Evaluarción de Los Aprendizajes

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
ASPECTOS YCRITERIOS
OPERACIONALES
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de Pasto
Evaluación de los Aprendizajes 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Aspectos y criterios operacionales
CONTENIDO
Introducción
1. Concepto
2. Objetivos
3. Probar lo aprendido
3.1. Ejes del nuevo desarrollo educativo
3.2. Derivaciones valorativas
3.3. Aspectos básicos de la evaluación del aprender
4. Las competencias
5. Del error, la equivocación y las dificultades
6. Los periodos académicos
7. Resolución de dificultades
7.1. Los usos de la dificultad, la crisis como oportunidad
8. Tareas, ejercicios y actividades
9. Valoraciones
9.1. Del bajo desempeño
9.2. Los niveles alto y superior
10. La autoevaluación: otra conquista
11. Registros, seguimiento y evidencias de los procesos de aprendizaje
11.1. Medios, técnicas, herramientas e instrumentos
12. Los informes
13. Las comisiones de evaluación y promoción
14. La promoción
14.1. Ganar o perder el grado y/o año
14.2. La importancia de las áreas
14.3. Casos excepcionales de reprobación de áreas
14.4. La repitencia debe ser la excepción y no la regla
14.5. La promoción flexible
15. Las pruebas por competencias
16. Interpretación, argumentación, proposición: referentes claves
16.1. Acciones de tipo interpretativo
16.2. Acciones de tipo argumentativo
16.3. Acciones de tipo propositivo
Referencias bibliográficas
INTRODUCCIÓN
Para la consolidación de criterios en torno a la evaluación, es necesario tener como
referentes los siguientes aspectos:
 Elementos conceptuales, legales y metodológicos, de los cuales emergen las técnicas,

las herramientas y los instrumentos de la evaluación del aprendizaje y la promoción.
 Características: Que sea continua, integral, equitativa, cualitativa y descriptiva,
oportuna, participativa, estimulante.
 Finalidades: Verificar los avances en la construcción de conocimientos, valores,
actitudes y habilidades; Favorecer el desarrollo de capacidades; Identificar
características individuales; Identificar dificultades del aprendizaje y superarlas con
apoyo acompañado, a través de planes de mejoramiento del área; Retroalimentación
del docente; Fortalecer la relación academia y convivencia o profesionalidad y
afectividad.
 Qué se evalúa: Qué tanto usa lo que sabe, la capacidad de aprender –y de enseñar-;
competencias logradas versus competencias esperadas.
 Puntos de referencia: Competencias Institucionales desde el perfil del estudiante;
Estándares curriculares o Logros académicos.
 ¿Para qué? Es básicamente para extraer información del estado en que se
encuentran los aprendizajes, para ajustar y monitorear el proceso educativo.
 Cuándo y dónde: Antes del proceso, Durante el proceso (formativa), y al final del
proceso. Recordemos que es un proceso natural, que se hace en todo espacio y nivel
 Tipos: Se inicia desde la evaluación del educador, pasando por la heteroevaluación y
la coevaluación, para llegar como punto horizonte a la autoevaluación. Es de tipo
cualitativo y descriptivo.
 ¿Para quienes? Docentes, padres de familia, estudiantes, institución y autoridades
educativas.
 La comunicación: En la actualidad, lo más necesario es la comunicación, los acuerdos
previos, los compromisos pactados, los informes, el cumplimiento, expresar
inquietudes a tiempo, preguntar cuando no se entienda o no se tenga claro algo –no
dar nada por supuesto-; ir directo a la fuente y no tomar como verdades informaciones
o datos sin su previa verificación. Sería bueno también, no tomarse nada
personalmente o como si fuera en contra nuestra.
 Probar lo aprendido: Para ello, se pueden utilizar: observaciones, encuestas,
preguntas cerradas, preguntas abiertas, entrevistas, pruebas de manejo y uso del
conocimiento, simulaciones, exposiciones, trabajos procesuales escritos, asesorados y
acompañados; informes de actividades, pasantías, experimentos u observaciones,
elaboración de materiales, sustentaciones, cuestionarios, desarrollo de guías,
resúmenes, esquemas, mapas, diagramas, eventos, actividades propias de las áreas,
análisis de documentos, pruebas por competencias (estilo Icfes y/o Saber) y otros.
 Otros aspectos vitales: Participación activa del estudiante en el logro de los
aprendizajes; capacidad de comunicación (oral. escrita, gestual); aplicación y
profundización de los aprendizajes adquiridos; Estrategias de trabajo privilegiando el
trabajo en equipo; creatividad y desarrollo espontáneo, toma de decisiones;
comportamiento en el desarrollo del proceso de aprendizaje (aula y espacios);
tolerancia, respeto por las ideas de los demás, actitudes cívicas y democráticas;
Responsabilidades frente a las actividades, asistencia, compromisos, evaluaciones y
superaciones, Uso de materiales didácticos, equipos, biblioteca y elementos del curso
y la escuela; calidad y secuencia lógica en los procesos que trabaja; manifestación o
expresión de valores humanos y sociales.
Se hace a continuación el planteamiento de varios aspectos de las ideas básicas frente a

la operacionalización de la evaluación, con el propósito de elaborar en conjunto algunas
orientaciones vitales, las cuales pueden enriquecerse y mejorarse con nuestras experiencias,
con el objeto primordial de avanzar en la cultura de la evaluación desde el nuevo orden
social.
1. CONCEPTO
Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el
rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de
los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la
institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva
comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la
comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la
enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al
educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la
valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia;
entendida como una actividad concertada de fundamentación, valoración, alcances,
acompañamiento y ajuste permanentes; asumida con metodologías procesuales en el ámbito
del aprendizaje y la enseñanza.
La evaluación es parte esencial del proceso educativo, no debe limitarse a la
asignación de notas y a la promoción, sino que deberá plantearse y desarrollarse en su
conceptualización, operacionalización y sus resultados, con el propósito de mejorar la calidad
del aprendizaje y la enseñanza.
Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo proceso que
den elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer
comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. El seguimiento permanente
permitirá, “determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué
conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué
habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde
éstos se han consolidado”1.
La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho
más flexible y abierta, como una acción comunicativa que invita a la reflexión, la motivación y
búsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y las dificultades.
2. OBJETIVOS
“ Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de
los educandos; determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la
educación básica y media; diseñar e implementar estrategias para apoyar a los
educandos que tengan dificultades en sus estudios, y suministrar información que
contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización
permanente de su plan de estudios” (artículo 4º del dto. 230).
“Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances; proporcionar información básica
para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante; Suministrar información que permita implementar estrategias
pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños
superiores en su proceso formativo; determinar la promoción de estudiantes; aportar
información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional”.
(Artículo 3º del dto. 1290 sobre propósitos de la evaluación)
Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar

decisiones propias; a decidir por sí mismo, con lo cual el estudiante se deja llevar por lo dicho
por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la autonomía personal. Hoy ya no se
trata de manipular el pensamiento de las personas para que se expresen en conductas o
prácticas que previamente seleccionó el educador en su programa curricular, sin probabilidad
alguna de ser discutidas o cambiadas.
El problema no está en anticiparse a formular que es lo qué el estudiante debe aprender.
La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para
reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica, para2: Valorar el alcance,
obtención, manejo y uso del conocimiento y la información por parte de los participantes de
los programas académicos; diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de
acceso y utilización de las tecnologías de la información y, suministrar información que
contribuya a la autoevaluación y actualización académica permanente del plan de estudios y
de convivencia.
1
Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes
Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997
2
Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.
La evaluación es una herramienta para transformar o estimular gustos e intereses,

canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las
habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece correcciones y
oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los
aciertos. La práctica del discurso moderno de la educación, cambia radicalmente las
relaciones de poder al interior de la educación.
El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una
manera integral para identificar:
 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.

 Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.
 Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
 Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
 Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos.
 Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
 Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades.
 Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar.
 Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
 Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas.
 Promover, certificar y acreditar a los alumnos.
La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía, explora

aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realiza nuevos hallazgos, los que al
ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en
cuenta para mantener lo que esta bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o
mejorar lo que anda mal.
3. PROBAR LO APRENDIDO
La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.900, pero pasada la
primera mitad del siglo comenzó a hablarse en la educación en un sentido de revisar para
corregir o potenciar procesos de desarrollo. La prueba es pieza común tanto en exámenes
como en evaluaciones, pero que difiere en la intencionalidad y propósito de la misma. En la
primera (los exámenes) es para observar la capacidad retentiva y cuantitativa de la información
que se ha conseguido albergar en la memoria del estudiante, en la segunda (la evaluación) es
para valorar los niveles progresivos del individuo, para ayudarle a superar las dificultades o
contribuirle al perfeccionamiento de lo conquistado.
En 1.963 con el Decreto 1710 (12) comenzó a hablarse de que es necesario evaluar
desde el inicio de la clase, pero esto era con intención de diagnosticar el estado en que se
encuentra el alumno para seguir su proceso de acumulación de datos, esto derivó en un muro
selectivo de las concepciones precedentes donde se convirtió en otra traba mas para impedir la
continuidad del proceso escolar. La calificación era para descalificar, se utilizaba como
herramienta discriminatoria, pero menos para averiguar que tanto se ha aprendido.
Quince años después en 1.978 con el Decreto 1419, se revalorizó el esquema fabril a
través del diseño instruccional donde se busca que el maestro sea un administrador no del
saber sino del currículo, en el cual se establecen los contenidos, los objetivos (productos), los
respectivos indicadores de evaluación en donde no se privilegia el conocimiento sino que el
conocimiento es el puente entre el objetivo y el indicador de evaluación; el cual se entrega para
ser aprendido y repetido sin importar que tenga o no significado, ni funcionalidad.
Solo, 6 años más tarde, en 1.984 a través del Decreto 1002 se plantean unos
subindicadores procesuales (cognoscitivos, afectivos, psicológicos), únicamente para el nivel
de primaria; por falta de formación quedaron solamente nominados y no conceptualizados. El
examen con todos sus esquemas siguió con los mismos procedimientos y formas mecánicas
(embuchamiento de saberes). Se destacan sin embargo, conceptos incorporados como el
proceso de seguimiento y valoración permanente, donde la calificación además del valor
cuantitativo se le agrega lo cualificatorio, pero su incidencia aún siguió en el nivel de primaria. A
raíz de la ley 115 de 1.994 o Ley General de Educación, se hace una ruptura profunda al
respecto, puesto que aborda el problema de la educación ya no desde el punto de vista
técnico, sino que obliga a reconceptualizar el discurso y la practica pedagógica de forma global
y operativa, donde las acciones deben llenarse de teoría de acuerdo a la institucionalidad y la
intencionalidad de equipo, plasmada en un proyecto educativo institucional.
Desde estos momentos se crearon espacios y tiempos para la reflexión permanente de
la educación y la pedagogía desde el interior mismo del magisterio colombiano. Fue así como
se extendió la discusión ambigua sobre el concepto de “logros”, desde donde se reflexionó
intensamente sobre los aprendizajes y sus contenidos, la enseñanza y sus metodologías y
sobre la evaluación, debate que se agudizó con la aparición del decreto 1860 de 1994 y más
aún cuando se intento hacer su primera reforma en el año 2000, momento en el cual aparece
en escena el concepto de competencias.
Con la aparición a la luz pública de los Lineamientos Curriculares, continúa la reflexión
exhaustiva de la educación, luego vienen los Estándares Curriculares para la calidad, lo que
entra en discusión los conceptos de calidad de la educación. La evaluación toma un nuevo
impulso cuando se pretendió hacer la evaluación de los docentes, desde la cual se expandió la
idea tan discutida de la diferencia entre examinar y evaluar, la una para descalificar y la otra
para mejorar; aunque está última se vino a consolidar con la vigencia y exigencia de los planes
de mejoramiento, espacio en el cual la evaluación se constituye en el punto de partida para
cualquier tipo de mejoramiento.
Simultáneamente como se ha venido madurando el concepto de evaluación, de currículo
y de plan de estudios, el decreto 0230 del 11 de febrero de 2002, avanza en deshacerse de
categorías negativas y descalificadoras, ingresando en el lenguaje del desarrollo humano el
concepto de dificultad como ámbito de las posibilidades humanas y el error como potencial,
aunque aún se queda en paradojas como la de repetir lo ya hecho (caso de repitencia, si pierde
dos años consecutivos de lenguaje y matemáticas, como si las otras 7 áreas del conocimiento
escolar no existieran).
Con los modelos de las pruebas Icfes y Saber, la nueva figura de Institución Educativa
de mediados del 2003, las categorías de calidad basadas en los resultados de las pruebas de
Estado y los aportes de recursos económicos del país, con base en ellos, no podía esperarse
más que una intensa y desesperada preocupación por elevar los niveles de competencia en las
instituciones educativas.
Actualmente, los nuevos enfoques disciplinares desde la sociedad del conocimiento, las
nuevas formas de aprender, enseñar y evaluar nos llevan a reconocer que las competencias
tienen que ver más con los usos sociales e individuales de los saberes, el conocimiento, la
información y los datos, que con su acumulación inútil, monótona y mecánica de ellos. Lo que
implica una urgente necesidad de hacer transformaciones radicales de las actuales
Instituciones Educativas de nuestro país.
3.1. EJES DEL NUEVO DESARROLLO EDUCATIVO

Al priorizarse el proceso antes que el producto, las reglas prácticas y conceptuales en el
sector educativo cambian rotundamente, transformando así la labor habitual. Trata de una
transformación en su conceptualización y en su operatividad, por tanto, es necesario
aproximarse a algunos elementos actitudinales, activos y conceptuales que implican un trabajo
educativo centrado en los procesos, obviamente sin aislar los respectivos resultados.
La diversidad: Sabemos que cada individuo aprende a su propio ritmo y estilo, por lo
tanto la concepción de la uniformidad esta desechada, porque es antinatural, cosifica al ser
humano; de ahí la necesidad de respetar el paso de cada persona, entonces, ya no se rotula
de buenos y malos sino que ya son los rápidos y los lentos; lo que implica que un estudiante
pueda promocionarse anticipadamente (con respecto al tiempo del año lectivo ) al grado
siguiente, o se tenga que esperar que termine de cubrir las metas estipuladas, y así seguir al
grado siguiente en cualquier época del año escolar. El final de año, ya no será un muro de
contención o parámetro de medida para detener a los que avanzan más rápidamente y
devolver a los que caminan más despacio. Es decir, el tiempo deja de ser una guillotina para
pasar a convertirse en un trampolín que ayude al desarrollo humano. Ese carácter individual no
cae en el individualismo porque se trata es de hacer una formación de la persona para el
colectivo.
Flexibilidad: La concepción pueril e inmediata de este término es que cada uno pueda
hacer lo que quiera, lo que implicaría incentivar la anarquía. La rigidez, considerada como la
caries de la creatividad y el miedo su asesino, encuentra hoy su antónimo: la flexibilidad,
concepto que implica el conocimiento de un punto meta, para poder “derivar en estado de
alerta“, y que tiene una hermana siamesa que es la rigurosidad, pero no como el hacer lo más
difícil, sino de hacer lo necesario de acuerdo al proyecto de vida y/o profesional. Esto
contribuye a un trabajo de mayor cualificación, donde las personas ya no funcionan por temor o
por miedo, sino de acuerdo a sus proyectos en prospectiva, que se adquiere con un trabajo de
más alto nivel, tornándose placentero al mismo tiempo, requiriendo en cada momento de
mayor cualificación para lograrlo.
Holístico: El actual carácter del trabajo educativo, cuya materia prima es el

conocimiento, nos obliga a cambiar radicalmente el esquema habitual de la fabricación
cartesiana del ser humano, práctica que lo ha llevado a su desestructuración. La forma de
pensar fabril, de que para construir un objeto, se elaboran sus partes por separado y luego se
unen (se integran), ha venido funcionando igualmente en la construcción y producción del
conocimiento, conduciendo las prácticas escolares a la parcelación o división de todo su
quehacer: áreas del conocimiento, tiempo (horarios, cursos), niveles (preescolar, primaria,
secundaria y media), educadores. Esta concepción ha impedido cualquier tipo de relación
entre las partes, más aun cuando se sigue creyendo que el conocimiento está afuera, y que
sólo se trata de traerlo y depositarlo en la cabeza de los educandos les guste o no, y para ello
solo es necesario hacer repeticiones circulares constantes.
La visión cartesiana del conocimiento, así como la actitud segregacional, se irán
desvaneciendo al cambiar la concepción que tenemos del conocimiento como una llenura de
información, por la de apropiación y manejo de la misma, entendida como un proceso de
autonomía racional, es decir que sea una conquista personal, pero en la que se enseñe a
pensar, en el sentido de aprender a relacionar. Implica entonces, que los procesos educativos
deben priorizar la significación, la funcionalidad, el placer del conocimiento en un marco de
totalidad y concreción operativa.
Decir que las áreas académicas tradicionales deben desaparecer, no implica que hay
que botarlas o tirarlas por tirarlas. El proceso es de desvanecimiento; iniciada con la
apropiación de las mismas, cuyo trabajo se plantea en el plan de estudios y de acuerdo, o en
coherencia con la filosofía institucional propuesta por el grupo docente inicialmente, y luego
reestructurada con el desarrollo de la segunda parte del proyecto educativo institucional, el cual
tiene que ver con el contexto institucional donde se pretende influir. A medida que se vaya
consolidando el equipo institucional y se vaya colocando en común el trabajo que cada
educador pretende realizar, irá surgiendo el factor relacional del conocimiento e igualmente las
nuevas formas y estrategias que diluirán el trabajo parcelado de las áreas, dándole rumbo al
holismo.
3.2. DERIVACIONES VALORATIVAS

En la construcción de un nuevo discurso educativo, para modelos y prácticas
pedagógicas acordes con la fuente de fundamentación en la que se ha constituido el proyecto
educativo institucional (PEI), pretende en sus propósitos, generar una cultura institucional de
equipo que incida en la nueva sociedad, y para la cual hay que desarrollar una dimensión
valorativa entresacada de la interiorización de los principios de la nueva educación.
Algunos de los aspectos valorativos que se pueden gestar en la evaluación (como una
parte de toda una estructura íntimamente relacionada, y no como una simple técnica
parcelada) como elementos básicos para el desarrollo humano se tienen:
Interés enfocado: Jean Piaget en su texto sobre psicología y pedagogía hace el

siguiente cuestionamiento: “¿cuál es el fin de la enseñanza?, ¿acumular conocimientos útiles?,
¿aprender a aprender?, ¿aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto
como saber?, ¿aprender a controlar a verificar o simplemente repetir?”; a esto agreguémosle la
definición kantiana sobre la educación, en el sentido de que es el perfeccionamiento del
hombre, entendiendo como perfeccionamiento la potencialización de las esferas del desarrollo
humano (intelectual, socio-afectivo y psicomotor); además, con el pensamiento de David
Ausubel, que en su texto dice: “ si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un
solo principio, diría esto: El factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo
que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello”, y considerando
los desafíos de la modernidad, podemos ver que se consolida el principio del trabajo, de la vida
y del conocimiento, en el sentido vital de que el profesor aprenda a amar lo que hace, y en su
trabajo como educador impulsar que los estudiantes hagan lo que aman. Para ello, es
necesario trabajar desde y con el potencial humano, el cual se iniciaría con la detección de los
gustos, las habilidades y las capacidades de los estudiantes, para generar y canalizar luego los
respectivos intereses. Una de las primeras condiciones para la construcción del proyecto de
vida es disfrutar lo que se hace, pensamiento que se hace propósito medular en el contexto
educativo del conocimiento y la convivencia humana.
Para lograr ubicar dichos intereses, es necesario hacer el seguimiento, saber sus
historias personales y conocer sus perfiles; una vez conseguido, todo el equipo institucional
contribuirá desde la especificidad académica del área a nutrir y desarrollar dicho potencial.
Placer por el conocimiento: Cuando la educación se hace significativa, con ambientes

estimulantes y nutritivos, de acuerdo a proyectos debidamente acompañados y apoyados del
equipo institucional, donde las temáticas o contenidos no son de llenura, sino de instrumentos
de un proceso y de gestión; donde las tareas no sean una tortura, sino una estrategia para
generar responsabilidad, en la que responde a interrogantes como: ¿para qué?, ¿qué hacer?,
¿cómo hacerlo? y que además se quiera hacerlo, serán entonces acciones intencionadas
cargadas de sentido, que, unidas todas ellas en una construcción lúdica, donde el educador se
transforma en un seductor del saber; será el comienzo de una cultura del conocimiento y la
mentefactura.
Desarrollo individual y colectivo: Tener como parámetro constante la socialización del

conocimiento y el movimiento de las ideas, las puestas en común del pensamiento de los
participantes tendrán una orientación desafiante sobre la incidencia de la institución educativa
en su contexto y del individuo sobre su colectivo, donde se producirán acciones consensuales
soportadas desde la apropiación teórica para fundamentar y argumentar los puntos de vista
expuestos. El elemento articulador clave de estos espacios es el conocimiento, más aún
cuando el individuo interactúa, presiona el desarrollo de actitudes y acciones de concertación y
convivencia; es aquí, donde se derivan relaciones personales cotidianas nutridas de
sensibilidad e inteligencia.
Autonomía: El camino hacia la autonomía es un recorrido de conquista, porque ésta,

como el conocimiento y la democracia no se regalan, se consiguen, se merecen, se ganan. De
aquí nos deriva el principio de libertad como un tránsito repleto de sentido, que implica saber lo
que se quiere, es decir, entender para donde se va pero también, por donde se va; esto, con el
propósito de no estropearse por estar mirando la meta o punto horizonte, sin tener la
posibilidad de mirar el camino por donde se transita; ni tampoco perderse totalmente por estar
la mirada fija en el camino por donde se transita, sin siquiera mirar de soslayo el punto
referencial a donde nos dirigimos. El equilibrio en estas dos actitudes nos permitirá estar
ubicados y despiertos para ser cazadores de detalles, estar en todo y no ser víctima de nadie ni
de nada. Simultáneamente permitirá reconocer en su transitar todo tipo de carencias (en
nuestro trabajo priman las carencias de tipo conceptual), que son un punto de apoyo para
lograr la soberanía.
Interiorización de principios: Al reafirmar que la evaluación es solo un elemento de un

discurso y de una práctica educativa, no se puede quedar en una simple técnica, sino que por
el contrario, refleje una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. Por lo
tanto el sistema valorativo del individuo, se irá construyendo en la medida que los principios
nuevos de la educación, planteados en la filosofía institucional sean conceptualmente
apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa.
3.3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDER

1. Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor
como docentes, y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos;
para buscar datos que realmente necesitemos, y con ellos, más la ubicación contextual y
filosófica que tengamos, construir un nuevo panorama de nuestra labor.
2. Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos, por donde hacerlo y cómo
hacerlo, permite ubicarnos en la búsqueda de espacios, tiempos, conceptos o materiales de
cualquier orden, para superar las carencias encontradas en el proceso, y establecer acciones
racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en
otros individuos, para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las ha
perdido”.
3. Partir del esfuerzo crítico mínimo: Cambiar un hábito, un concepto y una actitud, no
se puede hacer de un día para otro, o con solo desearlo o promulgarlo. No es un acto mágico.
Es necesario realizar unas acciones constantes, conscientes y de total concentración, hasta
lograr interiorizar la intención, de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas
intencionadas. Para conseguirlo, se propone iniciar con el establecimiento de las metas que
se quieran alcanzar, y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la
utilización de un tiempo determinado, que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo, pero
que sea permanente; este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las
actividades, hasta que se haya concebido el propósito planteado y se haya transmutado en
hábito. Por ejemplo, cuando planeamos hacer deporte por una hora, pero al enfrentarla, nos
llenamos de desgano. El esfuerzo crítico mínimo sería, cuando hacemos el deporte por 15
minutos con gusto y comodidad, pero lo hacemos. Lo importante es seguir hasta construir el
hábito.
4. Cambiemos lo que está en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos
en todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros; por lo cual estamos
contagiados de la enfermedad de las disculpas llamada esquezofrenia, ya que usamos los “es
que” para evitarnos a nosotros mismos y culpar de los problemas, conflictos, pesares y
calamidades que sufrimos a todo lo que está fuera de nosotros. Usamos frases como: “¡es
que con ese director!”, “¡es que con esos programas!”, “¡es que con ese sistema!”, “¡es que la
ley no dice…!”, “¡así que se va a poder cambiar!”. Se dice y se hace como una manera de evitar
nuestro compromiso con el cambio, y seguir manteniendo la modorra técnica de la educación.
Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta, proponiendo de que no seamos infelices y
desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian; sino que es preciso cambiar lo que
esta a nuestro alcance, y la primera condición es hacerlo inicialmente con nosotros mismos,
porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y generada la onda, esta se expandirá
influyendo en todo lo que alcance.
5. Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa, permite ir
perfeccionando nuestras acciones y conceptos, lo que requiere también un seguimiento
evaluativo para corregir los errores, potenciar nuestras fortalezas, venciendo con ello las
dificultades y tropiezos que se tienen en el avance, midiendo así los estados proximales de la
meta propuesta.
6. Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que
más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos, que
desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha sucedido
a la investigación), y que por ello, una gran cantidad del magisterio colombiano es ansioso por
conseguir recetarios para la enseñanza. Esa tradición tecnocrática de la educación ha
incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en la educación,
que es el “conocimiento”, de ahí que sea muy poco, el manejo teórico que debería tener todo
educador. De ahí que la pedagogía, que ha sido la gran ausente en las instituciones
formadoras de docentes. Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo
conceptual del hecho educativo, donde el educador sea gestor de su propia metodología
completamente iluminada de teoría, lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de
enseñanza.
Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva,

permite organizar los conocimientos, y relacionarlos de tal forma que contribuya a la
formulación, identificación y solución de problemas para la construcción y producción de
nuevos saberes y formas. También es el nuevo espacio para la pregunta, puesto que sólo
pregunta el que sabe, está haciendo algo y/o tiene una dirección de trabajo; el que sabe lo que
busca, sabe lo que pasa. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en
la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material, en donde se
puede descubrir en la sombra que proyecta la luz, aquello que se creía verdadero. Se puede
mirar en ese recorrido, el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha
alcanzado en el desarrollo del plan propuesto.
La evaluación, es una herramienta para transformar y/o estimular los gustos en
intereses y canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el desarrollo de las
habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; que contrario a la cultura del
examen, ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la
experiencia para perfeccionar los aciertos.
Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las relaciones
de poder al interior de las institución escolar, por que es una transición del funcionamiento de
los individuos presionados por el temor y el miedo, a una actuación seducida por el interés y el
placer del conocimiento. Los educadores y educandos no funcionarán porque les toca, sino
porque desean y quieren adelantar el camino trazado; por lo tanto, la rigidez se transforma en
rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene que hacer de acuerdo a la dirección y
el plan estructurado, donde lo que se enseña y se aprende es para contribución de las
potencialidades humanas.
4. LAS COMPETENCIAS
Competencia viene del latín competentia: capacidad, aptitud; es una habilidad para el
desempeño de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en
tanto habilidades para el mejor desempeño en una actividad no escolar, en un oficio,
ocupación o profesión. Se definen en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta
para…” o como “la capacidad que tiene el sujeto para “saber hacer”. La competencia es la
capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de
problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido.
“Aprender a hacer en contexto” relativiza los llamados usos del conocimiento tanto en
los escenarios, las intencionalidades, como sus resultados, así como la lógica del individuo,
ya que tiene que ver con la historia personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión.
“Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general preconstituida, el
contexto al que hace referencia la noción así entendida es al metacontexto o contexto de
todos los contextos: desde este punto de vista, no importaría en términos de formación y
apropiación de la competencia el contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El contexto
puede ser la cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre escuela y vida
extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad de resolver
problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los mismos. Si se trata de
apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el contexto es la disciplina científica; si
la competencia es una interacción entre el sujeto y su entorno cultural, el contexto es la
cultura como una determinada forma de vida; pero también se puede dar el hecho de que el
contexto no sea el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de
situaciones nuevas y cambiantes. Podríamos agregar que si atendemos a la evaluación
masiva, el contexto tendría que ser la situación de examen, los instructivos, los formularios,
etc.”3.
La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica, lo que
implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que le invitan al
estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización mecánica, enfatizando la
comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe tener la capacidad de explicar una
realidad con argumentos de sentido y poderla confrontar con las pretensiones de saber que
tiene el sujeto que aprende.
“La noción de competencia evocará un sentido de idoneidad y se constituirá en el norte
de los procesos educativos, en tanto vehículo igualador que conduce a la formación de
ciudadanos libres de pensamiento, autónomos, con el hábito de construir su propia y
permanente educación, con la mayoría de edad, con actitud crítica y apropiados de
conocimientos suficientes y activos para colocar flexible y oportunamente en escena, de
manera pertinente, frente a cualquier situación del mundo de la vida: en los territorios de la
academia, de lo laboral y de la cotidianidad”4. Sin embargo, hablar de logros, competencias,
estándares y desempeños, es traer a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión,
asunción, organización, manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de
apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden
social en el cual vivimos actualmente. Por otra parte el MEN define como estándar básico de
calidad al “criterio claro y de dominio público que permite valorar si la formación de un
estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación”.
El trabajo por competencias no debe atomizar el aprendizaje; hay que darle un sentido
nuevo, proyectando los saberes a una situación problemática por resolver. El educando no
desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que descubre inmediatamente su finalidad
empleándolas en acción. Tiene la ventaja de unir contenidos de diferentes disciplinas a través
de una temática común que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de
esta manera capacidades instrumentales y operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto
nivel. Se crean situaciones y espacios estimulantes y nutricionales para el aprendizaje y el
trabajo en equipo, pues es ahí donde se discute, se debate, decide, realiza y se evalúa para
luego someter a crítica del grupo y del programa en las puestas en común o socializaciones
de lo que se está desarrollando. Igualmente se van introduciendo prácticas tendientes a crear
la cultura de la escritura al redactar periódicamente los informes impresos del proceso y al
realizar cotidianamente la sistematización de los hallazgos, saberes y experiencias que
surgen en el tránsito por la ejecución del proyecto. Es la oportunidad para mostrar y
3
MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El concepto
de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106.
4
BEDOYA, Maldonado Daniel y Otros. “Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia.
Santafé de Bogotá. 2000. Pág. 29.
evidenciar los resultados construidos en los diversos grupos de trabajo, que se presentaran
en los eventos llamados ferias, foros, congresos, encuentros, tertulias.
Las competencias, buscan ante todo:
 Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en el

programa.
 Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.
 Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos.
 Reconocer y manejar la estructura misma del saber.
 Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.
 Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.
 Producir de manera cooperada.
 Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.
 Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.
 Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean sus
ingredientes cotidianos.
 Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos y
sentires.
 Desarrollo el espíritu científico.
Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo, nos permite
saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o nos afecta, qué puede
potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por superar; qué decisiones y estrategias
aplicar para resolverlas.
5. DEL ERROR, LA EQUIVOCACIÓN Y LAS DIFICULTADES

Es importante resaltar que es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las
dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto
equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que
rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues ¿qué
sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se
corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La
corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible.
El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno
natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud mas abierta y positiva con
respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para
que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir
autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el
profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes.
La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso
colaborativo de desarrollo personal.
El error, ya no es una deficiencia el cual debía sancionarse, castigarse y descalificarse;
ahora es un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo
a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que
renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, piensan y sienten.
Generalmente, en sus escrituras, tachamos las equivocaciones que han cometido y
adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo
el poder de la palabra escrita! Los estudiantes saben que serán juzgados de este modo y
escriben con temor; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que
se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se
arriesgan a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido
de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir. La reparación y revisión de
un texto, trabajo o actividad, no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una
operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso
recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión;
también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados,
para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar
o corregir puede transformarse en una actividad estimulante y creativa.
Sugerencias para mejorar la corrección de un texto.
 Corregir sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a
corregir cosas para las cuales no está preparado.
 Corregir cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en que lo
escribe o poco después.
 Es recomendable corregir las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas; es
más efectivo y motivante que hacerlo sobre la versión final.
 No realizar todo el trabajo de corrección. Marcar los errores y faltas del texto y pedirles
que busquen ellos mismos la solución correcta.
 Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones.
Asegurarse de que las lean y las aprovechen.
 Si es posible, es mejor hablar individualmente con cada alumno. Corregir oralmente sus
trabajos escritos es más económico, práctico y seguro.
 Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse. Enseñar a consultar
diccionarios y gramáticas, darles pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimular
para que se relea y revise el propio escrito.
 No tener prisa por corregirlo todo. Tomarse el tiempo necesario para corregir
concienzudamente cada escrito. Asegurar la calidad de la corrección aunque la cantidad
se resienta de ello.
 La corrección es un recurso didáctico y no una obligación, saber corregir es
imprescindible para poder escribir.
 Hay que dar instrucciones precisas, concretas y prácticas; no realizar comentarios vagos
y generales, escribir o decir cosas que el alumno pueda entender.
Es preferible decir A:
Amplía este párrafo con dos o más ideas Párrafo confuso
Resume esta parte Excesiva información
Formula con pocas palabras este argumento Argumento confuso y mezclado
Revisa los acentos de los diptongos Cuidado con la ortografía
¿Cuál es la idea principal?, Empieza con la idea No se entiende
principal; Sustituye la palabra anteriores por otras más Redacte mejor
precisas; amplía el párrafo 3°; reescribe el texto, añade Falta la puntuación
más puntos o comas al 2° párrafo.
6. LOS PERIODOS ACADÉMICOS

"El conocimiento se adquiere no por interiorización de algo dado sino
por la construcción desde dentro. Esta construcción es un largo
proceso que se inicia al nacer y continúa a lo largo de la vida"
Piaget
Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren tiempo

suficiente para lograrlo; hoy se trata de desarrollar en el estudiante las potencialidades
identificadas, a través de una escala progresiva de metas, las que requieren una conquista
personal. El educador estipula un tiempo plausible de llegada, pero con seguridad existirán
estudiantes que la alcanzarán en ese tiempo, pero otros lo conseguirán en menor tiempo del
intencionado y algunos necesitarán más tiempo del presupuestado, ritmo y estilo tendrán que
respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad.
Implica, reforzar el debido proceso académico, complementado y consolidado por el
mundo afectivo a través de la convivencia. Su monitoreo y seguimiento depende del
consenso de todos en la institución, para lo cual tienen que fijarse límites desde lo cualitativo
y lo cuantitativo, orientada por las descripciones pertinentes, para lo cual necesitamos
agudizar las observación y la interpretación y así, llegar a estados comprensivos frente a la
evaluación y poder acompañar y apoyar los aprendizajes. Recordemos que todos enseñamos
y también aprendemos.
Necesitamos hacernos de paciencia, ser sencillos y humildes5, abiertos, con voluntad y
adaptabilidad. Por todo lo anterior y para evitar que el educador se pase el año escolar
5
No en el sentido peyorativo –disminución, por debajo, pobreza; de imponerse un carácter determinado porque se es justo
lo contrario- que se acostumbra tomarlo; sino, sino en estar contento consigo mismos tal como somos, siendo simplemente
nosotros mismos, por lo cual también aceptamos al otro como es, sin juzgarlo ni condenarlo previamente. Es no
alimentarnos de prejuicios o expectativas porque vendrán engaños y lamentos; es aceptar las cosas como son, sin envenenar
únicamente preparando informes y evaluaciones, se sugiere que los sea dividido en tres
momentos o períodos –tampoco dos periodos porque, el proceso de seguimiento podría
dispersarse- aunque dentro de estos tres periodos pueden elaborarse estrategias posibles
para el seguimiento requerido de los procesos tanto de la enseñanza como del aprendizaje y
de esta manera consolidar el seguimiento del desarrollo curricular.
Se requieren tener claros los procesos de desarrollo académico y humano de los
estudiantes, de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y manejo del tiempo
pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina, donde termina sancionando y
descalificando el desarrollo libre de la inteligencia humana, haciendo a un lado la cultura de
la diferencia y el sentido democrático de la misma; contradiciendo el criterio de que “la
educación es un proceso permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana”6.
De ninguna manera se necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en los períodos;
por lo que no debe haber recuperaciones, sino que por el contrario, se observan las
dificultades, debilidades y potencialidades, para tomar decisiones y reconfigurar el proceso
educativo. La pretensión enfática de estos períodos es para que estudiantes, padres de
familia y profesores tengamos claro en que estado se encuentra el proceso de desarrollo
académico de los alumnos en el período que se esté informando.
Sería interesante que, en los informes de los períodos se exprese a los estudiantes:
donde están sus dificultades, para ejecutar estrategias que las resuelvan de manera
inmediata.
Habrá tres informes transitorios y uno final. Es recomendable que la institución establezca
mecanismos apropiados7 para resolver las diversas dificultades de los estudiantes; aunque
podría ser que para evitar que el docente no se sature con el trabajo simultáneo de la labor
normal y la resolución de dificultades de varios de sus alumnos, se establezca un tiempo
propicio sólo y únicamente para dedicarse a ellas –pueden ser 3 días o una semana-, donde
los estudiantes que van bien en el proceso, puedan ser estimulados con su tiempo para ellos.
O también, la institución instituiría una política donde en dos semas después de cada periodo
se dedica a elevar de nivel a todos los estudiantes: lo de bajo a básico, los de básico a alto y
los de alto a superior. Los de rendimiento superior colaborarían en Monitorías escolares.
La evaluación final es el concepto o juicio integral que emite el profesor sobre el
desempeño y proceso vivido por el estudiante durante todo su año escolar. Podríamos decir
que es la conclusión y síntesis final sobre la mirada global del desempeño del estudiante
durante ese año. Las evaluaciones parciales, dan cuenta del proceso del estudiante vivido
durante un período, y de ese período en relación con los anteriores. La evaluación final
recoge la visión general del desempeño y alcances del estudiante durante todo el año.
7. RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES
Es importante entender que el conocimiento, como la autonomía, el interés y la
democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; sino, que se
logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero que pueden conseguirse de
manera más rápida y segura cuando es mancomunada y apoyada en equipo. Ese
enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá
también la autodirección y motivación de los emprendimientos.
Es imprescindible provocar la automotivación, generada por el interés intrínseco que se
encuentre en las actividades y por la recompensa psicológica que logre en las mismas, y no
por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos, cada uno debe
hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado por el
estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr
mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Por tanto, tanto en los intermedios como al
nuestro pensamiento y emociones. La humildad tampoco es un antónimo de la arrogancia o una oposición contra el orgullo.
La humildad es sencillamente la ausencia del orgullo, la prepotencia y la arrogancia. Tanto la sencillez como la humildad es
estar en profunda amistad con uno mismo, viviendo la vida sin permitir que ningún veneno –chismes, juicios, imposiciones
autoritarias, comparaciones- interfiera; donde demos toda nuestra capacidad y esfuerzo con el simple hecho de sentirnos
bien y por hacerle caso a otros, por cumplir un deber o por buscar reconocimiento; sino, por una autosatisfacción de lo que
hacemos y ayudamos a otros a crecer. Es un vivir sin saldos de ningún tipo.
6
MEN, Dirección de Calidad de la Educación preescolar, básica y media. “Decreto 230 de 11 de febrero de 2002”.
Currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Una oportunidad para la reflexión
educativa.
7
Pueden sugerirse: Monitorías con los estudiantes de grado décimo y once; actividades extraescolares; Cursos con
profesores de la institución –obviamente remunerados- o externos, hacer de las aulas centros de interés, dedicar una semana
a resolver dificultades acompañadas en procesos auditados. Revisar la práctica pedagógica cuando la mortalidad académica
sea superior al 10% del tamaños del aula; Trabajo personalizado con estudiantes de bajo rendimiento.
finalizar el grado escolar ya no se trataría de realizar las tan conocidas “superaciones y/o
recuperaciones”, sino que, lo que definitivamente hay que trabajar es por la resolución
inmediata y oportuna de las dificultades, por lo que se sugiere:
 Una vez detectada la dificultad, inmediatamente se la resuelva, sin esperar a finales de

períodos ni mucho menos al final del año escolar.
 Hay que tener precisión sobre la dificultad o debilidades académicas (y/o de
comportamiento) que necesitan trabajarse. Es diferente cuando no se entiende (no se
maneja y no se sabe usar un concepto, o no puede explicarse) de cuando no se
cumple o no se entrega una actividad a tiempo (o un compromiso), o no se obedece
una orden. La detección de una dificultad puede necesitar varias pruebas y en
diversas formas, espacios, tiempos y condiciones.
 Dependiendo de la dificultad, se formularán: actividades académicas extraescolares (o
escolares, trabajos con o sin acompañamiento, socializaciones, exposiciones,
sustentaciones, pruebas de diagnóstico, trabajo personalizado, con ayuda externa y/o
profesional; tutorías y/o monitorías con los mismos compañeros; asesorías, cursos de
nivelación.
 Lo más recomendable es que antes de irse a vacaciones finales los estudiantes,
institución y profesores salgan con todo resuelto, sin saldos, ni nada pendiente.
 Para el caso de educandos no promovidos, la institución por medio de los equipos de
áreas del conocimiento diseñará un plan específico, hará un seguimiento favoreciendo
la promoción, en la medida que el estudiante demuestre superación a sus dificultades.
 Cuando el estudiante se ve precisado a repetir el área perdida, se hará un informe de
dichas dificultades para tener presente en el año siguiente; y, para que el equipo de
área pueda ayudarse con estrategias y procedimientos propios para ayudar a los
estudiantes que tienen problemas en esos órdenes.
7.1. LOS USOS DE LA DIFICULTAD, LA CRISIS COMO OPORTUNIDAD

Si los estudiantes saben que serán vilmente juzgados y enjuiciados injustamente, el
estudio y su formación estarán recubiertos de temor; pues saben que no se les otorga
ninguna confianza; hacen lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no
cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutir la autoridad. Se saben
condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de
empezar a experimentar o vivir la experiencia del estudio.
Por lo común, la revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento no tiene apoyo, sino
rotulación negativa. No se reconoce que no sólo es la superación de las faltas e
imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo
hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción
o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos
horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se
intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante,
creativa y muy agradable.
Es importante resaltar que, es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las
dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto
equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que
rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues ¿qué
sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se
corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La
corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible.
El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno
natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud más abierta y positiva con
respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para
que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir
autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el
profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes.
La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso
colaborativo de desarrollo personal.
Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las dificultades como
unas muy buenas oportunidades para saber y comprender que nos quieren enseñar; hay que
aprender a extraer la enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos
que potenciar lo que tenemos utilizando todo lo que venga de los estímulos externos, pues,
nada ocurre por azar.
Los apoyos: Una vez establecidas las condiciones del grupo o grado –limitaciones, fallas,
dificultades, suficiencias-, se diseñaran algunas opciones y planes de apoyo para dichas
situaciones.
En forma similar se podrán programar actividades de profundización, investigación o de
prácticas anexas y pertinentes, ejecutadas por los educandos que muestren logros
sobresalientes, con el fin de consolidar sus avances.
Unas y otras, en cualquier sentido, cualquier actividad que se planteen y se vayan a
ejecutar, estarán monitoreadas, asesoradas y acompañadas por profesores –y/o padres de
familia y acudientes-, con el objeto de brindar respaldo, apoyo y ayuda al estudiante.
8. TAREAS, EJERCICIOS Y ACTIVIDADES

Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con disposición y
actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad en los conceptos y su uso
en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o
deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor
el tiempo y se lo administre de manera adecuada.
Las actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con acuerdos
previos; debe estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel de conocimiento del
alumno; debe cumplir con una finalidad de repaso, de síntesis, de respuesta a intereses e
inquietudes del alumno; debe ser clara y precisa, es decir, expresada en lenguaje fácilmente
entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisadas, comentadas y corregidas.
En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada por el maestro y
durante varios períodos de clase, para que se interiorice la cultura de la dificultad que implica
algo muy bien hecho.
En lo posible, las actividades extraclase deberán ser asumidas por los estudiantes, y no
para que sean realizadas por los padres, puesto que perderían su objeto y su finalidad.
Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de procedimiento
fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos permiten acercarnos con
propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es necesario crear o construir las
condiciones de partida como las siguientes:
 Factibilidad de realizarse, que sea adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de
tiempo.
 Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor
conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el fin de
cualificar estos aspectos.
 Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del
aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los educadores,
quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor significación.
 Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las relaciones
humanas.
La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita hacer el
respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo y mejorarlo. Los
procesos son interacciones relacionadas y generadoras de compromisos, la observación de
los mismos permite comunicar, saber lo que pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica.
En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para que los
humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo adecuadamente, teniendo
cuidado que éste no se cadaverice o se separe artificiosamente de la vida, impedir que se
absolutice el conocimiento. Algunos de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la
apropiación significativa de los conocimientos tenemos:
 Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la

información.
 Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se
establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su cumplimiento.
 Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse,

criterios de evaluación de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas,
comentarios. Producciones y elaboraciones (resúmenes, modelos teóricos, protocolos,
presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas
o cuadernos de trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos.
 Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes.
 Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos.
 Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o
compromisos, las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la
actividad realizada.
 Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.
9. VALORACIONES
Las nuevas lógicas educativas tienen que ver con el crecimiento personal y colectivo,
donde se realizan trabajos permanentes y secuenciados (no parcelados). El proceso del
aprender y enseñar se realiza para comunicar y saber lo que sucede al interior del trabajo
académico y entender sus propias lógicas.
En el aprender se necesita comprender qué aspectos o elementos se necesitan para que
los estudiantes se apropien y se aprendan, en la posibilidad de que el conocimiento sea
posible y real. Por tanto, hablar de valoraciones, implica la recolección de información,
pertinente y necesaria emergida de los procesos en marcha, con el objeto de tomar
decisiones rápidas y sin aplazamientos, para avanzar, continuar o resolver situaciones que lo
obstaculicen. Para esto, es imprescindible hacer el registro de seguimiento de los
estudiantes, donde se tomen los datos de lo más relevante que suceda en el aula en el
desarrollo de los procesos tanto académicos como de comportamiento. Esto permite
observar de manera global y local y en los ámbitos racional y emocional de los estudiantes,
antes, durante y al final del grado escolar.
La descripción de los mismos permiten “Incluir información detallada acerca de las
fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y
establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar”8. El avance significativo de la
evaluación, es combinar la escala (notas cualitativas y/o calificaciones numéricas) con la
descripción del proceso (niveles de desempeño); pero el comando del proceso estará en el
orden cualitativo descriptivo, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el
uso de términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o
acumulaciones peyorativas y descalificadoras.
La evaluación del rendimiento escolar es el procedimiento de evaluación de los logros
del estudiante, entendidos como el conjunto de juicios sobre el avance en los aprendizajes
académico y convivencia del procedo educativo y pedagógico.
La evaluación será continua, integral, cuantitativa, cualitativa y descriptiva, la que se
expresará en informes de carácter numérico, cualitativo y descriptivo.
No sobra insistir que los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y
si lo hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del
proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser
eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores
compartidos por otros profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social.
Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de referencia
que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de quien realiza el juicio
sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar.
Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la
información pertinente y poder así apreciar el valor de la realidad evaluada.
De todas maneras son elaboraciones subjetivas, normas creadas por los participantes
de la institución a través de valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones,
que no siempre se pueden mostrar objetivamente; pues, la enseñanza es una actividad en la
que no se producen cosas, sino que se aprecian simbólicas culturales.
1. Los datos cuantitativos y numéricos. Para efectos de establecer límites precisos y

evidentes del proceso de desempeño del estudiantes, la institución acuerda establecer
8
Artículo 5º, del capítulo 11 del decreto 0230.
unos rangos numéricos de 0 a 59, los cuales estarán a la vez y simultáneamente

articulados con la homologación nacional de acuerdo al decreto 1290, y a los niveles
de desempeño de su desarrollo y rendimiento, tanto académico como de convivencia.
Igualmente el educador hará una descripción, de acuerdo al seguimiento y que dará
cuenta de manera precisa con respecto y relación a los números aquí utilizados;
puesto que, la cuantificación numérica es solo un rango de referencia y no las metas o
logros de aprendizajes, los cuales están estipulados en los planes y/o proyectos de
áreas y los planes anuales de la práctica pedagógica.
2. Homologación cualitativa nacional. Para los efectos de transferencia de los estudiantes

a otras instituciones de Colombia, la valoración dentro de cada área de conocimiento
se expresa en los términos de desempeño: Bajo, Básico, Alto y Superior.
El desempeño Bajo, es entendido como el aprendizaje con muchas dificultades y
tropiezos de diverso orden –ambiental, psicológico y/o metodológico-; va desde el
abandono o desinterés total hasta niveles de problemática evidente y permanente.
El desempeño Básico10 se entiende como la superación de los desempeños
necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo
institucional. En la norma se describe desempeño básico como el indicador más
importante de la escala por que determina que así se identifique a los estudiantes que
superan los estándares básicos de competencia, se pretende que esta acción nos
conduzca a una movilización nacional donde cada establecimiento se apropie de estos
referentes nacionales de calidad, diseñe y ejecute las acciones pedagógicas
indispensables, para facilitar que sus estudiantes los alcances o superen y partir de allí
determinen que significa para su comunidad educativa un desempeño alto y superior.
Básico. Significa que el estudiante cumple con el estándar, que en su estructura
cognitiva construyó conceptos esenciales del área, que los comprende y por eso
puede transferir esos saberes en la solución de problemas.
Desempeños Alto y Superior. Significan que están por encima del estándar, que
avanzaron más allá y de acuerdo con lo previsto en su Proyecto Educativo
Institucional, el establecimiento determina los criterios específicos para considerar que
un estudiante puede ser valorado con estos indicadores.
3. Niveles de desempeño. Por otra parte, nos puede ayudar en la orientación de este
sistema de evaluación, sobre todo en lo referido a los llamados niveles de desempeño,
puede ser pertinente acoger estos conceptos, con el propósito de controlar, estimular e
impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones
conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con
variación y crecimiento continuo desde niveles de base a otros de mayor superioridad.
El primer nivel: Desempeño con dificultad: Implican momentos del proceso
donde los aprendizajes se dan en el ámbito único de aprender mecánicamente, pero
donde los desempeños evidencian diversos niveles de dificultad. Aquí, incluso están
los estudiantes que se aíslan del proceso educativo, no se presentan, huyen o evitan
las actividades escolares; o, por diversas razones y condiciones se presentan
obstáculos en los aprendizajes.
Segundo Nivel: Adquirir el código. Hace referencia al reconocimiento y
distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área, en tanto campo
disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la apropiación de un
conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de
posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la
iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este nivel, se
saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y
atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de relacionarlos,
además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de
aquello que le es ajeno. Prácticamente es cuando se han incorporado los datos en
9
Para muchas instituciones, el uso del número ya no es funcional, porque el orden cualitativo supera esta condición-incluso
lo numérico lo descartan de plano y sólo pretender usar la escala nominal nacional, eso sí, manejando el concepto
descriptivo del proceso de seguimiento. Para otros es una forma de poner límites precisos, aunque muchos sólo están
pensando en la suma como tradicionalmente lo han venido haciendo. Algunos dicen que, para sintonizarse con la forma de
evaluar en las universidades
10
Los conceptos de desempeño básico, alto y superior, en su precisión, son aportes del investigador Jesús A. Naspiran
Patiño
nuestra memoria. Responde al proceso, pero únicamente devuelve la información

incorporada.
Tercer nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código . Es de mayor
exigencia, elaboración conceptual y acción que el segundo. Aquí se plantea el uso en
contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y
apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la
resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y
ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por
primera vez.
Cuarto nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el
control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque
requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del
reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en
determinados contextos y del entendimiento acerca de por qué se utilizan así. Es decir,
exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en
escena e incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual
se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y
generaliza: se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada
disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por
una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio
de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido,
imaginando otras posibilidades de realización y explicación.
La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales

aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad.
La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar
una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra
que es imperativo develar.
Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro
y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el desempeño así:
NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO Y OPERACIONES UTILIZADAS

La iniciación del aprendizaje tiene dificultades de diversos
1º tipos, los cuales tendrán que apoyarse con planes para su
DIFICULTADES superación, acordar compromisos, conseguir ayudas internas
y/o externas, acompañamiento familiar, actividades
extraescolares.
Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo
de conocimientos; Iniciación en la abstracción y la
2º simbolización; gramática básica del campo de estudio en
RECONOCIMIENTO particular; atributos y características de los objetos que lo
Y DISTINCIÓN DE componen y la manera como se relacionan.
CÓDIGOS Identificación, comparación, reconocimiento, comparación,
análisis, clasificación, codificación, descodificación.
Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en contextos
3º cotidianos, virtuales, hipotéticos, o de simulación; iniciación de
USO un recorrido en el razonamiento lógico; resolución de
COMPRENSIVO problemas.
Relacionar, diferenciación, caracterizaciones,
representaciones, transformaciones, razonamientos
divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones, ordenar.
Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta de
4º porqué se utiliza así; argumentos o razones de la puesta en
EXPLICACIÓN DE escena; propuestas de otras formas de uso.
USO. Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico,
DAR CUENTA DE… silogístico y diferencial; reconstrucción, explicaciones
coherente y satisfactoria, posiciones críticas, esquematizar,
exposiciones, conjetura, generaliza, interpreta.
Se proponen así cuatro formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar

criterios divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales
puedan distinguirse y manejarse dichos niveles; y para eso se utilizareá los número, la
convención nacional emitida en el decreto 1290, y, teniendo en cuenta los nuevos procesos
de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen usar los niveles de
competencias11 para el desempeño.
Observemos el esquema resumen siguiente:
Escala numérica Escala Nacional Niveles de desempeño

Entre 0 y 2.9 Bajo Desempeño con dificultad
Entre 3.0 y 3.9 Básico Reconocimiento y distinción de códigos
Entre 4.0 y 4.5 Alto Uso Comprensivo
Entre 4.6 y 5,0 Superior Explicación de uso, o dar cuenta de…
9.1. DEL BAJO DESEMPEÑO.

Se evidencia cuando indica que: “No alcanza los logros mínimos y requiere atención
especializada, presenta numerosas faltas de asistencia; evidencia dificultades asociadas a
una deprivación que afecta su aprendizaje; no desarrolla actividades curriculares requeridas
y tiene dificultades de auto-promoción y de participación”12. Estas situaciones ocurren y se
dan cuando el estudiante al realizar y agotar el proceso de las diversas actividades, muestra
ciertos niveles de dificultad –desde las más leves a las más extremas- pero que se necesitan
estrategias y compromisos para resolverlas.
En los niveles más bajos, aparte de los agudos problemas del aprendizaje –fisiológicos,
metodológicos, psicológicos y/o ambientales-, es pertinente manifestar que puede asumirse
también para aquellos estudiantes que no asisten a clases, no se conoce ninguna
información (ni del estudiante, ni de la familia), tampoco presenta ninguna actividad, ni vive el
proceso educativo; está constantemente ausente, se aísla o se evade.
Por lo general se necesita recurrir a la ayuda de profesional, y con los cuales la
institución deberá establecer relaciones y/o convenios con otras instituciones u
organizaciones para tener dichos respaldos.
Cuando la institución agote todos los medios posibles para contribuir a la resolución de
este tipo de problemas, tendrá que dejarse a la familia del estudiante la responsabilidad del
estudiante en este tipo de situaciones, ya que sería –y así debería reconocerse- incapaz de
asumir un tipo de educación para este tipo de casos.
En diversas situaciones, y cuando se conocen los casos del tipo “especial” de los
estudiantes, los cuales, por sus limitaciones, no se les pudiera hacer ningún tipo de exigencia
de rendimiento conocido como “normal”, la observación y el desempeño tendrán que hacerse
en el orden de la “interacción social”, o de la convivencia.
9.2. LOS NIVELES ALTO Y SUPERIOR O DE EXCELENCIA.

El estudiante de desempeño alto y superior, está asociado hacia una cultura de la
excelencia, que significa de calidad superior. En algunas ocasiones –excepcionales-, algunos
estudiantes, alcanza todos los logros propuestos, sin actividades complementarias; no tiene
fallas, y aún teniéndolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso de aprendizaje se
vea disminuido; desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas y
valora y promueve autónomamente su propio desarrollo. Sin embargo, no sobra decir que la
excelencia es un horizonte de conquista, por lo cual no significa que únicamente llegará la
persona que no evidencie ninguna dificultad y ascienda a la cima sin ningún tropiezo, lo que
indica que tendría todas las condiciones (mentales, físicas, emocionales, ambientales,
sociales, económicas) situaciones que son muy difíciles y menos aún, que sean las
condiciones “normales” en la que está contextualizada nuestra institución.
Lo que hay que evidenciar y valorar son las capacidades y la inteligencia para lidiar o
manejar las dificultades y los conflictos hasta verdaderamente conquistar la excelencia dentro
de los límites de las reglas de juego de la institución.
Hay que hacer conciencia en los estudiantes, de que el error y la equivocación no pueden
bajo ningún aspecto ser sancionado, ridiculizado o discriminado, ni tampoco debe traer como
consecuencia, una nota mínima valoración; sino, por el contrario, es parte del proceso
11
Tomado y adaptado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad
Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14
12
Era la definición para la insuficiencia en las categorías anteriores (decreto 0230 de 2002), y la cual ayuda a definir lo del
bajo rendimiento actual, con la madurez del concepto de dificultad, que sugiere resolución y no sanción.
formativo, es un potencial que hay que aprovechar y valorar como parte del crecimiento
personal y social.
El gran problema está en no resolverlo a tiempo, con esfuerzo, dedicación e inteligencia.
Lo crítico es huirle, abandonarse a la crisis, en dejarlo pasar y dejar que se agudice,
recordando que “La vida castiga a quien no soluciona los problemas a su debido momento”.
10. LA AUTOEVALUACIÓN: OTRA CONQUISTA

Así como el conocimiento y la autonomía son conquistas personales, la “Autoevaluación”
también lo es; porque es, o hace parte del propio pensamiento, es parte inherente de la
libertad del individuo. Sería una paradoja, hablar de autoevaluación cuando el estudiante sólo
es un obediente de las órdenes del profesor, ¿cómo autoevaluarse, cuando es un ser
domesticado, que únicamente hace lo que se le dice?
La autoevaluación puede constituirse en otro muy buen pretexto, o punto de partida para
conseguir procesos participativos, para hacer recorridos por el sendero de la libertad, para
orientar la conquista de la autonomía. Estos niveles de participación pueden ir desde el gesto
a la decisión, son situaciones que tienen que irse elevando. Por ejemplo, un estudiante que
únicamente sólo asiste clase, hace presencia pero nada más, aunque está participando, es
de los niveles más bajos. Llevarlo hasta la categoría de construir discurso, tomar la palabra,
exponer y defender sus ideas y hasta tomar decisiones, son altos niveles, los cuales se
constituyen en desafíos en el aula.
Inicialmente el educador es el que diseña las metas de crecimiento o logros académicos,
por lo que necesitará la presencia continua del estudiante, el cual hará evaluaciones
unidireccionales de lo que propone; al formularse en las instituciones un objetivo primordial y
relevante para los estudiantes, en el sentido de contribuir a la elaboración de sus proyectos
de vida; generará consigo que, profesores y estudiantes los establezcan; la valoración será
entonces desde la coevaluación, lo que también podría implicar una semi-escolarización del
estudiante. En el momento en que se consolide el proyecto vital, logros o metas de
rendimiento establecidos por el mismo estudiante, conllevará simultáneamente a su propia
autoevaluación y desescolarización.
Obviamente esto es un punto horizonte, que sólo se consigue cuando se consolida la
autonomía en el estudiante hasta tal punto que ya no necesite ya del profesor. Traigo la frase
Ho Chi Ming –Líder de la guerra vietnamita-, al manifestar que un verdadero educador, como
un verdadero padre, son aquellos que se vuelven inútiles; es decir, ya no se les necesita
porque han crecido en libertad e independencia.
La autonomía regalada, al inicio sólo queda en autoalabanzas inútiles, que llevan al
ridículo y la burla. Pero puede utilizarse como herramienta para enseñar dicha conquista.
Pero la auto-regulación gradual de sus propios proceso de aprendizaje, irá ejercitando al
estudiante para crear sus propias motivación y formas de observar y auto-observar su
crecimiento, remitiéndose a preguntas que indaguen su propio quehacer como: ¿Qué
aprendí? ¿Qué me falta por aprender? ¿En qué fallé? ¿Cuáles son mis fuertes y mis
debilidades? ¿Con qué cuento? ¿Cuál es mi estilo y ritmo para aprender?¿cuál es realmente
mi propósito, hacia dónde me dirijo? ¿Cómo uso lo que sé? ¿Qué es lo que en realidad
manejo? Todo esto lo ayudará igualmente a soportar con inteligencia tareas o actividades
tediosas y agobiantes, pero que son parte del proceso; entendiendo que la vida es una
aventura en la que si hay alegría habrá tristeza, que si hay placer también habrá dolor, lo
imprescindible es que en la vida no hay dualidades sino unidades y que todo tiene que
valorarse. Saber que el estar completamente abiertos puede tener la oportunidad para ser
inmensamente feliz pero también sentirá intenso dolor. Que la persona que se cierra, no
sufre, pero tampoco goza. Esto le dará insumos para soportar sosegadamente la monotonía.
La autoevaluación es ahora parte de la cultura del mejoramiento. Es entonces un gran
desafío para la institución construir individualidades sociales,
La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas propuestas, para lo
cual se requieren compromisos, voluntades y responsabilidades para conseguirlo. Ante las
dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para superarlas. Es necesario
fijar límites con los estudiantes con el objeto de que vivan las consecuencias de sus actos y
no únicamente por imposiciones verticales de los educadores; deberán hacerse acuerdos
previos frente a las actividades y a su desarrollo. Pero bajo ninguna circunstancia regalar una
valoración. Todos tenemos que entender que la libertad implica altísima responsabilidad.
11. REGISTROS, SEGUIMIENTO Y EVIDENCIAS DE LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE
“Lo que no se registra no sucedió nunca”.
Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en la institución,

una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en el sistema escolar puede
ser objeto de evaluación) se procederá a designar unas categorías o selección de
características, condiciones, facetas o etapas que concreten y logren enfocar la observación
de los procesos, puesto que los resultados que se obtengan dependen de las categorías
elaboradas dentro de la institución y del ámbito escogido para su evaluación. ”Evaluar no es
medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades humanas no
se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la realidad apreciada con un ideal,
norma o punto de referencia... El problema de la objetividad de la evaluación no es tanto el de
lograr la precisión de los juicios y su validez, como el de abordar la dispersión de los
significados que cada cual asigna a los criterios ideales con los que compara las
realizaciones de los alumnos”13 ; de ahí que antes que ser la evaluación una problema de
técnicas, es un problema de autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se instale
en los centros educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los referentes es lo que
da constancia al proceso de elaboración de los informes del rendimiento escolar de los
estudiantes.
Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo hacemos de
forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del proceso, pues existe
una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación
subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros
profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social.
Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de referencia
que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de quien realiza el juicio
sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar.
Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la
información pertinente y poder así apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas
maneras son elaboraciones subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a
través de valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se muestran
objetivamente, pues “enseñar es una actividad en la que no se producen cosas, sino que se
aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que enseñamos no elaboramos cosas medibles.
La enseñanza es un proceso laboral sin un objeto, como sugiere Connell (1985, pág. 70), o
es algo intangible (la mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que
sólo puede ser especificado de forma bastante vaga y metafórica”.14
Se pueden elaborar formatos que irán adjuntos a la hoja de vida del estudiante y al
historial académico, en los cuales se pueden manejar algunos aspectos como los siguientes:
Para cada Estándar, Logro, Competencia y/o Concepto que se este trabajando,
pueden considerarse cualquiera de estas categorías o proponerse otras, adecuarse o
complementarse.
 Aspectos positivos, aspectos negativos, aspectos interesantes compromisos

acordados.
 Qué va bien, qué nos inquieta, qué nos afecta, ¿qué hacer?
 Avances, dificultades, recomendaciones, compromisos adquiridos.
 Potencialidades: avances, alternativas, operación elegida. Debilidades: Dificultades,
alternativas, operación elegida.
 Acuerdos, desacuerdos, irrelevancias, alternativas.
Para el registro permanente, colaborará cada educador, anotando aspectos relevantes

según el indicador o indicadores elegidos o surgidos del proceso.
Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación, informes,
sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por competencias, ofrecen un
campo para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de la
conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular, y los niveles de
comprensión que le van dando la independencia de pensamiento. Para ello es necesario una
13
GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350.
14
GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.
construcción paciente, llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de

cambios culturales, administrativos y pedagógicos.
Para que haya evidencia del proceso, se necesita escribir y registrar lo que sucede al
interior de los procesos por medio del seguimiento. Es la organización permanente de la
información. Es una herramienta para el educador y los estudiantes, que permite teorizar
acerca de la experiencia; intenta ir generando la cultura de la escritura por medio de la
construcción permanente de texto. Posibilita una mejor comprensión de las experiencias
realizadas, mejora la práctica y permite la interrelación de otras prácticas similares; es un
camino para la construcción de la competencia interpretativa y argumentativa a partir de la
reflexión y la construcción del conocimiento.
Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la descripción e
interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la práctica y
se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente, y con el conocimiento teórico
vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de manera permanente. Es
necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones,
sentimientos, expectativas, intereses, valores que están involucrados en la práctica.
El seguimiento se desarrolla permanentemente, pues es el ejercicio de escritura, de
registro, de ordenamiento del trabajo académico. Aquí sirve todo tipo de registro (filmaciones,
grabaciones, fotografías, diarios de campo, notas, pruebas, guías, cuestionarios, exámenes.).
Extraer el material informativo propio de la valoración se da por medio del seguimiento,
utilizando técnicas, herramientas e instrumentos para tales efectos, los cuales nos permiten
acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, y para lo cual es necesario crear o
construir las condiciones de partida como las siguientes:
 Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a sus
posibilidades y disponibilidad de tiempo.
 Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor
conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el fin de
cualificar estos aspectos.
 Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje; lo
cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los educadores, quienes podrían
dedicarlo a otras funciones de mayor significación.
 Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las relaciones
humanas.
En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para que los
humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo adecuadamente. Algunos de
esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa de los
conocimientos tenemos:
 Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la

información.
 Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se
establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su cumplimiento.
 Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse, criterios
de evaluación de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas,
comentarios. Producciones y elaboraciones (resúmenes, modelos teóricos, protocolos,
presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas o
cuadernos de trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos.
 Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes.
 Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos.
 Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o compromisos,
las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad realizada.
 Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.
11.1. MEDIOS, TECNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

La evaluación se hace fundamentalmente por comparación del estado de desarrollo
formativo y cognoscitivo de un estudiante –academia y convivencia-, con relación a los
indicadores de desempeño propuestos en el currículo. Pueden utilizarse los siguientes
medios de evaluación:
 Las pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de apropiación de

conceptos. El resultado de la aplicación de las pruebas debe permitir apreciar el
proceso de organización del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus
capacidades para producir formas alternativas de solución de problemas.
 Las apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación, diálogo o
entrevista abierta y formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un
grupo de ellos.
 Las pruebas, darán preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos, toma
notas, diseño de esquemas, mapas y/o textos escritos, preparación de exposiciones y
socializaciones, realizar informes de experiencias vividas –pasantías, experimentos,
simulaciones-, construir productos –materiales, simbólicos, culturales, artísticos, otros-
y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de
factores relacionados con la simple memoria mecánica –hoy lo que se estimula es la
memoria lógica, recordando que pensar es relacionar-.
 Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación, informes,
sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por competencias,
ofrecen un campo para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o
retroceso de la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad
curricular, y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de
pensamiento. Para ello es necesario una construcción paciente, llena de conciencia y
conceptualización, porque requiere procesos de cambios culturales, administrativos y
pedagógicos.
 Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la descripción e
interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la
práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente, y con el
conocimiento teórico vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de
manera permanente. Es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del
conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores que
están involucrados en la práctica.
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS
De acuerdo con los medios de evaluación que se hayan elegido es preciso diseñar y
elaborar los instrumentos apropiados para recoger la información. La función principal de
estos instrumentos es la de permitir una compilación oportuna de la información generada en
el proceso de evaluación. Un juicio valorativo fundamentado sólo en datos de la memoria,
aumentaría sensiblemente los niveles de riesgo en las decisiones que se derivan del proceso
de evaluación.
Cualquier instrumento que se utilice debe cumplir con las siguientes características.
1. Responder al plan de evaluación

2. Permitir al evaluador en cualquier momento el análisis de la información, para
identificar los logros alcanzados, las deficiencias y los factores asociables que
expliquen el avance del alumno sobre los logros esperados.
3. Ser de fácil manejo e interpretación por parte de diferentes docentes.
Es conveniente que los instrumentos sean reajustados y perfeccionados de acuerdo con

las exigencias que los medios de evaluación presenten en la práctica.
ANALISIS Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Las actividades de análisis y valoración de la información deben ser paralelas al

desarrollo del currículo, para que sirvan de fundamento a la reorientación de los procesos
pedagógicos.
La organización cronológica y secuencial de la información, facilita el análisis de los
datos y la toma de decisiones eso sirve para aplicar correctivos al proceso seguido,
particularmente en la formulación de actividades complementarias y la promoción del
alumno.
Es importante advertir que si bien el análisis de la información y la emisión de juicios
valorativos sobre los avances del alumno con respecto a los logros de las áreas en
particular es una tarea que cumple el docente titular del área también hay otra información
que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los docentes involucrados.
Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio crítico, el respeto hacia los
demás. La responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros.
Por otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y valoración de la
información es necesaria la participación de los alumnos.
12. LOS INFORMES

Con los datos obtenidos en el seguimiento, se procede a elaborar los informes del
rendimiento académico, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se
considere de mayor relevancia y significancia con respecto al área y al estudiante.
Cada institución es autónoma para elaborar y diseñar el formato del Informe de
Evaluación. Éste debe presentar en cada uno de los períodos de evaluación, los resultados
del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las áreas del conocimiento, así
como en su desempeño social y emocional, y en su participación en las diferentes
actividades que lleve a cabo la Institución educativa en el campo lúdico, cultural o deportivo.
El informe debe ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia; de tal
manera, que uno u otro puedan tener fácilmente una visión precisa sobre las debilidades o
fortalezas del estudiante, en sus respectivas áreas.
En ellos se hará Énfasis de las “Fortalezas, Dificultades y Recomendaciones”, con el
fin de que los docentes entreguen a los padres y estudiantes información más detallada
sobre los avances alcanzados en la respectiva asignatura o asignaturas de un área, así como
las fortalezas y dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar
en aspectos específicos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes.
Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus estudiantes,
identificar sus necesidades específicas, reorientar o afianzar su metodología, revisar los
contenidos fundamentales y precisar algunas acciones que considere necesarias para el
mejor desempeño de sus estudiantes.
Es importante que los juicios y comentarios en los reportes no emitan juicios definitivos
sobre los estudiantes, ni los generalicen.
Frases y palabras que se recomiendan no utilizar o usarlas con mucho cuidado y
prudencia: Incapaz, no puede, no…, siempre, nunca.
Frases de mejor uso que promueven actitudes y acciones más propositivas:
Concienzudo, interesado, muestra compromiso, ha mejorado notablemente, tiene una buena
comprensión de…
Frases que comunican la necesidad de ayuda: Podría mejorar si…, requiere…, a veces
encuentra difícil…, necesita refuerzo en…, tiene problemas con…
El informe final: Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el
dilema del promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al
respecto se puede poner en consideración los siguientes aspectos:
La sumatoria: (¿bajo + Superior = Bajo?) es la paradoja (se suma el no saber con el

saber) vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque en la
práctica siguió lo sumativo). Esto es necesario cuando en la educación no existe ningún
proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya que, nada se relaciona; por lo tanto, no
queda otra opción que ver los términos como números y hacer la respectiva sumatoria y
división. Lo real es que un desempeño bajo no se puede cambiar al sumarse con un superior,
ni se compensan, ni se reemplazan, ni se equilibran, ni tampoco pueden combinarse
El valor último es el que prevalece: Cuando se maneja como una homologación periférica
y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el insuficiente anula el
deficiente, el aceptable descarta el insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el
excelente obviaría el sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente
y continuo, donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o en varios
casos se estanca, pero no retrocede).
Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas, anuales o
por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance académico y del proceso en el
que el estudiante ha transcurrido y, dar un concepto justo con respecto a las metas propuesta
y a los desempeños evidenciados por los estudiantes.
Los informes evidenciarán coherencia de información y útil, fácil de comprender,

diligenciar y mantener al día, ser concreto, accesible al control, al tiempo que mantiene la
privacidad de los datos.
Los aspectos del comportamiento –convivencia, relaciones interpersonales, conducta,
actitudes- tendrán que definirse en sus categorías de observación y trabajo, que aunque se
valoran, no deberían calificarse. Sería recomendable establecer algunos indicadores de
desempeño ciudadano y donde se pueda ligar el aprender con el enseñar..
Las categorías resaltadas serán significativas para los profesores, de lo contrario los
formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple hecho de tener que hacerlo o
cumplir la norma.
La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada deberá ser clara,
comprensible e integral
13. LAS COMISIONES DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

No sobra retomar lo dispuesto por el artículo 8 del decreto 0230, en el cual, “el Consejo
Académico conformará, para cada grado, una comisión de evaluación y promoción integrada
por un número de hasta tres docentes, un representante de los padres de familia que no sea
docente de la institución y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá, con el fin
de definir la promoción de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de
refuerzo y superación para estudiantes que presenten dificultades. En la reunión que tendrá
la comisión de evaluación y promoción al finalizar cada periodo escolar, se analizarán los
casos de educandos con evaluación insuficiente o deficiente en cualquiera de las áreas y se
harán recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del
establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y superación. Analizadas
las condiciones de los educandos, se convocará a los padres de familia o acudientes, al
educando y al educador respectivo, con el fin de presentarles un informe junto con el plan de
refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados.
“Las comisiones, además, analizarán los casos de los educandos con desempeños
excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivación, o
promoción anticipada. Igualmente se establecerá si educadores y educandos siguieron las
recomendaciones y cumplieron los compromisos del periodo anterior. Las decisiones,
observaciones y recomendaciones de cada comisión se consignarán en actas y éstas
constituirán evidencia para posteriores decisiones acerca de la promoción de educandos”.
Lo deseable es que para cada comité –comisión, equipo, instancia- de evaluación y
promoción se elija un padre o madre de familia diferente, representante de ese grado; pero
puede darse el caso de que un padre o madre de familia con hijos en diferentes grados, sea
elegido como representante en dos de ellos.
Lo interesante de las comisiones de este tipo, es la inserción de la comunidad
educativa a los procesos propios del trabajo pedagógico de la institución. Igualmente dicha
comisión deberá abordar el trabajo de las dificultades y suficiencias del aprendizaje con los
nuevos enfoques de las áreas de conocimiento, desde las lógicas de los estudiantes y los
nuevos requerimientos sociales; lo que implica que dicha comisión debe estar preparada para
asumir equilibrada y responsablemente las decisiones emergidas en ella, de lo contrario,
miembros de estas comisiones se volverían figuras decorativas para cumplir la normativa, sin
ningún papel funcional que lo soporte.
De alguna forma, vincular a la comunidad en el trabajo educativo institucional requiere
comenzar a crear la cultura participativa, donde se vayan elevando sus niveles que van del
gesto al discurso.
La Institución Educativa conformará “comisiones especiales de aprendizaje”,
integradas por un número plural de participantes de la institución –directivo, profesor,
estudiantes, padres de familia-. Se recomienda una para cada nivel –preescolar, primaria,
secundaria- o las que la institución considere necesarias; lo importante es su funcionalidad y
efectividad.
Tendrá como el fin de estudiar, analizar y proponer estrategias y/u orientaciones para
el manejo propositivo de las dificultades tanto en los aprendizajes de orden académico como
de convivencia.
Como resultado del análisis de los casos y las novedades, las comisiones prescribirán
las actividades pedagógicas complementarias y necesarias para superar las deficiencias.
Estas se realizarán simultáneamente con las actividades académicas en curso. En los casos
de superación, recomendarán la promoción anticipada.
La Comisión también estudiará los casos de los estudiantes candidatos a repetir una o
más áreas, y como condición de excepción y cuando la institución lo vea imprescindible y
determine casos de reprobaciones de grados, previo el estudio de cada uno.
De alguna forma, vincular a la comunidad en el trabajo educativo institucional requiere la
continuación en la construcción de una cultura participativa, donde se vayan elevando sus
niveles que van del gesto al discurso.
14. LA PROMOCIÓN
La promoción escolar es una decisión de gran responsabilidad de la institución
educativa, por ello se ubica como un compromiso puntual de esa organización quien desde
una visión integral de lo que hace como entidad prestadora de un servicio público, certifica
que el estudiante reúne los requisitos académicos, actitudinales y comportamentales para ser
promovido al siguiente grado de escolaridad; en esos términos, la promoción de un año
escolar es la certificación de calidad que le expide la institución a cada uno de sus
beneficiarios y acredita que el estudiante superó los estándares institucionales para el grado,
los cuales se han establecido con referencia directa a los estándares nacionales e
internacionales.
Se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo del
aprendizaje de los alumnos. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de avanzar
en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales.
Basados en los aspectos estipulados anteriormente –sobre la valoración numérica,
homologada y de desempeño- es obvio que un estudiante aprueba el área cuando está
mínimo en el nivel básico de la homologación nacional.
En todos los casos, de acuerdo con lo establecido en decreto 1290 de 2009 los
procesos de evaluación que desarrolle la institución deberán considerar las características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, el artículo
6º define la promoción escolar en los siguientes términos: “Cada establecimiento educativo
determinará los criterios de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de
evaluación de los estudiantes. Así mismo, el establecimiento educativo definirá el porcentaje
de asistencia que incida en la promoción del estudiante”.
Se resalta de manera especial la participación del núcleo familiar, representado a
través de los padres de familia15 quienes son los directamente afectados con una decisión de
esta naturaleza, de igual manera la institución educativa debe contemplar estrategias de
apoyo a los estudiantes promovidos, quienes necesariamente en cualquier momento las van
a necesitar.
14.1. GANAR O PERDER EL GRADO Y/O EL AÑO

Desde el verdadero concepto de “evaluación”, no existen las pérdidas; sólo surgen
dificultades que deben resolverse inmediatamente, a lo sume pueden sucederse
estancamientos, pero nunca retrocesos. Por lo tanto, la pérdida del grado son casos
extremos y excepcionales, pero nunca es la regla institucional.
El proceso de ascenso escolar de los estudiantes, se mueve actualmente entre dos
lógicas:
1ª. La lógica del año escolar, donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y uniforme;
en él se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las personas son construidos
como objetos, desde el modelo fabril; el concepto de aprendizaje es de repitencia circular y
acumulación mecánica de información, por lo que la repitencia del año escolar, no promoción,
pérdida del año o reprobación obedecen a estos viejos modelos.
Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin importar que algunas áreas de
conocimiento se hayan cursado apropiadamente y con éxito. Tanto debate y reflexión en
torno a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación escolar, aún no han contribuido a
establecer parámetros claros para el manejo de estas dificultades, pues se toma la salida
más fácil: deshacerse del problema; pues aunque de manera paradójica se recomienda de
15
Parágrafo del Artículo 1. Decreto 1286 de 25 de Abril de 2005. Para los fines previstos en la presente norma, la expresión
“padres de familia” comprende a los padres y madres de familia, así como a los tutores o quienes ejercen la patria potestad o
acudientes debidamente autorizados.
manera reiterativa trabajar los problemas de aprendizaje (¿y enseñanza?) expresados en los
bajos desempeños, se opta al final por “hacer repetir el grado”.
2ª. La lógica del grado escolar, donde se toma el tiempo como trampolín, se respeta el
estilo y ritmo de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico así como
administrativo y organizativo que garantice la continuidad y secuencialidad del plan curricular;
las vacaciones de fin de año, sólo serán recesos del trabajo académico y no borrones y
cuentas nuevas de los escolares. Sólo así podrá ser viable la flexibilidad y apertura del
Currículo escolar, así como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder
en cualquier época del año lectivo; pues hay que reiterar que desde el concepto de
evaluación las repitencias ya no existen y la promoción flexible se vuelve realidad, donde se
valora el ritmo y estilo de aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o
posterior al año escolar, dependiendo de sí mismo y su familia para que su avance sea rápido
o lento.
En tal sentido, las instituciones deben garantizar la promoción total de los estudiantes
bajo su responsabilidad de formación, sin plantear porcentajes límites –las excepciones no
tienen porcentajes-.
APLAZADOS Y PENDIENTES
Otro aspecto a considerar en cuanto al tema de la promoción escolar, es el relacionado

con aquellos estudiantes que por diversas circunstancias establecidas en el sistema
institucional de evaluación, quedan aplazados o pendientes en su promoción, para ellos la
noma reglamentó: “Los establecimientos educativos deberán adoptar criterios y procesos
para facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en
el año lectivo anterior”. Para ello se utilizan los planes de apoyo a las dificultades
establecidas anteriormente.
14.2. LA IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS

Es muy importante y urgente reflexionar y decidir en torno a la verdadera importancia
de las áreas de conocimiento en las instituciones educativas. Que, aunque se dice que son
“áreas obligatorias”, por lo tanto tienen igualdad de condiciones de desarrollo en el pensum
escolar. Sin embargo, el ejercicio cotidiano –obviamente enfatizado desde las necesidades
evaluativas en las pruebas de Estado- ha venido relegando la función de las mismas a
condiciones netas de sólo requisito legal. Varias de ellas están perdiendo o han perdido el
tiempo que tenían ganado anteriormente, de tres y/o dos horas semanales han quedados con
dos o una; inclusive, la una ya ni siquiera es para la llamada área obligatoria –me refiero a la
Ética y valores humanos- sino, para cubrir o asumir otras problemáticas de otras áreas, e
inclusive muchas veces es “hora libre”.
Por otra parte, y esta es la de más álgida discusión, en la promoción de los
estudiantes, cuando se llega a perder el año, tienen que repetirse todas las áreas, incluso las
que tenga como resultado final Excelente. U otro caso más evidente todavía: cuando existe
pérdida continua por dos años (decreto 0230) de las áreas de Lengua castellana y
matemáticas, perderá el año; lo que implica repetir incluso las otras siete áreas de
conocimiento, así tenga Excelente como resultado.
Las preguntas que surgen de esta inquietud son:
¿Acaso las otras áreas no significan nada, no tienen importancia en la formación

educativa?
¿Por qué tienen que repetirse, si se han ganado?, o, ¿Porqué tienen que repetirse las
áreas que no se han perdido?
¿Es justo repetir 7 áreas de conocimiento que no se han perdido, por las dos
(Matemáticas y Lenguaje) en dificultad? ¿Son acaso, las únicas áreas del plan de estudios?
¿Sería mejor estudiar únicamente las dos?
¿Para qué trabajar otras áreas que al final del año ya no importa si se ganan o se
pierden?
¿No es acaso, y lo más justo, que se repitan las que se han perdido? ¿Incluso, en la
misma área, deberían es resolverse las dificultades que se presentan dentro de ella, y no
repetir toda el área por algunas dificultades que en ella se sucedan?
¿Acaso no es mejor y justo, resolver la dificultad del aprendizaje que tener que repetir
lo que no se tiene dificultad?
En diversas situaciones del proceso incluso, la dificultad no está en el entendimiento o

comprensión conceptual, sino en formas inadecuadas del comportamiento como:
desacuerdos, desobediencia, incumplimientos, relaciones humanas, actitudes.
14.3. CASOS EXCEPCIONALES DE REPROBACIÓN DE ÁREAS

La Institución educativa, tendrá la responsabilidad de diseñar, formular y aplicar
mecanismos y procedimientos para resolver y manejar las dificultades de los aprendizajes y
las enseñanzas que se produzcan durante el proceso educativo.
Lo real y justo es que los estudiantes que no superen como mínimo el 70% del plan de
estudios del área, se vería en la imperiosa necesidad de repetirla; pero, bajo ninguna
circunstancia debería volver a cursar lo ya cursado y menos aún cuando fue superada
muchas veces de manera excelente.
Lo que hay que definir con todos los actores de la institución, son los mecanismos
administrativos y organizativos para que esto sea viable. Sólo así comenzamos la costumbre
negativa y funesta de “las pérdidas del año”
Como vivencia actual, y en las circunstancias de trabajo, es necesario tener presente
cualquiera o varias de las siguientes opciones:
 Haber resuelto las dificultades inmediatamente se presenten, sin esperar al final

del período o del año.
 Las áreas de conocimiento que definitivamente evidencien más del 80% de
dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse- de nuevo.
 Las áreas cursadas y aprobadas, ya no se cursarán de nuevo.
 Áreas del conocimiento que muestren muchas dificultades, la institución y el
equipo de área pertinente formularán planes de apoyo que ayuden a superar las
dificultades.
 Cuando en el grado se evidencien grados de dificultad conjunta y semejante, se
construirán planes de apoyo para realizarse en grupo y por espacios y tiempos
requeridos según el grado y nivel de desempeños.
 Aquellos estudiantes que no den cuenta con las actividades escolares, huyan o
eviten los procesos, deberes y/o actividades, que no se presenten a nada, ni den
cuenta de los mismos, la comisión especial de los aprendizajes será la encargada
de determinar cuáles son las decisiones frente al o los períodos, o frente a la
promoción de fin de año. Aquí juega la estipulación de los límites, las
consecuencias de los actos de abandono, reglas de juego y/o acuerdos hechos
con los estudiantes y la comunidad. Tenemos que aprender a fijar límites,
sabiendo que la flexibilidad no es permisividad.
 Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de la promoción dependiendo de la
capacidad de responsabilidad de los estudiantes –interés, motivación,
cumplimiento con las obligaciones y compromisos académicos-.
 Para los casos especiales, la evaluación se hace desde sí mismos, no desde los
normales. Es más una ayuda para la interacción social que para la normalización.
14.4. LA REPITENCIA DEBE SER LA EXCEPCIÓN Y NO LA REGLA

La repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepción. La
repitencia es una medida extrema que la institución adopta como estrategia para facilitar que
el educando aprenda lo que debe aprender, y no puede aplicarse de una manera mecánica y
aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no
solamente lo que no pudo aprobar sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de
excelencia.
La reprobación del año es una medida de consecuencias muchas veces inimaginables
para el alumno y la familia, y es uno de los factores determinantes del abandono escolar.
Puede tener consecuencias traumáticas en el autoestima de la persona, y esta razón es, por
sí misma, suficientemente importante. La autoestima es la base para todo aprendizaje. Un
alumno en quien se encuentra deteriorada no encontrará motivación ni sentido. Por lo mismo,
la decisión de reprobación y repitencia merece tiempo y consagración para ser analizada.
Los estudios sobre reprobación encontrarán siempre factores diferentes a la anacrónica

idea de que las causas y razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del
educando, llámense a las mismas faltas de voluntad y de interés, pereza, indisciplina,
incapacidad. Puede ser que parte de ellas estén presentes, pero inexorablemente habrá otras
que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas. La sensatez de los docentes permitirá
reconocer que su actitud, su metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos
pueden ser fácilmente aceptadas o asimiladas por unos, quizá por la mayoría, pero no
siempre por todos.
Las condiciones del ambiente familiar son muchas veces definitivas. Lo mismo ocurre con
el contexto escolar, comunitario y social de donde recibe permanentemente fuertes
influencias.
Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su promoción
permanente se le da valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante
mediante el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por avanzar y
seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya
que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se requiere para
pasar. Por otro lado, diferentes estudios muestran en relación con la repitencia, que cuando
ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la metodología empleada, la motivación
o didácticas no fueron las adecuadas. Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un
estudio minucioso, donde se tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las
características personales y sociales, así como aspectos tales como problemas de
aprendizaje complejos, o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería
explicable por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir
muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde.
Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores muy
prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos perjudiciales de la repetición son
mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros años escolares, cuando el niño
está adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo
social, pues quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le
crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.
14.5. LA PROMOCION FLEXIBLE

La evaluación, lejos de promover la promoción automática exige rigor para conquistar
los logros propuestos, se requieren compromisos y responsabilidades para conseguirlo.
Reconoce también la diferencia humana, el avance según su propio ritmo, capacidad y estilo
para aprender, implicando con ello que en los grados y niveles de su crecimiento pueda
promoverse antes, después o al culminar el año lectivo, pues este (año escolar) ya no es
parámetro de decisión para decir si puede o no ingresar al siguiente grado.
Para todos los casos, la comunidad educativa debe tener presente que su razón de ser
es la prestación de un servicio que de acuerdo con la Constitución Política se ha consagrado
como derecho fundamental de la niñez (art. 44), en tal sentido bajo ningún punto se puede
negar el acceso al mismo; por lo anterior, frente a aquellos casos, en los cuales la instancia
institucional correspondiente, considera que un estudiante no puede ser promovido, debe
garantizar el cupo para que termine su proceso educativo, por lo tanto el segundo inciso del
artículo sexto estableció: “Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante
no puede ser promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo
para que continúe con su proceso formativo”
En el mismo orden de ideas, la norma consideró el análisis de los casos en los cuales
por efecto de los ritmos de aprendizaje se presentan situaciones donde un estudiante
adquiere desarrollo avanzado con respecto al resto del grupo, los cuales generan
descompensaciones en el proceso de aprendizaje de grupo, de igual manera, esta situación
puede generar desmotivación en los estudiantes destacados; para ellos, se considera la
opción de la Promoción anticipada de grado, que el artículo 7º describe así: Durante el primer
período del año escolar el consejo académico, previo consentimiento de los padres de
familia, recomendará ante el consejo directivo la promoción anticipada al grado siguiente del
estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y
social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa. La decisión será
consignada en el acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar. Esto
sucede cuando el estudiante cumple antes del tiempo previsto con los logros estipulados
para el grado que estuviere cursando.
Si al finalizar el año escolar y el estudiante no ha cumplido con los logros estipulados
para el grado que estuviere cursando, se desarrollará un plan para ofrecerle al estudiante y
pueda durante el periodo de vacaciones, terminar con lo que le faltare; esto, bajo la
responsabilidad de los padres de familia, de tal manera que a su regreso el estudiante tenga
la oportunidad de iniciar el grado siguiente sin pérdida de tiempo. Si esto no fuera posible, el
estudiante en el año escolar próximo tendrá que terminar con lo que le falte de lo propuesto
del grado anterior; y, una vez cumplidos, podrá continuar con lo del grado siguiente.
La gran dificultad de manejo de la promoción flexible es el manejo administrativo y
organizativo en las instituciones. El primer gran requisito para esta factibilidad es, contar y
garantizar con un plan de estudios continuo, permanente y sistemático, tanto en su diseño
como en su operatividad, desde el grado preescolar hasta el undécimo.
Las comisiones especiales de aprendizaje, o el Consejo Académico y de Convivencia
podrán decidir la promoción anticipada de los alumnos que demuestren persistentemente la
superación de los logros previstos para un determinado grado.
15. LAS PRUEBAS POR COMPETENCIAS

La educación colombiana a partir de la década de los 80’s se comprometió con
postulados de calidad y excelencia. Esta situación o característica determina la creación y
fortalecimiento de una cultura de la evaluación, que permite a los miembros de la comunidad
educativa, liderada por los directivos y los docentes, confeccionar una “radiografía” del
quehacer pedagógico a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y
externas. Estas evaluaciones consideran a las competencias básicas y fundamentales con
diferentes niveles de complejidad, como elementos principales en la nueva dinámica y
definición de la calidad educativa.
Las evaluaciones están planteadas para los estudiantes, docentes e instituciones públicas
y privadas de educación básica, media y superior, en las que el Estado concentra todas las
funciones de diseño, administración, inspección, vigilancia y promoción y divulgación de tales
pruebas. La dirección de las evaluaciones y pruebas se realiza para orientar la gestión
educativa en el marco del mejoramiento continuo, la acreditación, certificación y
comprobación de estándares; y para lograr uno de los objetivos del conocimiento que es la
transformación del entorno económico y social del país, y así poder competir con solvencia en
un mundo globalizado y globalizante.
Estructura del Ítems de opción múltiple (IOM)

Estos se construyen para medir el aprendizaje de conocimientos, las competencias y
las habilidades intelectuales y cognitivas. Son los ítems y evaluaciones que está realizando el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-, el Ministerio de
Educación Nacional, las Secretarias de Educación, Municipales y Departamentales para
todas las instituciones públicas y privadas del país se enmarcan dentro de las nuevas
políticas de acreditación, metas de calidad, competitividad y autoevaluación institucional.
La estructura contiene un enunciado o pie de ítems o tallo, una pregunta que puede
hacer parte del enunciado y campo de respuesta, cuatro o cinco alternativas, de las cuales
una es la “clave” o respuesta correcta y las restantes son incorrectas o inexactas, algunos
autores le denominan “distractores.
Estructura y características del ítem.
Contexto: Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado. Abarca todo el

saber previo del evaluado sobre el objeto de evaluación. El contexto puede ser un texto,
una gráﬁca, un dibujo, una tabla o cualquier otra forma de presentación de la información a
partir de la cual se deriva el enunciado. Su propósito es justamente contextualizar y no
confundir al evaluado, y no debe convertirse en factor que disminuya del tiempo disponible
para responder; es decir, su extensión y complejidad deben considerarse, también, a la luz
de las condiciones logísticas de la evaluación.
Enunciado: es la premisa o premisas donde se expone el tema, las habilidades, las
competencias y los contenidos que se quieren interrogar. También es llamado Tallo o pie de
ítem. El enunciado puede estar compuesto de varias oraciones (dos ó mas), pero puede ser
una sola terminada o por terminar con la opción. Es el planteamiento, propiamente dicho, de
la problemática que se espera sea resuelta por el evaluado. Aquí se hace explícita la tarea de
evaluación y, por tanto, dirige el esfuerzo del evaluado para generar o seleccionar una
respuesta, por lo cual es fundamental que esté escrito en lenguaje claro y preciso. Se
plantea en forma de pregunta, o como una proposición. En el primer caso, las opciones se
redactan como respuestas a la pregunta; en el segundo caso, el enunciado constituye la
primera parte de una proposición y cada una de las opciones debe completar
coherentemente el enunciado. Cualquiera sea la forma en que se redacte el enunciado, es
importante veriﬁcar su claridad, precisión y articulación con las opciones de respuesta.
Pregunta: es la oración que interroga, generalmente en los Ítems existen oraciones donde
la opción o alternativa debe completase con una oración de la opción. Es decir, las
interrogaciones o preguntas se dividen en dos secciones: una parte se encuentra en el
enunciado y la otra se precisa terminarla con las opciones. En otros casos se hace la
pregunta directa y explícitamente.
Alternativas u Opciones: son enunciados ó proposiciones ó palabras que dan respuesta
cierta y correcta a la pregunta explicita o implícita que se hace; también pueden ser
aproximaciones lo más certeras posibles con respecto a lo que se propone en el problema o
reactivo. Como su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente
pertinente y completa para solucionar el problema; las demás opciones, aunque pueden
ser vistas como respuestas plausibles por los evaluados que no dominan la tarea de
evaluación, no responden en forma completa o pertinente a la problemática formulada.
Clave: Es la alternativa correcta y que responde cierta y suficientemente a la expectativa
de la pregunta planteada.
Algunas pautas de redacción del ítem
 Al finalizar el enunciado no se pone punto, ni dos puntos, pues se supone que las
opciones de respuesta deben ser la continuación de dicho enunciado.
 Al iniciar la opción de respuesta se inicia con letra minúscula.
 No es válido “Ninguna de las Anteriores” ó “Todas las Anteriores”
 Hay que fijarse que el tema y el subtema correspondan a la distribución de áreas y
subáreas.
 Las preguntas deben entregarse en medio magnético, preferiblemente, dada la
optimización del trabajo que se logra con esta condición.
Pautas para la construcción de preguntas o ítems16
Para el contenido
1. Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo comportamiento mental
específico, tal como se requiere en las especificaciones del examen.
2. Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender; evitar
contenido trivial.
3. Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior. Parafrasear el
lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la instrucción en un examen
para evitar la simple memorización del material.
4. Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente del contenido
de otras preguntas del examen.
5. Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los ítems de
opción múltiple.
6. Evitar preguntas a partir de opiniones.
7. Evitar preguntas capciosas.
8. Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes según el
nivel, grado o semestre y de los profesionales de la educación.
Para el estilo
1. Editar y corregir las preguntas
2. Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas
3. Reducir al mínimo la cantidad de palabras en cada pregunta y usar estrictamente lo
necesario.
16
Taxonomía de pautas para elaborar los ítems de opción múltiple. (Haladyna, T.M., Haladyna. R., y Merino Soto. C.,
2002)
Redacción del enunciado o tallo

1. Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras
2. Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones
3. Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios)
4. Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como no y excepto. Si se usan palabras
negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que aparezca en
mayúsculas y en negrilla.
Redacción de opciones o alternativas

1. Incluir tantas opciones viables como pueda, pero las investigaciones sugieren que
cuatro o cinco opciones son suficientes.
2. Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta.
3. Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.
4. Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico.
5. Mantener las opciones independientes; las opciones no deberían traslapar.
6. Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de estructura
gramatical.
7. Nunca se debería usar como última opción: ninguna de las opciones anteriores.
8. Así mismo, evitar: todas las opciones anteriores.
9. Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO.
10. Evitar pistas que indican la opción correcta, como. . .
a. Palabras inclusivas como “siempre”, “nunca”, “completamente”,
“absolutamente”, etc
b. Asociaciones lingüísticas, opciones con palabras idénticas o que se parecen a
palabras en el enunciado o tallo
c. Inconsistencias gramaticales que dan una pista a la opción correcta
d. Una opción conspicuamente correcta o sobresaliente
e. Opciones en pares o en tríos que identifican claramente la opción correcta
f. Opciones patentemente absurdas, ridículas o demasiado sencillas
11. Asegurar que todas la construcciones sean opciones verosímiles
12. Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.
¿Qué debemos hacer una vez se tengan listas las preguntas?

 Repaso de contenido técnico
 Revisión por los especialistas en exámenes
 Edición para claridad y gramática
 La corrección de pruebas
Otros aspectos para tener presente:

 Definición exacta (rigurosa) de la variable o concepto (competencia o contenido) a
evaluar. Definir con rigor se refiere a: dejar claros los objetivos, delimitar el marco
teórico, las posibles conexiones con otras variables y teorías, antecedentes,
predisposiciones y estándares.
 Elaboración de los ítems para medir la variable. Confeccionar buenos ítems es como
escribir novelas; si hubiera reglas de aplicación automática, todos seríamos
excelentes novelistas. No hay “recetarios”.
 Aplicación de los ítems a una muestra amplia de personas pertenecientes a la
población en la que se utilizará la futura prueba (test) y cálculo de los índices
(estadísticos) de los ítems.
 Comprobación de la unidimensionalidad de los ítems y escoger un formato o tipo
particular.
 Estimar los parámetros de los ítems y de la competencia de cada sujeto en la variable
medida.
 Comprobación del modelo mediante el ajuste a los datos.
Procesos de pensamiento que se propone evaluar
Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante de hacer

presente el material apropiado para responder a una pregunta: evocación de datos, hechos,
procedimientos, métodos, criterios. Aunque el paso del tiempo ocasione olvido de una parte
de la información, hay contenidos que deben permanecer en la memoria del estudiante para
intervenir en el momento oportuno, por ejemplo.: terminología, conceptos físicos, principios,
leyes, procedimientos, relaciones matemáticas fundamentales, propiedades físicas o

químicas de elementos comunes, teorías. En la práctica, todos los procesos de pensamiento
suponen algún grado de evocación de información.
Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que logra el
estudiante de una información, la captación de su significado, del mensaje contenido en un
enunciado, una comunicación. La comprensión se produce a través de procesos mentales
de: traducción: puesta de la información en otro lenguaje y puede llevarse a cabo:
 de un nivel de abstracción a otro,

 de una forma simbólica a otra,
 de una forma verbal a otra
 interpretación: disposición diferente de los componentes de una información sin alterar
su estructuración como totalidad, distinción de conclusiones legítimas e ilegítimas que
pueden derivarse de un cuerpo dado de información.
 extrapolación: derivación de conclusiones de un enunciado, corolarios, efectos...
Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría que subyace a
la dificultad o problema que se le presenta para resolver; evocar y poner en acción un
procedimiento para resolverla. Se sugiere la aplicación como el proceso de pensamiento al
que se le debe dar más peso.
Tipos de dificultad: Un problema planteado en una situación ficticia o un problema
conocido al cual se le hacen variaciones difícilmente previstas por el estudiante.
El proceso de aplicación puede producirse a través de enunciados que demandan al
estudiante avanzar:
 de lo teórico a lo teórico,
 de lo teórico a lo práctico,
 de lo práctico a lo teórico,
 de lo práctico a lo práctico.
Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones mentales,

por parte del estudiante:
 Descomposición de un todo en sus partes

 Determinación de las relaciones entre las partes
 Comprensión de la forma como están organizadas
Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones:
 Análisis de elementos, de componentes de un enunciado,
 Análisis de las relaciones que articulan la información dada,
 Análisis de los principios de organización que articulan la información dada y de
sus cualidades.
16. INTERPRETACIÓN, ARGUMENTACIÓN, PROPOSICIÓN:

REFERENTES CLAVES
Como viene, y teniendo en consideración el estado del arte en el terreno de la
fundamentación conceptual de competencia, asimilando los desarrollos existentes en el país
y en otras latitudes, e incorporando aportes propios de autores y textos en esta temática, la
competencia se asume como una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa
para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como
para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
La noción delineada se refiere a un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual
exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el
entorno sobre el cual se actúa. Implica además un dominio de la acción de integrar con
sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de
los temas involucrados en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo
general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo particular
y lo general; igualmente, se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las
generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente o contexto
en el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad; y también exige una
evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito.
En otra dimensión, la competencia está siempre asociada con algún campo del saber,
pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego.
Para ello, se plantea la competencia en el campo de las áreas escolares, como el lenguaje, la
matemática, las ciencias naturales o sociales o el arte, por ejemplo. Al respecto, conviene
señalar que es posible apreciar caminos transversales en los cuales convergen y se
entrelazan saberes de distintas áreas, pues ellas mismas también dialogan entre sí. Por eso
se evalúan simultáneamente cinco áreas: lenguaje, matemática, ciencias sociales, ciencias
naturales y las competencias ciudadanas.
En suma y en breve, la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de
manera pertinente, un determinado saber teórico. Así, trabajar en competencias implica
pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán
una actitud crítica ante cada situación, un análisis y una decisión responsable y libre y una
idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos
mismos determinen.
Puede entenderse la competencia como un conocimiento que se manifiesta en un saber
hacer o actuación frente a tareas que plantean exigencias específicas; es decir, el saber
hacer en contexto. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades como un
valor agregado de las interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas
situaciones. Tales interacciones se desarrollan en un escenario tanto individual como social
(cultural), pues es la sociedad la que demanda, da sentido y legitima las competencias
esperadas.
Se trata de poner en evidencia la habilidad de los estudiantes para usar algunas
herramientas simbólicas alcanzadas, supuestamente, dentro de la experiencia escolar.
La existencia de niveles de competencia supone la presencia de diferencias en el
desempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto del aprendizaje escolar.
La diferencia entre niveles refleja la capacidad de resolver problemas más complejos, y, en
especial, un uso más flexible de la competencia.
En los Exámenes de Estado se evalúan las acciones de tipo interpretativo, argumentativo
y propositivo, las cuales son consideradas modos fundamentales de participación y
construcción de lo social.
16.1. ACCIONES DE TIPO INTERPRETATIVO
Son las acciones orientadas a encontrar el sentido y comprensión de un texto, de una

proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de argumentos a
favor y en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se fundan en la
reconstrucción local y global de un texto. Es interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas,
dibujos, esquemas, mapas, planos y modelos. Es, en síntesis la comprensión de información
en cualquier sistema de símbolos o formas de representación.
Desde otro ámbito, se invita a hacerse las siguientes preguntas:
¿Qué me están diciendo?

¿De que se trata?
¿Qué significa?
¿Cuál es la diferencia entre?
¿Qué representa?
Para la formulación de preguntas de este tipo, es importante y clave tener presente las
frases que así lo indican:
 Significa que
 Explica que
 Indica que
 Podemos pensar que
 Se puede decir…
 Se puede concluir…
 La (gráfica, tabla, esquema, situación) que mejor representa la anterior situación
es…
Involucra procesos de pensamiento Como:
• Observación y atención (descripción, narración)

• Recuerdo (memoria)
• Comprensión (traducción, definición, conceptos)
• Procesos de aplicación
• Clasificación y codificación
16.2. ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO
Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan
en el por qué de una proposición, en la demostración matemática, en la conexión de
reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la
organización de premisas par sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones
causales, entre otras. Exige tener los conocimientos y técnicas de la disciplina.
Es la acción de reconocer el planteamiento y articulación de las razones que dan sustento
a una idea, a una propuesta, a una tesis, a la solución de un caso o de un programa. Se
entiende en síntesis como la explicación y justificación de enunciados y acciones. Dicho en
otra manera, se trata de explicar por qué, cómo y para qué; demostrar hipótesis; comprobar
hechos; presentar ejemplos y contraejemplos; articular conceptos y/o sustentar conclusiones.
Estas acciones que tienen como fin:
• Dar razón de una afirmación

• Explicitar el porqué de una proposición
• Articular conceptos y teorías
• Justificar una afirmación
• Organizar premisas para sustentar una conclusión
• Establecer relaciones causales
Juego de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes en contextos sociales

mediados por fines, presupuestos y problemas específicos, pero abiertos al horizonte global
de interacciones discursivas que se reconocen, implícita o explícitamente por su relación con
un horizonte de ley, moral y cultura.
Desde otro ámbito, como anteriormente se refirió, es interesante hacerse las siguientes
preguntas para lograr mejor referencia:
¿Por qué es así?

¿Por qué no es de otra manera?
¿Por qué se da esta relación?
¿Por qué son necesarias estas condiciones?
Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse por estas frases

clave, pues se trata de dar razón, del porqué:
Podemos afirmar que…

Podemos argumentar que…
La situación planteada en (texto, tabla, esquema, problema, fenómeno…) sucede porque…
Esta situación se explica porque.
 Análisis, síntesis
 Decodificación y diferenciación
 Percepción y exploración
 Uso de vocabulario
 Recopilación más de dos fuentes
16.3. ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO
Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la

construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el establecimiento de regularidades y
generalizaciones, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales, la
elaboración de alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la

confrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros.
Es la actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones alternativas
encaminadas a la solución de problemas, a dar respuesta a programas. Es la producción y
creación, para lo cual se requiere plantear y resolver problemas, formular proyectos, generar
hipótesis, descubrir regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos.
Igual que en las dos anteriores, es interesante hacerse y responder las siguientes
preguntas para lograr mejor comprensión de este tipo de competencias:
¿Cómo soluciono esto?

¿Qué se puede hacer?
¿Qué sucedería si?
¿Qué resultados puedo obtener?
Estas acciones tendrán como propósitos:
• Generación de hipótesis
• Resolución de problemas.
• Explicación a eventos
• Construcción de mundos posibles (literatura)
• Establecimiento de regularidades y generalizaciones
• Proposición de alternativas de solución a conflictos sociales
• Elaboración de alternativas de solución a un evento o eventos
• Confrontación de perspectivas
Son acciones críticas y creativas, en el sentido de que plantea opciones o alternativas

ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Crear y transformar
significaciones en un contexto no necesariamente artístico.
Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse por estas frases
clave, pues se trata de formular respuestas y/o alternativas de búsqueda y/o soluciones
propositivas:
 Una alternativa de solución válida sería…

 Lo anterior es posible, o sería posible si se: sostiene, afirma, formulara, cambia,
termina, disminuye, aumenta, propone; o a menos que…
 Suponiendo que…
 Una concepción, afirmación u opción diferente consideraría…
 Pensamiento hipotético
 Conducta planificada
 Comunicación descentralizada
 Expresión y uso de Instrumentos
 Conducta centrada (No impulsiva)
 Busca solución de problemas
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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

 Elementos conceptuales, legales y metodológicos, de los cuales emergen las técnicas,

Se hace a continuación el planteamiento de varios aspectos de las ideas básicas frente a

Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar

La evaluación es una herramienta para transformar o estimular gustos e intereses,

 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.

La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía, explora

3.1. EJES DEL NUEVO DESARROLLO EDUCATIVO

mayor cualificación para lograrlo.

Holístico: El actual carácter del trabajo educativo, cuya materia prima es el

3.2. DERIVACIONES VALORATIVAS

Interés enfocado: Jean Piaget en su texto sobre psicología y pedagogía hace el

Placer por el conocimiento: Cuando la educación se hace significativa, con ambientes

Desarrollo individual y colectivo: Tener como parámetro constante la socialización del

Autonomía: El camino hacia la autonomía es un recorrido de conquista, porque ésta,

Interiorización de principios: Al reafirmar que la evaluación es solo un elemento de un

3.3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDER

Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva,

Las competencias, buscan ante todo:

 Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en el

5. DEL ERROR, LA EQUIVOCACIÓN Y LAS DIFICULTADES

Sugerencias para mejorar la corrección de un texto.

6. LOS PERIODOS ACADÉMICOS

Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren tiempo

 Una vez detectada la dificultad, inmediatamente se la resuelva, sin esperar a finales de

7.1. LOS USOS DE LA DIFICULTAD, LA CRISIS COMO OPORTUNIDAD

8. TAREAS, EJERCICIOS Y ACTIVIDADES

 Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la

 Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse,

1. Los datos cuantitativos y numéricos. Para efectos de establecer límites precisos y

unos rangos numéricos de 0 a 59, los cuales estarán a la vez y simultáneamente

2. Homologación cualitativa nacional. Para los efectos de transferencia de los estudiantes

nuestra memoria. Responde al proceso, pero únicamente devuelve la información

La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales

NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO Y OPERACIONES UTILIZADAS

Se proponen así cuatro formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar

Observemos el esquema resumen siguiente:

Escala numérica Escala Nacional Niveles de desempeño

9.1. DEL BAJO DESEMPEÑO.

9.2. LOS NIVELES ALTO Y SUPERIOR O DE EXCELENCIA.

10. LA AUTOEVALUACIÓN: OTRA CONQUISTA

11. REGISTROS, SEGUIMIENTO Y EVIDENCIAS DE LOS

Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en la institución,

 Aspectos positivos, aspectos negativos, aspectos interesantes compromisos

Para el registro permanente, colaborará cada educador, anotando aspectos relevantes

construcción paciente, llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de

 Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la

11.1. MEDIOS, TECNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

 Las pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de apropiación de

DISEÑO Y EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS

1. Responder al plan de evaluación

Es conveniente que los instrumentos sean reajustados y perfeccionados de acuerdo con

ANALISIS Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Las actividades de análisis y valoración de la información deben ser paralelas al

12. LOS INFORMES

La sumatoria: (¿bajo + Superior = Bajo?) es la paradoja (se suma el no saber con el

Los informes evidenciarán coherencia de información y útil, fácil de comprender,

13. LAS COMISIONES DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

14.1. GANAR O PERDER EL GRADO Y/O EL AÑO

Otro aspecto a considerar en cuanto al tema de la promoción escolar, es el relacionado

14.2. LA IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS

Las preguntas que surgen de esta inquietud son: