A Esteban

INTRODUCCIN

La Educacin Artstico-Visual, que participa del recientemente incorporado Bachillerato Artstico en el Segundo Ciclo de la Enseanza Media en nuestro pas1 orientacin por mucho tiempo marginada de la educacin formal, plantea, por su singular naturaleza, un serio desafo, a la hora de pensar en un espacio investigador de particulares caractersticas. Adems de cumplir con su cometido principal, de alentar vocaciones y ayudar a descubrir u originar eventualmente otras, la Educacin Artstico-Visual brindada en este Bachillerato Artstico debera ser el lugar especfico donde podran llevarse a cabo diferentes procesos y donde
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Bachillerato Artstico. Arte y Comunicacin Visual. Reformulacin 2006.

podran concretarse distintas instancias de aprendizaje. Seran procesos genuinamente experienciales que, por un lado, colaboraran en la adquisicin de un hacer creativo autnomo y que, por otro, brindaran herramientas que posibilitaran un mejor posicionamiento crtico. Actualmente es ms que nunca necesario adoptar tales instrumentos ante una realidad en la cual estamos como lo expresa Aguerre expuestos a una produccin desmesurada de imgenes que terminan por abrumarnos y que poseen como caracterstica comn la indiferenciacin que posee su naturaleza seriada. Un imaginario estereotipado que termina por vaciarse de cualquier significacin y que es habitado por imgenes fugaces que se superponen a las necesarias, o sea, a las que tienen realmente un sentido2. Por su relevancia, la concrecin de este espacio genera un fuerte compromiso, y plantea, a la vez, nuevas interrogantes; replantea problemas endmicos que arrastra la propia asignatura Arte y Comunicacin Visual desde su prefiguracin en los cursos que la anteceden, y motiva a recrearla continuamente, sobre la base de una constante investigacin en un contexto por dems complejo. En la medida en que la investigacin que tenga lugar en este territorio se vaya profundizando, podr lograrse que lo artstico prenda en lo educativo, sabiendo de las dificultades propias que representa su entronque en lo
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Enrique Aguerre (1964). Desarrolla su actividad artstica en el. campo del video y los entornos culturales. Es co-fundador del Ncleo Uruguayo de Video-Arte (1988) y desde 1997 es el coordinador del Departamento de Video del MNAV en Uruguay.

institucional, sin caer por ello en una simplificacin o escolarizacin de esta compleja relacin. Dentro de esta nueva orientacin la del Bachillerato Artstico, se podra llevar a cabo una frtil experiencia interdisciplinaria a partir de sus asignaturas especficas. Se podra afianzar como espacio con perfil propio, al ir poniendo de manifiesto su valor en la construccin identitaria de los estudiantes. Construccin que situndonos en el campo especfico de la asignatura Arte y Comunicacin Visual se debera realizar sobre la base de la adquisicin de autonoma creativa en el papel de productor, y del desarrollo de un pensamiento y una visin sensible y crtica en el papel de receptor activo. La adquisicin conjugada de ambos aspectos sera la mejor va para enfrentar los desafos que presenta la movilidad constante del contexto de lo visual. Lo artstico no solamente forma parte de este contexto visual, sino que se distingue por hacerlo mediante construcciones de sentido singulares. Esta rea de aprendizaje se podra ver, adems, en el mbito de los propios colectivos donde se desarrolle, como un espacio dinamizador e innovador de metodologas que renueven sobre todo el deseo y el inters placentero por aprender, sntoma deficitario que se manifiesta actualmente en gran parte del sistema de enseanza formal. En este clima esperanzador inicitico que vivimos, frente al cual, sin embargo, no dejamos de reconocer la complejidad de su contextura, se enmarca el presente aporte,

surgido del trabajo realizado durante el usufructo del ao sabtico concedido por Enseanza Secundaria y que centraremos en un tema especfico. Elegimos como tema aquel que distingue el campo propio de la asignatura desde la cual se realiza este planteo: la experiencia de lo visible. Desde el ttulo mismo, adoptamos una visin completiva de lo visual que no queda reducida solamente a esta modalidad perceptiva, sino que entendemos lo visual como un hecho totalizador, situado en el complejo campo de la experiencia. De la experiencia propia que trae el estudiante, en interaccin con aquella otra que es producto del hacer del hombre en general, y es generadora de cultura. Asimismo, adoptamos un concepto de imagen que es, a la vez, pregunta y tensin3, porque la realidad misma se nos presenta con similares caractersticas. Cuando hablamos de experiencia tenemos en cuenta entonces, no solo los productos que surgen de ella, sino el papel que desempea en lo formativo el llegar a ser el mismo estudiante quien en su carcter de experimentador y de productor sensible y crtico a la
Este elemento de la cultura visual es presentado de esta manera en la propuesta realizada por el artista plstico Ernesto Vila, en su participacin representndonos como pas, en la 52 Bienal de Venecia (2007). Como el mismo Aguerre seala, en esta propuesta titulada Imgenes (des)imgenes, es considerada la imagen como pregunta y como tensin. Este concepto, as entendido, se manifiesta tambin en la obra del docente y videsta chileno Nstor Olhagaray. Su concepcin de la imagen y del video fue expuesta por este artista en la jornada llevada a cabo a instancias de Infoart, sobre Nuevos Medios en nuestro pas, en 2008.
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vez sea quien la construya o reconstruya, sabiendo que la dimensin social tambin cuenta y la afecta. Son dos dimensiones que deberan, a nuestro entender, ser

consideradas ambas en interaccin. Sin embargo, como veremos, algunas de las perspectivas que abordaremos las separan, disolviendo el factor individual en el social. Para nosotros, sin el afianzamiento del lugar de decisin individual que es a la vez lugar de formacin en el plano educativo, no podra darse la Educacin Artstica, salvo que esta sea entendida de manera diferente, y hechos por dems complejos sean simplificados. Es en los procesos experienciales que ir realizando el estudiante, trabajando con distintos medios como lo expresa el Programa donde debera ir dndose

simultneamente la apropiacin de un lenguaje no verbal que pueda, en el momento de su concrecin, contar con los elementos tcnicos necesarios, que permitan una

materializacin eficaz. Propondremos una experiencia que apunte entonces, como lo expresa el artista uruguayo Ernesto Vila, a pesquizar lo insignificante para intentar producir algo significante. A lo que Vila aade que se puede hacer arte con cualquier cosa pero sabiendo de antemano que el arte no es cualquier cosa. Este enunciado, que parece sencillo de ser llevado a cabo, es bastante difcil de obtener en la prctica como logro genuino. Sus dificultades comienzan a aparecer de

inmediato a la hora, por un lado, de convertir la experiencia de lo visible, como productor, en hecho plstico, con carcter simblico y comunicacional premisa bsica de cualquier tema, actividad o proyecto que se desarrolle y que requiera el manejo de un lenguaje no verbal, y por otro lado, de lograr que, como receptor activo, pueda ampliar significativamente su capacidad de discernimiento en torno a los desafos que le plantea la movilidad del contexto, para poder actuar en l con mayor independencia de criterio. Son sin duda estos los desafos ms importantes que creemos se nos presentan como docentes de una asignatura que abarca la Educacin Artstica y la Comunicacin Visual: Que el estudiante pueda ir obteniendo un pensamiento autnomo a partir del cual est en condiciones de actuar con independencia de criterio y con sensibilidad en su papel de productor y receptor activo es lo que comporta, a nuestro entender, mayores dificultades. Requiere una profundizacin constante en lo conceptual y en lo metodolgico, as como contar con un docente dotado de una amplia formacin

multidireccional y permanente, si lo que queremos es que la mirada que podamos propiciar en el estudiante y su hacer tambin tengan esas particularidades. Es una forma, adems, de desarrollar una visin que no disocia los aspectos intrnsecos del arte, de los aspectos de significado otra separacin innecesaria que suele

realizarse y que, a nuestro entender, le resta contenido a la experiencia del arte y la visualidad, y al valor que en lo formativo estas puedan tener.

Para materializar y compartir estas reflexiones, nos hemos apoyado en la labor desarrollada, a lo largo de tres dcadas, en un trabajo docente pendular, que ha permitido la interaccin de dos mbitos: un mbito no formal de investigacin artstica4 y otro institucional,

fundamentalmente desarrollado en Enseanza Secundaria y Formacin Docente en el rea de Magisterio. Esto nos ha permitido contar con una perspectiva significativa que ha mantenido, de manera constante, sistemtica y comparativa, nuestra reflexin en torno a la problemtica que la pedagoga del arte plantea en las distintas etapas de la enseanza. Reflexin que surge a partir de las propias prcticas, y que se apoya en lo que tiene

NUESTRO TALLER. Villa Rodrguez, Departamento de San Jos, 1978-1985. San Jos de Mayo, 1985-2004. A partir de 1990, se integran adolescentes y adultos a esta propuesta de Educacin Artstica. Esta se interrumpe voluntariamente en 2004 (luego de haber formado a algunos docentes, de manera exploratoria, en metodologas de formacin docente en el lenguaje plstico infantil), para iniciar una sistematizacin escrita de su metodologa an en proceso, que pudiera servir como instrumento terico a docentes insertos en la enseanza institucionalizada, y contribuir de esta forma, en esta rea, a mantener un pensamiento reflexivo e investigador. Dos videos dan cuenta del mbito y procesos de trabajo: Un Universo en movimiento I, H. Pugliese, J. Campaa, A. Martnez. Villa Rodrguez, San Jos de Mayo, 1999. Un Universo en movimiento II, R. Soria, A. Martnez, San Jos de Mayo, 2003. Charlas, encuentros y seminarios han servido para darle cierta difusin a esta propuesta de Educacin Artstica. De esta investigacin, el dato ms relevante radica, por su proyeccin en el tiempo, en la influencia que un mbito de este tipo ejerce, tanto en la construccin identitaria de los sujetos, como en la determinacin de inclinaciones hacia mbitos artsticos.

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que ver con aspectos fundamentales para esta rea en la propia formacin especfica en el terreno del arte5.

En cuanto a las posibilidades que abren las nuevas tecnologas, podemos decir, con Rgis Debray6, que as como histricamente cada material, cada soporte, ha generado innovaciones artsticas, y las posibilidades que abren los nuevos medios a la ampliacin de posibilidades comunicativas y de significado representan tambin la apertura a nuevas posibilidades ldicas, irnicas y fantsticas, integrando la abstraccin en lo audiovisual, a la vez se plantea la necesidad de atender a las cuestiones de significado que en definitiva orientarn su utilizacin: la fuerza de expansin de la herramienta simblica, el carcter internacional de lenguaje binario, es tambin su debilidad. () el peligro consistira en inventar un cdigo sin mensaje o una sintaxis sin semntica. Formas aspticas. Solamente formales, diramos nosotros, en el plano educativo. El inters y el infortunio de las estticas totalmente industriales radican en que son propias de todos
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Formacin que tuvo su inicio en 1971, en el Taller de Dibujo y Pintura a cargo de Osvaldo Leite en el Museo Departamental de San Jos. En 1977 ingreso al Taller del artista y pedagogo Dumas Oroo uno de los centros de lo que, como expresa Olga Larnaudie en el libro Dumas Oroo (2001), se llamara luego la cultura resistente, hasta 1985. En esos aos, en las conversaciones posteriores, mantenidas hasta pocos meses antes de la muerte del Maestro y en los viajes apoyados por su enseanza, encuentro el sostn fundamental de la bsqueda de un hacer, tico, esttico y pedaggico. 6 Rgis Debray. Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Ed. Paids, 1994, p. 240.

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y de cualquiera, como el lenguaje matemtico si se quiere, que sirve a todos los azimuts y lo armoniza y coordina todo porque tiene aplicaciones pero no sentido. En ltima instancia, la introduccin de tcnicas, sean estas tradicionales o no, se justifica si esas tcnicas contribuyen a que el o los estudiantes puedan reordenar una realidad que se le(s) plantee como problema a resolver, dentro de un proceso con un sentido, ya sea que este se encuentre orientado por un tema, por un proyecto o por una problemtica plstica especfica.

EL LUGAR DESDE DONDE SE HABLA

Del amplio campo de los discursos de la Educacin Artstica deberamos precisar desde dnde se realiza el propio. Aharonin7 lo establece claramente al sealar que: ... hay una discusin relacionada con lo artstico en la Educacin general. Hay una discusin relacionada con lo artstico en la educacin especfica para formar artistas. Y hay una discusin general bsica, que se debe dar en el plano de los significados, de la proyeccin de los modelos en la sociedad del futuro, es decir una discusin previa y tambin simultnea de lo artstico mismo.
Corin Aharonin, compositor, musiclogo y docente uruguayo, revista Conversacin, n. 19.7.2007, Montevideo, Ediciones Arcano, pp. 28 a 36, ponencia: Reflexionando sobre dos o tres problemas de la Educacin Artstica, Segundo Foro Nacional de Educacin y Arte, Paysand, 2006.
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En nuestro caso se trata de centrarnos en la problemtica de lo artstico dentro del primer territorio8: lo artstico en la educacin general, pero haciendo un planteo inverso al que generalmente se realiza. Es decir, se partir de lo artstico en s, para arribar luego al terreno de la enseanza. Tendremos oportunidad de constatar ms adelante que, en el proceso de aprendizaje mismo, se da tambin esta misma lgica. Ya instalados en un proceso de enseanzaaprendizaje, es posible favorecer determinadas experiencias, cuyos efectos en el estudiante podrn lograr que lo artstico prenda en lo educativo, tornndose fermental9. En sntesis, se comenzar entonces por esclarecer desde qu idea de arte partimos, para que ello permita luego establecer los vnculos posibles con el plano educativo. Creemos conveniente, por tanto, en primer trmino, tratar de configurar una identificacin del fenmeno arte; abordarlo en su contingencia histrica para que, a partir de su dualidad originaria (individual y social)10, ayude a entender mejor la naturaleza de los temas que ms competen a lo educativo en arte.

Enseanza Media: Bachillerato Artstico. Asignatura Arte y Comunicacin Visual. Reformulacin 2006. Uruguay. 9 En el sentido que el pensador uruguayo Carlos Vaz Ferreira le da al trmino. 10 El arte ha sido lo que realizan los productores, pero tambin lo que reconocen y usan los receptores; el arte ha sido parte de las actividades requeridas por la sociedad como algo diferente a un acto individual, ntimo, idiosincrsico, pero tambin es ese momento individual de las decisiones, elecciones e invenciones que realiza el productor. Juan Fl y Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporneo. Los sentidos encontrados, Montevideo, Ediciones de Brecha, 2007, p. 20.

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En este anlisis del concepto arte se aportar un somero panorama acerca de las teoras contemporneas interpretativas del arte, para as contextualizar lo pedaggico y lo metodolgico en Educacin Artstica. Al mismo tiempo, se tratar de extraer, de la teora esttica, una identificacin operativa del concepto de arte, basndonos en las investigaciones que en torno al tema ha llevado a cabo el pensador uruguayo Juan Fl11 (1930). Este procedimiento nos servir de fundamento a los efectos de:

Reafirmar las lneas de pensamiento que han servido

en lo particular de sustento a prcticas pedaggicas y metodolgicas ya realizadas (en la enseanza formal y no formal), y tambin para fundamentar aquellas otras prcticas de carcter institucional que van surgiendo a la luz de la introduccin, en nuestra Enseanza Media, de la educacin artstico-visual.

Determinar con mayor independencia de criterio

los aspectos que, dentro de la intrincada contextura del territorio del arte, realmente comportan significado y valor en el terreno de una posible pedagoga: la capacidad de suscitar autorreconocimiento factor relevante en la construccin
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identitaria

del

sujeto,

el

poder

Juan Fl (1930). Pensador uruguayo de extensa trayectoria en la Ctedra de Esttica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad de la Repblica (UDELAR), Uruguay. Sus investigaciones se centran fundamentalmente en la teora de las artes.

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comunicacional que confiere en tanto lenguaje simblico con particularidades especficas, as como la capacidad de constituirse como una forma particular de conocimiento, por citar algunos de los aspectos que consideramos fundamentales.

Encontrar, desde una perspectiva metodolgica, el

lugar preciso desde el cual se pueda establecer un mbito experiencial propio, desde donde el estudiante est en condiciones a partir de su produccin de desarrollar una actividad reflexiva y crtica con mayor autonoma. A partir de la determinacin de ese lugar se podrn establecer con naturalidad, como veremos, relaciones y vnculos con el arte, desarrollndose a la vez capacidades que permitirn afrontar la cultura de la imagen en condiciones de mayor independencia y sensibilidad.

Desde el primer captulo iremos tratando de acercarnos a una idea operativa, no limitante ni

condicionante, a propsito del arte, que sirva para fundamentar el porqu no solamente es importante sino sumamente necesario que los aprendizajes se relacionen con algunas de las caractersticas que reconocemos se dan tambin en los procesos artsticos. De alguna manera estos tienen que ver con la construccin identitaria del sujeto

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individual y con la construccin social, simblica, de la experiencia que conforman ambos imaginarios. No podemos comenzar a hablar en el aire de un tema particular de la Educacin Artstica sin hacer referencia a la identificacin de arte desde la cual partimos. No es lo mismo una lnea de pensamiento en educacin que se apoye, como veremos, en teoras de arte institucionalistas, que pueden caer presas del

condicionamiento circunstancial de los poderes estatales en que se enmarcan, que buscar una base ms slida, basada en un pensamiento reflexivo ms totalizador, que nos obligue a ver la intrincada red de relaciones causales que hacen que el proceso del arte, como construccin de sentido, se justifique, y justifique a la vez la necesidad de que la accin educativa apunte a potenciar y desarrollar, sistemticamente, un lenguaje no verbal que se manifiesta, como lo expresa Mlich12, como una de las vas de conocimiento con las cuales cuenta el individuo, junto con la ciencia, la religin y la filosofa, como diferentes ventanas abiertas a la interrogacin de la realidad. Se partir, por tanto, de la reflexin acerca del proceso del arte realizado desde la Esttica, apoyndonos en un enfoque interdisciplinario que ubica el fenmeno en su contingencia histrica. Esto ayudar a establecer, como veremos, el lugar donde se encuentran los elementos fundamentales que
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Joan-Carles Mlich, Del extrao al cmplice, Barcelona, Anthropos, 1994.

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justifican las relaciones que se pueden establecer entre arte y educacin. Se deber identificar qu aspectos del arte comportan valor educativo. Este planteo se diferencia, como veremos, de otras teoras en especial aquellas formalistas o institucionalistas, que gravitan

explcitamente en las concepciones de la Educacin Artstica en pases de ms larga trayectoria en este terreno. En el segundo captulo se abordarn, de manera sinttica, aquellas narrativas que de alguna manera gravitan en la orientacin programtica que organiza el currculo de la asignatura Arte y Comunicacin Visual, vigente en el Bachillerato Artstico, reformulacin 2006, y de forma explcita en el nuevo reordenamiento conceptual del currculo de Enseanza Primaria. El contenido de este captulo se relaciona con el concepto de arte elaborado en el captulo anterior y con el anlisis de aquellas corrientes tericas que ponen el acento en enfoques histricos sobre una cierta idea de Historia del Arte o sociolgicos. Este repaso, por cierto sinttico y que no pretende ser completivo de estas perspectivas, puede contribuir a explicitar, pensamos que con mayor claridad, las diferencias entre la idea del ver que proponemos, y las que se desprenden de estas propuestas. Tambin se pretende hacer ms visible la distinta relacin de algunas de estas narrativas con las teoras estticas y con ciertas formas de control que sobre la educacin ejercen, como es sabido, el poder y el poder del

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mercado, al que el poder est eventualmente sujeto. Esas diferencias creemos que devienen, justamente, de las teoras estticas en que se apoyan y de las caractersticas propias de sus contextos, relacionados con los centros hegemnicos del arte. Es desde esos centros hegemnicos que esas teoras se construyen, de ah la importancia de sealar cules son esos centros, esas teoras y las relaciones entre ellos. De lo que se trata entonces es de mantener la mayor independencia intelectual en el tratamiento de los temas y tomar, para su anlisis, ms bien enfoques antroplogofilosficos, como lo pueden ser el del terico en quien nos basamos13 y aquellos que nos llegan de los estudios interculturales que se realizan desde la Antropologa14. El tercer captulo es el que consideramos central, porque contiene la premisa que delimita el campo de estudio de este trabajo, aunque para ello haya sido preciso realizar el rodeo anterior:

Qu papel juega la mirada en los procesos de creacin y recepcin activa de los lenguajes visuales? Y qu tipo de mirada resulta ser ms pertinente, para hacernos cargo de los desafos que presenta el contexto visual contemporneo?

Juan Fl, Papeles uruguayos de filosofa, n. 1, Montevideo, 2002. Gunther Dietz. Cuadernos IAPH. Laboratorio de Estudios Interculturales, Universidad de Granada, Espaa. Marc Aug, Por una Antropologa de la movilidad, Barcelona, Ed. Gedisa, 2007. La guerra de los sueos. Ejercicios de etnovisin, Barcelona, Ed. Gedisa, 1998.
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La propuesta trata de una forma singular de ver, apoyada en los fenmenos de la percepcin y en los aspectos interpretativos de significado que forman parte de la propia visualidad. Surge de una manera de entender la propia biologa del arte que en ese caso se identifica con la teora expuesta. Se constituye desde el hacer y se integra, por tanto, a la experiencia total del estudiante. Una mirada selectiva, sinttica, relacionadora y multidireccional, que cimenta la percepcin de los aspectos metafricos y crticos de los mensajes visuales. Se construye en estrecha relacin con la experiencia que surge del trabajo con un lenguaje no verbal partiendo de la investigacin del uso de distintos medios en relacin con el arte, sea este pasado o contemporneo, y con la experiencia visual meditica que impregna la vida de los estudiantes.

En las reflexiones que surgen de este trabajo, hemos tratado de volcar nuestros puntos de vista en torno no solo a las caractersticas de algunos enfoques educativos que en cierta medida, en algunos de ellos, reducen la riqueza del aporte hermenutico a interpretaciones sociolgicas o historicistas de las manifestaciones artsticas, o se quedan en visiones meramente formalistas sino, adems,

manteniendo la complejidad del tema y la dificultad de establecer lmites precisos entre las manifestaciones artsticas y los fenmenos de estetizacin y masificacin

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crecientes, con todos sus matices; de profundizar en la creacin de actitudes ms que destrezas procedimentales, ya que estas cambian da tras da. A tales efectos hemos tomado como pretexto procedimental el abordaje de un aspecto del programa vigente: el croquis. Lo hemos seleccionado y hemos puesto un nfasis particular en l, por sus caractersticas propias: por ser un instrumento fundamental de representacin y concrecin de la idea, y por constituirse en instrumento autorrepresentante del sujeto. Posee, adems, la

particularidad de ser una herramienta procedimental que veremos no se limita a este solo aspecto que atraviesa transversalmente los dos programas del Bachillerato. A travs del croquis aunque se sealen con diferente nfasis tambin otras formas de representacin y con los riesgos que tal parcialidad pueda implicar, podremos tratar el tema de la mirada como actitud, como experiencia de lo visible, ajustndonos a las posibilidades temporales de que dispusimos. metodolgico Un mayor nfasis seguros en que lo didctico hubiera o

estamos

sido

enriquecedor del planteo, pero de todas maneras es importante que este enfoque conserve su carcter abierto a nuevas consideraciones sobre estos mismos temas. De continuo se podr arrojar nueva luz sobre la representacin y la mirada. Se pretendi, no obstante, establecer un lugar fuerte en lo educativo, desde el cual se puedan encarar los problemas actuales de motivacin, de

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aprendizaje genuinamente significativo, de construccin de subjetividad, de visin crtica. Es indispensable tomar posicin en ese sentido, salvo que bajemos los brazos y dejemos que los medios de comunicacin social se posicionen por nosotros. Hemos trabajado sobre estos aspectos relativos al Arte y la Educacin Artstica apoyados fundamentalmente en la labor terica y prctica de pensadores, pedagogos y artistas nacionales, que han sabido, valindose de su magisterio fermental, sentar slidas bases conceptuales de una produccin y un pensamiento creativo y crtico que nos singulariza. Sin embargo, muchos de sus aciertos no han podido injertarse totalmente en la reformulacin conceptual de temas clave de la Educacin Artstico-Visual

institucionalizada, que cumple una funcin sustancialmente democratizadora. Esta elaboracin terica apunta a repensar, de modo permanente, acerca del sentido y la calidad formativa de nuestras prcticas, en estos tiempos de inusitada movilidad.

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PLANTEO PRELIMINAR

Aproximacin a la complejidad del concepto de arte

La Educacin Artstica como objeto de estudio se ha constituido y se constituye, a lo largo de su extensa historia que no es por cierto la de nuestros recientes comienzos1, en una zona de problemas donde gravitan muchas fuerzas. Todas esas fuerzas son de considerable importancia e impacto a la hora de conformar las diferentes perspectivas que definen los fundamentos, funciones y sentido de la Educacin Artstica, perspectivas que orientarn luego la
Introduccin de la Orientacin Artstica entre las opciones del Bachillerato. Reformulacin 2006.
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configuracin de estrategias concretas para ser llevadas adelante en el terreno de la prctica. Estas fuerzas han marcado y marcan presencia en su territorio, pero a la par oscurecen y desdibujan la funcin original de la Educacin Artstica. Por sealar alguna de tales fuerzas que hoy determinan la Educacin Artstica y obligan a una reflexin continua, podemos mencionar: la cultura meditica que impregna la experiencia diaria de los estudiantes, los desafos planteados por las nuevas tecnologas que amplan y desarrollan posibilidades operativas pero a la vez obligan a un uso crtico, los problemas planteados por el mundo del arte y los relacionados con la institucin arte los cuales motivan la reflexin terica, que centra el anlisis sobre estos temas desde el punto de vista de la esttica, el poder y el control del mercado, las polticas culturales estatales asistidas por expertos, entre tantas otras. Esas fuerzas son condicionantes que inciden en la concepcin misma de la Educacin Artstica en general. Como tales condicionantes, esas fuerzas son

abordadas desde distintos territorios disciplinares, que necesariamente tienden a ser cada vez ms interdisciplinares (antropologa, sociologa, historia, psicologa, semitica, filosofa, etctera). Los anlisis surgidos desde estos territorios arrojan luz al aportarnos elementos de

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conocimiento propios de cada uno de esos territorios acerca de la gravitacin de esas fuerzas, sobre todo en las macro decisiones y en las polticas educativas, que se concretan y cristalizan en planes y programas y, en muchos casos, determinan el rumbo de las orientaciones educativas. Esos anlisis nos ayudan a ver tambin cmo ciertas perspectivas de la Educacin Artstica, al subordinarse parcialmente a un enfoque en particular, pierden de vista la visin global e intrnseca del problema. Se requiere, por lo tanto, pensamos, para la reflexin en torno al tema de la pedagoga del arte y la comunicacin visual, no perder de vista la centralidad, es decir, mantener como eje al estudiante y preservar cierto ncleo de ideas ya que, de desdibujarse ese ncleo de ideas, la Educacin Artstica sencillamente no sera tal. Los enfoques as parcializados se vuelven muchas veces sociolgicos, historicistas o meramente tcnicos, es decir, basados en enseanza de tcnicas (ya sean estas acadmicas o antiacadmicas), y caen, por ello, tanto en reduccionismos como en formalismos estriles, perdiendo el carcter complejo propio de los procesos experienciales y crticos que deberan impulsarse. Tales enfoques pierden de vista cul debera ser el cometido fundamental de la Educacin Artstica, en cierta medida, aquel conducente a encontrar caminos posibles que permitan dar respuesta a la

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pregunta planteada por Imanol Agirre2, que compartimos: Para qu queremos ensear arte a los estudiantes?. Cuestin previa segn lo manifiesta el propio Agirre al planteo de cualquier propuesta que pretenda responderla con honestidad.

2 Imanol Agirre Arriaga, maestro y doctor en Filosofa, Teoras y prcticas en Educacin Artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la Educacin Artstica, Pamplona, Universidad Pblica de Navarra, 2000, p. 29.

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CAPTULO I

La complejidad del concepto arte. Los problemas que comporta su definicin

Para acercarnos a esa identificacin, tomaremos como referencia el texto que resume la investigacin llevada a cabo por Juan Fl: Sobre las dificultades del concepto arte. (Papeles uruguayos de filosofa, n. 1, 2002). Su planteo, a partir del anlisis crtico de las teoras, fundamentalmente con nfasis sociolgico o historicista, nos permite, por un lado, contar con nuevos elementos que hacen ms comprensible la gravitacin que estas teoras

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tienen, tanto en la Educacin Artstica sobre todo la que encontramos en la orientacin disciplinar de los aos sesenta en adelante en Estados Unidos de Amrica, que obtiene eco ms tarde en otros pases, llegando tambin a nuestros programas, como en el fenmeno arte en s, con el afianzamiento paulatino de la institucin arte que estas teoras ayudan a fundamentar. Nos acerca, por tanto, a una ms amplia comprensin de la discusin terica

contempornea en torno al concepto arte y a la complejidad del fenmeno arte en s. Por otro lado, en la identificacin de arte que se realiza, es posible encontrar elementos clave que tienen profunda incidencia en la relacin arte - educacin. Juan Fl hace la salvedad acerca del alcance temporal que tiene su investigacin. La extiende hasta lo que l denomina efecto Duchamp3 (segunda dcada del siglo
Refiere a las repercusiones que se desatan a partir de la exhibicin, en el Saln de Pars de 1917, del mtico urinario, obra de Marcel Duchamp. Para quien a principios del siglo pasado, no le era atractivo el mundo esttico retiniano u olfativo, para quien puede comprender en ese momento que cuando el arte se ha vuelto solamente esttico, arte para artistas, este no puede subsistir socialmente sino como moda y signo de distincin quedaba una buena salida. Esa salida consisti en explotar el poder del arte de vanguardia que iba avanzando en la conquista de la institucin arte, y promover desde ese enclave, contra el modelo del arte puro, el modelo de la novedad y sorpresa. No es mucho ms difcil reclutar admiradores del objeto inslito y comn, contemplado como obra de arte, que reclutar dciles repetidores de juicios entusiastas sobre la pintura pura en la que verdaderamente no perciben nada entusiasmante. Esta actitud, a diferencia de la dadasta, no haca irrisin del arte, sino que parasitaba la capacidad de sugestin y el prestigio que confiere al aficionado, no tanto estimar el arte sino cundo saber qu es lo que debe estimar como tal. De hecho consisti simplemente en sustituir el objeto que nos debe cautivar visualmente por el objeto que se ofrece como curiosidad, juego de ingenio o enigma a descifrar. El toque de refinamiento que agrega Duchamp es que no propone que ese sea el camino del arte. Tanto es as que produjo solamente unos
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XX),

sin entrar a analizar por lo menos en dicho estudio

el modo en que este hecho se transforma en paradigma del arte contemporneo. No obstante ese lmite, con el soporte que comporta esta investigacin a la cual se suman recientes reflexiones con respecto al arte contemporneo por parte del mismo autor4, estaremos en mejores condiciones de interpretar una serie de rasgos que identifican las posturas posmodernas (que veremos en un captulo posterior) en materia de Educacin Artstica, para abordarlos desde una posicin crtica. Esos rasgos son analizados por Imanol Agirre5, sabiendo que no alcanzan a configurar como el mismo autor se encarga de aclarar una teora posmoderna del arte, porque tal cosa no esta an configurada6. No obstante

pocos ready-made y alguna vez seal la necesidad de ser parco en la produccin de esos artefactos. Alcanza que existan algunos para testimoniar el sentido que les da el artista: un sentido irnico sobre el poder del contexto propio del arte para volver arte todo lo que abraza y un manifiesto que lleva a sus ltimas consecuencias la apropiacin del arte por los artistas y que cabe en pocas palabras: es arte todo lo que un artista realiza como arte. Brecha, Separata cultural. A los 130 aos del nacimiento de J. Torres Garca. Coordina: Ana Ins Larre Borges. 20/8/2004, Montevideo, Uruguay. 4 Juan Fl, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporneo. Los sentidos encontrados, ob. cit. 5 Imanol Agirre, ob. cit., pp. 294-298. 6 Resulta absurdo escribe Agirre referirse a una teora posmoderna del arte, porque tal cosa no existe. Si existen, por el contrario, determinadas prcticas y reflexiones artsticas, que en su dialctica con la cultura de la modernidad, pueden en determinados momentos hallar espacios comunes que las identifiquen. No hay pues una teora posmoderna del arte, sino una serie de lugares comunes que algunos crticos de la cultura, filsofos o artistas se han empeado en describir, agrupar y unificar dndoles un sentido casi programtico. (I. Agirre, ob. cit., p. 294).

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ello, ayudan a ir definiendo, de manera operativa, unos marcos mnimos en pleno proceso de construccin, que tratan de dar orientacin a la Educacin Artstica actual, la cual refleja, entre otras problemticas lo percibimos en las propuestas que se ensayan actualmente en pases de ms larga trayectoria en este mbito la dificultad de definir los supuestos epistemolgicos que las sostienen, sujetos hoy da a profundas transformaciones.

TEORAS
En el campo terico y con el marco que determina la reflexin acerca de la idea de la muerte del arte7, junto con la de la condicin postmoderna que vuelve a ocupar la escena a mediados de la dcada de 1980, se desarrolla la discusin del concepto mismo de arte. De las distintas teoras que a propsito de tal situacin reflexionan, la investigacin antedicha toma fundamentalmente aquellas que prestan especial atencin al marco sociolgico e histrico del arte: Morris Weitz que excluye por imposible una autntica definicin de arte; George Dickie, quien elabora una teora institucional, y
7 Varios textos resumen esa problemtica. Por ejemplo: Muerte y crepsculo del arte, de Vattimo, as como El fin del arte (The end of Art), de 1984, parte del libro La muerte del arte (The Death of Art), de Arthur Danto.

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tambin roza algunos aspectos de Arthur Danto (que nos interesa particularmente en lo que concierne a la crtica al enfoque histrico en el cual Danto se fundamenta). De esas teoras nos detendremos, por una razn puramente operativa, en el planteo que desde la Esttica realiza Morris Weitz para que, a ttulo de ejemplo, posibilite una mejor comprensin del posterior anlisis que de su postura se realiza. Por otro lado nos muestra, a la vez, la gravitacin de la teora esttica en la Educacin Artstica. Como veremos ms adelante al abordar la postura disciplinar de Eisner, encontraremos que este autor, en el dominio crtico, se fundamenta en los criterios que Weitz establece. Por lo tanto, son aspectos que importa conocer para tener una visin que permita evaluarlos con independencia de criterio. Y por una razn meramente didctica, nos atendremos en gran medida a la manera como la mencionada teora se encuentra expuesta. Los planteos, tanto de Weitz como de Dickie, reflejan la posicin institucionalista, de la cual nos interesa mostrar sus debilidades en su doble repercusin, tanto en el terreno del arte como en el de la educacin, que es el que nos preocupa. Para ambos resulta imposible definir el arte por sus cualidades intrnsecas. Para Dickie, no es el artista sino la institucin arte a travs de sus representantes

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socialmente cualificados: crticos, musestas, galeristas, coleccionistas, curadores o historiadores de arte la que confiere el status de obra de arte. Una concepcin como esta tiene la virtud de que los filsofos ya no tienen que ocuparse del arte, puesto que una obra es, para la teora institucionalista, el resultado de una decisin, un hecho emprico que solamente puede ser estudiado por una ciencia emprica, como lo son la sociologa o la historia8. Se ver ms adelante cules son las consecuencias de estas teoras, tanto en lo que respecta al arte como a la educacin.

EL CARCTER ABIERTO DEL CONCEPTO ARTE EN MORRIS WEITZ. UNA APERTURA PARTICULAR
En El rol de la teora en Esttica (1956), Weitz propone un cambio en la pregunta que determina la investigacin en Esttica. En vez de preguntarnos qu es el arte?, sugiere Weitz, deberamos preguntarnos qu tipo de concepto es el arte? l encuentra que la principal y ms notoria empresa de la teora central en esttica sigue siendo la determinacin
8

Juan Fl, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporneo. Los sentidos encontrados, ob. cit., p. 37.

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de la naturaleza del arte que pueda ser formulada en una definicin (interpretando la definicin como la afirmacin de las condiciones necesarias y suficientes de lo que est siendo definido). Las distintas teoras han intentado establecerla, pero descubrir las propiedades necesarias y suficientes del arte es lgicamente imposible expresa por la sencilla razn de que tal conjunto y en consecuencia una tal frmula, nunca se conseguir: El arte como lo muestra la lgica del concepto no tiene ningn conjunto de propiedades necesarias y suficientes y por consiguiente una teora del arte es lgicamente imposible y no solo efectivamente difcil. Por lo tanto, en lugar de preguntarnos por la naturaleza del arte, sera mejor preguntarnos qu tipo de concepto representa el arte y qu funcin tiene. Weitz realiza un panorama de las diferentes teoras: Formalismo, Voluntarismo, Emocionalismo, Intelectualismo, Intuicionismo, Organicismo, sealando, en cada una, las propiedades que ellas consideran como definidoras del arte, luego de lo cual concluye que ninguna teora del arte es posible. Nos referiremos solamente a tres teoras, que nos permiten visualizar cmo este autor va mostrando que

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ninguna de ellas, por s sola, rene las condiciones necesarias y suficientes que pueden conformar una definicin. En especial nos interesa mostrar el Formalismo, por ser esta una teora que tiene repercusiones especialmente significativas, tanto en arte como en educacin, como se ver. La Teora Formalista propuesta por Bell y Fry aunque est referida a la pintura, es posible aqu extrapolar sus resultados al arte en general sostiene que sus fundamentos son los elementos plsticos relacionados: la propiedad que la define es la forma significante de ciertas combinaciones de lneas, colores, formas, volmenes, los que evocan una nica respuesta a tales combinaciones. La pintura se puede definir como organizacin plstica. El arte es, segn esta teora: la combinacin nica de ciertos elementos en sus relaciones. Cualquier cosa que sea arte es una instancia de forma significante y si esta no est presente no lo es. La Teora Emocionalista, por su parte, asegura que la propiedad que estrictamente define el arte no es la forma significante sino ms bien la expresin de la emocin, propiedad verdaderamente esencial, que ha sido dejada de lado. El arte es la encarnacin de esa emocin. La Teora Intuicionista rechaza emocin y forma como propiedades definidoras. El arte, ms que identificarse

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con algn objeto fsico, lo hace con un acto especficamente creativo, espiritual y cognitivo en el que se traducen imgenes e intuiciones en clarificacin lrica o expresin. Es un conocimiento de carcter no conceptual de la individualidad nica de las cosas, sin contenido cientfico o moral. A las crticas que se les pueden realizar a todas ellas, de que son circulares, incompletas, indemostrables,

seudofcticas, debe agregarse algo ms: Que la teora esttica es lgicamente un intento vano de definir lo que no puede ser definido, de establecer las propiedades necesarias y suficientes de aquello que no tiene propiedades necesarias y suficientes, de concebir el concepto de arte como concepto cerrado, cuando su uso revela y requiere su apertura9. Apoyndose en Wittgenstein, se vale Weitz de trminos como juego y familia de semejanzas. Qu es juego?, se pregunta. Sera errneo afirmar que las distintas cosas a las que llamamos juego tienen todas ellas algn conjunto de propiedades comunes a todos los juegos, si se los mira no se ver algo que sea comn a todos, sino semejanzas y relaciones. Ahora bien, sobre esta base, Weitz afirma que si observamos lo que normalmente se denomina arte, en

Morris Weitz, The Role of Theory in Aesthetics, The Journal of Aesthetics and Art Criticism; vol. XV, n. 1, 1956.

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realidad no encontramos propiedades en comn sino ms bien una complicada red de semejanzas traslapadas y entrecruzadas tales, que podemos decir, como de los juegos, que ellas forman una familia con semejanzas familiares y ningn rasgo en comn. () Saber lo que es juego no es conocer una definicin sino ser capaz de reconocer y explicar juegos y de decidir cules, entre ejemplos nuevos e imaginarios, podran o no ser considerados como tales10. Para Weitz, saber qu es arte no es aprehender alguna esencia manifiesta o latente, sino ser capaz de reconocer, de describir y explicar aquellas cosas que llamamos arte, en virtud de esas semejanzas. Y la semejanza bsica entre estos conceptos es su contextura abierta. Un concepto es abierto si sus condiciones de aplicacin son enmendables y corregibles, si puede imaginarse un caso o situacin que requiera alguna decisin de nuestra parte para extender el uso del concepto y abarcarlo o para cerrar el concepto o inventar algo nuevo para tratar el caso nuevo y su nueva propiedad. En los casos de los conceptos cerrados como en lgica o matemtica s pueden establecerse condiciones necesarias y suficientes para la aplicacin de un concepto, no as para el Arte, que es, en s mismo, un concepto abierto. Ahora bien, qu sucede cuando emergen entidades
10

dem.

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nuevas, o nuevas condiciones, en las cuales cabe la pregunta de si entran o no en el concepto? (curiosamente como lo sealar ms tarde Fl, en este caso no hace alusin a los ready-made de Duchamp ni a su famoso urinario). Escribe Weitz al respecto y es necesario prestar atencin a ello: Emergern nuevas formas de arte, nuevos movimientos, que demandarn decisiones de aquellos interesados,

generalmente crticos profesionales, como la de si el concepto debera ser extendido o no11. (Se volver sobre este aspecto no menor, que prefigura su posicin institucionalista). En lo que respecta al concepto de arte, opina: ... no pueden enumerarse exhaustivamente las condiciones de aplicacin, por tanto, los nuevos casos que se presenten requerirn de la decisin de alguien de extender o cerrar el viejo concepto, o de inventar uno nuevo12. El carcter muy expansivo y audaz del arte, sus cambios siempre presentes y sus creaciones originales concluye Weitz hacen lgicamente imposible el establecimiento de cualquier conjunto de propiedades definidoras. Podemos obviamente elegir cerrar el concepto. Pero hacer esto excluye y coarta la creacin en las artes13.
dem. dem. 13 Mnica Saldas (Uruguay, 1960, reside en Suecia desde 1992) expresa, a propsito de estas conclusiones, que en definitiva Weitz termina afirmando que solamente sera posible la aplicacin de teoras en sistemas de relaciones estticas y por
12 11

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Para este autor, sin embargo, la tarea prioritaria de la esttica no es pretender lograr una teora sino elucidar el concepto de arte, que para l significa describir las condiciones bajo las cuales empleamos correctamente el concepto. Cul es entonces, para Morris Weitz, la lgica para decidir si tal obra es o no una obra de arte? En primer lugar se remite al uso del concepto: De acuerdo a cmo usamos el concepto arte, es tanto descriptivo (como silla) como evaluativo (como bueno), algunas veces decimos esto es una obra de arte para describir una cosa y algunas veces lo decimos para evaluar algo. Ninguno de estos usos sorprende a nadie14. Cul es la lgica entonces para determinar que tal obra es una obra de arte? y cules son las condiciones bajo las cuales estaramos haciendo esa afirmacin? Cuando es una expresin descriptiva no hay condiciones necesarias y suficientes, sino tramas de condiciones de semejanza. Manojos de propiedades, ninguna de las cuales necesita estar presente, aunque la mayora de ellas lo estn. Cuando describimos cosas como obras de arte hablamos de criterios de reconocimiento de
aadidura negando la posibilidad de que sistemas tericos se ocupen de procesos creativos, dinmicos y de cambio. Un camino por dems peligroso. Agulha. Revista de cultura n. 21/22, Fortaleza, San Pablo. Febrero - marzo de 2002.

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las obras de arte. Estamos familiarizados con ellas, y como han surgido como criterios deficientes de las teoras de arte tradicionales, se usa entonces como criterio aquel avalado por la tradicin: su uso crea pocas dificultades, no as la elucidacin de su uso evaluativo. Que criterios de evaluacin usa entonces para responder a la manifestacin: esto es una obra de arte? Arte es definido con base en su propiedad evaluativa, como por ejemplo: armonizacin exitosa. El uso evaluativo de arte, aunque distinto de las condiciones de su uso, est relacionado con estas. () No hay nada malo en el uso evaluativo. Lo que no puede sostenerse afirma Weitz es que las teoras del uso evaluativo de arte sean definiciones verdaderas y reales de las propiedades necesarias y suficientes del arte. En lugar de ello, son definiciones honorficas puras y simples en las cuales arte ha sido redefinido en trminos de criterios elegidos. Elijo por ejemplo para definir: exitosa armonizacin de elementos, sirve para alabar pero no para afirmar la razn de por qu se lo dice. Lo que importa aqu, afirma Morris Weitz, es la discusin, es decir, las razones que se dan en la teora para adoptar determinados criterios de excelencia y evaluacin
14

Morris Weitz, The Role of Theory in Aesthetics, ob. cit.

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elegidos o preferidos. Lo que le da valor a la discusin reside en su intento de establecer y justificar ciertos criterios que son desdeados o falseados por otras teoras. Si tomamos las teoras estticas literalmente, todas ellas fracasan, pero si las reconstruimos en trminos de su funcin y objeto, como recomendaciones serias y discutidas, para concentrarnos en ciertos criterios de excelencia del arte, veremos que la teora esttica deviene central en nuestra comprensin del arte porque nos ensea qu buscar en arte y cmo considerarlo. Como conclusin, considera que el valor de las teoras radica, no en considerarlas como definiciones lgicamente condenadas al fracaso, sino en estudiarlas como compendios de recomendaciones seriamente hechas, a ser consideradas de ciertas maneras, de acuerdo con ciertos rasgos del arte, que sin embargo no acierta en definir ni describir.

JUAN FL: UN ABORDAJE DIFERENTE DEL CONCEPTO ARTE

Desde un principio, Fl analiza las dificultades que se plantean para lograr construir un concepto satisfactorio. Evita el criterio, por tanto, de que el problema se pueda resolver en trminos de su lgica y adopta entonces un tipo

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de tratamiento diferente: multidisciplinario, que podr resultar ms frtil y que le permite ubicar el fenmeno en relacin con el acontecer histrico que lo constituye. Veremos entonces cules son las particularidades de este planteo, que ayudar a argumentar, desde este campo de la filosofa, aspectos que luego relacionaremos con la Educacin Artstica y que, complementados con otros textos suyos, arrojan luz sobre:

Las condiciones iniciales del arte y su relacin

con la representacin. La idea de autorreconocimiento y la dimensin

ldica del arte que nos permitir aproximarla a ciertas reflexiones de pensadores como J. Huizinga, Gadamer o Vattimo15, de alto inters a la hora de repensar la Educacin Artstica. El nacimiento del arte como hecho social, y el

valor que ha comportado su heteronoma a lo largo de la historia. El cambio de mirada que se da en la

modernidad a partir de un concepto completivo de arte, que no se limita ni a estilos ni a pocas, y que
Hans-Georg Gadamer (1900-2002), discpulo de Heidegger y fundador de la Nueva Hermenutica. Johan Huizinga, autor del libro Homo Ludens, en el cual sostiene que la cultura humana brota del juego (como juego y en l se desarrolla: la cultura misma ofrece un carcter de juego); Gianni Vattimo (1936), autor clave de la postmodernidad.
15

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permite basndose en que el arte contiene una cualidad especfica independiente de servidumbres adventicias trazar una lnea unificadora de las artes visuales de toda la historia. Lnea que culminara segn Fl en el siglo XX. El tema de la experiencia esttica, que pone de

manifiesto el papel del productor. El que surge de la situacin actual del arte, que

lleva a plantear, desde el punto de vista de la teora, revisiones importantes.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: PRESENTA EL

ARTE UNA PROBLEMTICA PARTICULAR?

El problema que se plantea el profesor Juan Fl, en primer lugar, es el de determinar si esta dificultad surge porque ciertos episodios recientes lo hicieron as, o si antes e independientemente de recientes mutaciones, el arte es un caso especial que presenta especiales dificultades16. Se debe examinar, por lo tanto, si en su larga historia este concepto manifiesta una problematicidad propia. Si es posible llegar, a partir de un abordaje diferente, a alguna identificacin satisfactoria del fenmeno arte, cosa

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que algunas teoras las que l ha tratado y que ms han gravitado en las ltimas dcadas excluyen como imposible: el problema de definir el arte. (Acercarnos a una identificacin, a la determinacin de qu tipo de proceso se trata, nos permitira no soslayar en el plano educativo la pregunta qu es el arte?, que suele sustituirse actualmente, en algunos enfoques postmodernos, por la pregunta cundo es arte?17). El problema de definir el arte adquiere relevancia expresa el autor recin en la segunda mitad del siglo
XX,

donde los filsofos descubren con retardo de que es un

problema difcil, dando lugar a que eso curiosamente ocurra en el mismo momento en que el concepto de arte, a partir de las transformaciones del arte mismo, pareca purificado y deslindado, despus de toda una larga historia en la que estuvo subordinado a otras instituciones y reducido a otras prcticas18.

Juan Fl, Papeles uruguayos de filosofa, n. 1, Montevideo, 2002. Luego de sealar los rasgos del arte actual y de las teoras del arte en la postmodernidad sin especificar de cules se trata y como consecuencia del anlisis de esos rasgos, Imanol Agirre, citando a Goodman (1978), escribe: La reflexin sobre lo artstico abandona la va ontologista de definir qu es el arte? para orientarse hacia una opcin ms circunstancial y dependiente de los usos, que se formulara mediante la pregunta cundo es arte? Es esta una manera de plantarse ante al hecho artstico que tiene la virtud de eliminar la dificultad de proporcionar una definicin permanente de arte, ubicando la identidad de lo esttico en el plano de las significaciones, en lugar de hacerlo en el de los atributos, las destrezas o los soportes, es decir, considerando al arte un sistema simblico en interaccin con la cultura y la obra de arte como un registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer, de la misma forma que uno ha de aprender a leer un texto de una cultura diferente (Geertz, 1983). Imanol Agirre, Teoras y prcticas en Educacin Artstica, ob. cit., p. 298.
17

16

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UNA NUEVA DIRECCIN

Al ensayar una definicin por el lado del objeto y sus propiedades observables, primero; por el lado de las prcticas que lo producen de modo que el objeto quede definido indirectamente por el lado de estas prcticas, luego; o por el lado de las funciones que el arte ha cumplido a lo largo de su historia, Fl concluye que ninguno de ellos (de esos enfoques) constituye un terreno slido desde el cual partir para definir o identificar el arte19. Asume, por tanto, la opcin ms comprometida de reinterpretar la naturaleza del arte en toda su historia como un malentendido, en el que lo que se usaba de otra manera se define por una funcin que, por lo menos segn cierta opinin muy en boga durante la mayor parte del siglo
XX,

nunca cumpli visiblemente. Se impone este autor la difcil tarea de explicar que lo que aparentemente se hizo y sirvi para otra cosa, milagrosamente sirve para lo que no fue hecho20.

18 19

Ibdem, p. 31. Ibdem, pp. 32-33. 20 Juan Fl, Papeles uruguayos de filosofa, ob. cit.

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Desde mi punto de vista, este malentendido surgira de una visin del arte y de la propia Historia del Arte convencional, por la cual esa visin se construye desde los objetos representados, desde la funcin que han cumplido histricamente estos objetos. Lo que no aparece en esa visin es la serie de descubrimientos e invenciones que realizan los productores y que no estn sujetos al tema o a la funcin que se le adjudique a ese tema. Es esta manera, en la cual mirada y gesto quedan materializados en la representacin, la que nos impulsa a suponer la existencia de un modo particular de aprehensin de la realidad que tendremos oportunidad de profundizar en el captulo III, referido a la mirada y al ver. Es justamente por debajo del tema o de la ancdota que aparece la mirada del pintor, revelada por la manera abstracta que muestra el empleo de los elementos plsticos propios del arte, que son a la vez autorrepresentantes de quien los produce. La pintura se crea unas veces desde la visin y otras veces desde la representacin, en un acto complejo, difcil de deslindar.
Las Meninas. Velzquez (1636-1660). leo. 318 x 276 cm. 1656. Museo del Prado, Madrid.

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Velsquez. Velzquez. Las Meninas Las Meninas . . Detalles. Detalles.

Es de suponer que debajo de esas funciones, y porque las cumple precisamente, se llega a lo otro: a aquello que

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pone de manifiesto funciones ignoradas21, que al ser satisfechas tienden a fijarse asegurndole su supervivencia22. Ya desde aqu expresa Fl, no es inadmisible afirmar que el arte es algo que se inventa en la ltima modernidad y en tanto solo se lo imagina preexistiendo en el pasado, escondido bajo servidumbres diversas23.

Henri Matisse. La ventana azul. 1912. 130 x 90.

Es en esta direccin que arribar a conclusiones muy prximas con las de otro pensador que trataremos ms adelante: Hans-Georg Gadamer (1900-2002), para el cual el arte no solo es importante por la superior calidad de lo creado, sino porque responde mejor que ningn otro medio a necesidades bsicas del hombre (concretamente la necesidad de juego, de smbolo, y de fiesta). Elena Oliveras, Esttica. La cuestin del arte, Montevideo, Ed. Ariel, 2. ed., 2006, p. 359. 22 Juan Fl, Papeles uruguayos de filosofa, ob. cit., p. 54.

21

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Sin embargo es justamente esa heteronoma la condicin sin la cual las prcticas excedentarias,

individuales, sin posibilidad de una acumulacin o construccin histrica, consiguen desarrollarse y generar una serie de novedades de creciente complejidad y riqueza24. Lo que no se puede admitir concluye Fl es desde ya la identificacin del arte como lo demostrar por una raz perdurable, por propiedades esenciales de tipo funcional, o por las propiedades observables de sus productos.

DEBILIDADES MS NOTORIAS EN ALGUNOS

DE LOS PLANTEOS REALIZADOS DESDE LA ESTTICA

Son variados los planteos que reflejan las perspectivas tericas en discusin. Al estudiarlos, va quedando delineado un cierto contexto acerca del estado actual de la polmica contempornea en torno al arte. El acceder a ese contexto nos es til en tanto algunas de esas concepciones como las de Weitz, Dickie o Danto gravitan fundamentalmente sobre determinados aspectos de los enfoques que, a
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Ibdem, p. 33. Ibdem, p. 57.

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propsito de Educacin Artstica, provienen de aquellos pases con ms larga tradicin en el tema, como son Estados Unidos de Amrica o Espaa (caso ms afn al nuestro). Sin embargo, llama la atencin que en educacin en arte no se tengan tan en cuenta posiciones como la de Gadamer, quien pone en consideracin las races ldicas del arte25. Escapa al alcance de este trabajo el profundizar en esas diferentes apreciaciones tericas; lo que s haremos ser enunciar algunas de sus debilidades ms notorias, que se destacan precisamente a partir del anlisis llevado a cabo por Juan Fl. Con respecto a la teora de Weitz (1956), lo primero que hace notar Fl es que cuarenta aos despus de haber sido exhibido el famoso ready made de Marcel Duchamp su famoso urinario, sin mencionar siquiera este hecho artstico histrico, Weitz niegue que se pueda dar un concepto de arte, como si sus reflexiones fueran
Marcel Duchamp. Fontaine. 1917. Urinario de canto. Altura 61 cm.

independientes de la historia del arte.

Ya se vio anteriormente en qu consiste la tesis principal de Weitz y de qu modo atribuye al concepto de arte su carcter abierto. Con respecto al modo en que se da tal apertura, aclara Fl: Ella no viene de que aprendemos nuevas cosas acerca de una realidad presuntamente estable
25

Elena Oliveras, ob. cit.

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y reformamos un concepto que se refiere a lo mismo, sino que el concepto es abierto porque no solamente es abierto su sentido sino tambin su referencia, y esto como resultado de una produccin humana que no se rige por normas invariables que determinan la naturaleza de sus productos. En el caso de un concepto reformable la identificacin no es difcil; en el caso de un concepto que cambia su referencia esa identificacin se vuelve arbitraria26. Dos observaciones se pueden extraer de lo anterior. La primera de ellas es que, como ya se explic, frente al surgimiento de nuevas obras, para Weitz, los interesados generalmente los crticos deben tomar la decisin de definir si algo es o no una obra de arte, constituyndose este hecho en una determinacin de facto. Segn Fl, esto hace que el arte sea lo que de manera tradicional se sigue llamando as o lo que ciertas autoridades llaman arte, y en este sentido, M. Weitz estara prefigurando lo sustancial de la tesis institucionalista27. La segunda observacin derivada de lo anterior que formula Fl trata de un fenmeno que hasta ahora no se habra dado en el arte: nunca el surgimiento de nuevas obras puso en cuestin la posibilidad de definir el arte. Hasta la segunda dcada del siglo
XX

no haba

26 27

Juan Fl, Papeles uruguayos de filosofa, ob. cit., p. 34. Ibdem, p. 34.

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sucedido que se pusiese en consideracin como arte algo que, sin serlo, originariamente se transformara en arte por una eleccin o un punto de vista. El advenimiento de un acontecimiento (primera exposicin de un ready-made muy particular) como el que protagoniz Duchamp quien tiene, por otra parte, el privilegio de haber sentido antes que nadie el abismo al que se enfrentaba el arte de principio de siglo sirvi no solo para encarar los problemas especficos a que dara lugar ese acontecimiento, sino adems para poner en evidencia otros problemas que ya acechaban al arte. Respecto del punto sobre el cual Weitz basa la imposibilidad de su definicin el very expansive, adventurous carcter del arte expone Fl: ... solamente cuando ese carcter expansivo y aventurero llega a llamar arte a un objeto que previamente a esa decisin era simplemente otra cosa, se vuelve imposible la definicin () en este punto estoy sosteniendo que solamente en una situacin anmala que surge en la segunda dcada del siglo
XX,

es posible plantear una tesis como la que seala Weitz.

Eso puede parecer difcil de conciliar con la afirmacin ya realizada de que el arte comporta dificultades ajenas o previas a las que genera el efecto Duchamp, sin embargo, desde el punto de vista de las tesis que se sostienen en este trabajo tal incongruencia no existe: creo que tanto las

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dificultades propias del concepto arte no son incompatibles con una definicin sino que a partir del efecto Duchamp esto ya no es posible y ocurre un corte de tal naturaleza que decidir si algo es o no es arte es solamente resultado de un uso impuesto por condiciones de facto o por una convencin establecida exclusivamente por razones de conveniencia o poder.

Por lo tanto, segn Juan Fl, hay un arte s posterior a la historia del arte. Pero a diferencia de lo que sostiene Danto (1997), ni est claro que esa historia haya llegado a su fin en el sentido de que all lleg a sus lmites (the pale of the histoy), ni es cierto que sea necesario, legtimo o siquiera conveniente que el arte que le sucede al que lleg a ese presunto fin, sea considerado como denotable por el concepto arte28. Desde otro campo, el de la Antropologa, Marc Aug29 sostiene una posicin similar a la de Fl: ... no es exactamente cierto que la historia haya terminado ni que no haya ms autores, aunque su presencia hoy se desdibuje, la verdad es que precisamente la ideologa dominante, que decreta el fin de la historia, asimila las obras a meros productos, iguales que cualquier otro producto, porque,
Ibdem, p. 36. Profesor de Antropologa y Etnologa en Lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales y director de investigacin del CNRSS de Francia. Estos pensamientos son
29 28

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como toda ideologa, privilegia y generaliza un aspecto de lo real. Para volver a Weitz, el uso de la imagen wittgenstiana del parecido de familia solamente restringe el carcter autoritario de las decisiones. Por tratarse de similitudes que lo son dentro de una clase es este un parecido cerrado. En Weitz, de acuerdo con las consecuencias de su teora, la denotacin del concepto (ya vuelto una pura convencin lxica, segn Juan Fl30) estara dada por la existencia de ciertos rasgos, sealados por los mecanismos del uso tradicional del trmino en su historia y ciertas formas de decisin.

GEORGE DICKIE (1926): LA TEORA INSTITUCIONAL

As como Weitz postula que el arte consiste en la similitud con algo, para Dickie, en cambio, el arte tiene que tener la condicin de ser un artefacto, producto de la actividad humana. Opina Elena Oliveras31 que, de los tericos

tradicionales, Dickie conserva el concepto de artefacto. Entiende por tal, un objeto hecho por el hombre,
recogidos de su libro La guerra de los sueos (1998). 30 Juan Fl, ob. cit., p. 36. 31 E. Oliveras, ob. cit., p. 354.

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especficamente con vistas a su uso posterior. En ese concepto de artefacto entran tambin poemas, performances, danzas. Lo que importa es que, ms all del objeto fsico, el artefacto sea algo realizado por el hombre. Pero el primer problema que se le plantea a Dickie es en qu medida los ready-made, por ejemplo, son artefactos hechos por un artista. Ser necesario introducir el concepto de doble artefacto para entender por qu un ready-made es realmente un objeto del mundo del arte. El carcter de artefacto no excluye ni el trozo de madera arrojado por el mar que sirve de ejemplo a Weitz, ni el urinario de Marcel Duchamp. La tesis de Dickie es que el acto de elegir algo como arte y presentarlo como tal es una manera de ser, de hacer. La propia condicin de artifactualidad es en s misma el resultado de una decisin taxonmica y puede reducirse a ella la de presentar como arte no importa qu objeto. Como esta presentacin resuelve todo lo que requiere la obra, lo que se necesita, como nota que defina la obra, es la presencia de dos actos de decisin: el individual y el social. Aunque la intencin de Dickie (de formular una teora, que est lejos de no ser cuidadosamente elaborada) puntualiza Fl es la de alejarse de las obras individuales y conseguir la distancia suficiente, que permita

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considerar otra serie de objetos que han sido interpretados con diversas teoras. Con ello sera posible preservar la libertad del arte futuro. Lo cierto es que tal teora no da una seal adecuada acerca de lo que se puede proponer aceptar o estimar como arte de futuro. En su segunda versin institucional, Dickie corrige su idea: no es que el status de obra de arte sea conferido, sino que se logra como resultado de la creacin de un artefacto destinado a un pblico. Una obra de arte es un artefacto de una clase creado para ser presentado ante un pblico del mundo del arte. El pblico es un conjunto de personas cuyos miembros estn preparados hasta cierto grado para comprender un objeto que les es presentado32, pero al no analizar el modo cmo este pblico constituye su opinin, el poder de decisin proviene de quienes tienen cierto poder especfico para la incorporacin de valoraciones, basadas generalmente en un discurso argumental.

32

E. Oliveros, ob. cit.

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ARTHUR DANTO (1924)

LO VISUAL Y LO ARGUMENTAL

En el caso de Danto, lo que ms preocupa en su apelacin a la Historia para realizar sus interpretaciones es sin duda la idea de Historia que maneja, y que se puede ver a partir de la serie de ejemplos que propone. Danto concluye, en su artculo pionero (1964), que ahora y a partir del pop, estamos en mejores condiciones de acceder a una nueva teora del arte que no es simplemente, como las anteriores, legitimadora de ciertos proyectos y estilos. Sus observaciones tienen la particularidad de desdibujar las diferencias entre unas pinturas

ostensiblemente visuales y los modos visuales de ilustrar un concepto. Parece desconocer las claves de las diversas modalidades de que se ha valido la invencin visual modalidades que se fueron exponiendo con mayor manifiesto en la medida en que ciertos problemas propios de la invencin pictrica se volvan protagnicos. Para Danto, los cambios en el arte se vuelven meros cambios de teoras que rigen un modo de interpretacin, las cualidades vividas quedan reducidas a formas puramente inducidas por las

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interpretaciones, que en definitiva dependen de las teoras que las justifican33. Si se lleva el punto de vista de Danto hasta sus ltimas consecuencias segn propone Fl es posible concluir que: ... si estamos en condiciones de manejar conceptos, ya estamos entonces en condiciones de mirar arte,

limitndonos al inters intelectual que tiene reconocer la teora que cada corriente ejemplifica. Para una concepcin de este tipo la historia del arte como un proceso de autorreconocimiento conceptual en s mismo termina en el pop34.

Andy Warhol. Cajas apiladas de Brillo, Del Monte y Heinz. 1964. Serigrafa sobre madera.

33 34

Juan Fl, ob. cit., p. 40. Ibdem, pp. 40-41.

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A partir del pop, al acabarse las restricciones tericas propias de un estilo, el arte no es definible por sus propiedades inmanentes sino por el hecho de ser interpretado como tal por el mundo del arte. Pero el tema del pop es que posee la virtud de que el hombre comn no puede ya distinguir entre arte y realidad. Por lo tanto requiere una explicacin proveniente del mundo del arte, que mira ciertos objetos abiertos a una forma de interpretacin. Ahora, el mundo del arte vuelve paradojalmente al arte pura interpretacin.

Andy Andy Warhol. Warhol. Two Two Dollar Dollar Bills Bills (Front (Front and and Rear) Rer).. 1962. 1962. Serigrafa Serigrafa sobre sobre lienzo, lienzo, 210 210 xx 96 96 cm. cm.

Si esta interpretacin queda abierta, solo restan dos posibilidades: o la total libertad de interpretacin o la atribucin al mundo del arte de que sea ste quien realice esa interpretacin.

58

A lo que llevan todas estas discusiones, en definitiva, es a cerrarse sobre s mismas, en el sentido de que para incluir en el concepto de arte determinadas obras que no surgieron obedeciendo a una necesidad o voluntad de arte, se ven obligadas a aceptar las reglas que impone el mundo del arte.

PRIMERA PRODUCCIN DEL CONCEPTO. EL CONCEPTO PRCTICO DE ARTE

Dado que el enfoque del concepto de arte que ensaya Fl est relacionado con el devenir histrico en el que el arte se constituye, este enfoque se remonta a la produccin del concepto desde la Antigedad. Desde entonces se constituye, segn Fl, un criterio denotativo de identificacin suficiente, para evitar

dificultades mayores en su uso, con base en tipos de objetos identificables: esculturas, pinturas, tragedias, comedias, epopeyas, msica, danza, etctera. Ms adelante, Aristteles propondr una definicin que unifica la clase de acuerdo con: propiedades observables de los objetos (que les permiten ser mimticos), funciones (produccin de deleite, contemplacin, de mimesis), origen comn (propensin

59

innata a la mimesis). Reunidas de este modo, por mucho tiempo las artes no dan lugar a una actividad terica que pretenda conceptualizarlas en su unidad, dentro de la diversidad de calidades, culturas, estilos, pocas, clases sociales. Lo que se puede encontrar, por un lado expresa Fl son ciertas referencias basadas en el pensamiento clsico, y por otro lado, un conjunto de actitudes, valoraciones enunciados y usos que productores y consumidores hacen de entidades que ahora llamamos obras de arte35 y que configuraron lo que l denomina: el CONCEPTO PRCTICO del arte.

LA MODERNIDAD Y LA GENERACIN
DE DOS TIPOS DE CONCEPTO DE ARTE

Desde fines del siglo

XVIII,

el desarrollo de la

modernidad burguesa representa la liberacin del artista respecto de dependencias o patrocinios. Es el mercado el que le ofrece las opciones extremas de: atenerse a lo que se le pide o a la libertad de ofertar lo que l desea producir, con todos sus matices. Por primera vez en la Historia estima Fl a lo largo del siglo
XIX,

hay dos tipos de arte culto,

35

Juan Fl, ob. cit., p. 47.

60

uno de los cuales expresa la voluntad del artista de decidir cul es el sentido del arte. Esto va unido a la idea de que existe una especfica cualidad, independiente de servidumbres y funciones, que corre como una lnea unificadora de las artes visuales de toda la Historia36. Tal lnea culmina en el siglo
XX

construyendo un

concepto completivo del arte, que tiene la particularidad de incluir las artes aplicadas o industriales, las artes tribales, el arte de los nios y el de los enfermos mentales.

AUTONOMA Y ESPECIFICIDAD. REAPROPIACIN DE

LAS CONDICIONES INICIALES DEL ARTE

La apropiacin del arte por los artistas, a partir del siglo

36

XIX

aunque, como seala Fl, esta se produzca ms

Encontramos esa idea de continuidad planteada por el artista y pedagogo Dumas Oroo. Al interpretar la primera regla de Joaqun Torres Garca, expresaba que era posible hablar de una tradicin y que tal lnea invisible hermana a las obras ms antiguas con las ms modernas. Y as podra afirmarse que solo construyendo sobre tales bases se puede ser original () lo moderno en cada poca no puede consistir sino en ese cambio de aspecto. Con lo cual se afirma que hay que estar en la tradicin y a la par en la actualidad del mundo. Sealaba, adems, en relacin con las obras en s y para referirse en este caso a la pintura: ... los cuadros, si no son imitacin, siempre son desvos, mutaciones de las obras anteriores, de las que hirieron al pintor y germinan ahora. En este sentido, tambin Gombrich, citando una frase de su amigo Ernst Kris, expresaba: ... Hace tiempo que hemos llegado a darnos cuenta de que el arte no se produce en un espacio vaco, que ningn artista es independiente de predecesores y modelos, que l, no menos que el cientfico y el filsofo, es parte de una tradicin especfica y trabaja en una estructurada zona de problemas. El grado de maestra dentro de ese marco y al menos en ciertos perodos, la libertad de modificar estas exigencias, es de presumir que forman parte de la compleja escala por la que se

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en las aspiraciones que en los hechos, es lo que este autor considera como reapropiacin de las condiciones iniciales del arte, entendiendo por tales condiciones el juego de actividades que comprometen capacidades expresivas, simblicas y cognitivas innatas ejercidas por el disfrute de su ejercicio y de sus productos. Tales prcticas fueron interpretadas por filsofos idealistas como formas superiores de conocimiento que se confunden con la mstica o la religin, entre otras modalidades de conocimiento, y que muchas veces las sustituyen. Estas prcticas explicaran el sentido original del arte. Consisten en una sustitucin que es la culminacin de su mxima autonoma y de la pretensin extrema de su pureza y especificidad () El arte entero es mirado desde un punto de vista que extrae de l, solo lo que considera libre de todas las dependencias que se le impusieron a lo largo de la Historia sofocando su especificidad37.

Toulouse Lautrec. La troupe de Mademoiselle glantine. (91 x 71 cm). 1894.

mide el logro. Ernst Gombrich, Arte e ilusin, Madrid, Ed. Debate, 1997, p. 25. 37 Juan Fl, ob. cit., p. 48.

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Toulouse Lautrec. La troupe de Mademoiselle glantine. Detalle.

Pero esta saludable revisin del arte coexiste, sin embargo, con dos ideas centrales difciles de sostener (y que es necesario tener en cuenta a la hora de comprender los cambios que se sucedern).

La primera de ellas se refiere a la atribucin de un

carcter desnaturalizador a las distintas dependencias que le fueron impuestas al arte en el pasado.

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La segunda consiste en reducir la especificidad

de lo visual a las propiedades formales, entendidas como propiedades perceptivas (armonas, ritmos, relacin entre proporciones, etctera). Veremos, con respecto a este ltimo aspecto, las repercusiones que trajo aparejadas, no solo en el mundo del arte sino tambin en el terreno de la Educacin Artstica. Esas propiedades se dan junto con la elaboracin terica que las fortalecen, generando aquella particular comprensin del arte que el concepto prctico de la vanguardia modernista instaur. Esto convive

entonces con cierta doctrina estndar, que redujo la funcin esttica de las artes visuales al puro deleite sensible ante cierta armona, o en su versin reflexiva, a posturas formalistas como la de Bell y Fry, entre otros.

LA CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA MIRADA

Sin duda en la primera mitad del siglo
XX

se fue

dando un cambio de mirada. Esto dio lugar a un concepto de arte que no se limit a estilos ni a pocas. Permiti, adems, la irrupcin del arte africano hecho importante en relacin con la idea acerca de la pureza del arte y de la independencia

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respecto a cualquier servidumbre ajena al arte. Y todo esto oblig a dos o tres generaciones a mirar las obras con los ojos de los artistas, a partir del contacto con las obras tanto del pasado como del presente. Adquiriendo as una percepcin adiestrada en el reconocimiento de los problemas de la produccin que es posible descubrir en la recepcin.

De izquierda a derecha: Mscara (Gabn). Madera pintada, 42 x 28,5 x 14,7 cm. Henry Laurens. Cabeza. 1919. Piedra policromada. 55 x 41x 27 cm. Juan Gris. Naturaleza muerta sobre una silla. leo sobre madera. 100 x 73 cm.

Estos

inicios

de

una

nueva

mirada

tienen

repercusiones fundamentales en educacin que veremos en su momento, relacionadas con procesos de

abstraccin de lo concreto. Mientras tanto, ese formalismo superficial sirvi simplemente para que muchos de los que antes podan divertirse observando ropajes representados en los cuadros aejos, o el logrado parecido de un retrato, adquirieran un

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discurso desde el cual justificar su forzada asistencia a una exposicin. Algunos pocos artistas considera Fl, como es el caso de Paul Klee y Joaqun Torres Garca, formularon un pensamiento mucho ms rico y prximo a su concepto prctico, pero su influencia fue insignificante. (Solo dispusimos del conjunto de los notables escritos de Klee en el ao 56, mientras que Torres Garca es visto durante mucho tiempo como un outsider perifrico)38. Juan Fl ha ido sealando el conjunto de estos aspectos:

1-

La mutacin cultural en la que coinciden, por

un lado, la versin de los artistas (vanguardia modernista y su concepto prctico correspondiente) y, por otro, lo que podra llamarse una teora estndar de la vanguardia39.

2 - La exaltacin de lo moderno y la voluntad de subversin y crtica antiburguesa del artista, que marca su nueva situacin a la intemperie del mercado.

38 39

Juan Fl, ob. cit., p. 48. Teora estndar en la que se fundamentan, a nuestro entender, los enfoques educativos en el tema de la apreciacin en arte, lo cual repercute, por ende, en los enfoques de las prcticas. Vase, por citar un ejemplo: Juanola, Sala, Valls, Formas 2. Educacin plstica y visual, Barcelona, Ed. Vives, 1996, pp. 50-56.

66

3-

Su arrogancia como dueo de decidir qu es el

arte, que se va abriendo desde el siglo anterior. Pueden servir para explicar la reaccin de un artista como Duchamp, que responde con su accionar a la pobreza insalvable de un arte que aparece como puro disfrute de los sentidos.

Boris Groys expresaba con respecto a este hecho: La tensin interna entre el carcter profano del objeto, de la actitud, de la postura o del destino, junto con la reivindicacin artstica o la teora asociada con ello, es lo nico que otorga un valor a la innovacin, un valor que la distingue tanto con respecto a la gran masa de arte no innovador, trivial y conforme de definicin40 (...).

Recordamos aquella que se seal como teora estndar de la vanguardia. Con este gesto se inicia un camino de deconstruccin de la sacralidad del arte expresa Gerardo Mantero y el abandono del concepto de trascendencia universal del mismo, dejando paso a una nueva etapa donde la expresin artstica se interna en un relato de la vida. Tambin fue una respuesta crtica a la concepcin del arte como una mercadera de lujo (mercado que despus fagocitara lo contestatario y la transgresin) y a la

40

Gerardo Mantero, Lo nuevo, o la necesidad de la novedad, Revista La pupila, n. 3, agosto de 2008, Uruguay, pp. 3-7.

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primaca de la esttica burguesa por encima del concepto. Segn expresa Gerardo Mantero en dicho artculo, el mismo Marcel Duchamp afirma, con respecto a la reinterpretacin que de su obra se sigue realizando: ... este nuevo neodadasmo, que llaman Nuevo Realismo, Pop Art, Assemblage, etc., es un camino fcil basado en lo que haca Dad. Cuando descubr los ready-made pens en desalentar a la esttica. En el neodadasmo han tomado mis readymade y les han encontrado belleza esttica. Les tir a la cara el portabotellas y el mingitorio como un desafo y ahora lo admiran por su belleza esttica. Se trata de la belleza esttica que tiene que ver con el puro y vacuo deleite de los sentidos, producto del concepto letrado de arte. Los terrenos de investigacin de que dispone Marcel Duchamp asegura Fl no pueden ser otros que:

La pesquisa de lo nuevo como un valor en s

mismo. La tarea del artista como provocador y

escarnecedor del filisteo. El ejercicio del derecho de propiedad del

artista sobre la naturaleza del arte. Podramos decir, con una cierta exageracin

pedaggica, que el efecto Duchamp no es otra cosa que esa conjuncin.

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Es importante dejar en claro que el concepto prctico que del arte construy la vanguardia modernista difiere de los conceptos doctrinarios explcitos que integran la historia y a los cuales sin duda respondi un artista inteligente como Duchamp. Por un lado, la vanguardia modernista ampla de manera extrema la denotacin de su concepto prctico y, por otro lado, queda en evidencia la debilidad del concepto letrado que reduce a meras cualidades formales perceptivas las propiedades necesarias y suficientes que definen el concepto. Conviven, pues, dos conceptos. Por un lado, el que contina en la bsqueda de un sentido y, por otro, el que se queda en un mero formalismo. Si se atiende a la propuesta que realiza Fl, se concluye con este que: ... si la amplia denotacin del concepto prctico es una adquisicin que se quiere preservar, se tiene que abandonar el concepto letrado para recuperar y reconstruir tericamente el concepto prctico del arte que impuso la Vanguardia Modernista y que permiti esa denotacin41. Como consecuencia, se tiene que desentraar una definicin del arte que sea capaz de dar cuenta de esa denotacin. Fl sostiene que as se evita discutir por el
41

Juan Fl, ob. cit., p. 50.

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momento la segunda ampliacin del concepto, es decir aquella posterior al efecto Duchamp. De todas maneras, de acuerdo con los fines operativos que nos hemos planteado, otras reflexiones de Fl ayudan al anlisis de la evolucin del arte posterior a este hecho42. Sobre las nuevas bases que surgen del anlisis que se realizar, se contribuye a un posible planteo que supone seguir ahondando, tanto en la reflexin terica propia de la Esttica, como en lo que nos concierne: los aspectos pedaggicos de los procesos de enseanza aprendizaje del arte y su contribucin a la visualidad, desde una perspectiva que plantee nuevas alternativas a la necesidad de amoldarnos a las caractersticas de la situacin actual del contexto.

OTRA

MANERA

DE

DEFINIR

EL

ARTE.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La bsqueda de su especificidad llev a ampliar el concepto, haciendo que alcanzara a distintos objetos de otras culturas, pero a su vez plante la necesidad de definir esos conceptos, basndose en una definicin.
42

Juan Fl, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporneo. Los sentidos encontrados, ob. cit.

70

El hecho de adoptar la tesis formalista permiti postular algunas propiedades como necesarias y suficientes para que cualquier artefacto de cualquier cultura pudiera ser considerado arte. Opina Fl que los aspectos estrictamente formales de un objeto visual no son propiedades necesarias ni suficientes y que una definicin formalista trivializa completamente el concepto prctico que produjo la vanguardia. Tampoco basta con hacer que la calificacin de la obra repose en una cierta experiencia experta lo que supone el reconocimiento de una cierta cualidad esencial que la hace una obra de arte. La obra de arte sera producto entonces de una experiencia que emite un juicio por el que termina siendo aprobada o rechazada, acerca de un tipo de cualidades perceptibles que sirven para definir el arte. Pero tampoco esto responde a una definicin. Segn Fl, si no es posible disponer de las condiciones necesarias y suficientes, que respondan a las propiedades observables de los objetos; si tampoco es posible disponer de notas esenciales que se refieran a la funcin, como as tampoco a las condiciones iniciales, que estn en el limite entre el equipamiento neurolgico y la prctica social, se debe seguir otro camino. Se descarta, pues, la idea de que el proceso del arte

71

consista en una serie con patrn lgico, o en un proceso con una esencia predeterminada, o en un proceso constituido por la actividad que ocurre en un sistema cerrado. Si parece adems imposible justificar que se trata de un proceso que posea una identidad propia, Fl concluye que tal vez sera mejor proponer otro tipo de proceso identificable del cual el arte sea tal vez un caso nico.

CRITERIOS DE IDENTIFICACIN
Si se ha descontado poner criterios de identidad basados en una definicin esencial que es lo que no se consigue descubrir en el arte, Fl propone admitir que el proceso se da cuando se ... es capaz de producir y reproducir luego, un cierto ORDEN, es decir, cuando a lo largo de ese proceso se producen configuraciones o sistemas viables, con capacidad de subsistir, que no dependen de un sistema externo capaz de imponer o mantener ese orden () Es posible suponer que debajo de esas funciones, pero precisamente porque las cumple, el arte produce

configuraciones especficas, como resultado de ciertos encuentros o cruces de series causales a partir de las cuales sobreviven estructuras viables43.

72

Francisco Goya (1746-1828). El milagro del Santo (detalle).1798.

Se llega as a aspectos medulares, cuya repercusin en la educacin no se ha comprendido en su real significado sobre todo en lo que tiene que ver con la educacin infantil y con el desarrollo del lenguaje grfico plstico a la luz de recientes investigaciones. Esos aspectos medulares guardan relacin con el tema de la expresin y su relacin con lo corporal y lo grfico, es decir, con la razn de ser de los lenguajes no verbales, con los niveles intuitivos del conocimiento, con lo subjetivo, con lo imaginario y tambin con el contexto que lo estimula o lo inhibe.
43

Juan Fl, ob. cit., p. 54.

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Recuerda Fl que se debe tener en cuenta que estas configuraciones resultan viables porque crean o ponen de manifiesto funciones ignoradas, difciles de enunciar, porque se dan en el plano de una experiencia esttica en la cual, al satisfacerse, tienden a fijar esas configuraciones, que se concretan, reordenando la experiencia. De este modo expone Fl se explicara la aparicin de un ORDEN obtenido de manera selectiva, consistente en un instrumento que se crea junto con la funcin, cuya satisfaccin asegura la supervivencia del instrumento44.

LAS CONDICIONES INICIALES DEL ARTE. LAS RACES LDICAS

Con condiciones iniciales del arte, Fl se refiere a las conductas bsicas sin las cuales el proceso no hubiera tenido lugar y que es necesario ubicar en el mundo social primitivo de un hombre neurolgicamente parecido a nosotros. Esas condiciones son de naturaleza diversa, de carcter simblico; aparecen asociadas a medios o complementos de otras actividades con funciones definidas. Son juegos que tienen que ver con la actividad simblica y

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tambin algunos otros de carcter vestigial, o intersticial o supernumerario. Algunos de ellos estn centrados en el gusto por utilizar algunas facultades por el puro placer de reconocimiento y exploracin. Estas races ldicas son, en muchos casos, juegos con las facultades cognitivas y, en ese sentido, es posible considerar que desde sus fuentes ello forma parte del AUTORRECONOCIMIENTO que el sujeto hace de todos los niveles de su actividad45. Son conductas que tienden a fijarse gracias al rendimiento que introduce el multiplicador social.

LA EMERGENCIA DE UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Hallamos uno de estos ejemplos en el encuentro de los signos motrices y las buenas formas visuales. Dos sistemas independientes que se encuentran y colaboran.

Joan Mir, en pleno trabajo creativo.

44 45

Juan Fl, ob. cit., pp. 54-55. Ibdem, p. 56.

75

Garabato infantil. 3 aos. 2007.

Garabato infantil. 4 aos. 2008.

Izquierda y derecha Garabatos infantiles. Medio electrnico. 4 aos. 2008.

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Una vez que el sujeto es capaz de trazar ritmos en forma grfica puede percibir, controlar y disfrutar ese rastro perdurable que proviene de reas corticales motoras y que proporciona patrones adecuados para la actividad de reconocimiento y el efecto placentero en las reas sensoperceptivas46.

SE TRATA DE LA EMERGENCIA DE UNA CAPACIDAD COMPLEJA Y NUEVA, QUE NO EST MONTADA EN EL SISTEMA NERVIOSO, NI SURGE DE MADURACIONES, SINO QUE SE CONSTITUYE EN LA ACTIVIDAD EXTERNA.

Otro ejemplo de estos montajes es el que surge del encuentro de dos condiciones innatas, independientes en la forma de representacin grfica. Se trata de la CAPACIDAD MIMCA que hay buenas razones para sostener que es innata, segn afirma Fl y las manifestaciones grficas, los ritmos, tal como se producen en el trazo y se reconocen visualmente. En el caso de las primeras manifestaciones grficas de los nios, se debe ver cmo la forma organizada emerge de los garabatos infantiles segn explica Arnheim:
46

Ibdem, p. 56.

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consiste en ser testigo de uno de los milagros de la naturaleza. El ejemplo de los dibujos infantiles afirma Arnheim pone particularmente en evidencia que las representaciones pictricas no pueden describirse ni entenderse a partir de la distancia que alcanzan del objeto que se proponen registrar. Ms bien deben relacionarse con la experiencia que reflejan. De hecho, la representacin ofrece un equivalente estructural de la experiencia que le dio origen47. La forma particular en que tal experiencia se muestra, por tanto, no se centra solamente en la reproduccin de objetos. Los nios muy pequeos, en su empleo de los medios visuales, no dibujan objetos per se sino que dibujan su propio proceso de atencin48. Las nociones, an no desarraigadas, que relacionan el dibujo por nombrar una forma de representacin ejemplar con la representacin inequvoca de objetos y escenas, tal como se ven desde una posicin o

emplazamiento particular del espacio, tienen relacin con otro supuesto: que el desarrollo de la representacin visual es una forma de progreso de trayectoria, desde un garabato, al parecer sin sentido, hasta representaciones realistas.
47 Rudolf Arnheim, Arte y percepcin visual, Buenos Aires, Fondo de Cultura, 1967, p. 135. 48 John Matthews, El arte de la infancia y de la adolescencia. La construccin del

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En gran medida estas ideas surgen a partir del reduccionismo realizado a las teoras originales de Jean Piaget y del terico francs Pierre Luquet (1927), convirtindolas, con el tiempo, en un conocimiento convencional, que normalmente adopta la forma de una teora de estadios generalizada. Se apoya en la creencia de que el nio avanza desde unos estadios de representacin supuestamente inferiores, a otras etapas supuestamente superiores, en las cuales el logro se mide por la representacin reconocible de objetos reconocibles. Al partir de experimentos y estudios realizados en los ltimos aos, John Matthews, en lugar de abordar el desarrollo en funcin de un modelo deficitario, describe el empleo que los nios hacen de los medios visuales, mostrando su estructura y significado, incluso en una edad en la que se supone que solo trazan garabatos al azar. Matthews demuestra cmo ciertas acciones ligadas a la capacidad mmica a la que se aludi anteriormente, lejos de ser caticas, tienen una estructura interna y un carcter sistemtico. En modo alguno carecen de sentido sino que desempean una importante funcin en el desarrollo afectivo y cognitivo. Estas acciones integran la formacin de descripciones complejas de una realidad que tiene aspectos visuales, pero tambin tctiles, cinestsicos y cinemticos.
significado. Barcelona, Ed. Paids, 2002, p. 171.

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Durante algunos aos el acto motor que para el artista es solo un medio para un fin es para el nio parte de la representacin. Los primeros movimientos de rotacin indican una organizacin del comportamiento motor que se adecua al principio de simplicidad. El mismo principio hace que la forma circular prevalezca tambin visualmente49. Para el nio poder hacer algo solo, tan claro, ordenado y perfecto, debe resultar una extraordinaria experiencia50. Una y otra vez el nio ensaya trabajando, con evidente placer y concentracin, algo que probablemente sea visto como meras repeticiones. A partir de acciones, el nio empieza a construir los ejes principales de objetos y las posibles vistas de los mismos, en un nivel cada vez ms complejo de dimensiones y ejes interrelacionados, que constituyen una descripcin visual y cinestsica del espacio, la forma y el movimiento. Se trata de acciones que forman una familia unitaria pero no homognea de modos de representacin y de expresin que tienen aspectos espaciales, cinestsicos, lingsticos, musicales y corporales, adems de creacin de imgenes. Tan robustas son estas estructuras profundas que incluso persisten en la transferencia de medios tradicionales

49 50

Rudolf Arnheim, Arte y percepcin visual, ob. cit., pp. 137-138. Ibdem, p. 137.

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a medios electrnicos51. Esta familia de modos de expresin y representacin generados en la infancia que este autor desarrolla exhaustivamente y que requieren un apoyo atento para propiciarlos interactan entre s para formar descripciones internas de la realidad, y configuran la base del pensamiento representacional, que en cierta medida arroja luz sobre los procesos de pensamiento. Si se dice que el lenguaje es una ventana a la conciencia, el dibujo y las formas de representacin visual tambin lo son. No es posible pensar sobre el pensamiento sin recurrir a un sistema semitico, como tampoco es posible concebir el pensamiento con independencia de las formas de representacin y de simbolismo en las que se codifica52. Por esta misma razn, el dibujo y otros medios visuales muestran el despliegue de ese proceso y, al hacerlo, nos muestran algo tambin del proceso de pensamiento. El desarrollo del arte en los nios no se puede seguir comparando con alguna visin de la realidad supuestamente verdadera que, de alguna manera, existe absoluta e independientemente de la representacin humana, sino como una construccin de la representacin que surge en la propia superficie del dibujo. Hemos observado, segn afirma Matthews, que los

51 52

John Matthews, ob. cit., p. 112. dem.

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nios rara vez dibujan objetos colocados ante ellos. Como ha comentado Arnheim, dibujar no se refiere a la representacin de objetos per se sino a una interaccin de fuerzas dentro del proceso del dibujo mismo. Muchas veces las obras se originan en unos universos hipotticos construidos en el juego simulado con juguetes, objetos y personas, y tambin en el juego de variaciones estructurales sobre la superficie del dibujo misma, en una interaccin entre los dos mbitos, que solo puede configurarse en ese espacio. Son variaciones estructurales que surgen de la interaccin de configuraciones con la reconstruccin imaginativa que hace el nio de la experiencia concreta. Esta es la verdadera fuente, opina Matthews, de las aptitudes para el dibujo y otras capacidades creativas.

EL NACIMIENTO DEL ARTE COMO HECHO SOCIAL

En la medida en que esas prcticas quedan injertadas en otra prctica social preexistente y funcional, solo as esas condiciones iniciales adquieren carcter social. Eso es as inevitablemente sostiene Fl dado el carcter NO FUNCIONAL que caracteriza las conductas idiosincrsicas y privadas.

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Es justamente la heteronoma del arte la condicin sin la cual las prctica excedentarias individuales sin posibilidad de acumulacin o construccin histrica consiguen desarrollarse y generar una serie de novedades de creciente complejidad y riqueza. El hecho social es parte del arte, porque lo individual excedentario no podra desarrollarse de no ser una prctica compartida, acumulable e histrica. Esto se ve reafirmado si suponemos que el arte parte de la necesidad de comunicacin que siempre es con otro, y que tiene por tanto la posibilidad de neutralizar el temor existencial primigenio mediante la produccin y la contemplacin de imgenes que es un acto compartido53.

EL ARTE COMO
AUTORRECONOCIMIENTO DEL SUJETO

Pero la mayor conquista y a nivel educativo resulta ser de vital importancia de esa situacin servicial del arte en su larga vida heternoma es hacer de l LA AUTORREPRESENTACIN DEL SUJETO HUMANO

INDIVIDUAL, que no resulta de recursos privados del sujeto neurolgico sino que requiere de una construccin

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social simblica que RETORNA AL INDIVIDUO y LO DOTA DE MEDIOS DE AUTORRECONOCIMIENTO. AUTORRECONOCIMIENTO que las prcticas de la educacin artstica debern favorecer a partir de los procesos experienciales que pueda llevar adelante el estudiante, siempre y cuando, de entre el cmulo de experiencias que realice, llegue a trascenderlas y as lograr que estas adquieran contenido esttico y que, por tanto, sean a la vez significativas y autorrepresentantes. Y tambin en la manera como se encare el acercamiento a la obra de arte o a los objetos visuales.

EL LUGAR DE LA ESPECIFICIDAD DEL ARTE

Concluye Fl que la especificidad del arte no es por tanto lo que las condiciones iniciales proporcionen (juego, solaz, autotelismo) ni es lo que la presin heternoma impone como fines de una tcnica al servicio de ciertas funciones o instituciones sociales, sino LO QUE RESULTA DE ESE ENCUENTRO de ah la importancia dada al proceso experiencial que realice el estudiante en el que se conjuga, como veremos, ver y hacer.

53

Segn Aby Warburg.

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La biologa54 del arte se constituye en ese doble juego de sujecin a funciones heternomas, junto con hallazgos personales y conquistas especficas. MS QUE UNA DEFINICIN, UNA PROPUESTA DE ESTE TIPO SIGNIFICA LA IDENTIFICACIN DE UN PROCESO CON UN CIERTO SENTIDO. Esta es la direccin que buscbamos para darle a este proceso particular el sentido necesario que asegura, para nosotros, su subsistencia, por estar fundamentado en necesidades originarias, no solo del sujeto individual sino tambin de una necesidad inherente a su condicin de ser social. (Lo que no ha sido encontrado por nosotros en las teoras

institucionalistas revisadas anteriormente). Este encuentro es justamente el que origina un tipo de produccin particular que tiene la peculiaridad de generar autorreconocimiento, tanto en el que lo produce como en el que lo percibe. Y que responde a necesidades compartidas. Las distintas innovaciones que se dan en el lenguaje del arte corresponden ms al cumplimiento de esas necesidades compartidas por el productor y por el receptor de arte, que a la sujecin a la representacin mimtica de una realidad que ya est construida externamente. El arte tiene la posibilidad de crear entonces una realidad

Trmino que utiliza el artista y pedagogo Dumas Oroo para dar cuenta del fenmeno de la continuidad en el arte (Dumas Oroo, ob. cit., p. 28).

54

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trascendida que nos hace ver lo que buscaba Czanne, lo invisible. La imagen aun siendo imagen con valor analgico, el cuerpo, los objetos, en su procesamiento artstico vueltos ya parte de un lenguaje e interactuando con otros elementos que lo integran: espacio, luz, movimiento, color. Son ejemplos de ello el videoarte, la performance, la instalacin, la fotografa, el cine. Son capaces de crear otra realidad trascendida, de fuerte poder autorrepresentante, a partir de su contenido visual y simblico, que trasciende lo visible55. Ahora bien, puntualiza Fl que aunque el

autorreconocimieno sea vertebrador del proceso del arte, no quiere decir que las condiciones necesarias y suficientes para determinar si una obra de arte lo es sean aquellas que indican en qu colaboran en ese autorreconocimiento. Porque una cosa es lo que permite caracterizar ese proceso como una identidad identificable (el subrayado es nuestro) y otra que ese rasgo sea propio de todo producto o actividad que integre dicho proceso56. De todas formas, es para nosotros relevante que el autorreconocimiento colabore en la caracterizacin de un
Vase, entre otros, en estos gneros, artistas que destacan en Video-arte o net-art, como es el caso del artista y docente Nstor Olhagaray (Chile, 1946). l pudo volcar su experiencia a nivel de formacin docente en nuestro pas en una jornada de extensin organizada por INFOART, sobre Nuevos Medios. Tamara Cubas (Uruguay, 1972), bailarina y videoasta. Cecilia Vignolo, artista plstica: arte conceptual, performances, instalaciones. 56 Juan Fl, ob. cit., p. 59.
55

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proceso y que adems lo podamos considerar un elemento vertebral. Se trata de un proceso que en el plano educativo tiene enorme importancia, por su contribucin a la construccin identitaria del sujeto. Es un rasgo que nos diferencia sustancialmente del resto de las vas de conocimiento es un elemento sustancial que hace a la relacin Arte Educacin, en un punto en el cual ambos se conjugan misteriosamente, tal como he podido constatar a lo largo de veinticinco aos, fundamentalmente en mi trabajo con los nios57. La ltima observacin que Fl realiza acerca de las dificultades que presenta el concepto de arte actualmente, en trminos de su definicin, es la siguiente: Es cierto que no disponemos de una definicin que nos permita, mediante un procedimiento mecnico, decidir si algo es o no una obra de arte. Es cierto que la pertenencia de ciertos productos a la vida de esa entidad justifica, en trminos taxonmicos, denominarlas obras de arte, y en ese sentido se puede decir que el mundo del arte es el que decide que algo es una obra de arte, al introducirlo en un circuito que forma parte de esa compleja entidad singular. Pero ninguna de esas dos afirmaciones en las que se ha hecho fuerte la reflexin filosfica contempornea sobre el arte, no nos impide identificar el proceso a partir de sus formas de
57

NUESTRO TALLER. Vase Introduccin.

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reproducirse y de ampliarse (el subrayado es nuestro). Aunque esta identificacin del arte, como proceso singular y abierto, no permita concluir que es esta una prctica que no puede desaparecer, permite sin embargo, expresa Fl, discutir sobre si ciertas mutaciones del arte comportan un regreso a situaciones que se parecen a las que se conjeturaron como las races ms primitivas del arte como juego idiosincrsico58. Esta identificacin del arte, que ha tenido en cuenta, por un lado, el contexto en el cual este se configura, que ha destacado, por otro, su dualidad originaria, que se ve reflejada en el desarrollo de una biografa particular, indicndonos su sentido, tendra que permitirnos usar el conocimiento que podemos tener de ese proceso conocimiento con fuerte nfasis en la va intuitiva, seamos productores o receptores de arte y que tendra, adems, la cualidad de reflejar esa va. Si con Mlich59 coincidimos en que el arte constituye, junto con la ciencia, la religin y la filosofa, una de las vas de aprehensin de la realidad, este conocimiento debera reflejar esa va intuitiva en el sentido en que, ya desde 1734, Joan Corominas, en su Diccionario etimolgico, le da al trmino: ... adivinacin, comprensin penetrante y rpida de la idea. Estaramos
58 59

Juan Fl, ob. cit., p. 59. Juan Carlos Mlich, Del extrao al cmplice. La educacin en la vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, editorial del hombre, 1994.

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configurando, a partir de este enfoque referencial, desde ya, otro aspecto de singular importancia, a tener en cuenta en torno a la relacin entre arte y educacin: tanto a la hora de hacer como a la hora de la apreciacin de los mensajes artstico-visuales, los procesos de enseanza aprendizaje deberan no solo reflejar sino adems estimular el empleo de este nivel. Fl concluye que este es el punto de vista en el cual esta propuesta difiere radicalmente de las que se han considerado antes, en las cuales la cuestin es tomada a partir de la mutacin que han tenido las artes visuales en estos ltimos treinta o cuarenta aos. Pero ahora, una vez que ella integra legtimamente el proceso del arte, este proceso es, o bien interpretado hegelianamente como dotado de sentido, o bien considerado como un proceso de hecho en el que cada aparente legitimacin de una obra es, en realidad, un decreto simplemente autoritario que se esconde bajo una seudo-argumentacin60. Considera que el efecto Duchamp es interno al sistema y aparece como un sntoma inevitable en un momento en el cual la autonoma del arte ha generado una catarata de transformaciones61. Adems de considerarlo una apropiacin del poder en la institucin arte. Es extrao que los filsofos prximos a una

60 61

Juan Fl, ob. cit., p. 59. dem.

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concepcin institucionalista no hayan considerado el problema de la legitimidad del poder en la institucin arte cuando ella est controlada por el poder poltico en regmenes autoritarios, y tampoco hayan considerado el problema anlogo de en qu medida el poder est controlado por el mercado y por las polticas culturales asistidas por expertos, que no pueden sino reflejar la situacin de hecho del propio mercado. De ser as, la cuestin del concepto del arte solamente puede reverse si dudamos, al menos hipotticamente, de que debamos amoldar el concepto a las caractersticas que tiene el arte actual62.

A MODO DE CONCLUSIN
Esta mirada que nos llega desde el plano de la Esttica introduce la frtil idea de la dualidad originaria del arte punto de partida para una comprensin ms completiva, no unilateralizada, tanto de los fenmenos artsticos como de los que se dan en el plano de la Educacin Artstica. Sirve de fundamento a enfoques que se diferenciarn por la contemplacin simultnea o conjugada de ambos aspectos como se ejemplificar en el captulo III, que
62

Juan Fl, ob. cit., p. 60.

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tratar el tema de la mirada que atae, como se ver, no solamente a fundamentos y contenidos, sino que tiene honda repercusin en lo metodolgico, porque determina maneras de ver, maneras de hacer, porque genera, ms que procedimientos, actitudes duraderas, para enfrentar la creacin y recepcin visual de manera sensible y crtica. Son los enfoques que separan estos dos aspectos en los cuales nos detendremos en el prximo captulo los que pueden desembocar en planteos en cierta medida

reduccionistas. Al margen de estos planteos y con base en el fundamento educativo anteriormente que proponemos desarrollado, partira de el un enfoque espacio

experiencial peculiar, que podr ser el lugar fermental en el cual se puedan llevar a cabo los procesos creativos, sensibles, crticos y ldicos del arte, incorporando para ello las posibilidades de ampliacin y profundizacin

instrumental que resultan del aporte de nuevos medios y del trabajo interdisciplinario que surge de la coordinacin de las materias especficas del rea. En cuanto al contexto terico que fue desarrollado, el aporte ms importante, creemos, se encuentra en que brinda elementos que permiten deslindar lo que verdaderamente identifica el proceso, de otros aspectos que, siendo ajenos a l, terminan por su gravitacin en estos procesos por

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desdibujarlos, en aquellos aspectos que queremos mantener como identificatorios de la Educacin Artstica: ser una va de un conocimiento particular, un espacio de investigacin individual y grupal que favorece procesos creativos, de los cuales se tender a un desarrollo cada vez ms autnomo. Un espacio donde el estudiante pueda reordenar una realidad que le preocupe, tanto plstica como temtica, pudiendo usar, con cierto dominio e independencia, un lenguaje comunicacional no verbal.

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CAPTULO II

Distintos escenarios, distintas narrativas en torno a la Educacin Artstica

Sern abordadas aqu, en sntesis, aquellas lneas de pensamiento que gravitan de alguna manera en la orientacin actual programtica organizada para el currculo vigente de la asignatura ARTE
Y

COMUNICACIN VISUAL

Bachillerato artstico. Reformulacin 2006. Uruguay. Se intentarn explicitar los lineamientos fundamentales de estos enfoques, para poder luego encontrar ciertas diferencias en la idea del ver en arte y en el enfoque de la visualidad en general que propondremos. Creemos que esas diferencias devienen de las teoras estticas en que se apoyan y de las caractersticas propias de sus contextos.

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Estos estn relacionados con los centros hegemnicos desde donde se construyen, tanto el canon dominante en arte, como las perspectivas que han orientado y orientan la Educacin Artstica, ya con larga trayectoria. No se trata de conseguir una visin completiva, sino que ponga de manifiesto los aspectos ms salientes, que ayuden a caracterizar estas narrativas.

ESTADOS UNIDOS DE AMRICA:

LA ORIENTACIN DISCIPLINAR. ELLIOT EISNER

La orientacin disciplinar que surge en los aos sesenta y se consolida a lo largo de ms de cuatro dcadas caracteriza la Educacin Artstica estadounidense y se constituye en respuesta a los desafos a que se enfrenta todo el sistema educativo de ese pas pasada la Segunda Guerra Mundial, ante la prdida de su monopolio nuclear frente a la Unin Sovitica. Esa prdida de poder cuestion la eficacia del sistema educativo, sobre todo en los aspectos cientficos y tecnolgicos. La ciencia entonces se

redimensiona y pasa a convertirse en modelo reorientador de todo el sistema. La Educacin Artstica deber organizarse, so pena de perder su lugar en la enseanza en general. Es decir, deber poseer, como el campo de la ciencia, un cuerpo armnico de

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conocimientos y mtodos especficos de investigacin, y deber contar con una comunidad de investigadores que habitualmente estn de acuerdo sobre las ideas fundamentales respecto de este campo1. Al equipararse a la ciencia, la Educacin Artstica adopta una perspectiva logocentrista, en la cual el conocimiento producido dar cuenta de su utilidad social. En este sentido son impulsoras las ideas de Jerome Bruner2, as como los trabajos del educador Manual Barkan, importante figura de la Enseanza del Arte en los aos sesenta. Comienza a organizarse el currculo como disciplina. En arte, pues, para esta tendencia disciplinar y obedeciendo a las respuestas a dar frente a tal contexto, se deber hacer una propuesta que tenga en cuenta que el hecho artstico es un hecho tan mental como prctico y que puede ser enseado o por lo menos aprendido3. El arte se convierte en saber. Puede ser organizado, por tanto, como un cuerpo de conocimientos que sern transmitidos. Expresa Agirre: se busca rescatar

Arthur Efland, Una historia de la educacin del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las artes visuales, Barcelona, Paids, 2002, pp. 348, 353. 2 .En 1960 aparece el trabajo de J. Bruner, quien revisa los ltimos enfoques abiertos a metodologas autoexpresivas y de cierta flexibilidad curricular. Para J. Bruner, la clave del currculo se encuentra en que los estudiantes comprendan la estructura disciplinar de las materias que aprenden. A su juicio, los estudiantes no obtienen todo el provecho que debieran de sus estudios, porque la estructuracin del currculo les impide tener una visin global del conjunto de la materia y de la relacin entre aquello que estn aprendiendo, en cada momento, con el conjunto. Es decir, los currculos deban organizarse como disciplinas. Imanol Agirre, ob. cit., p. 263. 3 Imanol Agirre, ob. cit., p. 250.

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la Educacin Artstica de la mano de la Psicologa y devolverla a las Bellas Artes, verdadero refugio del saber artstico4. Sin embargo, a nuestro entender, este pasaje se realiza sobre la incapacidad de haber podido llevar, al terreno de las prcticas, las fermentales ideas de los pioneros de esta perspectiva5. No se lleg nunca a resolver, de manera eficaz, a nivel general e institucional, cmo instrumentar un cierto ordenamiento sistemtico de esa teora, que se fue disolviendo en una inoperante seudo libertad expresiva. Quedaron sin respuestas concretas las ideas planteadas por tericos y pedagogos que atendan por primera vez de manera especial a los conocimientos emanados de los estudios psicolgicos, en especial del psicoanlisis de Freud. Se deteriora, por consiguiente, el modelo de la Educacin Artstica como auto expresin, consumido, por un lado, por su problemtica interna, y por otro, por los requerimientos externos. No llega entonces a evolucionar hacia ninguna sistematizacin o apertura interdisciplinaria fructfera que cambie el papel del educador como mero facilitador. El educador se mantendr sin la formacin adecuada que permita adoptar un papel de mayor protagonismo en la orientacin de los procesos. Se deja entonces librado a los

4 5

dem. Como lo fueron, entre otros, Froebel, Dalcroze, Luquet, Read, Lowenfeld, Stern, Shaftesbury, Schiller. De alguna manera, es el mtodo Waldorf, del austraco Rudolf Steiner, que se centra en los principios rectores de la Antroposofa, el que, en la actualidad, recoge y contina esta direccin trascendente, fundamentalmente para la educacin infantil.

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alumnos al libre albedro, concebido como libertad de expresin. En contraposicin, por ende, a tales corrientes, que venan determinando la orientacin de la Educacin Artstica como auto expresin creativa, de lmites difusos, el arte es concebido ahora como saber organizado, dando lugar a que en l se fundan varios saberes, todos ellos provenientes del mundo del arte que adems se afianza en el pas como nuevo centro hegemnico del arte. La esttica, la historia, la produccin artstica, la crtica, sirven de apoyo a la Educacin Artstica y ayudan a configurarla, pero no a imagen del arte en s sino de la institucin arte, que se prefigura cada vez con ms fuerza. El currculo deba, pues, prestar atencin a estos modelos6. Segn Efland, con el tiempo, una concepcin tripartita (artista, crtico e historiador del arte) se convirti en piedra de toque de una Educacin Artstica orientada a las disciplinas. En este sentido, para la implantacin de la Educacin Artstica se promueven programas financiados de apoyo7, consistentes en conferencias y seminarios, en los cuales participan intelectuales destacados, historiadores de arte,
6 7

Arthur Efland, ob. cit., p. 156. Ese programa financi diecisiete conferencias sobre arte entre octubre de 1964 y noviembre de 1966. Un ao ms tarde, el Seminario de Penn State propici un encuentro ms influyente entre investigadores profesionales y educadores. El tema ms tratado fue que el arte era una disciplina por derecho propio, con fines que deberan defenderse en trminos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de forma independiente en una investigacin sistemtica en el campo del arte. Esta idea fue defendida por Barkan en el artculo Curriculum Problems in Art Education, de 1966. En la dcada posterior a este seminario, continuaron ponindose en prctica varios proyectos de desarrollo del currculo.

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crticos, as como importantes educadores artsticos. All se ha sostenido que los historiadores y los crticos de arte tambin eran modelos para la investigacin en el campo de la educacin artstica, demostrando as el peso considerable que la institucin arte estaba adquiriendo, al calor de un movimiento artstico que, como el pop, al utilizar por primera vez una iconografa propia, iba configurando un arte nacional. Diez aos despus de la realizacin de estos seminarios, a mediados de la dcada del 70, entre los proyectos de desarrollo de currculos aparece uno que es financiado por la Fundacin Kettering y es dirigido por Elliot Eisner. El proyecto est orientado a la Educacin Artstica en la Enseanza Primaria. Eisner participa, por tanto, de manera protagnica, junto con otros educadores, para llevar adelante esta nueva orientacin. Sin embargo, cabe destacar que a pesar de este compromiso, si bien Eisner entiende y apoya la orientacin sistematizadora de las enseanzas artsticas y no renuncia a esta organizacin disciplinar, pone en tela de juicio el carcter excesivamente tecnolgico que la Educacin Artstica adquiri desde la dcada del 60, y no renuncia a sealar el valor especfico que el arte tiene respecto a otras disciplinas8. Estos son aspectos que defiende y desarrolla en las publicaciones que

Imanol Agirre, ob. cit., p. 271.

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realiza9, en las cuales coloca como centro la actividad del aprendizaje. La Educacin Artstica, segn Eisner, se dirige a cuatro objetivos principales, dos de los cuales estn orientados a desarrollar la capacidad de los estudiantes para crear y percibir arte, y los dos restantes estn relacionados con la comprensin del contexto histrico y cultural en que el arte se crea, y con los valores y funciones que lo justifican10. Estos objetivos son:

Ayudar a los estudiantes a desarrollar la

imaginacin y adquirir las aptitudes necesarias para una ejecucin artstica de calidad, y para trabajar adecuadamente los materiales. Sin embargo, esta apuesta a la calidad y a los resultados finales, que es necesario mostrar como meta al perseguir tal fin, terminan por reducir sus valores educativos solamente a logros formales. Ayudar a los estudiantes a aprender a observar

las cualidades del arte que ven, y hablar de ellas. Ver, para Eisner, desde una perspectiva esttica no olvidemos la gravitacin que tienen la esttica, la historia, la crtica, en definitiva, la institucin arte en esta corriente, es una forma aprendida de actuacin
9

Elliot W. Eisner: Educar la visin artstica, La escuela que necesitamos, El ojo ilustrado, El arte y la creacin de la mente, entre otras obras. 10 Imanol Agirre, ob. cit.

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humana, una especie de pericia. Poder ver para Eisner, desde una perspectiva esttica exige la capacidad de concentrarse en las cualidades formales y expresivas de la forma. Se mantiene, por tanto, una posicin esencialmente formalista. Se trata de lentificar la percepcin, para poder examinar y saborear esas cualidades, para buscar relaciones cualitativas y fijarse en la calidad de la experiencia que generan. Concluye Eisner que estas aptitudes, estos modos de atencin, pueden fomentarse por medio de la Enseanza Artstica. Conseguir este logro considerado cognitivo dada la direccin de esta corriente no es algo que pueda darse por descontado. La experiencia en la Educacin Artstica no presupone que por s sola sea suficiente para desarrollar la capacidad de ver. El tercer objetivo est estrechamente

relacionado con la Historia del Arte. Consiste en ayudar a los estudiantes a captar la relacin entre el contexto social de la creacin artstica por un lado, y su contenido y forma por otro, lo cual puede influir considerablemente en los significados que el

estudiante d a la obra. El cuarto objetivo relaciona al estudiante con la

teora esttica; lo ayudara a tomar parte en una conversacin filosfica profunda y contnua acerca de

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temas clave, como por ejemplo: Existe una base objetiva para justificar juicios sobre la calidad en el arte? Ofrece el arte conocimiento? Pueden mentir las obras de arte? Puede ser arte cualquier cosa o solo lo pueden ser algunas cosas? Hasta qu punto es importante la belleza en una obra de arte? Puede una obra de arte ser fea?

Estos objetivos, como seala Eisner y como se dijo anteriormente, estn profundadamente condicionados a que esta Educacin Artstica pueda adquirir el carcter de disciplina, para lo cual es necesario cierto rigor en su concepcin. Debera poseer cierta sustancia, apoyo que la Educacin Artstica encontr justamente en la historia del arte, los estudios artsticos, en la crtica del arte y en la esttica, afianzados cada vez ms en la nueva relacin que se va generando al pasar a ser Nueva York, el nuevo centro hegemnico del arte.

Eisner distingue tres dominios o mbitos que estructuran su propuesta curricular:

El dominio productivo contempla: habilidad tcnica en el trabajo, sus aspectos estticos y

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expresivos, el uso de la imaginacin en el desarrollo del proceso. El dominio crtico ayuda a distinguir entre reacciones psicolgicas y juicios de valor. Incentiva la experiencia (permitiendo la libre comunicacin de sentimientos, actitudes y respuestas a la obra) y desarrolla, a la vez, la capacidad de justificar juicios y gustos. Establece distintos tipos de juicios, que extrae de la fundamentacin terica que ya se analiz en Morris Weitz: Manifestacin descriptiva.

Manifestacin interpretativa, dentro de la cual es posible atender a los elementos experienciales (sentimientos (relaciones (impresiones que entre provoca formas al la obra), formales materiales temticas

visuales), material),

respecto

(interpretacin del tema), contextuales (valoracin del contexto). Manifestacin evaluativa: cuyas

debilidades ya fueron puestas de manifiesto en el captulo I. El dominio cultural que, como veremos ms adelante, en cierta medida se solapa con la interpretacin contextual o es determinado por esta. Eisner, que es consciente del problema, manifiesta que la diferencia est en que en aquel se parte de la interpretacin de la obra para analizar qu aspectos del contexto cultural son tiles para explicarla, mientras que en este caso se trabaja en sentido

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inverso: se valora el conocimiento del tiempo y las circunstancias en que las obras se producen, trabajando ms que sobre ellas, sobre perodos11. Este modelo expresa Agirre12, desde el punto de vista epistemolgico, no difiere mayormente de los fundamentos en la modernidad del modelo expresionista. Para efectuar tal afirmacin, Agirre se basa en que los objetivos anteriormente planteados demuestran que, en definitiva, perdura la fidelidad a categoras como la creatividad, libertad, excelencia, o individualidad (que constituye una versin mitigada de la genialidad). No es difcil observar que este modelo incorpora todas las dimensiones de lo artstico que, junto con la prctica, se configuraron en la Ilustracin. La seleccin de disciplinas es tambin una seleccin propiamente moderna: la historia como perspectiva desde la cual estudiar el cambio as como la idea de progresin en las producciones artsticas. La esttica entendida como cultivo del gusto personal y la sensibilidad hacia la forma, propio de las corrientes formalistas que fueron sealadas. La crtica, que fue posible con el advenimiento de un contexto social y cultural que gira en torno al valor de la individualidad y en que la opinin personal no debe ninguna explicacin a la norma comunitaria, responde a valores de la modernidad.
11 12

Imanol Agirre, ob. cit., pp. 272-273. Ibdem, p. 266.

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Son valores que, curiosamente segn apunta Agirre, cultiv de manera extrema el modelo pedaggico

cuestionado, de la auto-expresin creativa, que se critica. Son valores que persisten en los primeros objetivos que seala Eisner para la orientacin disciplinar. Son valores que provienen de la modernidad, sobre todo debido, o como consecuencia, de la inmigracin, durante la Segunda Guerra Mundial, de artistas, intelectuales y hombres de ciencia. La impregnacin de estas influencias, junto con el camino abierto por Duchamp, generan fuertes e histricos cambios en el arte norteamericano. Nueva York, como dijimos, pasa paulatinamente a constituirse en el nuevo centro del arte. Es probable que el mbito educativo asimilara con retraso tales influencias provenientes del mundo del arte. Antes de anotar, junto con los logros ms notorios, tambin las crticas que se le hicieron a esta orientacin provenientes de posteriores enfoques multiculturalistas, con nfasis en los denominados Estudios Culturales, es importante detenernos en un hecho sustancial, de tanta influencia como las necesidades nacionales de bsqueda de la excelencia y la efectividad tcnica, generadoras de este modelo. Me refiero a los cambios que sucedieron en los aos sesenta en el mundo del arte, a partir de las caractersticas que asume el pop, cuyas consecuencias determinan transformaciones sustanciales en la direccin que van a tomar las artes visuales y las teoras que las

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acompaan. Como se vio anteriormente, no es de extraar que la educacin acompae tardamente esos cambios y mantenga ciertas pautas generadas por la modernidad.

LOGRO, CRTICAS Y EVOLUCIN DEL MODELO. UNA

MIRADA AL PROYECTO DBAE

(DISCIPLINE BASED ART EDUCATION)

El proyecto de Disciplinarizacin por excelencia, explica Agirre el que finalmente ha logrado imponerse y convertirse en modelo para el sistema educativo

norteamericano, traspasando fronteras del lugar donde se gest, es el conocido como DBAE (Discipline Based Art Education). Mantiene su vigencia, a la vez que ha tenido resonancia en calificados investigadores espaoles (R. Juanola, R. Marinviadel, 1991, y J.C. Ara, 1993, 1996, especialmente)13. Ha gravitado, por tanto, en las propuestas educativas de Espaa. Desde principios de los ochenta, este Instituto dio un impulso definitivo a la idea de reeditar una educacin artstica de base disciplinar y, desde entonces, su proyecto no ha cesado de evolucionar y adaptarse a las nuevas circunstancias culturales y a las nuevas maneras de entender

13

Imanol Agirre, ob. cit., p. 275.

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la

Educacin

Artstica14.

No

es

de

extraar,

por

consiguiente, que ante la irrupcin, en la Educacin Artstica, de los enfoques multiculturales, este proyecto acoja en los suyos las tendencias transculturalistas o multiculturalistas que ponen de relieve la valoracin del contexto. Esto supone una revisin, no solamente sobre las decisiones de una disciplina sobre otra, sino que se cuestiona el propio modelo disciplinar, abriendo la Educacin Artstica a un futuro sin clarificar15. Mas an teniendo en cuenta la complejidad del contexto de una sociedad crisol de culturas y que representa un centro hegemnico de imposicin cultural. Son diversas las medidas tomadas, que tienden a tener en cuenta el enfoque multicultural y que han levantado opiniones crticas (P. Stuhr, 1994), quien considera la apertura del DBAE (Discipline Based Art Education) al multiculturalismo como una versin polticamente ms correcta de un proyecto netamente disciplinar, insertado en la tradicin ms logocentrista y normativista de la Educacin Artstica. A pesar de que los partidarios del DBAE han ensayado diversificar la visin de las artes visuales, en la prctica corriente raramente se encaran las imgenes populares de la cultura visual desde la perspectiva de sus propios significados, y cuando as ocurre, suelen ser

14 15

Ibdem, p. 276. Ibdem, p. 287.

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usualmente de un modo discursivo y desde una perspectiva formalista16. Otras crticas al modelo disciplinar se refieren a su racionalismo acadmico (contenidos racionalmente

identificados y lgicamente secuenciados por expertos), a su racionalismo tecnocrtico (estandarizacin de los

contenidos, eficiencia, comportamientos convertidos en rutina y predefinicin de los resultados), que son poco adecuados a una sociedad pluralista. Otras crticas se refieren al carcter prescriptivo del modelo disciplinar, contenidos definitivamente delimitados y precisamente secuenciados, lo que deja poco espacio a aspectos ideacionales, expresivos, personales y

socioculturales, de espritu academicista, en donde los adultos informados sirven como prototipos. Tambin se le critica la proclividad a definir, especificar y estructurar los significados artsticos. Una idea de crtica en la que esta termina por ser una suerte de preparacin para visitantes de museos. La atencin a la diversidad es entendida solamente como aceleracin o desaceleracin al impartir los mismos contenidos. Y la evaluacin queda constreida a pruebas estandarizadas. En definitiva, segn Agirre, las objeciones al desarrollo de la opcin disciplinar del Instituto Getty tiene tres ejes argumentales:
16

Ibdem, pp. 287-288.

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1-

La

excesiva

atencin

al

objeto

del

conocimiento, en detrimento de la atencin a los procesos individuales de aprendizaje. Uniformacin disciplinar que estandariza contenidos y mtodos de trabajo. 2Excesiva dependencia de concepciones

artsticas de ndole tradicional, de una manera tradicional, de ndole historicista enumerativo. 3Dependencia institucional del programa, lo

que constrie las posibilidades del libre desarrollo, la diversidad de investigacin y la heterogeneidad programtica, tal como lo exige la adaptacin a situaciones o necesidades locales.

Sin embargo, las rgidas interpretaciones formalistas han ido cediendo paso a propuestas que aceptan el papel mediador del contexto cultural.

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ESPAA: NUEVAS NARRATIVAS

PARA LA EDUCACIN DE LAS ARTES VISUALES

Fernando Hernndez: la cultura visual Imanol Agirre: la concepcin pragmatista

Dentro del marco del discurso acadmico espaol en torno a la ltima Reforma Educativa de los aos noventa: LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, Ministerio de Educacin y Ciencias), interesa abordar dos enfoques que gravitan especficamente en el mbito de la Educacin Artstica y que tratan acerca de las direcciones que esta debera adoptar para poder enfrentar y responder adecuadamente a los desafos que plantea el actual contexto intercultural del arte y de la sociedad en su conjunto. Son posiciones que presentan puntos de encuentro, a la vez que ciertas particularidades que los distinguen. Se trata de la posicin que sostiene el profesor Fernando Hernndez, quien propone la transformacin de la Educacin de las Artes en Estudios de Cultura Visual (ECV), e Imanol Agirre, quien matiza posiciones con respecto a las orientaciones que algunos autores califican como Educacin Artstica postmoderna, presentando un enfoque pragmatista que recupera y actualiza a autores como Dewey, Shusterman y Rotsky.

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MARCO DE REFERENCIA QUE UBICA EL CONTEXTO DE

LAS DOS NARRATIVAS ESPAOLAS

Rasgos culturales de la postmodernidad17 Los rasgos culturales de la postmodernidad que orientan las futuras tendencias en Educacin Artstica seran los siguientes:

Cuestionamiento a la epistemologa moderna de

carcter dualista, capaz de revelar verdades objetivas mediante la razn. El conocimiento, presentado como una jerarqua de valores basado en ese criterio, resulta poco apto para ser utilizado hoy da en el estudio de una cultura compleja, llena de mezcolanzas y matizaciones. b Nuevas concepciones de tiempo y espacio, que

llevan a reconceptualizarlos. Tanto la linealidad de un tiempo que es hoy multidimensional, como el concepto de que la cultura es algo contenido en un determinado territorio, son redimensiones que ataen, tanto a la Historia como a la Geografa. c La identidad del sujeto, ya no como la

estableca la idea moderna de unicidad de lo individual, sino como identidad social. Todo proyecto
17

Segn Efland; Freedman & Stuhr, citados por Agirre, ob. cit., p. 290.

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educativo, en esta visin, debe considerar no solo al individuo sino al colectivo social y cultural como sujeto de accin docente. d La psicologa como construccin del yo, a

travs del uso social del lenguaje. La singularidad de los sujetos deviene de la representacin simblica de lo individual a travs del lenguaje. Tanto el papel de este, como el de la imagen en la construccin del yo y del otro, son fundamentales desde esta perspectiva.

A estos cuatro rasgos, Agirre considera que es necesario agregar los siguientes:

La relativizacin de la idea moderna de

progreso y orientacin, en una direccin concreta, en momentos en que se vive pendiente de resolver problemas presentes, ms que de plantearse grandes utopas antropolgicas. Se seala la importancia de las retricas frente a los contenidos. El problema de la representacin deja de ser

una cuestin de anlisis formal, para imbricarse en los problemas del significado, que concede gran valor a la manera en que las cosas son dichas, lo que obliga al espectador a adoptar un papel diferente en la participacin del hecho artstico. Esto requiere adquisicin de competencias para la interpretacin simblica y esttica. El tema tiene, adems, estrecha

112

relacin con el auge de la Hermenutica, que simultneamente convive, retroalimentndose con el fenmeno de la desvisualizacin del arte18, y el desarrollo de este en una lnea cada vez ms conceptual. La interdisciplinariedad, lo cual supone abordar

los hechos complejos del presente desde ms de un mbito disciplinar. La complejidad se resiste a la clasificacin sistemtica como era propugnada por el estructuralismo, y en su lugar cada vez adquieren mayor poder exegtico los modelos interdisciplinares de anlisis y descripcin del mundo19. La concepcin pluralista y contingente del ser

humano. Los nuevos tiempos se caracterizan por una tendencia al culto y al respeto por la diferencia. En Educacin, la atencin a la diversidad (cultural, social o biolgica) configura uno de los principios de la Educacin polticamente correcta y democrtica.
Juan Fl, Los sentidos encontrados, Montevideo, pp. 22-23. A propsito del auge del lenguaje y de las artes desvisualizadas, Fl expresa que las dos lecturas que fueron posibles en el pop la del ojo comn y la del ojo ilustrado no fueron recuperables, y se produce, cada vez ms, un corte radical con el modernismo y con el auge de las artes desvisualizadas. Para el arte llamado conceptual, contra lo que podra suponerse, habida cuenta de su desvisualizacin, se plantearon desde su aparicin algunas dificultades para conseguir el acuerdo de las dos lecturas. Un arte estrictamente conceptual sera aquel en el cual la informacin pertinente proporcionada por la vista cabe ntegramente en conceptos, es decir, en la descripcin de la obra en trminos verbales. Es lo que ocurre con una gran parte de las obras conceptuales que caben en su descripcin verbal y son por tanto innecesarias. Ms an, es posible suponer que en algn caso la descripcin verbal precisa y econmica puede producir un poema, digamos un hai-ku ms conmovedor que el objeto visual. Esto nos lleva a sostener como nica hiptesis admisible que el arte conceptual solo existe cuando se presenta visualmente con una ganancia, que depende de su corporizacin de ciertos contenidos conceptuales. 19 Imanol Agirre, ob. cit., p. 293.
18

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Agirre seala, adems, como factores que ms han contribuido a relativizar esta visin pluralista: la familiarizacin con los modos culturales diferentes a los propios. El miedo a la homogeneizacin cultural con el advenimiento de las nuevas tecnologas y la constitucin de la aldea global. El desarrollo de la antropologa cultural, que ha contribuido a ver e interpretar de manera diferente otras culturas. La incorporacin de nuevas formas,

procedimientos plsticos y significados estticos a nuestro acervo artstico y a nuestra cultura visual, ampliados por las nuevas tecnologas. La movilidad migratoria hacia los llamados

pases occidentales, fenmeno que se vive con inusitada fuerza hoy da en los pases desarrollados.

MARCO CONCEPTUAL
Ahora bien, adems de los rasgos antedichos, Agirre enumera aquellos otros que, desde su punto de vista, determinan el estado actual del arte y de sus teoras. Recordemos la aclaracin realizada por Agirre acerca del carcter de esos rasgos (que se vio en el captulo I), en el sentido de que estos no llegaban a configurar una teora postmoderna del arte porque esta an no est constituida.

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A partir de tales precisiones, Agirre arma un marco conceptual que servir para ubicar las dos propuestas que se quiere identificar20, tanto su propuesta pragmatista como el enfoque desde la cultura visual. Establece desde un principio que no todos los rasgos del arte son forzosamente postmodernos ni estn reidos con los valores de la modernidad: El primer rasgo sera el desmoronamiento de la fe en un progreso indefinido, lo que afecta a la propia nocin de progreso de las artes. Ese desmoronamiento se materializa, segn Agirre, en la prdida de entusiasmo por la novedad. Como sealamos, la bsqueda de la novedad por la novedad misma constituy una forma de vaciar de sentido al arte. El segundo rasgo del arte consistira en el

quebrantamiento del experimentalismo y del cambio de paradigma esttico. La voluntad de estilo es sustituida por la reproduccin desarrollada de elementos estilsticos del pasado. El estilo en arte habra sido privado de su significado y desvinculado de los aspectos ms originarios de su creacin; sera un arte que, citando a Subirat, Agirre considera que es tan virtuoso como decadente y lo denomina manierismo postmoderno. El tercer rasgo del arte sera el abandono del espritu vanguardista, de la necesidad obsesiva de romper radicalmente con el pasado21. No hay necesidad de
20 21

Imanol Agirre, ob. cit., pp. 294-298. bdem, p. 295.

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superarlo. El pasado artstico no solo no es objeto de superacin sino que suele ser un referente de primer orden para la produccin artstica. Ahora bien, como seala Agirre, esta superacin no est exenta de una gran dosis de irona y cinismo que, emancipando las formas artsticas de la teora, los significados culturales e incluso toda responsabilidad social, hagan desaparecer del arte toda voluntad trascendente22. Otros rasgos del arte, ms contingentes, que podran sealarse, seran el gusto por la monumentalidad y el espectculo, o el culto desenfrenado por el poder tecnolgico. Pero Agirre entiende que son los anteriores los que plantean mayor inters, a la hora de buscar sus relaciones con la Educacin Artstica postmoderna. El desvanecimiento de los lmites del arte (rasgo caracterstico del arte contemporneo, dada la variedad de formas de experiencias, prcticas y acciones que reclaman para s el estatuto de lo artstico) y la orientacin hermenutica (como superacin a una semntica de ndole formalista, desde donde se podra entender el pasaje de las poticas de la representacin a las poticas de la significacin, lo cual se corresponde, como anotamos antes, con el auge de las artes desvisualizadas) segn Agirre, con el agregado de la variable cultura, seran los aspectos que polarizaran el enfoque actual de la metamorfosis del arte: lo que caracteriza el momento actual es la idea de que no hay
22

dem.

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smbolos especficamente artsticos, y esto supone que cualquier cosa puede ser usada como smbolo esttico, dependiendo del juego de lenguaje que articule el sistema cultural en torno a ella. En la medida en que el arte no dice en s mismo nada concreto, por tanto podemos usarlo para expresar y representar simblicamente valores e

informaciones no estticos, tomados de la ciencia, la tica, la religin o los aspectos ms triviales de la vida cotidiana. Lo anterior trae como consecuencia el hecho de que la reflexin sobre lo artstico abandona la va ontolgica de definir qu es arte?, para orientarse hacia una opcin ms circunstancial y dependiente de los usos que se formulara mediante la pregunta cundo es arte? Sin embargo, Agirre no aclara desde qu lugar, desde qu teora del arte, se realizan estas reflexiones, qu significa tal cambio sustancial, y no sabemos si la opcin ms circunstancial y dependiente de los usos se refiere a una determinada teora que podra ser la de Weitz, cuando este expresa: emergern nuevas formas de arte, nuevos movimientos, que demandarn decisiones de aquellos interesados, generalmente crticos profesionales, como la de si el concepto debera ser extendido o no; u otra, como podra ser la Teora Institucionalista de Dickie. Segn Agirre, estas consideraciones que tuvo en cuenta delimitan, hoy por hoy, la mayora de las orientaciones actuales de la Educacin Artstica.

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Aunque reconoce el hecho de que es esta una manera de plantarse en lo artstico que tiene la virtud de eliminar la dificultad de proporcionar una definicin de arte, ubicando la identidad de lo esttico en el plano de las significaciones, en lugar de hacerlo en el de los atributos (), es decir, considerando el arte como un sistema simblico, en interaccin con la cultura y la obra de arte, como un registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer de la misma forma que uno ha de aprender a leer un texto de una cultura diferente (Geertz, 1983)23. Ya se vio, en el captulo I, la importancia que tiene el poderse acercar a una identificacin del concepto. Justamente, permite no soslayar la primera pregunta y ms bien fundamentar la posibilidad de una Educacin Artstica a partir de encontrar tal camino allanado. En el marco elaborado por Agirre, va tomando cuerpo la orientacin multicultural, en cuyo enfoque de la Educacin Artstica se pone de relieve el factor cultural como aspecto indisociable del hecho artstico. La ampliacin, por tanto, de su campo de estudio, en detrimento de una Educacin Artstica centrada

exclusivamente en las grandes obras de la historia del arte para abarcar otras, se extiende a diversas manifestaciones de ndole popular, marginales, o no institucionalizadas, o simplemente no occidentales, a la vez que diversifica su contenido al incluir no solo producciones consideradas
23

Imanol Agirre, ob. cit., p. 298.

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como artsticas, sino tambin aquellas otras que, sin serlo, pudieran tener profundo significado esttico en sus respectivos espacios culturales.

Fernando Hernndez: la cultura visual

Lo

ubicamos

dentro

de

una

posicin

reconstruccionista24 que l mismo pone de manifiesto al expresar: la abertura hacia los ECV (Estudios de Cultura Visual) no tratan de reformar (una vez ms) el lugar de las artes visuales en la educacin y de abrir sus contenidos (por ejemplo, a las manifestaciones de la cultura popular); desde mi punto de vista, se trata de afrontar un desafo de mayor calado. Adquirir un alfabetismo visual crtico que permita a los aprendices analizar, interpretar, evaluar y hacer, a partir de relacionar los saberes que circulan por los textos orales, aurales, visuales, escritos, corporales, y en especial por los vinculados a las imgenes que saturan las representaciones tecnologizadas en las sociedades contemporneas25.
24

La posicin reconstruccionista sostiene que una mera reforma educativa no responde, como debera, a las actuales necesidades postmodernas de la escolarizacin, y por ello reclaman un cambio radical en pos de un currculo reconstruccionista. Una EA socialmente reconstruida puede enriquecer la comprensin del estudiante a travs de la inclusin de la Enseanza sobre el inmenso poder de la cultura visual, la respuesta vlida social que acompaa ese poder y la necesidad de integrar la produccin creativa, la interpretacin y la crtica en la vida contempornea. Ferry Freedman, citado por Clark, 1996. 25 Fernando Hernndez, Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la Educacin de las artes visuales, Barcelona, Ed. Octaedro, 2007.

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El sentido de la teora y la produccin vara, segn Hernndez, en la consideracin de la Educacin de la Cultura Visual, en dos aspectos:

1-

Respecto a las fuentes y los medios utilizados

ms relacionados con problemticas sociales y culturales emergentes y con las actuales tecnologas visuales. 2Respecto a los fines, que van ms all de

producir un resultado bonito o una experiencia esttica personal.

De acuerdo con esta perspectiva, a partir de su mtodo de proyectos, los estudiantes tienen posibilidades de hablar, discutir sobre fuentes diversas, establecer relaciones, adems de dar sentido a todo ello construyendo diferentes tipos de representaciones visuales. Si se asume que estamos viviendo en un nuevo rgimen de visualidad lo cual compartimos, Hernndez utiliza la nocin de cultura visual para plantear un giro en la Educacin de las artes visuales. Su planteo no solo va dirigido a nios, nias y jvenes, sino tambin a los educadores, para ir ms all de la tradicional obsesin por ensear a ver y promover experiencias artsticas. La finalidad Educativa de esta orientacin podra facilitar experiencias, reflexiones y crticas en un mundo dominado por dispositivos visuales y

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tecnologas de la representacin, experiencias que deberan permitir a los estudiantes comprender cmo las imgenes influyen sus pensamientos, sus acciones, sus sentimientos y la imaginacin de sus identidades e historias sociales26. Cuatro focos de inters atienden su propuesta. Resultan emergentes a tener en cuenta a la hora de que la Educacin Artstica establezca puentes con ellos la importancia que adquieren las representaciones visuales y las prcticas culturales de la mirada en las construcciones de sentido y en la subjetividad del mundo contemporneo.

El papel que las manifestaciones de la cultura

logran en la construccin de las subjetividades de la infancia y la juventud. Las nuevas necesidades de la Educacin en

unos tiempos inciertos y para unos sujetos en trnsito, para quienes aprender resulta con frecuencia una obligacin y en muy pocas ocasiones una experiencia apasionante. Las propuestas de los productores visuales

(dentro y fuera del campo de las artes), que cuestionan los lmites en las artes visuales y, sobre todo, la importancia de lo visual y la visualizacin en las sociedades contemporneas.

26

Ibdem; p. 23.

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Con referencia a las imgenes, para Hernndez deberan cumplir algunos requisitos: ser inquietantes, estar relacionadas con valores compartidos por diferentes culturas, reflejar las voces de la comunidad, estar abiertas a mltiples interpretaciones, referirse a la vida de la gente, expresar valores estticos, hacer pensar al espectador, no ser hermticas, no ser solo la explosin del narcisismo del artista, mirar hacia el futuro, no estar obsesionadas por la idea de novedad. La Educacin Artstica como cultura visual se sustenta en la idea de que las imgenes son mediadoras de valores culturales y que la Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual es reconocer estas metforas y su valor en las diferentes culturas. Por eso, el estudio de la cultura meditica es central para comprender cmo la dinmica del poder, el privilegio y el deseo social estructuran la vida diaria de una sociedad. Se debe expandir el sistema de valores del estudiante a travs del contacto con formas alternativas de ver el mundo. Todo currculo debe cuestionar la nocin de patrimonio vinculada a una sola identidad cultural y relacionada con un territorio. Lo que se considera como propio se construye en el cruce de miradas, valores, representaciones e historias de otros27. Hay rasgos caractersticos de una nueva forma de aprender arte, dentro de un currculo comprensivo, basado
27

Fernando Hernndez, Educacin y cultura visual, 2000.

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en la incertidumbre y en la crtica de la cultura visual. Esos rasgos seran los siguientes:

La sustitucin de las formas individuales de

aprendizaje por la construccin colectiva del conocimiento, lo cual representa, a nuestro entender, una de las debilidades reduccionistas de esta propuesta. El aprendizaje es un proceso dialctico y

social. Aprender es para Fernando Hernndez un proceso social, comunicativo y discursivo, en el que el dilogo, la conversacin, es la mediacin entre el proceso interno del pensamiento y la realidad externa. La comprensin de los estudiantes debe ser ampliada con una perspectiva histrica que les haga verse como parte de una tradicin. Este autor pone el nfasis en la conversacin cultural, eje de su propuesta de los (PdT) proyectos de trabajo que se basan, entre otros aspectos, en la construccin de un relato, que trata de transformar las experiencias de aprendizaje en narraciones. En estas se tiene en cuenta la necesidad de abordar mltiples alfabetismos, a travs de la representacin visual de sus recorridos de aprendizaje, utilizando distintos formatos (conferencias, exposiciones, portafolios)28. A nuestro
Fernando Hernndez, Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educacin de las artes visuales, ob. cit., p. 94.
28

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entender, adems de confundir lo responsivo propio del lenguaje verbal con lo propio de las caractersticas simblicas de un lenguaje no verbal, desdibuja la idea de que este no cumple solamente la funcin de ilustrar un proceso, un relato, o apropiarse de una imagen del arte para intervenirla y crear otra realidad formal29 en apariencia actualizada, sino la de expresar un determinado contenido surgido seguramente de las preocupaciones del estudiante de manera simblica y plstica, a partir de la vehiculizacin correcta, que requiere un cuidadoso desempeo tcnico, si se quiere obtener, como logro visual, la recepcin sensible del mensaje. En todo caso el acercamiento al contexto que permite vivirnos como parte de una tradicin, alude desde nuestro punto de vista no solamente a ubicarnos en una perspectiva histrica sino, como lo expresa John Berger: Cuando vemos un paisaje, nos situamos en l. Si viramos el arte del pasado, nos situaramos en la historia. Cuando se nos impide verlo, se nos priva de la historia que nos pertenece30. Y se dan entonces los fenmenos de mistificacin, que aborda en el primer captulo de su ensayo Modos de ver. No contamos con espacio para extendernos sobre esos fenmenos, pero destacamos de este enfoque la consideracin de que si somos capaces de
29 30

Fernando Hernndez, Espig@doras..., lmina 5, p. 50. John Berger, Modos de ver, Barcelona, G. Gili, 2007, captulo 1.

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ver el presente con la suficiente claridad tambin lo seremos de plantearnos los interrogantes adecuados sobre el pasado. Crear y ver artefactos son, para Fernando

Hernndez, actividades instruccionales (la negrita es nuestra) diseadas primeramente para alcanzar la conciencia social intra e inter personal. La actividad comprensiva debe ser generadora de nuevas

narrativas, porque se relaciona con la capacidad de investigar un tema mediante estrategias, como explicar, encontrar evidencias ejemplares,

generalizar, ampliar, establecer analogas y, por ltimo, representar el tema mediante una forma nueva. El enfoque sociolgico, que pone de manifiesto esta narrativa, hace de la creacin de nuevos relatos una tarea de apropiacin, parodia y cita. Relatos que permiten reinventar sobre lo tradicionalmente hecho y transformarse lejos de dualismos, subordinaciones y lmites31. Esto nos plantea la duda sobre si los lmites son traspasados hasta niveles en los cuales ya nos encontramos muy alejados del territorio de los lenguajes artsticovisuales.

En relacin con los docentes, desde esta visin, se requiere que sean aptos para cultivar un repertorio de
31

Fernando Hernndez, Espigador@s..., ob. cit., p. 16.

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estrategias instruccionales32 sensibles a la cultura, teniendo en cuenta que los estilos de aprendizaje elegidos estn, ms que genticamente, culturalmente determinados. El nfasis en el significado requiere docentes habituados a la decodificacin y la reconstruccin de imgenes visuales. Debern estar capacitados para los trabajos de campo (en donde la investigacin antropolgica y etnogrfica puede ser til), para abordar la variedad de materias, temas, perspectivas, narrativas, todo lo cual supone un currculo de arte centrado en la diversidad. Dems est decir que este perfil de docente lo encontramos limitado para la propuesta que propondremos. Para la puesta en prctica de un enfoque tal, sera necesario preparar un docente lcido, de slida formacin, tanto en los aspectos productivos como en los apreciativos y crticos, que le permitan la flexibilidad suficiente para alentar, orientar o favorecer que los procesos de investigacin individual o colectivos se cumplan y sedimenten en el estudiante actitudes duraderas, para la comprensin de la diversidad de manifestaciones artsticovisuales que impregnan su experiencia. La idea de identidad que maneja Hernndez tiene que ver con la caracterizacin de los individuos, mediada
32 Fernando Hernndez, Espigador@s..., ob. cit., pp. 86-87. Desde el enfoque propuesto por Carmen Luke, en 1998, que toma en cuenta Fernando Hernndez, los educadores pueden ayudar a los estudiantes a explorar las manifestaciones de la cultura visual desde una perspectiva interdisciplinaria vinculada a diferentes teoras sociales y metodologas de interpretacin. ... siempre que consideren la representacin visual como una cuestin de convenciones, que se define por sus condiciones histricas de origen y recepcin (Bryson y Holly, 1991). Los educadores pasan a actuar como mediadores a la hora de identificar, indagar, criticar y crear, a partir de las producciones de la cultura visual.

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por el lenguaje y por determinadas prcticas sociales. Por tanto, viene dada culturalmente y se presenta como naturalizada y estable, ofreciendo elementos de adscripcin a grupos con afinidad de gnero, etnia, religin o patria. La nocin de subjetividad que maneja se refiere a la capacidad de accin de los individuos para adoptar un sentido de ser en dilogo con esas posiciones que le vienen desde fuera. Es, por consiguiente, una manera de construirse a partir de la reflexin (la conciencia de ser), en la interaccin con los otros. Desde esta posicin, la subjetividad es mvil, consciente, flexible y mltiple, mientras que la identidad tiende a ser estable, rgida y unvoca. Ambos conceptos, diferenciados de este modo, presentan diferencias sustanciales con la idea de identidad personal que manejamos. Como lo expresa Viar33, no como una identidad auto-referida, sino como co-pertenencia a una trama social compleja, a veces luminosa, a veces srdida, y a la idea de identidad cultural, mirada desde visiones antropolgicas y filosficas ms profundas, como las que plantea Gunther Dietz sobre el multiculturalismo34, o las reflexiones sobre la educacin cross cultural de Pacheco Prado35.
33

Elsa Gatti, Alicia Kachinovsky, Entre el placer de ensear y el deseo de aprender. Historias de aula universitaria, Montevideo, Psicolibros, 2005. Prlogo de Marcelo N. Viar, p. 13. 34 Gunther Dietz, Cuadernos IAPH, Laboratorio de estudios Interculturales, Universidad de Granada, Espaa. 35 Virginia Pacheco Prado, Educacin cross-cultural: su aplicacin a contextos formales y no formales en educacin, Conversacin, Montevideo, n. 19, junio de 2007, pp. 37-44.

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En cuanto a los estudiantes, es importante que estn habituados a tcnicas etnogrficas de investigacin y a abordar las artes plsticas evalundolas y analizndolas de un modo crtico. La tarea de los docentes es ayudar a los alumnos a explorar las representaciones desde una perspectiva interdisciplinaria y considerar la

representacin visual como una cuestin de convenciones, investigndolas, ya sea a travs de los significados culturales, utilizando tanto la reconstruccin como el doble cdigo, como mtodos pertinentes para abordarla. La crtica reconstructiva busca desvelar oposiciones ms que resolverlas, para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados sobre el significado de las obras. Usa tanto la nocin de doble cdigo como el mtodo reconstructivo. La nocin de doble cdigo es empleada tambin por Charles Jenks para sealar el principio identitario de los productos postmodernos. A diferencia de Derrida, para Jenks la postmodernidad no supone ruptura con la modernidad sino preservacin y transformacin de lo moderno, es decir, utilizacin descontextualizada y

revisitada del pasado. La cultura visual est en su expansin, de la misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, la televisin, el cine, el video, la esfera virtual, la fotografa, la moda, la publicidad, etctera. La creciente penetracin de tales formas de cultura visual y la libertad con que estas formas cruzan los lmites tradicionales se pueden apreciar en la

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utilizacin de las bellas artes, en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador, en pelculas, y en las exposiciones de videos en los museos36. A modo de conclusin, Fernando Hernndez expresa que no puede concebirse la cultura visual como una asignatura ms, como otra materia, si todava sigue teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene una intencin de establecer nexos entre problemas, lugares, tiempos, con la finalidad de oponerse a las visiones etnocentristas y unidireccionales de los enfoques que siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas y de cmo estas se reflejan en los libros de textos y en las propuestas de las prcticas de aula37.

Imanol Agirre: la concepcin pragmatista

Si se recuerda la pregunta que planteamos en los comienzos del primer captulo, que adjudicamos a Agirre: Para qu ensear arte a los estudiantes?, podremos decir que su punto de partida radica en buscar respuestas a esa interrogante. Reconoce que nos encontramos en un perodo de transicin, marcado segn l por la indefinicin
36

Kerry Freedman, Ensear la cultura visual. Currculum, esttica y la vida social del arte, Barcelona, Ed. Octaedro, 2006, pp. 315-316. 37 Fernando Hernndez, ob. cit., pp. 48-49.

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epistemolgica y la convivencia, en el mbito educativo, de diferentes modelos educativos. Expresa que en la actualidad: el debate parece circular entre la mitificacin del sujeto creador, la magnificacin del objeto artstico y la sobrevaloracin del contexto, social, poltico y cultural en el hecho artstico. Este debate resulta especialmente intenso entre quienes preconizan observar el arte a la luz de la metfora lingstica, proponiendo una educacin artstica basada en el formalismo, y entre quienes, al amparo de una concepcin ms contextualista, consideran que el

fundamento principal de la educacin artstica debe buscarse en el mbito de la tica social y poltica38. Rechaza tanto las perspectivas subjetivistas o la visin formalista y manifiesta su recelo ante los movimientos de reconstruccin disciplinar, que aspiran solamente a colocar esta materia de estudio al mismo nivel que el resto de las dems que componen el currculo, sin revisar crticamente la relacin entre el contexto y los contenidos. Ha mostrado cierta sintona con la apertura de las producciones artsticas a otros mbitos de la produccin esttica, as tambin como al aporte que se realiza, desde la Semitica, la Antropologa y la Filosofa, al anlisis de lo educativo. Pero si bien reconoce que el mayor peso que estn teniendo las actividades responsivas es interesante, mantiene
38

Imanol Agirre, Teoras y prcticas en Educacin Artstica, ob. cit., p. 29.

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reservas acerca de las tendencias, sobre todo de las de los estudios visuales, de disolver el individuo en el contexto, y de reducir la Educacin a la crtica social y cultural. En cualquier caso considero que la creacin artstica es un fenmeno personal y culturalmente complejo, cuya

comprensin exige no caer en entusiastas reduccionismos sino en determinar con rigor qu hay de interesante en cada una de las posiciones, para situarnos mejor ante una comprensin del proceso y para evitar caer en los dogmatismos que muchas veces los acompaan39. Una de sus preocupaciones reside en mantener al estudiante como eje de la experiencia esttica y como objeto de conocimiento postura que compartimos. No est pensando en el individuo considerado como unidad psicolgica, sino en un individuo que es sntesis vital y cultural de un conjunto de sujetos y vivencias que conforman la urdimbre de su ser subjetivo () es el sujeto crisol, donde se funden, en una experiencia singular, el objeto esttico, los significados culturales y la propia biografa emocional. Contrapone a la concepcin logocentrista que se equivoca al pensar que la supuesta cualidad intrnseca de las obras de arte es la que conforma la experiencia esttica una visin pragmatista en la que se conjugan producto esttico y sujeto.

39

Ibdem, p. 30.

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A la luz de este pensamiento, encuentra que no es en la calidad del objeto artstico o en el sujeto creador considerado como genio, o en el valor del contexto, en donde se pueden fundamentar las propuestas educativas, sino en el lugar de encuentro de esas dimensiones que, tal como lo entiende Dewey en quien se fundamenta se sita en la experiencia esttica. Encuentro siempre contingente, fuertemente determinado por la propia naturaleza de la obra, por factores de ndole psicolgico, individual, por razones de ndole cultural e ideolgica y por razones de orden social y biogrfico40. Para Agirre, por tanto, el punto de partida es ese lugar de encuentro que constituye la experiencia esttica idea que compartimos aunque no lleguemos a disolver lo artstico en lo esttico. Considera las obras de arte como relatos abiertos y condensados de experiencias. El acercamiento a la obra implica no solamente considerarla como un texto cifrado que podemos llegar a desvelar, sino como un condensado de experiencias, generador de infinitas interpretaciones. Esto supone, desde el punto de vista de la prctica educativa, valorar ms las experiencias vividas por el autor que por la captacin de las cualidades del objeto. Aspecto que ser necesario revisar a la luz de la posicin que sustentaremos, y que refiere a cmo ver objetos visuales, en que es la cualidad visual misma la que los define por lo menos hasta la segunda dcada del
40

bdem, p. 32.

132

siglo XX, a partir de la cual se suceden cambios importantes, los cuales conviven con otras producciones que aportan valores propios de la visualidad de un lenguaje no verbal. El segundo aspecto que revisa Agirre es la sobrevaloracin elitista de las obras de arte, que segn l son equiparables a otras experiencias similares confinadas en el seno de la cultura popular o meditica41. Habra que experimentarlas en su papel histrico y cultural, ms que verlas descontextualizadas. En consecuencia, se deber prestar atencin al contexto de produccin, pero teniendo en cuenta que esta valoracin siempre parte de una interpretacin. Agirre considera que el campo de estudio de la educacin artstica debe ampliarse a los artefactos capaces de generar experiencia esttica. Concebir la obra de arte como relatos abiertos as la concibe l y ampliar el campo de estudio a la cultura visual son cosas que estn transformando nuestro cometido profesional42. Con su aporte pretende establecer un discurso coherente, que no sea excesivamente dependiente del objeto de estudio y que arranque del lugar en el cual las corrientes expresionistas lo han sumido. Sus objeciones a la identificacin del arte a su vez presenta objeciones a la identificacin del arte con la cultura visual: la primera de ellas es que resulta paradjico el propio nfasis restrictivo de
41 42

Ibdem, p. 33. Ibdem, p. 34.

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lo visual, ya que excluye mltiples actividades de tipo multisensoriales o dirigidas a otros registros perceptivos, como lo es la arquitectura, hecha no solamente para verla sino tambin para vivirla. Para Agirre, la propuesta pragmatista de disolver lo artstico en lo esttico y de tratarlo adems como experiencia segn expresa nos parece muy acertada y fructfera para un replanteamiento de la educacin artstica43. Lo ms importante de las obras de arte es que tengan poder performativo, ser experimentadas

estticamente e integrarse as en la experiencia vital, contribuyendo a la creacin de s mismo: ... este es a nuestro juicio el nico carcter transformador que puede tener el arte y la Educacin Artstica y, para lograrlo, no importa demasiado si el producto de partida forma parte del arte legitimado o del arte popular44. Define la cultura como una combinacin abierta y en constante evolucin de sistemas en interaccin donde se resuelven problemas de significacin, de articulacin social o de definicin identitaria. Adoptar como punto de partida una concepcin dinmica de la cultura supone, en consecuencia, prestar atencin a un entramado de relaciones ms complejo de lo que se podra suponer. En cuanto a las actividades responsivas, Agirre valora el anlisis como herramienta til para la comprensin, pero
43 44

Ibdem, p. 327. Ibdem, p. 330.

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no lo confunde con ella: la historia de la produccin de una obra de arte no es la obra de arte ni su significacin.

A MODO DE CONCLUSIN
Una vez planteada esta sntesis, debemos hacer notar que no hemos pretendido profundizar o contrastar de manera particular cada planteo. Sin embargo, pensamos que este somero anlisis puede ser til al lector para invitarlo a indagar en estos enfoques y realizar su propia lectura de forma crtica. Sin dejar de mantener independencia de criterio, se pueden extraer, de estas perspectivas, aspectos que pueden ser muy positivos a la hora de enfocar algunas prcticas. Asimismo, no profundizamos en otros aspectos ms generales, relativos al replanteamiento permanente de una Educacin Artstica que, adems de mantener la singularidad de su territorio, busque actualizar y repensar sus fundamentos, sentido y prcticas. Educacin Artstica que no deber perder nunca de vista la bsqueda de respuestas a la pregunta de Agirre formulada en un principio. Por nuestra parte insistimos en plantear, adems, la permanente necesidad de investigacin y reflexin, a los efectos de configurar nuestras propias respuestas frente a la problemtica que presenta el mejoramiento cualitativo del rea, en un contexto que no solo es diferente sino que tiene

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una larga y comprometida tradicin en lo artstico y en lo pedaggico.

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CAPTULO III

La mirada: su papel en la Educacin Artstica

La asignatura Arte y Comunicacin Visual que se sostiene a partir de un lenguaje no verbal basado en la visualidad, ligada esta a lo representacional hace que tratar este tema de la mirada de manera especfica sea prioritario, porque justamente ayuda a definir la

especificidad de un territorio, tal como se percibe desde los objetivos mismos del programa vigente1. Por lo tanto, es preciso desarrollar cul es para nosotros el sentido de esta mirada y nuestra posicin respecto a ella, como elemento vertebral, porque creemos que la forma de ver configura, adems de un instrumento,

Segundo ao de Bachillerato. Reformulacin 2006. Arte y Comunicacin visual. Objetivos: Favorecer la comprensin y valoracin de la cultura visual a travs de una mirada sensible y crtica, y el respeto a la diversidad de perspectivas en el campo comunicativo y artstico. Reconocer y experimentar la historia de la visualidad y su estrecha relacin con el arte y la ciencia.

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una actitud particular que orienta la propia visualidad, colaborando a que los objetivos del programa curricular se cumplan. La conceptualizacin del ver que proponemos est indisolublemente unida al hacer representacional, se conjuga con l como resultado del proceso experiencial que realiza el estudiante. Su punto de partida se encuentra en un tipo de captacin sensible de la realidad que permitir luego arribar, con mayor sensibilidad e independencia de criterio, a los aspectos relacionados con la decodificacin en el nivel de los significados. De esta manera se mantiene la centralidad en el estudiante. Cumple la educacin, entonces, su rol

potenciador y esclarecedor, que permite la ampliacin de la experiencia y posibilita la conjugacin de los aspectos propios con aquellos otros que son, tanto los productos de la acumulacin histrica, como los que ataen a los procesos contemporneos del arte y el entorno meditico. Todo lo cual no significa, sin embargo, que no nos detengamos actualmente a reflexionar con respecto a los desafos que plantea, tanto el contexto que vive el estudiante, como los propios desafos que presenta la visualidad. Se pretende que el desarrollo de esta mirada que proponemos se corresponda con las necesidades presentes de los estudiantes. Es esta pretensin relevante en el marco de una orientacin como la que propone un Bachillerato Artstico?

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LA MIRADA: SABER MIRAR ES ESO...

La mirada que planteamos es a la vez simultnea, relacional y multidireccional. Es la manera como esa mirada se construye en el sujeto, lo cual conlleva una metodologa particular, que la diferencia de los modelos anteriores que expusimos. Tal metodologa no est referida solamente a la apreciacin, a la recepcin o decodificacin de imgenes, objetos o eventos aunque todos estos elementos la integren y exijan, para su comprensin, un tratamiento particular, sino que configura una actitud, una forma de mirar, y en ese sentido pensamos que podr tener un valor operativo para el estudiante. Es justamente este plano actitudinal, operativo siempre en tanto capacidad desarrollada, el que permite la permanencia en el sujeto de esa forma de mirar y ver, ms all de los cambios que se produzcan en los conocimientos, contenidos o interpretaciones, vinculados a las diferentes teoras sociales y las metodologas de interpretacin que podamos tener de la realidad. Se trata de la manera como se configura el acto mismo de ver a partir del hacer no importa qu tipo de medio se utilice o qu lenguaje se est empleando lo que transforma la mirada en herramienta. La mirada resulta, pues, til dentro del arte y fuera de l. Dentro del aula y

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fuera de ella. Esto es, en definitiva, lo que ms nos interesa, y lo que hace que los alumnos valoren la capacidad de mirar y ver con cierta significacin. Referido a este doble valor interior y exterior, aunque ambos aspectos aludan a planos pictricos, viene al caso recordar, porque lo ejemplifica de manera elocuente, aunque se trate aqu de la mirada pictrica, la respuesta que Tatiana Oroo poeta y crtica de arte dio ante la pregunta que se le realiz en una entrevista2. El ser hija de un artista plstico notorio como Dumas Oroo no puede ser un evento indiferente en tu escritura, qu queda en ella de la mirada pictrica?. La mirada pictrica era analtica, selectiva de los datos visuales ms inmediatos y operaba por abstraccin de lo concreto. La mirada pictrica no descansaba nunca: miraba siempre. Hablo en pasado, no porque est adoptando una perspectiva histrico-crtica, sino porque en mi perspectiva personal el conocimiento de la mirada pictrica fue una experiencia de infancia. () El mayor aprendizaje lo hice entre los ocho y los doce aos. Salamos con mi padre en motoneta los domingos. bamos al puerto, a las ferias, a los talleres de los pintores, a alguna granja. Me deca: Mir aquel rbol o mir aquel techo que se junta con el muro. As toda la vida. Siempre iba mirando, como por casualidad, cosas de lejos y de cerca. Yo me pona una bufanda o un saco y,
Entrevista realizada por Alfredo Fressia, Con la poeta Tatiana Oroo. La espiral de la escritura, en El Pas Cultural, n. 677, Montevideo, 25 de octubre de 2002, pp. 8-9.
2

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segn el color de la ropa, se quedaba mirndome como si yo fuera un cuadro o una paleta. Se habla de un ethos y de una mstica torresgarciana. Lo que te digo creo que da testimonio de eso: el ojo pictrico era un ojo atento desde que se abra y era un ojo en trabajo permanente. Una retina sensible entrenada para ver en totalidad y en partes. Todo el tiempo. Esa herencia actitudinal me fue til como dispositivo de resistencia intelectual durante la dictadura y despus, tanto en la vida como en el desarrollo de estrategias pedaggicas comunicativas, cuando volv a la docencia. Tambin me sirvi como reservorio de imgenes poticas. Saber mirar es eso. Y tambin es homologable a saber escuchar. Yo trabajo con palabras. Y como nadie sabe lo que no ejercit, aprend a ejercitarme en la escucha de voces y silencios, a partir hasta donde me acuerdo de aquel ejercicio de mirar sin descanso. En su respuesta, Tatiana Oroo define con precisin tal actitud, a la vez que va poniendo de manifiesto una serie de aspectos que son, cada uno de ellos, conceptos, y que podrn colaborar sin duda, por su pertinencia, con nuestra explicacin. La mirada era, como ella expresa, selectiva, operaba por abstraccin de lo concreto. El ojo permaneca atento. Estaba obligado a relacionar, a ver una cosa en interaccin constante con otra: el techo contra el muro. Miraba simultneamente de lejos y de cerca. El ojo estaba siempre en trabajo permanente. La retina sensible estaba entrenada

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para ver en totalidad y en partes. Y, lo ms importante, configuraba una actitud. Saber mirar es eso: apunta, pero tambin es ejercicio. Un ejercicio que se afianza en el tiempo, que se practica y que, si no se ejerce, sencillamente, no se tiene. Y lo otro, lo ms importante: poda convertirse en dispositivo de resistencia intelectual. Algunas de estas particularidades que tienen que ver con la mirada pictrica que aprendimos de Dumas Oroo3 nos sirven para entender ciertos procesos de abstraccin que, en definitiva, configuran una mirada peculiar, en dilogo o contrapunto permanente con la realidad. Esta mirada peculiar permite, a la vez, trascender o mostrar la realidad de tal manera que esa visibilidad tica y estticamente elaborada sea una forma de resistencia4. El desarrollo de esta mirada fue sin duda el desvelo de este Maestro. La mirada se converta para nosotros, sus discpulos, en el instrumento que nos abra la puerta para permitirnos el acceso a lo otro. Lo otro era otro plano. Otro plano de visin. Certero, especfico: plstico. Sabamos que cuando estbamos en ese plano, nos
Dumas Oroo (1921-2005), artista y pedagogo uruguayo. Autor de La expresin pltica infantil, 1954; El dibujo en el liceo, 1. edicin 1965, 2. edicin 1981. 4 Ana Baigorri, VIDEOARTE. MUESTRA: VIDEO CRTICO EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE. CCE Montevideo, marzo de 2009. El propsito de esta muestra es la insistencia en la visibilidad como una forma de resistencia. La obstinacin por continuar ejerciendo frente al mainstream meditico la presin de la micropoltica, en este caso a travs de imgenes personales, esttica y ticamente elaboradas, que se contraponen a las imgenes manufacturadas dispuestas para el consumo rpido e inconsciente. () Las obras de videoarte se insertan en el campo de la mediacin y transformacin del espacio social, unas veces mostrando las peculiares formas de afrontar la cotidianidad y otras reflexionando sobre aspectos crticos ms autctonos o ms globales que se dan en diferentes paises de Latinoamrica y el Caribe.
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encontrbamos instalados en otro territorio, con sus reglas propias: no las de la realidad, las Reglas del Arte5, que l ya haba experimentado. Lo saba por Torres6. Este juego, como el juego en el sentido que le da Huizinga7 al trmino, nos traslada a otro campo: el campo de juego, entonces, con sus reglas particulares. La alusin a Torres nos ubica, pues, en el origen, ya que esta concepcin del ver deviene de Torres Garca. Constituye el centro mismo de una concepcin compleja, totalizadora y abierta, reflejada en indisoluble relacin de obra pictrica obra escrita y multiplicada por su magisterio que justamente Dumas Oroo recoge y abre a nuevas dimensiones.

MIRADA SELECTIVA QUE OPERA

POR ABSTRACCIN DE LO CONCRETO.

Una vez ubicados en ese plano diferente, en qu consiste, entonces, ese proceso de abstraccin que el arte contribuye a reconocer, permitindonos, al mismo tiempo,

Nueva Escuela de Arte del Uruguay, Ed. Asociacin de Arte Constructivo del Uruguay, Montevideo, 1946. 6 Joaqun Torres Garca, Montevideo (1874-1949), pintor y Maestro de Arte, ampliamente reconocido por su obra artstica, es autor tambin de una importantsima produccin terica y literaria, habiendo publicado diversos ttulos, entre otros: El descubrimiento de si mismo, Estructura, Historia de mi vida, La ciudad sin nombre, Universalismo Constructivo. 7 Johan Huizinga, Homo ludens, Buenos Aires, Ed. Emec, 1968.

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colocarnos en un plano distinto del que ofrece la mirada habitual? Por otro lado, qu aspectos de estos procesos que tienen que ver con las condiciones iniciales del arte y su dualidad originaria, que vimos en el primer captulo son importantes en un espacio educativo de orientacin artstica? De lo que se trata entonces es de centrar el tema de la mirada, el problema del ver en arte desde su territorio originario. El arte, desde el cual cierta mirada sensible podra configurarse. Esta ser la base de la cual se pueda partir, para la produccin o para la apreciacin esttica, y que permita hoy en da, con nuevos medios, ser creador y receptor sensible, y crtico, tanto de las imgenes dispuestas para el consumo, como de aquellas otras que el arte crtico elabora, por medio de mltiples manifestaciones.

ANTECEDENTES
Este planteo reconoce como antecedentes en nuestro medio, en primer lugar, el magisterio y, desde el punto de vista de su concrecin escrita, el cuaderno pedaggico de Dumas Oroo, El dibujo en el liceo, que integra una serie de cuadernos an inditos8. El artista pone en ellos de
Olga Larnaudie, en el captulo: Prctica y teora de la docencia, del libro Dumas Oroo (2001), seala que en su segundo ao sabtico elabor cinco cuadernos pedaggicos ms, que fueron presentados al Consejo de Secundaria, pero que no
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manifiesto

su

preocupacin

por

lograr

una

cierta

sistematizacin, abierta y flexible, que permita un acceso diferente, no meramente formalista-descriptivo, a los elementos constitutivos del lenguaje plstico. Su pedagoga apunta a incitar ese descubrimiento. As como a Formar, enseando a ver9. Amalia Polleri profesora de Metodologa y Didctica del Dibujo en el Instituto de Profesores Artigas, en el prlogo que escribi para su primera edicin10 en 1965, seala entre otras cosas: ... En todo el libro contempla D. Oroo, ya sea en las premisas tericas o en los captulos que comportan ejercicios, el doble acceso que nos vincula al arte: la sensibilidad, el inconsciente, lo onrico, o la racionalidad y la conciencia el libro es el resultado de una experiencia viva y de una labor inteligente y tenaz. Esta misma profesora integrar, junto con la maestra normalista Mara C. Rovira y la profesora Brenda Lissardy, el equipo responsable de la edicin de El lenguaje grfico plstico (1982), en cuyo prlogo sealan desde un principio: Nos gua la absoluta conviccin de que no puede haber enseanza de arte por caminos alejados del Arte ();

llegaron a publicarse. El artista conserva los originales que son, en realidad, cuatro: N.1, Punto, Lnea, Forma. N. 2, Los Valores. El Color. N. 3 Perspectiva. N. 4. Tensiones. Ritmos. Estructuras. Asimismo, el proyecto entonces formulado de continuar con otros dos referidos a las texturas y el espacio, y un sptimo ya iniciado, documentando el trabajo de los alumnos. Adems de una precisa gua docente, muchas de sus pginas, sus dibujos y ejercicios pictricos convierten a estos cuadernos en disfrutables libretas de artista (pp. 141-146). 9 Dumas Oroo, El dibujo en el liceo, Montevideo, Ed. EPPAL, 1989, p. 6. 10 Una segunda edicin se produce en 1981. El prlogo fue realizado por el artista y docente Miguel ngel Battegazzore.

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profundizan en el proceso completo, funcional e histrico de los medios grfico plsticos. Tambin Luis Camnitzer11 vuelca reflexiones,

confidencias y provocaciones acerca de la delicada, frgil, manipulable, comprometida y difcil enseanza del arte, en su libro Arte y enseanza: La tica y el Poder. Es preciso sealar, asimismo, el esfuerzo acadmico por acercarse a la pedagoga del Maestro Torres Garca que realiza Carlos A. Petrella en su tesis: La propuesta educativa del Taller Torres Garca12. Se debe hacer notar, por otra parte, la reciente publicacin del libro del profesor Mastromatteo, El pensamiento creador13, centrado en el proceso creativo y la experiencia de distintos artistas nacionales. Es importante mencionar tambin Leccin 151. El Taller Torres Garca. Transposiciones a la Enseanza Contempornea del proyecto de arquitectura, de Ana Laura Goi14.

CAPACIDADES SUBYACENTES
Si se prescinde en un principio aunque se vuelva luego a ella de lo que podra ser una mirada pictrica, y
Luis Camnitzer, Arte y enseanza: La tica y el Poder, Madrid, Casa de Amrica, 1999. 12 Carlos Petrella, La propuesta educativa del Taller Torres Garca, Montevideo, Ed. De la Plaza, 1996. 13 Juan Mastromatteo, El pensamiento creador. Apuntes para una reflexin en las artes plsticas y visuales, Montevideo, Ed. Rebeca Linke, 2008. 14 Ana Laura Goi, Leccin 151. El Taller Torres Garca. Transposiciones a la Enseanza Contempornea del proyecto de arquitectura, Montevideo, Ed. Farq, 2008.
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porque esto nos ubica en un terreno anterior a la lectura plstica, es de orden comenzar por el amplio panorama que plantea el ver haciendo uso de las categoras que Gombrich discrimina en la visin: ver, mirar, atender, leer15 para, justamente, llegar a una mirada que sea capaz de detenerse en las cosas y pueda realizar esa lectura, es decir, llegar al ltimo nivel, operando por abstraccin. Esto va de la mano de aprehender un lenguaje, como tambin de la representacin adjunta. En el comienzo del cuarto captulo de su obra El sentido del orden, Gombrich16 anota esta frase de Ulric Neisser: Lo que se ve depende de cmo preste el observador su atencin, es decir, de las anticipaciones que desarrolle y de las exploraciones perceptivas que realice. Y a continuacin expresa Gombrich: ... los

educadores del arte tratan a veces de hacernos sentir culpabilidad por nuestras fallas en la utilizacin de los ojos y en prestar la debida atencin a las riquezas que los artistas exponen ante nuestros ojos. Sin duda a veces tienen razn, pero sus severas crticas no hacen la debida justicia a la diferencia entre ver, mirar, atender y leer, sobre la cual debe apoyarse todo arte. Y concluye: el ms somero estudio de la psicologa nos indica que la visin debe ser selectiva desde un buen principio y que la manera de responder los

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Ernst Gombrich, El sentido del orden, Bilbao, Grijelmo S.A., 1980, p. 134. dem.

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ojos a estos muestreos selectos depende de muchos factores a la vez fisiolgicos y psicolgicos17. No abundaremos en explicaciones que pueden encontrarse en el captulo sealado que es recomendable revisar, pero s debemos puntualizar que nos sirven para ubicar un aspecto que tenemos que recordar, para tenerlo presente simultneamente a lo que planteamos. Es el hecho de que partimos de capacidades que ya se poseen de manera innata, como el acto mismo de ver, como fenmeno perceptivo, y de hacer, de representar. Tal lo que se sostuvo, tanto en las condiciones iniciales del arte que se analizaron en el primer captulo como las que se manifiestan en otros trabajos de investigacin del profesor Fl18, que es necesario tener presentes al respecto.

dem. Juan Fl, Imagen, icono, ilusin. Investigaciones sobre algunos aspectos de la representacin visual, Montevideo, Dpto. de Publicaciones, Facultad de Humanidades y Ciencias, UDELAR, 1989. Se centra el enfoque en el tema de la imagen, su visin, su produccin. Fl elabora una tesis por dems interesante y reveladora, que pretende demostrar las causas que incidiran en el bloqueo de la capacidad de representacin no verbal: el dibujo de contorno realista. De esta tesis se desprende tambin el papel de la lateralizacin e importancia del hemisferio derecho. Parece comprobado que el hemisferio derecho es ms apto para la captacin y reproduccin de formas sonoras y para el reconocimiento de formas visuales y el apareamiento de figuras semejantes entre s, as como para interpretar dibujos inacabados (ob. cit., pp. 205-206). En este sentido interesa mencionar el aporte de Betty Edwards (1979), quien utiliza, en el mtodo que propone para dibujar de manera realista, ciertos conocimientos que se fundan en la lateralizacin de la capacidad de dibujar y de identificar formas. Aunque su mtodo, en cierta medida, esquematiza y desvirta recursos que fueron ya usados en un sentido por dems diferente por los artistas, interesa por el grado en que evidencia el papel del hemisferio derecho. Betty Edwards aprovecha, justamente, para el mtodo que desarrolla las caractersticas de la modalidad derecha: no verbal, sinttica, espacial, intuitiva, holista, entre otras (B. Edwards, 2002, p. 72). Adems de colaborar en el hacer representacional, coincidimos en que es posible desarrollar esas caractersticas, aunque con un enfoque sustancialmente diferente del que ella plantea.
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Las dos primeras categoras ver, mirar nos permiten manejarnos en nuestro accionar en la vida cotidiana en relacin con el exterior, donde hacemos uso del funcionamiento propio de los fenmenos de la percepcin visual. Las dos ltimas atender, leer necesitan de la concentracin, de una atencin que es desde un principio selectiva. Ahora bien, en la medida en que esos niveles son solicitados por la atencin conscientemente selectiva, se hace posible que seamos nosotros los que podamos operar sobre ese ver, por abstraccin de lo concreto. Adquiere significado la frase que resaltamos en un principio: lo que se ve depende de la manera en que se ve. Al afirmarlo, incluimos tambin la interpretacin de lo que se ve, que no es posible separarlo del ver la forma, porque en la manera misma de mirar, como expresa Juan Fl, la interpretacin integra la propia visualidad19. El arte considerado como lenguaje20: ... como una construccin orgnica de signos que se conjugan de acuerdo a reglas que se alteran, que se cambian, orienta esta mirada, implica una forma de mirar, de otra manera que conlleva una forma de abstraccin que es a la vez aprehensin sensible de la realidad y creacin de otra
Juan Fl, ob. cit. Dumas Oroo, al referirse a la tradicin del arte. Esta se comporta segn el legado torresgarciano, que Oroo asume como lenguaje, al que define de este modo: ... el lenguaje, como una construccin orgnica de signos que se conjugan de acuerdo a reglas que se alteran y se cambian se hacen otras, como en el lenguaje potico. Daniel Gil, Tatiana Oroo, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroo, Montevideo, Ed. AS; 2001, p. 24.
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realidad. Tenemos pues en contrapunto dos elementos: realidad y arte. Tendremos que comenzar por esta distincin para dejar en claro, desde un principio, que se parte de la realidad pero no nos confundimos con ella. Es esta distincin la que nos permite, en primer lugar, en el terreno de la representacin, alejarnos de la copia, de la imitacin que no es el propsito, de la representacin mimtica y denotativa. Numerosos ejemplos de la historia del arte dan cuenta de lo anterior. Adems, los propios procesos

representacionales que realice el alumno le permitirn constatar la veracidad de nuestras afirmaciones a travs de su hacer personal, si trabajamos en cierta direccin, que es justamente la que nos dicta el ver de otra manera. Nos permitir comprender tambin cmo es que se puede llegar a producir el desarrollo de ciertas capacidades innatas, procesos que se dan de forma simultnea. En muchos sentidos el dibujo, siguiendo en el terreno de la representacin que le dio por mucho tiempo nombre a la asignatura, es considerado un medio tradicional. Su descrdito proviene justamente de su enseanza, que lo ha asimilado a los enfoques ms tradicionales de la academia, o al extravo del dibujo de las Bellas Artes. O porque lo han sometido a una enseanza tradicional formalista, vinculando el dibujo con el producto final, perdiendo as la espontaneidad natural del proceso perceptivo-operativo, y de

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ser, por otra parte, instrumento de concrecin de la idea. Es en el croquis, en el boceto, donde esta funcin se recupera y se aprecia con ms claridad. Manet expres: El arte es el boceto. A propsito de esta idea, escribe Dumas Oroo: El boceto pone a la vista con claridad la idea plstica, el primer sentimiento de la cosa. Claro que esas obras de las que hablamos no son bocetos refirindose a las obras del Verons que miraba Czanne, las obras de Velzquez, de Goya, de Manet, pero la pintura se puede leer ah desde la base, que prepar la tela, hasta las pinceladas ms leves y los empastes. Ves un fragmento de cerca y es una mancha al lado de otra sobre la superficie: una cosa abstracta21.

Toulouse Lautrec. Retrato de Lily Grenier. 54 x 45 cm. 1888. Detalle.

Daniel Gil, Tatiana Oroo, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroo, ob. cit., p. 23.

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UNA MANCHA AL LADO DE OTRA: UNA COSA ABSTRACTA

Dumas Oroo destaca, de esta manera, el recurso procedimental que siempre, por otra parte, emple de hacer ver (utilizando un visor o usando estudios de detalles en diapositivas), que hoy encuentra en el zoom de la computadora un recurso procedimental fundamental. Resalta el proceso perceptivo que recoge la pincelada o el entrapado, el empaste, el nfasis de la lnea o el adelgazamiento hasta su disolucin: el gesto, en suma, del artista, el aura, como dira Benjamin, propia del original. Es la misma idea que tambin se trasluce en el proceso de aprendizaje en la mano que explica o corrige del docente que ensea. Un ejemplo elocuente de esto lo tenemos en la descripcin que realiza Pedro Da Cruz de la forma de explicar haciendo de su Maestro Guillermo Fernndez22. Una buena manera de acercarse a tal abstraccin es entonces haciendo ese tipo de enfoques, mejor an si es

Vase a estos efectos el testimonio de Pedro Da Cruz acerca de las explicaciones que, dibujando, realizaba el Maestro Guillermo Fernndez a sus alumnos. Una presencia que se resiste al olvido. Guillermo Fernndez, en La Pupila, n.3, Uruguay, agosto de 2008, pg. 12.

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posible contar con un buen original, para lo cual los acervos de los museos, las muestras, representan aliados valiosos23. Qu es lo que aparece en el fragmento? El proceso mismo de percepcin o, mejor dicho, de la copresencia perceptiva segn la terminologa de Fl, y que, en su concepcin diferente, supera la idea de ilusin que maneja Gombrich del objeto representado y el objeto representador24. ... la imagen, en tanto imagen, tiene tambin una presencia visual, y esto porque coexisten en ella el reconocimiento de lo representado y el de la realidad material que constituye su trazado. Hace ver tanto al objeto representado como al objeto representador. Vemos

simultneamente dos cosas. No vemos la imagen con independencia del recurso y esto se da desde ya, en el plano perceptivo25. Nos permite comprender que el proceso es posible justamente por ese fenmeno perceptivo de copresencia. Este posibilita que el productor se concentre en los aspectos de abstraccin donde ya no ve objetos, ve elementos plsticos. El objeto coexiste con esos aspectos de abstraccin, como imagen controladora del proceso, y lo hace por mecanismos propios de la persistencia de la imagen mental, tal como lo apuntaba Jean Piaget.

En su accin como promotor cultural, Dumas Oroo busc, para concretar su ambicioso proyecto para el Museo Departamental de San Jos, contar con originales, logrando un acervo en el cual se pueden encontrar obras de Barradas, Torres Garca, Figari, Arzadun, Baitler, Berda, E. Ribeiro, entre otros. 24 Juan Fl, Imagen, cono, ilusin..., ob. cit., p. 120. 25 Ibdem, pp. 119-121.

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Dumas Oroo. Serie Los Caballos. 1964-1965. Esmalte. 42 x 72 cm.

El valor de una obra de arte opina Ren Berger no depende del gusto por ella, del respeto que esta testimonia al mundo exterior o a la tradicin, de su calidad de decoracin o diversin, sino de lo que le es propio y expresa por medios propios26. Medios propios que no estn predeterminados, que pueden cambiar de acuerdo con la propia invencin y necesidad del creador, aunque seguirn siendo los propios del arte.
Ren Berger, El conocimiento de la pintura, Barcelona, Ed. Noguer; tomo 44, 2. edicin, 1976, p. 12.
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Dumas Oroo. Serie Antipinturas. Paisaje con Helicptero. 1969. 50 x 54 cm. Collage.

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A lo que es propio del arte, al misterio del arte y la creacin, no es nuestra intencin entrar. El grado y la cualidad de la experiencia esttica que pueda llegar a experimentar el estudiante en su proceso de creacin (o la visin que le proporcione la historia del arte) harn que l busque su propia respuesta, que ni nos compete a nosotros drsela, ni podramos hacerlo. En gran parte de la tradicin del arte de la cual nos valemos para ilustrar estos procesos, las obras conservan las huellas, los rastros, los gestos que el artista deposita en el objeto creado. Otras veces es incluso el proceso mismo de creacin o de abstraccin el que queda expuesto. Es lo que muestra Czanne en su pintura y que tambin supo identificar John Matthews en los procesos que realizan los nios: ... Si los nios no dibujan la forma de un objeto tal como se percibe desde un emplazamiento real o nocional, como algn tipo de instantnea del objeto, qu es entonces lo que intentan dibujar? La respuesta parece ser que los nios registran el evento de sus propios procesos de percepcin y pensamiento acerca del objeto en relacin con el medio. Los nios muy pequeos, en su empleo de los medios visuales, no dibujan objetos per se, sino que dibujan su propio proceso de atencin. Esta es una cuestin de legtimo inters para el arte contemporneo y lo ha sido desde que Czanne intent registrar el proceso de su propia atencin representacional frente a la naturaleza. Como se dice de los nios pequeos, tambin de l se dijo, durante

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mucho tiempo, que no haca una interpretacin visual inteligible27.

Paul Czanne (1839-1906). La Montaa de Sainte-Victoire.

Czanne buscaba el arte en la naturaleza, el arte en la montaa, que pint incansablemente. Sus pinturas, dibujos, acuarelas, dejan al descubierto su propio proceso de abstraccin: el encuentro, entre otras cosas, de una estructura, no visible en la obra pero si en su percepcin, desterrando con alto grado de evidencia la idea de que sea la copia el inters de la pintura-pintura. Son sus procesos la aprehensin de un contorno, los acentos necesarios que puedan dar con l, una mancha aqu, la supresin o el desvanecimiento de la lnea all, es decir, la supresin de elementos accesorios que la visualidad no
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John Matthews, ob. cit., p. 171.

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necesita para hacer presente el objeto los que dan la medida del valor de la sntesis, que se pone de manifiesto, por otra parte, en los grandes Maestros. Como lo muestra el ojo ejemplar de la fig.

Ojo fotogrfico. Documento de B. Juillerat. Leonardo da Vinci (1452-1519). Ojo izquierdo de La Gioconda. Leonardo da Vinci. La Gioconda. 77 x 53 cm. Pars, Museo del Louvre (comenzado en Florencia hacia 1503). (Ren Berger. 1976. El Conocimiento de la Pintura, pp).

Los grandes maestros nunca confundieron el arte con la realidad, como lo hicieron los cientos de pintores salidos de la academia. Pero sera un error pensar que esa sntesis no conlleva un conocimiento profundo de la naturaleza o de la realidad. Conocimiento totalizador, racional pero tambin altamente intuitivo y seleccionador, que no se encuentra al servicio solamente de la descripcin, sino que es bsqueda de una verdad, como lo ejemplifica la obra de Leonardo. Es por todos conocida su relacin con otras ramas del conocimiento. De hecho este conocimiento motiv gran parte de la obra del gran renacentista.

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El texto que cita J.J. Gmez Molina28 recogido de un cuaderno de notas de Leonardo da Vinci para explicar el sentido totalizador con que Leonardo conceba el

conocimiento, implcito en los dibujos que realiz muestra la operacin mental de sntesis y abstraccin que caracterizaba los descubrimientos y la pasin investigadora del humanista: Los que dicen que es mejor presenciar una demostracin anatmica que ver mis dibujos de la anatoma del cuerpo tendran la razn, si fuera posible observar todos los detalles de esos dibujos en una sola figura. Pero a pesar de su inteligencia, no seran capaces de conocer en una figura ms que algunas venas, mientras que para obtener un conocimiento completo de ellas he anatomizado ms de diez cuerpos humanos. Para ello he ido rompiendo los diversos miembros, quitando las ms pequeas partculas de carne que rodeaban las venas, sin causar efusin de sangre, fuera de una imperceptible hemorragia de las venas capilares, y como no bast un solo cuerpo, fue necesario continuar con otros muchos cuerpos para lograr un conocimiento ms completo repitiendo esto dos veces para descubrir las diferencias. Explica Molina con referencia a Leonardo: A travs de recursos grficos complejos, se permite establecer todo un sistema ordenado de jerarquas, que enfatiza la importancia de cada una de las representaciones en el conjunto. La opacidad, la transparencia, la velocidad de
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J.J. Gmez Molina, Las lecciones del Dibujo, Madrid, E. Ctedra, 1995.

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realizacin y la modalidad del gesto son recursos que l utiliza por primera vez en ese sentido de conocimiento, fruto de la abstraccin de casos particulares cimiento de la sntesis. Lejos estamos de confundir entonces este conocimiento con aquel otro que queda reducido a los valores descriptivos que propone la academia. Y que fueron utilizados como una anatoma mdica planteada con un criterio didctico. Desde entonces son estas anatomas clnicas las que generarn los modelos de representacin de las cartillas y tratados; sobrepasados los intereses de informacin de los artistas solo interesados en la repercusin externa de las estructuras musculares, y en el mejor de los casos del funcionamiento articulado de la arquitectura sea, su presencia en los tratados se plantea solamente en su aspecto descriptivo29, al servicio exclusivo de valores formales. Estas expresiones permiten aquilatar, adems de jerarquizar, el valor del dibujo como instrumento de conocimiento, pero sujeto a ese pensamiento indagador. Lo que da cuenta de que el valor de este recurso no est en s mismo sino en la direccin en que se conduzca. Es en este sentido que una manera de ver selectiva, atenta, sinttica y relacionadora no solamente es aplicable en la orientacin artstica. Si de lograr un proceso de aprehensin sensible de la realidad se trata, resulta ser una herramienta de primer orden tambin en la Orientacin Biolgica, en la que cabran
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dem.

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infinitos ejemplos, en tanto sus temas tienen que ver con las interrelaciones entre la naturaleza, el hombre, el arte, la ciencia. Ese conocimiento incorporado subyace, aunque a la hora de pintar se pinta con lo que no se sabe y no aparece, como en el caso de la mirada emblemtica de la Gioconda. Los conocimientos que tiene el productor a su servicio incorporados permiten que su particular mirada acerca de lo pintado se concrete. Desde la mirada se produce la sntesis, por abstraccin de la forma que crea la luz, en este caso con tres manchas difuminadas sutilmente por el sfumato. El proceso creativo y su concrecin encierran una complejidad, un juego de imponderables que no est sujeto a explicacin verbal. De ah la dificultad de su reduccin a una interpretacin de ndole conceptual, intelectual o formal. Es justamente en la recepcin, por parte del espectador, del producto de aquel proceso, que se dan ciertos ecos, no sujetos tampoco a explicacin. Es el nivel intuitivo el que suele revelar, en primer trmino, el carcter de tal relacin, aquello que, si nos situamos en el plano del receptor, genera una conexin particular con la obra que, como expresa el crtico uruguayo Pablo Thiago Rocca, permite conectarnos con ella en el sentido musical del trmino. Segn Rocca, el Diccionario de la Real Academia espaola define: Simptica: dcese de la cuerda que resuena sola cuando se hace sonar otra. Concluye Rocca: Algo en nosotros, como espectadores, debe vibrar en una misma frecuencia con la

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obra (). Sin ese paso previo de conexin no se puede dar la escritura30. Ahora bien, si se vuelve a los medios que propician que una clase tal de lectura se cumpla, y dentro de la variedad que todos conocemos esa cadena gramatical de signos especializados, al decir de Ernesto Vila, aquellos signos que posibilitan la sintaxis de este lenguaje no verbal, de manera instrumental y a los efectos explicativos, nos apoyaremos en el croquis como

herramienta representacional de concrecin, sea este creado desde la mirada, o como instrumento de ideacin. Tomamos el croquis con sus elementos adjuntos, que en sus calidades y cualidades lo hacen posible por ser un recurso nada trivial, por sus particulares caractersticas y, adems, porque atraviesa transversalmente los programas en todos sus cursos. Todo ello hace que su utilizacin a los efectos explicativos, de una manera de ver, con el doble propsito que propondremos sea una va por dems eficaz a la hora de instrumentar el pasaje del ver al leer, ya sea que se encaren objetos o eventos artsticos, mediticos, la realidad en general o la propia experiencia. El croquis colaborar entonces en la construccin de una mirada con mayor grado de sensibilidad. Conviene de todas maneras recordar que el croquis, en tanto medio, comporta en s mismo un valor relativo y se
Pablo Thiago Rocca, La investigacin aplicada a las Artes Plsticas: los problemas del discurso escrito, Montevideo, Conferencia para la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin, UDELAR, 2001.
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justifica en funcin de la idea que permite, a travs de l, ser corporizada; de todas formas deja entrever el proceso de pensamiento de quien lo realiza y su trazo personal. Tratado as, de esta manera, en los procesos que desarrolle el estudiante en este caso, el medio es el dibujo, en la modalidad de croquis, con los elementos plsticos adjuntos que lo hacen posible, en sus cualidades y calidades, estamos ampliando capacidades innatas del estudiante. A estas capacidades, como la capacidad mmica, ya nos hemos referido. En el caso de una performance en que se utiliza el cuerpo como medio, podemos ver otra modalidad expresiva cuya diferencia con la grfica es su carcter efmero sobrevive en el registro. Se trata de un medio diferente, pero medio al fin, que nos muestra la estrecha relacin de nuestra asignatura con Expresin Corporal y Teatro y, por consiguiente, la validez del trabajo interdisciplinario.

Ana Mendieta. La Habana, Cuba 1948. Nu eva York, Estad os Unidos, 1985. P erformance.

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EL BOCETO Y EL CROQUIS COMO RECURSOS

QUE EJEMPLIFICAN UNA MANERA DE VER

El

croquis

nos

permite

simultneamente

ir

adquiriendo una manera diferente de ver es decir, va conformando una actitud y a la vez va refinando una herramienta procedimental por dems eficaz como elemento de concrecin y sntesis. Tiene, por tanto, un doble valor simultneo: actitudinal y procedimental, a partir del ver que proponemos. Es importante recalcarlo porque son

instrumentos considerados muchas veces solamente en el segundo aspecto, vale decir, en el procedimental. El valor actitudinal est dado por la reapropiacin de una herramienta con alto poder autorrepresentante31. El valor procedimental permite detenernos en la realidad, y aprehenderla a travs de su lectura plstica, generando una
31

En ese proceso a esta tarda altura de su educacin formal el alumno comienza a reconocer en el trazo su trazo. Si se logra esto, esta representacin es ya elemento autorrepresentante, como lo fueron sin duda, en un lejano lugar olvidado, sus primeras representaciones infantiles, que ningn nio se equivoca al tener que identificarlas como propias. La distancia que media, de estas representaciones, al reencuentro con su expresin grfica actual, es justamente lo que debera ser objeto serio de estudio. Se debera estudiar qu debe hacer la educacin para esta manifestacin, que comienza primero por debilitarse en general cuando el nio entra en la escuela, hasta que, entrado ya en la adolescencia salvo casos particulares, simplemente desaparece. Pero este gran problema escapa a este trabajo. Conlleva tambin al anlisis de la estrecha relacin con el cuerpo, tal como nos viene de la capacidad mmica innata asociada a la representacin. Esto obligara a transgredir los lmites disciplinares y considerar el lenguaje corporal como integrante fundacional de lo representacional.

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visin totalizadora y sinttica que da como resultado una representacin que puede llegar a ser eficaz, expresiva y original, si favorecemos que el estudiante se apropie de las claves para hacerlo. Entre la mano que dibuja y la lnea que representa con las cualidades especficas que le confiere el mirar: acentos, articulaciones, ritmos, media la mirada, que recorre, selecciona, abstrae y sintetiza expresivamente. De ah la necesidad de dar al estudiante elementos procedimentales y actitudinales que favorezcan que esto se cumpla.

LOS MEDIOS EN EL ARTE. SU LECTURA Y RELACIN CON EL CROQUIS

Con respecto a los medios que el arte permite descubrir y leer a travs de los objetos, acciones o eventos ya producidos, y que conllevan la acumulacin de toda una larga historia de invenciones y descubrimientos que han conformado no solo la historia del arte occidental, sino que son patrimonio propio de la diversidad cultural universal, esos medios representan, adems, un recurso fundamental que acrecienta, en gran medida, la comprensin y la formacin cultural del estudiante. Comprensin y formacin cultural que no culminan en la modernidad, por ms que

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haya sido esta la que llev los elementos plsticos a un alto grado de evidencia, y que permiten adentrarse en la multiplicidad de manifestaciones que el propio proceso del arte en el que este se hace y rehace por negaciones sucesivas va cumpliendo. Los medios que hemos seleccionado: el croquis, el boceto, el apunte, representan modalidades propicias, basadas en una lectura selectiva, que permite, por un lado, el descubrimiento personal del trazo, que se va adquiriendo como corolario de aquella aprehensin de diferentes calidades de los elementos que permiten la sntesis, y por otro, permite ver cmo esto se manifiesta en genuinos creadores, dibujantes y caricaturistas de talento quienes, como en el caso de Daumier, estudian, ms que los elementos superficiales de la realidad crtica que l haca a los impresionistas, las propias reacciones humanas, base de la aprehensin fisonmica y de su expresin.

Hugo Nantes (1932-2009). Estudio para la obra escultrica El juego de truco. 1985.

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Hugo Nantes (1932-2009). El juego de truco. 1985.

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Ariel Riva. 1957-1995 serie Cuartos Secretos. San Jos, Uruguay.

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Estos apuntes de Vernazza ejemplifican, justamente por ser apuntes de figuras en movimiento, una visin totalizadora, selectiva, altamente relacionadora y abstracta.

Lmina de Vernazza32, Comedia Nacional, Enrique Guarnero en Tartufo, de Molire.

32

Eduardo Vernazza, Apuntes teatrales, lbum n. 521.

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EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SNTESIS

Ahora bien, es esa capacidad de sntesis un logro inmediato? El operar por medio de abstraccin de lo concreto, requiere algn hbito especial? Hbito en el sentido de que requiera una prctica sostenida. En apretada sntesis podemos sealar que:

1-

El primero de esos logros es, sin duda, el de

poder deslindar el objeto en s que de todas maneras permanece como imagen mental33, controladora que nos da libertad en el ver. No vemos objetos, vemos relaciones orientadas por una cierta manera de interpretar lo que vemos.

2-

El segundo logro se refiere al empleo de una

mirada simultnea a las formas del objeto o de los objetos y a los espacios o a las formas que crea la luz si es que la luz cuenta en la realidad vista. Se deben poner esas formas en un mismo plano, en un mismo nivel de abstraccin, dentro del espacio plstico en el cual las estemos considerando: desde el espacio bidimensional, del cuadro o la pantalla, hasta el espacio de una instalacin o el de una intervencin en el espacio urbano. Es decir, se las debe considerar a todas ellas como FORMA elemento plstico. Esto requiere previamente hacer conciencia, no
33

Juan Fl, Imagen , icono, ilusin..., ob. cit., cap. VII, pp. 182-183.

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solo de que el fondo dibuja34, sino, adems, de que en una obra sea esta bi o tridimensional, el fondo, el hueco, el espacio, forman parte, como formas en s. Cuentan como formas tambin de la obra, como cualquier otro elemento, como lo puede ser el color o la textura. Es necesario ver esos elementos integrados a la forma como tal. Ac encontramos un elemento que hace a la visin global y sinttica que es, a la vez, plstica. Aquel ver en totalidad y en partes al que aludimos en el texto de Tatiana Oroo. El requerimiento anterior de la toma de conciencia de la forma como elemento abstracto es parte tambin de un proceso simultneo, que por un lado se experimenta en el hacer, en este caso el dibujar podra ser tambin en el enfoque, ya sea fijo o mvil de una cmara, y se experimenta tambin en el ver ejemplos tomados del arte.

Este planteo se diferencia de un tratamiento similar al que en el terreno de la enseanza del dibujo hace Betty Edwards acerca de la lectura del fondo, inventando esta autora el recurso, desde nuestro punto de vista innecesario, del dibujo invertido (pp. 83-93). Lo menciona en su primera leccin de su mtodo paso a paso; y ms tarde en la percepcin de la forma del fondo como elemento que dibuja y que denomina dibujo de espacios en negativo (pp. 144-163). En la diseccin de esos pasos en los que avanza desde el dominio del dibujo de contorno valindose de un plano de plstico a modo de visor, hasta el valor de luces y sombras lgicas y como corolario dibujar la belleza del color, aunque estos sean considerados recursos metodolgicos, la diferencia estriba en que esta propuesta est orientada al logro de un dibujo realista, obtenido luego del cumplimiento de esos pasos. En lo que nos concierne, se trata de la conformacin de una actitud del ver que busca una representacin que haga visible o presente el objeto representado, a partir de la aprehensin de ciertas claves fundamentales que lo hacen posible, fundndonos en la copresencia perceptiva, en la cual no es necesario engaar al ojo. El anlisis exhaustivo de este mtodo que sera interesante realizar escapa el alcance de este trabajo. Pero de todas maneras pone en evidencia, como trabajo fundado en una seria investigacin del funcionamiento del cerebro, la importancia del hemisferio derecho en la percepcin de ciertos elementos clave que inciden en el acto de representar. Betty Edwards, Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, Ed. Urano, 5.ed., 2005.

34

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Ambas situaciones crean instancias de aprendizaje tan importantes como el logro propio del hbito en cuestin. Ms bien lo favorecen y lo sensibilizan. Pero es, adems, el primer paso a dar en la adquisicin de una manera de ver abstracta, poniendo en contrapunto el logro de esa manera de ver y el propio del artista. Para lo cual el dibujo en la luz35 colabora. Hay una estrecha relacin entre la idea de forma como elemento abstracto, la idea de espacios entre las formas objetuales o entre las formas que crea la luz. Todo lo cual ayuda a representar, a construir una imagen no puramente denotativa de lo que se ve. Ese dibujo en la luz no tiene por qu partir de un objeto concreto. En el caso de que estemos trabajando con la materia, esta misma, a partir de su manipulacin, crea luego instancias que, desde la visin (que puede ser tambin captada por medios mecnicos, como la fotografa), puede ser el punto de partida para la abstraccin.

35

Vase Dumas Oroo, El dibujo en el liceo, ob. cit., pp. 50, 57.

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Digitalizacin de un detalle captado fotogrficamente de un trabajo realizado en papel, en el cual las formas creadas por la luz tienen un peso plstico tan importante como los propios papeles rasgados y pegados originarios. Materia, abstraccin, formas, color, composicin, recursos procedimentales manuales, mecnicos, tecnolgicos, se integran como un todo en un producto visual. (Trabajo seleccionado. Premio Atchugarry, 2007. Liceo N. 1, San Jos, 1. Bachillerato artstico).

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3-

El tercer logro se refiere a las relaciones

estructurales. Estas se van desarrollando y hacen que el ojo vaya estableciendo una red de conexiones que dar como resultado si quedan materializadas una verdadera trama estructural, que en realidad es virtual (aunque nos podamos servir del lpiz como elemento horizontal o vertical controlador).

En los bocetos de arquitectura, estos le permiten instalarse en un espacio y a partir de l hacer un estudio vinculante de mltiples relaciones, que luego tendr que tener en cuenta su proyecto.

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En

el

croquis

de

ideacin

es

esa

mirada

multidireccional y selectiva la que hace posible ensayar con infinidad de posibilidades de concrecin.

Fuente: Alan Pipes (1989).

Representa la creacin de una actitud relacional que trasciende el mero dibujo. Podra ser creada tambin cuando nos centramos en el color y en su interaccin. En realidad, son actitudes que forman parte de una misma actitud interactiva. Se trata de relacionar: magnitudes, alturas de un punto con respecto a otro, direcciones que generan tensiones, espacios, todo lo que en su globalidad genera sntesis. Se soluciona, adems, el tema de la perspectiva dado que, si est presente, queda involucrada y la resuelve el proceso mismo.

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Todas estas operaciones se desarrollan en el tiempo y requieren tiempo para su genuina integracin. Un tiempo que va disminuyendo en la medida en que se afina la herramienta por su uso. Nuestra herramienta fundamental es el uso simultneo de la lnea y la mancha. Desde el principio este recurso nos libera de lo denotativo y se va apoyando en ciertos acentos que cada uno sentir como tales. El uso de lnea y mancha genera una construccin que emplea simultneamente lnea y valor y no descompone los procedimientos en dibujo y sombreado, sino que los valores de apoyo van integrando naturalmente el proceso. Cuando se termina el recorrido visual, ya qued terminado el croquis. El trabajo simultneo de la lnea y la mancha facilita la adquisicin de una mirada abstracta. Si bien la mancha puede estar relacionada con una forma creada por la luz, lo est fundamentalmente con la necesidad de establecer apoyos en determinados valores o contrastes que, por tanto, colaboran, como claves en la construccin.

Estudio de Vegetales. 5. Biolgico. Liceo N. 1 de San Jos.

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El valor de lectura que adquiere la lnea hace directamente tanto a sus calidades y cualidades como a su economa. Internalizado entonces su uso, se encuentra al servicio de cualquier proyecto. Estos procesos, por tanto, tienen un valor operativo, no representan un fin en s mismos, sino que estn al servicio de las soluciones que el estudiante deba buscar a su propio problema plstico. Por ese motivo, el docente calibrar las debilidades que los alumnos puedan presentar en estos aspectos y actuar en consecuencia en el momento preciso, intregando esos aspectos al propio proceso experiencial del estudiante.

Gnero Historieta.

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EL MODELO PRETEXTO
El modelo es para nosotros un pretexto, un recurso metodolgico, no tiene valor en s mismo. Como herramienta metodolgica, el modelo como pretexto es tambin un aspecto que interesa esclarecer si lo consideramos de esa manera: como pretexto para. El modelo nos es til porque nos permite entrar en un problema plstico, en que cualquier trozo de realidad en el cual podemos decir, con Borges, que se encuentra toda la realidad nos sirve como modelo pretexto, como recurso metodolgico para acceder a la lectura. Bajo forma de objeto o de imagen sea esta real o virtual , el modelo no deja de representar un recurso, un medio; no es un fin en s mismo. De hecho, usamos muchos modelos en clase, o salimos al espacio urbano, hacemos croquis de

observacin: medimos, tomamos proporciones, atendemos a la perspectiva, etctera, es decir, usamos un mtodo ms o menos trabajoso para acceder a la representacin. Pero el tema de la mirada en nuestro enfoque pone el acento ms que en lo que se ve y las operaciones de que me valgo para ello, en cmo se ve. Esto tambin necesita, por tanto, de mtodo, pero de un mtodo diferente. No va paso a paso sino que va donde la mirada selectiva lo solicite. Pero esa mirada autnoma y eficaz hay que lograrla. Requiere ejercitacin. Y la ejercitacin viene dada por su

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empleo, por darle una utilidad variada, como se seala en el Programa, una vez que el estudiante se haya apropiado de tal herramienta. Que el estudiante pueda hacer un uso sistemtico, que no viene dado por el seguimiento de ciertos pasos en un cierto orden preestablecido, sino de un nuevo proceder metdico, que se deja llevar por lo que el modelo le solicita que es, por otra parte, lo que proviene de su interpretacin y de sus necesidades. As el estudiante podr ir descubriendo aquellas claves que irn haciendo presente al objeto sin que este est imitado mimticamente. En definitiva, podr llegar a la economa representativa, a la sntesis. Por eso se deber instrumentar de manera natural el empleo o la bsqueda, en el entorno, de los modelos adecuados a cada problema especfico. La diversificacin de los modelos que podramos tener a disposicin puede ir desde un extremo a otro en la escala de modelos: desde un simple jarrito que plantea en su visualidad, por ser objeto, toda una serie de problemas, hasta la modalidad de almacenamiento de imgenes propia de las iconotecas (verdaderos modelos de modelos, que determinan otras manifestaciones representacionales en las cuales la imagen resulta ser representacin de una representacin y donde cada una de ellas puede convertirse en un nuevo modelo de referencia36. Ya no se tratara de
Hoy es ya prcticamente imposible que el artista moderno decida enfrentarse a cualquier proceso de trabajo sin recurrir a esas nuevas cartillas, como antes lo
36

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aprehensin de la realidad sino de apropiacin (pero a ello volveremos al abordar los problemas que plantea la imagen en una poca de reproductividad tcnica, como dira Benjamin). Si de lo que se trata es de ejercitar la visin simultnea, el modelo puede ir, desde una microfotografa de microscopio electrnico, si estoy en un Bachillerato biolgico lo cual permite aclarar que no se trata solamente de una mirada para uso exclusivo de una visin artstica, a un jarrito, un trapo, dos o tres objetos, una salida al patio, al espacio urbano, una revista, imgenes digitales, una reproduccin, un cuadro, una escultura. El modelo no es el tema, pero ayuda a entender ciertos aspectos que surgen del tema y es seleccionado entonces para tal o cual problema plstico. Muchas veces, en el uso de los modelos o de la realidad como modelo, ante procedimientos aparentemente similares, los resultados pedaggicos resultan ser, desde el punto de vista actitudinal, diferentes. Consideramos entonces que poner el nfasis, no en lo que se ve sino en cmo se ve desde el punto de vista actitudinal, que es el
hizo con los grabados, con la diferencia notable en que aquellas le remitan a su propio discurso esttico, porque l mismo era el nico sistema de verdad. La obra se presenta entonces como reproduccin de una reproduccin; el contenido de esas imgenes interesa, en primer lugar, por su carcter prefigurado, en tanto que son datos de segunda mano, y destacan sin rodeos su carcter trivial como cosa. La tradicional estructura inmanente de la obra, que antes se manifestaba como voluntad individual ha ido menguando hasta su ms completa desaparicin, incluso cuando lo reproducido no es la fotografa, sino otro dibujo perteneciente al mbito de otras disciplinas, manteniendo el mismo distanciamiento, en cuanto l aparece como duplicado falso de una identidad que no se reclama. J.J. Gmez Molina, Las lecciones del dibujo, Madrid, E. Ctedra, 1995, p. 138.

181

que ms nos interesa desarrollares una diferencia sustancial. Aunque parezca que los resultados no llegan a interesarnos demasiado, cuando ellos son el producto de una mirada sensible, justamente son los propios productos los que la ponen de manifiesto.

Autorretrato. 5. Biolgico. Liceo N. 1 de San Jos.

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LA APRECIACIN COMO ELEMENTO DE LECTURA

En coexistencia con estos procesos, que se integran a las necesidades de los temas, asuntos, eventos, proyectos que se estn llevando a cabo en clase y que por razones operativas hemos disociado para su anlisis, se dan instancias de apreciacin o de anlisis crtico de obras o de productos estticos o mediticos. En cuanto a los elementos plsticos que la Historia del Arte nos aporta, ya de alguna manera vimos cmo el aislar con un visor un fragmento nos acerca a los elementos mismos. Pueden ser estos: color (en toda la gama posible de relaciones e interacciones que dan cuenta de su relatividad y de su sujecin a la relacin misma que el color establece con el resto de los elementos plsticos), lneas, empastes, es decir, elementos visibles; como aquellos otros no visibles pero determinantes de la obra como elemento vivo: articulaciones, tensiones, ritmos, movimiento, estructura, etctera. Cuando la obra no se define por atributos matricos, como en el caso del video, por ejemplo, la visualidad se da a travs de su elaboracin esttica, en que los elementos plsticos en juego integran la propia visualidad, como el movimiento, el espacio, el color, la luz, que vehiculizan un contenido simblico, como es

caracterstica de toda obra de arte de cualquier poca. Los procesos que va simultneamente haciendo el estudiante al enfrentarse a la realidad, tratando de

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aprehenderla valindose de un elemento plstico, como la lnea experimentando sus cualidades y calidades y llevando a cabo, por s mismo, un cierto proceso de abstraccin, lo ponen en mejores condiciones de entender la mirada esttica en general y viceversa. As es como entendemos la relacin del estudiante con el arte. A partir del proceso experiencial mismo, a partir del hacer, que le es propio y que abarca la amplia gama de lenguajes que hacen posible su desenvolvimiento. Es en la forma en cmo entendemos esta relacin en que se da la mayor diferencia entre esta modalidad y la que se propone, sobre todo desde, ya sea la posicin disciplinar o la que proviene de los estudios visuales, fundamentalmente. La posicin disciplinar pone el nfasis en los aspectos formales de las obras; los que emergen de la cultura visual ponen su acento en aspectos lingsticos e interpretativos, pero reduciendo la riqueza que puede tener lo hermenutico a una cierta direccin sociolgica. Se subordinan as los aspectos intrnsecos de un lenguaje no verbal a lo responsivo, limitando la capacidad productora de imgenes del propio estudiante. Coincidimos, sin embargo, con algunos aspectos de la posicin pragmatista de Imanol Agirre, en su punto de partida: lo que l, por su referencia a Dewey, considera experiencia esttica37. Proceso que transforma la experiencia

37

Imanol Agirre, ob. cit.

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habitual cumplidas ciertas instancias y contemplado desde la evolucin del propio proceso en hecho plstico38. El carcter visiblemente abstracto que fuimos desarrollando como caracterstica de esa mirada se da, si no en todo el arte, debemos aclarar, en gran parte de l, en un doble juego: por un lado, es la realidad la que brinda elementos que se vuelven elementos de lectura la que configura la obra, y por otro, es la obra que parte de la propia mirada. Tal lo que parece desprenderse del texto que citbamos con las impresiones de Tatiana Oroo. Cuando hace alusin a una particular mirada pictrica, ella recuerda: Yo me pona una bufanda o un saco y, segn el color de la ropa, se quedaba mirndome como si yo fuera un cuadro o una paleta. Se habla de un ethos y de una mstica torresgarciana. Lo que te digo creo que da testimonio de eso: el ojo pictrico era un ojo atento desde que se abra y era un ojo en trabajo permanente. Una retina sensible entrenada para ver en totalidad y en partes. Todo el tiempo. En este comentario queda de manifiesto que desde la mirada misma se conceba ya el cuadro. La mirada es la que ve desde un principio de otra manera la realidad, la ve ya
Trmino que utiliza Joaqun Torres Garca en su pedagoga, de regreso a su pas natal, luego de su periplo por las vanguardias europeas y por Nueva York. Hecho que coincide epocalmente con la edicin del libro de Dewey El Arte como experiencia (1934). Es importante resaltar, sin embargo, que la visin de Torres, a diferencia de la de Dewey, estriba en que la mirada del Maestro uruguayo es una mirada desde el arte mismo, desde su experiencia perceptiva como artista, que l denomina hecho plstico, lo que podra corresponderse, en cierta medida, conceptualmente, con el trmino que utiliza Dewey experiencia esttica. Vase: Leccin 141. Universalismo Constructivo, ob. cit.
38

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como pintura, de la misma manera en que Czanne vea la Montaa de Saint Victoire o Toulouse Lautrec las escenas nocturnas del Moulin Rouge.

En el promenoir del Moulin Rouge, Toulouse Lautrec, 123 x 140,5 cm (1942). Esta obra coincide epocalmente con la invencin de las cmaras Kodak (1888). Demuestra, sin embargo, la diferencia que se sigue manteniendo entre la mirada pictrica y la mirada fotogrfica, aunque esta incorpore elementos nuevos.

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Al situarnos en un escenario contemporneo sucede algo similar: la obra se va constituyendo desde la propia experiencia o encuentro con lo visible y con lo que la realidad es capaz de provocar. Es la experiencia que nos cuenta Ernesto Vila en su relacin con los objetos: ... para m el Uruguay es un pramo, entonces yo no tengo nada. Qu tengo? La ciudad. Camino por la ciudad, recojo cosas de la ciudad y con lo que saco, con lo que extraigo, con lo que la ciudad me da, trato de generar una cadena gramatical de smbolos especializados, digamos. Se puede hacer arte con cualquier cosa, pero sabiendo de antemano que el arte no es cualquier cosa. Mi trabajo, mi intencin por lo menos siempre insisto con esto es pesquisar lo insignificante para intentar producir algo significante39. De la misma manera, supo proceder Washington Barcala, con trocitos de tela blanca, como capas de plumn, varillas de madera de balsa, pequeos cordeles, cintas, hilos, laminillas de cartn. Con ternura, levedad, mesura, rigor, limpieza, dulce lentitud y elegancia en el vuelo, Barcala ha realizado una obra de extraordinaria calidad, sin que casi nadie se haya enterado40.

39 40

Ya fue citado, vase Introduccin. Washington Barcala naci en Montevideo, en 1920. Alcanz su plenitud plstica en Madrid y volvi a Uruguay en 1993, ao en que encontr su muerte. El texto citado corresponde a un fragmento de Lucio Muoz, 1995.

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Washington Barcala (1913 -1993). Tcnica Mixta.

Esto es producto de un proceso, proceso que, como lo fuimos experimentando en nuestra formacin artstica, es a la vez de reconocimiento y de autorreconocimiento. Mirar de esta manera el arte por lo menos hasta las derivaciones que el pop americano va produciendo y a unas producciones en s mismas manifiestamente visuales, representa aprender a no hacerlo desde la ancdota o el tema o desde una descripcin verbal formalista, sino desde la manera misma en que son empleados los medios plsticos, la contextura propia de las obras, aun cuando esa misma independencia y ese purismo configurativo en los cuales se embarcaron hayan concluido por encerrar algunas bsquedas pictricas en un puro esteticismo imposible. Se propicia una lectura que se inicia desde la estructura conformadora del propio lenguaje41, desde los
41

Representa otra forma de ver, que se da en el fenmeno perceptivo mismo, una mirada pictrica, la que Fl en cierta medida reconoce en el Torres de sus aos en

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elementos plsticos mismos. Esto permite que los estudiantes vean el arte como hecho social en su devenir histrico, desde la propia bsqueda que orient los hallazgos de sus productores y que dio como resultado tantos ismos como manifiestos nos legaron las vanguardias. Movimientos vanguardistas vistos a la luz de una perspectiva ms completiva que la que nos suele dar un enfoque historicista o sociolgico del arte. Se trata de propiciar entonces una mirada distinta sobre la Historia del Arte (una Historia del Arte en cierta medida recuperada por Gombrich). Esta mirada ha venido siendo utilizada a la luz de los desafos que tuvieron que vencer los productores. Por un lado, los desafos que planteaba el contexto (fundamentalmente aquel que giraba en torno a Pars como centro hegemnico del arte). Por otro lado, las bsquedas de respuestas nuevas que los propios artistas, desde las posiciones ms fuertes, ensayaban con fervor, y que ponan cada vez ms en evidencia la independencia del arte respecto de servilismos ajenos a l.

Nueva York, en la dcada del 20 (Juan Fl, Joaqun Torres Garca, Nueva York, Ed. Museo Torres Garca) y en su teora del diapasn perceptivo, que se afianza en su contacto con la ciudad moderna se apropia de ella desde la mirada. Hace que la ciudad misma sea la materia prima desde donde construye un cambio de mirada, que le va dictando la propia realidad. Es justamente con esa visin que transgrede el estado en el que se encontraba la pintura nacional a mediados de la dcada del 30 y desdeando ya por imposible su utopa del Universalismo Constructivo, juega su partida pedaggica de poder hacer, por lo menos, una pintura construida no imitativa, una pintura-pintura, que pudiera alejar al arte de la imitacin. Los alumnos del Maestro que se forman en este ambiente en alguna medida continan y amplan esta visin.

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Como ya se expres en el primer captulo, el arte alcanz as su mxima autonoma y purismo. Pero a la vez la novedad incesante, por su valor en s misma, termin poniendo de manifiesto su propia debilidad. La idea de pureza asociada por los tericos ms que por los artistas a lo formal, que separ al arte del pblico y de otras fuentes de creacin, termina por tener como resultado los acontecimientos que producen las transformaciones

configuradas desde la segunda dcada del siglo XX. La constatacin de este proceso puede allanarle al estudiante una comprensin ms profunda del fenmeno biolgico del arte en s, vital en una orientacin artstica. Los cuadros, si no son imitacin expresaba Dumas Oroo, siempre son desvos, mutaciones de las obras anteriores, de las que hirieron al pintor y germinan ahora. Y siempre recuerdan de dnde vienen secretamente. A veces en forma ms visible (como los cubistas que salen de Czanne). Aunque a veces no siguen a las obras sino a ciertas ideas () se podra hablar de una biologa del arte42. Lo que se dice de Goya cuando vio Las Meninas de Velzquez. Sin duda no fue el tema lo que concit su atencin sino la ligereza de sus pinceladas abstractas, que

Daniel Gil, Tatiana Oroo, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroo, ob. cit, pp. 27-28.

42

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revelaban la lectura de una realidad43, lo cual determin cambios en su propio lenguaje, que engarzados en su propia biografa e historia, conformaron un estilo de brutal dramatismo expresivo, patente en sus grabados y en sus pinturas negras, verdaderos anticipos de la modernidad en su vertiente expresionista.

APROXIMACIN AL ARTE CONTEMPORNEO

El enfoque expuesto a propsito de la mirada le ser de utilidad al estudiante y mejor an si este enfoque se coordina con Historia del Arte, como hemos comprobado en nuestras prcticas que es posible hacer para comprender mejor las metamorfosis que se siguen produciendo en el arte de mediados del siglo
XX

en adelante, y para poder

situarse y comprender, con mayor independencia de criterio, las manifestaciones del arte contemporneo. Estas metamorfosis conviven con rupturas muy notorias que cuestionan la propia definicin de arte y marchan juntas con el fortalecimiento de la institucin arte (... construida en la primera mitad del siglo
XX

y el artista

moderno tuvo que luchar mucho para apoderarse de ella)44. Estas rupturas se dan en el marco de los cambios producidos en el nuevo mapa poltico, socioeconmico y
43 44

As se muestra en la pelcula Goya en Burdeos, del director espaol Carlos Saura. Juan Fl, Los sentidos encontrados, 2007, p. 14.

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cultural que se plantea pasada la Segunda Guerra Mundial. Ya nos referimos a estos cambios, entre los cuales se encuentra el pasaje, como nueva capital hegemnica del arte, de Pars a Nueva York. Fueron cambios que tuvieron que ver con los comienzos de corrientes artsticas y el surgimiento de artistas en lo que hace al arte norteamericano, por ejemplo con un fuerte perfil nacional. El expresionismo abstracto primero, el pop ms tarde, y un conjunto de poderosas individualidades que supieron explotar, con criterio publicitario, la capacidad de impacto popular de sus productos. El artista moderno se haba hecho un lugar en la institucin arte, como consecuencia de una larga lucha, no solo contra las tradiciones dominantes del siglo
XIX,

sino

adems recuperando, como una sola, la historia de lo esencial del arte del pasado. El canon vigente, en cambio, se configur sin haber derrotado a nadie y ocupa la institucin arte como heredero ocasional de una conquista que haba calado hondo en la sociedad y permita a toda novedad ser respetada por el pblico del arte45.
El pop surge cuando ya est afianzado el poder de Estados Unidos como centro del arte y rene diversas influencias con un olfato publicitario. Por una parte contina las lneas subversivas que ponen en cuestin la legitimidad misma de la idea de arte, como lo haban hecho los dadastas, pero tambin aprende de Duchamp el poder de investir como obra de arte a no importa qu cosa. Pero por otra parte muchos artistas de esa tendencia siguen fieles a las calidades de esa pintura. Si bien eran estas referencias las que podan legitimarlo ante los espectadores conspicuos, lo ms importante fue la sintona potencial que muchas obras podan tener con el espectador comn. No hay duda de que la utilizacin de los objetos vulgares y en particular el modo de recuperar como objeto visual el envase diseado por el arte publicitario o la imagen que proviene de la historieta le proporciona al espectador comn una experiencia original: descubrir, mediante algo que se parece a un pase de magia, que ese objeto vulgar tambin puede ser
45

192

A la sombra de las conquistas generadas en la primera mitad del siglo, se afianza la institucin arte, que gravita no solo en el mundo propio del arte, sino que tambin penetra lo institucional educativo vimos ya su incidencia en la configuracin misma de la corriente disciplinar norteamericana y es justificada, adems, por parte de las teoras institucionalistas, que en sus aspectos ms generales fueron ya revisadas. Dos son las ideas que, promovidas por algunos de los principales movimientos de vanguardia, son demolidas por el arte contemporneo amparado por la institucin arte: la de un concepto que abarcara la historia entera del arte y permitiese construir un museo imaginario, y la de que el arte debe ser un factor activo en la construccin de una sociedad nueva46. Estos fenmenos determinan el mundo del arte a nivel macro y tienen que ver con el alto poder difusor de los grandes modelos culturales. Al mismo tiempo se siguen produciendo nuevos hallazgos, nuevos lenguajes,

algo puesto all para ser contemplado . () Un arte como el pop no solamente emulaba con algunas de las osadas de la vanguardia europea sino que lo haca con una iconografa propia. Pero es la progresiva ruptura con la tradicin de la pintura lo que marca la direccin que van a tomar las artes visuales. Al fin de cuentas con el pop se inicia una nueva corriente de las artes visuales que pueden en gran medida ser estimadas sin entrenar el ojo (y el cerebro que le est adjunto). Un rasgo de este arte que explica su suerte es que ofrece la posibilidad de una doble lectura: la que puede hacer un pblico cndido y la de un pblico sofisticado, ya que ofrece a ambos sendas claves de acceso. Puede ser visto como diversin de feria pero tambin como continuacin originalsima de la aventura de las vanguardias como un espacio de invencin ilimitada. Y aunque para eso hubo que esperar a que su xito lo volviera el punto de partida del nuevo canon, tambin pudo ser celebrado como una ruptura con el modernismo y las viejas vanguardias. Juan Fl, Los sentidos encontrados, ob. cit., pp. 14-15. 46 Juan Fl, Los sentidos encontrados, ob. cit., p. 16.

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deslindados de la mera produccin publicitaria o del consumo puramente esttico. Son producciones de artistas y grupos de artistas que buscan la utopa de conectar el arte con la vida, o que siguen indagando en los poderes comunicativos de los diferentes lenguajes, o que entienden que el espacio del arte sigue siendo el lugar de la verdad, el lugar de la bsqueda de la verdad que hace al misterio del hombre y la finitud de la vida angustia primaria que explicara su necesidad originaria. Muchos de esos artistas aprovechan, como siempre se ha hecho, los recursos que aportan las nuevas tecnologas, pero no confundindose con ellas o haciendo que su uso valga per se, sino al servicio del arte como constructor de sentido. Son fenmenos complejos, que se van dando de manera simultnea, pasada la mitad del siglo
XX,

y que

obedecen a un entramado de causas cuyo anlisis atae a estudios ya interdisciplinares que abarcan enfoques antropolgicos interculturales: Esttica, Ciencias Sociales y Humanas, por citar algunos. Es importante aproximarnos a ellos desde esta asignatura en particular, para que los estudiantes puedan situarse en el presente y en el arte contemporneo mediante la comprensin de las distintas manifestaciones artsticas que se han sucedido o que coexisten o que siguen evolucionando, como es el caso del videoarte que, desde los aos sesenta en adelante hasta nuestros das, no deja de transformarse.

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El estudiante va adquiriendo as una cierta orientacin que alimenta el reconocimiento de cambios que ataen al propio arte47, necesarios para comprender el presente. Pero, adems, desde el punto de vista cultural, esa orientacin le posibilita al estudiante el ir adquiriendo una herramienta de ndole analtico que le aporta elementos importantes a la hora de tener que deslindar o reconocer, con la suficiente autonoma crtica y esttica, grosso modo, lo que es arte de lo que son fenmenos, como dira Vattimo, de estetizacin general de la existencia48 o de publicidad relacionada con el mercado u otros fenmenos mediticos. La soada integracin de arte y vida, propia de las preocupaciones de los artistas que cuestionaron el extravo modernista49, en realidad se est produciendo hoy en da,
Desde el Arte otro, o el Arte brut de los sesenta con el agenciamiento de materias y objetos ajenos a la tradicin artstica, pasando por los happenings, el hiperrealismo o el arte cintico o lumnico, el arte conceptual y el arte minimalista de los aos setenta, o el arte virtual, arte de interaccin que nos permite pasar del otro lado del espejo, hasta la performance accin efmera e impalpable por excelencia, donde es el cuerpo el elemento central, o la instalacin nueva concepcin de espacio, tiempo y relacin con el espectador, son todas manifestaciones que aproximan a que pueda cumplirse con el objetivo que establece el programa de Reconocer y experimentar la historia de la visualidad y su estrecha relacin con el arte y con la ciencia. Arte y comunicacin visual, Segundo Ao de Bachillerato, Reformulacin 2006. 48 Frente a la banalizacin de todo lo que existe por obra de los medios masivos de comunicacin escribe Oliveras, se afirma el carcter inaugural de los productos del arte. As el arte-arte es justificado por Vattimo como lugar de la verdad (Heidegger), de una verdad en movimiento, intersubjetiva, que une a los seres humanos porque remite a races compartidas, por lo cual los artistas siguen cumpliendo con una altsima misin. E. Oliveras, Esttica. La cuestin del Arte, Montevideo, Ed. Ariel, 2004, p. 335. La educacin en arte podramos agregar debera entonces contribuir sustancialmente a elevar los niveles sensibles y crticos necesarios para orientar vocaciones, que abonen el mbito de lo artstico con tales valores. 49 Vase Juan Fl, Malos tiempos para don Joaqun, Brecha. 20/8/04. All se establece un paralelismo entre las visiones de Duchamp y de Torres como artistas conscientes del equivocado camino por el cual tomaba el arte, dando, desde puntos de vista diametralmente opuestos, respuestas a tal estado de cosas.
47

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en la misma vida cotidiana en la que se mueve el estudiante, y adopta modalidades muy diferentes las cuales el Programa vigente insta a abordar y que necesitaran un tratamiento especial para su acercamiento, que escapa a los lmites de este trabajo. Aspectos caracterizadores de lo artstico, como la creatividad, hoy en da se ubican en un lugar impreciso y van integrndose indisolublemente con el consumo. La propia imagen admite una situacin diferente, en la cual es la cultura meditica la que configura, con fuerza inusitada, el repertorio de lo representable. La subjetividad est siendo utilizada en esta etapa de capitalismo post industrial de produccin inmaterial como expresin individual o socializadora en una direccin de valores compartidos, pero tambin al servicio de un rdito corporativo. La creatividad no es ya solo patrimonio del arte y por tanto sostenida por ciertos valores, sino que actualmente informa sobre los criterios de produccin necesarios para aumentar su propia eficacia. En el presente ms que nunca, ante la imprecisin de los lmites que separan el arte de otros fenmenos aparentemente similares, resulta tan importante la

adquisicin de una herramienta crtica, a travs del afianzamiento de los mecanismos propios de la

decodificacin e interpretacin de la variedad de mensajes visuales, como el logro de mayores niveles de sensibilidad. El problema al cual se enfrenta tanto el arte como la educacin radica en que aquella integracin utpica del arte

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y la vida se esta realizando con mayor grado, hoy en da, dentro de un comercialismo extremo y, adems, encerrado en l. Visiblemente, se va creando una fuerza de trabajo nueva, interdisciplinaria, que permite que los procesos creativos antes reservados al arte se integren a la cadena de consumo que establece el mercado. Al respecto nos dice Luis Camnitzer50, citando al socilogo italiano Maurizio Lazzarato, la subjetividad no est separada de la produccin y el consumo es comunicacin51. Son varios los hechos que se dan simultneamente y que por tanto vuelven ms complejo el contexto contemporneo. Por un lado, el arte rompe los lmites de los lugares tradicionales, se sale del museo buscando otra relacin ms frtil con la vida: son las intervenciones urbanas de las que nos da cuenta el artista uruguayo Ernesto Vila en su experiencia de hace treinta aos52.
Luis Camnitzer. Ciudadano uruguayo nacido en Alemania en 1937, lleg al Uruguay a los catorce meses de edad. Estudi escultura en la Escuela de Bellas Artes y arquitectura en la Facultad de Arquitectura. Ense en la Escuela de Bellas Artes. Desde 1964 reside en los Estados Unidos de Amrica, en donde es profesor de Arte en el College en Old Westbury, State University of New York. En 1988, represent a Uruguay en la Bienal de Venecia, con una muestra individual. En 1991, su obra es incluida en la muestra itinerante del Museo de Arte Moderno de Nueva York, de Arte Latinoamericano del siglo XX. 51 Luis Camnitzer, Arte y Enseanza. La tica y el Poder, Madrid, Casa de Amrica, 1999, p. 120. 52 Entrevista al artista uruguayo Ernesto Vila: Te le una reflexin de ese tiempo (en Londres) le dice el entrevistador, a lo que Vila responde: Algunas cosas que se estn haciendo en Uruguay nosotros las hacamos hace treinta aos. Lo nuevo en arte siempre est presente. La relacin que yo tengo con Holbein o con Cimabue es de contemporneo a contemporneo. Los tipos te visitan todos los das, en ese sentido. Pero siempre hay soluciones que estn ms ligadas a tu tiempo. Nosotros comenzamos a filtrar muy rpidamente las ideas que circulaban en determinadas zonas de la vanguardia. Porque las vanguardias son heterogneas, no llegs nunca a conocerlas todas. Algo subsiste en algunas y otras mueren por el
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Estudiamos un espacio urbano. Veamos cuando sala la gente para ir al trabajo. Habamos fabricado unos mdulos hechos con alfajas, con tornillos. Podamos plegarlos, como las sillas antiguas de cervecera.

Emplazbamos esos cubos de forma que tomaran el espacio y que fueran muy significativos visualmente. Los ingleses se encontraban con todo eso y decan: Esto qu es?. Los chiquilines respondan: Es un juego. Conseguamos una articulacin que desmontaba la convencin de un paisaje que se repite y que es gris, ese paisaje de los lunes de la ciudad. Los vestamos con los cubos; luego desaparecan y la calle volva a ser lo que era. Era algo muy social. () Los cubos no tenan ningn eslogan; la gente vea lo que quera ver, era como un espejismo, vos veas tu propio
Cecilia Vignol o 2007. Museo d e la memoria , (Lanzamiento) Montevid eo.

espejo ah. () Despus lo hicimos en la Bienal de Venecia53. El artista integra nuevos medios que dan origen a mltiples lenguajes, objetos, o es el mismo cuerpo el transmisor de significados54. Se realizan experiencias e intervenciones en el espacio natural o urbano aquellas a
camino. Pero en general hay una dispersin brutal en ese sentido. Nosotros nos ligamos conceptualmente con la gente que estaba haciendo el arte de la recherche, un grupo de sudamericanos muy polentudos. (Julio) Le Parc, (Jess Rafael) Soto. (Carlos) Cruz Diez. Haba un hngaro que nosotros ya conocamos en Montevideo, que se llama (Nicols) Schoffer, que termin haciendo unas mquinas muy unidas a la tecnologa (). Nos relacionamos con esa gente y nos subimos a ese carro que, adems nos permita, con nuestra experiencia contructivista, ingresar all sin vrtigo. Estudiamos un espacio urbano. (). Entrevista a Ernesto Vila: En el arte, quien miente pierde, Gerardo Mantero, Oscar Larroca, revista La Pupila, n.1, abril de 2008, p. 10. 53 Entrevista a Ernesto Vila. En el arte, quien miente pierde, ob. cit. 54 Como lo ejemplifica la artista plstica uruguaya Cecilia Vignolo (1971) en el terreno de la performance.

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las que aluda Vila como los poemas visuales de NilsUdo, los envoltorios de los artistas norteamericanos, Christo y Jean Claude, o las intervenciones de Nicols Pfeiffer, trabajando con ladrillos.

Nils-Udo. (1937 Alemania). De izquierda a derecha Nido. 1995. Entrada en la tierra. 1993.

Se buscan nuevas formas de interaccin con el espectador, como sucede con las instalaciones o las performances, ampliando as el propio campo de los significados.

Jannis Kounellis. 1936 (Grecia). Artista precursor del arte povera. Instalacin. 2007. Galera Arte Contemporneo GACMA (Mlaga).

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Pero por otro lado, el arte se diluye en formas tradicionalmente no artsticas, como lo pueden ser la publicidad, la moda o el diseo. Aunque tambin se pueda adoptar frente a ello una lectura inversa: son otras disciplinas o campos no especficamente artsticos los que se acercan al arte y en ese sentido son tambin portadores de significados. Tales son los casos de construcciones que inciden cualitativamente en la vida social del individuo como la arquitectura o ciertas obras de ingeniera que son difciles de encerrar por sus caractersticas en un terreno especfico, ni sera conveniente hacerlo, como las obras diseadas para diferentes fines de Santiago Calatrava, por citar un ejemplo en el cual se unen, en feliz integracin, arte, ciencia y humanismo.

Santiago Calatrava. 1951. Puente del Alamillo. Sevilla.

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La integracin puede realizarse sin prdidas en ninguno de los campos, cuando la obra realizada est guiada por la sensibilidad y un sentido que trabaja en pos de races compartidas que nos unen, que traen el consenso, como dira Vattimo55.

La convivencia de lo trivial dirigido al consumo con otras manifestaciones productoras de sentido es la caracterstica propia de nuestro tiempo. Aportar elementos que hagan posible tales distinciones parecera ser uno de los imperativos propios de nuestra rea. Frente al desdibujamiento, en muchos casos, de los lmites entre lo artstico y lo puramente esttico, entre lo artstico y lo publicitario (o lo que ubicamos dentro de un campo que denominamos comunicacin visual),

tendremos que fortalecer las diferencias, sin que ello signifique el privilegiar los aspectos sensibles frente a los crticos, sino propiciarlos de manera simultnea. En la medida en que los dos niveles forman parte de lo que
Creo que la obra de arte permanece en nuestros das porque ni la estetizacin social, ni el discurso articulado de la filosofa, agotan todas las races compartidas que nos unen, que traen el consenso. Esto es una idea que me parece importante en la que estoy trabajando ahora. Para m, efectivamente, el problema es cmo justificar todava el arte-arte, en un momento en el que parece que no existe. Pero esto lo correg en mis teoras recientes, porque me pareca demasiado optimista pensar que la estatizacin de la sociedad resolva toda la esencia del arte tradicional. Era una idea bastante buena si pensamos que tambin Walter Benjamin estuvo fascinado por este pensamiento. Pero estimo que alguna articulacin del arte-arte tiene que ser conservada, sobre todo para no abandonar totalmente el poder en manos de los medios de comunicacin de masas, de la televisin, por ejemplo. E. Oliveras, ob. cit., p. 335.
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llamamos, de manera general, visualidad, integran la experiencia diaria de los estudiantes. Habr, pues, que alimentar los procesos creativos individuales forjadores de identidad. Estos tienen relacin con los aspectos subjetivos movilizados por el arte. Este aporta elementos de sensibilizacin tambin atinentes a la apreciacin de una estetizacin creciente que integra la visualidad, para ser interpretada esta desde una visin crtica. Los cambios en la realidad multimeditica

sobremoderna exigen una mirada multidireccional, capaz de establecer conexiones y relaciones mltiples; procesar, cada vez, una mayor densidad de informacin, e integrar ms altos niveles de evocacin e interpretacin de la polisemia de mensajes que le llegan a diario al estudiante. Se dan tambin cambios en el arte en cuanto a la cada vez mayor desmaterializacin de sus medios y la interdisciplinariedad de sus lenguajes, con un mayor nfasis en los niveles simblicos. Se debe destacar la validez de un cierto ojo entrenado, porque podra facilitar el acceso a las manifestaciones del arte contemporneo y porque no contraviene una mirada sensible y crtica, sino que, mejor an, la cimenta y profundiza. En los cambios de visualidad y de procesamiento de esa visualidad, a la cual nos enfrentamos y que atae tanto al arte como a la educacin, ms que los nuevos medios, que son instrumentos contingentes, interesarn en un futuro ms los aspectos que hacen a la construccin de sentido.

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Mantenemos como lo hemos expuesto que el eje de los procesos lo constituye el estudiante. El aula-taller se redimensiona como lugar que se opone a los no lugares, de los cuales nos habla Aug, y a los cuales nos vemos cada da ms enfrentados. Teniendo en cuenta lo anterior y, fundamentalmente, porque mantenemos la idea central de que es a partir de los propios procesos que realiza el estudiante que se produce la comprensin de los fenmenos, pensamos que los estudiantes podrn comprender mejor los fenmenos de la visualidad virtual usando los recursos propios que la hacen posible, manejando sus cdigos y sus posibilidades de alteridad, de

manipulacin y de transmisin simblica de los significados.

Aernout Mik. 1962 (Holanda). Dispersion Room. Video Instalacin.

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En ese sentido no se realiza un corte en la mirada hacia el arte o hacia el entorno meditico, sino que aquella mirada se ampla y modifica, como a la par se ampla y modifica la realidad que atae tanto a productores visuales, como a tericos, estudiantes, docentes.

Douglas Gordon. Feature Film. 1998. Video Instalacin. Douglas Gordon. Feature Film. 1998. Video Instalacin.

Una vez explicadas las caractersticas de la visualidad que nos parecen pertinentes para una Orientacin Artstica, en relacin con los cambios que sealamos y los propios de

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un estado de cambio permanente, volvemos a las preguntas iniciales que nos hacemos como educadores visuales:

El desarrollo de esta mirada, se corresponde con las necesidades de los estudiantes, hoy en da? Es ese desarrollo de la mirada relevante en una orientacin como la que propone un Bachillerato artstico? Por todo lo sealado con anterioridad, y porque ha sido el resultado observable de una praxis, creemos indispensable que se favorezca su desarrollo, en tanto ella podra favorecer:

Un hacer particular, con un nivel sensible

cualitativamente importante (jugando, por tanto, un rol significativo a la hora de colaborar en la construccin identitaria del estudiante, por su valor

autorrepresentacional). La superacin de estereotipos, alimentando un

aspecto productor creativo, inventor de imaginarios. La obtencin de una mayor criticidad esttica,

en relacin con los productos de la cultura visual y del arte, que colaborar con la lectura crtica de los niveles metafricos y simblicos de la imagen. Y porque, adems, este enfoque surge y se

apoya, de manera indisoluble, en el devenir del arte y en los

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elementos contemporneos que surgen de la cultura visual meditica que impregna la vida diaria de los estudiantes

Esa mirada enriquecida se construye en un espacio alternativo que se centra en lo propio de cada sujeto, en el pensar reflexivo y en el sustento a un imaginario individual en lo creativo, que se conjugar en proyectos que requieren un hacer grupal colaborativo. Para conseguir esos objetivos se debe pasar por lo metodolgico. Estos aspectos nos parecen relevantes a la hora de compensar la incidencia de los medios en la conformacin de subjetividades, de vencer estereotipos en una sociedad que tiende al espectculo y a la despersonalizacin. Esto tendr que ver con el tipo de espacio intersubjetivo que se genere y con las metodologas que se empleen. Sera una especie de cimiento sobre el cual se construye el andamiaje simblico, metafrico y creativo. Todos conviven para lograr un enfoque ms completivo de la visualidad. Si bien el alcance de este trabajo no nos permite entrar especficamente en aspectos metodolgicos propiamente dichos, es necesario hacer hincapi en que todos estos procesos son posibles segn el espacio experiencial que construyamos y la orientacin que demos a los procesos que realiza el estudiante, tendientes a propiciar un hacer y un pensar autnomos El primer aspecto a tener en cuenta ser partir de las necesidades de los estudiantes: lograr que este lenguaje no

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verbal les permita realmente ordenar y manejar una cierta realidad, ya sea que esta parta de un tema, de un proyecto, de lo individual o de la discusin colectiva. Realidad que no podemos simplificar en aras de un inters puramente didctico y que se nos presenta siempre como conflictiva, porque los problemas se plantean como ya finalizados, cuando no existen, como expresa Gmez Molina56, ms que como proyecto hacindose. Ayudar a definir lo que se quiere expresar, para buscar luego los mecanismos tcnicos relativos a cmo expresarlo. Utilizar las tcnicas para dar cuerpo a determinada certeza expresiva, sin que el estudiante sea utilizado por esas tcnicas y, eventualmente, reinventarlas para que sirvan al propio problema. No trabajar en funcin de los medios mismos, o de una tcnica especfica, sino considerar ms bien estos medios como elementos indispensables, que ayuden a resolver un problema plstico. Son todas premisas que contribuirn a la conquista de un proceder autnomo al que es preciso que tienda el proceso. El estereotipo como forma sujeta a convenciones podr ir replegndose en la medida en que se conforma una actitud que ir logrando una cierta sistematizacin en su forma de crear, porque va adquiriendo en la prctica su herramienta expresiva. Son adems aspiraciones, desafos, que nos llevan a replantear y revisar constantemente nuestras prcticas.
56

J.J. Gmez Molina, Las lecciones del Dibujo, ob. cit., p. 146.

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IMGENES

Captulo I

Las Meninas. Diego Velzquez (pp. 43-45) La ventana azul. Henri Matisse (p. 46) Fontaine. Marcel Duchamp (p. 48) Cajas apiladas de Brillo, Del Monte y Heinz. Andy Warhol (p. 56) Two Dollar Bills. Andy Warhol (p. 57) La troupe de Mademoiselle glantine. Henri de Toulouse Lautrec (pp. 61-62) Mscara (Gabn) (p. 64) Cabeza. Henry Laurens (p. 64) Naturaleza muerta sobre una silla. Juan Gris (p. 64) El milagro del Santo. Francisco de Goya (p. 72) Joan Mir en pleno trabajo creativo (p. 74) Garabato infantil (tres aos) (p. 75) Garabato infantil (cuatro aos) (p. 75) Garabatos infantiles (cuatro aos) (medios electrnicos) (p. 75)

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Captulo III

Retrato de Lily Grenier. Henri de Toulouse Lautrec (p. 151) Serie Los Caballos. Dumas Oroo (p. 154) Serie Antipinturas. Paisaje con helicptero. Dumas Oroo (p. 155) La montaa de Sainte-Victoire. Paul Czanne (p. 157) Ojo fotogrfico. Documento de B. Juillerat (p. 158) Ojo izquierdo de La Gioconda. Leonardo da Vinci (p. 158) Performance. Ana Mendieta (p. 163) Estudio para la obra escultrica El juego de truco. Hugo Nantes (p. 166) El juego de truco. Hugo Nantes (p. 167) Serie Cuentos Secretos. Ariel Riva (p. 168) Apuntes teatrales. Eduardo Vernazza (p. 169) Trabajo seleccionado Premio Atchugarry 2007 (p. 173) Boceto de arquitectura (p. 174) Croquis. Alan Pipes (p. 175) Estudio de vegetales. 5. Biolgico. Liceo de San Jos (p. 176) Historieta (p. 177) Autorretrato. 5. Biolgico. Liceo N.1 San Jos (p. 181) En el promenoir del Moulin Rouge. Henri de Toulouse Lautrec (p. 185) Tcnica mixta. Washington Barcala (p. 187) Lanzamiento Museo de la Memoria, Montevideo, 2007. Cecilia Vignolo (p. 197) Nido. Nils-Udo (p. 198) Entrada en la tierra. Nils-Udo (p. 198) Instalacin. Jannis Kourellis (p. 198) Puente del Alamillo. Santiago Calatrava (p. 199)

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Dispersion Room. Aernout Mik (p. 202) Feature Film. Douglas Gordon (p. 203)

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ndice

Pginas

Introduccin

El lugar desde donde se habla Planteo preliminar. Aproximacin a la complejidad del concepto de arte

11

21

Captulo I

La complejidad del concepto arte. Los problemas que comporta su definicin Teoras El carcter abierto del concepto arte en Morris Weitz. Una apertura particular Juan Fl: Un abordaje del concepto arte Planteamiento del problema: Presenta el arte una problemtica particular? Una nueva direccin Debilidades ms notorias en algunos de los planteos realizados desde la Esttica 47 40 42 30 38 25 28

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George Dickie (1926): La Teora Institucionalista Arthur Danto (1924): Lo visual y lo argumental Primera produccin del concepto. El concepto prctico de arte La modernidad y la generacin de dos tipos de conceptos de arte Autonoma y especificidad. Reapropiacin de las condiciones iniciales del arte La construccin de una nueva mirada Otra manera de definir el arte. Planteamiento del problema Criterios de identificacin Las condiciones iniciales del arte. Las races ldicas La emergencia de una capacidad compleja El nacimiento del arte como hecho social El arte como autorreconocimiento del sujeto El lugar de la especificidad del arte A modo de conclusin

52 55 58 59

60 63 69 71 73 74 81 82 83 89

Captulo II

Distintos escenarios, distintas narrativas en torno a la Educacin Artstica 93 Estados Unidos de Amrica: La orientacin disciplinar. Elliot Eisner Logros, crticas y evolucin del modelo. Una mirada al Proyecto DBAE (Discipline Based Art Education) Espaa: Nuevas narrativas para la educacin de las artes visuales Marco de referencia que ubica el contexto de las dos narrativas espaolas Rasgos culturales de la postmodernidad 110 110 105 109 94

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Marco conceptual Fernando Hernndez: La cultura visual Imanol Agirre: La concepcin pragmatista A modo de conclusin

113 118 128 134

Captulo III La mirada: su papel en la Educacin Artstica La mirada: Saber mirar es eso... Antecedentes Capacidades subyacentes Una mancha al lado de otra: Una cosa abstracta El boceto y el croquis como recursos que ejemplifican una manera de ver Los medios en el arte. Su lectura y relacin con el croquis El desarrollo de la capacidad de sntesis El modelo pretexto La apreciacin como elemento de lectura Aproximacin al arte contemporneo 164 165 170 178 182 190 137 139 144 146 152

Bibliografa Imgenes

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