste%as estatales Kespacios co%unesL, de educacin superior y regionales de inno"acin# <& $ul%inar el proceso de descentrali(acin del )nstituto Nacional para la Educacin de los 5dultos K)NE5L, en las entidades en las cuales a3n no se ha reali(ado el proceso# >& El fortaleci%iento del carcter co%pen6 satorio de la SE+, el estableci%iento de sus funciones nor%ati"as, de planeacin y e"aluacin, en el %arco de un nue"o %odelo %s a"an(ado de federalis%o educati"o# 5si%is%o, el ca%bio en su estructura jerrquica y la reduccin de su estructura en todos sus %bitos# @& 2a consolidacin del $<N5E8J co%o un espacio en el que las autoridades federal y estatales for%ulen efecti"a%ente la poltica y las estrategias para el desarrollo del Siste%a Educati"o Nacional y la %ejora continua de su calidad# 8& 2a asignacin de recursos con criterios objeti"os y transparentes, pri"ilegiando la equidad# 2a asignacin deber coadyu"ar a la i%ple%entacin de los progra%as de desarrollo educati"o que las autoridades educati"as for%ulen, en el %arco de los planes estatales de desarrollo# 7& 2a capacitacin y actuali(acin per%a6 nente de las autoridades educati"as locales para propiciar la planeacin estrat&gica y conduccin de los siste%as educati"os de las entidades, as co%o la i%ple%entacin

y desarrollo de progra%as efecti"os para la %ejora continua de su equidad, calidad y rele"ancia# 1=& 2a actuali(acin del %arco nor%ati"o de la educacin, en particular de la 2ey Eeneral de Educacin y la 2ey para la $oordinacin de la Educacin Superior, para sustentar el nue"o %odelo de federalis%o educati"o# 2a incorporacin en el nue"o %arco nor%ati"o del $<N5E8J, del )nstituto Nacional para la E"aluacin de la Educacin K)NEEL, y de los organis%os de planeacin y coordinacin de la educacin %edia superior y superior en las entidades K$E++E0S y $<E+ESL, re"iste especial rele"ancia# Transfor%ar el %odelo inter%edio de federalis%o educati"o en uno %s a"an(ado, en el que las autoridades locales cuenten con %ayores y %s efecti"as condiciones para integrar y desarrollar los siste%as educati"os locales, requiere de un nue"o acuerdo nacional de gobernabilidad y federalis%o entre los actores del proceso educati"o# El acuerdo deber aco%paarse de un plan de accin en el que se estable(can las estrategias y fases a desarrollar en periodos deter%inados# Este plan debera considerar las capaci6 dades que tienen actual%ente los distintos gobiernos locales para asu%ir nue"as facultades en un proceso de %ayor descentrali(acin# Es e"idente que algunas entidades cuentan actual%ente con %ayores capacidades que otras# En aquellas con %ayores capacidades podra i%ple%entarse, a tra"&s del plan de accin, la nue"a poltica de federalis%o educati"o# El plan debera contener, entre otros

aspectos, los esque%as y %ecanis%os de segui%iento y e"aluacin para propiciar los ajustes requeridos de %anera oportuna# En las entidades en las que actual%ente no e1isten capacidades o condiciones para transfor%ar el %odelo inter%edio de federali(acin, el plan de accin debera considerar las polticas necesarias y su i%ple%entacin a tra"&s de un conjunto de estrategias pertinentes y suficientes para superar los obstculos actuales# 2a i%ple%entacin si%ultnea de estos planes de accin en diferentes entidades per%itira siste%ati(ar buenas polticas que ser"iran para enriquecer la propia poltica de federali(acin y sus alcances, as co%o las estrategias requeridas para lograr sus objeti"os, en el %arco del plan de accin# ;i)lio"raf+a seleccionada 5nt3ne( S# K1 !L7 La autonoma de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para innovaci n. Revista de Educaci n, N3%# .;!# 5rnaut 5# K1 FL7 La federali!aci n educativa en M"#ico. Iiblioteca para la actuali(acin del %aestro# Secretara de Educacin +3blica, el $olegio de 0&1ico y $entro de )n"estigacin y 8ocencia Econ%icas# 5rnaut 5# y Eiorguli S# K@;1;L7 Los $randes problemas de M"#ico. Educacin, libro =))# El $olegio de 0&1ico# $abrero E#, /la%and 2#, Santi(o $ y =ega 5# K1 DL7 %laroscuros del nuevo federalismo educativo me#icano# Eestin y +oltica +3blica, =ol# =), N3%# @#

$a%acho S# K@; ;1L7 &acia una evaluaci n de la moderni!aci n educativa. 'esar rollo y resultados del ()ME*# Revista Me#icana de +nvesti$aci n Educativa, =ol# G, N3%# 1.# $onsejo de Especialistas para la Educacin K@;;GL7 Los Retos de M"#ico en el futuro de la educaci n# Secretara de Educacin +3blica# Esqui"el 2# K@;;.L7 La descentrali!aci n educativa en M"#ico, La $esti n escolar en centros del Estado Me#icano de )uevo Le n. Tesis de doctorado# Jni"ersidad 5utno%a de Iarcelona# E%e( 8# K@;;;L7 Educar en el federalismo, La poltica de descentrali!aci n educativa en M"#ico# )nstituto Tecnolgico de Estudios Superiores de <ccidente# Secretara de Educacin de Calisco, Jni"ersidad de Euadalajara y Jni"ersidad de $oli%a# Eue"ara E# K1 DL7 La cat-strofe silenciosa. /ondo de $ultura Econ%ica# 2atap +# K@;;!L7 La .E/ por dentro. Las polticas de la .ecretara de Educaci n /0blica comentadas por cuatro de sus secretarios 12334546678. /ondo de $ultura Econ%ica# 0ancera $# y =ega 2# K@;;;L7 Oportunidades y retos del federalismo educativo, El camino recorrido 233454666. 0e%oria del quehacer educati"o 1 ,6@;;;# Secretara de Edu6 cacin +3blica# <bser"atorio $iudadano de la Educacin K@;;;L7 9ederalismo educativo. $o%unicado

<rnelas $# K1 FL7 La descentrali!aci n de la educaci n en M"#ico. +erspecti"as, =ol# O=))) N3%# 1# <rnelas $# K@;;FL7 /oltica, poder y pupitres. %rtica al nuevo federalismo educativo# Siglo OO)# <rnelas $# K@;;.L7 Las bases del federalismo y la descentrali!aci n en la educaci n. Revista de +nvesti$aci n Educativa, =ol# ., N3%# 1# +ardo 0# K1 L7 9ederali!aci n e innovaci n educativa en M"#ico# El $olegio de 0&1ico# +uelles6Iente( 5# K1 @L, citado en 2# Esqui"el# Tesis doctoral, Jni"ersidad 5utno%a de Iarcelona, @;;.# 4ubio C# $oord# K@;;GL# La poltica educativa y la educaci n superior en M"#ico. 233:5466;, <n balance# /ondo de $ultura Econ%ica y Secretara de Educacin +3blica# Santi(o $# K1 DL7 Las perspectivas del nuevo federalismo, El sector educativo. =Las e#periencias de ($uascalientes, Guana>uato y .an Luis /otos?. 0onogrfico del $entro de )n"estigacin y 8ocencia Econ%icas, N3%# ,G# Secretara de Educacin +3blica K@;;!L7 $on"enio de $oordinacin para establecer las bases confor%e a las cuales funcionar el $onsejo Nacional de 5utoridades Educati"as# Secretara de Educacin +3blica K1 F!L7 +rogra%a para la 0oderni(acin Educati"a 1 F 6 1 !#

Secretara de Educacin +3blica K1 ,L7 +rogra%a de 8esarrollo Educati"o 1 ,6@;;;# Secretara de Educacin +3blica K@;;1L7 +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G# Secretara de Educacin +3blica K@;;,L7 Equidad, calidad e innovaci n en el desarrollo educativo nacional# $oleccin Editorial del Eobierno del $a%bio# Secretara de Educacin +3blica K@;;DL7 +rogra%a Sectorial de Educacin @;;D6@;1@# Neiler '# K1 GL7 Enfoques comparados en descentrali!aci n educativa. En +ereyra, 0#5#7 K$o%ps#L# Elobali(acin y descentrali(acin de los siste%as educati"os# /unda%entos para un nue"o progra%a de la educacin co%parada# +o%ares6$orredor, Iarcelona# Horrila 0# K@;;@L7 'ie! a@os despu"s del (cuerdo )acional para la Moderni!aci n de la Educaci n *-sica en M"#ico, Retos, tensiones y perspectivas# Revista Electr nica de Educaci n, =ol# !, N3%# @# Horrila 0# K@;;@L7 'ificultades del dise@o e implementaci n de las polticas educativas. En $# <rnelas K$o%p#L, =alores, $alidad y Educacin# 0e%orias del +ri%er Encuentro )nternacional de Educacin# 0&1ico7 5ula OO)# Santillana# Horrilla 0# y Iarba I#7 Reforma educativa en M"#ico. ='escentrali!aci n y nuevos actores?# /ronteras Educati"as# $o%unidad =irtual de la Educacin# KPP P#sinectica#iteso#%1L#

M/#ce%/ G/0/# $ 0.

$eformar la educacin en Am rica %atina& 'Por (u consensos )*sicos y pol+ticas de Estado,

Marcela Ga>ardo J.
Eraduada en Educacin y postgraduada en Sociologa# $odirectora del +rogra%a de +ro%ocin de la 4efor%a Educati"a en 5%&rica 2atina y el $aribe, Santiago de $hile# +residenta de la junta asesora del )nfor%e de la JNES$<

+ara asegurar la continuidad en las polticas p3blicas, es necesario generar %ecanis%os de concertacin destinados a garanti(ar una participacin %s efica( de la sociedad ci"il incluyendo organi(aciones tales co%o la clase poltica, los e%presarios, los sindicatos, las organi(aciones fa%iliares y otros actores sociales organi(ados en la for%ulacin de las estrategias educati"as nacionales de %ediano pla(o# Recomendaci n de la ."ptima Reuni n de Ministros de Educaci n de (m"rica Latina y el %aribe 1M+)E'L(% A++, 233;8. 2a posibilidad de una concertacin de polticas educacionales, a ni"el latinoa%ericano, pasa pre"ia%ente porque esa %is%a se produ(ca en la sociedad de cada pas, en cuanto a los fines, %&todos y e1igencias de su educacin y entre los di"ersos agentes que inter"ienen en ella de un %odo for%al o infor%al, directo o indirecto7 +adres, alu%nos, profesores y direccin de estableci%ientos escolares, co%unidad local, autoridades centrales del Ejecuti"o, +arla%ento, %edios de co%unicacin social, iglesias, etc&tera# Gon!alo Aial, E#ministro de Educaci n de %hile

2as polticas p3blicas en educacin son e1presin de un conjunto de acciones del Estado en relacin con un proble%a que concita la atencin de la sociedad y que, de e1istir "oluntad poltica y recursos adecuados, es posible transfor%ar radical%ente# 2as refor%as educati"as, a su "e(, son esfuer(os de transfor%acin generados o i%pulsados desde los poderes p3blicos, sean estos centrales, regionales o locales# 8ependiendo del ca%po, las refor%as pueden %odificar ni"eles, etapas o ciclos del siste%a, establecer o %odificar una deter%inada concepcin del curriculu%, transfor%ar

la organi(acin y funciona%iento de la institucin en su conjunto o de los centros escolares, o %odificar integral%ente el %odo de gobernar o gestionar los siste%as escolares# +or su naturale(a y fines, la concertacin y los consensos son una condicin necesaria, aunque no suficiente, de los ca%bios, ya que e1presan el co%pro%iso de la sociedad y sus actores con la %ejora de la educacin y la continuidad de las polticas y progra%as diseados para tal fin# Ello tiene especial "alide( si el propsito de los ca%bios es

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

producir una transfor%acin profunda en la estructura, organi(acin y funciona%iento de los siste%as educacionales, %odificando, a la "e(, las prcticas pedaggicas y la pertinencia de los contenidos de la ensean(a# 5s qued en e"idencia, a inicios de los aos no"enta, cuando la co%unidad internacional con"oc a la $onferencia 0undial de Co%tien, sentando las bases del hoy a%plia%ente co%partido +rogra%a Educacin para Todos KE+TL# A %s tarde, en el /oro de 8aQar del ao @;;;, cuando 1G! gobiernos y organis%os asociados adoptaron un %arco de accin para e1tender la atencin y cuidado de la pri%era infancia* ofrecer ensean(a pri%aria uni"ersal* %s posibilidades de aprendi(aje a los j"enes y los adultos* difundir la alfabeti(acin* conseguir la paridad de g&nero en los siste%as educati"os y %ejorar la calidad de la educacin para as igualar las oportunidades de aprendi(aje KE04T, @;;FL# En el caso de 5%&rica 2atina, las opciones y estrategias consensuadas en estos foros internacionales influyeron fuerte%ente en la definicin de una agenda regional de ca%bio educati"o# Ta%bi&n sir"ieron para establecer bases de acuerdo Bintelectual y t&cnicoB para for%ular polticas de largo pla(o co%o 3nica for%a de responder a los desafos de %ejorar la calidad de la educacin y %oderni(ar los siste%as educati"os# 2os ejes centrales del nue"o paradig%a de desarrollo educati"o quedaron plas%ados en una propuesta regional, elaborada por la

$o%isin Econ%ica para 5%&rica 2atina y el $aribe K$E+52L, y la <rgani(acin de las Naciones Jnidas para la Educacin, la $iencia y la $ultura KJNES$<L, que cubri di"ersos %bitos de poltica# Entre ellas, %ejorar la articulacin de los siste%as educacionales con los requeri%ientos del entorno, lograr una gestin institucional %oderna y responsable, profesionali(ar la for%acin y el dese%peo docente y fortalecer el co%pro%iso financiero de la sociedad con la educacin K$E+52R JNES$<7 1 @L# 8ada la %agnitud de estas tareas, y para a"an(ar en la direccin deseada, %uchos pases establecieron pactos educati"os y generaron %ecanis%os de concertacin para pro%o"er una efecti"a participacin de actores sociales di"ersos en el desarrollo y perfecciona%iento de polticas educati"as, en la definicin de %etas y for%ulacin de estrategias para %ateriali(arlas# Jn caso pionero fue el de 4ep3blica 8o%inicana que, a co%ien(os de la d&cada de los no"enta, puso en %archa un proceso de concertacin educati"a que dio origen a refor%as integrales y desarrollo de sucesi"os planes decenales de educacin, %s tarde a re"isiones de lo reali(ado y suscripcin de nue"os acuerdos para re"itali(ar los procesos de refor%a# El ao 1 @ en $olo%bia, y en 1 ! en $hile, los presidentes de los respecti"os pases for%aron co%isiones de notables encargadas de proponer una estrategia de largo pla(o para resol"er las deficiencias educati"as# En las %is%as fechas, en 0&1ico y 5rgentina se con"oc a consultas

nacionales, en las cuales con"ergieron los gobiernos, los sindicatos de %aestros y otros actores sociales para definir una estrategia de %ediano pla(o para la %oderni(acin de la educacin# +araguay y Ioli"ia optaron por la creacin de $onsejos 5sesores de la 4efor%a Educati"a K$54EL, con a%plio respaldo y apoyo poltico de la presidencia, que se dedicaron a la elaboracin de diagnsticos a partir de los cuales se pro%o"ieron debates p3blicos para lograr una agenda concertada de polticas# El 0inisterio de Educacin de El Sal"ador, junto a instituciones acad&%icas y organi(aciones del sector e%presarial, lideraron un proyecto destinado a diagnosticar los proble%as del siste%a educati"o, organi(ar debates infor%ados e identificar opciones para resol"erlos# 5 partir de los acuerdos alcan(ados, se transfor%aron las bases de la ensean(a pri%aria y secundaria, se puso en ejecucin un progra%a de descentrali(acin ad%inistrati"a y se reali(aron gestiones ante el +arla%ento para reno"ar leyes y %arcos legales K1 ,L# En Euate%ala, la refor%a educati"a fue uno de los co%pro%isos establecidos en los 5cuerdos de +a( K1 ,L, y, confor%e a ellos, se integr la $o%isin +aritaria de 4efor%a Educati"a, con representantes guberna%entales, incluido el %agisterio y las organi(aciones indgenas# Se con"oc a la sociedad a presentar propuestas y se abri una a%plia consulta ciudadana a partir de la cual se definieron las principales orientaciones para refor%ar la educacin# En 'onduras, en el %arco del deno%inado /oro Nacional de

$on"ergencia K/<N5$, 1 L, se desarrollo una a%plia consulta sobre el estado de la educacin nacional que cul%in con una propuesta de la sociedad ci"il hondurea para la transfor%acin de la educacin nacional# $efle!iones so)re lo"ros. deudas y nuevos desaf+os Los cambios en educaci n son difciles, comple>os y prolon$ados. .on procesos lar$osensu$estaci n,dise@o,aplicaci n y desplie$ue. Lo que un presidente y un ministro siembran no se cosecha sino hasta varios $obiernos despu"s 1B8 /or ello, es tan decisivo capturar con sabidura la oportunidad de impulsar acuerdos sustantivos para convenir cambios de enver$adura y hacerlo con seriedad, informando y consultando para alcan!ar el respaldo y la eficacia que requieren los cambios profundos y perdurables en la educaci n. .er$io *itar, E#ministro de Educaci n de %hile, 466;. C%u-nto consenso e#iste en nuestros pases acerca de este proyecto de crecimiento con equidadD C&asta d nde e#iste un acuerdo que trascienda el mero reconocimiento ret rico y se tradu!ca en acciones, estrate$ias y polticas concretasD J. %. Eedesco, E#ministro de Educaci n de (r$entina, 4626. 2a regin e1hibe "arios logros, a partir de la concertacin de esfuer(os nacionales# Si

bien son pocos los que han logrado for%ular polticas de Estado, %uchos establecieron cartas de na"egacin y hojas de ruta, con pla(os y %etas cuantificables en torno de cuatro grandes ejes de poltica7 )L ca%bios institucionales y de reorgani(acin del siste%a escolar, ))L progra%as de %ejoras de calidad y equidad, )))L e"aluacin de logros de aprendi(aje y creacin de %ecanis%os de rendicin de cuentas, y )=L desarrollo profesional docente# 2a agenda del ca%bio, internacionali(ada a partir de los aos ;, incluy los conceptos de calidad Kdefinida co%o %ejores resultados en t&r%inos del aprendi(aje escolar, trabajo producti"o y actitudes socialesL* eficiencia Kentendida co%o %ejora del rendi%iento interno de los siste%as escolares y %ejor uso de los recursos disponiblesL, y equidad Kconceptuali(ada co%o inclusin, participacin y atencin prioritaria a los grupos e1cluidosL# Jn bre"e anlisis de resultados e i%pacto de estas refor%as a las polticas arroja los resultados que se resean en los puntos a seguir# $eor"ani1acin institucional y pol+ticas de descentrali1acin El foco en este ca%po ha estado puesto en la transfor%acin de la estructura del siste%a y su base institucional# En algunos pases, estas refor%as se inscribieron en el %arco de procesos a%plios de %oderni(acin del Estado que transfirieron responsabilidades ad%inistrati"as y financieras a ni"eles de ad%inistracin local, pro"incial o %unicipal# 8espu&s de %s de "einte aos de aplicacin, pueden identificarse tres

grandes %odelos de refor%a ad%inistrati"a del siste%a escolar# Jno, que sit3a un actor poltico inter%ediario en el centro del proceso, co%o es el caso de las pro"incias en 5rgentina, las %unicipalidades en $hile o los estados y %unicipios en Irasil# Jn segundo %odelo, de responsabilidad co%partida a ni"el subnacional, con dos actores polticos principales en el proceso, co%o es el caso de $olo%bia con departa%entos y %unicipios o Ioli"ia con juntas distritales y departa%entos# El tercer %odelo, conocido co%o uno de autono%a escolar, fue utili(ado por los pases centroa%ericanos para transferir responsabilidades ad%inistrati"o6 financieras a los estableci%ientos escolares, utili(ando rganos inter%ediarios co%o apoyo t&cnico, es el caso de E8J$< en El Sal"ador, +4<N58E en Euate%ala y +4<'E$< en 'onduras#1 2as ra(ones que e1plican la adopcin de uno u otro tipo de %odelo tienen que "er con los conte1tos en que se desarrollan# En el caso de los pases centroa%ericanos, el %odelo descentrali(ado de gestin escolar estu"o fuerte%ente ligado con la necesidad de uni"ersali(ar la cobertura de la ensean(a bsica y llegar a sectores aislados despu&s de co%plicadas situaciones de guerra ci"il# En $hile y 5rgentina, las ra(ones obedecieron al propsito de racionali(ar y %oderni(ar la gestin del Estado, aparejado con la intencin de reducir el gasto fiscal# En Irasil y 0&1ico, dos pases federados, la gestin descentrali(ada de la educacin for%a parte del siste%a de ad%inistracin del Estado y lo que hubo en esta %ateria fueron, %s bien, procesos para consolidar, perfeccionar o transfor%ar polticas en curso#

En pases donde actual%ente e1isten procesos a"an(ados de refor%a, co%o 5rgentina, $hile, Irasil y 0&1ico, por eje%plo, las refor%as incluyeron ca%bios institucionales, descentrali(acin y autono%a# Ta%bi&n algunos %ecanis%os directos e indirectos de pri"ati(acin# Estos han hecho historia por dos ra(ones7 +ri%ero, porque afectan o han afectado la gestin de los siste%as y las relaciones laborales, pro"ocando la resistencia de los gre%ios de %aestros y las burocracias ad%inistrati"as# segundo, porque, desde co%ien(os de los no"enta, han concitado el inter&s de autoridades y actores del desarrollo local co%o padres de fa%ilia, <NESs e iglesias en lo referido a la creacin de %ayores espacios de participacin en el %anejo de las escuelas y gestin educacional# Ta%bi&n han per%itido a"an(ar en la i%ple%entacin de siste%as de e"aluacin de logros de aprendi(aje para prestar %s atencin a la %ejora de la calidad y equidad de la educacin en los ni"eles bsicos y adoptar polticas para alcan(ar %s y %ejores i%pactos# 5rgentina, un pas con tradicin federal for%al y algunos co%ponentes que reflejan una fuerte centrali(acin en la organi(acin educati"a, atra"iesa un %o%ento crucial cuando se transfiere el ser"icio educati"o a las pro"incias# 2a lla%ada 9pro"inciali(acin: de la educacin, iniciada en los ochenta y reto%ada con fuer(a en los no"enta, tu"o sucesi"os fracasos hasta lograr establecer una serie de con"enios entre la nacin y las pro"incias que nor%an el funciona%iento y financia%iento de la educacin en el pas# En Irasil, donde desde %ediados de los ochenta, se i%ple%ent una poltica

de fortaleci%iento del papel de estados y %unicipios en la gestin ad%inistrati"a del siste%a, se pro%o"i la autono%a financiera y pedaggica y se transfirieron algunas responsabilidades de gestin y prestacin de ser"icios a las escuelas a fin de asegurar una gestin eficiente y una %ejor utili(acin de los insu%os# En $hile la descentrali(acin de la gestin, en los ochenta, se tradujo en un traspaso de las escuelas p3blicas a las %unicipalidades y corporaciones pri"adas, transfiriendo a ad%inistraciones regionales y locales las funciones de ejecucin de polticas y ad%inistracin de los recursos# Ta%bi&n se transfiri la ad%inistracin y contratacin de los %aestros, dejando en el ni"el central slo las tareas nor%ati"as, de e"aluacin, fiscali(acin y super"isin# 5ctual%ente, seg3n su dependencia, e1isten estableci%ientos escolares de propiedad p3blica, ad%inistrados por las %unicipalidades y financiados por el Estado %ediante sub"encin* escuelas particulares sub"encionadas, es decir, de propiedad pri"ada y ad%inistradas por particulares que reciben sub"enciones estatales, y pri"ados pagados, ad%inistrados por particulares que no reciben financia%iento estatal# En 0&1ico, el proceso de descentrali(acin e%pe( a to%ar for%a con la fir%a del 5cuerdo Nacional para la 0oderni(acin de la Educacin Isica y la aprobacin, en 1 @, del +rogra%a para la 0oderni(acin Educati"a, for%ulado tras una a%plia consulta nacional y co%o parte de un proceso %ayor de refor%a del Estado que incluy la reorgani(acin del siste%a educati"o# El 5cuerdo reafir% el poder nor%ati"o y e"aluati"o del gobierno federal,

por una parte, y la responsabilidad de los gobiernos estatales en la pro"isin del ser"icio educati"o, por otra# Transcurrida %s de una d&cada de federalis%o educati"o, un estudio reciente reporta que la transferencia de poderes a los gobiernos estatales no signific ni una descentrali(acin ni un federalis%o educati"o sino que lo que surgi, en la poltica educati"a %e1icana, fueron nue"as relaciones de poder entre el bino%io Secretara de Educacin +3blica KSE+L, y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin KSNTEL, en el cual el segundo se encarga del control poltico de los %aestros y la burocracia central controla a las autoridades de los estados#@ 2ecciones de la prctica indican que estos procesos tu"ieron &1ito en bajar los costos de la educacin para los gobiernos centrales Ksobretodo en lo referido a la in"ersin por alu%no y el perfecciona%iento docenteL, pero pusieron una pesada carga sobre los gobiernos locales a3n cuando, en el %ediano pla(o, lograron atraer nue"os recursos de otras fuentes, p3blicas y pri"adas# En t&r%inos de %ejoras de calidad y equidad, %s que dis%inuir las brechas educati"as, au%entaron las diferencias de calidad, reduci&ndose las posibilidades de obtener igualdad en los resultados para los nios y nias pro"enientes de sectores pobres y fa%ilias "ulnerables#. Jn estudio co%parati"o que incluye a 5rgentina, $hile, $olo%bia, 0&1ico y Irasil llega a conclusiones si%ilares respecto de algunas des"entajas relacionadas con el ca%bio de funciones de la ad%inistracin central y algunos i%pactos negati"os sobre el proceso descentrali(ador# Entre

ellos, el debilita%iento de la capacidad de los gobiernos centrales para asu%ir tareas destinadas a garanti(ar %ni%os ho%og&neos de resultados en toda la poblacin y la duplicacin de estructuras, con las %is%as funciones, que aparece en aquellos casos en que la descentrali(acin se efect3a de %anera parcial# Estudios sobre las situaciones nacionales sealan co%o "entajas7 2a dis%inucin de tr%ites burocrticos y la agili(acin en la contratacin de %aestros seg3n las necesidades locales y el %ayor acerca6 %iento entre las autoridades y la co%unidad local# 5l contrario, en lo pedaggico, el fortaleci%iento de la autono%a escolar, la construccin y desarrollo de proyectos de %ejora%iento institucional aparece con resultados alta%ente pro%isorios#! Entre las %ayores des"entajas se %encionan los obstculos polticos# Sobresalen el peso de las burocracias ad%inistrati"as y la renuencia de las autoridades locales a aceptar total responsabilidad por la gestin de escuelas que antes dependan de los %inisterios, sin contar con recursos hu%anos y financieros para asegurar la pro"isin de ser"icios de calidad# Ta%bi&n, la reaccin de los sindicatos docentes ante la adopcin de %edidas que afectan sus condiciones de trabajo y re%uneracin en lo indi"idual, y sus prebendas gre%iales en lo colecti"o# 5unque la %ejora de la calidad de la educacin y la ensean(a sie%pre es %encionada co%o un propsito de los procesos de descentrali(acin de la gestin, en la prctica pierde peso relati"o porque descansa, %s que en una descentrali(acin ad%inistrati"a, en la descentrali(acin pedaggica, y en una %o"ili(acin de los

padres y las co%unidades locales participar en la gestin de las escuelas#, Bestin escolar de calidad

para

escolar y establecen la libre eleccin de directores y, )))L las que apuntan a organi(ar e institucionali(ar una gestin participati"a que incluye a profesores, alu%nos, padres de fa%ilia y co%unidad local# 8esde 1 ;, $hile cuenta con una ley de descentrali(acin curricular y pedaggica que otorga %ayor autono%a a los estableci%ientos en un %arco definido por el 0inisterio para %antener la cohesin del siste%a# Esta fa"orece la iniciati"a local para adecuar los planes y progra%as a las realidades y situaciones locales en %ateria curricular y delega responsabilidades para que los profesores puedan definir autno%a%ente sus propios +royectos de 0ejora%iento Educati"o K+0EL, a "eces con respaldo econ%ico y t&cnico a los que se accede por concurso p3blico# Su diseo es responsabilidad de las escuelas y surgen a partir de un anlisis de la situacin del estableci%iento y la identificacin de los aspectos %s d&biles del aprendi(aje# Si%ilares son los +royectos Educati"os )nstitucionales K+E)L, en la refor%a de $olo%bia, un plan anual de desarrollo ad%inistrati"o y pedaggico del estableci%iento,cuyopropsitofunda%ental es %ejorar la calidad de la educacin, en funcin de las necesidades educati"as de los estudiantes# En su elaboracin participa la co%unidad educati"a y es adoptado por el gobierno escolar en la direccin de las instituciones# Jna e"aluacin de escuelas en di"ersos departa%entos del pas concluye que este instru%ento %ejora aspectos ad%inistrati"os, gerenciales y operati"os de los estableci%ientos pero descuida lo que les es propio7 2a %ejora de los aprendi(ajes y la trans%isin del conoci%iento#D

En 5%&rica 2atina, a diferencia de los pases desarrollados, e1isten pocas refor%as basadas en la efecti"idad de las escuelas# 2a tendencia en la regin apunta en dos direcciones# 2a del diseo de siste%as de acreditacin y certificacin de la calidad de la gestin, incluyendo el desarrollo de %arcos y estndares que orienten a los estableci%ientos Kinspirados en Nue"a Helanda, 5ustralia, $anad e )nglaterraL, y la de la pro%ocin de escuelas efecti"as Kinspiradas en %odelos nortea%ericanosL, donde la autono%a se e1presa en un siste%a de ad%inistracin delegada que transfiere responsabilidades ad%inistrati"as y financieras a las escuelas bajo nor%as y regulaciones del gobierno central y los gobiernos locales# 2a pri%era corriente, de reciente e1peri%entacin, e1iste en $hile y $olo%bia, que han desarrollado %odelos de asegura%iento de la calidad de la gestin escolar que incorporan un conjunto de herra%ientas de apoyo al %ejora%iento de las condiciones organi(acionales para obtener buenos resultados educati"os#G 2a segunda se ha aplicado en pases federados, con trayectoria en estilos descentrali(ados de gestin# En Irasil, por eje%plo, la refor%ulacin de las for%as de gestin del siste%a de ensean(a p3blica gener una gran "ariedad de inno"aciones que se di"iden en tres grandes categoras7 )L 2as que esti%ulan la autono%a de las escuelas a tra"&s de transferencias financieras, ))L las que apuntan a la de%ocrati(acin de la gestin

2a leccin que se e1trae de estas prcticas es que este tipo de refor%as funciona7 9En la %edida en que sea parte de un paquete %s a%plio que contenga las disposiciones necesarias a fin de preparar, para sus nue"as funciones, tanto al gobierno central co%o a los gobiernos locales:# 0s a3n, se indica que, refor%as co%o &stas pueden tener un i%pacto positi"o sobre la calidad de la educacin si corre aparejada con %edidas que co%pensen la falta de recursos Bt&cnicos y financierosB de las localidades y escuelas %s pobres y se cuente con polticas e instru%entos para asegurar la transparencia, la e"aluacin de resultados, el uso de la infor%acin para %ejorar los dese%peos y los siste%as de super"isin para transfor%arlos en aco%paa%iento o asistencia t&cnica para las escuelas# E"aluaciones sobre el ca%bio institucional y la descentrali(acin, sobretodo en pases con refor%as a"an(adas, %uestran que, en la prctica, rara%ente se logra cu%plir con prerrequisitos de coordinacin entre ni"eles y que la atribucin de %ayores espacios de autono%a y participacin en los distintos ni"eles y entre actores di"ersos, han trado consigo li%itantes co%o7 )L 2a reproduccin de burocracias a ni"el local y resistencias de parte de la burocracia central que "e a%ena(ado su poder relati"o* ))L obsolescencia de ciertas nor%as jurdicas y %arcos regulatorios y* )))L li%itada y desigual distribucin de las capacidades de gestin que ter%ina generando inequidad y resistencia al ca%bio# Tales li%itaciones son las que han lle"ado a sealar que e1isten obstculos que deben corregirse, sea %ediante el perfecciona%iento de polticas, la adopcin de %edidas para co%pensar

desigualdades o el desarrollo de estrategias asociati"as para apro"echar econo%as a escala# F En $hile, por eje%plo, %ediante el debate y reciente aprobacin de la Nue"a 2ey Eeneral de Educacin, co%o %s reciente%ente en 0&1ico con la 5lian(a por la $alidad de la Educacin K5$EL, se inici un nue"o ciclo para actuar sobre %bitos de poltica que requeran perfecciona%iento# En $hile, construir los consensos necesarios para la aprobacin de un nue"o %arco legal to% seis aos K@;;G6@;1@L# Se necesitaron dos aos de negociaciones y cuatro de tra%itacin parla%entaria para aprobar un proyecto de ley, que tu"o su origen en las propuestas del $onsejo 5sesor +residencial para la $alidad de la Educacin creado bajo la ad%inistracin de la e1presidenta Iachelet, acab aprobndose y se i%ple%entar bajo la ad%inistracin del presidente +iera# +or efectos del %is%o, ca%bia por co%pleto la actual arquitectura de los organis%os que dirigen el siste%a escolar y se redefinen las atribuciones del 0inisterio de Educacin# Se crea una Superintendencia de Educacin y una 5gencia de $alidad para la ensean(a par"ularia, bsica y %edia, y se establece que el 0inisterio de Educacin tendr principal%ente las funciones de elaborar estndares de dese%peo de colegios, profesores, sostenedores y escolares* elaborar las bases curriculares y los progra%as de estudio y so%eterlas a la aprobacin del $onsejo Nacional de Educacin, y prestar asesora t&cnica a los colegios que lo pidan# Ta%bi&n entregar el financia%iento y establecer los planes de e"aluaciones nacionales e internacionales y deber clasificar a los colegios de acuerdo

con sus resultados, "erificar sus a"ances en el rea de la calidad de los aprendi(ajes e infor%ar a los padres sobre &stos# $onstruyendo sobre la prctica, y con el propsito de perfeccionar las polticas, los actuales %arcos y propuestas se orientan en la perspecti"a de7 )L /ortalecer ciertas capacidades del Estado relacionadas con la super"isin, e"aluacin y regulacin del siste%a, restituy&ndole, incluso, la capacidad para cerrar estableci%ientos por %ala gestin o %al dese%peo en el logro de los aprendi(ajes* ))L crear uno o %s %ecanis%os institucionales encargados de "elar por la calidad y fiscali(ar el buen uso de los recursos p3blicos* )))L for%ular, desde el gobierno central, estndares de calidad para todos los estableci%ientos p3blicos alineados con las e"aluaciones de dese%peo escolar* )=L "incular, de %anera %s precisa, el financia%iento con objeti"os de calidad* =L prohibir la seleccin de alu%nos por ra(ones de origen social o dese%peo acad&%ico, cancelar %atrculas o aplicar sanciones por %oti"os econ%icos o incu%pli%iento de pago* =)L reconocer la participacin organi(ada de la co%unidad escolar en la gestin y orientacin de los estableci%ientos# $endicin de cuentas p2)licas y "estin institucional responsa)le El &1ito de una gestin institucional descentrali(adaydepolticasquepro%ue"en la autono%a escolar radica en el grado en que se logran establecer %ecanis%os de rendicin de cuentas y responsabilidad por los resultados# Esto es "lido tanto para los estableci%ientos escolares, en lo que

concierne a los resultados, co%o para los gobiernos centrales en relacin con sus funciones# $on base en lo anterior, en 5%&rica 2atina se establecieron y desarrollaron siste%as de %edicin de logros de aprendi(aje para la educacin bsica y %edia# 5l ao 1 DF, el 3nico pas latinoa%ericano que contaba con un siste%a de %edicin de calidad de la educacin era $uba# Entre %ediados de los ochenta y fines de los no"enta, prctica%ente todos los pases instalaron siste%as de %edicin, algunos censales, otros nacionales# En algunos pases, se co%bin el doble objeti"o de e"aluar el cu%pli%iento de los objeti"os curriculares %edidos con base en los aprendi(ajes, por una parte, y disear polticas y progra%as de atencin focali(ada, por otra K$hile, 5rgentina, $olo%bia y IrasilL# Escritos recientes sobre estas e"aluaciones indican que no slo se han uni"ersali(ado sino que han logrado7 )L 0ayor transparencia en la difusin de los resultados y creciente atencin a su uso* ))L tendencia a aplicar pruebas que enfocan lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer* )))L %ejora de las capacidades t&cnico6 %etodolgicas para la construccin de pruebas y para el procesa%iento de datos* )=L %ayor preocupacin por la in"estigacin de los factores que inciden sobre los aprendi(ajes* =L reciente inter&s por participar en e"aluaciones internacionales#1; 2a e1periencia internacional ensea que un buen siste%a de rendicin de cuentas debiera alinear "arios co%ponentes7 )L Estndares o par%etros de contenido y dese%peo* ))L infor%acin sobre el grado

en que se logran las %etas del aprendi(aje* )))L autoridad y autono%a de las escuelas para decidir cursos de accin y corregir deficiencias* )=L apoyo para fortalecer capacidades necesarias para un buen cu%pli%iento de las %etas y, final%ente* =L incenti"os o sanciones para pre%iar o castigar las consecuencias del dese%peo#11 5lgunos de estos ele%entos e1isten en los siste%as educacionales con %ejor dese%peo y su peso relati"o depende de di"ersos factores# En los pases latinoa%ericanos, el desarrollo de estos %ecanis%os es a3n incipiente y, si bien se cuenta con siste%as de e"aluacin que ayudan a hacer "isibles aspectos cla"e de la e"olucin de los ni"eles de logro en los aprendi(ajes y la distribucin social del conoci%iento, a3n queda %ucho por andar hasta contar con siste%as integrales para e1igir responsabilidad por sus resultados a los actores del siste%a# 2os desafos son grandes en relacin con "arios frentes# Jno, pedaggico, "inculado con la for%ulacin de estndares internacional%ente co%parables, el perfecciona%iento de los siste%as nacionales y regionales de %edicin de logros de aprendi(aje y con el uso que se hace de ellos para %ejorar polticas y prcticas educati"as# <tro, poltico, tiene que "er con la consolidacin y perfecciona%iento de las polticas de for%acin para quienes debern dese%pearse en el %arco de polticas de gestin descentrali(ada que requiere del desarrollo de capacidades, t&cnicas y profesionales, para lograr escuelas efecti"as y aprendi(ajes de calidad#

$eformas para la me/or+a de calidad y e(uidad 5ctual%ente, un desafo co%3n a todos los pases del %undo es el de responder al i%perati"o de la %ejora de la calidad de los aprendi(ajes# )nfor%es recientes de segui%iento internacional definen la calidad 9co%o la que deter%ina no slo cunto aprenden los nios y si aprenden bien Tsino ta%bi&nU, en qu& %edida su aprendi(aje se plas%a en una serie de beneficios para ellos %is%os, la sociedad y el desarrollo:#1@ En este %arco general, y en parte atendiendo a consensos nacionales y reco%endaciones internacionales,1. son "arios los pases que han for%ulado polticas y desarrollado progra%as para %ejorar calidad y equidad en las escuelas# 0uchas de ellas se ubican en la perspecti"a de contrarrestar el efecto de las condiciones pree1istentes en el aprendi(aje de los alu%nos, por una parte# +or otra, intentan fr%ulas que per%itan ofrecer %s y %ejores condiciones de estudio a los que tienen %enos "entajas sociales, econ%icas y culturales, para igualar sus oportunidades de aprendi(aje# En este conte1to, pueden encontrarse polticas y progra%as que definen la igualdad de oportunidades co%o7 )L 5%pliacin de cobertura y e1pansin en el acceso* ))L apertura de condiciones para ofrecer si%ilares oportunidades de logro en resultados y calidad de los aprendi(ajes* )))L oportunidades que resultan de %ejoras de las polticas sociales y eficiencia en la gestin# En algunos pases con refor%as a"an(adas, y que han probado di"ersas estrategias, e1iste un relati"o consenso con respecto

a las opciones de poltica que resultaron "lidas para %ejorar la efecti"idad de las escuelas, pudi&ndose distinguir cuatro grandes co%ponentes7 )L 2a focali(acin de las acciones, para lograr una distribucin %s equitati"a de las oportunidades y una pro"isin educati"a que discri%ine en fa"or de los %s pobres y "ulnerables* ))L 2a %ejora de la calidad, %ediante la pro"isin de insu%os, el au%ento de horas de clase, reno"acin de los %&todos y t&cnicas de ensean(a y la focali(acin del trabajo docente en los nios de bajo rendi%iento para %ejorar sus logros acad&%icos* )))L )nno"aciones y transfor%aciones pedag6 gicas, para el enriqueci%iento del proceso educati"o que incluye7 $a%bios curriculares, descentrali(acin pedaggica e infor%tica en las escuelas* )=L 2a %ejora de las condiciones de trabajo docente, la ejecucin de polticas reno"adas de for%acin y perfecciona%iento y el diseo de estrategias de re%uneracin por dese%peo, particular%ente para quienes trabajan en (onas de pobre(a o condiciones difciles# El %odelo centroa%ericano de gestin es el que %ejor representa la pri%era tendencia# $onsiste en una transferencia de responsabilidades ad%inistrati"as y financieras a los %ie%bros de la co%unidad, quienes, organi(ados en co%it&s o asociaciones educati"as de autogestin, contratan profesores, pagan su salario, co%pran %ateriales, super"isan la

asistencia de %aestros y nios, y deter%inan calendario y horario escolar# Iasado en la participacin de los padres en la ad%inistracin de los ser"icios educati"os, %o"ili(an a las co%unidades para que aporten ser"icios "oluntarios a la escuela y organi(an ca%paas para recoleccin de fondos co%ple%entarios a los que otorga el gobierno central# 5ctual%ente, este %odelo ha e"olucionado para poder atender los desafos de la calidad de los aprendi(ajes cuando, poco a poco, se logra uni"ersali(ar la cobertura escolar# 5lgunos progra%as e%ble%ticos para lograr igualdad en los resultados del aprendi(aje son los de Escuela Nue"a en $olo%bia, y el +rogra%a de las ;; Escuelas en $hile#1! 2a pri%era, se propuso ofrecer una educacin de calidad a los nios de las (onas rurales %s pobres y, la segunda, discri%inar positi"a%ente hacia las escuelas de peor rendi%iento# En a%bos casos, el foco estu"o puesto en nios y escuelas, pri"ilegindose las estrategias basadas en el %anejo de ele%entos que han de%ostrado ser funda%entales para producir logros de aprendi(aje y %ejorar el dese%peo de los %aestros en salas de aula# Entre ellos, la pro"isin de te1tos, bibliotecas y %aterial didctico, %ejora%iento de la infraestructura escolar, perfecciona%iento docente, pro"isin de apoyo t&cnico e inclusin de %onitores co%unitarios para recuperar nios con atraso escolar y bajo rendi%iento# +rogra%as co%o &stos han ser"ido co%o %odelo para otros pases y en %uchos casos se los ha replicado con &1ito# Tal es el caso de Escuela Nue"a que, con %s de "einte

aos de e1istencia, ha influido en el diseo de progra%as si%ilares en toda la regin y encabe(a el ranQing de las inno"aciones probadas y e1itosas que se e1hiben en los foros internacionales#1, El +6 ;;, aunque %s jo"en, ta%bi&n sir"i co%o %odelo para refor%as de Ioli"ia y +araguay# Su %ayor i%pacto, sin e%bargo, fue el haber antecedido el diseo y la puesta en %archa, en $hile, de las polticas p3blicas de equidad y calidad, co%o el +rogra%a de 0ejora de la $alidad y Equidad de la Educacin K0E$EL, en sus "ertientes 0E$E6 4ural y 0E$E6Isica# <tros progra%as de %ejora%iento de la calidad y equidad K0E$5E+ en Jruguay* /undaescola en Irasil* +rogra%a Nacional de Escuelas +rioritarias en 5rgentina* 0ejora%iento )ntegral de la $alidad de la Educacin en $osta 4ica* +rogra%a de 0ejora%iento de los 5prendi(ajes en Escuelas +3blicas Jrbanas de $onte1tos 8esfa"orables en JruguayL, e1trajeron lecciones de estas inter"enciones para for%ular progra%as de discri%inacin positi"a y focali(ar la atencin en la %ejora de la calidad de los aprendi(ajes# 5lgunos pases destacan por sus polticas p3blicas de educacin co%pensatoria# 8e larga trayectoria, atienden prioritaria%ente a poblaciones que, por su origen social, condicin socio6econ%ica de sus fa%ilias o por tener que ocuparse te%prana%ente en acti"idades laborales, no pudieron cursar la ensean(a bsica bajo las nor%as regular%ente establecidas# 0&1ico es uno de los pases que lidera el ca%po de las polticas de educacin co%pensatoria# Entre lo %s rele"ante se encuentran los progra%as para 5batir el

4e(ago Educati"o y el creado para 5batir el 4e(ago en Educacin )nicial y Isica K+54E)IL, i%ple%entados desde inicios de los no"enta# Si%ilares son los +rogra%as de Educacin $o%unitaria, que incluyen acciones para a%pliar la oferta a las poblaciones indgenas, poblacin infantil %igrante y j"enes y adultos con escolaridad inco%pleta o sin escolaridad, a quienes se atiende bajo la %odalidad de educacin a distancia y telesecundaria# Ta%bi&n incluyen acciones dirigidas a %ejorar el a%biente cultural, fa%iliar y co%unitario, %ejorar el trabajo docente, la gestin institucional y los resultados educati"os# +or el predo%inio de (onas rurales de e1tre%a pobre(a, que obliga a las fa%ilias a ocupar la fuer(a de trabajo fa%iliar o a despla(a%ientos de las fa%ilias por la te%poralidad del trabajo, ta%bi&n desarrolla +rogra%as de Educacin +ri%aria para Nios 0igrantes K+4<N)0L#1G 2as polticas de educacin co%pensatoria ocupan ta%bi&n un lugar prioritario en $olo%bia# 8estaca la +ostpri%aria 4ural, una estrategia adoptada para a%pliar la cobertura y %ejorar la calidad de la educacin bsica en las (onas rurales# 5 este se aaden el +rogra%a de Educacin $ontinuada, se%iescolari(ado y el Siste%a de 5prendi(aje Tutorial KS5TL, replicado en 'onduras, que aplica una estrategia educati"a se%ipresencial y tutorial y desarrolla un currculo acorde con las caractersticas rurales pero adaptadas a las nor%as y bases del plan de estudios de la educacin bsica y %edia# Entre sus logros, destacan la a%pliacin de la cobertura educacional en las (onas rurales y la pro%ocin de proyectos sociales, educati"o6 culturales y producti"os#

5 Congreso Nacional de Educacin

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8os aciertos en el ca%po de las polticas co%pensatorias son los progra%as de transferencia condicionada de recursos conocidos co%o Iolsa Escola en Irasil y el +rogra%a <portunidades Ke1 +rogresaL, en 0&1ico# Iolsa Escola es un progra%a de cobertura nacional que persigue asegurar la per%anencia de los nios en la escuela %ediante un incenti"o financiero que entrega directa%ente a las %adres de fa%ilia# E"aluaciones del +rogra%a registran i%pactos positi"os sobre la %atrcula escolar, dis%inucin del abandono y la reprobacin escolar, produciendo efectos reducidos sobre los ni"eles de pobre(a# El +rogra%a <portunidades ta%bi&n se propone %ejorar las condiciones de educacin, salud y nutricin de las fa%ilias pobres y, especial%ente, de los nios y sus %adres# 5 tra"&s de sus distintos co%ponentes, busca que los hogares dispongan de los %edios suficientes para que sus hijos co%pleten el ciclo de educacin bsica y que el rendi%iento escolar no se "ea afectado por desnutricin, enfer%edades o la necesidad de reali(ar tareas que dificulten la asistencia a clases# En una direccin si%ilar, pueden encontrarse otros instru%entos co%o el /ondo Nacional de 8esarrollo de la Educacin y el +rogra%a de Earanta de 4enta 0ni%a en Irasil* el +rogra%a de 5signacin /a%ilia K+45/L, )ncenti"o al 8esarrollo del 5prendi(aje K)85L, en 'onduras y la 4ed de +roteccin Social en Nicaragua# E"aluaciones de polticas co%o &stas indican que, 9en t&r%inos de ele"ar el rendi%iento de los estudiantes, las transfor%aciones que persiguen objeti"os de equidad son %s e1itosas que las refor%as de siste%as, principal%ente porque las

refor%as dirigidas a grupos beneficiaros general%ente fa"orecen a un sector de la poblacin que ha recibido %enores recursos educacionales Bo de inferior calidadB hasta el %o%ento en que reciben atencin especial:# 0enciona, co%o eje%plos, logros de +rogra%as co%o el +6 ;;* el +lan Social de 5rgentina* la asistencia financiera directa que Jruguay otorga a escuelas de bajo rendi%iento* el plan de sub"enciones a escuelas concesionadas en $olo%bia que entre otros progra%as lograron, si no dis%inuir las brechas de equidad, %ejorar las oportunidades de aprendi(aje %ediante estrategias inclusi"as de distinto tipo#1D Profesionali1acin del tra)a/o docente Jn te%a recurrente del ca%bio educati"o ha sido la necesidad de %ejorar la for%acin y efecti"idad del dese%peo docente# 5unque en el %arco de las refor%as latinoa%ericanas se han hecho grandes esfuer(os para %ejorar, los resultados contin3an pareciendo %odestos y se est lejos a3n de contar con polticas que, co%o en los siste%as educati"os %s e1itosos del %undo7 )L 5traigan a personas talentosas y aptas para ejercer la docencia* ))L se las for%e y perfeccione hasta con"ertirlas en instructores eficientes* y )))L se garantice que el siste%a sea capa( de brindar la %ejor instruccin posible a todos los nios#1F 2as tendencias predo%inantes en 5%&rica 2atina apuntan en una direccin distinta# Ellas han enfati(ado en7 )L Estatutos y carrera docente incluyendo la estabilidad laboral, perdida en algunos pases a ra( de ca%bios organi(acionales y de gestin ad%inistrati"a*

))L incenti"os para la %ejora de la calidad traducidos en pre%ios a la e1celencia e incenti"os no %onetarios "inculados a dese%peo y responsabilidad* )))L %ejoras de la for%acin inicial y perfecciona%iento en ser"icio %ediante progra%as regulares o parte de refor%as en curso por esti%ar que ello resulta %s efica( y de %s bajo costo# En un n3%ero %enor de pases se opt por incenti"ar el trabajo docente "inculando las re%uneraciones y beneficios a indicadores de producti"idad y logro educacional, e"aluaciones para reconocer y pre%iar el perfecciona%iento y la e1periencia# 5lgunas de estas polticas se han dado adscritas a otras %ayores, de e"aluacin de resultados del aprendi(aje, fortaleci%iento de la autono%a pedaggica, fo%ento a las inno"aciones %ediante concursos por fondos p3blicos y fondos especiales para el perfecciona%iento y la "alori(acin del %agisterio Ki#e# el +rogra%a Nacional de )ncenti"os puesto en %archa en $olo%bia, el Siste%a Nacional de E"aluacin del 8ese%peo de los Estableci%ientos Educacionales Sub"encionados de $hile, la $arrera 0agisterial en 0&1icoL# Jna inno"adora poltica en el ca%po es la que utili(a Irasil a tra"&s de su /ondo de 0anutencin y 8esarrollo de la Educacin Isica y =alori(acin del 0agisterio K/JN8EIL, i%plantado en 1 F# 8icho fondo destina recursos para asegurar una in"ersin %ni%a por alu%no fijada por el Eobierno /ederal, per%ite asignar G;V de lo disponible a la %ejora salarial de los %aestros e inserta esta decisin en el %arco de polticas %s a%plias de "alori(acin del %agisterio que incluyen7 )L )ngresar a la carrera docente e1clusi"a%ente por

concursos p3blicos* ))L perfecciona%iento profesional, dentro y fuera de ser"icio* )))L piso salarial profesional e incenti"os a la producti"idad y el perfecciona%iento* )=L a%pliacin de la carga horaria para incluir acti"idades de planificacin y estudios, y =L condiciones adecuadas de trabajo# En $hile, la pro%ulgacin de la 2ey del Estatuto de los +rofesionales de la Educacin fue concebida, a co%ien(os de los no"enta, co%o uno de los principales requisitos de la %ejora de la calidad de la educacin y estableci reg%enes de re%uneraciones y %odos de asignarlos# Se establecieron incenti"os no %onetarios co%o los +re%ios a la E1celencia 8ocente y la creacin de un fondo especial para perfeccionar profesores en el pas y en el e1terior#1 5dicional%ente, se for%ularon polticas graduales de %ejoras salariales, algunas de ellas "inculadas a e"aluaciones del dese%peo docente# En 5rgentina, en los no"enta, a tra"&s de la deno%inada 4ed /ederal de /or%acin 8ocente $ontinua se "incul la capacitacin de los %aestros en ser"icio con los contenidos bsicos co%unes de la ensean(a bsica, teniendo por %eta la generali(acin de la capacitacin para la i%ple%entacin de la 2ey /ederal de Educacin# 5 fines de los no"enta se acord con los gobiernos pro"inciales un progra%a de capacitacin en ser"icio constituido por circuitos y %dulos# Jruguay in"irti fuerte%ente en la for%acin docente %ediante la creacin de centros de perfecciona%iento que, entre 1 D y 1 F, capacitaron %aestros de escuelas de conte1tos socio6culturales desfa"orables para enfrentar y solucionar el proble%a del fracaso al inicio de la escolaridad# Ta%bi&n se reali(aron cursos

especiales para %aestros de escuelas de tie%po co%pleto y se desarrollaron ciclos cortos de capacitacin con utili(acin de nue"os %ateriales didcticos y %etodologas de ensean(a as co%o uso de infor%tica a lo que se aadieron nue"as polticas de seleccin por concurso y pruebas de oposicin para la contratacin de %aestros, directores e inspectores#@; Elementos para un de)ate %omo las estrate$ias educativas no son de corto pla!o y e#i$en el consenso y la concertaci n de distintos actores FBG, su definici n supone contar con capacidades para prever demandas y problemas futuros. La capacidad de previsi n se compone de diversos elementos, 'ia$n sticos acertados FBG, $ran conocimiento y mucha informaci n FBG, e#istencia de un acuerdo $eneral que oriente el comportamiento de los actores en funci n de las metas nacionales y FBG, la e#istencia de mecanismos de evaluaci n que permitan hacer los a>ustes necesarios a los procesos de cambio sin esperar que los resultados se consoliden y las correcciones se tornen costosas y difciles de reali!ar. %E/(LH<)E.%O, 2334 +ese a los a%biciosos intentos de refor%a, el dese%peo de %uchos siste%as educati"os apenas ha %ejorado en d&cadas y se est lejos, a3n, de garanti(ar acceso, per%anencia e iguales resultados a nios y nias de distinto origen y capital social#

E1isten algunos a"ances en cuanto al ni"el de conciencia p3blica sobre el papel de la educacin en el desarrollo y %ayores esfuer(os por trabajar en torno a agendas concertadas# +ero falta %ucho por hacer en ca%pos referidos al desarrollo de la profesin docente, la %oderni(acin de los %inisterios, el perfecciona%iento de polticas de descentrali(acin y gestin efecti"a, especial%ente en relacin con la pro%ocin de la participacin de fa%ilias y co%unidades en la %ejora de la educacin y la ensean(a# Esta realidad, que parece ser cclica, e1ige persistir en el propsito de desarrollar polticas p3blicas en educacin que garanticen iguales condiciones de acceso, per%anencia y resultados de calidad a nios y nias en edad escolar# En t&r%inos de polticas y estrategias de largo pla(o, persiste pues la necesidad de7 Ctor"ar prioridad a los aprendi1a/es y poner el foco en su calidad 2os proble%as del aprendi(aje no son de fcil solucin# No se resuel"en slo con refor%as de gestin sino, ta%bi&n, con refor%as pedaggicas que e1igen un ca%bio de foco en las polticas# /alta, en todos los pases, una perspecti"a sobre c%o las polticas y las prcticas pueden ayudar a los estudiantes a aprender %ejor, a los docentes a ensear %ejor y a las escuelas a ser %s efecti"as# 5s las cosas, in"ertir en la %ejora de los aprendi(ajes co%o una prioridad de las polticas requiere transfor%aciones curriculares de fondo, for%ulacin de estndares de contenido, dese%peo y oportunidades de

aprender, as co%o polticas pedaggicas que incluyan caractersticas y roles de educadores y educandos y organi(acin de procesos y a%bientes para lograr los resultados esperados# Este desafo reci&n e%pie(a en los pases de 5%&rica 2atina y, en su desarrollo, se deber incluir co%o ele%entos cla"es la for%acin y el desarrollo de la profesin docente y el buen funciona%iento de las escuelas, la participacin de los padres y la calidad de la gestin, sin descuidar la i%portancia de un adecuado financia%iento# -ortalecer la profesin docente 2os siste%as educati"os de alto dese%peo de%uestran que un buen desarrollo de la profesin docente depende de un conjunto de opciones de poltica aparente%ente si%ples, pero de difcil i%ple%entacin# En 5%&rica 2atina los esfuer(os se han concentrado en la dignificacin de la carrera docente# 53n queda %ucho por andar en cuanto al desarrollo de polticas para %ejorar la for%acin, au%entar las e1igencias acad&%icas y "incular los contenidos al conoci%iento pedaggico y las prcticas profesionales# 2o %is%o respecto de la necesidad de establecer siste%as de incenti"os y e"aluacin por dese%peo, crear redes de apoyo y aco%paa%iento de los docentes co%o se hace en pases de alto dese%peo educati"o# Bestin efectiva al servicio de la calidad y la e(uidad 2as refor%as institucionales y las polticas de descentrali(acin de la gestin no trajeron aparejadas una poltica de capacitacin

para la gerencia de las escuelas p3blicas, ni un debate infor%ado sobre el sentido de los ca%bios, el porqu& de las prioridades o el c%o proceder para lograr los objeti"os propuestos# 0uchas "eces, los ca%bios en los estilos de gestin y la %ayor autono%a deri"aron en proble%as asociados a desigualdades de origen, sociales y econ%icas# En otras oportunidades, se transfirieron responsabilidades sin los necesarios recursos y asistencia t&cnica para asu%irlas con propiedad# 0uchas de las polticas en este ca%po se inscriben en la agenda pendiente del ca%bio educati"o# Entre ellas las que apuntan, por eje%plo, a fortalecer capacidades del Estado para perfeccionar polticas, liderar "isiones co%partidas, equilibrar y controlar el buen uso de recursos otorgados para propsitos de %ejoras de calidad, equidad y eficiencia escolar# 8os opciones de poltica parecen concentrar los acuerdos respecto de la orientacin futura de estas refor%as# 2a pri%era, dejar en %anos de la ad%inistracin central el poder para garanti(ar y "elar por la equidad y calidad en la atencin educati"a y priori(ar el gasto hacia los sectores %s desfa"orecidos# 2a segunda, establecer con claridad las co%petencias de los estableci%ientos escolares y aportarles recursos Bt&cnicos y financierosB para hacerlas efecti"as al tie%po que se fo%enta una cultura de rendicin de cuentas# 2as polticas y progra%as dirigidos a fortalecer el desarrollo de capacidades gerenciales de los directores de estableci%iento, al igual que el aco%paa%iento t&cnico6

pedaggico a los %aestros de escuela para %ini%i(ar las potenciales consecuencias negati"as que la descentrali(acin puede tener sobre equidad, la calidad y el dese%peo docente, debieran supeditarse a estas polticas#@1 +ara ello, ta%bi&n debiera in"ertirse en la creacin de co%unidades de aprendi(aje y redes de infor%acin y co%unicacin que faciliten la interaccin entre actores sociales y ni"eles di"ersos de decisin# Compromiso esta)le con el financiamiento y uso efectivo de recursos p2)licos 5lgo de ello se ha logrado en estas d&cadas# Sin e%bargo, a3n queda por inno"ar en %ateria de refor%as para lograr un co%pro%iso financiero estable de la sociedad con el desarrollo educati"o en los pases y disear estrategias que aseguren que, con %ayores recursos, se obtendrn %ejores resultados# E1peri%entar con alternati"as que per%itan un uso eficiente y equitati"o de los recursos disponibles para lograr %ejores resultados es una de las "etas que habra que e1plorar en for%a sostenida# Ta%bi&n ele"ar el gasto por alu%no a ni"eles %s cercanos a lo que in"ierten los pases desarrollados y de industriali(acin reciente que logran resultados e1itosos# 5lgunos ca%bios en esta direccin incluyen7 )ncre%entos del

presupuesto destinado a las escuelas %s pobres Ksobretodo en pri%ariaL, %ediante reasignacin de recursos que financian acti"idades de escasa rele"ancia social* in"ertir una %enor fraccin del presupuesto al ni"el superior de la ensean(a dejando que sus gastos se cubran por los futuros profesionales que recibirn sus beneficios* reasignar recursos hacia el sector prioritario de las escuelas reduciendo las burocracias centrales y obtener aportes econ%icos de las fa%ilias o aportes del sector pri"ado para apoyar a escuelas y alu%nos pobres# En bre"e, y para ter%inar, parece e"idente que a %ayor desarrollo de los siste%as educati"os %s co%plejos y especficos se tornan los proble%as a enfrentar y %s difcil parece cu%plir con la a%biciosa %eta de a%pliar y %ejorar las oportunidades de aprendi(aje para todos# 9=a%os por buen ca%ino:, indican algunos infor%es de segui%iento internacional 9pero en los pr1i%os aos ser necesaria una inquebrantable "oluntad poltica para hacer que la educacin Bdesde la atencin de la pri%era infancia en adelanteB se con"ierta en una prioridad nacional y asunto de todos:#@@ Superar falsos consensos, re"isar, perfeccionar y desarrollar nue"as polticas y hacer de ellas un asunto de Estado ser, sin duda, nue"a%ente parte de este desafo# Santiago de $hile, abril @;11

E# di Eropello# La descentrali!aci n de la educaci n y las relaciones de rendici n de cuentas en los pases latinoamericanos# +4E52, docu%ento n3%ero .;, @;;!7 p# D y ss# @ $# <rnelas# /oltica, poder y pupitres# 0&1ico, Siglo OO), @;;F# . $# de 0oura $astro et al. C% mo anda a reforma da educacIo na (merica Latina? /undacWo Eetulio =argas, 1 D, p# 1 * 0# 'anson# La descentrali!aci n educativa. +roble%as y desafos# Santiago, $hile, +4E52R8ocu%entos, 1 D#
1

C# +raPda,1 @* $# 0alpica,1 !* C#$#Tedesco,1 .* )# 5guerrondo, 1 D* /25$S<,1 G* E# 5ldana y +# $aballero, 1 D* y =# Espnola, 1 G# , 8# NinQler# 'ecentrali!ation in Education, (n economic perspective. 8i"isin de Educacin y E%pleo, Ianco 0undial, no"ie%bre de 1 1# G 4# +aes de Iarro y 4# 0endoXa# =El +mpacto de tres innovaciones institucionales en la educaci n brasile@a?, en N# Sa"edoff Kco%p#L# La or$ani!aci n marca la diferencia# Nashington 8#$, I)8, 1 F, pp# F,61!,# D $# de 0oura $astro et al., op. cit., pp# 1 6.,# F $E+52RJNES$<, 1 @, en Separata +ro%edlac =, Ioletn .1# &acia una nueva etapa de desarrollo educativo. JNES$<R<4E52$, 1 G, pp# 1F* JNES$<# Educaci n para todos en 462: C(lcan!aremos la metaD )nfor%e de Segui%iento de la E+T en el %undo# +ars, JNES$<, @;;D# $E+52RJNES$<, 1 @, op.cit., pp# 1.1 y ss#* $E+52, La brecha de la equidad, (m"rica Latina, el %aribe y la %umbre .ocial. Santiago, $hile, 1 D, cap# =, pp#1; B1@@# 1; +edro 4a"ela# Las evaluaciones que (m"rica Latina necesita. Santiago, $hile,+4E52 8ocu%ento n3%# !;, @;;F# 11 C# $or"aln et al. (ccountability Educacional, /osibilidades y desafos para (m"rica Latina a partir de la e#periencia internacional. $)8E, +4E52, %ar(o de @;;G, pp# 1 6,;# 1@ E/5# Global Monitorin$ Report 466:. Education for (ll. Ehe Juality +mperative. +ars, JNES$<, @;;!, pp# 1 y ss# 1. 0# Eajardo et al. 9ormas y reformas de la educaci n en (m"rica Latina. Santiago, $hile, 2<0, @;;., pp# ..6 D# 1! C# E# Earca 'uidobro et al. La reforma educacional chilena. 0adrid, Editorial +opular, 1 # 1, E# Schiefelbein# Education Reform in Latin (merica and the %aribbean. (n a$enda for (ction. 8ocu%ento redactado para la Norld IanQs 5nnual IanQ $onference on 8e"elop%ent in 2atin 5%erica and the $aribbean# 4o de Caneiro, Irasil, junio de 1 ,# 1G +# $aballero# Evoluci n de la $esti n educativa en %olombia. (ntes y despu"s de la reforma. )nfor%e presentado al )O Se%inario6Taller 4egional de +olticas y Eestin Educati"as# Santiago, $hile, JNES$<R<4E52$, no"ie%bre de l D* E# $al"o# Ensean(a65prendi(aje# En busca de nuevas rutas. Santiago, $hile, +4E52R8ocu%entos, 1 D# 1D 0#$arnoy# Mayor acceso, equidad y calidad en la educaci n de (m"rica Latina, CJu" lecciones de>a para el /royecto Re$ional de Educaci n para (m"rica Latina y el %aribeD, pp# ! y ss# 1F 0ichael Iarber y 0ona 0ourshed# =&oK the LorldMs *est5/erformin$ .chool .ystems %ome Out On Eop?. 0cYinsey Z $o%pany, Social Sector <ffice# septie%bre de @;;D# 8# =aillant et al. Maestros de escuelas b-sicas en (m"rica Latina. &acia una radio$rafa de la profesi n. Santiago de $hile, +4E52, @;;G# 1 )# N3e(# /olticas hacia el ma$isterio, en C#E#Earca 'uidobro et al#, pp# 1DD6@.1# @; 5d%inistracin Nacional de Educacin +3blica, $onsejo 8irecti"o $entral# La educaci n uru$uaya. .ituaci n y /erspectivas, 1 F# @1 +rogra%a de Naciones Jnidas para el 8esarrollo K+NJ8L# Educaci n. La ($enda del .i$lo NN+. &acia un 'esarrollo &umano. $olo%bia, Tercer 0undo Editores, 1 F# @@ JNES$<# Educaci n para todos en 462: C(lcan!aremos la metaD )nfor%e de Segui%iento de la E+T en el %undo# +ars, JNES$<, @;;D, pp# @D y ss#
!

F'n/nc'/('ent$ e %/ e )c/c'1n 23!'c/4 (3! #ec)#!$!5 (e0$# 'n*e#t' $!

-inanciamiento de la educacin )*sica: M*s recursos. me/or invertidos

%arlos Mancera %orcuera
2icenciado en Econo%a del )nstituto Tecnolgico 5utno%o de 0&1ico K)T50L# 5ctual%ente es $onsultor Educati"o Especialista en +laneacin y E"aluacin#

-inanciamiento de la educacin )*sica: M*s recursos. me/or invertidos El financia%iento es una de las "ariables centrales para el a"ance de la educacin p3blica# El anlisis de este te%a en 0&1ico suele poner el acento en el %onto total de fondos que se canali(an a la educacin, pero con %enor frecuencia se re"isa c%o se gastan los fondos disponibles y cules son los %ecanis%os idneos para canali(arlos hacia el fin 3lti%o de la educacin que es la %ejor for%acin de nios y j"enes# >Easta 0&1ico lo suficiente en educacin bsica?, >lo gasta bien?, >la distribucin del gasto fa"orece la equidad educati"a?, >de qu& %ecanis%os dispone el pas para hacer llegar el gasto federal a las escuelas?, >qu& alternati"as presupuestales e1isten para asegurar una %ayor eficacia del gasto? Estas son las preguntas que el presente docu%ento pretende abordar# Se concentra e1clusi"a%ente en el financia%iento p3blico de la educacin bsica#

1& $ecursos totales educacin )*sica

canali1ados

la

El gasto p3blico para la educacin bsica en 0&1ico es insuficiente# E1isten al %enos dos ra(ones para funda%entarlo7 En pri%er lugar, destacan los escasos recursos para la operacin de que disponen las escuelas y la falta de in"ersin fsica que reciben* en segundo lugar, las co%paraciones internacionales %uestran un gasto por alu%no relati"a%ente bajo# No es un secreto que las escuelas en 0&1ico disponen de pocos recursos para operar y que sus condiciones %ateriales distan %ucho de ser las idneas# 2a tarea educati"a se dificulta cuando una escuela cuenta slo con un in%ueble en condiciones precarias, %aestros que disponen de %uy escasos recursos didcticos y apoyos para la docencia, y de alu%nos que requieren de ayudas di"ersas y que slo a "eces reciben# Esta realidad, aunque indeseable, es co%3n en las escuelas de nuestro pas#

No slo hay un proble%a de recursos disponibles insuficientes para el quehacer educati"o, sino que ade%s se presenta un proble%a de equidad# $uanto %s precaria es la condicin socioecon%ica de los alu%nos, %s se"eras son las carencias de las escuelas# 8i"ersos estudios indican que los alu%nos de las %odalidades escolares que predo%inan en las (onas %arginadas son los que obtienen %enores ni"eles de apro"echa%iento7 e1iste una diferencia significati"a en el logro educati"o de los alu%nos que estudian en un conte1to de carencias econ%icas y socioculturales, respecto de los alu%nos en condiciones %s fa"orables#

+ara ilustrar la falta de in"ersin fsica en las escuelas p3blicas, en especial en aquellas %odalidades a las que tpica%ente acuden los grupos de %enores ingresos, resulta 3til repasar algunos datos que presenta el )nstituto Nacional para la E"aluacin de la Educacin K)NEEL# El cuadro 1 indica que @ # por ciento de las escuelas urbanas p3blicas presenta proble%as e"identes ocasionados por la falta de %anteni%iento* en los in%uebles en que se i%parten los cursos co%unitarios ese porcentaje se ele"a a !F# por ciento#

C3AD$C 1 Planteles en los (ue la estructura f+sica presenta fisuras o es visi)le (ue la construccin est* en mal estado Porcenta/e por modalidad

0odalidad $ursos co%unitarios Educacin indgena 4urales p3blicas Jrbanas p3blicas +ri"adas )acional
/uente7 )NEE, @;;,#

V !F# .!# ..#D @ # 11#F ..#D

<tro eje%plo destacado es la falta de bibliotecas# En las pri%arias urbanas p3blicas, seg3n datos del propio )NEE correspondientes a @;;,, slo haba bibliotecas en !!#@ por ciento de las escuelas* en el caso de las pri%arias rurales p3blicas este porcentaje era de apenas @ #; por ciento y en las escuelas indgenas de 1D#. por ciento# 2as precarias condiciones de las escuelas y, en general, la carencia de apoyos para la educacin bsica obedecen en parte a la falta de financia%iento educati"o7 2as co%paraciones internacionales indican que nuestro pas no hace un esfuer(o lo suficiente%ente grande para financiar este tipo de educacin# 2as co%paraciones

son especial%ente rele"antes cuando se hacen con los pases desarrollados, con los que 0&1ico co%pite en los %ercados internacionales, al igual que con naciones con ni"eles de desarrollo si%ilares al nuestro y con un pasado co%3n# 2os pases de la <rgani(acin para la $ooperacin y el 8esarrollo Econ%icos K<$8EL, representan un slido referente del %undo desarrollado, en tanto que $hile y Irasil, dos naciones her%anas que se han destacado por su reciente y rpido creci%iento, son un buen referente de naciones cercanas a la nuestra# En el cuadro @ se indica que 0&1ico gasta .#G por ciento del +)I en educacin preescolar, pri%aria y secundaria#

C3AD$C 0 Basto en educacin preprimaria. primaria y secundaria como porcenta/e del PI; D0==@E +repri%aria Kedad de . aos y %sL Total7 +repri%aria, pri%aria y secundaria 8iferencia entre el %onto total del pas y el total del pro%edio <$8E

+as

+ri%aria y secundaria

/romedio O%'E Irasil $hile1 0&1ico

1 @

6.: ;#! ;#G ;#G

4.7 .#@ @#, .#;

4.3 .#G .#1 .#G ;#D ;#. ;#D

En las definiciones de la <$8E para 0&1ico, la secundaria incluye secundaria y educacin %edia superior# 5o de referencia @;;F#

/uente7 <$8E, @;1;#

2os datos del cuadro anterior pareceran indicar que nuestro pas gasta %ucho en educacin# Sin e%bargo, cuando se tiene en cuenta el ta%ao de la poblacin, este juicio ca%bia por co%pleto7 En "ista de que 0&1ico a3n es un pas con una alta proporcin de poblacin en edades infantil y ju"enil, si la cobertura de la educacin de los ni"eles referidos en el cuadro @ tu"iera los ni"eles del pro%edio de naciones de la <$8E, con las actuales estructuras de costos educati"os, el gasto en esa educacin tendra que ser !#. por ciento del +)I, es decir, ;#D por ciento %s de lo que se gasta actual%ente#1 <tra %anera de %irar la insuficiencia del gasto en la educacin bsica es el costo por alu%no# 2os datos indican que, en t&r%inos absolutos, el costo por alu%no en educacin pri%aria en 0&1ico equi"ale a slo .1#. por ciento de lo que en pro%edio gastan las naciones

de la <$8E K<$8E, @;1;L# No obstante, las co%paraciones de los ni"eles absolutos de gasto tienen el proble%a de que reflejan los ni"eles salariales generales de los pases7 En las naciones %s ricas, con salarios %s altos* por ese slo hecho, el gasto educati"o tiende a ser %s alto que en naciones %enos ricas donde los salarios son %s bajos, sobretodo al tenerse en cuenta que el principal costo de la educacin es el pago de salarios# +or esta ra(n es %s con"eniente hacer co%paraciones que tengan en cuenta el costo por alu%no co%o proporcin del ingreso por habitante K+)I per cpitaL# El cuadro . indica que el gasto por alu%no en la pri%aria en 0&1ico equi"ale a 1, por ciento del +)I per cpita, en tanto que en la educacin secundaria es de 1. por ciento# En a%bos casos las cifras son inferiores a las del pro%edio de la <$8E, Irasil y $hile K<$8E, @;1;L#

C3AD$C 4 Basto anual en educacin preprimaria. primaria y secundaria como porcenta/e del PI; per c*pita D0==@E Total7 +repri%aria )ncre%ento requerido para +repri%aria, Kedad de . igualar el gasto total con el +as +ri%aria Secundaria1 pri%aria y aos y %sL pro%edio <$8E secundaria /romedio O%'E Irasil $hile@ 0&1ico
1 @

2O
1, @!

46
1D 1G

44
1F 1G

;6
,; ,, @;V V

1!

1,

1.

!@

!.V

En las definiciones de la <$8E para 0&1ico, la secundaria incluye secundaria y educacin %edia superior# 5o de referencia @;;F# /uente7 <$8E, @;1;# Es alta%ente probable que en @;11 esta cifra de ;#D puntos porcentuales haya dis%inuido, dado el au%ento continuado de la cobertura de la educacin bsica desde @;;F#
1

5 Congreso Nacional de Educacin

4141

+ara que el gasto %edio por alu%no %e1icano de prepri%aria, pri%aria y secundaria co%o proporcin del +)I per cpita fuera igual al pro%edio de la <$8E, 0&1ico tendra que gastar !. por ciento %s por alu%no# Jn dato que debe ser %irado con deteni%iento es el de la pri%aria# 2as co%paraciones internacionales son especial%ente 3tiles para el caso de este ni"el educati"o, puesto que la oferta de pri%aria tiende a ser %s ho%og&nea en este ni"el que en otros# 8e los datos del cuadro anterior se desprende que para que el esfuer(o educati"o por alu%no de pri%aria de 0&1ico fuera co%parable al del pro%edio de la <$8E, el gasto tendra que au%entar en .. por ciento# 0& ?i se tuvieran recursos adicionales. 'en (u ren"lones invertirlos, El gasto educati"o se co%pone de dos grandes apartados7 El gasto corriente y el gasto en in"ersin fsica# El pri%ero, a su "e(, co%prende, por un lado, el gasto en la n%ina, ta%bi&n lla%ado de ser"icios personales o, en el lenguaje presupuestal, captulo 1;;;, y por el otro al gasto de operacin# 5ctual%ente las prioridades del gasto adicional que pudiera haber tendran que estar destinadas al gasto de operacin y a la in"ersin fsica# Esta afir%acin se desprende de la e"idente falta de recursos en las escuelas y de las co%paraciones internacionales#

El gasto de operacin est co%puesto principal%ente por recursos didcticos y apoyos di"ersos para los %aestros y los alu%nos# +or citar algunos eje%plos, en toda escuela tendra que e1istir una biblioteca con "ol3%enes suficientes, actuali(ados y bien clasificados* %edios para que los %aestros adquieran los libros que requieren* recursos para la contratacin de asesoras y progra%as de aco%paa%iento* %ateriales didcticos di"ersos para los alu%nos* presupuestos para capacitacin y actuali(acin docente o fondos para ayudar a los alu%nos en las condiciones socioecon%icas %s desfa"orables# 2a in"ersin fsica es indispensable para dar %anteni%iento a las escuelas, reconstruirlas cuando haga falta, dotarlas de infraestructura hidrosanitaria eficiente y equiparlas con tecnologas y laboratorios actuali(ados, entre otros aspectos# 2a atencin a estos rubros %ateriales es esencial para que alu%nos y %aestros disfruten de un entorno fa"orable para el aprendi(aje, en condiciones de higiene real y con herra%ientas que faciliten el aprendi(aje y la ad%inistracin escolar# 2os datos del cuadro ! re"elan una fuerte ano%ala de las escuelas %e1icanas7 En general carecen del financia%iento para hacerse de los apoyos que requieren para apuntalar y fa"orecer la labor de los alu%nos y de los docentes#

C3AD$C 5 Easto corriente y de in"ersin de la educacin pri%aria y secundaria# +orcentaje K@;;DL

+ri%aria $orriente +as Total 8ocente /romedio O%'E Irasil1 y . $hile1,@ y . 0e1ico@
1 @

Secundaria $orriente <pe6 racin 46.6 @F#@ 1;#! G#; )n"er6 sin +ersonal Total 8ocente Q.O D#; @#1 1# 34.; .#. D#F G#F ;P.O D.# FF#D D.#G 5dt"o# 27.; 6 6 1G#. <pe6 racin 42.4 @G#1 11#. 1;#1 )n"er6 sin

+ersonal 5dt"o# 2:.7 6 6 F#G

34.4 .#; D# F#1

;P.3 D1#F F #G F,#!

Q.7 G#D @#@ .#@

Slo instituciones p3blicas# 5o de referencia @;;F# . Irasil y $hile reportan la cifra acu%ulada de gasto en %aestros y del personal ad%inistrati"o para pri%aria y secundaria# /uente7 <$8E, @;1;#

Seg3n las cifras del cuadro anterior, en la pri%aria 0&1ico canali(a slo G#; por ciento del presupuesto al gasto de operacin y 1# por ciento a la in"ersin fsica# Estas cifras se co%paran desfa"orable%ente con el @;#; y el D#F por ciento que el pro%edio de los pases de la <$8E destina respecti"a%ente a estos dos renglones# 2as cifras son ligera%ente %enos desfa"orables en la secundaria, pero a3n se encuentran %uy distantes del pro%edio de la <$8E# 2os %aestros deben go(ar de ingresos que les per%itan un %odo de "ida digno y que recono(can su buen dese%peo profesional# 2a buena ad%inistracin de la n%ina debe

traducirse en que los docentes que cu%plen con sus labores tengan acceso a %ayores ingresos y reconoci%ientos# 2a cada incipiente de la poblacin infantil, que habr de acelerarse en lustros pr1i%os, tender a dis%inuir el n3%ero total de %aestros de educacin bsica del pas# Este fen%eno, aco%paado de una buena ad%inistracin de los ser"icios personales, deber facilitar el creci%iento del salario real de los %aestros# 2os datos del cuadro , indican que los salarios de los %aestros por alu%no en 0&1ico, en t&r%inos del +)I per cpita, se co%paran fa"orable%ente con el pro%edio de la <$8E#

C3AD$C < ?alario de los maestros Ddespu s de 1< a6os de e!perienciaE. como porcenta/e del PI; per c*pita 0==8

+as
/romedio O%'E 0&1ico

+ri%aria
2.2;

Secundaria
2.44

1#..

1#G

En este caso, la definicin de secundaria corresponde a la usada en 0&1ico# /uente7 <$8E, @;1;#

2a diferencia de salarios no se traduce en costos por alu%no %s altos que en el pro%edio de la <$8E por dos ra(ones7 +or una parte, co%o se ha e1plicado, los gastos distintos a los ser "icios personales y la in"ersin fsica son sustancial%ente %s bajos en nuestro pas que en el pro%edio de la <$8E* por la otra, el ta%ao de los grupos es %s grande en 0&1ico que en el pro%edio de la <$8E# En nuestro pas, el n3%ero de alu%nos por %aestro en pri%aria es de @F, %ientras que en el pro%edio de pases de la <$8E es de 1G#! K<$8E, @;1;L# 4& El -AE; no servir+a como conducto para asi"nar eficientemente el "asto adicional del (ue se dispusiera El /ondo de 5portaciones para la Educacin Isica y Nor%al K/5EIL, representa alrededor de dos terceras partes del gasto p3blico para la educacin bsica# El resto

est co%puesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la SE+ ejerce directa%ente# 8ada la i%portancia de este /ondo, es necesario un anlisis detallado para deter%inar si sera la "a adecuada para canali(ar a la educacin bsica el gasto adicional de que se pudiera disponer# El /5EI fue original%ente concebido co%o un fondo para que el gobierno federal aportara a los gobiernos de los estados los recursos necesarios para el sosteni%iento de las escuelas transferidas de la /ederacin a los estados en el %arco del 5cuerdo Nacional para la 0oderni(acin de la Educacin Isica K5N0EIL, que en 1 @ se suscribi entre el gobierno federal, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin KSNTEL# En este docu%ento ta%bi&n qued acordado que el gobierno federal aportara los fondos requeridos para incre%entar la

cobertura educati"a y ele"ar la calidad del ser"icio, especial%ente en las entidades que acusaban %ayores re(agos KEobierno /ederal, 1 @L# 2a poltica logr dis%inuir sustancial%ente no slo la tasa de inasistencia a la escuela, sino ta%bi&n la dispersin de dicha tasa entre entidades federati"as# 2os datos de los $ensos de +oblacin y =i"ienda de 1 ; y @;1; indican que durante el periodo transcurrido entre estos dos recuentos la tasa de asistencia a la escuela de la poblacin de entre G y 1! aos au%ent de F,#F a !#D por ciento# En el %is%o lapso, la dispersin de esta tasa de asistencia entre las entidades federati"as dis%inuy sustancial%ente, al pasar de una des"iacin estndar de !#@F a otra de 1#@!, seg3n clculos que se desprenden de a%bos censos# Ta%bi&n destaca que en @;1; la tasa de asistencia en cuestin super el ; por ciento en todas las entidades federati"as, %ientras que en 1 ; slo seis entidades se ubicaban por enci%a de ; por ciento y en @;;; faltaban siete entidades por alcan(ar esa tasa# En un estudio pre"io sobre el i%pacto de las refor%as a la fr%ula de distribucin del /5EI 9/inancia%iento de la Educacin Isica: K0ancera et al, @;1;L, se %uestran los serios proble%as que las %odificaciones de esta fr%ula i%plicarn para el desarrollo educati"o ar%nico en el pas# 2a refor%a Bal artculo @D de la 2ey de $oordinacin /iscal K2$/LB fue i%pulsada en junio de @;;D por el Ejecuti"o /ederal y aprobada en ese %is%o ao por el $ongreso de la Jnin, co%o parte de la refor%a hacendaria

que se discuti ese ao# 2le"ar a que gradual%ente, en un pla(o de 1, aos, cada entidad reciba una proporcin del /5EI igual a su participacin en la %atrcula p3blica nacional# 8espu&s de esta transicin, el gasto federal por alu%no con"erger a un %is%o ni"el# 5 diferencia de las refor%as que tu"ieron lugar con %oti"o del 5cuerdo Nacional de 1 @, la refor%a de @;;D puso los recursos de la educacin al ser"icio de una "isin hacendaria de carcter general, sacrificando el principio de la equidad en la educacin# 5l igualar las aportaciones federales por alu%no de educacin bsica se resuel"e una antigua preocupacin de los estados que haban "enido financiando con recursos propios una parte significati"a del gasto educati"o, en tanto que otras prctica%ente no contribuan al sosteni%iento de la educacin bsica# Este propsito parece i%pecable, e1cepto porque la obligacin de proporcionar educacin bsica es igual para todas las entidades federati"as, en tanto que los recursos de que disponen para cu%plirla y las dificultades estructurales para hacerlo no son si%&tricas# 2a refor%a tu"o una lgica de distribucin de corte hacendario, pero aleja al pas del objeti"o histrico de la b3squeda de equidad en la educacin# 'asta @;;D el /5EI se calculaba to%ando co%o base la plantilla de personal que dependa de la /ederacin cuando se fir% el 5N0EI de 1 @, pero ajustada anual%ente seg3n las pla(as que se fueron creando para la a%pliacin de los ser"icios# 5dicional%ente, cuando la SE+ y el SNTE

acordaban incre%entos salariales y de prestaciones aplicables a todo el pas, la /ederacin au%entaba a fa"or de cada estado el %onto de los recursos necesarios para pagar dichos incre%entos, seg3n la plantilla de personal registrada# 2os recursos quedaban regulari(ados en los subsecuentes ejercicios presupuestales# 'oy, el creci%iento no%inal del /5EI se distribuye anual%ente en cada entidad federati"a atendiendo slo al propsito de que progresi"a%ente se igualen las aportaciones federales por alu%no, pero no en funcin de la creacin de pla(as para la atencin de re(agos, ni de la obligacin de los estados para hacer frente al costo de las negociaciones salariales y de prestaciones que lle"an a cabo la SE+ y el SNTE# El efecto regresi"o de la fr%ula es ine"itable7 Sin i%portar los recursos propios de que dispongan los estados %arginados para ofrecer los ser"icios educati"os, se les da el

%is%o trata%iento que a las entidades %s desarrolladas# 2a fr%ula ignora igual%ente el %ayor costo de prestar los ser"icios educati"os donde la poblacin es rural y dispersa, as co%o aquel costo adicional que pagan aquellas entidades en donde la /ederacin haba acordado desde antes de la descentrali(acin de 1 @ que los salarios de los %aestros se ubicaran en la lla%ada (ona econ%ica )))# El cuadro G per%ite ad"ertir que en las 11 entidades federati"as con %ayores ndices de %arginacin, se producir una p&rdida de .#!! puntos del /5EI# >8e qu& recursos podrn echar %ano estas 11 entidades para si%ple%ente %antener los ser"icios en los ni"eles actuales, especial%ente si se to%a en cuenta que son las entidades donde pre"alecen los %ayores retos educati"os, la poblacin es %s rural y dispersa y las posibilidades financieras locales son %s li%itadas?

C3AD$C > Distri)ucin porcentual del -ondo de Aportaciones para la Educacin ;*sica
+articipacin en el /5EI Entidad federati"a Euerrero $hiapas <a1aca =eracru( 'idalgo San 2uis +otos +uebla $a%peche Tabasco 0ichoacn Aucatn .uma .uma 1sin %hiapas y /uebla8
1

/r%ula hasta @;;D ,#;G ,#.D ,#,1 D#D, .#.1 .#1D !#!F 1#@ @#.! !#F. 1# 1 7:.64 P:.2O

$on"ergencia fr%ula "igente1 !#;@ ,#FD !#@G D#@@ @#G, @#D; ,# . ;#DD @#.@ !#;D 1#DD 72.:O 43.QO

8iferencia con"ergencia vs fr%ula @;;D 61#;! ;#,; 61#@, 6;#,! 6;#G, 6;#!D 1#!, 6;#,@ 6;#;. 6;#DG 6;#1. 5P.77 5:.76

Erado de %arginacin $<N5+< 0uy alto 0uy alto 0uy alto 5lto 5lto 5lto 5lto 5lto 5lto 5lto 5lto

$lculos propios /uentes7 S'$+, @;;D y $<N5+<, @;;,#

En el cuadro lla%an la atencin los casos de $hiapas y +uebla# 5 diferencia de todas las de%s entidades con un alto o %uy alto grado de %arginacin, en estos dos casos la nue"a fr%ula del /5EI se traduce en %s recursos federales# 2a e1plicacin en el caso de $hiapas se encuentra en que se trata de una entidad en que, a pesar del despliegue de recursos federales adicionales in"ertidos, sobre todo a partir de 1 !, la participacin federal en la educacin no ha tenido la intensidad que en otras entidades, y por ello la cobertura de educacin bsica sigue siendo la %s baja del pas# 5dicional%ente, la /ederacin sigue prestando directa%ente los ser"icios en un n3%ero %uy alto de

co%unidades rurales dispersas, por %edio de los cursos co%unitarios del $onsejo Nacional de /o%ento Educati"o K$<N5/EL, sin que esos recursos pasen por el /5EI# Estos ele%entos significan que las aportaciones federales por alu%no canali(adas por el /5EI hayan sido relati"a%ente bajas y que tiendan a au%entar en "irtud de la nue"a fr%ula# No obstante, el %is%o efecto se habra producido con la anterior fr%ula del /5EI, confor%e se hubiera igualado el ni"el la cobertura educati"a en $hiapas con el nacional# En +uebla, ade%s de que el estado histrica%ente ha hecho aportaciones

significati"as a la educacin, el costo con el que los ser"icios se han "enido prestando ha estado entre los %s bajos del pas# El caso de +uebla es 3nico entre las 11 entidades con ni"eles de %arginacin %s altos en el pas y por ello, con cualquier fr%ula, hubiera sido justo que recibiera fondos adicionales, pero no a e1pensas de la educacin en otras entidades con altos ndices de %arginacin# En el cuadro , se hi(o el ejercicio de restar a $hiapas y +uebla para di%ensionar con %ayor claridad la %agnitud de la cada de recursos para las entidades con los %ayores ndices de %arginacin# 2a p&rdida de ,#1! puntos porcentuales en la participacin del /5EI equi"ale a una dis%inucin de recursos de cerca de 1, por ciento# En el caso de $a%peche esta cada equi"ale a !; por ciento y en <a1aca a @G por ciento de los recursos que tenan disponibles en @;;D# 2os proble%as de la actual fr%ula del /5EI no ter%inan en la p&rdida de un instru%ento nacional para la poltica educati"a y de la regresi"idad que produce en el gasto federal para la educacin# 5l haber quedado rota la regla funda%ental de financia%iento de la educacin bsica acordada en el 5N0EI y no haber sido sustituida por una nue"a regla con"eniente%ente construida, en especial para los estados con altos ndices de %arginacin, pero incluidos ta%bi&n otros de %enor %arginacin# Jnos y otros no tienen %s re%edio que acudir al gobierno federal para que les co%pense por otras "as la p&rdida de recursos, lo cual sucede fuera de reglas de carcter general# Jna "e( que todas estas entidades han secado su gasto de operacin distinto a la n%ina y de in"ersin, agra"ando la %ala distribucin de

recursos entre captulos, el gobierno federal difcil%ente puede negar las peticiones de fondos adicionales que dichos estados hacen en situaciones crticas, pues de otra %anera si%ple%ente dejaran de cu%plir con sus obligaciones laborales# 'oy, estados y /ederacin estn in%ersos en un laberinto de negociaciones financieras que no guardan ninguna relacin e1presa con el objeti"o de %ejorar los ser"icios educati"os que la poblacin recibe# El cuadro D %uestra las diferencias entre el /5EI para cada estado autori(ado por la $%ara de 8iputados en el +resupuesto de Egresos de la /ederacin K+E/L, y el %onto reportado al final del ejercicio en la $uenta +3blica, para el periodo 1 FB@;; # 'asta @;;D los incre%entos en el /5EI a lo largo del ciclo presupuestal se e1plicaban principal%ente por la poltica salarial del gobierno federal, por lo que a lo largo del ejercicio presupuestal no deba haber diferencias i%portantes en los incre%entos del /5EI destinado a cada estado# No obstante, seg3n se obser"a en el cuadro, con el paso del tie%po los au%entos fueron haci&ndose %s desiguales# Este fen%eno, ine1plicable y no pre"isto en las reglas para la distribucin del /5EI "igentes hasta @;;D, fue utili(ado co%o argu%ento para introducir el ca%bio en la fr%ula que entr en "igor en @;;F# El proble%a del desigual au%ento en el /5EI a lo largo del ejercicio presupuestal no fue resuelto por la nue"a fr%ula en su pri%er ao de "igencia# +or el contrario, en ese ao se alcan( la %1i%a dispersin en los au%entos del /5EI a lo largo del ejercicio presupuestal#

C3AD$C @ Aariacin porcentual entre el -ondo de Aportaciones para la Educacin ;*sica y normal ori"inal y la cifra de cierre
Entidad federati"a Nacional 5guascalientes Iaja $alifornia Iaja $alifornia Sur $a%peche $oahuila $oli%a $hiapas $hihuahua 8urango Euanajuato Euerrero 'idalgo Calisco 0&1ico 0ichoacn 0orelos Nayarit Nue"o 2en <a1aca +uebla [uer&taro [uintana 4oo San 2uis +otos Sinaloa 1 F 1 1@#G, 1!#!F 1;#G 11# ; 1.#;, 1@#DF 1.#1. 1@#D! 1@#.@ 1@#F, 1@#@@ 1.#DG 1.#!F 1@#D1 1@#@ 1@#@F 1!#,@ 1@#1! 11#,F 1.#@F 1@#.@ 1!#;. 1@#F, 1.#!; 1@#F @;;; #1; F#@! D#@G D#F, F#1 D#FG 1@#!D #., 1;#;F 1;#.1 F#! 1;#@@ F#D@ 1;#!G #!! F#.D F#GD #F1 D#!; F#G! F#! F#F1 11#;D F#DD 1;#!D @;;G 1;#;G D#;D 1.#F! G#F! 1!# . 1!#! 11#@, G#1; 1;#@. F#DF F#,@ #,F 1.#.@ 11#G; 1F#11 G#1. ,#D@ D#F@ D#GD # , 1;#!! 1@#1@ 1;#,, 11# . ,#F; @;;D 11#.; 1G#G 1,#. D#11 1.#1 1.#@@ 1;#D! G# 1 1@#! F#G, 1;#GF 11#.@ 1!#;, 1!#1! 1G#1F F#D G#DF F#,@ #., 1;#;, 11#,; 1.#D 1;#DD 1!#; D#1 @;;F 11#. 1,# 1 1!#DG G#1@ 1@#G1 1@#GD 1;#.. ,# G 11#@G #!G 11# , #!G 1!#;F 1.#FD @;#DG F#1 ,# F# 1@#1@ D#.D 1@#D, 1@#., F#.F 1.#@; D#@G @;; G#DF F#@D D#D@ G#!. G#1F G#@@ D#1D G#1G G#,@ D#1G D#!@ D#;; D#@ D#;F ,#.F G#! D#!F D#@! G# ; G#@, D#1; D#G! G#F1 D#,, D#!;

1F#! @;#. 1G#,@ 1 #G, 1 #11 1D#G, 1F#1! 1F#.. 1 #;D 1F#G! 1F#1@ 1F#@G @;#!@ 1F#,. 1F#.; 1F#@, @1#,1 1D#,! 1G#!D 1F#F@ 1F#;F @;#G 1 #F1 1 #@; 1F# @

Entidad federati"a Sonora Tabasco Ta%aulipas Tla1cala =eracru( Aucatn Hacatecas 'ispersi n respecto a la media nacional
/uente7 S'$+, 1 F6@;; #

1 1@#;@ 1@# 1@# 11#D, 1@#;G 1@# , 1@#,! 6.O4

@;;; 1;#;@ F# 1 #;. 1;#! F#@D #G, 1;#;@ 2.2;

@;;G G#@; D#.@ 1.# 1 #F ,#,D F#! D#,G P.44

@;;D 1D#;F D#@1 1!#.! 1;#!G D#,G F#1 F#!F P.2;

@;;F 1G#D. F#G, 1.# D #,F D#@. #; F#;D P.:2

@;; G#F, ,# , G#G@ D#1D D#.@ G#!. G# D 6.;2

1G# F 1F#FF 1 #@! 1D#.D 1F#.@ 1D#G1 1 #.. 2.2Q

En @;; , el 3lti%o ao para el cual se dispone de la $uenta de la 'acienda +3blica /ederal, esta dispersin baj a los ni"eles de 1 # No obstante, en ese %is%o ao, el ra%o @. del +resupuesto de Egresos de la /ederacin K+E/L, que es un ra%o %anejado por la S'$+ al %argen de progra%as y %etas

sectoriales, alcan( su %1i%o histrico, co%o se %uestra en el cuadro F# El aparente ordena%iento del /5EI en @;; parece e1plicarse por la a%pliacin del ra%o @. del +E/ Bpara educacin y otros renglonesB que facilita las negociaciones indi"iduales entre la S'$+ y las entidades federati"as#

C3AD$C 8 $amo 04& Provisiones salariales y econmicas Millones de pesos

@;;. Nacional
/uente7 S'$+, @;;.6@;; #

@;;! 1G,D1

@;;, G,FD@

@;;G 1;,D!

@;;D ,1,,!D

@;;F ,1,D.D

@;; F@,F.,

.,@ D

2a infor%acin de la $uenta +3blica sobre el ra%o @. es su%a%ente escasa y no per%ite la identificacin de las asignaciones de gasto por funcin guberna%ental ni distribucin regional# 2a ausencia de datos lle"a a inferir que las autoridades educati"as federal y de los estados parecen haber quedado al %argen de las discusiones presupuestales que son centrales para la buena planeacin y conduccin de la poltica educati"a# 2a en"ergadura de los proble%as descritos rebasa a%plia%ente otros que han sido detectados en torno a presuntas des"iaciones del /5EI en las entidades federati"as# 2os intentos de nor%ar el uso del /5EI por la "a del decreto aprobatorio del +E/ o de acuerdos ad%inistrati"os de la SE+, co%o el lla%ado 5cuerdo !F@, %s bien parecen des"iar la atencin de los que son los proble%as torales de la discusin sobre el financia%iento educati"o# 5 partir de las condiciones i%puestas por la fr%ula del /5EI aprobada en @;;D y el que se haya propiciado que las autoridades educati"as hayan sido relegadas de una parte %uy i%portante de las decisiones presupuestales, debe concluirse que el /5EI, tal co%o hoy se rige, por ninguna circunstancia tendra que ser considerado co%o %ecanis%o para transferir el gasto federal adicional que se requiere para i%pulsar a la educacin# 0s a3n, cabra la siguiente pregunta7 >[u& sentido tiene %antener el /5EI bajo la responsabilidad de la SE+ y no considerar la posibilidad de que sea %anejado por la S'$+, puesto que este fondo se regula y opera con una lgica de tipo hacendario y no educati"o?

5& Alternativas para asi"nar el "asto federal adicional con aut ntico sentido educativo $o%o ha quedado e1presado, e1iste funda%ento para afir%ar que el gasto en educacin bsica en 0&1ico es insuficiente y que tendra sentido incre%entarlo prioritaria%ente en los renglones de gasto de operacin y de in"ersin fsica# 5si%is%o, se ha e1plicado que la fr%ula del /5EI "igente desde @;;F produce p&rdidas de recursos para las entidades con %ayores ndices de %arginacin y que el /5EI ya no sir"e co%o instru%ento para la poltica educati"a# /rente a este panora%a parece indispensable una solucin que ro%pa con paradig%as y per%ita un fuerte i%pulso a la calidad y a la equidad educati"as# 2a propuesta consiste en la creacin de dos nue"os fondos por %edio de los cuales se canalice el creci%iento necesario en el gasto educati"o por alu%no que se requiere para acercarlo a los ni"eles del pro%edio de la <$8E7 \ /ondo para la <peracin de las Escuelas K/ondo de <peracinL /ondo $o%pensatorio para las Escuelas 0arginadas K/ondo $o%pensatorioL

El /ondo de <peracin ser"ira para canali(ar directa%ente a las escuelas recursos para gasto de operacin distinto a la n%ina y para in"ersiones fsicas distintas a las estructurales de los in%uebles# 5l recibir las escuelas directa%ente los recursos se asegura que tengan una incidencia plena

5 Congreso Nacional de Educacin

5151

en el quehacer de &stas# 2os recursos se con"ertiran as en un instru%ento poderoso para fo%entar que las instituciones puedan to%ar decisiones propias para alcan(ar %etas %s altas# 2a operacin de los recursos quedara nor%ada por linea%ientos bsicos que deberan ser establecidos en la ley y aplicados en el %bito estatal %ediante las regulaciones especficas locales que cada entidad federati"a considerara pertinentes, sujeto a la autori(acin final de la SE+# 2a distribucin de los recursos podra hacerse %ediante una sencilla fr%ula de poblacin escolar# 2os procedi%ientos tendran que ser sustancial%ente %s si%ples que los e1istentes para el +rogra%a de Escuelas de $alidad# El /ondo $o%pensatorio resarcira a las escuelas %arginadas que pre"isible%ente resultarn %s afectadas por la fr%ula del /5EI "igente desde @;;F y que ha dejado fuera toda consideracin de la indispensable poltica co%pensatoria en educacin bsica# 2os recursos se distribuiran e1clusi"a%ente entre las escuelas ubicadas en (onas por enci%a de un deter%inado u%bral de %arginacin y co%ple%entaran al /ondo de <peracin# 5de%s de la "entaja e"idente de dar %s a quien %s lo requiere, otra de las bondades de este fondo consistira en atender a las fa%ilias %s pobres del pas para cubrir aportaciones que las escuelas de sus hijos requieren para funcionar %ni%a%ente# 2a disposicin de gratuidad en la educacin cobrara plena "igencia en donde las carencias son %s se"eras y la i%posibilidad

de las fa%ilias de cubrir las aportaciones %s fcil%ente conduce al abandono escolar# +or su parte, la SE+ continuara con los progra%as nacionales para apoyar polticas necesarias a fa"or de la educacin bsica# <& $efle!iones finales El sector educati"o tendr que presentar nue"os y con"incentes argu%entos para que la sociedad est& dispuesta a au%entar el esfuer(o que se requiere para el %ejora%iento de la educacin p3blica# 2a con"iccin social de que la educacin es la palanca %s poderosa para el desarrollo de los indi"iduos y de las naciones debe ser apro"echada para que la educacin disponga de los recursos que requiere# +ero ello slo podr ocurrir si la sociedad percibe que el sector educati"o ofrece nue"as for%as de hacer las cosas, con %ecanis%os que aseguren que cualquier esfuer(o adicional repercutir directa%ente en la calidad de la educacin y en la equidad de oportunidades# <frecer a la sociedad escuelas que to%en %s decisiones propias, con los recursos y apoyos necesarios para darles sustento, parece ser una fr%ula %s segura que el esque%a hoy "igente# 'abra que dejar atrs los %ecanis%os que hoy ya no responden a las e1igencias ni a la din%ica a que se enfrenta el sector educati"o# 2os apoyos directos a las escuelas que se tradu(can en beneficios oportunos y "isibles tendrn que con"encer a la sociedad de que el sector educati"o est listo para una nue"a etapa de transfor%aciones#

$E-E$E:CI A? $%ara de 8iputados, @;;D# 8icta%en de la $o%isin de 'acienda y $r&dito +3blico, Gaceta /arlamentaria K@.!;6IL, 1. de septie%bre, en ]http7RRgaceta#diputados# gob#%1^# $<N5+<, @;;,# Rndices de mar$inaci n por entidad federativa. 0&1ico, $onsejo Nacional de +oblacin# Eobierno /ederal, 1 @# 5cuerdo Nacional para la 0oderni(acin de la Educacin Isica, 'iario Oficial de la 9ederaci n, 1 de %ayo# )NEE, @;;,# +nfraestructura escolar en las primarias y secundarias de M"#ico 466Q. )nstituto Nacional para la E"aluacin de la Educacin# )NEE), 1 ;# N+ %enso General de /oblaci n y Aivienda 2336. 0&1ico, )nstituto Nacional de Estadstica y Eeografa# )NEE), @;1;# N++ %enso General de /oblaci n y Aivienda 4626. 0&1ico, )nstituto Nacional de Estadstica y Eeografa#

0ancera, $arlos et al, @;1;# 9inanciamiento de la educaci n b-sica. 0&1ico, El $olegio de 0&1ico# 2ey de $oordinacin /iscal, @;;D# 'iario Oficial de la 9ederaci n, @1 de dicie%bre# <$8E, @;1;# Education at a Glance 4626, OE%' +ndicators. <rgani(acin para la $ooperacin y el 8esarrollo Econ%icos# S'$+, 1 F6@;; # $uenta de la 'acienda +3blica /ederal 1 F6@;; # 0&1ico, Secretara de 'acienda y $r&dito +3blico, en ]http7RR PP P# shcp#gob#% 1 REE4E S<SRcontabil idad _ guberna%entalR+aginasRcuenta _ publica# asp1^# S'$+, @;;.6@;; # +resupuesto de Egresos de la /ederacin @;;.6@;; # 0&1ico, Secretara de 'acienda y $r&dito +3blico, en ]http7RR P P P# s h cp#g o b# %1 RE E 4E S<SR+E /R+agi na sR +resupuestodeEgresos#asp1^#

M$ e%$! e e*/%)/c'1n c$M6/#/ / " /6#en '7/0e

Modelos de evaluacin comparada y aprendi1a/e

Eduardo (ndere M.
8octor en $iencias +olticas por el $olegio de Ioston# 0aestro en Econo%a y 5d%inistracin +3blica por las Jni"ersidades de Ioston y 'ar"ard# Es escritor y analista en te%as de poltica educati"a y educacin co%parada#

Cr+"enes de la evaluacin educativa 2a e"aluacin educati"a es aprendi(aje, pero no cualquier e"aluacin# 2os siste%as educati"os %odernos han incluido co%o parte rele"ante de su agenda educati"a la %edicin y e"aluacin# $on frecuencia estos instru%entos han sido utili(ados ta%bi&n co%o indicadores para la rendicin de cuentas# 2a e"aluacin educati"a tiene dos orgenes7 Jno educati"o, otro gerencialista o conductista# El educati"o tiene que "er con7 1L Teora de aprendi(aje donde la %etacognicin o ad%inistracin del conoci%iento, esto es, %&todo, refle1in, anlisis, control y planeacin, ocupa un lugar i%portante en la adquisicin de conoci%iento* @L %odificabilidad de la inteligencia* y .L capacidad de to%ar buenas decisiones# El conductista tiene que "er con la decisiones racionales %ediante las cuales los seres hu%anos act3an en funcin de est%ulos o incenti"os e1ternos, positi"os o negati"os7 Si pre%ia%os KbonosL, a los %aestros por sus buenos resultados o los castiga%os Kdespidos o ausencia de

bonosL, por su %al dese%peo, a %enudo %edidos por el dese%peo de sus alu%nos en pruebas estandari(adas, se pro"ocar KinhibirL, la conducta deseada KindeseadaL# $o%o es de esperarse el origen y perspecti"a educati"a de la e"aluacin tiene %s arraigo y aprobacin en la acade%ia y en los docentes* por el contrario, el origen conductista tiene %s aceptacin entre los polticos y e%presarios quienes "i&ndose i%posibilitados de inter"enir para %odificar las "ariables estructurales y los procesos de educacin optan por una solucin de resultados por est%ulos# Esta dicoto%a ha dado lugar a dos posiciones que debaten fuerte%ente el te%a de la e"aluacin educati"a# 5quellos a fa"or de las %ediciones estandari(adas que si%plifican la realidad educati"a pero facilitan su %edicin, y aquellos que propugnan por una e"aluacin %s holstica en la que las pruebas estandari(adas slo se utili(an con %iras a una e"aluacin for%ati"a, co%o se "er %s adelante# [uienes estn a fa"or de las %ediciones estandari(adas e1ternas, sobretodo las

censales, tipo EN25$E, con frecuencia las utili(an para objeti"os de rendicin de cuentas# Esta conjuncin entre %edicin y rendicin de cuentas es toda"a %s cuestionada que la e"aluacin %is%a# %a evaluacin en los sistemas educativos En la prctica los siste%as educati"os na"egan en un oc&ano de co%binaciones# 2as autoridades de los siste%as no responden a las reco%endaciones de las propuestas tericas de %anera fidedigna, ni a una sola de las dos posiciones dicot%icas# 2as autoridades sie%pre intentan co%binaciones que reflejen la ideologa de las personas en turno, la "iabilidad prctica de las propuestas y las respuestas a los

diferentes grupos de presin, entre ellos7 El Sindicato, los %edios, los e%presarios, la burocracia %is%a# Sin %enoscabo de la dificultad de co%parar a tra"&s de los siste%as educati"os porque para e%pe(ar lo que se entiende por e"aluacin educati"a %s all de sus fronteras "ara en significado y alcance K5ndere @;1;aL, de acuerdo con la <$8E los siste%as %uestran diferentes polticas o prcticas de e"aluacin# 2a tabla 1 K<$8E @;1;, @@D6@@FL, despliega los porcentajes de estudiantes que asisten a escuelas con diferentes prcticas de e"aluacin de acuerdo con los directores de escuelas cuyos estudiantes participaron en la +rueba +)S5 @;; #

Ta)la 1& Pr*cticas de evaluacin utili1adas al menos una ve1 al a6o Pa+s Prue)as estandari1adas Prue)as ela)oradas por los maestros 1;; 1;; 1;; G,#, #1 F#, Calificaciones a /uicio de los maestros F,#, G.#! 1;; F,#, D #@ !#@ Portafolio de los estudiantes F,#1 1;; F.#1 F. ,#G DG#, Tareas y otros proyectos 1;; 1;; 1;; D#! F#F

$anad $hile /inlandia $orea 0&1ico <$8E

FF#1 FG#! F#! D# D #@ D,#G

<bs&r"ese en la Tabla 1, que siste%as educati"os diferentes optan por distintas prcticas de e"aluacin y en proporciones por lo general %uy altas# Esto quiere decir que, afortunada%ente, los pases o sus escuelas utili(an un %en3 a%plio de opciones de e"aluacin en la prctica a pesar de fuertes %o"i%ientos a fa"or de las pruebas estandari(adas# Es %s, de las cinco prcticas de e"aluacin %encionadas en la Tabla 1, la que %enor atencin parece recibir es la basada en pruebas estandari(adas* por el contrario, las que %ayor frecuencia parecen %ostrar son las pruebas elaboradas por los %aestros y las tareas y otros proyectos, a%bas en proporciones %uy cercanas al ciento por ciento# Es %uy interesante obser"ar en la Tabla 1 que los dos pases con los ni"eles %s altos de dese%peo de la <$8E, /inlandia y $orea del Sur, "aran de %anera i%portante en los criterios de e"aluacin basados directa%ente en los %aestros# En el caso de /inlandia, el siste%a de e"aluacin parece estar soportado total%ente en los %aestros, lo que coincide con la apreciacin de que /inlandia es un siste%a orientado por la confian(a en los docentes K5ndere @;1;bL# En contraste, $orea del Sur %uestra ni"eles sensible%ente %s bajos de utili(acin de e"aluaciones fincadas en los %aestros# Jna nota de caucin debo ofrecer respecto a este tipo de infor%acin basada en cuestionarios de percepcin antes de saltar a conclusiones y %enos ofrecer reco%endaciones de poltica p3blica# To%e%os, por eje%plo, la segunda colu%na de la Tabla 1 9+ruebas estandari(adas:# No sabe%os con precisin a qu& tipo de

pruebas se refiere la pregunta# +or eje%plo, en los casos de $hile y 0&1ico los directores podran haber respondido pensando en pruebas estandari(adas censales con ele%entos de alto i%pacto Kpro%ocin de grados o pre%iacin de %aestros o alu%nosL, co%o sucede con la +rueba S)0$E en $hile o EN25$E en 0&1ico, %ientras que en /inlandia no e1isten ni las pruebas estandari(adas censales ni las consideraciones de alto i%pacto* 3nica%ente se aplican %uestras representati"as tipo EO$52E cuyos resultados son utili(ados en los %unicipios# En consecuencia, las pruebas estandari(adas en /inlandia no son usadas para efectos de rendicin de cuentas# Jna co%paracin directa de los esque%as de e"aluacin educati"a entre los pases puede confundir %s que aclarar si uno no lucubra sobre las caractersticas especficas, los conte1tos y los alcances de la e"aluacin en cada siste%a educati"o K5ndere @;1;aL# +ara regar sobre %ojado, %ucha %ayor "ariacin %uestran los pases en los usos que le dan a la e"aluacin K<$8E @;1;, @.;L# 2a %is%a <$8E lo sostiene cuando dice que 9T`U el contenido y uso de las pruebas estandari(adas "ara considerable%ente a tra"&s de las escuelas y siste%as#: K<$8E @;1;, !GL# En una in"estigacin de educacin co%parada reali(ada por el autor K5ndere @;1;aL, los datos de entre"istas a e1pertos y profesionales de 1 siste%as educati"os nacionales sugieren que e1iste una enor%e "ariacin por cuanto a la i%portancia o autono%a que se otorga a las propias e"aluaciones que reali(an las escuelas

en co%paracin con las e"aluaciones estandari(adas e1ternas a la escuelas# En otras palabras, los sistemas educativos de (%E FEerritorio de la %apital de (ustraliaG, %hile, 9inlandia, Jap n, .ui!a, M"#ico y &on$ Son$ muestran fuertes polticas que favorecen la evaluaci n escolar de los estudiantes por encima de evaluaciones e#ternas. En estos pases los estudiantes son promovidos con mecanismos escolares. En contraste, los sistemas educativos en 9rancia, Escocia e +n$laterra tienen fuertes esquemas de evaluaci n nacional tanto en e#-menes de in$reso como de e$reso 1(ndere 4626a, 23;8. Jna conclusin as de gen&rica puede ocultar %ucha infor%acin, pues los esque%as de e"aluacin pueden "ariar seg3n los ni"eles educati"os, esto es, pri%aria en co%paracin con secundaria y %edia superior7 .e solicit a los entrevistados considerar sus respuestas para los niveles de secundaria y preparatoria e#clusivamente. /ases como Escocia, que no tienen e#-menes nacionales antes del final de la educaci n obli$atoria 1alrededor de los 2: 2; a@os de edad en los estudiantes8, demuestran una fuerte influencia a pesar de la poltica de evaluaci n e inspecciones que enfati!an evaluaciones escolares inte$rales en lu$ar de e#-menes nacionales. .i el alcance de la pre$unta hubiera incluido a escuelas primarias, la respuesta de

los escoceses se habra despla!ado al e#tremo FopuestoG. 1(ndere 4626a, 23;8. Ausencia de patrn pero s+ frenes+ No e1iste, por tanto, un patrn consistente sobre qu& prctica de e"aluacin educati"a es %s utili(ada por siste%as educati"os e1itosos o deficientes# En la "orgine del siglo OO) ali%entada por un frenes de %ediciones y e"aluaciones que lleg a 0&1ico precisa%ente con el ad"eni%iento del nue"o %ilenio, no est por de%s refle1ionar sobre lo que la teora de la e"aluacin educati"a sugiere en relacin con lo que s y no funciona para los aprendi(ajes, %s all de la ansiedad de los polticos y ad%inistradores de la poltica educati"a de presionar al siste%a, %aestros, directi"os y alu%nos, para au%entar los puntos o ni"eles de dese%peo en pruebas estandari(adas co%o +)S5 o EN25$E# Este frenes descansa sobre la creencia de que la conducta de los agentes educati"os puede ser afectada por est%ulos o castigos e1ternos# 5 contrario sensu, la teora educati"a de la e"aluacin y la ciencia del aprendi(aje se preocupa %s por tratar de influir los procesos de decisin con base en %oti"acin interna o intrnseca y en consideraciones de la din%ica que ocurre entre el aprendi(aje y la ensean(a y los educadores Kdocentes y padres de fa%iliaL, y los aprendientes# No e1iste e"idencia slida sobre la relacin entre diferentes tipos de e"aluacin educati"a KTabla 1L, y dese%peo acad&%ico de los estudiantes# 5 pesar de que la <$8E sugiere que 9estudiantes en

siste%as educati"os que usan e1%enes e1ternos basados en estndares obtienen, en pro%edio entre los pases de la <$8E, 1G puntos %s que estudiantes en siste%as educati"os que no utili(an estas pruebas: K<$8E @;1;, !GL, %is entre"istas a 1, e1pertos internacionales sugieren una respuesta %s a%bi"alente7 FBG Los e#pertos internacionales no tienen clara la influencia de las polticas de evaluaci n nacional sobre el desempe@o de los educandos 1(ndere 4626a, 23;8. 5de%s, la %is%a Tabla 1 anterior nos ofrece algunos eje%plos donde prcticas di"ersas de e"aluacin, co%o en el caso de /inlandia y $orea del Sur, se relacionan con altos dese%peos educati"os y prcticas si%ilares de e"aluacin Kesto es, tareas y otros proyectosL, en pases co%o $anad, $hile, /inlandia, $orea del Sur y 0&1ico se relacionan con dese%peos educati"os %uy dis%bolos# El te%a es un tanto %isterioso porque si bien seg3n la <$8E los estudiantes que habitan en siste%as educati"os que s utili(an e1%enes e1ternos estandari(ados obtienen %ejores resultados en dese%peo en la prueba de lectura, el dese%peo de las escuelas y los siste%as educati"os no parece estar relacionado con el uso de pruebas estandari(adas K<$8E @;1, !G y !FL# Esta co%plejidad nos con%ina a re"isar con %s detalle las propuestas tericas sobre lo que %s parece funcionar y por qu& en %ateria de e"aluacin educati"a y aprendi(aje#

Tres tipos de evaluacin educativa +ara tratar de anali(ar desde el punto de "ista acad&%ico qu& poltica o prctica educati"a tiene %ejores efectos sobre los aprendi(ajes de los estudiantes, la literatura especiali(ada distingue tres tipos de e"aluacin educati"a7 Su%ati"a, referencial y for%ati"a# 8e las tres, la 3nica que est asociada con au%entos en los ni"eles de dese%peo es la for%ati"a# Jna frase que encapsula de %anera sint&tica gran parte del debate es la siguiente7 Me encantara ense@ar para el entendimiento profundo, pero ten$o que elevar las calificaciones de mis estudiantes. 1Liliam 466:, 468. 2a frase anterior sinteti(a bien el debate entre quienes proponen una e"aluacin con fines de rendicin de cuentas Kla perspecti"a conductista de la e"aluacinL, y quienes la defienden con el propsito de %ejora escolar, docente y estudiantil, esto es, e"aluacin for%ati"a o para el aprendi(aje# $on esta deno%inacin, for%ati"a, se distingue a esta prctica de la conocida co%o e"aluacin su%ati"a, que es la que en esencia 9su%a: las respuestas de un estudiante hasta darle una nota tipo calificacin que final%ente lo pro%o"er de un grado a otro o le otorgar un certificado Kpri%ariaL, o lo clasificar, a &l, a su escuela o %aestros, en listas de ranTin$, o ser"ir para agruparlos por habilidades, seg%entarlos por trayectorias Kacad&%ica o "ocacionalL, o ubicarlos por tipo de escuelas Kalto o bajo dese%peoL#

2a e"aluacin for%ati"a entraa interaccin, infor%acin, retroali%entacin y refle1in entre educadores y aprendientes* la su%ati"a pro%ue"e o reprueba, pre%ia o castiga, elogia o reprocha# $on frecuencia la literatura acad&%ica critica a las e"aluaciones estandari(adas de alto i%pacto Kpre%ian o castigan, pro%ue"en o repruebanL, porque des"irt3an la naturale(a for%ati"a que estas pruebas pudieran acarrear# +or ello, con insistencia la literatura especiali(ada con%ina a las autoridades a resistir la tentacin de agrupar, ordenar en ranTin$, esti%ular o castigar, con base en los resultados de las pruebas estandari(adas# 2a literatura especiali(ada lo hace as porque la e"aluacin para el aprendi(aje Kfor%ati"aL, debiera ser parte de la prctica diaria de estudiantes y educadores# 2a e"aluacin que entraa diagnstico Be"aluacin for%ati"aB es %uy i%portante para el anlisis, la refle1in y la %ejora de polticas, prcticas y procesos educati"os, pero ta%bi&n y, en esencia, para la %ejora de los aprendi(ajes de los alu%nos y los %aestros# Es %s, en uno de los artculos se%inales que consolida la literatura de la e"aluacin for%ati"a, IlacQ y Nilia% K1 F in fine8, concluyen7 )o conocemos otro camino Fque los cambios puestos en efecto por alumnos y maestros en el sal n de clase a trav"s de la evaluaci n formativaG, para elevar los est-ndares en el que prima facie se pueda inte$rar un caso tan fuerte.

En otro artculo se%inal los %is%os autores concluyen7 La investi$aci n aqu reportada muestra en forma concluyente que la evaluaci n formativa me>ora el aprendi!a>e. 1*lacT y Liliam 233Oa, ;28. +or el contrario, un des%edido enfoque hacia la %edicin con fines inculpatorios puede ser perjudicial, sobretodo para quienes estn preocupados por la tarea educati"a co%o una funcin de profundo entendi%iento# +or tanto, en el centro de la e"aluacin for%ati"a est el pensa%iento y la refle1in# 2as preguntas de e1a%en por eje%plo, deben ser preguntas que fuercen a los escolares a responder despu&s de un ejercicio de refle1in y no %ecnica%ente# 2as preguntas que in"itan a la refle1in 9"entanas hacia la refle1in: KNilia% @;;,, @@L, nor%al%ente nos lle"an a pensar sobre las causas o ra(ones de sucesos, resultados o acti"idades# En este sentido, co%o el %is%o Nilia% sugiere, "ale la pena dedicarle tie%po al trabajo colecti"o entre los %aestros, qui( a tra"&s de una red de aprendi(aje, a pensar en la %ejor for%a de ensear y preguntar sobre una %ateria, un tpico o una refle1in# En el te%a de la retroali%entacin, Nilia% nos ayuda a des%itificar creencias deri"adas a "eces del sentido co%3n# El autor nos ofrece e"idencia de que hasta la retroali%entacin debe ser %uy cuidadosa

porque no sie%pre funciona en el sentido que quere%os# +or eje%plo, esti%ular al estudiante con elogios por un buen trabajo puede ser contraproducente a %enos que este%os preparados a elogiar cada "e( con %s entusias%o a los elogiados# 2o %is%o sucede con los est%ulos e1ternos en for%a de dinero o pre%ios en especie que son nor%al%ente los %ecanis%os del enfoque conductista# Sabe%os de la teora y la prctica que a un incenti"o e1terno corresponde una conducta, lo que no sabe%os bien es qu& sucede con la %oti"acin cuando el est%ulo desaparece# 2os estudiantes que tienen la oportunidad de reali(ar 9e"aluacin refle1i"a: de su propio trabajo KNilia% @;;,, @ L, conocen bien los criterios que el %aestro utili(ar para e"aluarlos, y los aplican a sus proyectos o trabajos, con lo que aprendern %s# 8esde esta perspecti"a, la tarea del %aestro no es necesaria%ente ensear, sino crear situaciones en las cuales los estudiantes aprendan# >$%o? 2a 9ingeniera de un a%biente de aprendi(aje: KNilia% @;;,, .@L, no es suficiente# Es preciso asegurarse de que el aprendi(aje sucede en la for%a en que se espera en los estudiantes KNilia% @;;,, .@L, para ello estos ejercicios de e"aluacin for%ati"a, e"aluacin refle1i"a y autoe"aluacin son cruciales# >$ul es la for%a y cules las preguntas o t&cnicas de autoe"aluacin %s efecti"as para el saln de clase?

No e1iste una receta, cada %aestro deber desarrollar un %&todo concreto que %uchas "eces ca%biar ao tras ao dependiendo de la co%posicin, edad, habilidades y conoci%ientos de sus alu%nos# El %&todo concreto no es tan i%portante co%o el conoci%iento en los %aestros y escuelas de que estos ejercicios de refle1in potencian la capacidad de conoci%iento y aprendi(aje# 2o i%portante es saber qu& conocen los estudiantes Ke"aluacin diagnsticaL, al entrar al saln para a"an(ar en el conoci%iento# 2o cierto es que, por lgica y por e"idencia, nadie puede ensear lo que no sabe o no conoce# 'ay que jugar todo lo que se quiera, crear tantos a%bientes de aprendi(aje co%o se necesiten, pri"ilegiar el aprendi(aje sobre la ensean(a, pero el conoci%iento al final del da que ingresa por el esfuer(o, por el estudio, por la %oti"acin y la dedicacin de todos, padres, %aestros y estudiantes, es lo que cuenta# 2a e"aluacin, pues, entra co%o un eslabn %s en esta e%presa de conoci%iento y aprendi(aje# Evaluacin formativa nacional versus evaluacin

Ta%poco e1iste alrededor del %undo un %odelo ideal de e"aluacin educati"a nacional# 2os gobiernos en este caso ta%bi&n se han %oderni(ado en el uso del lenguaje# Todos hablan de e"aluacin, de estandari(acin y algunos de rendicin de cuentas# +ero co%o en el caso de otras polticas educati"as cuando se le rasca a la superficie para conocer los significados detrs de las

palabras se hallan conceptos, objeti"os, significados e instru%entos diferentes# 2o cierto es que no e1iste certe(a de que la e"aluacin su%ati"a y %enos la e"aluacin nacional censal, con el propsito de rendicin de cuentas co%o el %odelo EN25$E, ele"en la calidad o ni"el de los aprendi(ajes# Evaluacin referencial 'e traducido la e"aluacin para propsitos de benchmarTin$ co%o e"aluacin referencial porque en la ola de refor%as educati"as de finales del siglo OO y principios del OO), con el frenes de pruebas y rendicin de cuentas por todos lados, han aparecido las pruebas que preparan a los estudiantes para presentar pruebas# 5 estas e"aluaciones ta%bi&n se les conoce co%o inter%edias porque ocurren antes de e"aluaciones definiti"as para saber c%o estn los estudiantes y ajustar los procesos de ensean(a6aprendi(aje# En este sentido unos das o se%anas antes de presentar una prueba estandari(ada tipo EN25$E los estudiantes reciben una aplicacin si%ilar que les indica cul sera su resultado en referencia a la prueba en cuestin si se hubiera aplicado en lugar de la referencial# Es un te%a para el debate# Evaluacin universitarios escolar y estudios

estar orientado a lograr un buen puntaje en dichas pruebas o, despu&s, en las propias de los cursos uni"ersitarios# 8e all que con frecuencia se sostenga que en realidad son las uni"ersidades, sobre6 todo las de %ayor de%anda o prestigio, las que dictan los currculos de la educacin preuni"ersitaria# Aa sea pues por el frenes de pruebas y la rendicin de cuentas, o por culpa de las uni"ersidades, la respuesta de los educadores es preparar a los nios y j"enes para las pruebas# 2a "entaja de esto es que con pruebas bien diseadas y con buenas actitudes los estudiantes podran real%ente au%entar sus aprendi(ajes* la des"entaja, es que los %aestros dediquen la %ayor parte del tie%po a ensear para el e1a%en# Jn justo balance sera la respuesta# Pre"untas para la refle!in: >[u& tipo de e"aluacin educati"a i%pacta los aprendi(ajes y por qu&? >[u& tipo de e"aluacin educati"a pro%ue"en las autoridades nacionales y estatales? >[u& tipo de e"aluacin educati"a se reali(a en %i (ona escolar y en %i escuela? >[u& pasos concretos pode%os adoptar con el %arco nor%ati"o actual para incorporar la e"aluacin for%ati"a en %i (ona, en %i escuela? >$ules podran ser los indicadores de un buen esque%a de e"aluacin for%ati"a?

Si al final de la carrera estudiantil los estudiantes ingresan a la uni"ersidad a tra"&s de un proceso de seleccin con e1%enes de salida de la preparatoria o entrada a la uni"ersidad, todo el siste%a educati"o

5 Congreso Nacional de Educacin

.1.1

>$%o puedo en la prctica adoptar la propuesta7 9El e1a%en para ensear:? >$%o pode%os ele"ar al interior de nuestra (ona escolar o escuela la calidad de los e1%enes, ya sea su%ati"os, referenciales y diagnsticos o for%ati"os? >Sera "iable en %i (ona o escuela o grupo de escuelas integrar una co%unidad profesional de aprendi(aje para disear e i%ple%entar prcticas de e"aluacin for%ati"a? >$%o pode%os utili(ar los resultados de EN25$E para una e"aluacin for%ati"a en %i escuela o (ona escolar? >[u& tanto son las uni"ersidades las que dictan el currculo de la educacin bsica y %edia superior? $eferencias 5ndere 0# Eduardo# @;1;a# El poder de /+.(, Listas de ranTin$ y me>ores pr-cticas en educaci n internacional. Estado de 0&1ico, 0&1ico7 Iiblioteca 0e1iquense del Iicentenario# Eobierno del Estado de 0&1ico# Nue"o +ensa%iento#

5ndere 0# Eduardo# @;1;b# /inlandia7 El "#ito en /+.( y m-s all- comien!a en primaria y m-s atr-s. 0&1ico, 8/# 5utor# IlacQ, +aul y 8ylan Nillia%# 1 F# 9)nside the IlacQ bo17 4aising standards through classroo% assess%ent:, /hi 'elta Sappan, O6 148, PP P#pdQintl#orgRQappanRQbla F1;#ht% KCulio .;, @;;FL# IlacQ, +aul y 8ylan Nillia%# 1 Fa# 95ssess%ent and classroo% learning:, en (ssessment in Education, ,K1L, pp# D6D!# <rganisation for Econo%ic $o6<peration and 8e"elop%ent# @;1;# /+.( 4663 results, Lhat maTes a school successfulD U resources, policies and and practices K=ol# 1=L# +ars7 5utor# Nilia%, 8ylan# @;;,# 9Yeeping learning on tracQ7 /or%ati"e assess%ent and the regulation of learning:, /roceedi$ns of the tKentieth conference of the (ustralian association of mathematics teachers, Canuary 1,6@1, @;;,, Jni"ersity of Technology, Sydney, 5ustralia# @;6 .!, PP P#ncca#ieR uploadedfilesRpri%aryRPilia%#pdf KCulio .;, @;;FL#

.2

L)'! M$#&8n L16e7

Evaluacin aut ntica y calidad de la educacin: En el aula. en la escuela y en todo el sistema

Luis Morfn L pe!
8octor en $o%unicacin por la Jni"ersidad de la $oncordia, en 0ontreal, $anad# /ue 4ector del )nstituto Tecnolgico de Estudios Superiores de <ccidente K)TES<L# /ue 8irector Eeneral del $entro de Estudios Educati"os# 5ctual%ente es +residente de la 5sa%blea del $entro de Estudios Educati"os#

1# El propsito de estas lneas es asu%ir y e1presar un posiciona%iento estrat&gico ante un te%a de i%portancia funda%ental en el debate en curso sobre el significado de 9calidad de la educacin:# +osiciona%iento, ade%s, que responda a la pregunta7 >$%o lograr una educacin de calidad? y que funda%ente y legiti%e la respuesta# +or 9asu%ir: entende%os hacer propio y e1plicitar un sitio pri"ilegiado de obser"acin sobre este te%a# No se espere de este bre"e escrito, por tanto, el procedi%iento laborioso de construccin terica de una definicin in&dita# Tarea que +latn, consideraba cuasi di"ina# S es, en ca%bio, la deli%itacin de territorio, la afir%acin de lo que se considera "alioso y el descarte de paja, palabrera y redundancia# +osiciona%iento estrat&gico es en su sentido original y en el significado clsico de =estrat"$ico?, El sitio de obser"acin pri"ilegiado de todo el ca%po de batalla, y la e1igencia y habilidad de %antener la co%unicacin fluida, rpida y, si es posible,

instantnea con los operadores, los que act3an, los que dan la cara en el frente de batalla# 'ablando de educacin, nos referi%os por supuesto a los %aestros frente a grupo# @# Esque%a +ara lograr este propsito quere%os apegarnos al siguiente esque%a, que pretende ser ta%bi&n el ndice de este te1to7 @#1# Significado constituti"o de e"aluacin# @#@# /unciones de la e"aluacin aut&ntica# @#.# E"aluacin aut&ntica y %ejora continua en la educacin bsica# @#!# 4equisitos de una e"aluacin aut&ntica# @#,# E"aluacin educati"os# aut&ntica y estndares

@#G# Siste%a de estndares educati"os elaborado por el $onsorcio K$EE, S)E0E,

'EJ4aST)$5 E#, y J+NL, por encargo del SNTE, SE+ y E1Eb# @#D# 4ecepcin por parte de los usuarios# @#F# $onclusiones# 0&1& ?i"nificado constitutivo del t rmino evaluacin 8e inicio es indispensable distinguir entre %edicin y e"aluacin# Si nos atene%os al 8iccionario de la 4eal 5cade%ia Espaola K845EL, %edir es 9co%parar una cantidad con su respecti"a unidad, con el fin de a"eriguar cuntas "eces la segunda est contenida en la pri%era:# E"aluar, en ca%bio, consiste en7 9Sealar el "alor de algo: y para la e"aluacin educati"a7 9Esti%ar los conoci%ientos, aptitudes y rendi%iento de los alu%nos:# Si nuestro posiciona%iento ha de trascender el ni"el de las definiciones de diccionario, es preciso seguir los pasos de 5ristteles y sustentar nuestra definicin en una antropologa filosfica funda%ental# 5s co%o el filsofo establece que 9el ho%bre est posedo por un deseo natural de descubrir la causa cuando se topa con su efecto: y afir%a que ese 9deseo natural: es origen, ra( y funda%ento de todo conoci%iento y de toda refle1in del ca%po cientfico y de la filosofa, nosotros en paralelo pode%os afir%ar7 9[ue el ho%bre est posedo por un deseo natural de e"aluar la bondad de aquello que ha certificado co%o "erdadero:, que es la ra(, la fuente y el funda%ento de toda e"aluacin y, por ende, de la "erdadera &tica que funda%enta y orienta el aut&ntico

desarrollo hu%ano# 2a &tica nace de la e"aluacin de nuestro co%porta%iento a la lu( de los significados "aliosos que le dan sentido a la e1istencia# En conclusin, nuestro posiciona%iento establece que una %edicin no es toda"a e"aluacin# +ero, ade%s, que la e"aluacin aut&ntica sustenta su legiti%idad 3lti%a en la estructura bsica de la persona hu%ana y en su b3squeda del bien# 0&0& -unciones de la evaluacin aut ntica 5 partir de esta clarificacin funda%ental, pode%os establecer que toda e"aluacin tiene que "er con la b3squeda del bien# 2a aut&ntica e"aluacin se sit3a en el proceso de desarrollo hu%ano integral# Es el procedi%iento que nos transfor%a a nosotros %is%os al incidir y transfor%ar a la realidad# Es el ca%po de la libertad, de la accin, de la to%a de decisiones# 5 la pregunta7 >E"aluar para qu&?, nuestra respuesta es sencilla y transparente7 +ara ser %ejores personas, para %ejorar nuestro dese%peo, para corregir nuestras fallas y deficiencias, para acercarnos al logro de nuestros ideales# $on la %is%a claridad pode%os denunciar co%o falsa, per"ersa y distorsionada la funcin a%plia%ente instalada y tan co%3n%ente aceptada de la e"aluacin co%o instru%ento de punicin y castigo# 5nte el %al co%porta%iento del estudiante o del grupo, la a%ena(a del profesor es el e1a%en, la e"aluacin puniti"a# A la correspondiente ga%a de a%ena(as de los funcionarios y burcratas en turno y de

la opinin p3blica desinfor%ada de que con base en e"aluaciones se "a a 9obligar: a los %aestros a %ejorar` o se atienen a sanciones colecti"a%ente i%puestas en su i%agen, en su prestigio y aun en sus percepciones# Msa es e"aluacin puniti"a# El t&r%ino 9e1a%en: "inculado a la ad%isin a un 91: grado o ni"el de estudios, o a la obtencin de una beca, son con frecuencia un instru%ento de punicin que nada tienen que "er con el logro del bien, ni con la %ejora de las personas ni de los progra%as de estudio# Su "erdadero sustento son las li%itaciones de cupo, presupuestales y %s frecuente%ente de la i%aginacin y creati"idad de los burcratas y funcionarios constituidos en autoridad# 0&4& Evaluacin aut ntica y me/ora continua En la anttesis de esta funcin puniti"a de la e"aluacin se ubica la posibilidad de ser"irse de la e"aluacin aut&ntica para instalar un proceso de %ejora continua en cada persona Kalu%no, profesor o funcionarioL, en los grupos, en las instituciones Kescuelas, colegiados o dependencias ad%inistrati"asL, y en el siste%a educati"o en su conjunto# 8esde esta concepcin de la e"aluacin no i%porta cuan tan lejos se est& en cuanto indi"iduo, grupo o institucin de la %eta a alcan(ar, sino tener %uy clara la %eta, qu& se requiere para lograrla y, por supuesto, c%o puedo "erificar que lo estoy logrando# En esta %anera de entender la e"aluacin, e"aluar se concibe co%o una e%presa co%unitaria y colaborati"a y no co%o una co%petencia indi"idualista con su secuela de obstculos# Es un flujo continuo que

aco%paa los aprendi(ajes y for%a parte constituti"a de ellos# 2a e"aluacin %is%a es din%ica, en el pleno sentido eti%olgico de la palabra7 En cuanto fuer(a 1dinamis8, que apoya e i%pulsa los aprendi(ajes y la to%a de decisiones para llegar %s lejos# 2a %ejora continua significa ta%bi&n que las %etas que se establecen para los aprendi(ajes bsicos de todos los alu%nos, no tienen que ser %ni%as sino %oderadas y sabia%ente e1igentes# En el caso deseable de que cada "e( %s personas alcancen las %etas establecidas, pueden ser %odificadas hacia ni"eles de %ayor e1igencia e i%portancia y as, en principio, la %ejora continua no tiene l%ites co%o ta%poco el hori(onte irrestricto e ili%itado del conoci%iento, la "erdad y la bondad# 0&5& $e(uisitos de una evaluacin aut ntica En congruencia con el propsito de estas lneas que prefieren la concisin, la bre"edad y la contundencia sobre las e1posiciones e1hausti"as, baste decir que una e"aluacin que pretenda ser tenida por tal, tiene tres requisitos indispensables7 1# [ue se estable(ca con claridad qu& se pretende e"aluar y qu& se busca con esa e"aluacin# sea "lido,

@# [ue el procedi%iento confiable y equitati"o#

.# [ue los resultados que se obtengan de la e"aluacin se usen "erdadera%ente para aquello que se estable(ca co%o el propsito funda%ental de la e"aluacin#

8esgraciada%ente estos indispensables para que un e"aluacin pueda ser tenido por frecuente%ente descuidados, contradichos en la prctica de educati"a#

requisitos, ejercicio de aut&ntico, son ignorados o la e"aluacin

%edicin a e"aluacin? Especfica%ente lo que entende%os con el t&r%ino 9estndares educati"os:# >[u& entende%os por estndar? Son unidades de e"aluacin que fungen co%o7 \ 4eferencia de lo que los alu%nos han de aprender# 0odelo al cual los %aestros co%paran y %odelan su dese%peo en el aula# El ni"el de cu%pli%iento que puede alcan(ar una escuela con respecto a buenas prcticas#

Iasta so%eter la E"aluacin Nacional del 2ogro 5cad&%ico en $entros Escolares KEN25$EL, a un so%ero anlisis a la lu( de estos criterios para co%probar esta afir%acin#1 8esgraciada%ente no es caso 3nico lo que sucede con EN25$E# 2a tan cacareada y publicitada +rueba para el ingreso a la profesin de %aestro es otro la%entable intento fallido de e"aluacin# A cuando tantas e1pectati"as, esfuer(os y recursos in"ertidos en estas pseudo e"aluaciones Kcarentes de los requisitos funda%entales de una e"aluacin aut&nticaL, no producen los resultados esperados, la desilusin y frustracin pueden erosionar la gran apuesta de este pas a la educacin co%o palanca del desarrollo hu%anista e igualitario# +ero el proble%a no es de incapacidad del profesor para ensear o de los alu%nos para aprender sino de funcionarios %ediocres incapaces de cu%plir con las condiciones y requisitos t&cnicos de una e"aluacin aut&ntica# 0&<& Evaluacin educativos aut ntica y est*ndares

'ay otro requisito para que una e"aluacin cu%pla con la funcin que e%ana de su definicin %is%a7 >$ul es el t&r%ino con el que co%para%os los resultados de nuestra %edicin para que adquiera "alor, para que e"al3e real%ente, para que pase de

$o%o el t&r%ino se presta a equ"ocos, y no so%os dueos de la se%ntica, es necesario e1plicitar que con este instru%ento no se pretende ho%ogenei(ar a alu%nos, %aestros o escuelas# +or la enor%e di"ersidad del siste%a educati"o %e1icano es preciso contar con referentes objeti"os para orientar el logro hacia los ni"eles establecidos# El "alor del correcto uso del ter%%etro no es igualar la te%peratura de todos en cualquier circunstancia sino establecer un referente co%3n para deter%inar co%o est cada uno en sus circunstancias respecto a lo que considera%os te%peratura nor%al deseada y to%ar las decisiones atinadas para lograrlo# Si se pretende7 \ +onerle un ru%bo al siste%a educati"o en bsica y7

8efinir qu& han de aprender los alu%nos y qu& han de ensear los %aestros durante su trnsito por este periodo de 1@ aos# +oner a la escuela en el centro del siste%a# +oner el aprendi(aje de los alu%nos y alu%nas en el centro de la escuela y del aula# \ \ $larificar las %etas del siste%a educati"o# /acilitar la distribucin justa de responsabilidades entre los %3ltiples actores del proceso educati"o# 5lcan(ar los consensos necesarios para la buena %archa del siste%a# +ro%o"er una justa y equitati"a# e"aluacin aut&ntica,

el de Educacin Isica Bes decir, con Estndares Educati"osB es un "iejo anhelo de los principales actores y estudiosos de la educacin en 0&1ico# E1acerbado qui( por las e"aluaciones internacionales estandari(adas que recurrente%ente arrojan resultados decepcionantes# Especfica%ente en el +rogra%a Educati"o @;;16@;;G aparece co%o una %eta y un progra%a y se seala co%o fecha de su cu%pli%iento el ao de @;;.# Sin e%bargo, ese se1enio ter%in sin que tal %eta se cu%pliera# 8e nue"o aparecen co%o objeti"os K1, @, ., GL, y se establece co%o estrategia y lnea de accin en el +SE de @;;D y @;1@# Esta "e( es, ade%s, co%pro%iso de la 5lian(a para la $alidad de la Educacin K5$EL, que suscriben la SE+ y el SNTE# Se acuerda la elaboracin de tres tipos de estndares y por iniciati"a de la /undacin E%presarios por la Educacin Isica, con el respaldo pleno de la 0aestra Elba Esther Eordillo y de la titular de la SE+, Cosefina =(que( 0ota, se encarga la elaboracin del paquete de estndares con sus tres co%ponentes7 1L Estndares curriculares, tanto de contenido co%o de dese%peo# @L Estndares de dese%peo de los %aestros# .L Estndares de gestin escolar a un $onsorcio for%ado por el $entro de Estudios Educati"os, 5# $#, K$EEL, Siste%a )ntegrado de E"aluacin y 0edicin Educati"a KS)E0EL, y 'eurstica Educati"a K'EL, quienes, a su "e(, se apoyan en la Jni"ersidad +edaggica Nacional KJ+NL, para la relacin y el trabajo directo con las escuelas#

+ro%o"er el debate necesario y la participacin infor%ada sobre las garantas que el Estado se co%pro%ete a asegurar en todas las escuelas p3blicas# Estructurar procesos de %ejora acad&%ica continua en cada uno y en todos los centros escolares#

0&>& ?istema de Est*ndares Educativos ela)orado por encar"o de la ?EP. el ?:TE y E!E). por el Consorcio inte"rado por CEE. ?IEME. F& E& y 3P:0 $ontar con referentes co%unes y confiables para establecer el estado que guarda el Siste%a Educati"o Nacional, en todos sus ni"eles, pero especfica%ente en

El encargo abarca no slo la elaboracin de los tres tipos de estndares, sino su legiti%acin %ediante una a%plia consulta y su "alidacin en escuelas de cuatro entidades federati"as# Todo eso durante el ciclo escolar @;;D6@;;F# 5 continuacin se lle"aron a cabo tres fases de piloteo en una %uestra de %s de G;; escuelas de todos los estados durante los ciclos escolares @;;F6@;; y @;; 6@;1;# Se tena pre"ista una cuarta etapa de piloteo, pero los tie%pos electorales parecen no per%itirlo# $on las fases del piloteo reali(adas se cu%pli a cabalidad no slo con las e1pectati"as e1plicitadas con el encargo inicial sino que la "isita a las escuelas per%iti, por una parte, lle"ar el producto a resultados de alto refina%iento y, por otra, recoger la opinin de directores, %aestros, padres de fa%ilia, super"isores, 5T+bs e incluso alu%nos# Tal opinin es qui( el resultado %s i%portante de todo el proceso# En cuanto a los estndares curriculares Kelaborados a partir del perfil de egreso acordado en @;;G co%o parte de la refor%a de la secundariaL, se incorporaron los ca%bios y la inno"acin fruto de la 4efor%a )ntegral de Educacin Isica K4)EIL, para alinear la pri%aria con las refor%as de la preescolar K@;;!L, y de la secundaria K@;;GL# 4especto de los Estndares $urriculares, en un pri%er %o%ento se redactaron los estndares de contenido de Educacin Isica# +osterior%ente se elaborarn estndares por ciclo escolar, e1presados en escalas de dese%peo#

5 tales estndares Kde contenido y dese%peoL, organi(ados por escalas se les asociaron e"idencias de aprendi(aje >[u& se acepta por parte de los %aestros frente a grupo co%o e"idencia del logro de deter%inado aprendi(aje? 5de%s, se construyeron %ateriales de e"aluacin din%ica en el aula, una gua de aplicacin y una antologa de estndares# 4especto del segundo paquete Kestndares de dese%peo docenteL, las fases de piloteo per%itiran no slo "alidarlo y legiti%arlo sino recoger una infor%acin %uy "aliosa sobre la prctica de nuestros docentes en el aula, ade%s de refutar la opinin generali(ada del recha(o de los %aestros a la e"aluacin# 2os estndares de dese%peo docente se refieren a las acciones recurrentes y crticas que los %aestros reali(an durante su trabajo en el aula# 8ichas acciones estn e1presadas en cuatro ni"eles de dese%peo y tanto las acciones co%o los ni"eles se con"ierten en referentes para la e"aluacin de la prctica docente y se logra que dicha e"aluacin se d& colaborati"a y refle1i"a%ente entre los colecti"os docentes para que contribuyan a desarrollar juicios e"aluati"os que pro%ue"an la %ejora acad&%ica continua# 8e la "isita a las escuelas en las tres fechas del piloteo se prob y confir% la "alide( de los propsitos de este co%ponente* si desencadenan un proceso de %ejora continua en la prctica docente y la escuela7 +er%iten refle1ionar sobre su propia prctica docente y la de otros %aestros* conte%plan el dese%peo

propio y el de los de%s co%o una fuente de aprendi(aje, creci%iento, retroali%entacin y enriqueci%iento* identifican fortale(as y debilidades* per%iten saber si hay progreso en el desarrollo profesional y, final%ente, per%iten diagnosticar y disear estrategias colecti"as para la for%acin en la escuela y en los colecti"os escolares# Es necesario decir respecto a este co%ponente del paquete de estndares que el punto de partida es la prctica pedaggica de los docentes %e1icanos# +ara elaborarlos se parti de "ideo grabar di"ersas prcticas7 +or ni"el, por %odalidad, por asignatura# 2uego se codific el saber y el saber hacer prctico de los docentes# A el %odelo de uso asu%e y e1plicita la refle1i"idad de la prctica co%o concepcin de aprendi(aje# 4especto del tercer co%ponente del paquete de estndares Kgestin escolarL, se parti de un triple propsito7 1# E"itar los errores que se co%eten al enjuiciar a las escuelas 3nica%ente por los ni"eles de logro en el aprendi(aje de sus alu%nos en pruebas que, por definicin, tienen otra finalidad y son li%itadas# @# +ro%o"er el debate necesario sobre las garantas que el Estado se co%pro%ete a asegurar en todas las escuelas p3blicas %e1icanas#

.# Estructurar procesos de %ejora acad&%ica continua en cada centro escolar# 2os referentes e%pleados para su construccin fueron dos7 1# 2a re"isin de tendencias nacionales e internacionales en gestin escolar# Iuenas prcticas de gestin escolar y de participacin social en escuelas p3blicas %e1icanas#

@#

0&@& $ecepcin por parte de los usuarios El resultado %s "alioso de todo el piloteo fue conocer y siste%ati(ar la opinin de los usuarios y beneficiarios de la propuesta de estndares educati"os7 8irectores, %aestros frente a grupo, super"isores, 5T+bs, padres de fa%ilia y alu%nos# El uni"erso de escuelas a "isitar fue inicial%ente de G;F7 !F; pri%aria y 1@F secundarias, de las .@ entidades federati"as y de todos los tipos de escuela# 8urante las tres fases del piloteo el n3%ero de escuelas efecti"a%ente "isitadas fue de7 +ri%arias !! !.. !1. Secundarias 11 11G 1;F Total ,GF ,! ,@1

1c @c .c

B B B

El n3%ero de %aestros participantes en las tres fases sobre dese%peo docente fue de7 1, ,F en la pri%era* 1,.,. en la segunda y 1,@.@ en la tercera#

+ara obtener la infor%acin rele"ante sobre el co%ponente de estndares curriculares* se aplicaron .1,.1G pruebas en pri%aria y @@, !! en secundaria# +articipacinde los docentes en la "alidacin de estndares7 Espa6ol: <15 C& :aturales: <15 Matem*ticas: 585 Fistoria y Beo"raf+a: 5>1 En el co%ponente de gestin escolar7 El n3%ero de escuelas autoe"aluadas fue de .@G# Entre directores y docentes se reali(aron ,,!G "aloraciones y el n3%ero de alu%nos y de padres de fa%ilia que "aloraron este co%ponente fue de @;,.,,# Nos interesaba recoger ta%bi&n la percepcin de los participantes sobre el proyecto, y usa%os tres categoras para clasificar las opiniones7 /a"orable, incierto, desfa"orable# El resultado fue7 1c D1V @,V !V @c F1V 1,V !V .c G,V @ V GV

0&8&

Conclusiones

8espu&s de este so%ero recorrido que nos per%iti co%partir nuestro posiciona%iento acerca de un proble%a crucial de la educacin bsica de 0&1ico, se podra pensar que el reto de lograr educacin bsica de calidad para todos, est en "as de resol"erse positi"a%ente# 'e%os asentado qu& se debe considerar e"aluacin aut&ntica y la he%os distinguido de la si%ple %edicin y de la %al lla%ada e"aluacin, que en realidad es un instru%ento de punicin, castigo y represin# 'e%os "inculado la nocin de e"aluacin aut&ntica con la %ejora continua de la educacin bsica# Nos detu"i%os en e1plicitar los requisitos, y no slo el significado de una e"aluacin aut&ntica# Trata%os de %ostrar que sin estndares, no es posible e"aluar la calidad de nuestra educacin# 0s a3n, la e1presin feli( de un %aestro %e1icano7 9$alidad es igual a estndares cu%plidos:, e1presa ad%irable%ente bien este halla(go# 0enciona%os c%o este anhelo y adeudo "iejo con los estudiantes %e1icanos y en realidad con todos los %e1icanos de contar con estndares educati"os haba sido subsanado y cu%plido y e1pusi%os el proceso y el producto de la elaboracin de estndares para 0&1ico, de parte de los %s conspicuos actores del escenario educati"o nacional7 El gre%io de los %aestros, la autoridades educati"as y representantes de la iniciati"a pri"ada e%presarial#

/a"orable )ncierto 8esfa"orable

/uente7 PP P# refe renteseducati"os#net

8eja%os constancia de la aceptacin a%plia%ente %ayoritaria de los usuarios %aestros, padres de fa%ilia, directores, super"isor, 5T+bs, alu%nos y %ie%bros de la co%unidad# >No conta%os con todo lo necesario para e%pe(ar a escribir la historia cu%plida de

los soadores ilustrados que apostaron a la educacin co%o la palanca de la libertad, la igualdad y la fraternidad? En la historia de los pueblos las oportunidades no bastan# 2a lucide( y la "oluntad poltica de los lderes y la %aduracin de sus ciudadanos hacen real%ente la diferencia#

$fr# 0eta e"aluacin de EN25$E, +nforme ante el %onse>o E"cnico E)L(%E, elaborado por el $EE, 5# $#, 1; de abril del @;;F# @ E1Eb es una /undacin de E%presarios por la Educacin Isica# El $onsorcio agrupa tres instituciones7 $entro de Estudios Educati"os, 5# $#, Ser"icios )ntegrales de E"aluacin y 0edicin Educati"a, S#$# y 'eurstica Educati"a#
1

5 Congreso Nacional de Educacin

9191

C#'te#'$! 6/#/ C$n!t#)'# )n !'!te(/ n/C'$n/% e 'n&$#(/C'1n e )C/t'*/ :t'% 6/#/ %/ 6$%8t'C/ " %/ 6#3Ct'C/

Criterios para construir un sistema nacional de informacin educativa 2til para la pol+tica y la pr*ctica
(rmando Loera Aarela
8octor en Educacin por la Jni"ersidad de 'ar"ard# Es director de 'eurstica Educati"a, S#$# )nstructor de talleres de for%acin de polticas para el proyecto I4)8EES del )nstituto para el 8esarrollo Social de la Jni"ersidad de 'ar"ard# 5ctual%ente )n"estigador del estudio7 9+rctica pedaggica "ideograbada en %ate%ticas y ciencia:, del Ianco )ntera%ericano de 8esarrollo#

Si bien todos los conceptos son construidos social%ente y su significado debe considerar aspectos cultural%ente situados en conte1tos especficos, los usados en la definicin de asuntos p3blicos, co%o los que e1presa la poltica social, %uestran, ade%s, su desarrollo histrico# Tal es el caso de la nocin de 9indicador:7 Ele%ento constituti"o de los siste%as nacionales de infor%acin# Tiene %3ltiples significados dependiendo del conte1to y de los propsitos del anlisis, de for%a que algunos autores consideran in3til tratar de acotarla a una definicin precisa#1 +ara fines de la con"ersacin que pretende%os ani%ar acotare%os la nocin al %bito de la poltica educati"a, sus actores y practicantes# Entendere%os por indicador una unidad de infor%acin usual%ente cuantitati"a que nos per%ite funda%entar e%prica%ente un juicio acerca del estado de un siste%a educati"o, sus co%ponentes, procesos, recursos y, funda%ental%ente, sus %etas# Estos juicios se basan en co%paraciones te%porales de di"ersas

unidades de seg%entacin escuelas, aulas, estudiantesL#

Kpor

eje%plo,

No es correcto inferir de un solo indicador, o incluso de "arios, un juicio definiti"o sobre el estado de un siste%a educati"o# Ese anlisis, en una de%ocracia es, en todo caso, resultado de una a%plia deliberacin social en donde los indicadores deben jugar el papel de %eros insu%os para el debate# En las discusiones p3blicas en donde se usen indicadores se debe tener claro que Ba pesar de que &stos e1presan cuestiones estadsticas, se basan en datos y no se refieren a 9hechos: por s %is%osB, todo indicador es e1presin de una %anera de concebir la constitucin y funciona%iento de siste%as co%plejos, co%o los educati"os, por lo que deben ser usados con su%a precaucin, especial%ente para atribuir responsabilidades, identificar causas o definir el estado 9real: de la educacin#@ Es %s, debe tenerse claro que en el diseo de un siste%a nacional de infor%acin

subyace un %odelo conceptual del siste%a educati"o, en el que se especifica qu& es lo i%portante a reportar y discutir de %anera p3blica#. +ara los fines especficos de este docu%ento resea%os de %anera bre"e las etapas de la confor%acin de los indicadores que han centrado la discusin p3blica sobre el estado de la educacin en 0&1ico, posterior%ente se enlistarn once sugerencias para definir los criterios de la configuracin de indicadores# Es claro que no se trata de definir un nue"o catlogo de indicadores, sino que el %agisterio defina los criterios que, desde su perspecti"a, deben considerarse en el debate sobre el te%a# 8ebate que nos corresponde a todos los educadores, no slo a los t&cnicos# Primera etapa: )ndicadores para la planificacin de la cobertura y la eficiencia# En una pri%era etapa, que pudi&ra%os describir co%o racionalista ingenua y que do%ina hasta los aos ochenta del siglo OO, reinaba la perspecti"a de que las discusiones acerca de los indicadores educati"os eran e1clusi"as de t&cnicos de la planificacin de los siste%as o, a lo %s, de in"estigadores calificados# 8e igual %anera, los reportes de la infor%acin basada en los indicadores eran para consu%o interno de ciertos ad%inistradores de los siste%as educati"os, especial%ente aquellos que tenan que "er con decisiones sobre distribucin y asignacin de los recursos necesarios para operar el siste%a# 8ecisiones co%o7 >8nde construir una escuela?, >[u& tan grande debe ser?, >$untos %aestros se deben asignar?, >[u& tanto %obiliario necesita?,

>$untos paquetes de recursos didcticos requiere? /ueron por %uchos aos los tipos de decisiones para los cuales se requera de infor%acin basada en indicadores# Era la &poca de la e1pansin de los siste%as educati"os y las %etforas usadas en ese tie%po eran que se debera responder a la 9de%anda: con suficiente 9oferta:# 8e esta %anera la planificacin se con"erta en la tarea por e1celencia de la for%ulacin de polticas# )ncluso se tenda a "er a los siste%as con i%genes propias de la ingeniera, co%o un siste%a de flujos, en los que haba entradas K%atrculaL, desgrana%ientos Kcon las di"ersas %odalidades de desercinL, y salidas de los ni"eles educati"os Ktasas de graduacinL# Tal "e( por ello era co%3n encontrar profesionales de la ingeniera o de la contabilidad a cargo de la planificacin de los siste%as educati"os# 2os datos eran %anejados discrecional%ente y de %anera 9racional:# 2a sociedad estaba infor%ada sobre los te%as considerados i%portantes para la educacin co%o la cobertura y la eficiencia ter%inal# Es decir7 $untos alu%nos estaban %atriculados por grado* qu& edad tenan* cuntos resultaban aprobados o pro%o"idos al siguiente ciclo* cuntos eran retenidos en el %is%o grado* y cuntos si%ple%ente dejaban de asistir a las escuelas Klo que en 0&1ico se ha deno%inado co%o 9desercin:L# +oco a poco se generaron estadsticas con %ayor precisin y desagregacin seg3n los te%as de la agenda p3blica# +or eje%plo, cuando la discusin p3blica sobre la educacin e%pe( a enfati(ar la i%portancia de la educacin para la %ujer, surgieron datos de %atrcula por

g&nero* cuando la discusin se centr en la rele"ancia de la educacin para el desarrollo o en la capacidad del Estado para ofertar adecuada%ente el derecho a la educacin, se 9cru(aron: datos de la %atrcula de la escuela con la de los censos de poblacin por reas poblacionales, con lo que se cont con una esti%acin de la 9tasa de cobertura:* luego se cay en cuenta de que alu%nos contabili(ados co%o 9desertores: pudieran inscribirse en otra en di"ersos tie%pos del ciclo escolar o en di"ersos grados, por lo que se identificaron di"ersas %odalidades de desercin, algunos prefirieron %anejar el t&r%ino de %o"ilidad escolar# Estas esti%aciones para %ejorar su precisin requieren una cla"e 3nica para los alu%nos, de %anera que se puede reconstruir el trayecto de una cohorte de%ogrfica# +or %uchos aos, sin e%bargo, una de las cualidades %s buscadas de los siste%as educati"os consisti en esti%ar su tasa de eficiencia ter%inal, es decir, la relacin e1istente entre los alu%nos %atriculados en el pri%er grado del ni"el y los egresados e1itosos del 3lti%o, considerando los ciclos escolares para graduarse Kseis para pri%aria, tres para secundaria# No se ha considerado apropiado aplicar ese concepto a preescolar por la dificultad de garanti(ar su coberturaL# $on esta base algunos analistas utili(aron t&r%inos ahora considerados inapropiados, co%o 9desperdicio escolar:, que se aplicaba al grupo de alu%nos que dejaban sus estudios truncados antes de graduarse# Jsual%ente los reportes %ostraban cifras %uy agregadas Kpor entidad y a ni"el nacionalL, tanto de %atrcula co%o de cantidades de escuelas

funcionando o construidas o el n3%ero de %aestros laborando# En esta pri%era etapa la labor de %aestros y directi"os se reduca a llenar los for%atos requeridos para la to%a de decisiones 9racionales: de esos t&cnicos# Su papel consista en producir infor%acin# 8e igual %anera, los super"isores escolares eran si%ples trans%isores de la infor%acin# 2a recogan de las escuelas y la lle"aban a las oficinas de planificacin o de estadsticas educati"as# 2os procesos de produccin, trans%isin, %anejo y registro de los datos eran d&biles y podan sufrir di"ersos 9arreglos:, presunta%ente para %antener consistencia de los datos# +or d&cadas la infor%acin estadstica de la Secretara de Educacin +3blica KSE+L, fue tan reconocida por su ine1actitud e incoherencia, que era %s e"idente al anali(ar los datos de %anera longitudinal Kco%paracin de tendencias a tra"&s de los ciclos escolaresL, o co%paraciones trans"ersales Ken el %is%o ciclo escolar se contrastan di"ersas (onas, ni"eles o %odalidadesL# En esta etapa e1istan pocos resultados de in"estigacin y %enos estudios e"aluati"os# No se consideraba apropiado que estos escasos resultados se %e(claran con las estadsticas recogidas de %anera censal Kprincipal%ente por la reconocida /or%a 11L, para fines de planificacin# 2as estadsticas educati"as for%aban parte de las cuentas nacionales y en todo caso ser"an para basar decisiones "istas hasta entonces co%o esenciales para el siste%a co%o7 $ontratacin de %aestros, construccin de infraestructura escolar y produccin de recursos didcticos#!

?e"unda etapa: 2a nue"a gestin de los siste%as educati"os# 8esde inicios de los aos no"enta se desarrolla una nue"a jerga tecnocrtica para debatir sobre el estado de la educacin que e1presaba las fuer(as de la relati"a%ente nue"a globali(acin econ%ica, social y cultural que estaba iniciando su i%pacto en los siste%as educati"os# Msta se %anifiesta en tres aforis%os que identifican la topologa de la nue"a for%a de hablar sobre educacin7 aL 2a educacin debe ser de calidad# En una pri%era instancia se parta de que 9calidad: consista en un alto ni"el de satisfaccin de las e1pectati"as o necesidades de los clientes# <b"ia%ente estas e1presiones deri"aban de discursos propios de la ad%inistracin de e%presas pri"adas, que se insertan en las instancias p3blicas a tra"&s de la 9Nue"a Eestin +3blica: que es una tendencia que asu%e que las organi(aciones guberna%entales deben %ejorar con base en las %ejores prcticas de gestin e1peri%entadas por las e%presas pri"adas# 2os proble%as bsicos que ha tenido esta for%a de "er a la educacin son que nunca ha estado claro qui&n es el cliente de la educacin cuyas e1pectati"as deben ser satisfechas y el ne1o entre esas e1pectati"as y el derecho p3blico de educacin#, bL 9Slo puede %ejorar lo que puede ser %edido:# +robable%ente la e1presin tiene sentido en %bitos producti"os, con base en

instru%entos y procedi%ientos acordados# El te%a en educacin es que si bien algunos de sus %bitos pueden ser %edidos con relati"a e1actitud Kpor eje%plo7 Tasa de alu%nos por docente o el pro%edio de docentes por escuelaL, buena parte de los recursos, procesos y resultados educati"os son de tal co%plejidad que su %edicin es, en todo caso, i%precisa# 'a sido claro que en conceptos co%o7 9Ensean(a de calidad: o 9buena escuela: se pueden tener acerca%ientos %s o %enos acordados, algunas "eces con bases %etodolgicas e instru%entos relati"a%ente idneos, pero no dejan de ser conceptos a%biguos y "agos que eluden esti%aciones e1actas# Si e1isten procesos de "alidacin %etodolgica y un acuerdo social legti%o ello es "lido* sin e%bargo, en nuestro pas estos atributos han sido e"adidos y se han i%puesto presuntas %ediciones de la calidad de %anera "ertical y autoritaria# Tene%os eje%plos claros en el uso nada riguroso de la +rueba EN25$E para deter%inar cules son escuelas de calidad o los %aestros de alto dese%peo# No es el objeti"o de este docu%ento anali(ar los abusos en el reporte de los resultados de la +rueba EN25$E, basta sealar que el hecho de contar con un instru%ento censal que se aplica a todas las escuelas y a la %ayor parte de los alu%nos, si bien per%ite contar con pro%edios de logro en lenguaje y %ate%ticas, no por ello cuenta con una esti%acin, ni cercana siquiera, de calidad educati"a# El debate es rico, pero pode%os anotar que cualquier nocin %ni%a%ente defendible de calidad educati"a

requiere de la conte1tuali(acin de los resultados, la consideracin de procesos en los dese%peos efecti"os de los actores educati"os y la incorporacin de la filosofa curricular en la "aloracin de los ni"eles de dese%peo de los alu%nos K>$%o relacionar una prueba %e%orstica con el construccionis%o que inspira el diseo curricular de los progra%as de estudio?L# cL 9Es necesario i%plantar una cultura de la calidad, a toda costa:# Se ha legiti%ado la instalacin de procedi%ientos, presunta%ente de carcter e"aluati"o, bajo la nocin de que es necesario construir la cultura de la e"aluacin# Esto est lejos de ser cierto# Jni"ersali(ar e1%enes %etodolgica%ente i%precisos es la for%a %s burda de configurar procesos de e"aluacin injustos, con nu%erosos efectos per"ersos en el siste%a# El %s claro eje%plo del desperdicio de recursos del siste%a en EN25$E radica en que cuando llegan los resultados a las escuelas, al ciclo escolar siguiente, los docentes si%ple%ente ya no pueden hacer nada con ellos porque ya tienen otros alu%nos# +ierde entonces el carcter diagnstico con el que inicial%ente se present# 2o que los especialistas han deno%inado 9inflacin de grados: se puede "er en los resultados de EN25$E# Se ha pasado de una "isin ingenua de los indicadores educati"os a un uso ideolgico de los %is%os, que ha tenido co%o repercusiones ca%paas de desprestigio de la educacin p3blica y, de %anera especfica, de sus docentes# En la segunda etapa se ha hecho un uso intenso, pero no por ello riguroso, de los

indicadores educati"os# 5hora conta%os con e1tensos catlogos de indicadores educati"os, tanto por parte de la SE+ co%o del )nstituto Nacional de E"aluacin de la Educacin K)NEEL, as co%o por instancias no guberna%entales, tanto nacionales co%o internacionales, que se aplican en 0&1ico# No slo se cuenta con %s, y %ejor detallados indicadores en cobertura y eficiencia ter%inal y calidad, sino acerca de recursos pri"ados dedicados a la educacin# En el diseo del Siste%a de )ndicadores Educati"os se ha to%ado el %odelo $onte1to6 )nsu%os6+rocesos6+roductos,G que es usado desde hace %uchos aos en la e"aluacin de progra%as#D Jna condicin para que ese %odelo funcione consiste en que las "ariables Ken este caso indicadoresL, se refieran a las %is%as unidades de anlisis Kel %is%o objeto e"aluado, por eje%plo alu%nos, escuelas, docentesL# El proble%a con el actual catlogo de indicadores del )NEE radica en que se refieren a %uy di"ersas unidades de anlisis y la asociacin de indicadores es d&bil o si%ple%ente ine1istente# 2os nue"os catlogos de indicadores no han influido en la calidad de los debates y anlisis de las polticas, y %enos en las prcticas educati"as# Es decir, a pesar de contar con %s datos no conoce%os %ejor el siste%a educati"o y no conta%os con herra%ientas para saber c%o to%ar las decisiones %s adecuadas y pertinentes# +ode%os leer con %ucha %inuciosidad un buen directorio telefnico, incluso hacer clculos interesantes considerando los datos que contiene, pero difcil%ente pudi&ra%os decir que el directorio es una buena fuente

de conoci%iento de los procesos culturales y sociales de cualquier ciudad# No tene%os noticias de socilogos y antroplogos que caractericen a una ciudad con base en su directorio telefnico, o fuentes se%ejantes# 2a saturacin de la infor%acin nunca se con"ierte en sabidura que per%ita actuar de %anera co%prensi"a e inteligente#F En esta etapa %aestros y directi"os cuentan con %s infor%acin que nunca sobre el siste%a educati"o a ni"el agregado e incluso sobre las co%paraciones de sus escuelas, alu%nos y docentes# Sin e%bargo, en %uchos casos se considera a este c3%ulo de infor%acin co%o no pertinente, pues suele ser confusa# Si bien algunos datos son usados de %anera prctica Kpor eje%plo, en el diseo de +lanes Estrat&gicos de Transfor%acin Escolar o +ETEL, pocos se con"ierten en punto de partida para decisiones oportunas# 5de%s es su%a%ente costoso# Tercera etapa: Jn siste%a nacional de infor%acin educati"a para el debate riguroso y de%ocrtico# Esta etapa se encuentra en proceso de construccin, y el pr1i%o $ongreso Nacional puede constituir una oportunidad para que el %agisterio organi(ado defina criterios del Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a que resignifiquen a la educacin p3blica, identifique y aprecie el esfuer(o de sus actores y per%ita introducir aspectos de la gestin hasta ahora e1cluidos, co%o la equidad, la pertinencia cultural y la gobernabilidad# 8esde nuestro punto de "ista ese esfuer(o pudiera incorporar los siguientes criterios para su diseo71;

1# +artir de un %odelo sist&%ico de la educacin que identifique %bitos de decisiones rele"antes para el buen funciona%iento# En el diseo de los catlogos de indicadores, y sus bases de datos, actual%ente do%ina el %odelo de flujo, en el que se identifican insu%os KrecursosL, y productos KresultadosL# Sobre insu%os y productos se estructuran %3ltiples catlogos de infor%acin y sus consiguientes bases de datos, dependiendo de unidades de anlisis relati"a%ente arbitrarias# 2os procesos usual%ente quedan englobados en la deno%inada 9caja negra:, en la que los datos cuantitati"os son pocos y usual%ente irrele"antes para entender procesos co%plejos, co%o son las prcticas de gestin y de aula# Jna posible alternati"a consiste en identificar %bitos de decisin que sean rele"antes para el buen funciona%iento del siste%a# 5 pesar de la co%plejidad, son relati"a%ente pocos los %bitos de decisiones rele"antes a ni"el de polticas educati"as# Sugiero que el %odelo articule los %bitos y no los asle# 2as actuales bases de datos per%iten %1i%a fle1ibilidad en el %anejo de estos datos# 2os %bitos a considerar pudieran ser, al %enos7 aL +resupuesto y recursos econ%icos del siste%a con fondos desagregados por criterios de asignacin# En particular debera quedar clara%ente definido un fondo %ni%o para la operacin de las escuelas# bL $onte1to socioecon%ico, de%ogrfico y cultural de las escuelas# $ada plantel contara con una esti%acin de un indicador que per%ita considerar el tipo de necesidades que la caracteri(an#

cL )nfraestructura, asociada a estndares for%ulados sobre caractersticas bsicas de aulas y escuelas# dL Equipa%iento acad&%ico, configurado por %ateriales y equipos que sean considerados bsicos para el funciona%iento de los centros escolares# eL 8ocentes y directi"os asociados al padrn de perfiles laborales as co%o los referentes para "alorar sus trayectos de for%acin y dese%peo# fL $urrculo, co%puesto por co%petencias y estndares de dese%peo que sean legti%as, "lidas y justas co%o e1pectati"as por ni"el, %odalidad, conte1to y grado# 2os referentes curriculares, y sus consecuentes trayectos educati"os por grado, confor%aran la base para las e"aluaciones de alu%nos# gL Eestin de escuelas y (onas escolares, co%puesto por referentes bsicos 3tiles para procesos de autoe"aluaciones, e"aluaciones de pares, procesos de certificacin o e"aluacin e1terna# hL Trayectoria escolar, considerando la cla"e 3nica de cada alu%no se lle"ara a cabo un padrn nacional que per%ita registrar su "ida en el Siste%a Educati"o Nacional, incorporando caractersticas personales, registro por escuela y aula, resultados acad&%icos, entre otros# 2os indicadores que confor%en el trayecto escolar deben ser los requeridos para esti%ar adecuada%ente la 9oportunidad para aprender: de cada alu%no o alu%na#

@# Iasarse en "alorar el funciona%iento del siste%a con base en seis "alores p3blicos7 $obertura, eficiencia, calidad, equidad, pertinencia y gobernabilidad# 2a infor%acin contenida en el Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a debera estar confor%ada por indicadores que apuntalen los debates sobre el estado de la educacin de %anera suficiente%ente infor%ada# En particular, e1a%inar la capacidad del Estado nacional para respetar el derecho ciudadano a la educacin# El derecho de todos los %e1icanos a una buena educacin tiene que "er con los pri%eros cinco "alores del siste%a educati"o# Mstos pueden ser considerados para e1presar de %anera operati"a los atributos ele%entales de ese derecho, que pudiera consistir en que a la edad apropiada para su desarrollo le sea accesible entrar a una escuela con suficientes docentes, que tengan tal perfil y dese%peo KcoberturaL, que le per%itan al alu%no graduarse en tie%po idneo KeficienciaL, de %anera que incorpore las co%petencias establecidas en los progra%as nacionales KcalidadL, sin que se le dis%inuya la posibilidad de aprendi(aje significati"o para su "ida KpertinenciaL, por cuestiones socioecon%icas, de g&nero, culturales o cualquier otra KequidadL# Jn posible reducto conceptual de estas cinco aristas de los "alores p3blicos in"olucrados en el Siste%a Educati"o Nacional radica en deter%inar criterios para deter%inar ni"eles %ni%os de oportunidad de aprendi(aje, considerando aspectos situados de la oferta y la de%anda del ser"icio# Esti%ar qu& tasa de oportunidad de aprendi(aje garanti(a el Estado a los ciudadanos segura%ente

pro"ocara un enriqueci%iento en la calidad del debate nacional sobre la educacin que recibi%os los %e1icanos# El se1to atributo tiene que "er con la operacin del Siste%a Educati"o Nacional, de %anera que la SE+ y las Secretaras de Educacin de las entidades federati"as cuenten con bases operati"as y recursos que les per%itan hacer funcionar el siste%a educati"o, garanti(ando atributos bsicos para su operacin cotidiana, especial%ente en la distribucin de facultades del esque%a federal que nos ha caracteri(ado desde 1 @# .# +er%itir al %enos cinco ni"eles de desagregacin din%ica de los datos7 5ula, escuela, (ona, estado y nacional# $rear y %antener un Siste%a de )nfor%acin Nacional es su%a%ente costoso, por lo que la identificacin de indicadores 3tiles, "lidos y pertinentes debe ser e1a%inada e1hausti"a%ente# En especial se debe tener cuidado en que sean efecti"a%ente 3tiles, no slo para for%ular reportes sino para to%ar decisiones rele"antes para el funciona%iento del siste%a educati"o# En este sentido el siste%a debe considerar un nue"o papel para docentes y directi"os, de %anera que no se les "ea co%o productores de datos, o receptores pasi"os, sino co%o participantes acti"os en la %ejora de los dese%peos del siste%a en sus di"ersas "ariantes, especial%ente en el espacio institucional en el que cotidiana%ente dese%pean su labor7 El aula, la escuela e incluso la (ona escolar# +or lo que ser %uy i%portante cuidar que la desagregacin de los datos sea tal que se refieran a esos espacios de %anera especfica, que la

infor%acin sea clara, fcil de gestionar y llegue de %anera oportuna para to%ar decisiones pedaggicas y de gestin rele"antes# !# +artir de una perspecti"a holstica, no parcial, de los aspectos educati"os cuyo "alor p3blico se discute, incorporando di%ensiones %i1tas en su e1presin no slo en datos estadsticos# Si bien la presencia de indicadores cualitati"os y %i1tos es cada "e( %s reconocida en el %undo de la in"estigacin educati"a, poco se ha incursionado en su instalacin en siste%as de planificacin o de e"aluacin# 0ucho ayuda contar con criterios de dese%peo consensuados, ya que per%iten recuperar las perspecti"as de los actores sobre procesos que eluden su si%plificacin a estadsticas si%ples# 5de%s per%itiran entender %ejor los procesos esenciales que hasta ahora estn fuera de ser conte%plados en los siste%as de indicadores# Se pudiera e1plorar la incorporacin de estos criterios para "alorar, en particular, la calidad, equidad y pertinencia del siste%a educati"o# ,# $onfigurar una cultura de la infor%acin y la e"aluacin con base en la rigurosidad %etodolgica# 2a introduccin de e"aluaciones censales, cueste lo que cueste, ha pro"ocado que las e"aluaciones sean "istas co%o ilegti%as y sospechosas# El principio de rendicin de cuentas es "lido s, y slo s, esas cuentas son aut&nticas desde el punto de "ista %etodolgico, pero ta%bi&n si se respeta el derecho de confidencialidad de las personas a las que se refiere la infor%acin y se consideran aspectos rele"antes para apreciar los dese%peos de %anera 9situada:, es decir,

considerando los factores de conte1to y otros deter%inantes que per%iten hacer co%paraciones legti%as# +or otra parte, el diseo %is%o del siste%a debe ser "isto co%o una in"ersin en la confian(a a los actores del siste%a educati"o7 5lu%nos, padres de fa%ilia, directi"os y otras autoridades# El siste%a debe e"itar la atribucin a culpabilidades falsas o generalidades errneas# +or lo que se deben e1plicitar criterios de %anejo confidencial de las bases de datos y sus reportes, especial%ente cuando la infor%acin se desagrega a ni"eles especficos de aula, escuela o (ona escolar# G# )%pulsar la infor%acin requerida para apreciar al siste%a de acuerdo a referentes consensuados y re"isables de %anera peridica# 2a definicin de un Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a debe ser "ista co%o un pri%er ensayo y re"isarse de %anera peridica Kprobable%ente cada cinco aosL, de %anera que los resultados se eli%inen o se incorporen nue"os criterios o indicadores# 2as prioridades de decisin ca%bian, el siste%a "a incorporando aprendi(ajes i%portantes sobre s %is%o y la agenda p3blica es din%ica, por lo que ca%bian sus requeri%ientos de infor%acin# Este criterio debe co%binarse de %anera funcional con la necesidad de reflejar tendencias %ultianuales para "er el co%porta%iento histrico de la educacin# +ara su re"isin, el siste%a debe instalar un proceso de %onitoreo per%anente de la "alide(, confiabilidad, utilidad y uso justo, que per%ita contar con buena infor%acin#

D# 2os nue"os catlogos de indicadores deben partir de que sus usuarios crticos radican en la escuela y que no e1iste ninguna posibilidad de %ejorar al siste%a si no se opti%i(an las escuelas que lo co%ponen# 8eben ser accesibles, claros y pertinentes para la gestin de las escuelas y la %ejora de los dese%peos acad&%icos# Entre los criterios para el diseo y operacin del Siste%a Educati"o Nacional deben incorporarse criterios para el reporte y uso de la infor%acin# 2os docentes frente a grupo, los directores de escuela y los super"isores escolares deben ser "istos co%o usuarios participati"os, de %anera que hagan planes de %ejora de sus dese%peos con base en esa infor%acin# F# E1iste una di%ensin institucional en la operacin del Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a y de la confor%acin de los catlogos de indicadores que es necesario reconocer y en%arcar en el funciona%iento de un Estado co%pro%etido con la transparencia, la participacin social y la eficiencia en su operacin# En el Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a se establecen los ele%entos bsicos de los cuales depende la for%ulacin de polticas pertinentes, de la calidad del debate nacional sobre el estado actual y el futuro de la educacin# $laro que pudiera e1a%inarse la posibilidad de confor%ar un $onsejo Nacional de )nfor%acin Educati"a que tenga co%o propsito la operacin responsable del Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a, que bien puede depender orgnica%ente de la SE+# Sin e%bargo, difcil%ente un organis%o especial pudiera legiti%arse, especial%ente cuando ya e1iste el )NEE que cuenta con

un catlogo de indicadores, co%o he%os "isto, y cuyas funciones incluye la reali(acin de estudios especiali(ados que reporten el estado de la educacin en 0&1ico# 8eben establecerse criterios que %ejoren lo e1istente y no caigan en el recurso de in"entar organis%os especiali(ados, que en ocasiones entorpecen la solucin de los proble%as# # El Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a debe fundarse en principios co%partidos con el Siste%a Nacional de E"aluacin Educati"a# No sera con"eniente definir un Siste%a Nacional de E"aluacin separado y operando con criterios diferentes a los del Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a ya que constituyen dos %anifestaciones de los %is%os principios de la autoregulacin, orientacin y %ejora# Tres principios rele"antes que pueden co%partir a%bos siste%as nacionales son7 6 5ntes de %edir o e"aluar se deben establecer los referentes esperados# Es decir, debe%os establecer las %etas y ni"eles esperados para despu&s anali(ar si se alcan(aron# En 0&1ico he%os co%etido el error de generar %3ltiples indicadores sin establecer su relacin con la agenda de la poltica y la prctica educati"a o e"aluar sin saber cul es el ni"el que busca%os alcan(ar#11 6 Sie%pre es necesario asociar factores a los resultados# No basta publicar resultados sin funda%entar posibles causas o factores que den cuenta de lo que est sucediendo# Este aspecto es especial%ente rele"ante en la e"aluacin educati"a, en donde se han publicado resultados que dejan en

la %era especulacin qu& debe hacerse con ellos# 6 $uando se co%unican los reportes se deben disear apropiada%ente para docentes, directi"os, super"isores y padres de fa%ilia, de %anera que la infor%acin sea rele"ante para la to%a de decisiones por aula, escuela y (ona escolar# 1;# E"itar pri"ilegiar uno o "arios indicadores en la definicin de criterios de e"aluacin de polticas educati"as, e"itando la aplicacin de la 92ey de $a%pbell: de los indicadores de poltica social# 8onald T# $a%pbell fue uno de los in"estigadores en educacin %s i%portantes en la definicin de diseos %etodolgicos "lidos en la in"estigacin social# Este autor lla%a la atencin sobre lo relati"a%ente fcil que es corro%per cualquier %edicin social, incluida la educacin# Enunci su 2ey indicando71@ 9Jn indicador social %ientras %s sea usado para la to%a de decisiones p3blicas ser sujeto a presiones para %odificarlo, de %anera que se distorsione y corro%pa el aspecto que trate de %edir:# 2a facilidad de distorsionar indicadores cla"es hace riesgosa cualquier apuesta p3blica para 9%ejorar: los resultados de los siste%as educati"os# Jn eje%plo ilustrati"o de la %anera en c%o funciona esta ley se encuentra en el proceso deno%inado por 8aniel Yoret(1. co%o 9inflacin de calificaciones:, que consiste en que los ca%bios positi"os en los indicadores no reflejan procesos sino que hay tanta gente interesada en reportarlos que se pro"oca un proceso ilusorio de %ejora en educacin Kta%bi&n es co%patible con el reporte negati"o, en donde se

5 Congreso Nacional de Educacin

;1;1

trata de satisfacer ideologas que buscan desprestigiar la educacin p3blicaL# Esto es especial%ente cierto cuando se asocian est%ulos i%portantes a los resultados de los indicadores, ya sea econ%icos o si%blicos# $ada "e( son %s los especialistas en educacin que e1presan la necesidad de %anejar con %ucha precaucin cualquier reporte que tenga co%o resultado pre%ios o castigos, especial%ente si se basa en pruebas estandari(adas#1! Entre los procesos que pro"ocan inflacin de calificaciones, especial%ente por parte de la i%ple%entacin de e1%enes estandari(ados se encuentran, entre otros, los siguientes7 6 0odificar las %uestras de un ciclo a otro* 6 E"itar que alu%nos y alu%nas que puedan salir %al participen en los e1%enes* 6 +repararlos especfica%ente para el e1a%en, sustituyendo los progra%as de estudio por los te%arios de los e1%enes Ko con consideracin de las bases de te%sL* 6 +er%itir la copia* 6 0odificar los resultados, ya sea en las pruebas, durante su captura o en las bases de datos* y 6 4eiterar los te%s en e1%enes de "arios ciclos, de %anera que son predecibles* Estos procesos de inflacin de grados se aplican tanto a e"aluaciones censales Kaplicadas a todos los estudiantesL, co%o en pruebas hechas a partir de %uestras

probabilsticas# Sie%pre es necesario recor6 dar que no e1iste garanta de objeti"idad en el diseo de ning3n indicador educati"o, por lo que se requiere re"isar constante%ente su "alide( y confiabilidad# Si a un indicador se le asocian pre%ios o castigos ser relati"a%ente fcil %odificarlos de acuerdo a los intereses, e1pectati"as e ideologas de los usuarios y analistas# +or lo que sie%pre se debe %antener una %irada crtica de la naturale(a de los indicadores# El %agisterio organi(ado debe establecer %ecanis%os que i%pidan usos ilegti%os que i%pulsen las ya conocidas si%ulaciones que i%peran en di"ersos aspectos de la educacin# 11# $uidado con los ordena%ientos jerrquicos 1ranTin$s8, o uso de datos sin e1plicitacin del %odelo# Jn 3lti%o criterio a considerar en esta bre"e %irada a los criterios para definir el Siste%a Nacional de )nfor%acin Educati"a, tiene que "er con la %anera co%o se presentan los anlisis basados en indicadores educati"os# En la pri%era d&cada del siglo OO) ha surgido, especial%ente en Europa, el deno%inado %o"i%iento de 9gobernabilidad con base en indicadores:1, 1$overnance by numbers8 y en Estados Jnidos co%o el %o"i%iento de 4efor%a i%pulsado por los datos1G 1data driven8. El %o"i%iento consiste en i%pulsar agendas de refor%a social con base en co%paraciones Klo que se deno%ina co%o %&todo abierto de coordinacinL, que usen de %anera e1tensa ordena%ientos jerrquicos o co%paraciones de pases o entidades con di"ersos ni"eles de desagregacin Kse puede llegar a escuelas o incluso a %aestrosL# 2a idea bsica de este %o"i%iento consiste en que todos busca%os e"itar aparecer en los 3lti%os lugares Ken

todo caso abajo del pro%edioL, y con ellos se %oti"a o persuade a quienes aparecen en esos lugares a %ejorar sus dese%peos, sin necesidad de asociar est%ulos econ%icos especiales# Esta co%petiti"idad si%blica, dicen, es el %ejor i%pulsor de ca%bios, especial%ente hacia las caractersticas que %uestran los que salen %ejor en esos indicadores 1benchmarTs8. 2a <rgani(acin para la $ooperacin y el 8esarrollo Econ%icos K<$8EL, es una de las principales i%pulsoras de este tipo de diseo en sus reportes en educacin, tanto en los resultados de su e1a%en, +rogra%a )nternacional para la E"aluacin de Estudiantes K+)S5L, co%o en su reporte de indicadores +anora%a Educati"o 9Education at Elance:# El proble%a bsico con este %o"i%iento es que las co%paraciones pocas "eces son apropiadas y %etodolgica%ente robustas# En t&r%inos sencillos7 Se co%paran peras con %an(anas# 53n %s, el %&todo abierto de coordinacin establece las bases para que e1istan fuer(as transnacionales en la definicin de

las agendas nacionales, por lo que debe ser "isto con su%o cuidado, especial%ente por pases cuyas condiciones de desarrollo son su%a%ente diferentes de aquellos que ocupan los pri%eros lugares#1D El &nfasis en co%petiti"idad global pone las fuer(as sociales en tensin con la cohesin social interna y con ele%entos co%o equidad y cooperacin# P$EB3:TA? DI?C3?IG:: PA$A %A

1# >$ul debe ser el papel del %agisterio en el diseo de un siste%a nacional de indicadores educati"os? @# 8e las once propuestas que sugiere el autor co%o criterios para establecer un nue"o siste%a de indicadores, >$ules aprueba y cules recha(a? >$onsiderando qu& argu%entos? >[u& otros criterios incorporara al diseo de ese siste%a? .# >$onsidera que el siste%a debe introducir co%petencia entre %aestros y escuelas, as co%o entre nuestro pas y otros?

Caeger, 4#, 95bout Educational )ndicators:, in 2# S# Shul%an Ked#L, 4e"ieP of 4esearch in Education, =ol# G# Stecher, I#, y Yoret(, 8#0#, )ssues in Iuilding an )ndicator Syste% for 0athe%atics and Science Education, Santa 0onica, 45N8, 1 G# . 0ac4ae, 8uncan, /olicy +ndicators, linTs betKeen social science and public debate, $hapel 'ill, The Jni"ersity of NeP $arolina +ress, 1 F,# ! Es claro que no se ha ter%inado esta pri%era etapa, esta perspecti"a est presente hasta &pocas %uy recientes en %bitos oficiales, lo que uno encuentra si se re"isa el docu%ento de la SE+, =Lineamientos para la formulaci n de indicadores educativos?, 8E++, 0&1ico @;;,# , +ara una interesante discusin sobre la "isin de e1pectati"as de cliente y derecho ciudadano en esa perspecti"a se reco%ienda7 Schachter, '# 2# Reinventin$ Government or Reinventin$ Ourselves. 5lbany7 State Jni"ersity of NeP AorQ +ress, 1 D#
1 @

E*/%)/c'1n E %/ 6$%8t'c/ E )c/t'*/ )n/ /6#$,'(/c'1n c') / /n/ El %odelo se hace operati"o considerando co%o ele%entos sist&%icos7 $onte1to, 4ecursos, +rocesos y 4esultados, desagregados por ni"eles del siste%a escolari(ado y una seccin para el siste%a no escolari(ado, lo que da co%o resultado @, indicadores de conte1to social, .D de conte1to escolar, 1 de procesos Kpor cierto ninguno con relacin a dese%peo docente ya que cli%a de aula es un aspecto diferenteL, 1! de resultados in%ediatos y de resultados %ediatos# 5parte se consideran ! indicadores de +)S5, lo que da co%o resultado un catlogo de 1;F indicadores, "&ase7 SE+6)NEE, /lan de 'esarrollo del .istema )acional de +ndicadores Educativos de M"#ico, @;;D6@;1!, 0&1ico SR/* +ropuestas y E1periencias para desarrollar un Siste%a Nacional de )ndicadores Educati"os, 0&1ico, )NEE, @;;D# 2a propuesta de siste%a se basa en un estudio delphi desarrollado entre e1pertos de indicadores aunque no pasa de ser una clasificacin de indicadores ya que no se registran los criterios de "alide(, confiabilidad y uso de los %is%os# 2la%a la atencin que la estrategia de reporte y uso son poco consideradas# D Stufflebea%, 8aniel 2#, The $)++ 0odel for E"aluation, en 8#2# Stufflebea%, et al, E valuation Models, AieKpoints on Educational and &uman .ervices Evaluation, Ioston7 YluPer 5cade%ic +ublishers, @;;;# F Jno de los reportes de indicadores %s usados para enriquecer los debates nacionales sobre el estado de la educacin es el reporte del 0inisterio de Educacin /ranc&s deno%inado7 9El estado de la escuela KlS&tat de lS&cole7 ht tp7RRPP P#education#gou"#frRcid, . FG .Rl6 etat6 ecole6 indicateurs6 su r6syste%e 6 educatif6francais# ht%lL# Este siste%a reporta apenas una treintena de indicadores, a la %ayor parte le da segui%iento histrico y anual%ente introduce algunos pocos dependiendo de la coyuntura planteada en la discusin p3blica# 2os indicadores se clasifican en costos, acti"idades y resultados# No conoce%os los costos de la +rueba EN25$E, por eje%plo, pero una esti%acin de una prueba se%ejante que se aplica en $hile, esti% su costo por estudiante en d1!# ; dlares, lo que i%plicara que el siste%a probable%ente gaste %s en e"aluar que en %ejorar aspectos bsicos para su funciona%iento* "&ase7 Nolff, 2aurence, The $osts of Students 5ssess%ents, Nashington, 8#$# +4E52, No# .F, Septie%bre, @;;D# 1; Jna pri%er "ersin de este %odelo para el diseo de indicadores educati"os se presenta en 2oera, 5#, 9Ele%entos para la discusin sobre indicadores de la calidad educati"a:, publicado en la Memoria del .eminario +beroamericano para la Elaboraci n de un .istema de +ndicadores de la Educaci n en el conte#to de polticas de equidad, reali(ado del @! al @D de no"ie%bre de 1 D# 0adrid, Espaa# Se trata de un %odelo centrado en los dese%peos de los alu%nos, docentes y escuelas, sus condicionantes sociales y los %bitos de to%a de decisin de poltica educati"a de los cuales dependen sus recursos# 11 2a Subsecretara de Educacin Isica de la SE+ y el SNTE han i%pulsado una propuesta de referentes educati"os para el dese%peo de alu%nos, docentes y escuelas, cons3ltese en7 http7RRPP P# referenteseducati"os#netR 1@ $a%pbell, 8onald T#, 95ssessing the )%pact of +lanned Social $hange,:, en E# 0# 2yons, ed# .ocial Research and /ublic /olicies, Ehe 'armouthHOE%' %onference, 'ano"er, N# '#, +ublic 5ffairs $enter, 1 D,# 1. Yoret(, 8aniel, 0easuring Jp7 Nhat Educational Testing 4eally Tell Js, $a%bridge, 0ass#, 'ar"ard Jni"ersity, @;;F# 1! Iarrenechea, )# K@;1;L 9E"aluaciones estandari(adas7 Seis refle1iones crticas: (rchivos (nalticos de /olticas Educativas, 1F KFL# 4ecuperado TfechaU de http7RRhttp7RRepaa#asu#eduRojsRarticleRD,1 1, $ons3ltese7 EreQ, Sotiria and <(ga, Cenny, Governin$ by )umbersD .hapin$ Education throu$h 'ata, $ES Iriefing, The Jni"ersity of Edinburgh, No# !!, /ebruary @;;F* Eornit(Qa, 5se, Ehe Open Method of %oordination as /ractice5 ( Kathershed on European education policyD, $entre for European Studies, Jni"ersity of <slo, No# 1G, 8icie%bre, @;;G y de %anera particular EreQ, Sotiria, 9Eo"erning by nu%bers7 the +)S5 9effect: in Europe:, Journal of Education /olicy, =ol# @!, No#1, Canuary @;; # 1G Esty, 8aniel $# y 4ushing, 4eece, Ehe /romise of 'ata 'riven /olicy MaTin$ in the +nformation ($e, $enter for 5%erican +rogress, 5bril, @;;D# 1D 'u%burg, 0artin, Ehe Open Method of %oordination and European +nte$ration, Ehe E#ample of European Education /olicy, /reie Jni"ersitat, Ierlin, Cunio @;;F* $a%%acQ, +aul, %ompetitiveness and %onver$ence, Ehe Open Method of %oordination in Latin (merica, +apers in the +olitics of Elobal $o%petiti"eness, No# ,, 0arch, @;;D#
G

;4

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

E*/%)/c'1n E %/ 6$%8t'c/ E )c/t'*/ )n/ /6#$,'(/c'1n c') / /n/

Evaluacin de la pol+tica educativa 3na apro!imacin ciudadana

9"li# 9rancisco Martne! Rodr$ue!
2icenciado en /ilosofa por la JN50# 5ctual%ente se dese%pea co%o coordinador de E"aluacin de Ser"icios )ntegrales de E"aluacin y 0edicin Educati"as S#$# KS)E0EL#

2a E"aluacin de las +olticas +3blicas KE++L, es una acti"idad y una disciplina de reciente aparicin# Su desarrollo "a de la %ano de los procesos de de%ocrati(acin y rendicin de cuentas en los que se reconoce que los ciudadanos son los principales e"aluadores de la accin guberna%ental# 8icho en otros t&r%inos, la E++ no puede darse en reg%enes autoritarios, poco afectos a rendir cuentas de sus actos# 2a E++ presenta dos aspectos7 aL El del ejercicio ciudadano que pide cuentas a sus gobernantes* y bL el t&cnico, el del especialista en el anlisis de la poltica y sus efectos# 5%bos aspectos son i%portantes# 2a E++ no puede restringirse al juicio de 9e1perto:* ta%poco a la si%ple opinin# El presente trabajo tiene co%o propsito presentar un apretado resu%en de la %etodologa para e"aluar las polticas p3blicas y sus i%plicaciones en la "ida ciudadana# 5unado a lo anterior, re"isare%os so%era%ente c%o se presentan las

polticas educati"as en 0&1ico, ele%ento, este 3lti%o, cla"e para apro1i%arse a una E"aluacin de las +olticas Educati"as KE+EL# :ociones )*sicas

Elementos para construir una definicin de evaluacin

IDEAL EDUCATIVO

COMPARACI !

I!TERVE!CI !

REALIDAD EDUCATIVA

E"aluar es co%parar el ideal contra la realidad# El ideal educati"o refleja la situacin que se busca alcan(ar, es el punto de referencia contra el cual se co%para lo que en la realidad se presenta# No es posible e"aluar sin co%parar# Ta%poco tiene sentido e"aluar sin inter"enir en lo e"aluado# +ara reali(ar una

5 Congreso Nacional de Educacin

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e"aluacin es necesario tener claro, por una parte, contra qu& "a%os a co%parar Kpar%etro, estndar o bare%oL, y por otra, qu& infor%acin requeri%os para la co%paracin# Es indispensable construir un ideal educati"o, en t&r%inos de deber ser# >$%o i%agina%os que deben ser y funcionar las cosas? Jn eje%plo es el perfil de egreso de educacin bsica* en &l se e1presa lo que desea%os sepa y sepa hacer un educando al concluir dicho ni"el# Si quere%os e"aluar en qu& %edida se logra en la realidad lo estipulado en el perfil, necesita%os co%parar a%bos ele%entos, lo cual, no es de suyo una tarea sencilla# El pri%er proble%a al que se enfrenta el e"aluador es el hecho de que la educacin es una acti"idad 9opaca: en cuanto a sus resultados# El hecho de que los educandos est&n o no aprendiendo lo que se espera no es algo que pueda ser directa%ente percibido por la sociedad o por las fa%ilias# Sin clarificar ese espacio es i%posible co%parar lo que se espera con lo que se logra# +or otra parte, e"aluar i%plica reali(ar un juicio de "alor que funda%enta las decisiones que se to%an y que de"ienen en acciones# Se e"al3a para actuar, para inter"enir en la realidad# +or supuesto, las %ejores decisiones son aquellas que se basan en infor%acin fiable y suficiente# 2os tres ele%entos esenciales de cualquier e"aluacin son7 $o%paracin, juicio y decisiones# Sin estos tres ele%entos no se puede hablar propia%ente de la presencia de una e"aluacin#
1

IDEA L EDUCATI VO
C OMPARAC I !

"UI CIO

DECI#I O!E#

Informaci n

REALIDA D EDUCATIVA

+ero, co%o ya seala%os, la realidad educati"a no es algo e"idente para el obser"ador de la %is%a# 2os datos que ella arroja requieren ser transfor%ados en infor%acin pertinente# 2a e"aluacin requiere de una definicin inequ"oca de su objeto# Slo se puede e"aluar lo que se define clara%ente# $o%o el objeto de la e"aluacin es la poltica educati"a, el pri%er paso consiste en establecer qu& entendere%os por &sta# En castellano el t&r%ino poltica tiene "arias acepciones,1 para nuestro fin nos centrare%os en las siguientes7 a# 95cti"idad de quienes rigen o aspiran a regir los asuntos p3blicos:# [u& i%plica el ejercicio del poder p3blico# b# 9<rientaciones o directrices que rigen la actuacin de una persona o entidad en un asunto o ca%po deter%inado:# [u& conlle"a el conjunto de progra%as y acciones, general%ente plas%adas en un plan, y que estn enca%inadas a un fin#

8oce seg3n el 8iccionario de la 4eal 5cade%ia Espaola#

5un cuando el objeto de la e"aluacin de la poltica se centra en la segunda acepcin, esto es7 2as %etas del siste%a educati"o y los progra%as y acciones para lograrlas* no quedan al %argen las acciones concretas que se desarrollan en el ejercicio de gobierno#

Poltica educativ a

Plan

Mediacin

Programa s

2a poltica educati"a se e1presa en enunciados que se presentan, en el caso de 0&1ico, en el +lan Nacional de 8esarrollo y en el +rogra%a Sectorial# Este hecho plantea una pri%era co%plejidad* al ser parte del discurso poltico el enunciado de la poltica cae en el %is%o terreno poco fir%e de los 9"alores entendidos:# El discurso poltico en general abunda en t&r%inos polis&%icos# Jn eje%plo claro es el concepto 9calidad de la educacin:, usado con frecuencia sin detenerse a definirlo# 2a polise%ia conlle"a la dificultad de no tener claro qu& se pretende reali(ar y, sobretodo, cules son los resultados esperados# >$%o e"aluar, por eje%plo, una poltica cuyo fin es incre%entar la calidad de la educacin bsica? 2a respuesta depende de estipular qu& se entender por calidad# >En qu& ni"el de calidad se encuentra? >Se puede %edir la calidad? >$on cules instru%entos? Este eje%plo %uestra la co%plejidad de e%prender la E+E que se presenta co%o un discurso cuya ter%inologa es intencional%ente confusa# <tro aspecto que dificulta la e"aluacin de una poltica, cualesquiera que sea &sta, es la distancia e1istente entre la for%ulacin de la %is%a y las acciones que de ella se

Acciones

desprenden# Entre la poltica e1presada en el discurso guberna%ental y los actos concretos e1isten un sinfn de %ediaciones KinterpretacionesL, de la %is%a# 2a lectura que un funcionario hace de la poltica incide directa%ente en su aplicacin# Si considera%os que, en el caso de la educacin, el aparato ad%inistrati"o es grande, co%plejo y, esencial%ente, burocrtico, el proble%a de la %ediacin entre poltica y acciones es %ucho %ayor# 2a poltica, para incidir en la realidad debe pasar por al %enos tres instancias7 El plan, los progra%as y las acciones# 0s adelante re"isare%os co%o se da este proceso en el caso de nuestro pas# 5ntes, es necesario sealar que, a diferencia de otras polticas, en la base de la ejecucin de cualquier poltica educati"a se encuentran los %aestros* ning3n progra%a educati"o puede tener &1ito sin la apropiacin y co%pro%iso de los %aestros# $o%o seala 4ei%ers7@ =Los cambios de poltica no pueden darse por decreto. El cambio lleva
@

4ei%ers y 0cEinn# 'i-lo$o informado# pg#G,#

tiempo. 'esafortunadamente, muchas propuestas de reforma educativa esperan que los maestros cambien mucho, sin considerar apropiadamente las nuevas habilidades e interpretaciones que deben desarrollarse para que todos los portadores clave de intereses sean capaces de participar en el estado del cambio que se pretende. El descuido en no dar tiempo para el desarrollo de estas habilidades e interpretaciones conduce a la frustraci n y a la resistencia al cambio?. 8ada esta situacin, al e%prender la e"aluacin de una poltica educati"a debe considerarse, por una parte, la %ediacin KinterpretacinL, y por otra, el diseo de los progra%as y acciones y las %edidas para garanti(ar la congruencia entre los ele%entos en juego#

Metodolo"+a El primer paso de una e"aluacin de la poltica es identificar el funda%ento terico de la %is%a# Jna poltica no puede restringirse a enunciar un conjunto de buenos deseos# Jna poltica debe partir de un anlisis de la realidad, la identificacin de proble%as y el esbo(o de solucin de los %is%os# 5nte realidades co%plejas y opacas co%o la educati"a, el papel del cientfico social ha cobrado i%portancia en los 3lti%os aos# Se ha buscado en la "isin 9cientfica: de la realidad, una respuesta a "iejos proble%as no resueltos# Suponiendo sin conceder, que los in"estigadores educati"os tienen identificados los proble%as y las posibles soluciones, el hecho es que no son ellos los responsables de la for%ulacin de las polticas# 9>$un posible es para R el for%ulador de poltica tener el e %is%o conoci%iento que el n d in"estigador? ese pregunta 4ei%ers i e >$un posible es para E M quien i%ple%enta tener el %is%o c j conoci%iento que el for%ulador de o i la poltica? En la prctica, los e for%uladores de poltica no han n c seguido el consejo de los n i in"estigadores sobre la poltica, y las u t polticas y planes no se han d i%ple%entado co%o se pretenda# El c o ca%ino de la historia est lleno de e planes abandonados# Si las polticas r c y planes no deri"an en las acciones
n e o
e n t a s u

Po l$tica ed ucativa Plan

Diseo, formu lacin y congruencia entre lo s elementos

Pro%ram as

Accion es

Jno de los obstculos a "encer para una E+E es la ausencia de %ecanis%os de %onitoreo y

rendicin de cuentas#

y resultados deseados, >cul es su "alor?:.

.

ade%# p# ,,

Jna apro1i%acin ciudadana a la E+E, si bien respeta el saber producido por el cientfico social, no puede ob"iar que &ste pone en juego, en la identificacin de los proble%as y las soluciones, sus propios prejuicios, su ideologa e intereses polticos# Jna e"aluacin ciudadana asu%e que, %s all del discurso e1isten i%pactos reales que le afectan cotidiana%ente# El cuestiona%iento bsico es7 >[u& infor%acin requiero para e"aluar la poltica educati"a?

+ara facilitar el trnsito entre dato e infor%acin se recurre, cada "e( con %ayor frecuencia, a la for%ulacin de indicadores# Jn indicador es aquello que seala o dirige la atencin hacia algo# En general se presentan co%o datos estadsticos referidos al siste%a educati"o capaces de re"elar

&Cu'les datos son fundamentales (

Impact o de la pol ti ca en l a re al idad educa ti va

DATO #

RA!"#$RMA R

I!)ORMACI !

P ol$tica educ ativa P lan P ro %ram a

&Cmo transfor mamos los datos en infor macin *til para la evaluacin(

Acc io nes Im pacto de la p ol$tica en la realidad educ ativa

%&u' in fo rmaci n re(uiero p ara ju)gar lo s resul tados e i mpactos de la p olt ica ed ucativa* %+mo la o ,tengo*

No i%porta tanto el discurso, el infor%e oficial* i%porta el saber cules datos son necesarios para ju(gar la realidad educati"a# $%o nos enfrenta%os a un entorno co%plejo y opaco* es necesario identificar datos funda%entales y con"ertirlos en infor%acin 3til para la "aloracin# El segundo paso es responder a las siguientes preguntas7 >$ules datos i%portan? >8nde los obtengo? A >$%o los transfor%o en infor%acin 3til para la e"aluacin? Es necesario to%ar en cuenta que el %is%o dato puede interpretarse de distintas %aneras#

algo sobre su funciona%iento y el estado en el que se encuentra# 2os indicadores educati"os dese%pean una doble funcin7 5L Sir"en para au%entar la co%prensin de los principales proble%as e1istentes en el siste%a educati"o y, por ese %edio, para enriquecer el debate p3blico en torno a los %is%os# IL +roporcionan una base para la to%a de decisiones, ya que aportan una infor%acin que per%ite "alorar la situacin del siste%a o de sus co%ponentes, aportando al %is%o tie%po datos sobre sus relaciones %utuas# Si bien los indicadores son un apoyo, e1iste un te%a subyacente cuya solucin es indispensable >8nde obtener infor%acin fiable sobre el diseo, desarrollo y resultados de las polticas educati"as?

+ara la E+E la fuente de infor%acin es funda%ental# No es lo %s pertinente e"aluar la poltica con base en los datos proporcionados por los %is%os que las disean y aplican# 2a fuente de infor%acin debe ser independiente y proporcionar datos "lidos y confiables, sobretodo "erificables# En 0&1ico se ha transitado hacia la transparencia y el acceso a la infor%acin p3blica, es una tarea iniciada en @;;@, tan reciente y co%pleja, que no ha estado e1enta de tropie(os# =encer una tradicin de oculta%iento de infor%acin y opacidad en la accin guberna%ental, no es tarea fcil# ! El tercer paso, el %s i%portante, es ju(gar la realidad# El sentido que to%e el juicio es deter%inante# Cu(ga%os para actuar, para inter"enir y, sobretodo, para %ejorar# En 0&1ico, desde 1 F., conta%os con una ley que nor%a la planeacin del desarrollo nacional y establece las bases para garanti(ar la participacin de%ocrtica en la elaboracin del plan y los progra%as sectoriales# En el artculo @ de dicha ley se establecen los principios que rigen la planeacin#

2a ley establece ta%bi&n que los infor%es que rinda el ejecuti"o, las iniciati"as de ley y el contenido de las cuentas anuales deben relacionarse con el +lan Nacional# Esto crea un %arco funda%ental para el te%a que nos atae# En 0&1ico todas las polticas p3blicas deben apegarse a los principios establecidos en la 2ey de +laneacin y, por lo tanto, presentarse en el +lan Nacional y los progra%as sectoriales# +ara e%prender una e"aluacin de las polticas educati"as se debe anali(ar la for%a en la cual se postulan# En el siguiente grfico se caracteri(a la relacin entre plan y progra%as sectoriales# 2a pre%isa del plan es el 98esarrollo 'u%ano Sustentable:, esto significa que todas las polticas, progra%as y acciones se dirigen a alcan(ar dicho desarrollo, cuyo propsito es 9crear una at%sfera en que todos puedan au%entar su capacidad y las oportunidades puedan a%pliarse para las generaciones presentes y futuras: K+N8, pg# @.L# 8icho en otros t&r%inos7 9El +lan Nacional de 8esarrollo considera a la persona, sus derechos y la a%pliacin de sus capacidades co%o la colu%na "ertebral para la to%a de decisiones y la definicin de las polticas p3blicas:# K+N8, de%L#

En el caso de la educacin, un eje%plo es la %undial%ente fa%osa decisin del gobierno %e1icano de prohibir la publicacin de los resultados del Tercer Estudio )nternacional de 0ate%ticas y $iencias#
!

-E. DE P-A!EA+I /!
Plan !acional de Desarrollo

)undament o

Premisa

Desarrollo +umano #ustenta,l e

Inte%ralidad como estrate%ia

O,-etivos . prioridade s nacionale s

E-es de pol$tic a p*,lic a

Diagnstic o $,jetivos y estrategias

Visin /010

Program a $,jetivos0 "ectoria l \Indicadores y metas \Estrategias y lneas de accin

2as polticas educati"as las debe%os encontrar en el +rogra%a Sectorial de Educacin @;;D6 @;1@# En este docu%ento se establecen los objeti"os, estrategias, lneas de accin, indicadores y %etas de la poltica educati"a# Estos ele%entos deben desprenderse lgica%ente de los Ejes de +oltica +3blica establecidos en el +N8# $ada eje cuenta con un diagnstico, el cual debe reflejarse en los progra%as especficos que se desarrollen por parte de la autoridad educati"a# $on este %arco, cabe preguntarnos, al %o%ento de e"aluar la poltica educati"a actual, >dnde debe%os centrar la atencin? 5l %enos debe%os centrar la atencin en los siguientes ele%entos7

\ \

8iagnstico# >Es correcto? >Es suficiente? <bjeti"os y estrategias# >Son congruentes con el diagnstico? >Son factibles? >Son suficientes? +rogra%a Sectorial# >Es congruente con el +N8? >5tiende los aspectos crticos sealados en el diagnstico? )ndicadores y %etas# >Son suficientes para "alorar el logro de los objeti"os del +rogra%a Sectorial? >Son e"aluables? Estrategias y lneas de accin# >+er%iten el logro de los objeti"os del progra%a? >Son congruentes con la estrategia establecida por el +N8?
5 Congreso Nacional de Educacin

<1<1

$o%o se obser"a, la "ariedad y co%plejidad de los aspectos sujetos de e"aluacin, obliga a priori(ar y focali(ar la atencin en ciertos aspectos que el e"aluador considere funda%entales# 'Cmo evaluar una pol+tica educativa, E"aluar todos los co%ponentes de una poltica concreta es una tarea inaccesible a un ciudadano o a una organi(acin de la sociedad ci"il# Sin e%bargo, se pueden plantear y desarrollar di"ersas for%as de apro1i%arse a la "aloracin de la accin guberna%ental# +asos a seguir7 1& 'Cu*l es el propsito de la evaluacin, El propsito de la e"aluacin est directa%ente relacionado con el tipo de decisiones que se to%arn# 2as decisiones no son necesaria%ente actuaciones que inciden en el desarrollo y efectos de una poltica# Jna decisin nada despreciable es la de la participacin poltica# Si el ciudadano e"al3a una poltica y no est de acuerdo con sus resultados, sie%pre cuenta con el instru%ento bsico de la de%ocracia que es el "oto# Jn padre de fa%ilia desencantado con los resultados acad&%icos de sus hijos puede e"aluar negati"a%ente la poltica guberna%ental en la %ateria# >Sir"e de algo despreciar sus juicios porque carecen de 9rigor cientfico:? )ndudable%ente no, co%o seala%os e"aluar es ju(gar la realidad, el 9buen juicio: depende de la calidad de la infor%acin disponible, por lo

tanto, es indispensable que los responsables del diseo y aplicacin de las polticas no desprecien la "aloracin del ciudadano y e%prendan, a la par de la ejecucin de la poltica, la e1plicacin de las ra(ones que la funda%entan y los efectos deseados# =La rendici n de cuentas Use@ala (ndreas .chedlerU involucra 1B8, tanto el derecho a recibir informaci n y la obli$aci n correspondiente de divul$ar todos los datos necesarios. /ero tambi"n implica el derecho a recibir una e#plicaci n y el deber correspondiente de >ustificar el e>ercicio de poder.?: 0& 'Cu*l o cu*les de los componentes de la pol+tica educativa ser*n evaluados, 8ada la co%plejidad del objeto de e"aluacin es necesario acotar en qu& aspectos se centrar la e"aluacin, &sta puede dirigirse al diseo, la funda%entacin, la instru%entacin, los resultados, los i%pactos, etc&tera# =Los analistas Use@ala Ma>oneU han descubierto tambi"n que es 0til distin$uir entre tres modos $enerales de evaluaci n. En el modo del resultado, la evaluaci n se concentra en los productos o consecuencias de una actividad particular. En el modo del insumo se hace hincapi" en los recursos, habilidades y personas que participan en la actividad. /or 0ltimo, en el modo del proceso se consideran los m"todos empleados para transformar
Schedler, 5ndreas# CJu" es la rendici n de cuentasD pg# 1!
,

los insumos polticos, econ micos y de otra clase en productos o resultados. En este conte#to tambi"n importan las re$las procesales que $obiernan la participaci n en el pro$rama y su administraci n.?; 5 pesar de lo atracti"o que resulta tratar de e"aluar todo %ediante sus resultados# No es necesaria%ente el ca%ino %s sencillo# =Lo que 1se8, pasa por alto 1B8, es que la evaluaci n de los resultados puede reali!arse con "#ito s lo en condiciones muy limitadas. <na muy obvia es que debe ser posible la medici n, con precisi n ra!onable, del nivel y calidad del producto o consecuencia que se desea. .i el indicador se e#presa por la distancia entre metas y resultados, las metas tendr-n que definirse con claridad, los resultados deber-n ser medibles sin ambi$Vedad y el instrumento de medici n deber- ser confiable.?Q Eje%plos de lo anterior son frecuentes en la e"aluacin reali(ada reciente%ente en nuestro pas# Se ha pretendido e"aluar al siste%a educati"o con base en los resultados de una sola prueba# 4& 'Contra (u se comparar*, +or otra parte, cualesquiera sea el %odo de e"aluacin, sin establecer clara%ente el par%etro contra el cual se co%parar, la e"aluacin se hace i%posible# Si to%a%os co%o eje%plo los resultados obtenidos por
0ajone Eiando%enico, =Evidencia, ar$umentaci n y persuasi n en la formulaci n de polticas?. pg# @1
G D

un alu%no en una prueba estandari(ada, debe%os contar con estndares curriculares para identificar qu& tan cerca de lo esperado se encuentra el estudiante# +ero eso no basta, si no se consideran los insu%os con los que cuenta para acceder al aprendi(aje y las condiciones en las que se da tanto la ensean(a co%o el aprendi(aje# 5& 'Hui n o (ui nes participar*n en la evaluacin, 5l %enos pode%os contar con dos tipos de e"aluadores7 El infor%al y el profesional# Si bien el e"aluador profesional cuenta, en teora, con una for%acin acad&%ica tal que sus juicios se esperaran %ejor funda%entados, no sie%pre es as y, por lo %is%o, no puede erigirse co%o el 3nico habilitado para la tarea# En palabras de 0ajone7 92a e"aluacin profesional es slo una parte pequea del proceso de crtica y enjuicia%iento de las polticas p3blicas, en el que participan todos los %ie%bros poltica%ente acti"os de una co%unidad de%ocrtica en for%as diferentes, pero igual%ente 3tiles#:F <& 'Con (u informacin se cuenta y cu*l hace falta, 'Cmo se puede o)tener la informacin faltante, /inal%ente, el te%a de la infor%acin i%plica dos cuestiones7 )dentificar la infor%acin necesaria y tener acceso a ella# En la actualidad, en la sociedad de la infor%acin, los datos abundan, lo cual no hace %s sencilla la tarea# El e"aluador,
F

)bd# p# @1,

)bd# +gs# @1 6@@;#

sea o no profesional, puede perderse fcil%ente en un %ar de cifras# Jna opcin 3til para e"itar lo anterior es recurrir al uso de indicadores e ndices# <tro proble%a es el de la fuente de infor%acin# Es frecuente escuchar el aforis%o7 9)nfor%acin es poder:# En gran %edida es cierto, pero a la "e( pernicioso# 5sociar la infor%acin al poder i%plica que no todos la deben poseer, que es patri%onio de unos cuantos#

erradicar la opacidad, el oculta%iento y %anipulacin de datos es una tarea ciudadana# +or lo %is%o debe garanti(arse que los organis%os productores de infor%acin sean real%ente independientes de los ejecutores de la poltica# Jn eje%plo claro es el )nstituto Nacional para la E"aluacin de la Educacin K)NEEL, que fue propuesto, original%ente co%o un organis%o independiente de las autoridades y que, real%ente es un organis%o cuya junta directi"a la preside el secretario de Educacin +3blica y que est integrado %ayoritaria%ente por funcionarios p3blicos# 5unado a lo anterior, el director general del )nstituto es designado por el presidente de la 4ep3blica# Es e"idente que requeri%os un organis%o independiente, ciudadano, que proporcione infor%acin fiable, que per%ita la "aloracin ciudadana de la accin guberna%ental# Jrge contar con un siste%a de indicadores que per%ita "alorar la calidad del siste%a educati"o, sus fortale(as y debilidades#

En las sociedades de%ocrticas el acceso a la infor%acin p3blica es un derecho,

A modo de conclusin 2a e"aluacin de la poltica p3blica es un derecho ciudadano# Es un ejercicio co%plejo pero no por eso inaccesible# 2os e"aluadores profesionales, en este ca%po, no poseen el %onopolio del saber# $o%o bien dice 0ajone7 =La evaluaci n de polticas o pro$ra5 mas tiene $ran cantidad de usos y usuarios. )o es malo en s mismo que los diferentes criterios sean compartidos por personas que desempe@an papeles diferentes. Ellos s lo refle>an la diversidad de necesidades, intereses y preocupaciones de los actores e interesados. Mientras los >uicios e#presados desde la perspectiva de un papel particular no se presenten o interpreten como >uicios pertinentes para todos los papeles posibles, o como representativos de sus posiciones, tendremos un estado saludable de evaluaci n m0ltiple o plural? 3 No hay juicio 3nico, el e"aluador infor%al o profesional ju(ga la realidad con base en sus intereses y en la infor%acin disponible# Si carece de infor%acin fiable y clara se i%pondrn sus prejuicios# 2o que es un hecho es que en la situacin actual de desarrollo de%ocrtico, pretender regresar al pensa%iento 3nico es, a todas luces, un anacronis%o#

Para la refle!in >8eben e"aluar educati"a? los %aestros la poltica

>$ules ele%entos de la poltica educati"a es prioritario e"aluar? >+or qu& ra(n? 2a infor%acin de la que se dispone, acerca del dese%peo y resultados de la educacin bsica en 0&1ico7 >Es confiable? >Es clara? >Es suficiente? >[u& infor%acin requiere para una e"aluacin de la poltica educati"a? ;i)lio"raf+a $ano Earca Elena, Evaluaci n de la calidad educativa, @c ed#, 0adrid, 2a 0uralla, 1 # $o%it& $onjunto de Estndares para la E"aluacin Educati"a, =illa 5urelio Kdirector de coleccinL, Est-ndares para la evaluaci n de pro$ramas, Espaa, ed# 0ensajero, 1 F# $ubero N3e( 2uis et al Keds#L, Evaluaci n de polticas educativas. A+++ %on$reso nacional de teora de la educaci n, Espaa, Jni"ersidad de 'uel"a, @;;1# 'ouse Ernest 4#, Evaluaci n, "tica y poder, 0adrid, ed# 0orata, S62#, 1 !# Ci%&ne( Ionifacio Ked#L, Evaluaci n de pro$ramas, centros y profesores, 0adrid, ed# Sntesis, S5, 1 #

0ajone# op# cit# pg# @1D

2andsheere Eilbert de, El pilota>e de los sistemas educativos, @c ed#, 0adrid, 2a 0uralla, 1 # 0ajone Eiando%enico, Evidencia, ar$umentaci n y persuasi n en la formulaci n de polticas. Estudio introductorio de Luis 9. ($uilar, 0&1ico, /ondo de $ultura Econ%ica, 1 D# +oder Ejecuti"o /ederal# /lan )acional de 'esarrollo. @;;D6@;1@# 4ei%ers /ernando y 0cEinn Noel, 'i-lo$o informado, el uso de la investi$aci n para conformar la poltica educativa, 0&1ico, $EE, @;;;#

Santos Euerra 0iguel fngel, Erampas en educaci n. El discurso sobre la calidad, 0adrid, 2a 0uralla, S5, @;;.# Secretara de Educacin +3blica# /ro$rama .ectorial de Educaci n. 466Q54624. Schedler, 5ndreas# CJu" es la rendici n de cuentasD pg# 1! +rogra%a E"aluacin de la $alidad de la Educacin# .eminario iberoamericano. Elaboraci n de un sistema de indicadores de la educaci n en el conte#to de la poltica de calidad, 0e%oria, 5rgentina, <E), 1 D

E('%'$ TEnT' F/nF/n'

Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros entre "eneraciones

Emilio Eenti 9anfani
Es in"estigador independiente del $<N)$ET, profesor titular por concurso en la /acultad de $iencias Sociales de la Jni"ersidad de Iuenos 5ires y consultor del ))+E6JNES$<, en su oficina regional de Iuenos 5ires#

Introduccin Todos los siste%as escolares de 5%&rica 2atina %uestran un creci%iento constante# 2a escolari(acin au%enta en las franjas de edad %s te%pranas K. a , aosL, y en la etapa de la adolescencia y ju"entud K1. a 1D y 1F a 1, aosL# 2a cantidad ya es en s %is%a un desafo para los responsables del ca%po de las polticas educati"as# +ara responder a esta de%anda creciente por escolari(acin Kque no obedece a causas si%ples, sino a un conjunto articulado de factoresL, es preciso au%entar constan6 te%ente la in"ersin educati"a, construir infraestructuras escolares, for%ar docentes, %oderni(ar la gestin educati"a, etc&tera# +ero los estudiantes y alu%nos no slo son %s sino que son 9otros:, es decir, que son %uy distintos de los que frecuentaban las instituciones escolares hace @; .; aos# Son otros desde el punto de "ista de su subjeti"idad e identidades colecti"as# En pri%er lugar, al igual que todos los grupos y esta%entos sociales, las clases de edad se hacen y rehacen continua%ente y al calor de las transfor%aciones en los %s di"ersos

ca%pos de la "ida social# En efecto, hoy e1isten distintas 9clases de edad:, cada una de ellas con sus lenguajes, signos de distincin, consu%os, identidades, e1pectati"as, lugares de encuentro, etc&tera# 0ientras que en las instituciones escolares clsicas slo e1istan alu%nos Kes decir, predo%inaba en for%a e1cluyente este papel por sobre todos los otros que confor%aban la condicin infantil o ju"enilL, hoy el alu%no con"i"e con sus otras identidades Kculturales, residenciales, de g&nero, &tnicas, religiosas, polticas, etc&teraL, las cuales ta%bi&n 9entran: en las instituciones del siste%a escolar# 2as nue"as y %3ltiples identidades colecti"as de nios, adolescentes y j"enes constituyen configuraciones %uchas "eces %"iles, inestables, que se transfor%an per%anente%ente# 2a %ayora de los dispositi"os y rutinas escolares fueron diseados para un alu%no ideal clsico# 'oy, la di"ersidad y no"edad de las identidades los pone en crisis#

Todo lo que sucede en la sociedad 9se siente en la escuela:# Nada de lo que all sucede se puede e1plicar si no se %iran los profundos ca%bios que se registran en todas las grandes di%ensiones de la sociedad Kla ciencia y la tecnologa, las tecnologas de la infor%acin y la co%unicacin, la fa%ilia, el %odo de produccin, la estructura social, la poltica, etc&teraL# 2as nue"as generaciones son las que "i"en en for%a %s dra%tica las consecuencias de los ca%bios radicales de las sociedades conte%porneas# Su propia subjeti"idad, es decir, su %undo interior, sus for%as de "er, de sentir, de pensar, sus deseos y fantasas han sido for%ateadas por la %odernidad lquida# Ellos, %s que nadie 9encarnan:, "i"en, sufren y go(an de las no"edades del ca%bio social conte%porneo# $o%o tienen %enos pasado que sus padres y abuelos y son %s 9%aleables:, el presente deja en ellos huellas %s profundas en su subjeti"idad e identidad# 2a escuela es una institucin antigua que alberga a la %ayora de las nue"as generaciones# Ella es uno de los organis%os %s inclusi"os de las sociedades conte%porneas# El siste%a escolar for%a a las nue"as generaciones en for%a cada "e( %s te%prana y las %antiene %s tie%po en ella# 2a obligatoriedad de la educacin bsica tiende a co%en(ar en edades cada "e( %s te%pranas Ken 0&1ico desde los . aosL, y a prolongarse hasta la secundaria superior Kco%o es el caso en la 5rgentinaL# 2as nue"as generaciones, que son portadoras de 9lo nue"o: y 9lo diferente: Ken cuanto a la generacin de sus padresL, estn obligadas a ajustarse a %oldes institucionales escolares diseados

en un %undo que ya no e1iste o que tiende a desaparecer# 0uchos de los %alestares de docentes y estudiantes, de los desajustes entre e1pectati"as y e1periencias y de los conflictos y 9sinsentidos: de los actores escolares tienen su origen en la distancia cultural entre j"enes y adultos, entre la sociedad del pasado y la sociedad del presente y del futuro# En las sociedades actuales se redefinen las "iejas fronteras entre las generaciones y grupos de edad# Aa no e1isten slo los "iejos y los j"enes# En for%a per%anente aparecen nue"as fronteras entre las clases de edad y &stas son %"iles y dan lugar a la confor%acin de nue"as identidades# Es legti%o preguntarse en qu& %edida los adultos responsables de la ensean(a y la gestin escolar Kdesde el %inistro hasta el %aestro de aulaL, conocen estas nue"as realidades# 'asta qu& punto los dispositi"os, los %odos de hacer las cosas, los siste%as nor%ati"os, los recursos %ateriales de la escuela, el uso del tie%po y el espacio se corresponden con estas nue"as realidades sociales y culturales# En las pginas que siguen nos propone%os aportar algunos ele%entos conceptuales que nos per%itan entender %ejor las particularidades actuales de la relacin entre las nue"as y las "iejas generaciones# 2as instituciones escolares son justa%ente una de las arenas donde &stas interact3an y con"i"en en for%a intensa y cotidiana# $orresponde al %undo adulto Ken este caso a los docentes, directi"os escolares, funcionarios y responsables polticos del siste%a escolarL, adoptar una actitud que

"aya %s all de la for%ulacin de juicios de "alor acerca de los co%porta%ientos y "alores de las nue"as generaciones# Es necesario entender que los j"enes representan la cultura del presente, %ientras que los adultos representa%os la del pasado# Jn adecuado entendi%iento de las nue"as realidades que se e1presan en las %3ltiples y no"edosas for%as de ser nio, adolescente y jo"en puede ayudar a establecer una %ejor co%unicacin entre las generaciones, condicin indispensable para el &1ito de cualquier accin pedaggica# Slo una buena co%unicacin entre las generaciones har posible que lo %ejor de las culturas del pasado fecunde el presente y alu%bre una nue"a cultura %s rica y %s satisfactoria para todos# 1& Enanos en hom)ros de "i"antes 'ay i%genes que e1presan la co%pleja relacin que desde sie%pre se estableci entre las generaciones# 'ubo un tie%po en que los hijos criticaban a los padres recurriendo a ideas de grandes personajes del pasado K9los %ejores %aestros son los %uertos: deca 5lfonso de 5ragnL# Esto supona que el pasado tena "alor# Jna idea, un "alor y una costu%bre eran "alorados en la %edida en que eran aejos# Seg3n J%berto Eco K@;;1L, el poeta latino 'oracio en sus Epstolas recordaba que un libro Ken su &pocaL, era condenado no por falta de elegancia sino porque era %uy reciente# En la &poca clsica, a diferencia de lo que hoy sucede, las cosas de la cultura eran apreciadas y "aloradas en la %edida en que tu"iesen historia, es decir, que fuesen antiguas# Esta predisposicin e1plica Ken

parteL, el hecho de que todos los grandes inno"adores cuestionaran lo instituido recurriendo a algunos grandes ho%bres de tie%pos re%otos que sus padres habran ol"idado# 8esde 8escartes en adelante, es 9%oderno: el que hace tabula rasa del saber precedente# 5l respecto, J%berto Eco, recuerda la clsica i%agen de Iernardo de $hartres que deca que 9nosotros so%os Tlos ho%bres del presenteU, co%o enanos sentados en ho%bros de gigantes Tlos grandes ho%bres del pasadoU:, y que esta posicin no per%ite "er %s lejos que ellos# Eje%plos de esta alian(a entre reno"acin y tradicin abundan en la historia de <ccidente# Sin ir %s lejos, los j"enes contestatarios del ao 1 GF cuestionaban a la generacin de sus padres, recurriendo a 0ar1 y a 2enin o a 0ao y 0arcuse Kque en esos aos no eran nada j"enesL# Esta dial&ctica entre las di"ersas generaciones pareciera haber ca%biado de signo a partir del presente siglo, %arcado por la aceleracin de las inno"aciones cientficas tecnolgicas# Eco subraya que el %o"i%iento antiglobali(acin se diferencia de la contestacin del GF porque no se caracteri(a por un enfrenta%iento entre generaciones, ya que la %ayora de sus lderes no son j"enes# Esta for%a de polari(acin poltica atra"iesa las generaciones, ya que hay "iejos y j"enes en a%bos grupos contendientes# 2o %is%o podra decirse en 5%&rica 2atina en relacin con el enfrenta%iento entre el Neoliberalis%o y sus opositores# =argas 2losa es un neoliberal entusiasta sin ser para nada jo"en# Ta%bi&n hay %uchos j"enes tecncratas liberales con"encidos Kla %ayora de ellos econo%istasL, y %uchos

j"enes antiliberales que %archan del bra(o de gente de todas las generaciones# 'oy, los %edios de co%unicacin de %asas han generali(ado la copresencia y la aceptacin sincr&tica de "alores Kest&ticos, &ticos, polticos, etc&teraL, e1tre%ada%ente di"ersos# 5nte lo que &l deno%ina 9orga de la tolerancia: Eco se pregunta dnde est la lnea que separa a las generaciones# 92a 3nica inno"acin continua B escribeB es la tecnolgica, i%puesta desde un centro de produccin internacional nor%ati"a%ente dirigido por ancianos, crea %odas aceptadas por las generaciones %s j"enes:# Esta tendencia a la ho%ogeneidad cultural entre las generaciones ponen en cuestiona%iento el principio %is%o del parricidio# +ero esto para Eco puede estar preanunciando tie%pos difciles# +or lo tanto es co%plicado for%ular pronsticos en t&r%inos tajantes# $o%o deca Iorges, 9nos han tocado tie%pos difciles que "i"ir###, co%o a todos los ho%bres:# En otras palabras, los diagnsticos %s pesi%istas son los de los conte%porneos# +ero no sie%pre son certeros ya que puede inter"enir la 9astucia de la ra(n: para dar por tierra con las pre"isiones y alu%brar algo total%ente i%pensado co%o, por eje%plo, un retorno a Eigantes que toda"a es te%prano identificar# 0& %as nuevas "eneraciones Imodernidad l+(uidaJ y la

%ilenio# Su intencin consiste en pro"eer un principio general que per%ita dar un sentido relati"a%ente unitario a toda una serie de transfor%aciones que ocurren en distintas di%ensiones rele"antes de las sociedades capitalistas desarrolladas y de %ediano desarrollo# 2a idea de 9liquide(: contiene un sentido particular7 2o lquido no tiene for%a propia ni estable7 5dquiere la del recipiente que lo contiene# Seg3n Iau%an en la %odernidad que "i"i%os reinan la incertidu%bre, la inseguridad y la "ulnerabilidad Kla precariedadL# En este escenario todo lo que es puede desaparecer o ca%biar radical%ente# Sin nada fijo es difcil conser"ar o reno"ar la confian(a Ken uno %is%o, en la sociedad y en sus institucionesL# Todos estos snto%as indican que ya no e1isten 9gigantes: en cuyos ho%bros uno pudiera "er %s lejos, entender %ejor y por lo tanto obtener alguna seguridad respecto del presente y del futuro, tanto a ni"el indi"idual co%o social# 0ientras algunos slo se li%itan a constatar las transfor%aciones en curso y considerarlas co%o 9naturales: y dotadas de "alor, otros intentan e1plicar cules son las condiciones que presidieron su g&nesis y cules son sus consecuencias en t&r%inos de la reali(acin de ciertos "alores Kla libertad, la autono%a, la justicia, etc&teraL, que son tpicos de la tradicin del )lu%inis%o# +or lo general, aquellos que %iran a la sociedad desde las posiciones %s ele"adas en t&r%inos de poder, de rique(a, de prestigio y de fa%a tienden a tener una "isin opti%ista del %undo en que "i"i%os# En cierta %edida esto es co%prensible7 Jno se adhiere a una situacin que lo beneficia y lo con"ierte en

El socilogo polaco Hyg%unt Iau%an K@;;.L, en sus ensayos ha populari(ado la e1presin 9%odernidad lquida: para caracteri(ar la particularidad de las sociedades occidentales en este nue"o

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

un ganador# +ero otra es la %irada y el juicio de "alor que surge desde otra posicin# Si se %ira a las sociedades actuales desde abajo, es decir, desde la posicin de los perdedores de las configuraciones sociales do%inantes# 8esde este segundo punto de "ista, 9los ca%bios: no son ine"itables ni naturales, sino que en parte son el resultado de luchas entre intereses y actores colecti"os que tienen recursos y e1pectati"as diferentes y a "eces opuestos, despliegan estrategias %s o %enos e1itosas, etc&tera# Es probable que esta "isin sea %s realista y capte %ejor el sentido de las transfor%aciones en curso# Si esto es as no se trata si%ple%ente de 9subirse al tren de la historia: Kco%o sola decirse antesL, sino de lograr que ese tren nos lle"e a donde la %ayora de los seres hu%anos quieran que "aya, lo cual supone actuali(ar la i%portancia estrat&gica de la poltica y la accin colecti"a en el desarrollo de las sociedades hu%anas# 5quellos que slo constatan y cantan a la 0odernidad lquida la consideran ine"itable y beneficiosa al %is%o tie%po# Sin e%bargo, bien %iradas las cosas, son %s los perdedores que los ganadores en este proceso de Elobali(acin lquida# )ncluso aquellos grupos estructural%ente subordinados, co%o es el caso de la clase obrera en la fase anterior del desarrollo del $apitalis%o Kque despu&s de %uchas luchas haban logrado conquistas que se inscriban en un hori(onte de hu%ani(acin y liberacin de las necesidades %ateriales %s apre%iantesL, hoy padecen las consecuencias negati"as de la fle1ibilidad laboral, de la p&rdida de la(os de confian(a, el debilita%iento de las instituciones de proteccin social, el deterioro de lo p3blico,

etc&tera# 5 estos "iejos perdedores se su%an los dese%pleados, los sube%pleados, los infor%ales pobres, los precarios, los e%igrantes pobres y perseguidos, los grupos a quienes se les niega el %s %ni%o reconoci%iento, los discri%inados por ra(ones religiosas, de g&nero, de residencia, etc&tera# A aqu, nue"a%ente, las nue"as generaciones son al %is%o tie%po beneficiarias y "cti%as Ken 5%&rica 2atina estos 3lti%os son %ayoraL de las sociedades de %odernidad lquida# Ellos son consu%idores intensi"os de los nue"os productos culturales de %asas, tienen las %ayores dificultades Ken especial cuando son pobres, y en 5%&rica 2atina, la %ayora de ellos lo sonL, para tener una e1periencia escolar satisfactoria y e1itosa y al %is%o te%po e1peri%entan las consecuencias %s negati"as de la nue"a estructura y din%ica del %ercado de trabajo# Toda"a hoy, %uchos adolescentes y j"enes Ben especial aquellos que pro"ienen de los sectores sociales %s desfa"orecidosB esperan que el capital escolar les ayude a alcan(ar otros capitales Kdinero, reconoci%iento, etc&teraL, a tra"&s de su integracin en el %ercado de trabajo# +ero las e"idencias ensean que la relacin entre los ttulos y los diplo%as es %s co%pleja de lo que a pri%era "ista parece# En nuestras sociedades Ksal"o en ciertos sectores especiali(adosL, los certificados escolares ya no cu%plen con sus pro%esas de antao# A esto por "arias ra(ones# Jna de ellas es que los ttulos tienen, en parte, un "alor relacional7 =alen %s cuando son escasos Kescase( relati"a, es decir en relacin con los puestos disponibles en el %ercado de trabajoL# +or eje%plo, en la %ayora de

los pases que han e1peri%entado una %asificacin del ni"el %edio y %edio superior Kcuando la cobertura alcan(a proporciones %ayores del D;VL, el "alor social del clsico ttulo de bachiller cae estrepitosa%ente, perjudicando as a aquellos grupos sociales que por pri%era "e( en su historia fa%iliar alcan(an ese ni"el de escolaridad# 2o %is%o sucede con ciertos ttulos del ni"el uni"ersitario o superior# +ero los ttulos y las co%petencias, al igual que otros "alores sociales, ta%bi&n se "uel"en lquidos, es decir, no tienen un "alor estable en el espacio social# Esta incertidu%bre e i%pre"isibilidad en relacin con la utilidad de los productos escolares desani%a a las nue"as generaciones, las cuales no sie%pre estn dispuestas a in"ertir tie%po, esfuer(o o trabajo para alcan(ar diplo%as cuyo "alor nadie puede garanti(ar, porque en la %odernidad lquida el futuro pierde nitide( y es difcil de pre"er# 5 este fen%eno Iar%an lo deno%ina 9crisis del largo pla(o7 El 3nico largo pla(o es en uno %is%o, el resto es el corto pla(o: KI5J05N H# @;;!L# Toda in"ersin educati"a se e1tiende en el largo pla(o# 2a poltica educati"a ta%bi&n# Sin un hori(onte te%poral e1tendido el esfuer(o escolar pierde su sentido# 5 su "e(, la poltica educati"a se "uel"e gestin del da a da y se "e obligada a abandonar toda a%bicin de refor%a y transfor%acin ya que los resultados de cualquier inter"encin en un siste%a tan co%plejo son tan a(arosos co%o inciertos# 4& Cam)ios en la percepcin del tiempo <tra caracterstica de las sociedades actuales es el do%inio del presente en

des%edro de la representacin clsica del tie%po histrico y biolgico di"idido en tres grandes etapas7 El pasado, el presente y el futuro# En el concepto de %odernidad predo%inaba una idea de progreso que daba un sentido y una direccin al de"enir histrico# 'oy, en la cultura que producen los %edios de co%unicacin de %asas el tie%po se co%pri%e en el presente# El pasado ya no es 9el %al:, el presente no es el tie%po de 9la redencin: y en el futuro ya no se aloja 9la sal"acin: Kya sea el paraso terrenal o el socialis%o y el co%unis%oL, KE52)0IE4T), J%berto @;;DL# El pasado ya no le dice casi nada a las nue"as generaciones# El futuro se desdibuja en el %ar de la incertidu%bre, el riesgo y la indeter%inacin# Todo se juega en un presente do%inante y e1cluyente# Esta nue"a concepcin del tie%po, propia de la cultura actual, tiende a predo%inar en la subjeti"idad de %uchos adolescentes y j"enes de todas las clases sociales# Sin conciencia de lo que le debe%os al pasado, en t&r%inos personales y sociales es difcil encontrar una e1plicacin de lo que 9acontece: en el presente# Sin un hori(onte de futuro es difcil construir proyectos de "ida, %antener "i"a la esperan(a y sostener el esfuer(o que requiere el logro de ciertos resultados# 5unque %uchas "eces las nue"as generaciones no tengan conciencia de ello y no se interesen por el pasado Kel suyo propio y el de la sociedad en la que "i"enL, &ste "i"e en ellos bajo la for%a de inclinaciones, predisposiciones, preferencias o recha(os, aspiraciones, etc&tera# +or eso es oportuno recordar la respuesta que daba el socilogo franc&s E%ilio 8urQhei% a la pregunta, >qu& es el ho%bre actual?7 9+uesto que

en cada uno de nosotros, en proporciones "ariables, est el ho%bre de ayer* y por la fuer(a de las cosas, es el ho%bre de ayer el que predo%ina en nosotros, puesto que el presente es poca cosa co%parado con ese largo pasado durante el cual nos he%os for%ado y del cual so%os el resultado: K8J4Y'E)0 E 1 .F, pg# 1GL# En la actualidad, la "elocidad, intensidad y e1tensin de las transfor%aciones sociales nos hace ol"idar el pasado y nos hace creer que pode%os entender al jo"en o al adulto de hoy 3nica%ente co%o efecto de acciones e influencias de un presente todopoderoso# El peso e1cluyente que la cultura do%inante asigna al tie%po presente K"ale lo que es actual, reciente, la 3lti%a noticia, etc&teraL, nos i%pide entender 9lo que sucede:, 9por qu& sucede:, etc&tera# El aplana%iento del tie%po y su concentracin en un presente continuo tiene efectos patolgicos# Jna psiquis sana es consciente del pasado, est atenta al presente y abierta al futuro# Jna concentracin e1clusi"a sobre el pasado es el snto%a de una 9psiquis depri%ida:, %ientras que una concentracin e1clusi"a en el presente es un indicador de una 9psiquis %anitica: KE52)0IE4T), J%berto, @;;DL# 2a focali(acin sobre el presente es uno de los signos distinti"os de los %edios de co%unicacin de %asas, de los que las nue"as generaciones son consu%idores intensi"os# Todas las cosas se "aloran seg3n el criterio de la no"edad, ya se trate de un objeto, una nue"a tecnologa, un "ideoclip, una pie(a %usical, una %oda o una noticia#

Sin e%bargo, nada de lo que sucede Ky de lo que 9nos: sucedeL, puede entenderse si%ple%ente a partir del presente# Es i%posible co%prender los aconteci%ientos que relatan los diarios y noticieros de tele"isin Kespecies de 9%useos de cosas ef%eras:, seg3n Iorges, donde 9hay de todo y todo est desconectado:, seg3n Ial(acL# +ara entender se requiere de una lgica secuencial# 2o que sucede hoy, se e1plica por lo que sucedi ayer y antes de ayer# Sin la idea de proceso y de interrelacin no hay e1plicacin posible# +uede afir%arse que la escuela de hoy cu%ple una funcin contracultural, si se entiende co%o contracultura a aquella que se produce y difunde en los %edios de co%unicacin de %asas# 5lguien podra sostener que en )nternet uno puede encontrar lo %s co%plejo del capital cultural acu%ulado por la hu%anidad Kla %3sica clsica, las %ate%ticas, la fsica, la qu%ica, la sociologa, etc&teraL# Msta es, cierta%ente, una buena noticia# +ero en s %is%a no garanti(a que todo el %undo tenga "erdadera%ente acceso al saber# 2o que se ha de%ocrati(ado es el acceso a la cultura objeti"ada Khecha cosa, hecha libro, disco, cuadro, fotografa, etc#L# +ero se sabe desde sie%pre que no basta distribuir libros para que la gente disfrute la lectura# +ara 9usar: un libro es preciso tener cultura incorporada# Es preciso ser un lector, es decir, alguien que ha incorporado una co%petencia especfica, que es la lectora# 2o %is%o sucede con los libros de econo%a, de fsica o con las sinfonas de Ieetho"en# 2a escuela tiene el %onopolio del acceso a la cultura incorporada# Nadie aprendi a leer, ni a co%prender el %undo natural

o social que nos rodea "iendo tele"isin o 9surfeando: por )nternet# En el siste%a escolar, %uchos docentes tienen dificultades para que los alu%nos se interesen en el pasado# Sin e%bargo, ese pasado es necesario para encontrar una e1plicacin y un sentido al %undo del presente y proyectarnos hacia el futuro# Slo una institucin co%o la escuela puede lograr que las nue"as generaciones to%en distancia del presente que los seduce y en"uel"e hasta dificultar co%pleta%ente su co%prensin# 5ll donde los %edios 9infor%an: de aconteci%ientos, la escuela debe introducir la idea de proceso, all donde predo%ina lo e%ocional Ken la tele"isin, por eje%ploL, la escuela debe introducir la argu%entacin, la refle1in racional# Jna pedagoga de la historia Ky las ciencias sociales en generalL, que articule el tie%po histrico en sus tres di%ensiones, es hoy %s necesaria que nunca si se quiere facilitar la construccin de %entes sanas en las nue"as generaciones# Esta pedagoga est en construccin y es preciso persistir en ella y generali(arla en todas las instituciones# Jna concepcin articulada del tie%po histrico es beneficiosa en t&r%inos de salud psquica indi"idual y de salud colecti"a o social# 5& %os docentes y su interaccin con las nuevas "eneraciones +ero lo que aqu nos interesa es anali(ar las consecuencias de este encuentroR desencuentro entre cultura del pasado y cultura del presente que se registra en las instituciones escolares#

0uchas e"idencias disponibles inducen a pensar que la %ayora de los docentes no tienen un conoci%iento adecuado de las culturas de las nue"as generaciones con las que estn obligados a interactuar a diario en las aulas escolares# 2a actitud de sentido co%3n lle"a a ju(gar %s que a co%prender# +or eso, cuando se interroga a los docentes acerca del fortaleci%iento, debilita%iento o per%anencia de ciertos "alores en la ju"entud de hoy, la %ayora %anifiesta una actitud e1tre%ada%ente crtica y pesi%ista# 8i"ersas in"estigaciones reali(adas en "arios pases de 5%&rica 2atina K5rgentina, Irasil, 0&1ico, +er3 y JruguayL, durante la 3lti%a d&cada KTENT) /5N/5N) E# @;;, y @;1;L, %uestran que la %ayora de los docentes de educacin pri%aria y secundaria de reas urbanas co%parten una actitud generali(ada de pesi%is%o respecto de las nue"as generaciones# 0s all de algunas "ariaciones nacionales, la %ayora relati"a Ky en %uchos casos absolutaL, de los docentes tienden a creer que deter%inados "alores sociales tales co%o 9el co%pro%iso social:, 9el sentido de justicia: 9la responsabilidad:, 9la honestidad:, 9la tolerancia:, etc#, tienden a debilitarse en la ju"entud actual Ky por ende entre sus alu%nosL# Esta actitud crtica generali(ada es %s d&bil cuando se trata de "alores tales co%o 9el a%or a la libertad: o 9el cuidado de la naturale(a:# $uando se e1a%ina su actitud en relacin con "alores %s directa%ente relacionados con el dese%peo escolar de las nue"as generaciones, tales co%o 9el sentido del deber: y 9la disposicin al esfuer(o: las actitudes crticas alcan(an la %1i%a

intensidad en el cuerpo docente Klos porcentajes de quienes creen que se trata de "alores que se debilitan en la ju"entud actual superan el D,V de los docentes Kcaso de la 5rgentina y JruguayL# $abe sealar que esta actitud generali(ada%ente negati"a no "ara ni en funcin de la edad de los docentes ni seg3n el ni"el Kpri%ario o secundarioL, en que desarrollan su tarea# 0s all del "iejo debate acerca del sentido Kestructural o noL, del conflicto entre las generaciones, uno no puede %s que preguntarse acerca de las e"entuales consecuencias de tales actitudes docentes Kque necesaria%ente sie%pre son %s o %enos percibidas por sus alu%nosL# 5 %odo de hiptesis pueden plantearse por lo %enos dos7 8ificultades en la construccin de la autoridad docente Khoy los alu%nos e1igen reciprocidad7 Ao te respeto y "aloro si t3 haces lo %is%o con%igoL, y au%ento de la conflicti"idad en la construccin del orden en las instituciones Knue"os y "iejos proble%as de disciplinaL# <& %a autoridad peda""ica y la construccin del orden democr*tico en las instituciones El desconoci%iento relati"o de la condicin infantil, adolescente y ju"enil es ree%pla(ado por prejuicios, tal co%o se obser"a en el apartado anterior# A lo desconocido produce una cierta inquietud y hasta te%or# 0uchos docentes ju(gan a sus alu%nos co%parndolos con su propia e1periencia infantil y ju"enil# E ine"itable%ente se cae en la tentacin de creer que 9todo tie%po pasado: Ke ideali(adoL, era %ejor# Esta "isin des"alori(ada que tienen los docentes

acerca de las nue"a generaciones fa"orece una "isin especular7 2os alu%nos tienden a des"alori(ar a quienes los des"alori(an# 2a secuencia desconoci%iento, des6 "alori(acin, te%or, dificulta una buena relacin de co%unicacin entre docentes y alu%nos# Si el docente no entiende y des"alori(a el lenguaje y los gustos de los j"enes, as co%o sus consu%os culturales, for%as de autorepresentacin fsica, etc&tera, corre el riesgo de que el alu%no lo descono(ca co%o una autoridad digna de ser escuchada y creda# Esto es gra"e, porque no hay relacin pedaggica efica( sin autoridad pedaggica* es decir, no hay respeto, reconoci%iento y confian(a del alu%no hacia su profesor# 2a autoridad es el resultado de una relacin y no una sustancia que es poseda u otorgada por alguien# +or el contrario es una laboriosa y frgil construccin social que es preciso producir y reproducir cotidiana%ente# <tra consecuencia indeseable, asociada con el te%a de la autoridad, es la que concierne a la construccin de un orden de%ocrtico en los estableci%ientos# 2a escuela, al igual que cualquier institucin social necesita orden para funcionar y lograr sus objeti"os# En las sociedades de%ocrticas este orden es infundado, no e%ana de ninguna 9autoridad soberana:, sino que es resultado de la participacin, la deliberacin y el acuerdo de los %ie%bros de una institucin Kdocentes, alu%nos, padres de fa%ilia, funcionarios, etc&teraL# 2a participacin de los estudiantes en la produccin y gestin de este orden resulta de funda%ental i%portancia en toda sociedad que ha reconocido la $on"encin )nternacional de los 8erechos de los Nios y

5dolescentes# Esta participacin no borra las diferencias en los papeles y las diferentes responsabilidades propias de docentes, directi"os y estudiantes# 2a diferencia en la calidad de la responsabilidad no anula la "o( de las nue"as generaciones en la produccin del orden que debe regular las conductas y prcticas de los agentes escolares# >& :ecesidad del conocimiento reconocimiento reciprocos y

2os ca%bios profundos en las culturas y subjeti"idades de las nue"as generaciones obligan a los adultos responsables de su desarrollo y orientacin a prestar una atencin siste%tica a sus particularidades y cualidades distinti"as# 2os j"enes de hoy no son ni pueden ser co%o los de ayer# El pri%er paso para una relacin intergeneracional producti"a es el reconoci%iento de esta diferencia# El reconoci%iento debe basarse en el conoci%iento, de %odo que es aconsejable obser"ar, entender y anali(ar antes de ju(gar yRo condenar# En la etapa fundacional de los siste%as escolares %odernos la escuela era un espacio sagrado# Jna especie de %undo diferente, separado por gruesos %uros y rejas que lo resguardaban de las influencias del e1terior# Todo lo que el alu%no traa tenda a ser despreciado y des"alori(ado Ksu lengua, sus costu%bres, sus gustos, sus consu%os, etc&teraL# 'oy es preciso acercar el %undo de la escuela al %undo de la "ida, sin por ello anular la diferencia# 2a escuela tiene que seguir jugando, hoy co%o ayer, una especie de papel contracultural, pero

para ganar en este juego debe conocer y reconocer el %undo cultural de los alu%nos y sus fa%ilias# El socilogo ale%n Eeorg Si%%el K@;;FL, aconsejaba a los docentes y %aestros 9arrojarse a obser"ar para tratar de entender y co%prender: el %undo de los alu%nos Kque no es ho%og&neo sino tan plural co%o son los %edios de donde pro"ienen y se desarrollanL# Su consigna es7 9[ue el alu%no co%o sujeto est& en el centro del inter&s del docente: Kpg# ,;L# 2a escuela debe e"itar tanto la tentacin de desprecio por las culturas populares y no escolares co%o la tentacin populista que considera que todas las for%aciones culturales tienen el %is%o "alor y producti"idad# +or el contrario, el socilogo ale%n aconsejaba 9que se to%e co%o punto de partida el lenguaje que trae el alu%no, sus giros discursi"os, su articulacin sintctica, su e1presin y se desarrolle en el lenguaje %s ele"ado# Este no debe caer sobre el nio co%o un ajeno detentador de poder:# Siguiendo a Si%%el podra%os afir%ar que el lenguaje de la escuela, de la calle y de la colonia 9 no deben ser dos %undos separados, porque el nue"o lenguaje debe transfor%arse en el alu%no en carne y sangre y lo har slo cuando &l sienta su liga(n con su "i"a carne y sangre# Sobre6 todo, que no se denueste nunca una palabra dial&ctica o cotidiana o un hablar* uno no debe dar a entender al nio que su co%pleta "ida espiritual antes y fuera de la escuela es 9falsa: Kpg# 1@FL# 9No abundan los ho%bres que cono(can a otros tan a fondo co%o para que sus lecciones sean de alguna utilidad:

KC<'NS<N Sa%uel @;1;, pg# 11@L# +or lo tanto es responsabilidad del adulto col%ar la distancia cultural entre las generaciones, para que no se con"ierta en una barrera a la co%unicacin y la pedagoga# Slo el conoci%iento del 9%undo del alu%no: puede funcionar co%o puente para la co%unicacin y el interca%bio# Este conoci%iento del otroRestudiante, no slo desde el punto de "ista psicolgico indi"idual sino ta%bi&n antropolgico y sociolgico es un co%ponente esencial de la cultura del buen docente y debera ocupar un lugar pri"ilegiado en los progra%as de su for%acin inicial y per%anente# ;i)lio"raf+a citada I5J05N, Hig%unt K@;;.L* La modernidad lquida. /ondo de $ultura Econ%ica, 0&1ico# I5J05N, Hig%unt K@;;!L* La confian!a desapareci . En 4e"ista g, . de julio pgs# 1G6 1D#

E$<, J%berto K@;;1L* Juando i fi$li divorano i padri. Nota publicada en el diario 4epubblica, el 1 de julio de @;;1# 8J4Y'E)0, E%ilio K1 .FL* LW"volution p"da$o$ique en 9rance. 5lcan, +ars# E52)0IE4T), J%berto K@;;DL* LWospite inquietante. +l nichillismo e i $iovani. /eltrinelli, 0ilano# C<'NS<N, Sa%uel K@;1;L* El patriota y otros ensayos. El Iuey 0udo, 0adrid# S)00E2, Eeorg K@;;FL* /eda$o$a escolar. Eedi(a, Iarcelona# TENT) /5N/5N), E%ilio K@;;,L* La condici n docente. (n-lisis comparado de la (r$entina, *rasil, /er0 y <ru$uay. Siglo OO), Iuenos 5ires# TENT) /5N/5N), E%ilio y STE)NIE4E, $ora K@;1;L* Los docentes me#icanos. 'atos e interpretaciones en perspectiva comparada. Siglo OO), 0&1ico 8/#

E )c/c'1n5 'n&$#(/c'1n " c$n$c'('Ent$4 )n/ *'!'1n nE)#$&'!'$%1-'c/

Educacin. informacin y conocimiento: 3na visin neurofisiol"ica

/ablo Rudomin
8octor en ciencias en la especialidad de fisiologa por el $entro de )n"estigacin y de Estudios 5"an(ados del )nstituto +olit&cnico Nacional# 0ie%bro del $olegio Nacional e in"estigador e%&rito del $)N=EST5=#

El desarrollo de la biologa, la nanotecnologa, la co%putacin, el )nternet y la co%unicacin satelital, as co%o la disponibilidad de energa barata, han sido las bases de la 4e"olucin de la )nfor%acin# Este proceso ha per%itido una co%unicacin libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no sie%pre ha sido utili(ado en beneficio de la sociedad# +aradjica%ente, en los 3lti%os aos la infor%acin generada en todos los ca%pos, incluyendo la aportada por la in"estigacin cientfica y tecnolgica, ha crecido en for%a e1ponencial, pero no as el conoci%iento# 8e hecho, la acu%ulacin de infor%acin sin conoci%iento ha conducido frecuente%ente a la confusin, lo que ha i%pedido a los distintos grupos sociales e%prender esfuer(os conjuntos enca%inados a plantear y resol"er los %3ltiples proble%as que tienen que afrontar# Informacin versus conocimiento )nfor%acin y conoci%iento no son equi"alentes# 5l re"isar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada disciplina genera sus propias definiciones# 5s, por eje%plo, en la O=))) edicin del

'iccionario de la Len$ua Espa@ola, infor%acin es definida co%o 9a"eriguacin jurdica y legal de un hecho o delito:, o bien co%o 9pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un e%pleo u honor:# 2a "erdad %e resulta difcil entender lo que quiere decir# En ca%bio, he encontrado en NiQipedia algunas definiciones que %e parecen %s claras y %odernas, pero ad%ito que ello se debe a %i for%acin cientfica# 8efinen infor%acin co%o 9la secuencia ordenada de s%bolos que registran o trans%iten un %ensaje:, o bien 9cualquier clase de e"ento que afecta el estado de un siste%a din%ico:# Ta%bi&n consideran co%o infor%acin 9cualquier tipo de arreglo o patrn que influya en la for%acin o transfor%acin de otros patrones:, sin que sea 9necesario que haya una %ente consciente que perciba, y %ucho %enos aprecie el patrn:# $itan co%o eje%plo, el caso del 58N donde 9la secuencia de nucletidos es un patrn que influye sobre la for%acin y desarrollo de un organis%o sin necesidad de que este proceso est& %ediado por una %ente consciente:#

En relacin con el conoci%iento, ta%bi&n abundan las definiciones# 5lgunas son histricas, otras filosficas o bien cientficas# El 'iccionario de la Len$ua Espa@ola define conoci%iento co%o 9entendi%iento, inteligencia, ra(n natural:# $onocer es 9a"eriguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturale(a, cualidades y relaciones de las cosas:, y ta%bi&n 9entender, ad"ertir, saber, echar de "er:, 9percibir el objeto co%o distinto de todo lo que no es &l:, as co%o 9entender en un asunto con facultad legti%a para ello:# +ara NiQipedia conoci%iento es 9un conjunto organi(ado de datos e infor%acin destinados a resol"er proble%as especficos:# Ao %e adhiero a esa definicin que co%ple%ento agregando que la Eeneracin del $onoci%iento requiere no slo de infor%acin que tiene que ser procesada e integrada# 4equiere ta%bi&n de %e%oria y aprendi(aje, as co%o de for%ulacin de hiptesis K%odelosL, y de "alidacin de las hiptesis# 2a Eeneracin del $onoci%iento es parte de un proceso social que per%ite acciones cooperati"as entre los integrantes del siste%a# Esta interaccin puede ser positi"a o negati"a# Jna interaccin positi"a Kincenti"osL, tiende a au%entar el conoci%iento social disponible# Jna interaccin negati"a Kfactores histricos y culturalesL, tiende a dis%inuirlo# El conoci%iento es ade%s el resultado de un proceso din%ico que est sujeto a %ecanis%os de seleccin y e"olucin, no slo por su rele"ancia conceptual, econ%ica o social, sino ta%bi&n por la

for%a en que &ste es generado, distribuido y utili(ado# $onoci%iento que no se utili(a, desaparece de escena por %s que est& al%acenado en libros, re"istas o redes electrnicas# 0antenerlo "i"o y accesible requiere de la participacin de personas interesadas en utili(ar ese conoci%iento# Este no es un concepto tri"ial sobretodo si considera%os que el conoci%iento per%ite a los indi"iduos Ky a las sociedadesL, reaccionar en for%a anticipada a los retos del entorno, au%entando con ello sus probabilidades de sobre"i"encia# +ense%os por un %o%ento en la rele"ancia de estos conceptos en el proceso educati"o# Jna educacin enca%inada a %e%ori(ar infor%acin, sin sustentarla en hiptesis o teoras que e1pliquen posibles relaciones entre los datos, no genera en los estudiantes la capacidad necesaria para resol"er proble%as particulares# No es necesario insistir en lo i%portante que es esta capacidad para el desarrollo econ%ico y social de cualquier co%unidad, sobre6 todo en los tie%pos actuales en los que ya esta%os in%ersos en un %undo globali(ado, alta%ente co%petiti"o en el que el conoci%iento se ha "uelto un instru%ento de poder y desarrollo y una alternati"a para dejar de ser, co%o lo so%os en gran parte, e1portadores de %ateria pri%a y de %ano de obra barata# Conocimiento y toma de decisiones en la e/ecucin de movimientos voluntarios 2as consideraciones anteriores han lle"ado a %uchos cientficos a preguntarse qu& procesos ocurren en el siste%a ner"ioso durante la transfor%acin de infor%acin

en el conoci%iento# Eran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los %ecanis%os cerebrales in"olucrados en la ejecucin de %o"i%ientos "oluntarios# Esta capacidad, adquirida a tra"&s de %illones de aos de seleccin natural y e"olucin, per%ite al indi"iduo reali(ar una "ariedad de tareas %otoras con propsitos especficos, co%o el escapar de posibles predadores, e"itar obstculos o usar herra%ientas# Nu%erosos estudios neurofisiolgicos han %ostrado que la infor%acin pro"eniente del entorno y del propio cuerpo es utili(ada para generar el conoci%iento necesario para planear con anticipacin los %o"i%ientos por reali(ar# Esta planeacin in"olucra "arias regiones de la corte(a cerebral, en donde se generan %apas K%odelosL, cognosciti"os y %otores relacionados con los %o"i%ientos# 2os %apas cognosciti"os no son una representacin iso%rfica del entorno# Son una construccin del propio siste%a ner"ioso basada en %odelos KhiptesisL, heredados o aprendidos con base en la e1periencia indi"idual yRo colecti"a# 2a representacin de i%genes "isuales o tctiles ocurre a ni"el neuronal# 5lgo se%ejante sucede con los %apas %otores# 8urante la fase de planeacin de un %o"i%iento "oluntario, es decir unas %il&si%as de segundo antes de su ejecucin, la acti"idad de las neuronas de la corte(a %otora se organi(a de tal for%a que se genera una representacin te%poral y espacial del %o"i%iento planeado, equi"alente en %uchos sentidos a lo que entende%os por conoci%iento#

2a transicin entre la fase de planeacin de un %o"i%iento y su ejecucin requiere de la to%a de decisiones# 2a coherencia entre los %o"i%ientos planeados y los ejecutados es esencial para la ejecucin e1itosa de estos %o"i%ientos# Esta coherencia depende de la infor%acin sensorial y ta%bi&n requiere de aprendi(aje# Nos ejercita%os a %o"ernos a tra"&s de ensayo y error# Tan i%portante es el reali(ar los %o"i%ientos correctos co%o supri%ir los errneos# Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un trapecio a otro# 8esafortunada%ente es poco lo que aprende%os de nuestros errores, sobre6 todo a ni"el social y econ%ico, en donde e1iste poca coherencia entre las acciones planeadas y las ejecutadas# +ara fortuna de los hu%anos y de la ciencia, dira yo, reciente%ente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un %o"i%iento "oluntario para que se acti"en las reas %otoras y sensoriales de la corte(a cerebral# Iasta 9pensar: en ese %o"i%iento, a3n sin ejecutarlo K%o"i%ientos ilusoriosL, para producir un %apa cortical parecido al que se genera durante la accin %otora# Este es un halla(go de gran i%portancia# +or un lado %uestra, una "e( %s, la estrecha relacin que hay entre la acti"idad neuronal y los procesos %entales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia# +or otro lado, per%ite utili(ar la acti"idad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha au%entado la calidad de "ida de personas que por lesiones espinales o por esclerosis %3ltiple han perdido la capacidad de %o"erse#

110 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin 1101

%o (ue somos depende en )uen "rado de a (uien imitamos cotidianamente 2a i%itacin de acciones obser"adas es un ele%ento i%portante en la e"olucin, dado que au%enta las probabilidades de sobre"i"encia indi"idual y poblacional# Entender KconocerL, las acciones o estados de ni%o de los otros es i%portante para la instru%entacin de acciones anticipatorias y for%a parte i%portante de la educacin que es, en esencia, el %ecanis%o cultural que per%ite trans%itir a otros el conoci%iento adquirido en for%a indi"idual# Si bien la herencia cultural co%ple%enta la herencia biolgica, es de una escala te%poral %s rpida lo que la ha con"ertido en un factor funda%ental para la sobre"i"encia de las sociedades organi(adas, por lo %enos en los 3lti%os %ilenios# 4eciente%ente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales Kneuronas espejoL, que responden cuando el sujeto e1peri%ental reali(a una accin deter%inada y ta%bi&n cuando &ste obser"a a otro indi"iduo reali(ar la %is%a accin# Esta propiedad neuronal pro%ue"e el aprendi(aje por i%itacin Kco%porta%iento resonanteL# 2as neuronas espejo se acti"an tanto al obser"ar la ejecucin de %o"i%ientos %anuales co%o al inferir dichas acciones# El siste%a de neuronas espejo per%ite al indi"iduo detectar las e1presiones faciales de otras personas y a tra"&s de ellas inferir algunos aspectos de su estado %ental, necesario para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperati"as, no cooperati"as o incluso a%ena(antes# Ello

per%ite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es funda%ental para la interaccin social y para el desarrollo del lenguaje# Tanto en los antropoides no hu%anos co%o en los hu%anos, el siste%a de neuronas espejo se especiali(a no slo en el procesa%iento de a%bientes ca%biantes# Ta%bi&n incluye el procesa%iento de situaciones con rele"ancia social# 5prende%os a hablar i%itando a los de%s# 5prende%os a %o"ernos obser"ando los %o"i%ientos reali(ados por otros indi"iduos# El te%or adquirido indirecta%ente a tra"&s de obser"acin social acti"a %ecanis%os neurales se%ejantes a los desencadenados por el te%or e1peri%entado personal%ente# :euronas espe/o y educacin 2a capacidad del siste%a ner"ioso de generar un co%porta%iento resonante tiene enor%es i%plicaciones en la educacin, lo que a su "e( deter%ina, en gran parte, el co%porta%iento social# +ense%os por un %o%ento en el nio pequeo que asiste a la escuela`, por capa( que sea el %aestro para trans%itirle un conoci%iento especfico, diga%os %ate%ticas, las seales en"iadas por sus e1presiones faciales deter%inarn, en buena parte, su atencin a las palabras del %aestro# Jn rostro adusto o aburrido por parte del %aestro pro"ocar recha(o# Jn rostro a%istoso, agradable, har que el nio "ea con inter&s lo que el %aestro est e1poniendo# )n"estigaciones recientes han %ostrado que los nios con desrdenes autistas presentan una disfuncin de las neuronas espejo

que au%enta con la se"eridad de este desorden# 2os autistas con un ni"el se"ero de co%unicacin "erbal presentan un d&ficit %arcado en la acti"idad %agneto enceflica de alta frecuencia K@; '(L, sobre6 todo en el rea de broca, lo que indica que estos desrdenes se deben, cuando %enos en parte, a alteraciones funcionales de las neuronas en esa regin# 8esafortunada%ente hay cada "e( %s un n3%ero %ayor de nios con autis%o o con d&ficit de atencin diagnosticado# 5 la fecha no sabe%os si este incre%ento se debe al %ejora%iento en los %&todos de diagnstico o a un au%ento real de estas disfunciones# 8e cualquier for%a, esta situacin nos obliga a %editar acerca de cules son y de cules deben de ser los objeti"os y %&todos que e%plea%os en nuestro siste%a educati"o# En %i opinin, no se trata que todos tengan las %is%as capacidades# Se trata de entender la di"ersidad y de adecuar los progra%as a los nios y no el adecuar los nios a los progra%as# Se trata de tener %aestros que est&n atentos y fo%enten el dese%peo indi"idual# $ierta%ente este es un proble%a co%plicado, no slo por sus i%plicaciones econ%icas, sino ta%bi&n por la escasa preparacin de los %aestros y de los padres de fa%ilia para lidiar con estos proble%as# Dime con (ui n andas y te dir (ui n eres Este "iejo dicho refleja la e1periencia e%prica de %uchas generaciones# 5hora sabe%os que la interaccin entre los indi"iduos pertenecientes a un grupo %odula %uchas funciones de las neuronas cerebrales# En una serie de estudios

recientes reali(ados en %onos, Nader y colaboradores han %ostrado que el ni"el de acti"idad dopa%in&rgica en el estriado y el autoconsu%o de cocana es %odificado por las caractersticas de la interaccin social# $uando los %onos estaban alojados en espacios separados, el %ono do%inante KalfaL, %ostraba una acti"idad dopa%in&rgica en el estriado ligera%ente %ayor que la de los otros %onos# 5l co%partir el %is%o espacio, el %ono alfa %ostr un au%ento significati"o en los receptores 85 8@ en el estriado y consu%i %enos cocana que los ani%ales subordinados, que por cierto redujeron su acti"idad dopa%in&rgica y consu%ieron %s cocana# En otras palabras, en estos ani%ales, el consu%o de cocana estaba directa%ente ligado con el conte1to social# Estos estudios %uestran en for%a clara que la drogadiccin no es 3nica%ente un proble%a de origen gen&tico y neurolgico, sino que est fuerte%ente condicionado por influencias sociales, en las que el co%porta%iento resonante puede jugar un papel i%portante# 8e aplicarse esta situacin a los hu%anos, lo que es %uy probable, queda claro que so%os propensos a i%itar actitudes y co%porta%ientos obser"ados ya sea en la fa%ilia, en la escuela y sobre6 todo entre los a%igos# Ta%bi&n queda claro que la infor%acin difundida a tra"&s de los %edios de co%unicacin puede jugar un papel %uy i%portante en este proceso# Es por ello que pienso, co%o %uchos otros, que la educacin basada en el conoci%iento puede jugar un papel deter%inante en pre"enir y qui(s reducir actitudes antisociales entre las que destacan

la drogadiccin, el cri%en organi(ado y el funda%entalis%o ideolgico o religioso y fo%entar actitudes enca%inadas hacia una %ayor cooperacin entre los distintos grupos sociales para lograr un %ayor bienestar social y econ%ico# Al"unas conclusiones El estudio del siste%a ner"ioso ha aportado ele%entos funda%entales sobre los e"entos neuronales asociados con la generacin de %o"i%ientos "oluntarios y procesos cognosciti"os# Este conoci%iento per%ite conocernos %s a nosotros %is%os y la for%a en que interacciona%os con el entorno# $ada "e( es %s claro que la interaccin con el entorno y sobretodo con otros indi"iduos de la %is%a especie influye en la integracin de la autoconciencia y en los procesos cognosciti"os, sobretodo en las etapas te%pranas del desarrollo# El co%porta%iento social no es necesaria6 %ente la su%a de co%porta%ientos indi"iduales# Es %s bien una propiedad e%ergente, consecuencia de la interaccin entre los indi"iduos que for%an la poblacin# Esta interaccin puede ser positi"a o negati"a# 2a interaccin positi"a tiende a au%entar el conoci%iento social disponible# 2a interaccin negati"a tiende a dis%inuirlo# El conoci%iento cientfico y tecnolgico, aunado a una &tica social y biolgica responsable ta%bi&n puede constituirse en un instru%ento idneo para lidiar con una "ariedad de proble%as sociales y

a%bientales# Transferir ese conoci%iento a los procesos educati"os podra contribuir a generar una inteligencia colecti"a para lidiar en for%a %s efecti"a con los retos sociales, econ%icos y a%bientales que la sociedad %oderna tiene que afrontar continua%ente# 2os retos que tene%os que afrontar para sobre"i"ir co%o sociedad organi(ada son enor%es y a "eces parecera que ya superan nuestra capacidad de resol"erlos o cuando %enos %itigarlos, por lo que no nos queda %s que resignarnos a lo que parece un destino ine1orable# En ese sentido soy %oderada%ente opti%ista# +ienso que ya dispone%os de todo un acer"o de conoci%ientos cientficos y tecnolgicos que nos capacitan para lidiar con una buena parte de esos proble%as# $reo sin e%bargo, que el escollo principal radica en nuestra capacidad li%itada, por no decir nula, de trabajar en grupo y de aunar esfuer(os para abordar conjunta%ente algunos de los proble%as sociales y a%bientales %s apre%iantes# 'ay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un cdigo gen&tico seleccionado a tra"&s de %illones de aos, que per%ite la cooperacin en pequeos grupos pero no en gran escala# No lo s&# Estoy seguro que a tra"&s de una %ejor educacin, basada en el conoci%iento, podre%os sobreponernos a esta posible li%itacin gen&tica y pode%os generar la suficiente inteligencia colecti"a para utili(ar el conoci%iento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, sie%pre con el objeti"o de interaccionar en for%a positi"a con el entorno y lograr una %ayor con"i"encia entre indi"iduos y sociedades#

$ierta%ente %uchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y %aestros desde hace ya un buen tie%po# Si acaso lo nue"o es que ahora tene%os un conoci%iento %s detallado acerca de los procesos cerebrales in"olucrados, tanto en condiciones nor%ales co%o patolgicas, lo que proporciona, cuando %enos en principio, una base %s slida y %s racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nue"as generaciones en for%a %s i%aginati"a y %s participati"a# Pre"untas $on base en las ideas desarrolladas por el autor, para detonar en anlisis, la discusin y la refle1in, pode%os plantearnos las siguientes preguntas7 >+or qu& es i%portante para los %aestros diferenciar entre infor%acin y conoci%iento? >[u& i%plicaciones para la prctica educati"a tiene considerar la base neurofisiolgica del aprendi(aje? >$%o relacionar las cone1iones neuronales, el pensa%iento y la accin y sus i%plicaciones para la educacin? >[u& papel tiene la base neuronal en los procesos de i%itacin y en el aprendi(aje por i%itacin? >$ules son las influencias reciprocas de los contactos sociales y las redes neuronales?

>$%o pode%os apro"echar co%o educadores los a"ances en el conoci%iento de las neurociencias para %ejorar nuestra prctica educati"a? %ecturas recomendadas 8apretto 0# 8a"ies 0S, +feifer, Scott 55, Sig%an 0# IooQhei%er SA, Z 2acobini 0# K@;;GL# Jnderstanding e%otions in others7 %irror neuron dysfunction in children Pith autis% spectru% disorders# Nat Z Neurosc , @F6.;# 8elgado 0#4# <lsson 5# Z +helps E#5# K@;;GL# E1tending ani%al %odels of fear conditioning to hu%ans# *iolo$ical /sycholo$y D., . 6!F# Eallese =# Yeysers $# Z 4i((olatti E# K@;;!L# 5 unifying "ieP of the basis of social cognition# Erends in %o$nitive .ciences O, . G6!;.# Eeorgopoulos 5#+# K1 !L# +opulation acti"ity in the control of %o"e%ent# +nt Rev )eurobiol .D, 1;.6 11 # Eeorgopoulos 5#+# SchPart( 5#I# Z Yettner 4#E# K1 FGL# Neuronal population coding of %o"e%ent direction# .cience @.., 1!1G61!1 # 2acobini 0# Z 8apretto 0# K@;;GL# The %irror neuron syste% and the consequences of its dysfunction# )ature RevieKs D, !@6 ,1# 2ee +#S# Aerys I#E# 8ella 4osa 5, /oss6/eig C#, Iarnes Y#5#, Ca%es C#8# =an0eter C# =aidya $#C# Eaillard N#8# Z YenPorthy 2#E# K@;; L# /unctional connecti"ity of the inferior frontal corte1 changes Pith age in children Pith

autis% spectru% disorders7 5 fc04) study of response inhibition# %erebral %orte# 1 , 1DFD6 1D ! # 0organ 8#, Erant Y#, Eage '#8#, 0ach 4#'#, Yaplan C#4#, +rioleau <#, Nader S#'#, Iuchhei%er N#, EhrenQaufer 4#, Z Nader 0#5# K@;;@L# Social do%inance in %onQeys7 8opa%ine 8@ receptors and cocaine self6 ad%inistration# )at X )eurosc ,, 1G 61D!# Nader 0#5# Z $(oty +#N# K@;;,L# +ET i%aging of dopa%ine 8@ receptors in %onQey %odels of cocaine abuse7 Eenetic predisposition "ersus en"iron%ental %odulation# (m J. /sychiatry 1G@, 1!D.61!F@# Nader 0#5#, 0organ 8#, Eage '#8#, Nader S#'#, $alhoun T#)#, Iuchhei%er N#, EhrenQaufer 4#, Z 0ach 4#'# K@;;GL# +ET i%aging of dopa%ine 8@ receptors during chronic cocaine self6 ad%inistration in %onQeys# )at X )eurosc 3, 1;,;61;,G# <ber%an 2#0#, +ineda C#, Z 4a%achandran =#S# K@;;DL# The hu%an %irror neuron syste%7 5 linQ betPeen action obser"ation and social sQills# .can @, G@6GG#

<lsson 5#, Nearing Y#, Z +helps E#5# K@;;DL# 2earning fears by obser"ing others7 The neural syste%s of social fear trans%ission# .can @, .6 11# 4i((olatti E# Z $raighero 2# K@;;!L# The 0irror6 Neuron Syste%# (nnu Rev )eurosci @D, 1G 6 1 @# 4i((olatti E# Z $raighero 2# K@;;,L# 0irror neuron7 5 neurological approach to e%pathy# )n )eurobiolo$y of &uman Aalues, ed# $hangeau1, pgs# 1;D61@.# Springer =erlag, Ierln, 'eidelberg# 4udo%in +# K@;; L# )n search of lost presynaptic inhibition# E#p *rain Res 1 G, 1. 6 1,1# 4udo%in +, Z Sch%idt 4/ K1 L# +resynaptic inhibition in the "ertebrate spinal cord re"isited# E1p Irain 4es 1@ , 16.D# J%ilta 0#5#, Yohler E#, Eallese =#, /ogassi 2#, /adiga 2#, Yeysers $#, Z 4i((olatti E# K@;;1L# ) YnoP Nhat Aou 5re 8oing7 5 Neurophysiological Study# )euron .1, 1,,6 1G,#

L/ e!c)eL/ 6/#/ L/! / $Le!cenc'/! 'n 8-en/!

%a escuela para las adolescencias ind+"enas

Lourdes %. /acheco Ladr n de Guevara
8octora en econo%a# )n"estigadora de la Jni"ersidad 5utno%a de Nayarit# 0ie%bro fundador del Consejo Iberoamericano de Investigacin en Juventud .

El discurso oficial de la educacin silencia la relacin entre la escuela, el poder y la cultura# 5l presentar a las escuelas co%o instancias de cultura, el discurso oficial establece un %uro de silencio alrededor de la relacin de la cultura do%inante con las culturas subordinadas# En particular, ese silencio tiene efectos sobre los intereses de los estudiantes de las culturas subordinadas, cuyas representaciones se encuentran presentes en la escuela de %anera %arginal y opri%ida# 53n %s, el trato dado a los integrantes de pueblos opri%idos en la sociedad es reproducido al interior de la escuela al darles tratos diferenciados, de %odos subordinados o co%pensatorios# En cualquiera de los dos casos, se asiste a un trato diferenciado# En general, esa relacin i%pacta la subjeti"idad de los estudiantes tanto de la cultura do%inante co%o de las culturas subordinadas debido a que la escuela tiene un papel protagnico en la for%acin de identidades, incorporacin de "alores y, en general, la trans%isin de ideologa en tanto produccin, interpretacin y efecti"idad de significado# Era%sci K1 @L,

utili(a el concepto de ideologa de %anera positi"a, ya que &sta establece el lugar desde el cual el sujeto se instala y puede ser %odificado# +ara este autor la co%unicacin pedaggica no se li%ita a las relaciones especfica%ente 9escolares: a tra"&s de las cuales las "iejas generaciones entran en contacto con las nue"as, sino que ocurre en toda la sociedad en su totalidad y en cada indi"iduo# %as condiciones de la adolescencia ind+"ena 2as condiciones actuales en que transcurre la adolescencia indgena tienen las siguientes caractersticas# %a hetero"eneidad de la adolescencia ind+"ena en el pa+s& 2os conte1tos en que habitan los distintos grupos indgenas han dado por resultado procesos diferenciados de construccin de adolescencias indgenas# 2a %ayor o %enor participacin de los grupos indgenas en las luchas por la apropiacin de derechos ha con"ertido a la adolescencia en un grupo acti"o en la resolucin de sus propias proble%ticas,

en %ayor %edida en la (ona sur del pas, situacin no generali(able al resto# %os adolescentes ind+"enas rurales y ur)anos& El traslado de grupos indgenas a las ciudades "a %igracin te%poral o definiti"a ha ocasionado el surgi%iento de adolescentes indgenas urbanos, los cuales tienen caractersticas propias seg3n el conte1to en que "i"en y se enfrentan a retos diferentes a los que se enfrent la generacin anterior# 5 su "e(, los adolescentes rurales han "isto %odificar el entorno rural debido a la %ayor internacionali(acin de la econo%a, el traslado de procesos laborales tecnificados al ca%po, etc&tera# $ada "e( %s las localidades rurales participan de procesos caractersticos de las ciudades7 5u%ento de las "as de co%unicacin, %ayor acceso a la infor%acin generada en di"ersas partes del %undo, desarticulacin de la unidad do%&stica, densificacin del espacio, au%ento en los ni"eles de escolaridad, di"ersificacin de las acti"idades econ%icas, au%ento de necesidades de consu%o y hbitos urbanos# Todo ello potenciali(ado por el au%ento del interca%bio social con %3ltiples sujetos sociales dentro y fuera del territorio "a la %igracin# El conflicto entre la sociedad tradicional y la sociedad moderna& Esta disyunti"a ha sido asu%ida co%o conflicto indi"idual por cada adolescente indgena que se enfrenta a encrucijadas relacionadas con las prcticas asociadas a la pertenencia a la co%unidad y la de%anda de incorporacin a las din%icas de la "ida %esti(a# 2a cercana i%puesta por la ciudad, la interrelacin

de flujos y la superposicin de %ensajes y prcticas per%ite a los habitantes de la ruralidad indgena reconocer ele%entos y actores que co%parten caractersticas si%ilares e identificar c%o, desde esa si%ilitud, son diferentes a otros# El temprano in"reso de los adolescentes varones ind+"enas al mercado de tra)a/o& 2os adolescentes indgenas participan en la escala %s baja de la estructura ocupacional, lo que los ubica co%o los trabajadores con %ayores des"entajas7 Se con"ierten en la %ano de obra %s barata desde el estado de inferiori(acin y desigualdad en el que e1isten dentro de la sociedad %esti(a# 2a inferiori(acin se basa en la des"alori(acin de la for%a de "ida indgena y en la negacin de esas sociedades a ser diferentes a la sociedad %esti(a# Si bien la insercin de los adolescentes a los %ercados rurales es una i%posicin de la pobre(a, su consecuencia, la desercin escolar, significa la cancelacin de la ju"entud co%o posible capital hu%ano, la hipoteca de la ju"entud al futuro# 2a %ayor parte de los adolescentes inicia su pri%er trabajo antes de los 1! aos K$)ECJ=, @;;@L# No es %uy claro afir%ar si la incorporacin te%prana a los %ercados de trabajo se con"ierte en obstculo para continuar la escolaridad, o la carencia de oportunidades de escolari(acin co%pele a los adolescentes indgenas a insertarse al %bito laboral# 8ebe to%arse en cuenta la cultura co%unitaria donde todos los %ie%bros de la co%unidad aportan trabajo de acuerdo a la edad y se1o#

%a entrada a la procreacin en edades tempranas por parte de las adolescentes ind+"enas& 2as %aternidades te%pranas establecen una des"entaja siste%tica para las %ujeres, ya que al salir del siste%a educati"o a edades te%pranas per%anecen en el %onolinghis%o analfabeta que las ubicar lejos del acceso de progra%as y polticas# 2as adolescentes indgenas tendrn %ayores dificultades para re%ontar las des"entajas en que transcurre su "ida y enfrentan condiciones de %ayor desigualdad al interior de las co%unidades# El patriarcalis%o i%perante en la %ayor parte de las co%unidades pro"oca %ayores sujeciones a los controles c o l ec t i " o s 6 pa t r i a r c a l e s 6 c o % u n i t a r i o s # 5de%s, las adolescentes indgenas reali(an gran cantidad de trabajo destinado al apro"echa%iento fa%iliar, reali(ado en condiciones precarias# %os cam)ios de la adolescencia ind+"ena respecto de la "eneracin anterior& 2a ju"entud indgena actual tiene %ayores ni"eles de escolaridad que sus padres K+acheco, @;;@L* tiene acceso a infor%acin que pone en duda o al %enos discute los discursos tradicionales sobre la "ida, el cuerpo, el destino* hace un %anejo de las Tecnologas de la )nfor%acin y la $o%unicacin# Esas caractersticas se pueden con"ertir en posibilidades de transfor%acin generacional# Sin e%bargo, los usos de estas tecnologas dependen de la cobertura co%unicacional y la infraestructura de los lugares donde "i"en# %a comunidad conver"ente& 2a tradicin indgena tiende hacia una %is%a escala

de "alores %arcada por el papel de la fa%ilia co%o organi(adora total# 2a fa%ilia organi(a la "ida en su conjunto# El trabajo y la habitabilidad se encuentran articulados en aras de la reproduccin y el consu%o del grupo fa%iliar# 2as asignaciones de g&nero y edad distribuyen a los habitantes confiri&ndoles espacios y tareas con seales claras de los %o%entos de cruce# 2a pertenencia a los grupos de edad y el lugar ocupado en la estructura jerrquica fa%iliar deter%ina la sociabilidad# Ello se pone de %anifiesto en las festi"idades colecti"as donde se reitera la adhesin a la fa%ilia y a la colecti"idad# 8e ah que la identidad colecti"a de los adolescentes indgenas ha surgido a partir de ser sociali(ados en una cultura de lo colecti"o donde las decisiones indi"iduales son subordinadas a las decisiones grupales# En la sociali(acin co%unitaria la autoridad tradicional tiene for%as de procesar el disenso para continuar la unidad del grupo# 5 partir de estas caractersticas, adolescencia rural llega a la escuela# 'Hu educacin ind+"ena, para la la

adolescencia

En 0&1ico se ha reconocido la di"ersidad de los pueblos indgenas en un nue"o significado "inculado al %ulticulturalis%o e interculturalis%o# 2a interculturalidad, y con ello la educacin intercultural, se entiende en funcin de los conte1tos co%o una interaccin de las culturas, en el reconoci%iento de la otredad y en el conoci%iento a%plio de la cultura de quienes interaccionan# 2a interculturalidad

en 0&1ico nace "inculada a los pueblos indgenas pero no se agota en ellos# 2a educacin intercultural se con"ierte en el centro de la transfor%acin de la educacin diseada por el Estado hacia los pueblos originarios y se con"ierte en una estrategia que debe a%pliarse a toda la poblacin KSch%elQes, @;;.L, debido a la co%plejidad de los a%bientes de la sociedad globali(ada# En 1 G, la 8ireccin Eeneral de Educacin )ndgena sustituye el +rogra%a de Educacin Iilinghe Iicultural por el +rogra%a de Educacin )ntercultural Iilinghe7 %omo alternativa para superar los enfoques homo$enei!adores, evitando que la formaci n de ciudadanos se base en la e#clusi nY como estrate$ia educativa para transformar las relaciones entre sociedades, culturas y len$uas desde una perspectiva de equidad, calidad y pertinencia, construyendo respuestas educativas diferentes y si$nificativas y como enfoque metodol $ico para considerar los valores, saberes, conocimientos, len$uas y otras e#presiones culturales como recursos para transformar la pr-ctica docente 1'GE+5.E/, 2333, 4;8. El +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G a%pli el concepto de educacin intercultural a toda la educacin del pas y no slo a la que se i%parte a los pueblos indgenas ya que establece7 9aL Jna poltica de educacin intercultural para todos, que i%pulse el desarrollo de enfoques

pedaggicos para el reconoci%iento de la di"ersidad y fo%ente la "aloracin de que en ella se sustenta nuestra rique(a co%o nacin: K8EE)6SE+, @;;1L# %a escuela de espaldas a la comunidad 2a educacin i%partida a los pueblos originarios ha sido planteada desde el paradig%a occidental que niega la e1istencia de conoci%ientos fuera del producido por el %&todo cientfico# 2a des"alori(acin de los conoci%ientos producidos por las co%unidades indgenas y portados por los nios, adolescentes y j"enes, ha sido una de las principales consecuencias de la procla%acin de la superioridad del conoci%iento occidental respecto de los saberes construidos por los pueblos locales# 2a educacin for%al ha creado una contradiccin en los nios y adolescentes alfabeti(ados# +or una parte los despoja de los saberes construidos y trans%itidos co%unitaria%ente y, por la otra, no alcan(a a i%partirles una educacin que les per%ita incorporarse al %undo %esti(o desde lugares diferentes a los %s bajos de la escala social# 8e ah que la educacin indgena i%partida desde el Estado, bien puede deno%inarse educacin para indios# 2os saberes producidos por las co%unidades son aquellos necesarios a la sobre"i"encia del grupo# Se trata de saberes alta%ente pertinentes para las localidades donde "i"en7 2as co%unidades de la sierra alta producen conoci%ientos necesarios para habitar en cli%a fro, identificacin de

la flora y fauna, "ariaciones del cli%a, %edica%entos adecuados, "estido y ali%entacin capaces de hacerlos sobre"i"ir a las bajas te%peraturas K<tis, @;;.L# En tanto que los habitantes de la sierra baja producen conoci%ientos que les per%itan "i"ir en el calor, con la presencia o ausencia de hu%edad, co%batir la fauna perniciosa, co%o los alacranes, apro"echar la fauna para con"ertirla en co%estible, los re%edios posibles a partir de las plantas e1istentes, los ciclos de sie%bra de acuerdo al te%poral de llu"ias, etc&tera# 2a escuela de la educacin for%al, por su parte, difunde un conoci%iento de baja pertinencia para las condiciones locales en que transcurre la "ida del grupo# Se trata de conoci%iento gen&rico, pertinente para los habitantes de las ciudades pero que %uy poco tiene que "er con las destre(as necesarias para sobre"i"ir en el %undo indgena y rural# 8e ah que la escuela bsica despoja a los nios indgenas de las posibilidades de recibir el acer"o de saberes generados y resguardados por sus antepasados y les difunde, en su lugar, un conoci%iento que, en el %ejor de los casos, los con"ertir en peones de albailera o jornaleros %igrantes7 2a educacin escolari(ada se con"ierte en un plus de des"entaja en la %ayora de los casos# 2a educacin actual que se i%parte a la adolescencia indgena, lejos de per%itirles "alorar sus saberes, los des"alori(a, puesto que la escuela se encuentra diseada a espaldas de la co%unidad# En la escuela de la adolescencia indgena los adolescentes se des"inculan de los saberes co%unitarios

tradicionales, pero no logran incorporar los conoci%ientos necesarios para ser parte de la sociedad %esti(a K+acheco, @;1;L# +or ello, si se quieren establecer bases para plantear nue"as relaciones entre la escuela y la co%unidad, la escuela for%al debe partir de los conoci%ientos generados por la co%unidad y traerlos a la escuela# Se trata de un ejercicio de hu%ildad, donde el conoci%iento pretendida%ente superior por cientfico deba reconocer la e1istencia de saberes de igual i%portancia# 2a procla%acin de la educacin intercultural, entendida co%o el dilogo entre culturas, debe e%pe(ar por reconocer la situacin de interiori(acin y des"alori(acin con que la escuela oficial ha considerado a los saberes de los pueblos indgenas# 2a escuela debe garanti(ar la posibilidad de incre%entar el patri%onio de saberes de los pueblos originarios en una nue"a relacin entre la sociedad %esti(a y las sociedades indgenas# 2as garantas deben, al %enos7 1# 5u%entar en los pueblos indgenas la capacidad de refle1i"idad desde lo propio# +ropiciar el pensa%iento propio, autno%o, a partir de los ejes que %arcan su cultura a fin de desarrollar la potencialidad de los procesos instalados en los pueblos# 5utono%a para decidir los saberes co%unitarios que sea pertinente trans%itir a tra"&s de la educacin for%al y, con ello, estar en posibilidad de co%partirlos y difundirlos fuera del conte1to donde se producen#

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

En cuanto a la %e%oria oral, la escuela debe reali(ar tareas relacionadas con el rescate, conser"acin y difusin de los saberes de los pueblos indgenas, si es que los pueblos indgenas lo desean y deciden# $a%biar la relacin de la escuela y la co%unidad K$hapela, @;;.L, es la pre%isa de una nue"a relacin entre la institucin for%al de la educacin y los pueblos orginarios# 2a escuela, a su "e(, debe propiciar que sean los propios nios, adolescentes y j"enes indgenas los que realicen las tareas de rescate del patri%onio de saberes# $on ello, se estara posibilitando que la generacin actual de nios y j"enes pueda con"ertirse en la cla"e para transitar a una nue"a relacin entre la educacin escolar y la educacin co%unitaria# Principales tensiones de la escuela de la adolescencia ind+"ena 1# No toda la adolescencia indgena es rural, ya que a tra"&s de las %igraciones los grupos indgenas se encuentran en di"ersos espacios geogrficos, desde localidades de alta dispersin hasta las %egalpolis# 2os pueblos indgenas son pueblos de palabra oral, %ientras que la escuela es un lugar de la escritura# 2a palabra es el "ehculo a tra"&s del cual se trans%ite la cultura, todo aquello necesario para la reproduccin %aterial y si%blica del grupo#

de la sociedad %esti(a7 =inculados a la naturale(a y co%o parte del folclor K+acheco y otros, @;11L# !# 2os planes de estudio de la escuela oficial tienden a ho%ogenei(ar, en tanto que el &1ito de la super"i"encia de los pueblos indgenas es la di"ersidad#

Pre"untas >$ules son las posibilidades para construir una escuela para la adolescencia indgena a partir de las caractersticas culturales de sus propios pueblos? >Es la di"ersidad cultural una "entaja o des"entaja para la educacin de la adolescencia indgena? >$%o puede la escuela contribuir a refor(ar la identidad cultural de la adolescencia indgena? ;i)lio"raf+a $hapela, 2u( 0ara, @;;.# Elaboraci n de materiales did-cticos. 8isponible en7 http7RR interbilingue#ajusco#upn#%1R%odules#php?n a%eiNePsZfileiarticleZsidi@1 $)ECJ=, @;;@# Encuesta )acional de la Juventud. 0&1ico, $entro de )n"estigacin y Estudios sobre Cu"entud, $)ECJ=# 8EE)6SE+, 1 # Lineamientos $enerales para la educaci n intercultural bilin$Ve para las ni@as y los ni@os ind$enas. 0&1ico#

@#

.# 2as "isiones de la escuela sobre los pueblos indgenas parten de la superioridad

B B B, @;;1# /ro$rama )acional de Educaci n# 0&1ico, SE+# Era%sci, 5ntonio, 1 @# La peda$ $ica. 0&1ico, /onta%ara# alternativa

+acheco, 2ourdes Kcoord#L, @;1;# .aberes ind$enas y educaci n en )ayarit# 0&1ico, Cuan +ablos Editores6J5N# +acheco, 2ourdes, 0ara del 4efugio Na"arro y 2aura $ayeros 2pe(, @;11# 92os pueblos indios en los libros de te1to gratuitos:, en Revista Me#icana de +nvesti$aci n Educativa, abril6 junio, "ol# 1G, n3%# ! , pp# ,@,6,!!# Sch%elQes, Sil"ia, @;;.# +nterculturalidad y educaci n, 0&1ico, $oordinacin Eeneral de Educacin )ntercultural y Iilinghe6SE+#

<tis, Eeorge, @;;.# 9$lasificacin y apro"echa%iento del paisaje entre los coras:, en Ces3s Curegui y Neurath, Cohannes# 9lechadores de Estrellas. 0&1ico, Jni"ersidad de Euadalajara, pp# 1..61!@# +acheco, 2ourdes, @;;@# 9Cu"entudes rurales en 0&1ico:, en C"enes 0e1icanos del Siglo OO)# Encuesta )acional de la Juventud# 0&1ico, )nstituto de )n"estigaciones de Cu"entud, $)ECJ=, pp# !1G6!,@#

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L)7 M/#8/ G)'LL+n #/M8#e7

Cruces de miradas 3na relacin en el saln de clases

Lu! Mara Guill"n Ramre!
Sociloga, psicoterapeuta Eestalt# Especialista en ju"entud#

La cotidianidad se puede convertir en un obst-culo para conocer las cosas, ya que partimos del supuesto de que ya las conocemos. Jos" (ntonio /"re! +slas

Tres nociones. tres miradas: Adolescencia. /uventud. alumno $ada palabra que deci%os se con"ierte en una realidad concreta y tiene efectos sobre nosotros %is%os y sobre los de%s, pero, al %is%o tie%po, %uchas de esas palabras "ienen de preconceptos o prejuicios de los que pocas "eces so%os conscientes# Adolescencia $onceptual%ente, la adolescencia se constituye co%o ca%po de estudio de la psicologa e"oluti"a y de la pedagoga# El t&r%ino adolescencia cobra notoriedad a finales del siglo O)O e inicios del siglo OO# 8a"id TyacQ %enciona que en Estados Jnidos al periodo co%prendido entre los aos 1F ; y 1 @; se le deno%in la 9Edad de la 5dolescencia:,1 debido a los ca%bios en la organi(acin fa%iliar y el trabajo Klas nor%ati"idades que restringan y controlaban el trabajo infantilL, ade%s

de la creacin de nue"as estructuras escolares Kla instruccin secundariaL, y el desarrollo acad&%ico del estudio de la adolescencia# 2as teoras que describen y e1plican los procesos e"oluti"os durante la adolescencia, se pueden agrupar en dos lneas7 1L 2as teoras organicistas# @L 2as teoras psicosociales yRo antropolgico6culturales# 2as teoras organicistas Kpsicodin%icas, biologicistasL# 4esaltan el carcter uni"ersal de los ca%bios psicofsicos y de las crisis adolescentes, atribuy&ndolas a factores biolgicos de desarrollo hu%ano y, por ello, ine"itables# 5 esta corriente pertenece Stanley 'all K1 ;!L, el pri%ero en publicar dos "ol3%enes sobre el te%a, (dolescence, +ts /sicholo$y and +ts Relations to /hysiolo$y, (ntropolo$y, .ociolo$y, .e#, %rime, Reli$ion and Education. +ara 'all la adolescencia co%prenda entre los 1@ 1. aos hasta los @@ @,* era una etapa de crisis y de transfor%acin pro"ocada

por la pubertad, un ca%bio total de la personalidad# 8e ah surge su fa%osa frase que "a a caracteri(ar a la adolescencia7 .turm und 'ran$ 1tormenta y estr"s8#@ Nace la teora biologicista# 8esde ese %o%ento la adolescencia es un t&r%ino utili(ado en la psicologa, donde se pierde la distincin entre adolescencia y ju"entud# 5 este grupo ta%bi&n pertenecen los e1ponentes del psicoanlisis co%o Sig%und /reud y 5nna /reud, quienes entienden la pubertad co%o una recapitulacin del periodo pregenital y un periodo de conflictos debido al au%ento de pulsiones# +or su parte, <tto 4anQ sostiene que en la adolescencia el indi"iduo sufre un ca%bio bsico de actitud ante la dependencia que ejerce la autoridad de padres, %aestros y cdigos sociales, esta lucha por alcan(ar la independencia ser la base de conflictos posteriores del adolescente# . +iaget y Ilos propusieron diferentes estadios basndose en ca%bios cualitati"os en el desarrollo cognosciti"o o psicose1ual# 5s podra%os seguir con otros autores que reali(an nue"as di"isiones y clasificaciones en torno a la adolescencia, casi sie%pre ordenadas secuencial%ente sin %ayores co%plejidades* de %anera que pode%os caer en la incongruencia que, por eje%plo, %aneja la <rgani(acin de las Naciones Jnidas, que concibe a los niosKasL, hasta los 1F aos# En este %is%o sentido, i%agin&%onos por un %o%ento decirle adolescente a un jo"en de @; aos, qui( su respuesta sea de ofensa o de risa, por la connotacin social que se tiene de este periodo#

8entro de los estudios de corte cultural sobresalen dos no%bres7 0argaret 0ead y 4uth Ienedict# 2a pri%era se opone a la 9teora unifor%ante:! de Stanley 'all y de%uestra que las "i"encias adolescentes "aran sustancial%ente seg3n la cultura# En su estudio %omin$ of ($e in .amoa co%prueba que el grado y tipo de conflicti"idad en la adolescencia no responde a los patrones descritos en las sociedades occidentales y que la transicin a la "ida adulta se produce de acuerdo a rituales propios de la cultura, cuestiona la ine"itabilidad de la conflicti"idad en esta etapa# +or su parte, 4uth Ienedict, desde una "isin ta%bi&n antropolgica, pondr el acento en el co%porta%iento hu%ano, subrayando que hay %ediaciones culturales que influyen en los papeles que cada quien desarrolla# +ropone tres contrastes sociales que lle"an a cabo los indi"iduos7 1L El papel de la responsabilidad6no responsabilidad* @L la relacin do%inio6su%isin* .L el papel se1ual contrastado Kho%bre6%ujerL7 8ependiendo del papel que se juega en cada opcin Kcon todas las co%binaciones posiblesL, es el lugar que se ocupa en el ciclo de desarrollo# , +or 3lti%o %encionare%os a Ca%es S# $ole%an, una figura i%portante en la sociologa de la educacin que propone que la adolescencia puede ser una edad de crisis, pero &sta se "i"e de %anera diferenciada en los indi"iduos y en los grupos sociales, de %odo que el adolescente puede resol"erlos adecuada%ente en la %ayora de los casos# Este autor pone de relie"e que los j"enes pasan %s tie%po en la escuela y en acti"idades e1tracurriculares, lo que los separa del resto de la sociedad, de ah que

%encione la e1istencia de una cultura de la adolescencia#G 'ay %uchos otros autores que subrayan esta posicin, todos ellos %arcan la adolescencia co%o periodo de crisis que si bien parte de la pubertad, se "a %odificando de acuerdo a las condiciones a%bientales y culturales de los indi"iduos# $o%o pode%os apreciar en estas teoras el co%ponente de ca%bio biolgico es un peso deter%inante para deli%itar la adolescencia# Sin e%bargo, las consecuencias directas de esta %irada es que todos los adolescentes 9son iguales: porque estn pasando el %is%o proceso, un proceso de %ucha confusin y de inestabilidad e%ocional# 5nte lo cual se pueden to%ar dos actitudes7 [uitarle i%portancia, final%ente 9es una enfer%edad que se cura con el tie%po:, o intentar 9aplacar: Kcon toda la ga%a que esto puede significarL, esos brotes de for%a estandari(ada# Juventud $abe preguntarnos7 >$ul es la diferencia con el concepto ju"entud? 5l hablar de lo ju"enil uno se debera de referir a un grupo especfico de la poblacin que se ha confor%ado gracias a procesos sociohistricos, culturales, polticos y econ%icos# +or eso se dice que la ju"entud es una construccin social, que no es ho%og&nea, y en la actualidad se habla de ju"entudes, en plural# Msta sera la pri%era gran diferencia con la adolescencia# El t&r%ino ju"entud nos traslada a pensar en j"enes ubicados en un lugar especifico Kla ciudad, el ca%poL, con una escolaridad

deter%inada Ksecundaria, preparatoria, uni"ersidadL, procedentes de un ni"el socioecon%ico concreto Kclase %edia, popular, ca%pesinaL, ob"ia%ente con un deter%inado se1o y qui(, lo que %s co%3n%ente se ol"ida, con una deter%inada cultura parentalRadulta Kll%asele sociali(acin, "alores, gustos, etc&teraL, en la %ayora de los casos con procesos %uy acelerados de ca%bio# Todos estos j"enes, ade%s, recirculan lo aprendido, se resisten, negocian o aceptan lo que se les ensea# 5ctual%ente, gracias a los estudios histricos sobre los j"enes,D es posible reconstruir parte de su "i"encia y entender el significado social que se les ha asignado a tra"&s del tie%po# 'ay una constante7 $ada periodo histrico y cada sociedad produce a sus j"enes, es decir, que los j"enes sern lo que deter%inada sociedad quiera y pueda hacer por ellosRellas# En este conte1to, lo rele"ante es que el concepto de lo jo"en se lo debe%os funda%ental%ente a la aparicin de la escuela que genera dos procesos7 El pri%ero aparta a los nios y j"enes de la fa%ilia y los recluye en un lugar e1clusi"o para el aprendi(aje* a partir de ah se separa lo que se aprende en la fa%ilia# El segundo proceso es que organi(a por edades a los nios y j"enes, con lo cual se e%pie(a a generar una identidad por grupos si%ilares que co%parten "i"encias parecidas# En el origen esta condicin ju"enil slo era pri"ilegio de las clases pudientes y de los "arones# $onfor%e se %asifica la escuela la condicin se e1pande a otros sectores sociales#

+ero la sociedad de las instituciones Kde los adultosL, slo hace "isibles a los j"enes por periodos, general%ente cuando suceden dos cosas7 2a pri%era, que haya proble%as de gran %agnitud en el pas Bdese%pleo, "iolencia, inseguridadB* porque en ocasiones se les acusa de ser el origen de esos proble%as, sin "er, co%o se dijo con antelacin, que los j"enes 9son producidos por la sociedad y sus instituciones:* la segunda situacin en que se hacen "isibles los j"enes se refiere a las e1pectati"as que tienen nuestras sociedades sobre el futuro, asignndoseles a las nue"as generaciones la responsabilidad del por"enir, a "eces sin entender que slo creando o haciendo en el presente, en el aqu y ahora, se puede lograr ese futuro# 2a consecuencia de esta %irada es aceptar que los estudiantes de nuestro saln de clases no son slo alu%nos y que al entrar por la puerta no dejan colgada su condicin ju"enil, su historia fa%iliar, sus gustos, sus deficiencias y sus habilidades* ol"idando que en la actualidad las diferentes e1presiones de lo ju"enil atra"iesan la escuela de %anera directa# Eje%plo de ello, los %edios electrnicos, los grupos de pares, las propias e1periencias de los j"enes, todo lo cual hace a estos nue"os %ie%bros de la co%unidad seres %s capaces de enfrentar los procesos acelerados de ca%bio, donde el conoci%iento ya no est do%inado por la institucin escolar# El alumno $o%o reaccin a la falta de libertades, a lo largo del tie%po los j"enes %anifestaron su inconfor%idad en re"ueltas donde la

i%agen del estudiante se con"irti en paradig%a de los re"olucionarios, pero funda%ental%ente desde la pedagoga, el estudiante fue sustituido por el alu%no, concepto que slo adquiere significado en el conte1to del siste%a escolar# 2os alu%nos, por definicin, estn subordinados a una estructura jerrquica donde el %aestro juega un papel central de interaccin entre las fuer(as al interior del aula y a3n al e1terior# 8iga%os que el profesor y los alu%nos confor%an el grupo pri%ario y presuponga%os que e1iste una interdependencia funcional entre ellos# Este es uno de los puntos %s i%portantes en la din%ica de los grupos, ya que aqu se e1presan las acciones y las percepciones de los %ie%bros que los integran# 2os profesores, dependiendo de la corriente pedaggica que asu%an Kautoritaria, constructi"ista, solidaria, etc&teraL, juegan un rol diferente dentro del aula y perciben a sus alu%nos de diferente %anera, baste co%o eje%plo la %encin de dos corrientes# En pri%er t&r%ino, la conductista que "e al alu%no co%o 9sujeto acti"o y su ni"el de acti"idad se "e fuerte%ente restringida, condicionada, por las caractersticas prefijadas del progra%a:, y donde el %aestro es un ingeniero educacional y un ad%inistrador de contingencias referidos al refor(a%iento positi"o# 2as consecuencias de esta %irada pueden acarrear el preconcepto de que co%o alu%no lo 3nico que "iene es a aprender y, por lo tanto, se tiene que so%eter# Esta %irada ca%bia cuando se confronta con una "isin i%buida desde la percepcin gestltica y hu%anista7 El alu%no es

considerado co%o persona y es "isto co%o una totalidad, es decir, en t&r%inos afecti"os y cogniti"os, desen"ol"i&ndose de %anera "i"encial o e1perencial# El %aestro es gua y facilitador Kaco%paanteL, de la tendencia actuali(ante que poseen todos los educandos# :uestros casos Nuestro pri%er sujeto es un jo"en de 1. aos de edad que cursa segundo de secundaria# Es lle"ado a consulta por su %adre# 4efiere que sus co%paeros se burlan de &l, que le dan e%pujones y que es objeto de agresin cotidiana# 2a %adre opina que "a en au%ento# 2o conocere%os en este relato co%o Heferino# El otro caso es una jo"en de 1! aos de edad que cursa tercero de secundaria# Es lle"ada por su %adre a consulta de psicoterapia Eestalt por el acoso que sufre por parte de sus co%paeras de clase, la %olestan, le esconden sus libros y hasta le roban su celular# 2os padres no se haban dado cuenta de la gra"edad de la situacin hasta, precisa%ente, el robo del celular# 5 partir de este %o%ento la no%brare%os co%o 2aura# Tanto Heferino co%o 2aura pro"ienen de fa%ilias nucleares, son hijos 3nicos# En el caso de 2aura, a%bos padres trabajan y estn al pendiente de la hija# 2a %adre es la encargada de la educacin, el padre es profesionista y trabaja todo el da# Su ni"el socioecon%ico es de clase %edia# 2os padres de Heferino son de clase popular# El padre trabaja co%o chofer forneo y

la %adre est al cuidado de Heferino# 2a cercana con el padre es espordica, entre "iaje y "iaje# El ni"el socioecon%ico es un dato aportado por las %adres en la historia clnica# La autodescripcin 5l preguntarles a nuestros sujetos c%o se perciben ellos y porqu&, los dos j"enes se definieron co%o adolescentes, por los ca%bios corporales de la pubertad Bsobre6 todo 2auraB, por estar en secundaria y porque sus padres, %aestros y adultos se refieren a ellos co%o adolescentes# 5 esto lla%a%os 9certificacin social:, por lo general es i%puesta# $uando les pregunta%os porqu& no se consideraban j"enes, su respuesta fue que los j"enes eran %ayores, para 2aura son adolescentes hasta pri%ero o segundo de prepa, 9porque toda"a se co%portan co%o nios:# +ara Heferino los j"enes son los que tienen 1F aos# En estos relatos la edad es un ele%ento para ubicarse social%ente# 2aura en su autodescripcin se presenta7 98irecta, sincera, agradable, jplaticonab, enojona, yo oculto %is senti%ientos, %e gusta lo darQ y %e lle"o %s con nios, hablo de todo y toda la escuela %e conoce, los de%s %e consideran bonita, yo no:# 2aura es blanca, de co%ple1in %ediana, %ide 1#,!, es de las %s pequeas en edad y de las %edianas de estatura en su saln, sus facciones son agradables y aparenta %ucha seguridad, le gusta hablar, pero cuando se tocan te%as e%ocionales les resta i%portancia o los e"ita#

+or su parte Heferino, a si%ple "ista presenta una incongruencia entre su corporeidad y actitud# Ml es %oreno claro, %ide 1#D;, de co%ple1in %ediana, cuadrada, refiere que es de los %s altos del saln, pero cuando habla, su "o( es aniada y fe%enina, sus ade%anes y actitud son delicados# Esta incongruencia es la que lo lle"a a ser objeto de agresin# 8esde el anlisis sociolgico, co%o ya se %encion, la categora a utili(ar es ju"entud, que nos ubica en un conte1to histrico6social especfico# Sin e%bargo, tanto Heferino co%o 2aura se auto6 describieron co%o adolescentes y alu%nos# Ser interesante confir%ar si 2aura y Heferino al lla%arse a s %is%os adolescentes, lo que estn haciendo es "i"enciar la certificacin social del t&r%ino#

La cartografa del saln de clases 2a i%portancia de precisar a qu& nos referi%os al utili(ar las categoras de adolescencia, ju"entud o alu%no tiene que "er con la %irada de los sujetos en proceso psicoterap&utico# El criterio de seleccin de los dos casos fueron los diagra%as que hicieron sobre el aula escolar y que per%iti reconocer porqu& eran objeto de agresin# +ara a"eriguar lo qu& pasaba en el saln de clase se les pidi a a%bos j"enes que hicieran un %apa o diagra%aran los diferentes grupos que e1isten al interior de su saln de clase y que los caracteri(aran# 5parecieron diferentes grupos, algunos %s conocidos que otros, co%o las 9fresas:, las 9bonitas:, los 9nerds:, los 9%atados:, los 9pesados:, los 9tetos: Kse co%portan co%o

Di)u/os de autopercepcin

5utorepresentacin Heferino

5utorepresentacin 2aura

si supieran pero no sabenL, los 9religiosos:, hasta los 9satnicos:# 2os %aestros pocas "eces perciben las relaciones de fuer(as que se dan al interior, ellos perciben el hecho concreto Ke%pujones, pal%adas fuertes en la espalda o 9(apes: en la nucaL, no el entra%ado relacional Krisas y cuchicheos cuando pasa la persona* decir 9(orra:F en "o( baja para que el %aestro no lo escucheL# 8e ah que en %uchos casos act3en ante la situacin de agresin o "iolencia, pero no ante la persistencia de la agresin en la din%ica relacional, ya que &sta puede ser si%blica Kbarrer con los ojos e ignorar, dar la espaldaL, y no "isible ante los ojos del adulto, pues los cdigos son generacionales# Heferino, al lle"ar a cabo la indicacin de que se representara &l y a los grupos que e1istan en su saln de clase, les puso le%a a cada 9grupito:# El le%a con el que se autodescribe7 9No %e %olestes o te pongo el ojo %orongo:, responde a las indicaciones que su fa%ilia le daba7 9Si te %olestan, defi&ndete:# 2a adolescencia de Heferino y 2aura, t&r%ino identitario que ellos "i"en social%ente, se concreta en la cotidianidad de la escuela co%o alu%nos# Sin i%portar las corrientes pedaggicas que enarbolen sus %aestros, para 2aura y Heferino ser estudiante no se refiere sola%ente al sentido que le dan a sus estudios, sino que en el aula y la escuela ellos concretan su ser estudiante, crean relaciones indi"iduales e intergrupales que le dan sentido a su "ida, traspasan los %uros escolares y son lle"adas a sus relaciones cotidianas, a su "ida e%oti"a e intersubjeti"a#

El "rupo como espacio de construccin de la1os intersu)/etivos Jno de los espacios de concrecin de la sociali(acin de Heferino y 2aura se da en el aula escolar, y es la que nos propone%os describir desde el concepto 2ePiniano de 9ca%po:# 5l diagra%ar el saln de clase, el aula se con"ierte en un 9ca%po: donde los j"enes desarrollan conductas co%o resultado de la organi(acin de fuer(as que hay al interior# Yurt 2ePin e%pleaba la nocin de ca%po, entorno o a%biente para describir el desarrollo y conducta del nio co%o resultado de la organi(acin de fuer(as en un espacio "ital# 2a fuer(a es definida por su direccin, intensidad y punto de aplicacin#1; $o%o afir%a el doctor Sala%a7 92a i%portancia de la teora de ca%po en la terapia Eestalt es bsica, ya que partir de ella "an a tratar las tensiones que se producen en los indi"iduos y los grupos, as co%o el equilibrio de un siste%a de fuer(as que incluyen tensin interna y e1terna:#11 Es en este espacio donde se desarrolla el grupo, las conductas y actitudes de sus %ie%bros y cada "e( que uno de los ele%entos del grupo ca%bia, el todo ca%bia# +ero >$%o entender a un grupo escolar de secundaria? u! es un grupo" 5l referirnos al 9grupo: aludi%os a un agrupa%iento de personas Ken nuestro caso adolescentes o j"enesL, "inculadas por un objeti"o o inter&s co%partido Kpasar el ao escolarL, se conocen por sus no%bres o sobreno%bres, act3an indi"idual%ente

y en grupo, con una tra%a "incular o de interdependencia funcional que los lle"a a crear una historia en co%3n Khistoria de un ao escolarL# <bser"e%os el grupo de Heferino para hablar de otros ele%entos de la colecti"idad7

grafos:, siendo los dos subgrupos que %s lo agredan# $on =los piercin$?, &l se %ostraba co%o es, refiere que con ellos 9yo soy:, y con los otros grupos 9%s o %enos tengo que actuar:# Si bien se relacionaba con algunos grupos, el costo era no ser# El 3nico a%igo que tena en la escuela iba en otro

8entro del grupo escolar ta%bi&n e1isten subgrupos con cdigos co%partidos con siste%as de "alores i%plcitos y aceptados unni%e%ente que se %ue"en co%o "ectores de fuer(a a partir de los grupos do%inantes# Heferino %anifest que los por &l lla%ados 9nacos: eran los %s agresi"os, con ellos 9no era &l: y en sus bro%as le seguan 9los

saln, era %s alto que &l y lo defenda de los otros# A #u! nos referimos con agresin entre escolares" 8esde una %irada gestltica la agresin es una %anera particular en que una persona se relaciona con otra# Si habla%os de j"enes, las e1presiones "iolentas son

la for%a particular de construccin de "nculos interpersonales que se e1presan en un lenguaje "erbal o feno%&nico# Ests relaciones se aprenden en las instituciones sociali(adoras, ll%ense fa%ilia, escuela, colonia o territorio# En este caso, la escuela, y especfica%ente el saln de clase, es el ca%po donde se desarrollan y concretan los aprendi(ajes de "ida del jo"en# El aula es el espacio donde los j"enes desarrollan su cotidianidad y construyen gran parte de sus la(os sociales* es decir, donde la representacin social lla%ada adolescente despliega un estilo de "ida y "alorati"o# +aradjica%ente, se ha a"an(ado en propuestas pedaggicas para los alu%nos de secundaria, sin que los profesores hayan transfor%ado su %irada, una %irada adulta# Siendo esta %irada aplastada %uchas "eces por los criterios estructurales# Jno de los ele%entos para que se hable de agresin, inti%idacin o acoso, es que un alu%no se "ea e1puesto de for%a repetida y durante un tie%po a acciones fsicas, "erbales o no "erbales# 2as agresiones pueden pro"enir de una sola persona o de un grupo# Se pueden co%eter acciones %ediante el contacto fsico Bgolpear, e%pujar, pelli(car, i%pedir el paso a otro, esconder o robar alguna pertenenciaB, con el uso del lenguaje "erbal B burlas, a%ena(as, ridiculi(acin, poner sobreno%bres, propagar ru%oresB, o a tra"&s del lenguaje no "erbal Be"itando el contacto, con %o"i%ientos oculares y gestos de desagradoB, final%ente, e1cluyendo de un grupo a una persona#1@ $ualquier persona que est&e1puesta durante alg3n tie%po a estas %anifestaciones

lasti%ar su autoi%agen, el autoconcepto y, por lo tanto, su autoesti%a# 2a agresin ejercida contra el otro se sustenta en la "isin de que el otro representa un peligro de intrusin o una conta%inacin* surge co%o respuesta ante una a%ena(a, real o i%aginaria# Esta idea de que el otro tiene algo que no nos gusta, que no quere%os cerca, fue la causa de segregacin de Heferino# 2a diferencia que &l presentaba con respecto a los otros era que su hablar y %odales re%itan a una e1presin fe%enina, de ah que el sobreno%bre fuera 9%arica:# Su relacin era de igualdad con las %ujeres, entablando a%istad con sus co%paeras de saln# Ml deca que estaba ena%orado de 2ucy, la co%paera 9bonita: del grupo# Su cercana a ella se deba a que 9le lle"aba regalitos:, au%entando el %alestar en el grupo# E1ista una diferencia entre Heferino y sus pares, por lo que la agresin entre iguales no era el sustento de este caso, sino lo contrario7 2a desigualdad propici la agresin# 'aba e%pujones, golpes, burlas sobre su se1ualidad# Heferino refiere que en el bao de ho%bres, espacio cubierto a la %irada adulta, entre "arios trataron de bajarle el pantaln, situacin que lle" a los padres a decidir ca%biarlo de escuela# En este caso se puede apreciar la proyeccin del %iedo ho%ofbico que e1iste en la sociedad# 2os profesores estaban al tanto del conflicto y "elaban por su seguridad, pero no obser"aban el entra%ado relacional que lo afectaba, el i%pacto negati"o en su autoesti%a fue notable# En la psicoterapia Eestalt se utili(a co%o %&todo el 9$iclo Eestalt de Sala%a:1. que per%ite ubicar la autoima$en y el autoconcepto co%o pilares de la

5 Congreso Nacional de Educacin

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autoesti%a, si &stos estn bloqueados o lasti%an al Ao con %ensajes distnicos K9estoy gorda:, 9soy fea:, 9soy tonto:, 9no soy gil:L, la autoesti%a se encontrar dis%inuida y no se podr ca%inar ru%bo al autoapoyo# En el caso de 2aura la en"idia fue uno de los detonantes de la agresin# Ella llega a esa escuela secundaria en segundo grado, pro"iene de una escuela 9bien: KparticularL, al principio fue aceptada por los otros pero era considerada co%o presu%ida# El ca%bio en tercer grado se debi a su popularidad y a que los otros la consideraban bonita# Ella %encionaba en su narracin que al principio se lle"aba con tres grupitos de su saln de clase, el grupo 9bonito:, el de 9di"as: y el de 9fresas:# +or las caractersticas que ella proporciona su relacin se daba entre %ujeres parecidas, co%pare%os sus caractersticas7

2a autoi%agen es la i%agen que cada uno tiene de s %is%o, y "a aco%paada de conductas y de for%as en que nos relaciona%os con los de%s# El autoconcepto puede ser positi"o o negati"o Knos "e%os bien o %al a nosotros %is%osL# 2a autoi%agen y el autoconcepto necesitan de la confir%acin del otro y el grupo de pares es un ca%po donde se da la confir%acin o desconfir%acin, de ah que sea tan i%portante en el desarrollo de la personalidad# 4egrese%os con estos ele%entos al caso de 2aura, el disparador para que se confor%ara la agresin fue, en palabras de 2aura7 92i(, integrante del grupo jbonitob, nos caa%os %al:, 95braha% %e tiraba la onda y era no"io de Nahie: y 9Eabriel no le hi(o caso a 8ana y quera con%igo:# 5 partir de que 5braha% y Eabriel 9le tiraron la onda:, la agresin co%en(#

%A3$A 8irecta, sincera, agradable, platicona, enojona, oculto %is senti%ientos, %e gusta lo darT, %e lle"o %s con nios, hablo de todo, toda la escuela %e conoce, los de%s %e consideran bonita, yo no#

B$3PC ;C:ITC 2i(beth %anipula, buenas calificaciones# 8ana fea# 'ipcritas, sociables, aparentan felicidad, hablan de T#=#, pelculas, %aquillaje, se lle"an %s con nias# 8os feas y dos bonitas#

DIAA? 'ablan de %arcas, %aquillaje, "an a fiestas casi a diario, to%an y fu%an# 8os son de buenas calificaciones y bonitas# 8os feas, gorditas y %alas calificaciones# 5ri y +au son %uy populares, son %uy fresas#

-$E?A? Ionitas, buenas calificaciones y %uy fresas#

8ice 5lberoni7 La envidia es un mecanismo de defensa que ponemos en funcionamiento cuando nos sentimos disminuidos, al compararnos con al$uien FBG. Es un intento torpe de recuperar la confian!a, la autoestima, desvalori!ando al otro.27 $o%o %o"i%iento de la en"idia apareci la agresi"idad# Mste es el diagra%a que 2aura reali( de su saln de clases#

Estos tres grupos ejercan el poder sobre los de%s integrantes del saln y e%pe(aron por esconderle sus libros, robarle sus lapiceros y plu%as, escribirle 9(orra: en recaditos, robarle el celular, hasta %eterle un ratn en su %ochila en co%plicidad con todo el saln, ratn que sali en %edio de la clase y que caus la risa y la burla de todos sus co%paeros# +ara 2aura &se fue el %o%ento de %ayor dolor y enojo7 'aba co%paeras y personas a las que ella consideraba a%igas y sabiendo la bro%a del ratn no fueron capaces de decirle nada# 4elata que no llor en el saln de

clase, pero que ha sido el da que %s ha llorado en su casa# Sus padres, que ya estaban en contacto cotidiano con la directora de la escuela, se inconfor%aron ante ella, quien a%onest al grupo con una lla%ada de atencin# 5 2aura le pareci poca cosa esa a%onestacin* ante los ojos de los adultos slo fue una bro%a pesada, pero para 2aura fue el da en que se qued sola# 5 partir de ese %o%ento su relacin fue 3nica%ente con 9los %atados:# Mapas Aa que este te1to nace del deseo de co%partir con los lectores esta e1periencia, los in"ito a que realicen la e1periencia de diagra%ar su saln de clase# 'e aqu algunas pistas7 1# 2a pri%era indicacin es que dentro del saln de clase se ubiquen cada uno y anoten las caractersticas que creen que tienen co%o profesores#

@# 8espu&s, dibujen los grupos que, seg3n ustedes, son los %s conocidos, poni&ndoles un no%bre y sus caractersticas %s rele"antes Klos nerds, los buenos estudiantes, las fresas, las bonitas, los relajientosL# .# Si hay j"enes que se queden solos, dib3jenlos y asgnenles sus caractersticas especficas# +ueden hacer flechas K"ectores de fuer(aL, para %arcar las relaciones que se establecen entre los grupos# !# 5hora pdanle a un representante de cada grupo que diagra%e el saln de clase y describa las caractersticas y los "ectores de fuer(a de cada grupo# ,# $onfronten su %irada# 2o %s i%portante es %odificar su %irada Kla del profesorL, y "er a sus adolescentes, j"enes yRo alu%nos que tienen enfrente de una nue"a for%a, para despu&s buscar que ellosRellas las ca%bien` Se "uel"an co%ple%entarias#

$itado en Cefrey Censen 5rnett# (dolescencia y adulte! emer$ente, un enfoque cultural. 0&1ico, +earson +rentice 'all, @;;F, p# D# @ E&rard 2utte# Liberar la adolescencia. La psicolo$a de los > venes hoy# Iiblioteca de +sicologa , 1GF# Iarcelona, 'erder, 1 1, pp#.F6. # . 4olf E# 0uuss# Eeoras de la adolescencia. 0&1ico, +aids, 1 F!, pp# @F6!F# ! Cos& 5ntonio +&re( )slas# 9Cu"entud7 Jn concepto en disputa:, en Cos& 5ntonio +&re( )slas et al# Kcoords#L, Eeoras sobre la >uventud. Las miradas de los cl-sicos. 0&1ico, +orr3a6JN50, @;;F, p# 1@# , 4uth Ienedict# =%ontinuidades y discontinuidades en el condicionamiento cultural?, en Cos& 5ntonio +&re( )slas et al#, op# cit#, p#.D# G Ca%es S# $ole%an# =La sociedad (dolescente?, en Cos& 5ntonio +&re( )slas et al., op. cit., pp#11161@;# D Eio"anni 2e"i, Cean6$laude de Sch%itt# &istoria de los > venes, 2. 'e la anti$Vedad a la Edad Moderna. 0adrid, Taurus, 1 G# F El decirle 9(orra:a una jo"en es asegurar que ya 9lo hi(o con %uchos:, 9es fcil:, 9no tiene "alor:* actual%ente en las secundarias hay un nue"o sobreno%bre, 9las ghilas: o 9pirujas:, que son el grupo de cha"as 9buenas pero feas:#
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Yurt 2ePin pro"iene de la escuela de psicologa de la Eestalt y es uno de los pensadores %s i%portantes en teora de grupo, fue el pri%ero en utili(ar el concepto 9din%ica de grupo:, actual%ente la Teora de la $o%unicacin y la Teora Sist&%ica han hecho grandes aportes a las interpretaciones de grupo# Eje%plo de ello podra%os no%brar a Iateson, 2aing, Nat(laPicQ# 1; Euiller%o 8alahanty# %onstelaci n y campo. /sicolo$a de Surt LeKin. 0&1ico, $asa Cuan +ablo Jni"ersidad 5utno%a del Estado de 0orelos, @;; , p# ,G# 11 '&ctor Sala%a +# y 4osario =illarreal I# El Enfoque Gestalt, una psicoterapia humanista. 0&1ico, 0anual 0oderno, 1 @, p# ,# 1@ +ara %ayor infor%acin, 4osario <rtega Kcoord#L# ($resividad in>ustificada, bullyin$ y violencia escolar# 0adrid, 5lian(a, @;1;# 1. El $iclo Eestalt o $iclo de la E1periencia Eestalt est diseado co%o un crculo que representa al organis%o y e1presa el 9qu&: y el 9c%o: la persona satisface o bloque a la satisfaccin de sus necesidades# =ese '&ctor Sala%a +enhos# %iclo Gestalt de .alama E/G. Manual de Eest de /sicodia$n stico Gestalt de .alama. 0&1ico, $entro Eestalt de 0&1ico, @;;G# 1! /rancesco 5lberoni# Los envidiosos. 0&1ico, Eedisa,1 1, p# 1D#

C1($ en!e=/# " C1($ e*/%)/# %/! C$(6etenC'/!

Cmo ense6ar y cmo evaluar las competencias

(ntoni Zabala
8octor en psicologa, en educacin por la Jni"ersidad de Iarcelona# +residente del )nstituto de 4ecursos e )n"estigacin para la /or%acin $odirector del $a%pus =irtual de Educacin K$=EL, de la Jni"ersidad de Iarcelona# 8irector de la 4e"ista 5ula Educati"a# E1perto en ensean(a de aprendi(ajes de co%petencias

$. Introduccin% &n currculo aprendi'aje de las competencias

para

el

1&1& %a formacin en competencias. un reto de "ran ma"nitud 4eciente%ente, las instituciones del pas, atentas a las declaraciones de las instituciones internacionales, han sido capaces de pro%o"er dos ideas que fa"orecen un nue"o replantea%iento de los principios bsicos de la educacin obligatoria7 \ 2a ensean(a, sea lo que sea lo que se ha de aprender, ha de ser bajo una "isin co%petencial* es decir, que el aprendi(aje reali(ado sea funcional y aplicable# Este principio representa un ca%bio conceptual profundo al pro%o"er el paso de una escuela esencial%ente teoricista a una en la que

la teora est al ser"icio de la prctica# En consecuencia, una ensean(a en la que los conoci%ientos aportados para las diferentes %aterias no son la finalidad en s %is%a K9el saber por el saber:L, sino el %edio# +or otra parte, este %edio es i%prescindible para dar respuesta a los proble%as y situaciones que plantea, o puede plantear, la co%prensin e inter"encin en la 9realidad:# \ 2as co%petencias que se han de adquirir, al %enos en la ensean(a obligatoria, deben abarcar todos los %bitos de la actuacin hu%ana, es decir7 Jna 9ensean(a para la "ida: y, por lo tanto, una for%acin integral que tenga en cuenta el %bito personal, interpersonal, social y profesional# $onsecuente%ente, una a%pliacin y re"isin de los objeti"os tradicionales de la escuela en el que, ade%s de los conoci%ientos, procedi%ientos y actitudes de carcter

e%inente%ente acad&%icos se han de aadir todos aquellos conoci%ientos, procedi%ientos y actitudes que son necesarios para desarrollarse con seguridad en todos los otros ca%pos de inter"encin de la persona# Esto representa hacer un %ayor &nfasis en aquellos contenidos deno%inados 9trans"ersales: o 9%etadisciplinares: y que afectan, especial%ente, a los que hacen referencia a las relaciones interpersonales y sociales# 5tendiendo estos dos principios e1puestos, proponer que el currculo escolar nor%ati"o est& basado en el desarrollo de co%petencias co%porta un notable atre"i%iento si tene%os presentes las consecuencias que una decisin de estas caractersticas tiene para la ensean(a# 2a for%acin en co%petencias tiene %uy poco que "er con la tradicin escolar heredada# Jna aplicacin rigurosa de lo que i%plica la ensean(a por co%petencias obliga a ca%bios profundos y radicales en los diferentes esta%entos del siste%a educati"o "igente, tanto por lo que concierne a las caractersticas de sus co%ponentes co%o en sus prcticas profesionales# A esto es as porque la prctica educati"a para ensear co%petencias es %uy diferente de las for%as de ensear %s habituales en nuestras aulas# Esta nue"a concepcin de la ensean(a co%ien(a a ser anali(ada, debatida

y estudiada por los diferentes agentes i%plicados en la educacin, la opinin p3blica y por tertulianos de diferentes %edios de co%unicacin# El enfoque co%petencial a3n no est suficiente%ente integrado ni interiori(ado en la prctica docente de los profesionales de la educacin, ya que co%porta ca%bios i%portantes en cada uno de los diferentes %bitos que configuran o inciden en el siste%a educati"o, desde los contenidos y caractersticas de la for%acin inicial y continua del profesorado, hasta el sentido y los %edios para la e"aluacin, as co%o la propia organi(acin y gestin de los centros educati"os# Son estas consideraciones las que nos per%iten tildar de atre"i%iento la propuesta de las ad%inistraciones, al "er que las %edidas e%prendidas hasta ahora no se corresponden con las dificultades que un ca%bio de esta naturale(a representa para cualquier siste%a educati"o# Jna de las pri%eras %edidas que %uestra este desconoci%iento es el propio desarrollo del currculo con un ni"el de detalle insuficiente, para el desarrollo de las co%petencias# 5 pesar de ser la %etodologa del aula el factor cla"e del ca%bio, la e1plicitacin del desarrollo de las co%petencias es un paso i%prescindible# 1&0& %os componentes del curr+culo y los diferentes *m)itos de decisin

2as decisiones que se han de to%ar en los diferentes ni"eles de la ensean(a, desde las %s concretas del aula a las de la escuela o aquellas que han de to%ar las ad%inistraciones que se ocupan de la ensean(a reglada, se corresponden a las preguntas de para (u ense6ar Klas finalidades y objeti"os educati"osL, (u ense6ar Klos contenidos de aprendi(ajeL, cu*ndo ense6ar Kla secuenciacin y te%porali(acin de los contenidosL, cmo ense6ar Kla %etodologa a utili(arL, y las preguntas de para (u . cu*ndo y cmo evaluar* es decir, el sentido de la e"aluacin, sus contenidos, los diferentes %o%entos, las herra%ientas y estrategias que se utili(arn y la %anera de infor%ar a los diferentes agentes interesados7 5lu%nos, fa%ilias, profesorado y ad%inistracin# 2a respuesta a cada una de estas preguntas que deter%inan los componentes curriculares es indispensable para lle"ar a cabo la labor educati"a, tanto en el aula co%o en la escuela# En Espaa, por eje%plo, la 2ey <rgnica de Educacin K2<EL, ha dado respuesta a estas cuestiones de %anera bastante irregular# El currculo define con notable precisin y detalle las reas o %aterias de ensean(a y, en cada una de ellas, los objeti"os, contenidos y criterios de e"aluacin# Es decir, da respuesta al para qu&, qu& ensear, cundo ensear Ken los ciclos de pri%aria y ni"eles o cursos de secundariaL, y ta%bi&n da respuesta a qu& e"aluar# +ero, en ca%bio, c%o ensear y c%o

e"aluar se definen con ideas %uy generales Katencin a la di"ersidad, participacin del alu%no, enfoque globali(ador, e"aluacin for%ati"aL, sie%pre de una for%a que se puede considerar co%o si%ples orientaciones# 5l %is%o tie%po que se hace este despliegue por reas con diferentes grados de concrecin y prescripcin, se lle"a a cabo una declaracin grandilocuente sobre la intencin de que la ensean(a est& dirigida a una for%acin en co%petencias# $oherente con esta posicin, los objeti"os, contenidos y criterios de e"aluacin de las diferentes reas o %aterias se redactan, pretendida%ente, en for%ato de co%petencias intentando situar todo este despliegue bajo el paraguas de ocho co%petencias bsicas K$$IIL# +ero, en ca%bio, en el %o%ento de definir las ocho co%petencias, el currculo se li%ita a dar una descripcin general de cada una de ellas# 8eja sin respuesta la concrecin de aquello que se pretende alcan(ar porque no identifica los objeti"os de cada una de las ocho $$II, ni de los correspondientes contenidos de aprendi(aje, ni su distribucin por ciclos y ni"eles, ni %ucho %enos la for%a en que estas co%petencias se han de ensear y e"aluar# Nos encontra%os, pues, ante una situacin paradjica# En aquello en lo que el profesorado tiene %s conoci%ientos y

e1periencia* es decir, en la ensean(a de cada una de las reas, la ad%inistracin educati"a hace un despliegue e1hausti"o, concretando con un notable detalle qu& y cundo ensear y e"aluar# +or el contrario, las co%petencias, que nunca han sido objeto de ensean(a, al %enos oficial%ente, y de las que, por lo tanto, e1iste un notable desconoci%iento, se deja en %anos de los centros y del profesorado la tarea de concretar para cada unidad didctica y en cada ni"el los diferentes co%ponentes curriculares relacionados con ella# 5l %is%o tie%po se pide, y en algunos casos se e1ige de %anera e1plcita, que las progra%aciones de aula concreten lo que las ad%inistraciones no han sabido desarrollar, a la "e( que se anuncia que se reali(arn pruebas peridicas sobre el grado de do%inio de las co%petencias alcan(adas por el alu%nado sin haber identificado los contenidos que se han de e"aluar en cada ciclo o ni"el# (. )ecesidad de un *mbito com+n #ue garantice la ense,an'a de las competencias 0&1& Condiciones para la ense6an1a y el aprendi1a/e de las competencias 8el anlisis de c%o se aprenden las co%petencias pode%os concluir fcil%ente que la respuesta de su ensean(a es %etodolgica# < sea, que no consiste en aadir nue"os contenidos

a la for%a habitual de ensear, sino que la 3nica %anera de conseguir que el alu%nado %ejore sus co%petencias bsicas consiste en progra%ar un tra)a/o de aula nota)lemente comple/o& 8icho de otra %anera7 las clases e1positi"as, basadas en %odelos trans%isibles, poco sir"en para la for%acin en co%petencias# En ca%bio, es i%prescindible, co%o "ere%os en el apartado ., la utili(acin de %&todos y estrategias di"ersas a partir de las cuales la participacin del alu%nado de for%a indi"idual y en grupos cooperati"os sea el eje "ertebrador# 5 pesar de que la respuesta %etodolgica sea la cla"e para la educacin en co%petencias, es necesario que el proyecto curricular del centro, las progra%aciones y su aplicacin en el aula cu%plan de for%a ine1cusable las seis condiciones siguientes7 K %a e!plicitacin de los contenidos de las $$II en el grado de detalle suficiente para que se pueda garanti(ar su proceso de ensean(a y aprendi(aje# Sin ir %s lejos, tal co%o se identifican los contenidos en las %aterias, as co%o se hace en %ate%ticas, lengua o ciencias sociales# %a secuenciacin de los contenidos de las $$II y su temporali1acin a lo largo de las diferentes etapas de escolari(acin en ciclos y ni"eles# En este

proceso hay que %antener una lgica de lo %s sencillo a %s co%plejo o difcil y una correspondencia con las capacidades y los conoci%ientos pre"ios del alu%nado# K %a priori1acin de los contenidos seg3n su rele"ancia para la adquisicin de las finalidades educati"as# Todas las co%petencias establecidas no se pueden aprender ni en el %is%o grado ni de la %is%a %anera por todo el alu%nado# +or lo tanto, se hace i%prescindible la priori(acin relati"a en funcin de su contribucin al desarrollo pre"io de las co%petencias# %a e/ercitacin y pr*ctica de las $$II tantas "eces co%o sea necesario# El co%ponente procedi%ental de las co%petencias es nuclear y, co%o ya sabe%os, se aprende por %edio de acti"idades de aplicacin y ejercitacin Kprctica guiadaL, en situaciones y conte1tos di"ersos, practicndolo un n3%ero de "eces suficiente en funcin de las caractersticas y rit%os de aprendi(aje de cada alu%noRa# %a refle!in sobre la funcin, las caractersticas y los diferentes %odelos de reali(acin de la co%petencia# $ada co%petencia e1ige una refle1in sobre el %odelo, sus caractersticas y su significado antes, durante y al finali(ar, es decir7 E1ige el %arco terico de la

co%petencia# 8icho de otra for%a, refle1ionar sobre el conoci%iento aplicado sobre la 9%orfosinta1is: de la co%petencia# K %a evaluacin de la co%petencia para conocer el grado de desarrollo y do%inio alcan(ado en cada una de las co%petencias establecidas# 0&0& ?oporte disciplinar. interdisciplinar y metadisciplinar de las competencias El hecho de que se haya concretado el currculo desde dos referentes, por un lado un despliegue a partir de unas reas y %aterias correspondientes a las disciplinas tradicionales y, por el otro, la identificacin de ocho co%petencias bsicas han creado un "erdadero proble%a en el proceso de deri"acin y concrecin de estas declaraciones generales en los proyectos educati"os y curriculares de los centros escolares y en las progra%aciones de aula# Esta dificultad se agra"a al dar por hecho que la aplicacin del currculo en cada una de las reas tiene i%pacto sobre el aprendi(aje de las $$II, sobre6 todo cuando esta propuesta no "a aco%paada de alguna eje%plificacin que lo de%uestre# $o%o podre%os "er, tal co%o est desarrollado el currculo difcil%ente se pueden cu%plir las condiciones descritas anterior%ente para el aprendi(aje de las co%petencias, sobre6 todo si tene%os en cuenta una tradicin

escolar basada en la especiali(acin del profesorado, la organi(acin y la planificacin alrededor de las reas con"encionales# =a%os a anali(ar el proble%a que se plantea al establecer un currculo que, a pesar de proponer la for%acin en $$II, su despliegue se quiere resol"er a partir del desarrollo curricular de las reas y %aterias tradicionales# Si obser"a%os las caractersticas de las $$II en funcin del soporte disciplinar* es decir, en funcin del apoyo cientfico de sus co%ponentes, nos dare%os cuenta de que7 \ E1isten co%petencias que tienen un soporte %anifiesta%ente disciplinarL es decir, que se cuenta con un saber constituido cientfica%ente que garanti(a la adquisicin de sus caractersticas# Esta situacin responde a la %ayora de co%petencias que estn relacionadas directa%ente con disciplinas acad&%icas co%o son la linghstica, %ate%ticas, ciencias de la naturale(a, etc&tera* \ <tras co%petencias estn funda%en6 tadas en una o %s disciplinas cientficas# Son interdisciplinares. co%o las de co%unicacin audio"isual, entre otras* y,

En 3lti%o lugar, tene%os co%petencias para las que no e1iste ninguna disciplina cientfica que les d& apoyo# Son las metadisciplinares. dentro de las cuales tienen cabida las co%petencias de aprender a aprender, o las de autono%a e iniciati"a personal#

$o%o "ere%os a continuacin, el proble%a del cu%pli%iento de las seis condiciones descritas para el aprendi(aje de las co%petencias se plantea, sobretodo, con las co%petencias de carcter %etadisciplinar porque, >qui&n e1plicar los contenidos de aprender a aprender?, >qui&n har la refle1in?, >qu& significa aprender a aprender en pri%ero de pri%aria?, >y en quinto?, etc&tera# En ca%bio, en las co%petencias con apoyo clara%ente disciplinar, por eje%plo la %ayora de co%petencias sobre el conoci%iento del %undo fsico, se pueden cu%plir las condiciones anterior%ente escritas# +ara la co%petencia %ate%tica cuentan con el rea de %ate%ticas que garanti(a la e1plicacin, secuenciacin y priori(acin de sus contenidos, la refle1in a partir del conoci%iento terico, la prctica siste%tica y su e"aluacin# En ca%bio, esto no sucede con las co%petencias %etadisciplinares, co%o la de aprender a aprender# 0&4& %as competencias )*sicas y el cum9plimiento de las condiciones imprescindi)les para su aprendi1a/e

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El anlisis de las relaciones entre las condiciones para el aprendi(aje de las co%petencias y una organi(acin curricular por reas y %aterias cientficas per%ite que no de%os cuenta de la necesidad de to%ar %edidas para paliar la rigide( de una estructura disciplinar# Si nos fija%os en el cuadro 1, "ere%os que el currculo del rea de %ate%ticas e1plicita de for%a detallada y suficiente los contenidos correspondientes a la co%petencia %ate%tica, as co%o su secuenciacin y priori(acin# El rea de %ate%ticas ta%bi&n da respuesta al trabajo terico, a la prctica guiada y a los criterios y acti"idades para su e"aluacin# 5si%is%o,

desde el rea se %ostrarn los %odelos de aplicacin de las co%petencias y se trabajarn los conoci%ientos tericos que la sustentan# +ode%os decir que el rea de %ate%ticas es suficiente para conseguir el aprendi(aje de las co%petencias %ate%ticas, al %enos para la %ayora de sus contenidos# 5 pesar de eso, si nos fija%os en el clculo, pode%os "er que para asegurar su aprendi(aje, ade%s del trabajo en el rea de %ate%ticas, se necesitar que las acti"idades de prctica guiada se realicen de for%a siste%tica y coordinada en todas aquellas reas y %aterias en las que es necesario el clculo, y sucede lo %is%o con su e"aluacin#

Cuadro 1& Competencias y condiciones para su aprendi1a/e

+ode%os decir lo %is%o de la co%petencia de e1presin oral o escrita, en la que ade%s del trabajo especfico en el rea de la lengua que ya garanti(a todas las condiciones para su aprendi(aje, ser necesario que en el resto de reas y %aterias se trabaje de for%a rigurosa la e1presin oral y escrita, y se e"al3e# 5s pues, para este tipo de co%petencia, la prctica, ejercitacin y e"aluacin se ha de lle"ar a cabo en todas las reas posibles, pero siendo conscientes de que la refle1in terica sobre la e1presin oral o el clculo, el estableci%iento de %odelos y su distribucin gradual a lo largo de la escolari(acin, estn total%ente garanti(ados por el trabajo en cada una de las reas de lengua y %ate%ticas, respecti"a%ente# $o%o ya anunciba%os al final del apartado anterior, el proble%a se presenta en aquellas co%petencias que son de carcter %etadisciplinar, en las cuales no e1iste un rea que se responsabilice directa%ente de su aprendi(aje# +or eje%plo, las estrategias de aprender a aprender, entre ellas las t&cnicas de estudio, o las co%petencias que i%plican relaciones interpersonales co%o el trabajo en equipo, o aquellas que tienen co%ponentes clara%ente actitudinales# 5s, siguiendo el cuadro, pode%os apreciar que no e1iste ningun rea que e1plicite de for%a concreta los contenidos de estas co%petencias, ni su secuenciacin ni distribucin por ciclos o ni"eles ni %ucho %enos que

per%ita deter%inar su priori(acin# En ca%bio, tene%os claro que el trabajo de contenidos de estas co%petencias se ha de lle"ar a cabo en todas las reas# >[ui&n se responsabili(ar de deter%inar los %odelos y el %arco terico de las t&cnicas de estudio, del trabajo en equipo, de la cooperacin, etc&tera? 4ecapitulando, pode%os concluir que la refor%a educati"a ha dejado unos "acos considerables en el despliegue curricular de las co%petencias, sobre6 todo en las %etadisciplinares, que son las %s co%plejas y difciles, las ha dejado en %anos del profesorado, dado que slo ha desplegado el currculo por reas y %aterias tradicionales# +or este %oti"o nos encontra%os con que en %uchas co%petencias7 \ /alta su e1plicitacin# Se hace una e1posicin general de lo que representan estas co%petencias pero no se identifican de for%a siste%tica las 9subco%petencias: que las constituyen# \ /alta su secuenciacin y distribucin en los diferentes ciclos y ni"eles# /alta su priori(acin y, por lo tanto, no se identifica su i%portancia relati"a en la adquisicin de las co%petencias#

/alta la asignacin de qu& rea o qu& docentes son los que "elarn por e1poner los 9%odelos: de las co%petencias %etadisciplinares, con el objeti"o de reali(ar la refle1in terica y prctica sobre su funcin y caractersticas#

aquello que co%porta la consideracin de rea# 0&5& %a necesidad de constituir un *m)ito com2n En resu%en, por todo lo que se ha e1plicado hasta ahora queda clara la necesidad de defender un %bito co%3n con el objeti"o de garanti(ar que todas las co%petencias puedan tratarse y desplegarse en igualdad de condiciones en el currculo# 5si%is%o, la e1istencia del %bito co%3n facilita que en el proyecto educati"o y curricular de los centros escolares se concreten los "acos citados anterior%ente y, al %is%o tie%po, se aglutine el doble despliegue curricular que plantea el currculo7 +or reas y por co%petencias# 8e la %is%a %anera que se ha constituido el rea de %ate%ticas por %edio de la agrupacin de contenidos pro"enientes de diferentes disciplinas cientficas afines, se ha procedido con el resto de %aterias tradicionales de la escuela7 Sociales, naturales, lengua, etc&tera# Toda la "ida he%os dispuesto de diferentes reas que asu%en contenidos que pro"ienen de disciplinas di"ersas y que tienen en co%3n el objeti"o de desarrollar co%petencias que no son tributarias, strictu sensum, de ninguna disciplina cientfica# Sucede lo %is%o con las co%petencias de carcter interdisciplinar, que se sit3an en dos o %s

\ /alta la concrecin de saber a qu& rea o a qu& docentes les corresponde la responsabilidad de garanti(ar que las acti"idades prcticas de todas las co%petencias que se han de i%ple%entar desde las diferentes reas y %aterias son suficientes y necesarias para su aprendi(aje, atendiendo a las necesidades particulares del alu%nado# \ /alta definir c%o, qui&n y cules son los criterios ho%og&neos para que los docentes e"al3en las ocho co%petencias desde cada una de las reas#

2a propuesta %s "eros%il para que los centros den respuesta a una ensean(a que aborde la for%acin en $$II pasa por incluir en todos los proyectos educati"os y en el proyecto curricular, ade%s de las reas con"encionales, un ele%ento que pode%os deno%inar *m)ito com2n# Su funcin ser dar respuesta a todo lo que no resuel"en las reas tradicionales# A lo entende%os co%o %bito y no rea para no caer en el error de pensar in%ediata%ente en la b3squeda de especialistas en este %bito y en todo

reas en las que, a pesar de ser diferentes, participan de sus finalidades# Jna "e( hecha esta distribucin de contenidos co%petenciales disciplinares e interdisciplinares en las diferentes reas pode%os apreciar c%o quedan %uchos de ellos que, por lgica, al no depender de ninguna disciplina no se pueden situar en ninguna de las reas establecidas# Es lo que he%os clasificado co%o co%petencias de carcter metadisciplinar y son su%a%ente i%portantes para la adquisicin de finalidades educati"as que pretenden la for%acin integral de la persona y, por lo tanto, una ensean(a para la "ida en que las facultades necesarias para dar respuesta a las diferentes di%ensiones B personales, interpersonales, sociales y profesionalesB no son, en %uchos casos, objeto de estudio en las disciplinas tradicionales# Es as co%o se hace necesaria la e1istencia del %bito co%3n, entendido co%o el espacio que ha de recoger y desarrollar siste%tica%ente todas las co%petencias %etadisciplinares, siendo la %anera %s apropiada de resol"er las dificultades que tienen los centros educati"os en la elaboracin de su proyecto educati"o y curricular, a partir de un currculo oficial que, a pesar de pretender el desarrollo de las co%petencias para la "ida ha optado por una organi(acin de los contenidos alrededor de las disciplinas acad&%icas tradicionales#

El hecho de que la %ayora de las co%petencias %etadisciplinares, por no decir que todas, han de ser practicadas en las distintas reas puede lle"ar a pensar que no es necesario crear este %bito co%3n# 2a propia re"isin del currculo oficial nos %uestra que este pensa%iento es errneo# Es bien cierto que en el despliegue de las reas aparecen co%petencias %etadisciplinares, pero sin cone1in entre reas y, %ucho %enos, una secuencia por ni"eles y cursos# 5de%s, el currculo ta%poco establece el procedi%iento para distribuir entre las diferentes reas la responsabilidad de reali(ar las acti"idades de refle1in sobre el sentido de las co%petencias y las caractersticas en su aplicacin# El %bito co%3n es el %edio para garanti(ar que, en la prctica, las co%petencias de carcter %etadisciplinar no se diluyen o desaparecen, co%o ya ha pasado con los lla%ados te%as trans"ersales y con el aprendi(aje de los contenidos actitudinales porque lo que es de todos puede acabar siendo de ninguno# 0&<& Componentes del *m)ito com2n +ara deter%inar los co%ponentes que ha de tener este %bito co%3n he%os de tener en cuenta que en una situacin ideal tendra%os que conte%plar todos los proyectos educati"os y curriculares de centro7 4esol"er el cu%pli%iento de los objeti"os establecidos para cada una de las reas y los correspondientes

objeti"os de cada una de las $$II K"er cuadro 0L# Es decir, que si hici&ra%os una lectura desde cada una de las reas se podra co%probar que &stas garanti(an la adquisicin de sus objeti"os en cada ni"el, ciclo y etapa# 5l %is%o tie%po, si hici&ra%os una lectura desde cada una de las co%petencias ta%bi&n se podra asegurar que las finalidades establecidas para cada una de ellas se conte%plan en cada ni"el, ciclo y etapa# El currculo del centro ha de garanti(ar que e1ista una secuencia progresi"a a lo largo de cada una de las etapas, tanto en lo referente a las reas co%o en cada una de las co%petencias, de %anera que la su%a de todas las acciones de ensean(a y aprendi(aje que se producen en el centro

den respuesta al doble punto de "ista7 El de las co%petencias y el de las reas# En el caso de las reas, el currculo garanti(a la secuencia de los objeti"os, contenidos y criterios de e"aluacin para las co%petencias disciplinares e interdisciplinares, pero no con las %etadisciplinares# El %bito co%3n se constituye co%o co%ple%ento a las reas, per%itiendo articular el despliegue de todas las co%petencias %etadisciplinares y de otras que, a pesar de depender de alguna disciplina acad&%ica, no se han desplegado en las diferentes reas de pri%aria y %aterias de secundaria#

2a estructura de las co%petencias que co%ponen el %bito co%3n es la %is%a que la de las reas e incluye7 \ Jna concrecin de o)/etivos que el alu%nado ha de adquirir al finali(ar, en pri%er lugar en la etapa y, a continuacin, en cada uno de los ciclos de pri%aria y en los cursos o ni"eles de secundaria*

2os contenidos de aprendi1a/e para cada uno de los objeti"os establecidos por ciclos y ni"eles* y, criterios de

\ 2os correspondientes evaluacin&

Si recupera%os las condiciones para el aprendi(aje de las co%petencias, &stas dan respuesta a las condiciones de e!plicitacin

de las co%petencias, a su secuenciacin y evaluacin& +ero, a pesar de esto, ser en el proyecto educati"o y curricular donde cada centro escolar tendr que deter%inar cul es el grado de priori1acin de cada una de las co%petencias %etadisciplinares, c%o se ha de trabajar en cada una de las reas B la pr*ctica B y qui&n ha de ser el que se encargue de mostrar los modelos y refle!ionar sobre su aplicacin a partir de los correspondientes conoci%ientos tericos o criterios de reali(acin de la co%petencia# 5si%is%o, cada equipo docente tendr que especificar el procedi%iento para que las co%petencias de este %bito co%3n

sean e"aluadas coordinada#

de

for%a

coherente

8ebido a que las reas curriculares ya dan respuesta a %uchas de las co%petencias bsicas, el %bito co%3n ha de desarrollar las que faltan# En el "r*fico 4, cada colu%na representa una co%petencia bsica y el color gris, los contenidos co%petenciales incluidos de %anera e1plcita en las reas y %aterias# 2os espacios en blanco representan los "acos que no conte%pla la co%petencia en cuestin# Estos "acos son los que configuran el %bito co%3n#

-. Caractersticas . condiciones de la ense,an'a por competencias 4&1& %as estrate"ias para la ense6an1a de las competencias no constituyen nin"una novedad Si hace%os una re"isin Bal %enos de los 3lti%os cuarenta aosB de los artculos publicados por la %ayora de re"istas de educacin, los libros sobre la prctica educati"a, las e1periencias %ostradas en las escuelas de "erano y en jornadas y congresos de educacin, pode%os apreciar que %uchas de ellas pretenden conseguir que el alu%nado realice un aprendi(aje funcional y que, en la %ayora de casos, las %etodologas utili(adas desarrollen de for%a global contenidos de las que ahora deno%ina%os co%petencias bsicas# 5l %is%o tie%po, pode%os co%probar que los %&todos pedaggicos que se describen e1presan %aneras de ensear que se corresponden a lo que hoy en da considera%os que son las %s apropiadas para el desarrollo de las co%petencias7 )n"estigacin del %edio, proyectos, resolucin de proble%as, centros de inter&s, proyectos de trabajo, si%ulaciones, anlisis de casos, etc&tera# El proble%a no radica en la b3squeda de %&todos nue"os, sino en c%o conseguir que se generalice su aplicacin# 5hora anali(are%os las caractersticas de las co%petencias y de una accin

co%petente para identificar y justificar las condiciones y criterios que ha de cu%plir la ensean(a de las co%petencias y, en consecuencia, los %&todos que conte%plan estas condiciones# 5l %is%o tie%po, defendere%os la necesidad de profundi(ar en el proceso de aplicacin pro"resiva de pe(ue6os cam)ios desde los %odelos utili(ados %ayoritaria%ente por el profesorado, con tal de ir a"an(ando con seguridad hacia el uso generali(ado de estas %etodologas# 4&0& %a ense6an1a de las competencias y de sus componentes En educacin entende%os por co%peten6 cia la intervenci n efica! en los diferentes -mbitos de la vida a trav"s de las acciones en las que se movili!an, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y concep5 tuales. 2a lectura de esta definicin nos per%ite "er que7 \ 2as co%petencias son acciones eficaces en situaciones y proble%as de diferente tipo, que obligan a utili(ar los recursos que se disponen* +ara dar respuesta a los proble%as que plantean estas situaciones es necesario estar dispuesto a resol"erlos con una

intencin definida* es decir, con unas actitudes deter%inadas* \ Jna "e( que se ha %ostrado la disposicin y el sentido para la resolucin de los proble%as, con unas actitudes deter%inadas, es necesario do%inar los procedimientos. ha)ilidades y capacidades que i%plica la accin que se ha de lle"ar a cabo* +ara que dichas habilidades lleguen a buen puerto, se han de reali(ar sobre unos objetos de conoci%iento* es decir, sobre unos hechos. unos conceptos y unos sistemas conceptualesL y. Todo esto se ha de reali(ar de for%a interrelacionada, pues la accin i%plica una inte"racin de actitudes. procedimientos y conocimientos factuales y conceptuales&

co%porta, a su "e(, un %ayor o %enor grado de do%inio de la co%petencia, hasta el punto de que el desconoci%iento de cualquiera de estos co%ponentes i%pedir la actuacin co%petente# 8e %anera que ante una situacin en la que se ha de actuar co%petencial%ente nos pode%os encontrar con cuatro respuestas fallidas y cada una de ellas podra ser la consecuencia de no do%inar alguno de los cuatro co%ponentes# En relacin con lo que esta%os diciendo es un eje%plo bastante conocido la respuesta errnea de cuatro alu%nos ante la resolucin de una situacin que plantea un proble%a de %ultiplicacin# +ero una "e( anali(adas las causas, nos percata%os de que uno de ellos se ha equi"ocado en el %o%ento de reali(ar el clculo por desconoci%iento de la 9tabla de %ultiplicar:# <tro ha aplicado una su%a en lugar de una %ultiplicacin# Ta%bi&n ocurre que han planteado bien el proble%a, pero se han equi"ocado al reali(ar la operacin7 El algorit%o de la %ultiplicacin# A al 3lti%o le ha sucedido que en el %o%ento de resol"er el proble%a no ha prestado suficiente atencin a lo que haca# =e%os que en este eje%plo, el pri%er alu%no no ha sido co%petente al resol"er el proble%a porque le falta un buen conoci%iento de las 9tablas de %ultiplicar: 1contenido factual8. En ca%bio, la dificultad del segundo no es de clculo sino que no tiene suficiente%ente claro el concepto de multiplicaci n. 5l tercero no le ha pasado ni una cosa ni la otra7 2o que

Si nos fija%os en la "ertiente estructural de esta definicin "ere%os que las co%petencias son un constructo for%ado por co%ponentes factuales, conceptuales, procedi%entales y actitudinales# Toda accin co%petente, por sencilla que sea, supone %o"ili(ar estos cuatro co%ponentes de for%a integral# En consecuencia, el do%inio de una co%petencia i%plica aprender de los hechos, conceptos, procedi%ientos y actitudes que la confor%an# El do%inio, en %ayor o %enor grado, de cada uno de sus co%ponentes

5 Congreso Nacional de Educacin

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le pasa es que no do%ina suficiente%ente bien el procedimiento de la %ultiplicacin# A el 3lti%o se ha equi"ocado por resol"er el proble%a de for%a displicente y no %ostrar la actitud apropiada para responderlo# 5nte esta situacin, si quere%os que los cuatro do%inen la co%petencia de resolucin de proble%as de clculo, las acti"idades de aprendi(aje que han de desarrollar sern total%ente diferentes y se correspondern a las necesidades de aprendi(aje de los co%ponentes de la co%petencia en funcin de su carcter7 /actual, conceptual, procedi%ental o actitudinal# 8e la caracterstica de la co%petencia co%o un siste%a integrado de cuatro co%ponentes en el que cada uno de ellos se aprende de %anera diferente, llega%os a la pri%era consideracin7 2as acti"idades de ensean(a de cualquier co%petencia han de contener las acti"idades de aprendi(aje de cada uno de sus co%ponentes# 2o cual significa que incluirn7 \ 5cti"idades para la memori1acin significati"a de los contenidos factuales* 5cti"idades de construccin. aplicacin y "enerali1acin para los contenidos conceptuales*

5cti"idades de modeli1acin si"nifi9 cativa y e/ercicios de pr*ctica "uiada para los contenidos procedi%entales* y, Actividades vivenciales que fo%enten las actitudes necesarias para lle"ar a buen t&r%ino la co%petencia de for%a adecuada#

4&4& -ases de una accin competente 8e las caractersticas estructurales de la co%petencia he%os podido e1traer algunas conclusiones sobre su ensean(a# +ero si nos fija%os en su funcin podre%os llegar a otras conclusiones que %ati(an y a%plan las anteriores# +ara eso, hare%os antes una re"isin del proceso de toda accin co%petencial# Toda actuacin co%petente e%pie(a por una necesidad de inter"enir ante una situaci n 0nica y comple>a en un conte1to deter%inado* situacin 0nica, ya que por %uy parecidas que sean las circunstancias nunca sern iguales y, comple>a, porque en la %ayora de las "eces el n3%ero de "ariables que participan y las relaciones entre ellas son %3ltiples# +ara enfrentarse a una situacin de for%a efica( hay que reali(ar una serie de pasos co%plejos en %uy poco tie%po K"er Cuadro 5L#

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1# 4eali(ar un an*lisis de la situacin desde una "isin que asu%a la co%plejidad# Este anlisis per%ite identificar los proble%as o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situacin y actuar efica(%ente# 5l %is%o tie%po, habr que escoger las fechas %s rele"antes que ofre(ca la situacin para la resolucin de las cuestiones planteadas# @# 5 partir de la infor%acin obtenida, y una "e( identificados los proble%as que se han de resol"er, habr que revisar los es(uemas de actuacin Kla co%petencia gen&rica o desconte1tuali(ada, o co%petencia %odeloL, de que dispone%os, que he%os aprendido y que son los %s adecuados para enfrentarnos a la situacin en cuestin# 2as posibles respuestas pueden ser di"ersas# +or lo tanto, hay que sopesar cules son las %s acertadas# $on este objeti"o hare%os una re"isin de todos los datos que he%os podido e1traer de la situacin para, a partir de ellos, "alorar cul de los dos esque%as de actuacin aprendidos es el %s adecuado# .# 5hora esta%os en disposicin de seleccionar el es(uema de actuacin %s apropiado y "alorar las "ariables reales y su incidencia en el esque%a de actuacin aprendido# !# 5 partir de este %o%ento pode%os aplicar el es(uema de actuacin. pero sie%pre desde una posicin estrat&gica,

es decir7 Jsndolo de for%a fle1ible y adecuada a las caractersticas especficas de la situacin real# 8e alguna %anera he%os de reali(ar una transferencia del conte1to en el que fue aprendido a uno nue"o, sabiendo que en ning3n caso &ste es e1acta%ente igual al que haba%os aprendido# ,# En la aplicacin en un deter%inado conte1to ser necesario movili!ar los componentes de la competencia. 8icho de otra for%a, %o"ili(ar las actitudes, los procedi%ientos, los hechos y los conceptos# +ero hay que tener en cuenta que su do%inio o conoci%ientos nunca pueden estar separados ya que la co%petencia i%plica el uso integrado de sus co%ponentes# Si regresa%os al eje%plo del proble%a de la %ultiplicacin, una actuacin co%petente co%portar, en pri%er lugar, que el alu%no sea capa( de entender la situacin6proble%a, en su enunciado o descripcin# $on el objeti"o de que sea cercana a la realidad, tendr que ser co%pleja y, por lo tanto, incluir %s datos de los necesarios# 5s, el alu%no tendr que anali(ar la situacin y escoger los datos pertinentes para la resolucin del proble%a planteado# En segundo lugar, ha de recurrir al conoci%iento del que dispone7 En este caso concreto recurrir a los esque%as de actuacin de su%a, resta, %ultiplicacin y di"isin# 5 continuacin, tendr que

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

seleccionar, entre estos cuatro esque%as el que da respuesta al proble%a planteado y aplicarlo seg3n los datos especficos de la situacin dada# /inal%ente, para acertar en la resolucin del proble%a, el alu%no tendr que conocer y do%inar los co%ponentes factuales, conceptuales, procedi%entales y actitudinales de la 9co%petencia %ultiplicacin:# 4&5& Condiciones de la ense6an1a de las competencias 8e la re"isin del proceso de una actuacin co%petente pode%os "er que la ensean(a de las co%petencias ha de incluir un trabajo siste%tico de acti"idades7 \ 8e an*lisis que per%itan al alu%nado entender, 9saber leer: situaciones co%plejas de tipologa di"ersa y correspondientes a los diferentes %bitos de actuacin hu%ana, ya sean personales, interpersonales, sociales, profesionalesRacad&%icos*

8e aplicacin en situaciones co%peten6 ciales di"ersas de for%a que fa"ore(can la capacidad de transferencia a otras situaciones nue"as#

5 las condiciones que ha de tener la ensean(a de las co%petencias, co%o resultado de sus caractersticas estruc6 turales y funcionales y de las que pro"ienen del proceso de una actuacin co%petente, hay que aadir las que pro"ienen del hecho de que difcil%ente un contenido aprendido puede ser utili(ado de for%a co%petente si no ha sido aprendido de for%a significati"a y funcional# Esto nos lle"a a considerar las condiciones que se han de dar para que el aprendi(aje sea lo %s significati"o posible7 /uncionalidad del contenido del aprendi(aje, acti"acin de los conoci%ientos pre"ios, proceso de %etacognicin, pro%ocin de la acti"idad %ental que estructura, fo%ento de la actitud fa"orable al aprendi(aje, sentido de las tareas que se han de reali(ar, etc&tera# 4&<& El m todo tradicional de ense6an1a y la necesidad de cam)io pro"resivo >'asta qu& punto las condiciones identificadas co%o necesarias para la ensean(a de las co%petencias se dan en el %&todo tradicional de ensean(a? 2a educacin que he%os heredado, al %enos la oficial, ha per%itido e, incluso, fa"orecido que los aprendi(ajes pudieran ser %ecnicos y notable%ente %e%orsticos#

\ 8e seleccin de los recursos concep6 tuales y %etodolgicos Kesque%as de actuacinL, %s apropiados para resol"er la situacin planteada* \ 8e aprendi1a/e de los co%ponentes factuales, conceptuales, procedi%en6 tales y actitudinales de la co%petencia* y,

8e %anera que la ensean(a, por diferentes ra(ones, se ha "isto obligada a desarrollar en el alu%nado la 9co%petencia: de saber responder por escrito y en un tie%po li%itado, el %1i%o n3%ero posible de conoci%ientos adquiridos, de los cuales la aplicabilidad en situaciones %s o %enos reales era, en su %ayora, ine1istente# Es as co%o el %&todo e1positi"o de trans%isin "erbal ha sido el %s utili(ado# 2o do%ina todo el profesorado y resulta bastante apropiado para conseguir esta 9co%petencia:# +or estos %oti"os, se ha conseguido que la transicin de un %odelo conocido a%plia%ente Kcon unas reglas de juego y una gestin del aula relati"a%ente sencillasL, a %&todos de notable co%plejidad, co%o pode%os apreciar por las condiciones descritas anterior%ente sobre su aprendi(aje, no se pueda resol"er slo con buena "oluntad# 2a 3nica posibilidad para que esta transicin sea posible pasa por el fo%ento de un proceso de a"ances progresi"os, a partir de las estrategias pedaggicas que cada uno de los %aestros y %aestras do%ina# +roceso de dificultad %s grande seg3n el diferencial e1istente entre lo que el profesorado sabe hacer y lo que sera deseable que supiera hacer# 5 pesar de que &sta es una e"olucin singular de cada profesor y profesora de for%a generali(ada, pode%os reconocer que ser %s co%pleja en los ni"eles superiores de la ensean(a# Esta situacin hace aconsejable la "isuali(acin de itinerarios tericos desde

los %odelos e1positi"os hasta %odelos cada "e( %s co%plejos que per%itan a cada uno de los profesores y profesoras establecer su propio proceso de %ejora siste%tica de su prctica educati"a# 5bordar la ensean(a de las co%petencias, sobretodo cuando &stas se deter%inan co%o 9co%petencias para la "ida:, supone "encer dos retos7 En pri%er lugar, conseguir que la ensean(a de los contenidos 9de sie%pre: puedan ser aprendidos de %anera co%petencial e incluir acti"idades para el aprendi(aje de las co%petencias de carcter %etadisciplinar# 4&>& Primer paso: %a funcionalidad de los aprendi1a/es de las competencias disciplinares +ara ser co%petente en un %bito deter%inado no basta con disponer de un conoci%iento sino que es indispensable saber utili(ar este conoci%iento para dar respuesta a los proble%as o las situaciones que se presentan# %a caracter+stica primordial de las competencias es la funcionalidad (ue tienen y, por lo tanto, el pri%er reto que se presenta para ensearlas consiste en disponer de una %etodologa que garantice que todos los contenidos de las co%petencias sean aprendidos de %anera funcional# 5s pues, &ste ser el pri%er paso en el proceso de introduccin

de %etodologas que fa"ore(can el desarrollo de las co%petencias# 2o cual conlle"a que el punto de par tida de cualquier unidad didctica tenga que ser una situacin que el alu%nado pueda entender co%o "eros%il y, si es posible, pr1i%a a su realidad# 2a finalidad es que co%prenda que todo aquello que ha aprendido, no slo ha de ser "ir para superar unos e1%enes sino funda%ental%ente para ayudarlo a entender y dar respuesta a los proble%as que le pueda plantear la "ida# Si esta%os utili(ando una %etodologa de carcter e1positi"o, este pri%er paso consistir en utili(ar un discurso sie%pre inducti"o, es decir7 5 partir de situaciones cercanas a la e1periencia del alu%nado, haciendo ser"ir eje%plos concretos# $on esta estrategia, aunque no garantice el control de los procesos personales de apropiacin del contenido, se puede conseguir que %uchos alu%nos entiendan el significado y la funcin de los contenidos aprendidos y, por lo tanto, estar en condiciones de aplicarlos cuando con"enga# +asar de una %etodologa de carcter deducti"o a una inducti"a es un reto ra(onable%ente alcan(able, pero nada fcil de lle"ar a cabo teniendo en cuenta el uso tradicional de %odelos deducti"os, cuyo objeti"o prioritario ha sido que los alu%nos aprendieran las teoras de las diferentes disciplinas acad&%icas#

El resultado de esta tradicin teoricista supone que la ensean(a %s prag%tica y funcional que e1ige el aprendi(aje de las co%petencias sea notable%ente inco%prendida y causa de %uchas resistencias por una buena parte del profesorado# 4&@& ?ecuencia did*ctica para la ense6an1a de las competencias disciplinares 8entro del %arco de una ensean(a desde la funcionalidad y en un proceso de carcter inducti"o, las secuencias didcticas para la ensean(a de las co%petencias disciplinares, de acuerdo con las condiciones antes enunciadas, han de conte%plar las fases siguientes KHabala y 5rnau, @;;DL7 1# Estableci%iento co%partido con el alu%nado de los objeti"os de la unidad didctica y de las acti"idades que se han de reali(ar, as co%o la identificacin de la situacin de la realidad que ser objeto de estudio# +aso pre"io al plantea%iento de las cuestiones o de los proble%as que ser necesario resol"er para actuar en la situacin de for%a co%petente* @# )dentificacin de las cuestiones o de los proble%as que plantea la situacin de la realidad, %o%ento en el cual se hace e1plcita la necesidad de aplicar la co%petencia objeto de estudio*

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.# $onstruccin del esque%a de actuacin Kco%petencia %odeloL, que per%ite dar respuesta al proble%a que la situacin plantea# $onstruccin o seleccin de los posibles esque%as de actuacin* !# E1presin e1acta del esque%a de actuacin correspondiente a la co%petencia, identificando con claridad el procedi%iento que se ha de seguir y los conoci%ientos, las habilidades y las actitudes que se han de adquirir para actuar eficiente%ente* ,# 4e"isin del conoci%iento disponible de los co%ponentes de la co%petencia para planificar el aprendi(aje en funcin de si son conoci%ientos factuales o conceptuales o bien procedi%ientos o actitudes*

G# Jna "e( conocidos, co%prendidos y do%inados los co%ponentes del esque%a de actuacin de la co%petencia habr que aplicarlos en otras situaciones reales diferentes, tantas "eces co%o haga falta# En el cuadro < pode%os "er una aplicacin esque%tica de lo que representan estas fases en diferentes reas# 5s, en cada rea, los proble%as planteados se resuel"en con esque%as de actuacin de cada %ateria# El do%inio de estos esque%as de actuacin e1ige acti"idades de aprendi(aje seg3n las caractersticas de los co%ponentes conceptuales, procedi%entales y actitudina6 les propios de la %ateria#

Cuadro <& -ases de la secuencia did*ctica en diferentes *reas

8espu&s de aprender el esque%a de actuacin es posible resol"er las cuestiones o los proble%as planteados, para pasar in%ediata%ente a la aplicacin de estos esque%as de actuacin en situaciones si%ilares, aunque diferentes, con el objeti"o de capacitar al alu%nado para que sepa actuar co%petente%ente en nue"as situaciones# $o%o se puede "er, cada una de estas secuencias tiene un 9enfoque globali(ador: KHabala, 1 L, porque utili(an co%o objeto de estudio situaciones que, por el hecho de corresponder a una 9realidad:, son globales a pesar de que de los diferentes proble%as y cuestiones que plantea esta situacin slo nos fija%os en los especficos de una disciplina# 2a ensean(a de co%petencias para la "ida pretende que en todo %o%ento el alu%nado %ejore el conoci%iento y la actuacin sobre la realidad y, en consecuencia, la posibilidad de utili(arlos en otras situaciones parecidas# 5l %is%o tie%po, es fcil entender que si hace%os coincidir los objetos de estudio de todas las reas en una %is%a situacin de la realidad, incre%entare%os la co%prensin para que poda%os anali(arla con las herra%ientas conceptuales y procedi%entales que aportan las diferentes reas de conoci%iento# $uando se da esta situacin es cuando pode%os hablar de 9%etodologas globali(adoras: que sit3an el trabajo de las diferentes reas con un objeti"o co%3n y un proceso co%partido de adquisicin del conoci%iento#

2a re"isin de las secuencias del cuadro nos per%ite obser"ar que este proceso de carcter clara%ente inducti"o es bastante apropiado al utili(ar una 9%etodologa e1positi"a:, sie%pre que los contendidos de aprendi(aje se correspondan e1clusi"a%ente con los diferentes hechos y conceptos de las reas del conoci%iento# +ero, >qu& sucede con las co%petencias de carcter %etadisciplinar* es decir, con aquellas que no tienen una disciplina cientfica que sir"a de apoyo Kaprender a aprender, autono%a e iniciati"a personal, etc&teraL? 4&8& Pasos si"uientes: Introduccin pro"resiva de las competencias metadisciplinares y de las metodolo"+as "lo)ali1adoras 2a ensean(a de los contenidos de carcter %etadisciplinar que for%an parte del %bito co%3n constituye el segundo reto para el profesorado# Es lo %s difcil de generali(ar ya que co%porta la introduccin de contenidos finos, y hasta hace no %ucho, ajenos a los currculos oficiales# 8esarrollar co%petencias %etadisciplinares para las cuales no e1iste %ucha tradicin con"ierte el uso de los %&todos de ensean(a que estas co%petencias e1igen en una labor notable%ente difcil# En este caso hay que insistir en el estableci%iento de itinerarios personales de a"ances progresi"os#

Es as co%o, una "e( que se ha logrado que la ensean(a de los contenidos con"encionales de las diferentes disciplinas se realice de for%a inducti"a, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del alu%nado se pueden seguir los siguientes pasos, consistentes en aadir acti"idades %s co%plejas que pro%ue"an los aprendi(ajes de co%petencias %eta6 disciplinares# 8e esta for%a, pode%os introducir progresi"a%ente, y en funcin del do%inio de las nue"as estrategias, dilogos, debates, trabajos cooperati"os, in"estigacin de infor%acin, trabajo de ca%po, uso de las Tecnologas de la )nfor%acin y la $o%unicacin, etc&tera# En efecto, la secuencia de acti"idades de ensean(a y aprendi(aje de los

contenidos %etadisciplinares no consiste en la construccin de una nue"a secuencia que se ha de aadir a las dedicadas a las co%petencias disciplinares, sino en introducir en la secuencia ya e1istente las acti"idades especficas de las co%petencias %etadisciplinares y las %edidas de din%ica grupal que posibiliten y siste%aticen su aprendi(aje# 8icho de otra %anera, la cuestin estriba en introducir en la secuencia general acti"idades de aprender a aprender, digitales, autono%a personal, etc&tera# En consecuencia, tanto en las fases de anlisis, seleccin y aprendi(aje de las co%petencias disciplinares o interdisciplinares co%o en la aplicacin, las acti"idades se han de lle"ar a cabo utili(ando las co%petencias %etadisciplinares K"er cuadro >L#

5 Congreso Nacional de Educacin

1.11.11.1

Cuadro >: ?ecuencia de Actividades para la ense6an1a por competencias

Si continua%os por este ca%ino con el fin de que se desarrollen las co%petencias que no haban aparecido, nos encontrare%os con for%as de ensear que, de una %anera u otra, tienen relacin con los %&todos que antes he%os enunciado co%o los %s apropiados para la ensean(a de las co%petencias bsicas Kproyectos, in"estigacin, si%ulacin, anlisis de casos, etc&teraL# El anlisis de estos %&todos K"er cuadro @L, nos per%ite co%probar que parten de situaciones cercanas a la realidad del alu%no o alu%na, en las que todos los hechos y conceptos, procedi%ientos y actitudes se aprenden de acuerdo a su capacidad para conocer diferentes aspectos de la "ida e inter"enir en ella, y no sola%ente por su "alor acad&%ico# +ero al %is%o tie%po, todos presentan secuencias

didcticas en las cuales la din%ica grupal y las acti"idades para buscar infor%acin o para dar respuesta a las cuestiones planteadas desarrollan, de %anera natural, las co%petencias bsicas de carcter %ultidisciplinar# Jno de los factores que dificulta la generali(acin de estas %etodologas est relacionado con la gestin y la organi(acin social del aula# Todos tienen una organi(acin grupal co%pleja, en la cual con"i"en el trabajo en equipos fijos heterog&neos con los grupos fle1ibles ho%og&neos y heterog&neos* el trabajo en grupo y el indi"idual# 8e %anera que, para una buena parte del profesorado, la capacidad de gestionar el aula en diferentes tipos de agrupaciones se con"ierte en la causa inhibidora de las %ejoras pedaggicas#

El resultado final, co%o pode%os constatar, no es la introduccin de 9clases: especficas para la ensean(a de las co%petencias %etadisciplinares, sino la utili(acin de una %etodologa que facilite al %is%o tie%po los aprendi(ajes disciplinares y %etadisciplinares* %etodologa o %etodologas que son bastante conocidas y aplicadas desde hace %ucho tie%po, al %enos desde la eclosin de los %o"i%ientos pedaggicos de principios del siglo pasado ligados a la pedagoga acti"a# +or lo tanto, el proble%a, co%o he%os afir6 %ado antes, no radica en la identificacin de estas %etodologas sino en su generali(acin, y &sta no ser posible sin el estableci%iento de un proceso a%bicioso a corto y %edio pla(os que responda

al principio de =igotsQy de la 9(ona de desarrollo pr1i%o:, por el cual se ofrece al profesorado la oportunidad de %ejorar sus prcticas en un recorrido progresi"o, a partir de sus habilidades y conoci%ientos personales, y con la ayuda indispensable de otros co%paeros y co%paeras que disponen de este conoci%iento# /. Caractersticas . condiciones de la evaluacin por competencias 5&1& Primer pro)lema: Conocer el "rado de dominio de la competencia 2a e"aluacin de co%petencias "iene deter%inada, en pri%er lugar, por el esclareci%iento de su funcin7 E"aluar

para sancionar, para clasificar, para ayudar, para %ejorar la inter"encin educati"a# 8ependiendo de la funcin que haya%os atribuido a la e"aluacin se e"aluar el resultado y el proceso de aprendi(aje del alu%no o el proceso de ensean(a reali(ado por el profesorado o a%bos procesos# /inal%ente, a partir de la infor%acin obtenida y del papel que se le i%pusiera a la e"aluacin, habr que deter%inar si la "aloracin ser nor%ati"a o criterial, o de a%bas# 8e las opciones posibles sobre la e"aluacin "ere%os que, general%ente, es bastante li%itada# $uando se habla de e"aluacin se hace referencia a la del alu%noRa y que &sta se hace sobre los aprendi(ajes adquiridos sin to%ar en cuenta el proceso* es decir, se pri"ilegian los resultados y, de &stos, lo que preocupa es la "aloracin Ksuspenso, aprobado, sobresaliente`L# Iajo estos criterios, la e"aluacin acaba por ser una "aloracin sobre los resultados, general%ente cuantificables, que se lle"a

a cabo utili(ando objeti"os iguales para todos# /inal%ente, se tiene la idea de una e"aluacin sancionadora de los resultados obtenidos por el alu%no y de carcter nor%ati"o# El resultado es una "isin a%plificada y si%plista del proceso e"aluador, al no tener en cuenta K"er cuadro 8L, que en todo proceso for%ati"o e1isten dos objetos que e"aluar Kel proceso de ensean(a y el proceso de aprendi(ajeL, dos sujetos Kel alu%no y el docenteL, di"ersos %o%entos Kal inicio, durante y al final que corresponden con la e"aluacin inicial, reguladora o for%ati"a, la e"aluacin integradora y la final o su%ati"aL, y que la "aloracin que se ha de hacer del proceso y de los resultados obtenidos por el alu%no debe tener en cuenta las posibilidades y condiciones de cada alu%no Ke"aluacin criterialL, y estar relacionada a unos objeti"os co%unes para todo el grupo6clase Ke"aluacin nor%ati"aL#

Cuadro 8& Componentes de los procesos evaluadores

En este apar tado de los diferentes aspectos y factores que inter "ienen en el proceso e"aluador de las co%petencias, slo nos fijare%os en c%o conseguir la infor%acin que per%ita conocer el proceso que sigue un alu%noRa en el aprendi(aje de las co%petencias y en el do%inio que ha adquirido de &stas# En consecuencia, nos fijare%os en las caractersticas y for%as de obtener esta infor%acin# 5ntes que nada, para que el conoci%iento sobre el proceso no est& %ediati(ado por la necesidad de "aloracin y, por lo tanto, con el inter&s de que esta "aloracin sea objeti"a y Ken la %edida de lo posibleL, cuantificable, se ha de tener %uy claro que cualquier "aloracin que haga el profesorado sobre los resultados obtenidos por el alu%nado sie%pre es subjeti"a Kco%o de%uestran todos los estudios reali(adosL# El intento de establecer criterios de "aloracin infalibles es ilusorio, incluso cuando los contenidos sean fcil%ente identificables, co%o los referidos a la adquisicin de hechos o a algunos procedi%ientos algort%icos# Esta dificultad se agra"a en las situaciones en que se pretende reali(ar una "aloracin con criterios ho%og&neos cuando estos contenidos son conceptos y procedi%ientos heursticos# 2a dificultad se con"ierte a3n %s i%precisa cuando los contenidos estn relacionados con "alores y actitudes#

El hecho de que las co%petencias sean constructos que integran los cuatro tipos de contenidos, y que los co%ponentes procedi%entales y actitudinales sean estructuradores, con"ierte en i%posible la pretensin de obtener criterios de "aloracin que puedan considerarse objeti"os# 2a "aloracin sobre el ni"el de desarrollo de las co%petencias, especial%ente las de carcter %etadisciplinar, siempre ser* su)/etiva. no llegar %ucho %s all que las "aloraciones que ya se hacen# Es a partir de esta constatacin cuando hay que profundi(ar cada "e( %s en el conoci%iento de las herra%ientas e indicadores que nos puedan infor%ar lo %ejor posible sobre el grado de aprendi(aje de los alu%nos, sin ol"idar la cautela al %o%ento de hacer "aloraciones# Jna "e( aceptada la necesidad de apro1i%arse a la "aloracin del aprendi(aje de las co%petencias desde la nocin de la i%posibilidad de que pueda ser del todo objeti"a, pasare%os a "er qu& i%plica conocer, con el %ejor grado de certe(a, lo que est aprendiendo el alu%nado y c%o lo est aprendiendo# El proble%a que plantea la e"aluacin de las co%petencias "iene deter%inado por sus caractersticas especficas7 \ En pri%er lugar, por ser un constructo co%puesto por co%ponentes de diferente naturale(a que e1igen instru%entos especficos para el

reconoci%iento de su adquisicin# No es lo %is%o la %anera de saber c%o se recuerdan unos hechos deter%inados, que c%o se co%prenden y saben aplicar los conceptos# 2o %is%o sucede con saber en qu& condiciones se do%inan unos procedi%ientos y cul es el co%porta%iento sobre una actitud deter%inada* \ En segundo lugar, porque estos conteni6 dos por s solos no dan la %edida del ni"el de desarrollo de una co%petencia, hay que dilucidar si el alu%no sabe %o"ili(ar estos aprendi(ajes en situaciones nue"as y di"ersas*

5&0& Evaluar competencias es /u1"ar procesos en la resolucin de situaciones pro)lema El conoci%iento necesario para "alorar al alu%nado y ofrecerle ayuda educati"a pertinente se obtiene %ediante el anlisis de sus diferentes %anifestaciones, a tra"&s de la obser"acin siste%tica y la aplicacin de t&cnicas e instru%entos "ariados de e"aluacin# 8ado que la co%petencia es un constructor co%plejo, trae consigo la necesidad de utili(ar procesos de e"aluacin igual%ente co%plicados y, en consecuencia, el uso de instru%entos y %edios %uy "ariados en funcin de las caractersticas especficas de cada co%petencia, y en los distintos conte1tos donde &sta ha de lle"arse o puede lle"arse a buen t&r%ino#

En tercer lugar, porque hay que saber si es capa( de aplicar los procedi%ientos bsicos de una accin co%petente, es decir7 El anlisis de situaciones co%plejas y la capacidad de seleccionar y acti"ar los esque%as de actuacin* y,

Estos

procesos

tendrn

que

incluir

\ +or 3lti%o, por el hecho de que la e"aluacin de co%petencias slo puede darse cuando la %etodologa de ensean(a que se utili(a es lo suficiente%ente abierta, cuando los alu%nos estn actuando constante6 %ente y, por lo tanto, ofreciendo datos que per%itan al profesorado conocer el grado de desarrollo de las co%petencias y de sus co%ponentes factuales, conceptuales, procedi%entales y actitudinales#

acti"idades e"aluadoras especficas o la obser "acin de las acciones del alu%nado durante el desarrollo de las unidades didcticas, que per%itan conocer el proceso de aprendi(aje de los diferentes co%ponentes de la co%petencia y hace necesaria la identificacin de los indicadores de adquisicin para cada uno de ellos, pero integrados o integrables en la co%petencia correspondiente# 2o cual quiere decir que no se puede reducir a unas acti"idades e1traordinarias reali(adas en %o%entos puntuales, especial%ente al finali(ar una unidad didctica, co%o

%edio para conocer los a"ances del alu%nado# 'ay que disponer de pautas de obser "acin que per%itan recoger infor%acin de cada alu%noRa a lo largo de toda una unidad de inter "encin* herra%ientas que per%itan conocer el grado de aprendi(aje de cada uno de los diferentes co%ponentes de la co%petencia a partir de la utili(acin de instru%entos %s apropiados para cada uno de ellos# 5cti"idades para el reconoci%iento del recuerdo de los contenidos factuales, acti"idades para conocer el grado de co%prensin y aplicacin de los conceptos, acti"idades para deter%inar el do%inio de los procedi%ientos, y acti"idades para conocer el co%porta%iento del alu%nado con relacin a unas actitudes deter%inadas# El conoci%iento del aprendi(aje de cada uno de los co%ponentes de las co%petencias nos ofrece una infor%acin notable, pero insuficiente# El do%inio de una co%petencia no se garanti(a por el do%inio de sus co%ponentes sino cuando la co%petencia se reali(a de for%a integrada y ante situaciones nue"as# +or lo tanto, el %edio %s apropiado para conocer el grado de aprendi(aje de una co%petencia ser la inter"encin del alu%noRa ante una situacin9pro)lema que refleje las situaciones reales en las cuales se pretende que sea co%petente#

+ara conocer el ni"el de aprendi(aje de una co%petencia habr que si%ular el proceso de una actuacin co%petente K"er cuadro 7L y colocar al alu%no en la necesidad de resol"er o inter"enir en lo que pode%os deno%inar situacin6proble%a# Esta situacin6proble%a tendr que ser real o, por lo %enos, que pueda ser entendida co%o posible# +ara dar respuesta al proble%a, el alu%noRa tendr que %ostrar el do%inio de las acciones de cada una de las diferentes fases para su resolucin* es decir, de las fases de una actuacin co%petente, de %anera que se pueda conocer la capacidad de comprensin y an*lisis de la situacin planteada, posterior%ente, la capacidad de conocimiento y seleccin del esque%a de actuacin %s apropiado y, por 3lti%o, la capacidad de aplicacin del esque%a de actuacin seleccionado de for%a fle!i)le y estrat "ica& 5s pues, una situacin6proble%a es la e1presin de una realidad %s o %enos cercana al alu%nado, una realidad que lo interpela y lo obliga a actuar, y que otorga sentido y funcionalidad a las diferentes acti"idades de e"aluacin y contenidos de aprendi(aje al integrarlos en un conte1to "eros%il# Es en este proceso cuando las acti"idades de e"aluacin garanti(arn la capacidad de transferencia de la propia co%petencia y de cada uno de los co%ponentes factuales, conceptuales,

procedi%entales y actitudinales que la configuran# Subraya%os que &sta es la cla"e para que el alu%no sea capa( de hacer frente a situaciones parecidas aunque no iguales#

5s pues, el conjunto de acti"idades de e"aluacin sobre una situacin6proble%a ha de reconocer el desarrollo en el alu%no de esque%as de actuaciones fle1ibles y no estereotipadas para que sea capa( de utili(arlos en la %ayor di"ersidad de situaciones concretas#

5&4& %a evaluacin de las competencias metadisciplinares del *m)ito com2n e!i"e m todos de ense6an1a a)iertos 2a descripcin hecha sobre el anlisis de las co%petencias es "lida para cualquier tipo de co%petencias pero las facultades %etadisciplinares que configuran el %bito co%3n no se aprenden independiente%ente sino durante propio desarrollo de las unidades didcticas de cada una de las reas# 5prender a aprender, las co%petencias digitales, las de iniciati"a y autono%a personal no son objeto de ser tratadas independiente%ente co%o unidades didcticas sino que su aprendi(aje se da en la %edida en que en cada una de las reas se realicen las acti"idades que posibiliten su aprendi(aje# Esto nos lle"a a que la %ejor %anera de conocer el grado de desarrollo que el alu%nado ha adquirido de una co%petencia deter%inada consiste en la obser"acin siste%tica de su aplicacin en las acti"idades de ensean(a y aprendi(aje de cada una de las diferentes unidades didcticas, as co%o de cada una de las diferentes reas en las que esta co%petencia se utili(a# El uso de %etodologas co%o las que se han descrito anterior%ente en el cuadro @ Kin"estigacin, anlisis de casos, proyectos, si%ulaciones, etc&teraL, cuentan, en pri%er lugar, con que la %ayora de las co%petencias bsicas se han aprendido desde su funcionalidad

incluyendo, e"idente y especial%ente, las %etadisciplinares# En este caso, esta%os hablando de %etodologas 9abiertas: en el sentido de que, constante%ente, el alu%nado genera datos Khablan, elaboran, obser"an, colaboran, in"estigan, e1ponen, etc&teraL, que per%iten al profesorado recoger la infor%acin necesaria para conocer el proceso de aprendi(aje y el do%inio que "a adquiriendo de cada una de las co%petencias# +or tanto, habr que disponer de pautas de obser"acin elaboradas a partir de los criterios de e"aluacin de cada una de ellas para que el equipo docente encargado de un grupo6clase B %ediante un proceso de recoleccin siste%tica de la infor%acin obtenidaB pueda interca%biar el conoci%iento adquirido de cada alu%no y, conjunta%ente, anali(ar el proceso y el resultado obtenido por el alu%nado sobre cada una de las co%petencias %etadisciplinares# Jn trabajo conjunto del equipo docente responsable de un grupo6 clase per%itir deter%inar soluciones para cada alu%no y la consecuente "aloracin# 5 %odo de resu%en de todo lo que se ha e1plicado hasta ahora, pode%os concluir que la ensean(a y la e"aluacin de las co%petencias %etadisciplinares del %bito co%3n son un todo en el que la %is%a for%a de ensear se con"ierte en la %ejor %anera de conocer qu& aprende el alu%nado y, por lo tanto, su e"aluacin#

E!t#/tE-'/! 6/#/ '(6)%!/# %/ (E0$#/ !'!tE(3t'c/ E %/ E )c/c'1n 23!'c/

Estrate"ias para impulsar la me/ora sistem*tica de la educacin )*sica

Leonel Z0@i$a M.
8octor en filosofa, /lorida State Jni"ersity, $ollege of Education# /ue 4ector del )nstituto de )n"estigacin, )nno"acin y Estudios de +ostgrado para la Educacin K)))E+EL, Nue"o 2en# /ue asesor de la Secretara de Educacin del Estado de Nue"o 2en y contribuy al diseo de la 5genda Estrat&gica @;;D6@;; # /ue titular de la Jnidad de +laneacin y E"aluacin de +olticas Educati"as KJ+E+EL, de la SE+# /ue socio fundador de )n"estigacin, )nno"acin y Estudios +rospecti"os 5#$ K))E+5$L, y de la 5sociacin 0e1icana para las Naciones Jnidas K50NJL# /ue coordinador de la reestructuracin interna de la SE+, pre"ista en el +rogra%a Nacional de Educacin @;;16@;;G#

3na educacin )*sica de )uena calidad: Aspiracin com2n de muchos pa+ses En 0&1ico, co%o en %uchos otros pases, la educacin es objeto de un creciente inter&s p3blico# 8e %anera especial, la i%portancia de la for%acin se acent3a en relacin con la educacin bsica, a la que deben tener acceso todos los nue"os ciudadanos# Esto es as, por el i%pacto que la educacin bsica tiene en orden de facilitar una incorporacin digna a la "ida en sociedad# Ta%bi&n co%o en otros pases, en 0&1ico se confor%a un consenso, cada da %s a%plio, sobre la necesidad de i%pulsar transfor%aciones profundas en for%a de concebir, organi(ar y lle"ar a cabo la educacin# 2a apreciacin de esa necesidad, adquiere un perfil definido, que se caracteri(a por un ni"el creciente

de e1igencia en torno a la rele"ancia, las e1pectati"as y los resultados del quehacer educati"o# $on frecuencia, las de%andas al siste%a educati"o, y en particular a la educacin bsica, pareceran e1cesi"as, al considerar los factores de di"ersa naturale(a que deben enfrentar los pases para sustentar Ben un conte1to internacional de creciente co%plejidadB su identidad cultural, cohesin social y desarrollo econ%ico# $o%o es sabido, en 0&1ico, se han lle"ado a cabo i%portantes refor%as con la finalidad de %ejorar la calidad de la educacin en los distintos ni"eles educati"os# +ersiste, sin e%bargo, la necesidad a"an(ar en la generali(acin de la educacin bsica, de carcter obligatorio, y, al %is%o tie%po, i%pulsar la %ejora siste%tica de la calidad educati"a#

5 Congreso Nacional de Educacin

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5 continuacin, a partir de un esfuer(o de sntesis, se sugieren algunas estrategias para i%pulsar la %ejora de la educacin bsica# 5l hacerlo, se to%, co%o referente principal, el hori(onte delineado por las e1periencias internacionales, procurando ofrecer propuestas que pudieran resultar significati"as en t&r%inos de la situacin caracterstica de nuestro pas# 8e %anera especfica, se propone la identificacin de algunos de los factores %s sobresalientes que deter%inan el consenso e%ergente sobre la necesidad de i%pulsar los esfuer(os de transfor%acin de la educacin bsica# Se presenta, asi%is%o, una bre"e e1ploracin de esos factores y se destacan algunas de las estrategias que, de confor%idad con e"idencias disponibles, pudieran resultar %s eficaces para pro%o"er la %ejora siste%tica de la educacin bsica# 2a aspiracin a una %ejor educacin bsica es co%3n a %uchos pases, incluyendo algunos de los %s reconocidos por el ni"el de desarrollo que alcan(an sus econo%as# Esa aspiracin, for%a parte de una tendencia definida en el %bito internacional# No obstante las li%itaciones que pueden atribuirse a las potencialidades reales del desarrollo educati"o, dentro del %bito internacional es posible sealar un consenso e%ergente en el sentido de que, contar con una educacin bsica de e1celente calidad es, y ser cada "e( %s, una caracterstica necesaria y funda%ental de las sociedades %s prsperas del siglo OO)#

Enesteconte1to,orientarlastransfor%aciones requeridas por la educacin bsica en 0&1ico en el %arco de la e1periencia internacional resulta pertinente por las coincidencias que pueden encontrarse con otros pases, tanto en las finalidades co%o en los desafos# Ta%bi&n lo es, porque las iniciati"as y e1periencias i%pulsadas en distintos pases %uestran que los siste%as educati"os pueden ser objeto de %ejoras apreciables que, en un pla(o ra(onable, se reflejen, de %anera directa, en los aprendi(ajes logrados por la %ayora de los estudiantes# 5unque las consideraciones y propuestas que se incluyen estn referidas, sobre6 todo, a la educacin bsica, se asu%e que la educacin, co%o responsabilidad social, enfrenta grandes desafos, en todos sus %bitos, e1presiones, ni"eles y %odalidades# En particular, se asu%e que las transfor%aciones que aqu se sugieren, y que pretenden referirse sobretodo a la educacin bsica, debern aco%paarse de un esfuer(o sostenido de a%pliacin y %ejora de las oportunidades de educacin, %s all de los ni"eles educati"os que confor%an ese tipo de educacin# El esfuer(o per%anente para asegurar que cada da %s personas ejer(an al %1i%o su capacidad para aprender, desde los pri%eros aos de su "ida hasta los de su edad %s a"an(ada, es una e1igencia insoslayable de las sociedades conte%porneas#

%A? TE:DE:CIA? IDE:TI-ICA$?E

H3E

P3EDE:

La educaci n b-sica se reafirma como derecho universal de todos y como obli$aci n de la sociedad en su con>unto. En el %bito internacional, la educacin bsica se reconoce co%o un derecho funda%ental de todos los seres hu%anos, co%o tarea rele"ante para la "ida y co%o responsabilidad de la sociedad en su conjunto, en especial de los gobiernos, fa%ilias, educadores y cada uno de los educandos# 5l %is%o tie%po, es e"idente la urgencia de que la sociedad, a tra"&s de sus rganos de gobierno y de accin colecti"a, asegure que todos los nios y j"enes tengan acceso a una educacin bsica de la %ejor calidad posible# Se asu%e que la educacin, en particular la de carcter bsico, tiene la finalidad funda%ental de pro%o"er, desarrollar y afian(ar aprendi(ajes orientados al desarrollo ar%nico de las capacidades de las personas y a la adquisicin de conoci%ientos, habilidades, actitudes y co%petencias de la %ayor rele"ancia para la "ida en sociedad# Nuestro pas ha a"an(ado, de %anera notable, hacia la uni"ersali(acin de la educacin bsica# Sin e%bargo, en 0&1ico persiste la necesidad de sostener un esfuer(o per%anente para ele"ar, de %anera continua, el ni"el de escolaridad alcan(ado por la %ayora de los ciudadanos, hasta lograr que todos logren concluir los ni"eles de educacin considerados co%o obligatorios

y tengan oportunidades reales de continuar su educacin a lo largo de toda la "ida# Es sabido, por otra parte, que la calidad de la educacin, apreciada en funcin de los logros de aprendi(aje alcan(ados por los estudiantes en las escuelas, %uestra grandes desigualdades y e"identes carencias, tanto en el %bito de la educacin bsica, co%o en los ni"eles educati"os posteriores# Sobre6 todo, si esos logros se e1a%inan a la lu( de los tipos y ni"eles de aprendi(aje que debieran adquirir las nue"as generaciones# 2as carencias que pueden apreciarse coinciden, por otra parte, con notables a"ances en las for%as de concebir, interpretar y apro"echar el conoci%iento, as co%o con la confor%acin de un acer"o creciente de infor%acin en torno a los resultados de aprendi(aje alcan(ados por los estudiantes en las escuelas# 0ientras que se sigue acrecentando el acer"o de infor%acin disponible acerca de los aprendi(ajes logrados por los estudiantes, as co%o en relacin con los factores %s e"identes que deter%inan esos aprendi(ajes, las %edidas adoptadas para %ejorar esos aprendi(ajes, e incidir sobre ellos de %anera siste%tica, contin3an siendo insuficientes# Est-n sur$iendo nuevas formas de concebir, interpretar y aprovechar el conocimiento. +uede ad"ertirse que las for%as con"encionales de educar resultan inadecuadas para enfrentar los desafos caractersticos de las sociedades conte%porneas y los que pueden anticiparse en el futuro#

En particular, resultan inadecuadas en sociedades que, co%o la %e1icana, han e1peri%entado transfor%aciones radicales en el ta%ao, ubicacin, estructura y organi(acin de su poblacin y, al %is%o tie%po, enfrentan el desafo de sostener y afian(ar ni"eles significati"os de cohesin social, identidad cultural, desarrollo econ%ico, e%pleo y producti"idad, reduciendo siste%tica%ente los ndices de "iolencia, desigualdad, discri%inacin y pobre(a# El ca%bio acelerado y la incertidu%bre crecientes, que se re"elan co%o caractersticas propias de las sociedades actuales, han propiciado una reno"acin en las for%as de concebir, interpretar y "alorar el conoci%iento# 8e%andan, por otra parte, la propuesta de concepciones diferentes del aprendi(aje hu%ano y de las caractersticas que &ste debiera tener para resultar adecuado ante las de%andas %s e"identes de la "ida conte%pornea, y a las que debern hacer frente las generaciones que estn en la escuela# En nuestros das, el conoci%iento no puede seguir "alorndose a partir de la acu%ulacin de saberes# Ta%poco resulta adecuado procurarlo slo en funcin de la estructuracin disciplinaria de esos saberes# En la actualidad, la rele"ancia y significado del saber, dependen, sobretodo, de los ne1os que pueden establecerse entre los saberes adquiridos, los esfuer(os indi"iduales y sociales requeridos para ello y la contribucin de esos saberes a la transfor%acin, co%prensin y "aloracin de la e1periencia concreta, en conte1tos sociales y culturales deter%inados#

El saber no puede seguir siendo "alorado slo en funcin de estructuras disciplinarias, de acuerdo con la organi(acin interna de cada rea de conoci%iento# +ara "alorar el saber es preciso establecer la rele"ancia de los contenidos que pueden abordarse en cada disciplina y optar por aquellos que, a la "e( que reflejen los a"ances %s significati"os del quehacer cientfico, per%itan a los estudiantes lograr una %ayor co%prensin del %undo, del funciona%iento de la sociedad y de sus propias capacidades, derechos y responsabilidades# Es necesario que los saberes puedan referirse a los principales desafos que, de %anera colecti"a, enfrenta la sociedad, a tra"&s de enfoques que per%itan trascender de las deli%itaciones con"encionales de cada disciplina# 8e tal suerte que los contenidos educati"os sir"an para apreciar y "alorar, el origen, la di"ersidad y la rique(a de nuestra cultura, historia, territorio y %edio a%biente* para esti%ular la cohesin social, la solidaridad y la responsabilidad, indi"idual y colecti"a, por la seguridad, la salud, y el bienestar indi"idual y colecti"o* para garanti(ar el do%inio de las herra%ientas %s eficaces de la co%unicacin y la interaccin social* y, para representar, anali(ar y ejercer un control, responsable y eficiente, sobre los fen%enos naturales y sociales# )ntroducir en el saber un sentido de rele"ancia y prioridad i%plica, desde luego, grandes desafos# Slo puede ser resultado de un ejercicio continuo de deliberacin y "igilancia social, que debe asu%irse de confor%idad con las circunstancias de cada sociedad# Se trata, sin e%bargo, de una necesidad insoslayable# +orque,

en la actualidad, son tantos y tan di"ersos los alcances del conoci%iento que un ser hu%ano slo puede aspirar al do%inio, en un ni"el de e1celencia, de un n3%ero reducido de co%petencias, de alto grado de co%plejidad y potencial de transferencia, que le per%itan utili(ar los saberes e1istentes en %bitos di"ersos y, de ser posible, generar nue"os saberes, para adaptarse de %anera e1itosa a circunstancias caracteri(adas por la di"ersidad, la incertidu%bre y el dina%is%o# 2a necesidad de un sentido de rele"ancia y prioridad en el saber se pone de relie"e ta%bi&n ante el desarrollo continuo de tecnologas %s eficientes para acceder a "ol3%enes %asi"os de infor%acin, que tiene, y seguir teniendo, un i%pacto deter%inante en el surgi%iento continuo de nue"as for%as de acceso, dise%inacin, utili(acin y "aloracin del conoci%iento# 2a %ultiplicacin e1plosi"a de las potencialidades para la transferencia y el apro"echa%iento del saber, en funcin de las necesidades cada "e( %s di"ersas, es un factor de obsolescencia del saber %is%o, entendido slo co%o capacidad de recurrir a datos preestablecidos o de aplicar procedi%ientos rutinarios# 8e %anera progresi"a, las %quinas estn ree%pla(ando, con e"identes "entajas en relacin a las capacidades hu%anas, las for%as %s con"encionales de entender el conoci%iento co%o un proceso de acu%ulacin y procesa%iento de la infor%acin# 'oy en da, cualquier persona con un ni"el sobresaliente de co%prensin de la lectura,

en su lengua %aterna y en )ngl&s, y con un do%inio bsico de las herra%ientas co%putacionales y las tecnologas de co%unicacin de uso %s generali(ado, cuenta con recursos que, hace pocos aos, no sera posible i%aginar siquiera, para identificar, "alorar y utili(ar saberes de fuentes di"ersas, as co%o para adquirir, por cuenta propia, nue"os saberes# Sin que, para ello, tenga que recurrir a los procedi%ientos de transferencia del conoci%iento que siguen predo%inando en las escuelas# &an sur$ido nuevas formas de entender el desarrollo de las capacidades humanas. 2a re"aloracin del conoci%iento que se gesta en las 3lti%as d&cadas, coincide con el surgi%iento de una co%prensin %s a%plia de las capacidades hu%anas y de la for%a en que &stas se desarrollan# El significado y la rele"ancia del aprendi(aje for%al Klogrado a tra"&s de la escolari(acin y otros procesos educati"os organi(ados de %anera intencionalL, se asocian, y cada "e( con %ayor claridad se perciben, co%o dependientes de los aprendi(ajes adquiridos en conte1tos no for%ales, co%o parte de e1periencias di"ersas de la "ida cotidiana, o de %anera espontnea, co%o parte del proceso natural del desarrollo de las personas# Se sabe que, con un tie%po suficiente de dedicacin y esfuer(o enca%inados, de %anera siste%tica, al logro progresi"o de aprendi(ajes asociados con ni"eles de dese%peo de co%plejidad creciente, la %ayora de las personas puede alcan(ar ni"eles sobresalientes de dese%peo, en

circunstancias di"ersas, sin %s li%itaciones que las deri"adas de sus intereses, su dedicacin y sus aptitudes indi"iduales, superando, con frecuencia, notables li%itaciones# 2as nue"as generaciones debern enfrentarse a un %undo en el que los conoci%ientos do%inantes sern distintos de los actuales# 2as for%as de interaccin social, y en particular las relacionadas con el trabajo, dependern de la solucin de proble%as diferentes a los que hoy enfrenta%os# A las tecnologas que debern usar para enfrentar esos proble%as sern ta%bi&n distintas a las que hoy conoce%os# En ese %undo, no bastar con el do%inio de saberes establecidos y rutinarios, ser necesario generar nue"os saberes, as co%o disear y aplicar estrategias distintas para resol"er proble%as di"ersos y desarrollar nue"as for%as de trabajo# Se necesitar, ta%bi&n, contar con capacidades adecuadas para deliberar sobre cursos no"edosos de accin y asu%ir responsabilidades, indi"iduales y colecti"as, para enfrentar las consecuencias, pre"istas e i%pre"istas, que de ellos pudieran deri"arse# 2as de%andas de la sociedad actual requieren una creciente interaccin y co%ple%entacin de fuentes de infor%acin, enfoques y propsitos# Suponen la capacidad de entender, "alorar y respetar la di"ersidad de puntos de "ista, acer"os culturales y creencias# Sobretodo, de%andan el desarrollo de las capacidades necesarias para deliberar

sobre la construccin de referentes &ticos y %arcos nor%ati"os que aseguren el fortaleci%iento de la cohesin social# 5 la lu( de esas de%andas, el desarrollo de las capacidades hu%anas slo puede estructurarse de %anera interrelacionada, progresi"a y conte1tuali(ada, reconociendo la co%ple%entacin e interaccin de conoci%ientos, habilidades, actitudes y "alores, culti"ados a partir de e1periencias significati"as# 8ados los condiciona%ientos y oportunidades, que se ad"ierten co%o caractersticos del desarrollo de las capacidades hu%anas en el %undo conte%porneo, el aprendi(aje parece deter%inado, sobre todo, por las e1pec6 tati"as y con"icciones que las personas y los grupos sociales tienen en relacin con su propia disposicin y su co%petencia para aprender y transfor%arse# Ello supone la e%ergencia de nue"as for%as de entender el aprendi(aje hu%ano y el acto de educar# .e est- renovando la forma de entender el aprendi!a>e humano y el acto de educar. El aprendi(aje es la for%a %s caracterstica de adaptacin de los seres hu%anos a las circunstancias y de%andas propias de su %edio a%biente# Sigue aceptndose, de %anera generali(ada, que el aprendi(aje hu%ano tiene co%o finalidad la adquisicin del conoci%iento# Sin e%bargo, las caractersticas que distinguen el aprendi(aje hu%ano han sido descritas con un ni"el creciente de precisin, a la lu( de las transfor%aciones que se han "enido registrando en la for%a de concebir

el conoci%iento y el capacidades hu%anas#

desarrollo

de

las

0s all de la si%ple acu%ulacin y organi(acin de datos, el aprendi(aje hu%ano %uestra caractersticas especficas de construccin, acu%ulacin, finalidad, conduccin autno%a, interaccin social y conte1tuali(acin cultural# +ara resultar significati"o y efica(, el conoci%iento hu%ano se concibe co%o resultante de un esfuer(o de construccin, lle"ado a cabo por quien aprende, a fin de integrar lo aprendido en esque%as rele"antes de percepcin, co%prensin y accin# En consecuencia, la acu%ulacin de aprendi(ajes trasciende el si%ple incre%ento de infor%acin y se e1presa en la generacin, organi(acin y desarrollo de estructuras de significado, que pueden interpretarse en funcin de propsitos especficos, y que se corresponden con una base deter%inada de estructuras e interacciones neurolgicas# 5l "incularse con finalidades precisas, el aprendi(aje hu%ano puede asu%irse co%o un proceso controlado por quien aprende, a tra"&s de estrategias adecuadas para apreciar y "alorar el a"ance hacia finalidades pretendidas# El esfuer(o constructi"o est sujeto a las caractersticas y circunstancias indi"iduales, propias de quien aprende# Sin e%bargo, depende de las interacciones sociales y de las for%as culturales que predo%inan en el %edio en cual se desarrollan los procesos de aprendi(aje# El acto de educar y educarse se entiende co%o un proceso co%plejo de interaccin

social y accin indi"idual, desarrollado en a%bientes propicios y a tra"&s de e1periencias significati"as, para la construccin, interpretacin, apropiacin, "aloracin y utili(acin de aprendi(ajes especficos# 2a eficacia de los educadores, co%o pro%otores de un aprendi(aje significati"o y efica(, no depende slo de su capacidad para presentar infor%acin rele"ante# Est deter%inada por su habilidad para disear a%bientes y e1periencias que hagan posible que quienes tienen el deseo de aprender tengan una idea clara de los propsitos y la rele"ancia de lo que estn aprendiendo* dediquen el tie%po y esfuer(o que sean necesarios para lle"ar a cabo las e1periencias conducentes al aprendi(aje* asocien los nue"os aprendi(ajes con estructuras de significado funda%entadas en los aprendi(ajes pre"ios que hayan adquirido* co%partan lo aprendido con quienes interact3an de %anera in%ediata* inter"engan en la conduccin y "aloracin del a"ance en el aprendi(aje* y conte1tualicen y apliquen lo aprendido, en funcin de la co%prensin de situaciones, as co%o en la solucin de proble%as que les resulten significati"os# 8esde esta perspecti"a, la funcin docente se orienta al estableci%iento de condiciones propicias para esti%ular el aprendi(aje y se interpreta co%o un esfuer(o de colaboracin, ade%s de una responsabilidad co%partida entre quienes tienen la intencin de ensear y quienes quieren aprender# En la %is%a perspecti"a, el tie%po %s rele"ante dedicado al aprendi(aje no es el utili(ado por quienes pretenden ensear

para presentar infor%acin sobre lo que se debe aprender# El tie%po %s rele"ante es el que utili(an quienes aprenden para in"olucrarse en e1periencias significati"as que les per%itan e1plorar, co%prender, practicar, "alorar, e1presar, co%partir, relacionar y aplicar lo aprendido en funcin de di"ersas interpretaciones y circunstancias# 0s all de "aloraciones utilitarias del saber, las circunstancias que caracteri(an a las sociedades conte%porneas, sugieren que, slo puede proponerse una concepcin pertinente del acto de educar, si el quehacer educati"o se orienta a la for%acin de las personas, en funcin de su capacidad concreta para contribuir a la cohesin social* para ejercer los derechos y deberes legti%a%ente establecidos en los distintos %bitos sociales* para respetar la integridad y dignidad de las personas* y, para responder libre%ente por las acciones asu%idas de %anera indi"idual o colecti"a, as co%o para asu%ir plena%ente las consecuencias de las %is%as# E#iste un acervo creciente de informaci n sobre los lo$ros de aprendi!a>e alcan!ados en las escuelas. Sin duda, los consensos e%ergentes en torno a la necesidad de e%prender transfor%aciones profundas en la educacin By particular%ente en el %bito de la educacin bsicaB se deben a la disponibilidad creciente de infor%acin sobre los logros de aprendi(aje alcan(ados por los nios y j"enes en las escuelas# Ta%bi&n, sin duda, se deben a la infor%acin que e%pie(a a generarse sobre lo hecho,

en distintos pases y circunstancias, para %ejorar esos logros# 2os datos deri"ados de progra%as establecidos con el propsito de obtener infor%acin co%parable sobre los logros de aprendi(aje alcan(ados por los nios y j"enes inscritos en las escuelas re"elan que %uy pocos estudiantes alcan(an ni"eles sobresalientes de logro acad&%ico# En 0&1ico, es sabido que la E"aluacin Nacional del 2ogro 5cad&%ico en $entros Escolares KEN25$EL, desarrollada por la Secretara de Educacin +3blica KSE+L, y el +rogra%a )nternacional del 8ese%peo de los Estudiantes K+)S5L, i%pulsado por la <rgani(acin de $ooperacin para el 8esarrollo Econ%icos K<$8EL, entre otros progra%as que se han aplicado, ofrecen %3ltiples y reiteradas e"idencias acerca de la necesidad de adoptar %edidas conducentes a propiciar que la %ayora de los estudiantes alcancen ni"eles %s altos de dese%peo educati"o# E1iste infor%acin %uy "aliosa sobre lo que es necesario hacer para %ejorar el dese%peo de los siste%as educati"os# En particular, los infor%es producidos en el conte1to del +rogra%a +)S5 %uestran que, en algunos pases, ha sido posible asegurar que la %ayora de los estudiantes alcancen ni"eles sobresalientes de dese%peo, reduciendo, al %is%o tie%po y de %anera siste%tica, las discrepancias que pudieran atribuirse a la situacin socioecon%ica de sus fa%ilias# El progreso del conoci%iento especiali(ado, en lo concerniente al desarrollo de las capacidades y los aprendi(ajes de los

seres hu%anos, sugiere la necesidad de transfor%ar profunda%ente las for%as con"encionales de funciona%iento de los estableci%ientos escolares# +uede ad"ertirse que los siste%as educati"os han per%anecido apegados a for%as tradicionales de funciona%iento en las que apenas se "islu%bran respuestas eficaces frente a los desafos re"elados por el acer "o creciente de datos en torno a los logros de aprendi(aje alcan(ados por los estudiantes# 2os datos e1istentes parecieran indicar que los aprendi(ajes que se "aloran en el %edio escolar contin3an centrados en la asi%ilacin de infor%acin ele%ental y la repeticin rutinaria de procedi%ientos, con &nfasis en la capacidad de recordar y aplicar de %anera %ecnica lo aprendido# Todo parece indicar que es co%3n que se dedique %uy poco tie%po a la co%prensin, anlisis, aplicacin y "aloracin de lo aprendido en las escuelas* y, e1isten indicios claros de que se lle"an a cabo %uy pocos esfuer(os para i%pulsar el logro de aprendi(ajes esenciales co%o los que tienen que "er con el fortaleci%iento de las capacidades y la adquisicin de las co%petencias necesarias para relacionarse con los de%s y trabajar en equipo* para deliberar sobre cursos alternati"os de accin y asu%ir responsabilidades indi"iduales y colecti"as en funcin de propsitos significati"os* para "alorar el esfuer(o, y el trabajo, indi"idual y colecti"o* para reconocer y respetar la di"ersidad de puntos de "ista y aportes de personas, grupos sociales y culturas* para proteger la seguridad, la salud y el %edio a%biente* y para asu%ir los derechos y deberes e1presados en referentes &ticos

y cdigos de conducta establecidos de %anera legti%a# %A? T$A:?-C$MACIC:E? $EH3IE$E: H3E ?E

2a reafir%acin del derecho de todos los ciudadanos a una educacin bsica de la %ejor calidad posible, el reconoci%iento de la responsabilidad que debe asu%ir la sociedad para garanti(ar ese derecho, las concepciones acerca de las capacidades hu%anas y del aprendi(aje que responden a las de%andas de la sociedad conte%pornea, y la acu%ulacin de e"idencias sobre los logros de aprendi(aje alcan(ados por quienes participan en los progra%as de educacin bsica, per%iten delinear algunas de las transfor%aciones %s i%portantes, que deben enfrentar los siste%as educati"os, en particular en lo referente a la educacin bsica# 0&1ico se encuentra transitando por profundos procesos de transfor%acin social# En pocos aos, el ta%ao y estructura de su poblacin ha e1peri%entado ca%bios profundos y acelerados# 2a base de su econo%a se transfor% y e1peri%enta tensiones y desafos in&ditos, en la b3squeda per%anente de opciones "iables de desarrollo y estabilidad# 2as for%as tradicionales de con"i"encia fa%iliar, que representan el n3cleo de la cohesin social, son co%ple%entadas, y con frecuencia han sido ree%pla(adas, por nue"as for%as de interaccin, con"i"encia y e1presin de la identidad# El panora%a poltico del pas e1peri%ent ca%bios funda%entales, que han generado nue"as oportunidades y tensiones en la b3squeda

de for%as de con"i"encia de%ocrtica adecuadas a las caractersticas actuales del pas# No puede ignorarse que el acontecer de nuestro pas est afectado por el cli%a de inseguridad que se percibe en a%plios sectores de la sociedad por el recrudeci%iento de la "iolencia del cri%en organi(ado, y co%o resultado de los efectos %s in%ediatos de algunas de las %edidas adoptadas para co%batirlo# En ese conte1to, la transfor%acin de la educacin bsica tiene un "alor estrat&gico, en cuanto puede constituirse en un factor capa( de contribuir a la cohesin social, la estabilidad y la prosperidad del pas# 5 continuacin, se sugieren algunos de los referentes que qui( debieran to%arse en consideracin, a fin de orientar esa transfor%acin# 'e lo$ros sobresalientes de unos pocos, a e#pectativas de alta relevancia para todos, y altos niveles de desempe@o alcan!ados por la mayora. En 0&1ico el siste%a educati"o tiende a funcionar co%o un %ecanis%o de seleccin a tra"&s de la diferenciacin de ni"eles de capacidad, aptitud y dese%peo, bajo el supuesto de que slo unos pocos pueden alcan(ar logros acad&%icos sobresalientes# 2a infor%acin disponible sobre el dese%peo escolar sugiere que una ele"ada proporcin de los estudiantes de educacin bsica %uestra ni"eles restringidos de co%prensin y escasas posibilidades de aplicacin de lo aprendido a la solucin de proble%as concretos de la "ida cotidiana# 2a %is%a infor%acin sugiere que los aprendi(ajes adquiridos por

la %ayora de los estudiantes tienen una li%itada potencialidad de transferencia a reas di"ersas de co%petencia y de ser usados co%o herra%ientas eficaces para aprender, de %anera independiente, a lo largo de la "ida# +or %ucho tie%po, esta situacin se ha aceptado co%o natural y se ha supuesto, al %enos de %anera i%plcita, co%o deri"ada de las caractersticas del origen social y de la capacidad indi"idual de los estudiantes# En la prctica, tal aceptacin se ha sustentado en la creencia de que los siste%as educati"os y las escuelas slo pueden tener una influencia %arginal sobre los logros de aprendi(aje de los estudiantes# Sin duda, tales supuestos resultaran justificables al considerar la co%probacin reiterada de ne1os entre el origen socioecon%ico de los estudiantes y el ni"el de escolaridad que logran alcan(ar, as co%o por el hecho de que a pesar de la %ultiplicacin de iniciati"as de refor%a, son pocos los estudiantes que logran alcan(ar ni"eles sobresalientes de dese%peo# 2a influencia deter%inante del origen de los estudiantes sobre los ni"eles de logro educati"o que pueden alcan(ar es una de las pre%isas que han quedado establecidas con %ayor certidu%bre co%o resultado de la in"estigacin educati"a# Sin e%bargo, ello no significa que tal influencia deba considerarse una li%itacin insuperable# El que la %ayora de los estudiantes alcance ni"eles ele%entales de aprendi(aje en las escuelas no es slo una situacin que no necesaria%ente deba ser concebida

co%o natural# Se trata de una situacin inaceptable# Es inaceptable porque supone asu%ir co%o insuperable, una de las e1presiones %s e"identes de las e1tre%as desigualdades sociales que toda"a subsisten en nuestro pas# Es inaceptable, sobretodo para los educadores, pues, para ellos, el aceptar que slo un reducido n3%ero de estudiantes pueden ser capaces de lograr resultados sobresalientes supone aceptar que su quehacer es, en gran %edida, irrele"ante# +uede afir%arse, ade%s, que suponer co%o insuperables los bajos ni"eles de logro educati"o que se ad"ierten en un n3%ero significati"o de estudiantes carece de una justificacin slida# $ada da hay %s e"idencias disponibles en el sentido de que es posible, justificable y necesario sostener a"ances significati"os en los ni"eles de escolaridad alcan(ados por la %ayora de la poblacin y, al %is%o tie%po, proponer altas e1pectati"as de logro educati"o para todos los estudiantes, adoptando %edidas eficaces para ello# No se trata, desde luego, de una e%presa tri"ial, o de la aplicacin de %edidas si%ples# Ta%poco de pretender que el progreso de la educacin se pueda i%pulsar al %argen de los esfuer(os %s significati"os que se deben lle"ar a cabo en el pas a fin de a%pliar, sustentar y fortalecer la cohesin social, la rique(a cultural, la di"ersidad a%biental y la prosperidad econ%ica# 2os pases que %uestran %ejores resultados educati"os, con %enores diferencias entre los distintos grupos sociales, son aquellos en los que las transfor%aciones educati"as for%an parte de notables esfuer(os lle"ados a cabo con

la finalidad de construir sociedades %s prsperas e igualitarias y en los que pueden identificarse rasgos culturales que re"elan una alta "aloracin social de la educacin, las escuelas y los %aestros# No e1isten, en consecuencia, recetas de "alide( uni"ersal para asegurar el a"ance siste%tico hacia la generali(acin de una buena educacin# 2o que s puede ad"ertirse, es la e1istencia de estrategias funda%entales, de carcter propia%ente educati"o, para i%pulsar la %ejora siste%tica de los aprendi(ajes alcan(ados por los estudiantes en el %bito escolar# 5qu se intenta una presentacin sint&tica de algunas de las que pueden perfilarse con %ayor claridad# Se destacan las de naturale(a propia%ente educati"a porque son las que pueden asociarse con el quehacer concreto que se reali(a en las escuelas# Ta%bi&n, porque el efecto real que puedan tener est condicionado a la %edida en que tales iniciati"as puedan e1presarse en t&r%inos de lo que hagan o dejen de hacer estudiantes, %aestros, directores, personal de apoyo t&cnico y super"isin, fa%ilias y los de%s actores sociales que inter"ienen en el %bito escolar# Centrar el esfuer'o educativo en los aprendi'ajes logrados por cada uno de los estudiantes. El aprendi(aje alcan(ado por cada estudiante, as co%o los aprendi(ajes de naturale(a colecti"a que se adquieren en las escuelas constituyen el referente funda%ental para i%pulsar la %ejora siste%tica del dese%peo escolar# Slo podr lograrse un a"ance apreciable en

5 Congreso Nacional de Educacin

1;11;11;1

el dese%peo escolar si el aprendi(aje de los estudiantes se pone en el centro de los intereses, la dedicacin e iniciati"as de todos los in"olucrados en la conduccin del siste%a educati"o# 2as iniciati"as, polticas, progra%as y recursos, que se organi(an desde fuera de la escuela, con la finalidad de contribuir al %ejor dese%peo de los estudiantes, slo pueden considerarse eficaces en la %edida en que se asocien con el progreso de los estudiantes en el aprendi(aje# Si no e1isten argu%entos claros y e"idencias concretas que per%itan "incular las prcticas escolares con el progreso en el aprendi(aje alcan(ado por los estudiantes, con"iene, al %enos, justificar la continuidad de tales prcticas en funcin de sus propsitos especficos y de los alcances que pudieran tener# 5doptar un currculu% nacional focali(ado, articulado y estructurado a partir de e1pectati"as de alta rele"ancia# Slo podrn lograrse altos ni"eles de dese%peo si, por principio de cuentas, tales ni"eles se pretenden para todos los estudiantes# 5 tal efecto es preciso que los esfuer(os desarrollados desde las distintas "ertientes del siste%a educati"o y, sobretodo, los que se reali(an al interior de las escuelas se organicen en torno a un conjunto bien definido de e1pectati"as de alta rele"ancia# Es necesario que los recursos de %ayor eficacia se dediquen a orientar y sostener el progreso de cada estudiante en el aprendi(aje# +ara ello, resulta indispensable

que quienes estn in"olucrados en el aprendi(aje desarrollen una "igilancia continua con el fin de constatar y "alorar los logros que cada estudiante alcance, afiance, articule y enrique(ca* as co%o para pre"enir, identificar, diagnosticar y resol"er los proble%as y deficiencias que cada estudiante pudiera enfrentar# 2a satisfaccin de las necesidades sealadas supone continuar y fortalecer las iniciati"as que pudieran resultar conducentes a la adopcin de un currculu% nacional orientado, articulado y estructurado a partir de un conjunto bien definido de e1pectati"as "erificables, que articulen el desarrollo educati"o en todos los ni"eles considerados co%o obligatorios# Jn curriculu% nacional que incluya e1presiones bien definidas de los aprendi(ajes a ser alcan(ados por los estudiantes co%o resultado de las acti"idades educati"as reali(adas en las escuelas, en cada grado, ciclo o ni"el de la educacin bsica# Jn curriculu% nacional que asegure y %uestre la articulacin entre las di"ersas e1presiones de las e1pectati"as de aprendi(aje ya sea co%o perfiles de egreso, estndares de dese%peo escolar o aprendi(ajes esperados# Jn curriculu% nacional que integre las e1pectati"as de aprendi(aje con la identificacin de contenidos especficos, en funcin de las e1pectati"as de aprendi(aje adoptadas# Jn curriculu% nacional que suponga un esfuer(o real de seleccin y priori(acin, a fin de identificar e1pectati"as y contenidos de la %ayor rele"ancia para el conjunto del pas, y que, al %is%o tie%po, recono(ca y facilite soluciones concretas a la necesidad de integrar e1pectati"as y contenidos de

carcter local y regional, de confor%idad con la di"ersidad caracterstica de nuestra sociedad# Jn curriculu% nacional que suponga un proceso continuo de b3squeda y adaptacin de respuestas educati"as, pertinentes a las necesidades de desarrollo econ%ico, cohesin social y enriqueci%iento cultural de 0&1ico# Jn curriculu% nacional, con caractersticas si%ilares a las sugeridas, debiera constituirse en la herra%ienta funda%ental para garanti(ar la rele"ancia de las acti"idades educati"as, introducir un sentido de prioridad en los contenidos a ser considerados a lo largo del trayecto for%ati"o y per%itir la identificacin, seleccin y enriqueci%iento de los %edios %s eficaces para apoyar el aprendi(aje en el %bito escolar# $onstituira el referente para establecer el progreso de cada estudiante en el aprendi(aje a tra"&s de aplicacin de %etodologas pertinentes para constatar y "alorar ese progreso, dentro de la escuela y desde fuera de ella# +er%itira el estableci%iento de un %arco de referencia e1plcito para ju(gar la calidad del dese%peo escolar y definir %etas de alto dese%peo, que per%itan orientar y esti%ular el esfuer(o del aprendi(aje desarrollado por cada estudiante# 5l %is%o tie%po, propiciara la identificacin de los trayectos de progreso en el aprendi(aje que pudieran resultar %s adecuados a las caractersticas de cada alu%no, as co%o de %edios %s eficaces para procurar que la %ayora de los educandos est& en condiciones de cu%plir con las e1pectati"as propuestas# Jn curriculu% nacional si%ilar al sugerido posibilitara la construccin de "as,

propia%ente educati"as, para sol"entar la necesidad de %ejorar la calidad de la educacin# $on"iene considerar que, debido sobretodo a la influencia de +)S5, una reno"ada concepcin de la alfabeti(acin lectora, as co%o de la alfabeti(acin %ate%tica y cientfica, que supone el do%inio de co%petencias especficas para representar, anali(ar y solucionar proble%as rele"antes, deri"ados de situaciones caractersticas de la "ida conte%pornea, ha e%pe(ado a confor%ar un conjunto de e1pectati"as en torno a la educacin que, en la prctica, estn siendo asu%idas co%o estndares de aprendi(aje de alcance internacional# Jna situacin anloga pareciera estarse confor%ando, en el %bito nacional, en torno a la aplicacin de EN25$E# $abe notar que se ha co%probado la e1istencia de una alta correlacin entre los resultados deri"ados de la aplicacin de a%bas pruebas# +uede considerarse que, tanto en +)S5 co%o en EN25$E, se e1ploran aprendi(ajes de gran rele"ancia que, sobretodo en sus ni"eles de %ayor co%plejidad, suponen una significati"a potencialidad de transferencia a di"ersas reas del conoci%iento y, en consecuencia, a su uso generali(ado co%o herra%ientas para aprender de %anera independiente# +or ello, debieran tenerse %uy en cuenta en la integracin de un currculu% nacional co%o el que aqu se sugiere# Sin e%bargo, cabe destacar, ta%bi&n, que un curriculu% nacional supone una "isin integral de las finalidades de la educacin

ya que se trata de la carta de na"egacin para conducir la for%acin de ciudadanos capaces de participar de %anera libre, co%petente, responsable y solidaria en la construccin de una sociedad igualitaria, prspera y justa# A que, en consecuencia, supone la "aloracin y apreciacin de una gran di"ersidad de aprendi(ajes# El %arco de referencia que puede ofrecer un curriculu% nacional de alta rele"ancia para definir, procurar y e"aluar la calidad de la educacin no es ree%pla(able por deter%inadas %edidas de dese%peo, co%o las aportadas por las pruebas estandari(adas de aprendi(aje* o por deter%inados recursos educati"os, co%o los que pueden incluirse en los libros de te1to# Tanto las pruebas de aprendi(aje, co%o los libros de te1to y los de%s recursos que se aplican en las escuelas, incluyendo el trabajo docente %is%o, slo pueden contribuir a la %ejora de la calidad de la educacin en la %edida en que pueden referirse a un curriculu% focali(ado, articulado y estructurado, en funcin de e1pectati"as de aprendi(aje de la %ayor rele"ancia# Atraer a los mejores candidatos a la docencia, brindarles una formacin inicial #ue les permita transformarse en educadores eficaces . ofrecerles las mejores oportunidades de desarrollo profesional. 8esde la perspecti"a global de un pas, la adopcin de un curriculu% nacional constituye el %arco de referencia %s adecuado para procurar, pro%o"er y desarrollar una educacin de buena calidad en el %bito de las escuelas, pero no es condicin suficiente para a"an(ar en

la %ejora siste%tica de los aprendi(ajes escolares# Es necesario aplicar los recursos %s eficaces para encausar, pro%o"er y sostener el aprendi(aje de los estudiantes a la lu( de las e1pectati"as y los contenidos propuestos en currculu%# Entre todos los recursos que, con tal propsito, pueden ser puestos al alcance de los estudiantes, el de una labor docente efica( es el que %ayor i%pacto puede tener sobre la naturale(a y el ni"el de los logros de aprendi(aje alcan(ados por los estudiantes en las escuelas# +or ello, es indispensable interesar y atraer a la docencia a los aspirantes %s idneos, brindarles una for%acin inicial que los transfor%e en educadores eficaces y ofrecerles las %ejores oportunidades de desarrollo profesional para fortalecer sus co%petencias co%o conductores y pro%otores del aprendi(aje# 2os aspirantes %s idneos son aquellos que pueden de%ostrar los ni"eles %s ele"ados de do%inio de los aprendi(ajes in"olucrados en las e1pectati"as de %ayor rele"ancia en torno a las cuales se focali(a, articula y estructura el curriculu%# 8ado el acer"o de datos disponibles puede asu%irse que los candidatos %s idneos a la docencia debieran de%ostrar un ni"el sobresaliente de do%inio de la lengua escrita, del pensa%iento lgico6 %ate%tico y de los principios y %&todos de las ciencias naturales y sociales# A que, ade%s, debieran %ostrar actitudes fa"orables a la ensean(a# Es claro que slo ser posible atraer y seleccionar a los candidatos %s idneos

para la docencia si se aplican %edidas especficas enca%inadas a ello, incluyendo los est%ulos de estabilidad laboral, ingreso econ%ico, desarrollo profesional y reconoci%iento, superiores a los que pudieran esperarse en otros ca%pos de acti"idad profesional# Es preciso ad%itir que nadie da lo que no tiene y que slo puede aspirarse a una docencia de alta calidad cuando, quienes la ejercen, han logrado un e1celente do%inio de los aprendi(ajes in"olucrados en las e1pectati"as de %ayor rele"ancia asu%idas para los distintos ni"eles educati"os en los que dese%pearn su labor profesional# +or ello, la %ejora siste%tica de la educacin bsica, en todos sus ni"eles es la %ejor garanta para contar con una fuente segura de e1celentes docentes# Trabajar, de %anera sostenida y generali(ada, para que la %ayora de los estudiantes logren resultados e1celentes es la estrategia %s segura para contar con una fuente per%anente de e1celentes docentes# 4esulta difcil asegurar que en nuestro %edio se aplican los %ecanis%os %s adecuados de recluta%iento y seleccin para garanti(ar el ingreso a los progra%as de for%acin inicial de los candidatos %s idneos para la docencia# +or ello, tal "e( es necesario reconocer la necesidad de que los progra%as de for%acin inicial para los educadores incluyan co%ponentes, de naturale(a re%edial, que est&n destinados a fortalecer, entre otros aspectos, las co%petencias de los futuros %aestros en relacin con el do%inio de la lengua escrita, el pensa%iento lgico6 %ate%tico, y de los principios y %&todos de las ciencias naturales y sociales, de confor%idad con

las caractersticas de los distintos ni"eles educati"os# El fortaleci%iento de esas co%petencias debiera relacionarse con las e1pectati"as y contenidos %s rele"antes del curriculu% en el ni"el educati"o en el que se espera que los nue"os %aestros inicien su acti"idad profesional# Ese esfuer(o de fortaleci%iento deber, ta%bi&n, tener en cuenta las reas de contenido del curriculu% asociadas con la "aloracin de la historia y la cultura, la for%acin c"ica y &tica, la apreciacin artstica, la proteccin de la seguridad indi"idual y colecti"a, y la preser"acin de la salud y del %edio a%biente# Es aconsejable, ade%s, que los progra%as de for%acin inicial procuren el desarrollo de algunos co%ponentes adicionales# +or una parte, con"iene que se estable(can "nculos eficaces con algunas escuelas que, de %anera si%ilar a los lla%ados hospitales de ensean(a que sir"en para apoyar la for%acin de los nue"os %&dicos, cu%plan la funcin de ser"ir co%o instancias institucionales en las que se organicen progra%as siste%ticos enca%inados a la preparacin terico6prctica de los %aestros en for%acin# Esas escuelas seran los espacios %s adecuados para que algunos de los %aestros de %ayor e1periencia desarrollen una funcin de ensean(a en beneficio de los futuros docentes, que est& asociada con la preparacin y el trata%iento concreto de las acti"idades escolares# 5lgunos de los profesores y directores de esas escuelas dese%pearan el papel de %entores especiali(ados en la ensean(a

y el aprendi(aje de las habilidades, conoci%ientos y actitudes i%plicadas en las e1pectati"as propuestas por el curriculu% nacional de educacin bsica# 2a for%acin de %aestros eficaces de%anda que los progra%as de for%acin inicial para docentes se distingan por la aplicacin prctica de las for%as de ensean(a y aprendi(aje que debieran pri"ilegiarse en las escuelas# En todas las acti"idades for%ati"as estaran y se aplicaran %&todos de ensean(a y aprendi(aje coherentes con los tipos, ni"eles y contenidos propuestos en el curriculu%# Sera con"eniente, ade%s, que se pudieran establecer siste%as de segui%iento y asesora para los docentes durante sus pri%eros aos de ser"icio# Tales siste%as se organi(aran en progra%as estructurados de especiali(acin y postgrado, centrados en el perfecciona%iento de la prctica educati"a, dentro del %bito escolar# 2as transfor%aciones a los progra%as de for%acin inicial de docentes que aqu se sugieren supondran una %ayor selecti"idad y especiali(acin de los %is%os# 2as cuales, a su "e(, de%andaran la consideracin de ca%bios i%portantes en las instituciones for%adoras de docentes# 5lgunos de los posibles ca%bios que debieran considerarse con %ayor deteni%iento tienen que "er con la adopcin generali(ada de un r&gi%en de autono%a acad&%ica en las instituciones for%adoras de docentes, a fin de que, teniendo en consideracin la di"ersidad de nuestro pas, esas instituciones desarrollen

"nculos %s eficaces con las escuelas, e i%pulsen ca%pos di"ersos de for%acin especiali(ada coherentes con los apoyos requeridos para asegurar el progreso de los estudiantes en el aprendi(aje# El r&gi%en de autono%a debiera fortalecer las acciones que ya se han e%prendido para consolidar las instituciones for%adoras de docentes co%o instituciones especiali(adas de educacin superior, sobretodo a tra"&s de la di"ersificacin de progra%as de for%acin inicial y el i%pulso a progra%as de especiali(acin y postgrado# 8e esta for%a, se podran atender, de %anera %s efica(, tanto las de%andas de especiali(acin %s rele"antes del curriculu%, co%o a la %ejora siste%tica de las funciones sustanti"as de lidera(go, gestin y asesora%iento, que se requieren para una labor educati"a efica(# $o%o en las de%s profesiones, el ejercicio de una docencia de alta calidad depende, en 3lti%a instancia, del do%inio sobresaliente de co%petencias especiali(adas, del ejercicio de un alto grado de responsabilidad &tica por los resultados del trabajo reali(ado, y de una dedicacin y co%pro%iso con ese trabajo que per%itan apreciarlo y disfrutarlo# $o%petencia para i%pulsar el progreso en el aprendi(aje de cada estudiante, responsabilidad por la utili(acin adecuada de los %ejores %edios al alcance para hacerlo y aut&ntico sentido de reali(acin personal en el ejercicio de la docencia# Impulsar pr*cticas educativas en las escuelas, #ue sean co0erentes con el progreso de cada uno de los estudiantes, de conformidad con las e1pectativas m*s relevantes del curriculum. El cu%pli%iento

de directrices e%anadas de rganos centrales de autoridad ha cu%plido un papel deter%inante para a"an(ar hacia la uni"ersali(acin de la educacin bsica# En particular, han ser"ido para asegurar que la %ayora de los nios y j"enes tengan acceso a ser"icios educati"os de carcter p3blico# Sin e%bargo, el ejercicio de la autoridad central, ejercida por la "a de la aplicacin de nor%as, regla%entos, procedi%ientos ad%inistrati"os y recursos educati"os de uso generali(ado, suele encontrar obstculos insal"ables para incidir sobre la naturale(a de los aprendi(ajes que los estudiantes estn adquiriendo en las escuelas# 5l concentrarse en la canali(acin, organi(acin y control de los recursos, tiende a pasar por alto la definicin y apropiacin de los fines, as co%o la "aloracin, y orientacin, adecuadas de los resultados# 5l procurar efectos in%ediatos, y de alcance generali(ado, suele concentrarse en inter"enciones cuyo escala%iento puede alcan(arse en un corto pla(o, y %ediante la atencin a factores que pueden %anipularse, con %ayor facilidad, desde fuera de la escuela, sin atender a transfor%aciones que requieren un esfuer(o sostenido, de largo pla(o# 5l procurar el dese%peo ho%og&neo de procedi%ientos y tareas, reduce la posibilidad de prestar una atencin adecuada a las caractersticas indi"iduales, y el grado de a"ance en el aprendi(aje, de cada estudiante# Sin e%bargo, la posibilidad de que la %ayora de los estudiantes alcance altos ni"eles de dese%peo depende de lo que hace cada uno de los %aestros con

uno de los estudiantes en cada una de las escuelas y de que los recursos destinados a las escuelas se apliquen, con conoci%iento de causa y de %anera apropiada, al interior de cada plantel, a fin de procurar que cada alu%no a"ance en el do%inio de los aprendi(ajes pretendidos de for%a e1plcita# No es ra(onable esperar resultados de aprendi(aje escolar diferentes si al interior de las escuelas se siguen haciendo las %is%as cosas, y si los esfuer(os se concentran en %edidas originadas y organi(adas desde fuera de la escuela, que no inciden, de %anera efica(, en las acti"idades pedaggicas# &so del tiempo escolar. El logro de altos ni"eles de dese%peo supone que el tie%po escolar se dedique al esfuer(o de aprendi(aje desarrollado por cada alu%no# 8epende de que el tie%po escolar sea asu%ido co%o tie%po de los estudiantes, en conjunto y de %anera indi"idual# 8epende de que, durante el tie%po que los estudiantes y sus %aestros co%parten el la escuela, cada educando tenga oportunidad de apro"echar los conoci%ientos adquiridos pre"ia%ente y tenga acceso a e1periencias y contenidos de gran inter&s y rele"ancia, que le per%itan adquirir nue"os aprendi(ajes# 8epende de que cada estudiante tenga la oportunidad de apreciar, %ostrar, "alorar y co%partir lo que ha aprendido* de aplicarlo, en funcin de su propio conte1to* y, final%ente, de asi%ilarlo en funcin de una "isin coherente del %undo# Esto slo podr suceder si el tie%po para que los estudiantes puedan dedicarse a aprender se pri"ilegia sobre el

tie%po e%pleado para que los docentes puedan cubrir un conjunto deter%inado de contenidos# +uede considerarse, por eje%plo, que el do%inio e1celente de la lengua escrita requiere la dedicacin de una parte sustanti"a del tie%po escolar a la prctica de la lectura, en todos los ni"eles y en todas las acti"idades escolares, hasta lograr que el uso de la lectura y la escritura sea un instru%ento efica( de co%unicacin y aprendi(aje autno%o# 5lgo si%ilar puede afir%arse de otros aprendi(ajes rele"antes# No se puede esperar que la escuela produ(ca lectores e1celentes si, en las escuelas, sobretodo en un pas co%o el nuestro, no se lee %ucho y con di"ersas finalidades# 2as escuelas no pueden contribuir al desarrollo del pensa%iento lgico de los estudiantes si no les brindan oportunidades "ariadas y frecuentes para pensar de %anera ordenada# No puede esperarse que los estudiantes desarrollen actitudes de "aloracin positi"a del esfuer(o requerido para aprender, de respeto a la integridad y libre e1presin de las personas, de responsabilidad por el bien co%3n, o de proteccin de la seguridad, salud y %edio a%biente, si no se presentan oportunidades di"ersas para asu%ir co%porta%ientos concretos, consistentes con esas actitudes, as co%o para deliberar sobre la justificacin y las consecuencias de esos co%porta%ientos# 2a utili(acin del tie%po escolar supone que la organi(acin y secuencia de las acti"idades pedaggicas dejen de estar pautadas por la cobertura e1hausti"a de

un progra%a de estudios sobrecargado de contenidos, o por el segui%iento secuencial del libro de te1to, a tra"&s de acti"idades rutinarias en las que no se aplique un sentido de rele"ancia y prioridad, ni se estructuren hiptesis de progreso en el aprendi(aje# Supone que el %aestro tenga plena autoridad a dedicar el tie%po que, que en el ejercicio de la responsabilidad profesional que le corresponde, deter%ine co%o necesario para asegurar y consolidar el progreso en el aprendi(aje de cada uno de sus alu%nos# 2eguimiento, valoracin . decisiones #ue se relacionan con el progreso del aprendi'aje. 5 fin de que cada educando progrese en el aprendi(aje con"iene considerar la adopcin de prcticas que den segui%iento al progreso logrado, per%itan "alorarlo en funcin de las e1pectati"as de aprendi(aje asu%idas y hagan posible to%ar decisiones oportunas para fortalecer los logros alcan(ados y atender las deficiencias que pudieran identificarse# El siste%a con"encional de e1%enes aplicados en las escuelas, elaborados al %argen de una atencin e1plcita a finalidades rele"antes del curriculu%, de calificaciones que no reflejan el progreso de cada estudiante en relacin con el do%inio de aprendi(ajes especficos y de decisiones anuales de pro%ocin o repeticin de grados escolares, es poco efica( para esti%ular y apoyar el progreso de cada alu%no en el aprendi(aje# $anali(ar el esfuer(o educati"o a la obtencin de buenas calificaciones o al logro de %ejores puntajes en las pruebas

estandari(adas slo tiene sentido en la %edida en la que, tanto esas calificaciones co%o esos puntajes, representen a"ances definidos hacia el logro de e1pectati"as educati"as de alta rele"ancia# Slo de esta %anera podr asegurarse una articulacin entre las distintas for%as de e"aluacin del aprendi(aje que pueden aplicarse en el conte1to escolar, teniendo, co%o referente co%3n, las e1pectati"as e1presadas en el curriculu%# $on el desarrollo de prcticas escolares centradas en el segui%iento, "aloracin y aplicacin de decisiones oportunas para sustentar el a"ance de cada estudiante en el aprendi(aje, la orientacin de las acti"idades pedaggicas e1peri%entara transfor%aciones funda%entales# El foco de los esfuer(os sera el progreso de cada estudiante en el aprendi(aje, a partir de la constatacin de a"ances hacia el logro de e1pectati"as de alta rele"ancia cuyo cu%pli%iento debiera esperarse co%o resultado final del esfuer(o educati"o# 2os puntajes obtenidos en las pruebas estandari(adas, preparadas desde fuera de la escuela, y los resultados re"elados por los %&todos de constatacin del aprendi(aje, utili(ados al interior de cada escuela seran, a%bos, "alorados co%o infor%acin 3til en la %edida en que se refirieran a los logros alcan(ados y los proble%as enfrentados en el aprendi(aje por cada alu%no y no co%o finalidad del trabajo educati"o# En tal sentido, la identificacin de decisiones eficaces para fortalecer los a"ances en el aprendi(aje se constituira co%o un co%ponente funda%ental de la accin pedaggica, cuya finalidad central sera el desarrollo

y progreso de cada estudiante en el aprendi(aje, dentro del %arco de las e1pectati"as propuestas por el curriculu%# 3romover la autonoma de los maestros . las escuelas para elegir las formas m*s pertinentes de estimular el progreso de sus estudiantes en el aprendi'aje, de acuerdo con sus caractersticas individuales . con las del medio social . cultural en el #ue viven. Si los %aestros conocen y co%prenden las e1pectati"as %s rele"antes de aprendi(aje que deben satisfacerse, si se apropian de ellas y son capaces de co%partirlas con sus estudiantes y sus fa%ilias, contarn con la base necesaria para dese%pear una docencia efica(# El conoci%iento, apropiacin y utili(acin de las e1pectati"as de aprendi(aje propuestas en el curriculu% les per%itir utili(ar los recursos educati"os a su alcance de la %anera que puedan ju(gar co%o %s pertinente# 5si%is%o, les ser"ir co%o referente para aplicar su juicio profesional en la seleccin y organi(acin de los %&todos y las acti"idades que consideren %s eficaces, a fin de asegurar el progreso de sus estudiantes# 2a autono%a de los %aestros para conducir el a"ance en el aprendi(aje de sus estudiantes, de%anda un reno"ado sentido de responsabilidad de los docentes# Esa autono%a y responsabilidad debiera e1presarse en la capacidad para asu%ir decisiones relacionadas con el tie%po que cada estudiante deba dedicar a alcan(ar un ni"el deseable de do%inio de los aprendi(ajes esperados* con las for%as %s adecuadas de constatar, registrar, "alorar y

dar a conocer el progreso de los estudiantes en el aprendi(aje* con la naturale(a y organi(acin de las acti"idades educati"as que susciten el inter&s, in"olucra%iento y esfuer(o de los alu%nos en la construccin de sus propios aprendi(ajes* con el desarrollo de prcticas de trabajo colegiado al interior de la escuela* con el desarrollo de espacios de colaboracin con las fa%ilias* y, con la seleccin de los recursos educati"os que se adapten de %ejor %anera a las caractersticas particulares de los estudiantes# 2a autono%a y responsabilidad que se requieren para sustentar el progreso de cada uno de los estudiantes en el aprendi(aje de%andan la confor%acin de un lidera(go colecti"o centrado en la pro%ocin, reconoci%iento y "aloracin de los progresos alcan(ados por los estudiantes# Ese lidera(go debiera sustentarse en la adopcin de prcticas cotidianas de colaboracin, asesora%iento, accin conjunta y apoyo %utuo entre los %aestros, y de%anda el dese%peo de un papel funda%ental de %oti"acin, est%ulo y pro%ocin por parte de los directores de las escuelas, as co%o de las de%s autoridades educati"as in"olucradas en las acti"idades que se reali(an# 4equiere, ta%bi&n, el desarrollo de %ecanis%os especficos que per%itan a los estudiantes y a sus fa%ilias apreciar y "alorar los logros alcan(ados y las dificultades enfrentadas en el aprendi(aje# 8e tal suerte que se puedan identificar y aplicar %edidas adecuadas y oportunas para fortalecer

y esti%ular, desde fuera de la escuela, los logros alcan(ados en el aprendi(aje# El lidera(go colecti"o, necesario para fortalecer el ejercicio autno%o de las decisiones de los %aestros y las escuelas en la conduccin, organi(acin y "aloracin de las acti"idades educati"as, puede "erse fortalecido %ediante el i%pulso de esque%as de colaboracin entre las escuelas tanto "ertical Kentre planteles de los distintos ni"eles educati"osL, co%o hori(ontal Kentre rganos colegiados de un %is%o ni"elL# En tal sentido, el estableci%iento de redes de escuelas, as co%o de distritos escolares, que integren los planteles de los distintos ni"eles de educacin bsica son posibilidades que con"iene e1plorar en detalle# Impulsar la investigacin cientfica . el desarrollo tecnolgico para mejorar el aprendi'aje escolar. 2os a"ances en la in"estigacin cientfica relacionada con el desarrollo de las capacidades y los procesos de aprendi(aje que son propios del ser hu%ano tienen las caractersticas de di"ersidad y e1pansin acelerada que se presentan en otros ca%pos del conoci%iento# Ta%bi&n es e"idente la di"ersidad y aceleracin de los ca%bios tecnolgicos con incidencia potencial en la educacin, en particular los que se estn e1peri%entado en las for%as co%unicacin e interaccin social, as co%o de organi(acin, anlisis, dise%inacin y apro"echa%iento del conoci%iento# 5nte esos ca%bios, los siste%as educati"os han %antenido un co%porta%iento inercial, caracteri(ado por el predo%inio

de prcticas tradicionales que obstaculi(an la confor%acin de respuestas %s adecuadas a las e1igencias del %undo actual y a las que probable%ente debern responder las nue"as generaciones# +or ello, resulta necesario i%pulsar el estableci%iento de nue"os espacios institucionales que se dediquen a la in"estigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico, teniendo co%o foco de atencin el trabajo educati"o que debe desarrollarse en las escuelas# En el plano cientfico, esos espacios institucionales desarrollaran progra%as de in"estigacin en ca%pos co%o la neurociencia, la linghstica aplicada y el anlisis del dese%peo hu%ano, que pudieran facilitar la incorporacin al quehacer educati"o de conoci%ientos a"an(ados en t&r%inos de la pro%ocin del desarrollo hu%ano y el aprendi(aje# +or otra parte, esos espacios pudieran destinarse al desarrollo de %ecanis%os para transferir a los educadores conoci%ientos especiali(ados y soluciones tecnolgicas que contribuyan a la %ejora del trabajo educati"o que se desarrolla en las escuelas# En esos espacios, se lle"aran a cabo progra%as y proyectos de in"estigacin centrados en la %ejora de aspectos especficos de la docencia ejercida por los %aestros y del aprendi(aje adquirido por los estudiantes# 5si%is%o, pudieran desarrollar una a%plia e intensa labor en la adaptacin, desarrollo y dise%inacin de nue"as aplicaciones tecnolgicas que, sin

perder de "ista el ru%bo y rit%o del ca%bio tecnolgico, per%itan apro"echarlo en funcin de e1pectati"as educati"as rele"antes# En los espacios institucionales que aqu se sugieren se fortalecera la capacidad de los %aestros para actuar co%o in"estigadores clnicos del aprendi(aje de sus estudiantes# $o%o profesionales capaces de aplicar y, en caso necesario, desarrollar instru%entos adecuados para identificar, describir y "alorar los aprendi(ajes alcan(ados por ellos# $o%o profesionales capaces de seleccionar y desarrollar %edios %s adecuados para sostener, consolidar y re%ediar los aprendi(ajes adquiridos por cada estudiante# Estos espacios contribuiran a desarrollar un reconoci%iento social %s pertinente a los educadores co%o profesionales del aprendi(aje y el desarrollo hu%anos# En lo especfico, dese%pearan un papel funda%ental en la generacin de ca%pos de especiali(acin asociados con reas de alta rele"ancia educati"a# En tal sentido, pudiera anticiparse que los espacios institucionales sugeridos pudieran contribuir al desarrollo de ca%pos de especiali(acin que est&n relacionados con el do%inio de la lengua escrita, el aprendi(aje de lenguas e1tranjeras, el desarrollo del pensa%iento lgico6%ate%tico, la for%acin &tica, la aplicacin de los principios y %&todos de las ciencias, la apreciacin y el desarrollo del talento artstico y el aprendi(aje de la historia, entre otros# 5l hacerlo, desarrollaran un esfuer(o siste%tico para apro"echar y proyectar a

5 Congreso Nacional de Educacin

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futuro la indiscutible rique(a del acer"o de conoci%ientos que se han originado a partir de las grandes tradiciones pedaggicas, tanto en nuestro pas co%o dentro del %bito internacional# 2ostener . ampliar las transformaciones en el funcionamiento del sistema educativo. En este trabajo se ha hecho un esfuer(o por poner de relie"e algunas estrategias que se "inculen con a"ances logrados por los estudiantes en el aprendi(aje# Esto no significa que desde fuera de la escuela, no se hayan adoptado y deban a%pliarse y consolidarse %edidas que tengan i%pacto sobre el aprendi(aje escolar# 5 continuacin se sealan algunas de esas %edidas# $abe destacar que la efecti"idad de las %is%as est condicionada a su "inculacin con el a"ance de los estudiantes hacia el logro de e1pectati"as rele"antes del curriculu%, con el ejercicio de una docencia efica( y con la reali(acin de acti"idades escolares que fortale(can el progreso de los estudiantes en el aprendi(aje# Aplicar es#uemas de discriminacin positiva. En un pas co%o el nuestro, en el que subsisten desigualdades e1tre%as, slo puede aspirarse a la generali(acin de altos ni"eles de dese%peo educati"o si se dedican %s y %ejores recursos a las escuelas, instituciones y progra%as que atienden a los grupos de poblacin que padecen las situaciones %s agudas de pobre(a# No debieran escati%arse esfuer(os a fin de asegurar que todos los estudiantes tengan

acceso a los beneficios de un curriculu% nacional de alta calidad y de una docencia de la %ayor eficacia# 8adas las carencias que tienen que enfrentar los estudiantes, se hace necesario adoptar %edidas, adicionales a las propia%ente educati"as, destinadas a co%pensar algunas de las des"entajas que pudieran obstaculi(ar el progreso educati"o de estos estudiantes# En todo caso, con"iene considerar que, para %uchos nios y j"enes, acudir a la escuela constituye la 3nica oportunidad concreta de e1peri%entar las posibilidades de una "ida %ejor# A que constituye una de las pocas opciones social%ente rele"antes para sustentar y articular esfuer(os de inter&s p3blico que trascienden los l%ites con"encionales del quehacer educati"o# 2as e1presiones %s elocuentes de la %agnitud del desafo que se debe enfrentar quedan de %anifiesto en el ele"ado n3%ero de personas que no han concluido los ni"eles educati"os considerados co%o obligatorios# Ta%bi&n, y aun reconociendo las li%itaciones que pudieran e1istir, se hacen patentes en los bajos ni"eles de dese%peo que, sal"o pocas y %uy aleccionadoras e1cepciones, tienden a concentrarse en las escuelas y progra%as que atienden a los grupos %s "ulnerables# Ampliar el tiempo dedicado al aprendi'aje. 2a adquisicin de altos ni"eles de do%inio de aprendi(ajes rele"antes, de%anda una considerable in"ersin de tie%po para dedicarlo a la tarea de aprender# Esa de%anda se incre%enta cuando

los estudiantes acuden a la escuela en situacin de des"entaja# +or ello, se hace necesaria la adopcin de %edidas destinadas a que los estudiantes puedan dedicar el %ayor tie%po posible al aprendi(aje, a%pliando el que est deter%inado por jornadas escolares cuya duracin efecti"a resulta insuficiente para sustentar el progreso de los alu%nos hacia el logro de las e1pectati"as planteadas en curriculu%# $on"iene considerar que ante la carencia de %edios para suplir o co%ple%entar la accin educati"a de la escuela y ante las a%ena(as a la seguridad, integridad y bienestar de los nios y j"enes, se deben ofrecer oportunidades educati"as y de interaccin social significati"a durante el tie%po en el que no pueden recibir atencin de sus fa%ilias# Tales oportunidades deben ser re"aloradas, co%o factor de estabilidad y cohesin social# 2a trascendencia de esta situacin de%anda articular iniciati"as no"edosas para pro%o"er la per%anencia de los estudiantes en las escuelas# 2os educadores deben enfrentar el desafo de eli%inar, o substituir, de %anera siste%tica, todos aquellos factores que pudieran contribuir a e1pulsar a los estudiantes de las escuelas# En particular, con"endra plantear la eli%inacin, o %odificacin, de las prcticas escolares que posean una connotacin puniti"a o que constituyan obstculos al progreso del aprendi(aje# En particular, eli%inar, o %odificar, prcticas "inculadas a las bajas e1pectati"as en

torno al aprendi(aje* la constatacin de insuficiencias no resueltas en el conoci%iento del alu%no* la falta de oportunidades para que los estudiantes aprecien, "aloren y co%partan lo que han aprendido* la reiteracin de prcticas escolares rutinarias, carentes de inter&s y de eficacia* el refor(a%iento de percepciones e i%genes negati"as sobre la capacidad de aprender de los estudiantes* y, la carencia de referentes &ticos y cdigos e1plcitos de co%porta%iento, que se orienten a pro%o"er relaciones de respeto, cordialidad y colaboracin entre las personas# $on "istas a la a%pliacin del tie%po dedicado al aprendi(aje y a propiciar la per%anencia de los estudiantes en la escuela son %uy significati"as las iniciati"as que se han adoptado para a%pliar la duracin de la jornada escolar# $on"endra co%ple%entarlas con esfuer(os enca%inados a consolidar y desarrollar nue"os espacios de educacin e1traescolar con la participacin de actores sociales e institucionales di"ersas, a tra"&s de opciones distintas de educacin co%unitaria# En el desarrollo de esos esfuer(os, las escuelas podran cu%plir un papel estrat&gico# +ara tal propsito pudiera recurrirse, entre otros referentes i%portantes, a la rique(a y la di"ersidad de e1periencias reali(adas, tanto en 0&1ico co%o en otros pases, co%o aquellas que se han desarrollado en el %arco de los progra%as de alfabeti(acin y educacin de j"enes y adultos en situacin de re(ago educati"o# 4edidas encaminadas a transformar la gestin del sistema escolar. 8urante

%ucho tie%po se aplicaron iniciati"as enca%inadas a transfor%ar la gestin de los siste%as educati"os# 0is%as que se e1presan en la adopcin de esque%as de descentrali(acin de las decisiones relacionadas con el control del flujo de recursos, financieros o educati"os, que se destinan a las escuelas# E1isten argu%entos para suponer que el %ayor acerca%iento de las decisiones al %bito de las escuelas propicia el logro de %ejores resultados educati"os# 2os procesos de descentrali(acin pueden i%plicar "entajas significati"as, sobretodo en lo relati"o a la racionali(acin de los instru%entos de carcter ad%inistrati"o que se utili(an para organi(ar y canali(ar los insu%os destinados al apoyo de la educacin# Sin e%bargo, las e"idencias disponibles parecen sugerir que, con frecuencia, esos procesos no llegan a e1presarse en transfor%aciones concretas de la prctica educati"a, desarrollada en las escuelas# En particular, resulta poco e"idente que los esfuer(os de descentrali(acin lleguen a trascender el %bito de lo pura%ente ad%inistrati"o# 0uestra de ello es que la descentrali(acin pocas "eces llega a plantearse en t&r%inos educati"os, a tra"&s, por eje%plo, de un curriculu% nacional en el que se recono(ca la integracin de co%ponentes de naturale(a regional o local# Ta%bi&n, queda e"idenciado en el reducido poder de decisin de las escuelas y los %aestros para organi(ar el tie%po escolar y seleccionar los recursos educati"os %s adecuados para sustentar el a"ance

de sus alu%nos o establecer esque%as %s a%plios de colaboracin con otras escuelas# 2os procesos con"encionales de descentrali(acin educati"a no han i%plicado una %ayor autono%a de las escuelas y los %aestros# Ta%poco han supuesto el desarrollo de nue"os esque%as de colaboracin entre escuelas o de for%as %s eficaces de articulacin entre las instancias de apoyo t&cnico %s pr1i%as a ellas# 2os esfuer(os de descentrali(acin se han centrado en el control ad%inistrati"o de los recursos y no en la %ejora siste%tica de los logros de aprendi(aje alcan(ados por los estudiantes# Esta situacin debe %odificarse, si se quiere generali(ar una educacin bsica de buena calidad para todos# 5endicin de cuentas. 5 las %edidas de descentrali(acin se ha su%ado el &nfasis en la rendicin de cuentas sobre los resultados del aprendi(aje# Es inobjetable el reconoci%iento de la necesidad que la sociedad tiene, de estar infor%ada sobre el destino de los recursos p3blicos asignados a la educacin y sobre los resultados atribuibles a la aplicacin de tales recursos en t&r%inos de los aprendi(ajes alcan(ados por los estudiantes y en funcin del logro de e1pectati"as de una alta rele"ancia# En el conte1to de las propuestas que se han planteado para i%pulsar los ejercicios de rendicin de cuentas, se ha planteado de %anera reiterada el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en pruebas estandari(adas de aprendi(aje, asociados

a esque%as de est%ulos, co%o %edio de i%pulsar la %ejora de los resultados educati"os alcan(ados en las escuelas# 2as e"idencias disponibles no parecen sustentar la eficacia de estos plantea%ientos# E1isten, por el contrario, algunos indicios de que las %edidas orientadas en ese sentido pudieran tener efectos contraproducentes# 2o %enos que puede sugerirse al respecto es la necesidad de proceder con cautela, procurando la %ejor sustentacin posible de las decisiones# 5qu, slo se sugieren algunos aspectos de la situacin que con"endra to%ar en cuenta al utili(ar los resultados de pruebas estandari(adas co%o referente funda%ental de un siste%a de incenti"os# +arece poco ra(onable esperar que la disponibilidad de datos sobre el dese%peo de los estudiantes en las escuelas pueda producir, por s sola, una %ejora sustentable del trabajo educati"o que se reali(a en las escuelas, y de los resultados de aprendi(aje deri"ados de ese trabajo# Ta%poco es e"idente que, por "aliosa que sea, la infor%acin de las pruebas estandari(adas de aprendi(aje constituya el %ejor referente para ju(gar la calidad de la educacin de los estudiantes# En la %edida en que los resultados de las pruebas estandari(adas tengan consecuencias de alto i%pacto, co%o las que pudieran i%plicarse en un esque%a de est%ulos econ%icos para los %aestros, la obtencin de %ejores puntajes tiende a constituirse en una finalidad central del esfuer(o educati"o, en %enoscabo del trabajo educati"o destinado al cu%pli6

%iento de las e1pectati"as de %ayor rele"ancia que son las que, en 3lti%a instancia, deben sustentar cualquier ejercicio de e"aluacin del aprendi(aje# $o%o se ha sugerido, de %anera reiterada, en este trabajo, los puntajes deri"ados de las pruebas pueden ser referentes "aliosos, pero no los 3nicos, y es probable que ta%poco sean los %ejores, sobretodo si las e1pectati"as %s rele"antes de un curriculu% de alta calidad se consideran co%o referentes de los ejercicios de e"aluacin# 2os indicadores %s confiables de la eficacia docente, son los que pueden referirse a la constatacin del progreso indi"idual de cada estudiante# 2as pruebas estandari(adas, que se aplican en la %ayora de los casos no fueron diseadas para apreciar el progreso indi"idual de los estudiantes# E1isten %&todos estadsticos para esti%ar ese progreso, a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas estandari(adas aplicadas de %anera con"encional a lo largo del tie%po# Sin e%bargo, tales %&todos suelen i%plicar %anipulaciones co%plejas de la infor%acin y, en ocasiones, pueden ser objeto de debate# El progreso de cada estudiante puede apreciarse de %anera %s precisa, significati"a y 3til a partir de la infor%acin que generan los %aestros y los estudiantes en cada escuela# +or otra parte, es claro que la docencia efica( no puede "alorarse slo en funcin del progreso indi"idual de los estudiantes#

2os profesores, en especial los que trabajan con los grupos %s "ulnerables de poblacin, tienen estudiantes que enfrentan notables des"entajas# $ualquier apreciacin rele"ante de la eficacia docente en esos conte1tos debe to%ar en cuenta esas li%itantes, as co%o las acciones que se e%prenden en las escuelas para enfrentarlas# Esto no es fcil de lograr con instru%entos y %ecanis%os que atiendan a criterios establecidos desde fuera de la escuela#

2a posibilidad de que la %ayora de los estudiantes logre altos ni"eles de dese%peo depende de la %ejora siste%tica de la for%acin y el desarrollo profesional de los docentes# 8ebe%os encontrar las %ejores "as para asociar cualquier posible esque%a de est%ulos, tanto con el dese%peo de una docencia efica( en la escuelas, co%o con los progra%as y estrategias destinados a la for%acin continua y el perfecciona%iento profesional de los educadores#

S"%*'/ B. O#te-/ S/%/7/#

Ense6ar para aprender. aprender para ense6ar: El ciclo profesional de los maestros de educacin )*sica en el si"lo ##I
.ylvia *. Orte$a .ala!ar
8octorado en +oblacin y 8esarrollo en la Jni"ersidad de 5ustin, Te1as# /ue 4ectora de la Jni"ersidad 5utno%a 0etropolitana Jnidad 5(capot(alco# 'a sido 8irectora Eeneral de 5suntos )nternacionales y Iecas en el $onsejo Nacional de $iencia y Tecnologa K$<N5$ATL# /ue titular de la 5d%inistracin /ederal de Ser"icios Educati"os en el 8#/# 5ctual%ente es 4ectora de la Jni"ersidad +edaggica Nacional#

Presentacin 'ace %s de 1, aos, durante la celebracin del +ri%er $ongreso Nacional de Educacin organi(ado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin KSNTEL, en 1 !, se dedic uno de los docu%entos base al te%a de la for%acin de los %aestros# El debate se estructur en torno a tres aspectos que se consideraron de alta i%portancia para cu%plir con el propsito de acordar una agenda educati"a de %ediano pla(o7 2a for%acin inicial, la calidad del trabajo docente y la e"aluacin del %is%o# 2os dilogos y el ni%o del $ongreso estu"ieron %arcados por la circunstancia de 9crisis y agota%iento de un %odelo de desarrollo i%pulsado por la clase gobernante, %is%o que, en aras del creci%iento econ%ico y a pesar de %edidas paliati"as, ha acentuado proble%as ancestrales co%o la %arginacin y la injusticia social, el

dese%pleo, la inequitati"a distribucin de la rique(a y la pobre(a e1tre%a: KSNTE, 1 !7 1L, e inspirados por la urgencia de encontrar salidas desde la educacin# $orran los aos iniciales de la i%plantacin del 5cuerdo Nacional para la 0oderni(acin de la Educacin Isica K5N0EIL, en cuyo %arco se postulaba la 9re"aloracin de la funcin %agisterial:, aspiracin que, de acuerdo a las propuestas del +lan Nacional de 8esarrollo Educati"o 1 !6@;;;, se concretara en %odificaciones en el %bito de la gestin y el fortaleci%iento de las Escuelas Nor%ales* en la instalacin del progra%a $arrera 0agisterial K$0L, y, en el estableci%iento, en cada entidad federati"a, de 9un siste%a estatal para la for%acin del %aestro que articule esfuer(os y e1periencias en los %bitos de for%acin inicial, actuali(acin, superacin e in"estigacin: KSNTE, 1 !L#

El docu%ento de referencia anticipaba proble%as estructurales, de financia%iento, de capacidades y de organi(acin que, de no ser atendidos cancelaran el propsito central de la poltica educati"a, esto es, erradicar la inequidad y la injusticia a partir del ataque frontal al 9re(ago educati"o T`U, respecto del "elo( desarrollo cientfico y tecnolgico a ni"el %undial: KSNTE, 1 !7 1L# 8espu&s de casi dos d&cadas de este i%pulso %oderni(ador, son abundantes las e"idencias de sus li%itaciones# En 3lti%a instancia, los balances sobre las polticas educati"as i%pulsadas en la d&cada de los aos no"enta en 0&1ico y en 5%&rica 2atina coinciden en que fueron incapaces de garanti(ar el derecho a una educacin de calidad para todos KEajardo, 1 * Erindle, 1 GL# 5l iniciar la segunda d&cada del tercer %ilenio y, ob"ia%ente en entornos de %ayor co%plejidad, los %aestros nue"a%ente estn obligados al debate sobre su propia profesin, las condiciones de su ejercicio y las opciones para protagoni(ar una transfor%acin radical de la %anera en que se ensea y se aprende# No hay una di%ensin de %ayor i%portancia para el &1ito de las 4efor%as Educati"as en proceso que la contribucin que sola%ente pueden hacer los profesionales de la educacin# Este te1to est dedicado a los %aestros %e1icanos que estn dispuestos a refle1ionar sobre s %is%os y a ca%biar sus prcticas en el aula, en la escuela y en aqu&llos lugares desde los que se sir"e a los intereses de los @,#G %illones de alu%nos de educacin

bsica que da con da asisten a alguna de nuestras @@@,.,; escuelas# De la Capacitacin al Desarrollo Profesional El docente %e1icano y sus pares en el %undo son profesionales cuyo aprendi(aje se da a lo largo de un continuo que co%ien(a con la for%acin inicial, se refina en la pri%era etapa de insercin al ser "icio acti"o y se a%pla y desarrolla a lo largo de toda la "ida laboral# Este concepto de desarrollo profesional y educacin continua se ha construido a partir de la abundante literatura al respecto y ro%pe con las "isiones tradicionales de la capacitacin co%o %edio para co%pensar deficiencias o co%o "a para co%unicar los ca%bios nor%ati"os en el curriculu% y su desarrollo Kf"alos, @;;D* =aillant, @;; * =illegas64ei%ers, @;;.* Terigi, @;1;* 5guerrondo, @;;!L# En este te1to, el inter&s central es el profesor en acti"o, por lo que la discusin se reduce al %bito de la for%acin posterior a la conclusin de los estudios de licenciatura# 5unque no se o%ite la rele"ancia que tiene la preparacin para el ejercicio de la profesin K<rtega y $astaeda, @;; L, y la que corresponde a los profesores no"eles, el debate que propone%os atae directa%ente a las opciones polticas y progra%ticas que sera necesario construir a fin de a%pliar oportunidades de aprendi(aje para todos los docentes que aspiran a profundi(ar conoci%ientos, %ejorar sus prcticas, afir%ar su co%pro%iso y, en su%a, ejercer la profesin con un alto ni"el de eficacia#

En lo que sigue se presentan algunas consideraciones sobre la i%portancia crucial de la for%acin continua y el desarrollo profesional* en seguida se hace referencia a las iniciati"as desplegadas principal%ente en la regin latinoa%ericana durante los aos no"enta en esta %ateria, para despu&s considerar los rasgos de la orientacin de las lneas de poltica sugeridas por la literatura especiali(ada %s actual# Se cierra la refle1in con una %irada crtica al estado del desarrollo profesional de los docentes en nuestro pas, con la intencin de proponer la e1ploracin de algunas rutas que podran recorrerse en el futuro in%ediato# Profesin Docente Educacin y $eformas a la

no correspondieron a las e1pectati"as de %ejora de las prcticas educati"as necesarias para incre%entar de %anera sostenida el logro de todos los estudiantes K=aillant, @;;!* f"alos, @;;D* Terigi, @;; * =illegas64ei%ers, @;;.* 0ordochoPic(, @;;@L# 2a e"idencia disponible actual%ente %uestra que, la preparacin del profesor no es una "ariable %s en el diseo de la poltica educati"a, sino el %bito %s rele"ante de la actuacin guberna%ental, puesto que, en ausencia de profesores capaces y co%pro%etidos, cualquier propuesta de %ejora es in"iable# En palabras de =aillant K@;;!L, los profesores no son objeto sino sujetos de cualquier propuesta educati"a# Se ha argu%entado que la posibilidad de garanti(ar el derecho a una educacin de calidad para todos KJNES$<, @;;D* <E), @;;F <$8E, @;; y @;1;L, depende principal, aunque no e1clusi"a%ente, de los %aestros quienes e"idente%ente tienen el derecho, la necesidad y la obligacin &tica de incre%entar los ni"eles de do%inio de la profesin que ejercen# El debate clsico acerca de la naturale(a del trabajo docente se ha "uelto %s co%plejo en las 3lti%as dos d&cadas# Jna buena parte de la literatura especiali(ada se ha concentrado en definir las bases de conoci%iento de la profesin docente Kf"alos, @;;!* Shul%an, @;;F* N"oa, @;; L, y en refle1ionar acerca de la relacin entre teora y prctica que i%plica el ejercicio de la ensean(a K+errenoud, @;;G* f"alos, @;;D* Este"e, @;; L#

Jna de las principales crticas a las polticas e%prendidas en 5%&rica 2atina durante los aos no"enta KTerigi, @;1;* Iarber y 0ourshed, @;;DL, es que se concedi una i%portancia relati"a%ente %enor al co%ponente %s rele"ante para su &1ito K0ourshed, $hijioQe y Iarber, @;1;L* es decir, el desarrollo de profesores capaces de %oldear y dar significado a las propuestas relacionadas con el ca%bio en las organi(aciones escolares, en su funciona%iento, en su gestin y ad%inistracin# 5 pesar del acti"is%o que se registra a lo largo de las 3lti%as dos d&cadas en 5%&rica 2atina y en 0&1ico en torno a la for%acin y capacitacin de los docentes, los anlisis re"elan su bajo i%pacto en el aula y una opinin ad"ersa de los propios sujetos sobre cursos, talleres, progra%as co%pensatorios y del "asto conjunto de esfuer(os que, %s all de las buenas intenciones,

$o%o ha destacado 5ntonio N"oa K@;; L, hay con"ergencias significati"as en cuanto a la definicin de rasgos, cualidades, aptitudes, disposiciones y, %s reciente%ente, co%petencias que caracteri(an a los buenos %aestros K8arling6'a%%ond, @;;.* +errenoud, @;;G* Shul%an, @;;FL# Se dispone, asi%is%o, de una a%plia e"idencia sobre la influencia del profesor en el aprendi(aje K=illegas64ei%ers, @;;.* Este"e, @;; L, y se ha de%ostrado KEl%ore, 1 DL, que las %ejoras en los aprendi(ajes escolares requieren una in"ersin sostenida en la a%pliacin de los conoci%ientos y capacidades de los profesores# +ara que estas in"ersiones produ(can los resultados deseados es rele"ante e1plicitar los rasgos deseables del profesional co%petente e identificar con la %ayor precisin posible las caractersticas de los progra%as de desarrollo profesional que tienen un alto i%pacto en la consolidacin de dichos rasgos# En su e1hausti"a re"isin del te%a, =illegas6 4ei%ers K@;;.L, de%uestra que las sociedades y los agentes educati"os tienen una percepcin deter%inada sobre los %aestros que, a su "e(, influye en la for%a en la que se les prepara y esti%ula para ejercer la profesin a lo largo de su trayectoria# 5lgunas de las %etforas que se utili(aron y a3n se usan para definir a los docentes y su ejercicio, describen al %aestro co%o artista, trabajador o profesional# Si predo%ina la pri%era percepcin lo %s probable es que se desesti%e la pro%ocin del desarrollo profesional puesto que si se nace para %aestro, ser un buen profesor sera un efecto natural y del paso del tie%po K8arling6 'a%%ond, @;; L# 5unque e"idente%ente

los %aestros son trabajadores asalariados, el ejercicio de la docencia no es sola%ente una ocupacin que supone el cu%pli%iento de instrucciones, sino una profesin que e1ige la continua to%a de decisiones estrat&gicas, la refle1in, la adaptacin per%anente y la e1peri%entacin# Esta 3lti%a definicin, que a3n no go(a de plena legiti%idad social, es la que corresponde a los profesionales de la educacin en el siglo OO) y, co%o han enfati(ado di"ersos autores Kcitados por =illegas64ei%ers, @;;.L, i%plica una profunda reconceptuali(acin de la profesin, la profesionalidad y la identidad de los %aestros# %os $as"os del Profesional de la Educacin Jna de las (onas de %ayor inter&s en la in"estigacin educati"a ha sido la especificacin de las cualidades que acredita un profesor bien for%ado# E1iste un a%plio n3%ero de 9listas: K=illegas64ei%ers, @;;.* =aillant y 0arcelo, @;; L, en las que se enu%eran habilidades, conoci%ientos, disposiciones y "alores que se relacionan con la idoneidad profesional# 2as coincidencias sobre lo que debe saber un buen docente son a%plias e incluyen7 \ \ \ \ $onoci%iento pedaggico general* $onoci%iento disciplinar* $onoci%iento del curriculu%* $onoci%iento de los estudiantes y sus fa%ilias* $onoci%iento sobre la e"aluacin de los aprendi(ajes*

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

\ $onoci%iento sobre las estrategias, t&cnicas y herra%ientas para crear a%bientes de aprendi(aje colecti"o* \ $onoci%iento, habilidades y disposicin para trabajar con alu%nos di"ersos*

\ $onoci%iento sobre el uso de las tecnologas para el desarrollo curricular, y### \ $onoci%ientos, actitudes y prcticas co%pro%etidas con la justicia y la transfor%acin social#

Esta codificacin de los %bitos de conoci%iento que integran el bagaje profesional, se co%ple%enta con consideraciones que se refieren a la identidad profesional y su proceso de construccin a lo largo de la prctica* al %anejo de las e%ociones y a la di%ensin &tica propia de la prctica docente# 2os profesionales %aduros o, co%o se les deno%ina en los estudios, los %aestros e1pertos, se distinguen por un %ayor do%inio de su especialidad y del conte1to en el que la ejercen* responden in%ediata%ente a los incidentes cotidianos en el aula* disponen de un rango a%plio de estrategias que utili(an de %anera fle1ible para atraer, interesar y atender a todos sus estudiantes* despliegan capacidad para resol"er proble%as e interpretar las situaciones de aprendi(aje propias de su entorno# 8e la codificacin de estos rasgos, se deri"an i%portantes consecuencias# Entre las %s rele"antes "ale la pena destacar, pri%ero, que se aprende a ser %aestro a tra"&s

de progra%as de desarrollo profesional capaces de esti%ular la consolidacin de los rasgos deseables y, segundo, que se puede e"aluar la efecti"idad de un docente cuando los gobiernos definen con bases slidas y a%plios consensos los estndares de dese%peo que las sociedades de%andan de un buen %aestro# 2a co%binacin de polticas que orientan los siste%as y %odelos de desarrollo profesional con aquellas que procuran garanti(ar el ingreso y per%anencia de profesionales que cu%plen con los rasgos deseables, constituyen el funda%ento de la construccin de siste%as educati"os centrados en los aprendi(ajes de todos# Conocimientos y Pr*cticas 2a ensean(a efecti"a y de calidad per%ite el aprendi(aje de todos los alu%nos puesto que considera su di"ersidad y es, en parte, funcin de la calidad profesional de quien la ejerce# 5s, i%portan los conoci%ientos, habilidades y disposiciones del profesor, pero ta%bi&n las condiciones en las que ejerce la prctica# $o%o de%uestra 8arling6'a%%ond K@;;1L, la prctica docente se encuentra subordinada a los conte1tos particulares y a las condiciones del ejercicio profesional# +or tanto, las carencias de los %ateriales, de las definiciones curriculares y de los a%bientes escolares i%pactan negati"a%ente la calidad de la docencia a3n si el profesor posee, en principio, las cualidades necesarias para i%pulsar el logro educati"o# Jna buena parte de las condiciones que dan sustento a una prctica efecti"a estn fuera del control del profesor y dependen

%s directa%ente de las definiciones de la poltica educati"a, los rasgos culturales de los siste%as educati"os y los estilos de gestin y ad%inistracin# ?a)er y ?a)er Facer en Condiciones Espec+ficas 8esde los aos D; los gre%ios %agisteriales en 5%&rica 2atina incluyeron entre sus rei"indicaciones el derecho a la profesionali(acin# $o%o se indic anterior%ente, la e1igencia encontr respuesta en la %ultiplicidad de cursos, acti"idades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras guberna%entales# Se trat principal%ente de %odalidades de actuali(acin con fines especficos cuya contribucin a la calidad educati"a fue heterog&nea y, en todo caso, de bajo i%pacto en el logro educati"o de los alu%nos# En los aos no"enta, las polticas de refor%a centradas en el aprendi(aje enfati(aron la co%unicacin de los ca%bios curriculares, as co%o de los %ateriales didcticos y organi(ati"os que &stas entraaban# 5s, los contenidos de cursos, talleres, encuentros y de%s for%as de capacitacin tu"ieron %s bien un fin utilitario que el propsito de brindar opciones para %ejorar el ejercicio de la profesin Kf"alos, @;;DL# No obstante, una de las consecuencias %s rele"antes de las 4efor%as de los no"enta fue el proceso de institucionali(acin del derecho a la profesionali(acin de los docentes y la consecuente deter%inacin de las instancias guberna%entales encargadas de coordinar y regular la /or%acin 8ocente $ontinua#

En la %ayor parte de los pases de la regin se for%ali(aron instru%entos jurdicos, leyes y regla%entos, de cobertura nacional que establecen el derecho de los profesionales a la for%acin continua y la obligacin del Estado a coordinar los progra%as que para este efecto se deter%inen# En 1 . 0&1ico fue uno de los pri%eros pases en legislar en la %ateria y en instru%entar una poltica de est%ulo a la profesionali(acin a tra"&s del +rogra%a de $arrera 0agisterial# 5de%s de nuestro pas, 1F naciones de la regin han aprobado instru%entos nor%ati"os y disponen de siste%as nacionales de for%acin continua y capacitacin del %agisterio Kf"alos, @;;DL# Se ha e"idenciado KTerigi, @;1;L, que el for%ato de cursos predo%inante desde los no"enta y hasta la fecha ha tenido debilidades tales co%o duracin li%itada, aleja%iento de las escuelas y falta de segui%iento de la aplicacin en la prctica# =arios pases de la regin se encuentran en un proceso de re"isin de los instru%entos nor%ati"os y regulatorios con el ni%o de i%pulsar polticas de for%acin inicial, iniciacin al ser"icio y for%acin continua %s coherentes y de %ayor i%pacto# 5lgunos de los esfuer(os e%prendidos asu%en que el propsito de la for%acin continua es incre%entar la calidad de la educacin en el aula, por lo que se despla(a la perspecti"a de lo re%edial a fa"or de una "isin que pri"ilegia el i%pulso de 9aquellas acti"idades conscientes y planificadas dirigidas intencional%ente al beneficio de indi"iduos, grupos o escuelas: K$hristopher 8ay, citado por Iola%, @;;!7 .!L, en su b3squeda de opciones para incre%entar

el logro educati"o con una perspecti"a de equidad y reconoci%iento de la di"ersidad# De)ilidades de las Pol+ticas y Posi)ilidades de $ecuperacin de las E!periencias con Alto Potencial de Impacto En el 3lti%o quinquenio, la in"estigacin educati"a ha producido un a%plio conjunto de re"isiones de prcticas K+4E52, @;1;L, en el ca%po del 8esarrollo +rofesional en los pases de 5%&rica 2atina y El $aribe# 2os estudios re"elan los alcances de algunas e1periencias de a%plio potencial co%o los 5sesores +edaggicos en Ioli"ia* los Erupos +edaggicos y los 0icrocentros 4urales en $hile* los $rculos de 5prendi(aje de +araguay* los $rculos de $alidad de Euate%ala o las 4edes de 8ocentes interesados en la lectura, las %ate%ticas, las ciencias o el uso de las tecnologas en las aulas que siguen "igentes en "arios pases de la regin, a pesar de la discontinuidad de los apoyos institucionales# En todos los casos, se trata de procesos de for%acin centrados en la escuela, i%pulsados por colecti"os docentes y cuyo principal referente es la prctica co%o fuente de refle1in, anlisis y aprendi(aje# Estos i%pulsos consistentes, bien construidos y conducidos por profesores, e1pertos y acad&%icos, no han dispuesto de apoyo suficiente y sobretodo continuo# En efecto, una buena parte de las iniciati"as pro%etedoras fueron sustituidas para iniciar otros progra%as# Jn segundo proble%a que han enfrentado estas e1periencias y otras %uchas a3n no

reconocidas co%o genuinas iniciati"as de aprendi(aje para la transfor%acin, es que no disponen de suficiente tie%po para %ostrar resultados a partir de e"aluaciones de i%pacto que acrediten su efecti"idad# 5unque "arias de ellas han sido e"aluadas, los resultados no se utili(an para hacer ajustes a los esque%as operati"os por lo que, aunque quedan docu%entadas y bien descritas, no dan lugar a esque%as de %ejora# El tercer nudo proble%tico es el de %ayor i%portancia y se refiere a la li%itada insercin de progra%as de desarrollo profesional en polticas de largo pla(o dirigidas a los docentes# Es decir, en ausencia de un progra%a coherente y bien coordinado, las acti"idades de desarrollo profesional con"i"en con %3ltiples iniciati"as pro%o"idas desde di"ersas instancias ad%inistrati"as y de gestin con la consecuente dispersin y falta de pertinencia para los objeti"os relacionados con la profesionali(acin# Pol+ticas y Cr"ani1acin: %a Definicin de Prioridades El propsito de pro%o"er grados superiores de do%inio de la profesin docente y, con ello, atender con %ayor pertinencia y calidad a %illones de alu%nos debe ser una de las %s altas prioridades de la poltica educati"a y el objeti"o estrat&gico de %ayor rele"ancia de un plan de accin coherente y bien coordinado# En 0&1ico dispone%os de una a%plia e1periencia en este rengln y de bases para un diagnstico propio que recono(ca

la di"ersidad que ta%bi&n presentan los %aestros seg3n sus rasgos personales, de trayectoria y ubicacin# Es a partir de un instru%ento de esta naturale(a que se puede disear una poltica p3blica en sentido riguroso que proyecte el %odo en que sern atendidas las diferentes necesidades for%ati"as y los resultados de largo pla(o que se esperan# Jna poltica de este calibre no puede o%itir la coordinacin e1plcita con otros progra%as que in"olucran a los docentes# Es decir, la e"aluacin del dese%peo y los siste%as de est%ulos son instru%entos que for%an parte de un siste%a coherente e institucionali(ado de for%acin continua# 8efinir estndares de dese%peo para e"aluar a los %aestros en ser"icio tal y co%o se ha sugerido, puede brindar insu%os de enor%e rele"ancia para el diseo de la poltica de Estado a la que nos he%os referido puesto que tendra la "irtud de dar una orientacin precisa al progra%a estrat&gico de desarrollo profesional que requeri%os# 5lgunos estudios recientes KSantibae(, et alY @;;DL, de%uestran que el +rogra%a de $arrera 0agisterial y sus rutinas se han agotado# 'ay ta%bi&n suficiente e"idencia para argu%entar que es necesario sustituir la for%acin en cascada tan utili(ada en buena %edida en "irtud de la escala de operacin que se requiere en el pas# 2as redes y otras e1periencias "aliosas de colecti"os %agisteriales a3n no prueban su potencial ni las posibilidades de su generali(acin#

4econociendo que en los 3lti%os aos se han i%pulsado acciones "aliosas en torno a la 4)EI, a la educacin intercultural, a la atencin cercana a las co%unidades escolares con %ayores dificultades para lograr buenos resultados en el aprendi(aje, el proble%a es que no se ha logrado una %ejor coordinacin y articulacin de los co%ponentes de las polticas y progra%as orientados a los docentes desde su for%acin inicial y hasta el final de su "ida profesional# 'ay e1periencia, conoci%iento y capacidad instalada en el siste%a educati"o# 'oy, se requiere de la "o( de los %aestros y el co%pro%iso del Estado %e1icano para ofrecer a los profesionales la oportunidad de aprender# ;I;%ICB$A- A 5guerrondo, )n&s K@;;!L# 92os desafos de la poltica educati"a relati"os a las refor%as de la for%acin docente:, en Maestros para (m"rica Latina, )uevas perspectivas sobre desarrollo docente, +4E52, I)8# f"alos, Ieatrice K@;;!L# 98esarrollo docente en el conte1to de la institucin escolar# 2os %icrocentros rurales y los grupos profesionales de trabajo en $hile:, en Maestros en (m"rica Latina, )uevas /erspectivas sobre su 9ormaci n y 'esempe@o, /RE(L5*+', %hile. f"alos, Ieatrice K@;;DL# 9El desarrollo profesional continuo de los docentes7 2o que nos dice la e1periencia internacional

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En!E=/# 6/#/ /6#En E#5 /6#En E# 6/#/ En!E=/#4 E% c'c%$ 6#$&E!'$n/% E %$! (/E!t#$! E E )c/c'1n 23!'c/ En E% !'-%$ >>'

5 Congreso Nacional de Educacin

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S"%*'/ B. O#te-/ S/%/7/#

Esta 5ntologa se ter%in de i%pri%ir en el %es de no"ie%bre del @;11, en los talleres grficos de la Editorial del 0agisterio 9Ienito Cure(:, dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin# editor ial sntelp rodigy#net#% 1 rea%! F; Flp rodigy#net#% 1

20;

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin