Modelo de Jogos Tticos (Tactical Games) (Teaching Games for Understanding - TGfU) Considerando as preocupaes resultantes da reflexo no domnio

o dos estilos de ensino vigentes na Educao Fsica, Bunker e Thorpe conceberam em 1982, a estrutura base do Ensino dos Jogos para a Compreenso - Teaching Games for Understanding (TGfU). Bunker e Thorpe (1982), acreditam que a tendncia dos mtodos de ensino tradicionais para concentrarem a sua ateno nas respostas ao nvel das habilidades motoras (tcnica),

convertendo-as num fim em si mesmas, negligencia a sua especificidade interpretativa e funcional no contexto do jogo. O TGfU estima que uma abordagem que enfatize as consideraes tticas no jogo promover o envolvimento das crianas enquanto so ajudadas e encorajadas a tomar decises corretas baseadas na conscincia ttica desenvolvida (Bunker & Thorpe, 1982; 1986). Assim, o desenvolvimento da conscincia ttica faculta ao jogador a capacidade de interpretar os princpios gerais e especficos do jogo de forma a tomar decises adequadas acerca de o que fazer? e como o fazer? no encadeamento de jogo. O ensino da tcnica surge subordinado compreenso ttica do jogo, garantindo que a aprendizagem das habilidades se realize de forma contextualizada (Graa, 2007). Este modelo coloca o jogador perante situaes-problema sob a necessidade de encontrar a soluo mais eficaz, onde a tomada de deciso assume uma crucial importncia e onde o desenvolvimento das habilidades do jogo ocorre dentro do seu contexto ecolgico como meio para a progresso da capacidade de jogo dos alunos/jogadores. A natureza das habilidades do jogo aberta dado que so as contingncias particulares manifestadas em cada momento do jogo que condicionam o tempo e o espao para a sua realizao (Graa, 1995). Daqui emanam duas ordens de problemas: os problemas da resposta adequada situao (o qu, o quando e o porqu) e os problemas relativos realizao da resposta motora (o como) (Graa, 1995). Conforme defende Graa (2007), o TGfU um modelo centrado no jogo e no aluno, por isso mesmo tem como ponto de partida absolutamente fundamental a escolha da forma de jogo () cujas dificuldades tcnicas inerentes no sejam de todo impeditivas de o aluno encarar a situao de jogo de uma forma inteligente, isto , seja capaz de interpretar as situaes, de perceber

possibilidades de ao e de agir com intencionalidade, tendo em vista os objetivos do jogo O professor ou treinador, atravs da manipulao d as condicionantes estruturais e funcionais do jogo tem como propsito facilitar a ocorrncia de xito, determinando o espao das contingncias do jogo e tem uma intencionalidade didtica ao condicionar o espao de ao, o tempo de atuao e as aes a desenvolver (Mesquita, 2006). O modelo percorre seis fases de um ciclo, sendo a primeira correspondente apresentao de uma forma de jogo adequada idade e ao nvel de experincia dos praticantes. A segunda fase prev a apreciao das regras do jogo ( Game appreciation) e das implicaes que estas transportam para a forma de jogar de modo a garantir o xito no jogo. A terceira fase alude identificao e perceo dos problemas tcticos patenteados no jogo, visando a consciencializao ttica (Tactical wareness) dos alunos/jogadores. No que respeita quarta fase, os alunos/jogadores so encorajados a tomar as decises tticas (Decision making) apropriadas no contexto de jogo, desenvolvendo a sua capacidade de leitura e interpretao das situaes de jogo. A quinta fase avana em consequncia da anterior dada a necessidade do jogador tornar as suas tomadas de deciso proficientes atravs do aperfeioamento das habilidades tcnicas (Skill execution) requeridas face s contingncias variveis de cada situao particular do jogo. A sexta e ltima fase visa a consolidao da competncia do jogador(Performance) por via da qualidade do jogo praticado, possibilitando a progresso para uma forma de jogo modificada de complexidade superior. A operacionalizao do modelo rege-se por quatro princpios pedaggicos essenciais: - Seleo do tipo de jogo Os critrios de seleo dos jogos baseiam-se na classificao dos mesmos em funo de semelhanas estruturais: jogos de alvo; jogos de rede/parede; jogos de batimento; jogos de invaso ou territoriais. - Representao A forma de jogo modificada ou reduzida assume-se como o elemento orientador de todo o processo de ensino - aprendizagem.

- Exagero A modificao por exagero conduz os jogadores a focarem a sua preocupao em determinados princpios de jogo, pela manipulao das regras de jogo, do espao e do tempo. - Complexidade Tctica O professor ou treinador deve gerir o processo de ensino - aprendizagem com o cuidado de ajustar continuadamente o grau de complexidade dos problemas tticos capacidade ttico - tcnica dos jogadores, em consonncia com o seu estdio de desenvolvimento (Griffin et al., 1997). Segundo vrios autores, o TGfU apresenta benefcios extremamente valiosos para uma aprendizagem significativa. A abordagem por via do jogo ou formas de jogo modificadas desperta o interesse e entusiasmo dos jogadores, envolvendo-os na prtica efetiva. Assim sendo, consideram a motivao como um fator preponderante na estrutura do modelo. Os jogadores melhoram a sua competncia no jogo a partir da sua compreenso e, simultaneamente, adquirem autonomia em relao ao professor ou treinador nas tomadas de deciso e na participao no jogo. O processo de ensino - aprendizagem com o epicentro localizado no aluno/jogador (sujeito) e no jogo (contexto) compromete o modelo de ensino dos jogos para a compreenso com a perspetiva construtivista sobre o papel do aluno/jogador, colocando-o numa posio de construtor ativo das suas aprendizagens (Graa et al., 2007). Segundo esta perspetiva de aprendizagem importante que no momento de configurao da forma modificada de jogo, o professor ou treinador considere as caractersticas e capacidades dos jogadores e os seus conhecimentos provenientes da sua experincia anterior com a modalidade, como praticante e como espectador, incluindo as suas concees de jogo e sobre o processo de ensino - aprendizagem. Em sntese, O TGfU um modelo aberto ao dilogo com diferentes perspetiva tericas sobre o currculo, a instruo, a relao pedaggica e a aprendizagem, com preponderncia para as diversas perspetivas cognitivistas e construtivistas (Graa & Mesquita, 2007). Deste modo, abraa todas as estratgias de ensino - aprendizagem que se vinculem ao objetivo de motivar os jogadores para a compreenso do jogo e desenvolvimento das suas habilidades para jogar.

Modelo de Educao Desportiva (Sport Education)

A estrutura bsica do Modelo de Educao Desportiva uma adaptao do modelo tradicional de organizao de campeonatos/ligas desportivas, isto , de recriao de um verdadeiro contexto desportivo. Neste sentido, ter que ser pensado o que ser necessrio para organizar, por exemplo, um campeonato de desporto escolar, considerando os praticantes e no s. Que papis e trabalhos devero ser realizados? Que estrutura humana vai ser necessria? Certamente que iro ser precisos os praticantes/jogadores, treinadores, rbitros, anotadores, administradores e pessoal de apoio (jornalistas, fotgrafos, etc.). Tambm seria preciso tempo de prtica, uma programao (quadro competitivo), regras e regulamentos, equipamentos e instalaes. Todos esses recursos e outros fornecem a estrutura que permite aos alunos experimentar e aprender com a sua participao na organizao e prtica do desporto escolar. Daryl Siedentop criou o modelo de educao desportiva nos anos 80, publicando mais tarde o seu primeiro livro sobre o assunto, Sport Education, em 1994. Este modelo curricular oferece um plano compreensivo e coerente para a renovao do ensino dos jogos na escola, preservando e revitalizando o seu inequvoco potencial educativo (Mesquita & Graa, 2006). O modelo desponta a partir das crticas s abordagens descontextualizadas no ensino dos jogos nas escolas, moldando-se em torno do conceito de play education educao ldica) na procura de erigir um ambiente propiciador de vivncias desportivas autnticas atravs da construo de um contexto desportivo significativo para os alunos/jogadores. Neste sentido, a conceo de educao desportiva tem como propsito educar os alunos para serem jogadores no sentido global do termo (Siedentop, 1994), quer isto dizer, formar os alunos/jogadores desportivamente competentes, cultos e entusiastas. As caractersticas estruturais do modelo de educao desportiva reportam-se ideia de desporto institucionalizado, promovendo um significado genuno participao dos alunos/jogadores. As unidades didticas so substitudas por pocas desportivas para fornecer uma estrutura desportiva global organizao do processo de ensino - aprendizagem, contemplando a prtica e a competio, terminando com um evento culminante de carcter festivo. Ao

conceito de poca desportiva est subjacente a filiao dos jogadores em equipas e a construo de um quadro competitivo formal. Para Siedentop (1994), a prpria organizao da competio estabelece mecanismos de promoo da equidade na aprendizagem e premeia a cooperao no seio das equipas, ou seja, o fair play enfatizado ao longo da poca desportiva, atravs da condecorao individualizada ou com impacto na pontuao geral da equipa. Posto isto, o modelo de educao desportiva acredita nas vantagens da aprendizagem cooperativa em pequenos grupos heterogneos e

duradouros. O modelo de educao desportiva implica uma reformulao assinalvel nos papis a desempenhar et al., 2004). pelo Quer professor/treinador isto dizer que e os

alunos/jogadores

(Siedentop

alunos/jogadores no so somente chamados a exercer o papel de jogadores sob a orientao do professor ou treinador, mas conjuntamente requer-se a sua participao ativa na construo do ensino e aprendizagem, desempenhando um conjunto de papis ligados ao contexto da prtica desportiva. O desgnio do modelo de educao desportiva prende-se com o desenvolvimento da capacidade de jogo dos alunos/jogadores, bem como no desenvolvimento da autonomia, confiana, liderana e responsabilidade na organizao bemsucedida da poca desportiva, atravs de uma transferncia progressiva de poder para os alunos/jogadores (Siedentop et al., 2004). MED (Sport Education Model SE) Outro desses modelos de iniciao desportiva que atualmente se considera de relevante e importante no seio da comunidade dos professores de E. Fsica o denominado modelo de educao desportiva (Sport Education Model - SE) concebido e reajustado por Siedentop (1982, 2002). Neste modelo, o seu autor, consequncia da sua crtica forma como se ensinava o desporto nas aulas de E.Fsica, prope um modelo de ensino que afeta as caractersticas contextuais dominante e caracterizadoras do desporto, recorrendo a metodologias focadas no aluno, a quem progressivamente se possibilita maior autonomia e responsabilidade nas prprias aprendizagens. A sua concetualizao e estruturao significam uma nova leitura e integrao curricular do desporto na escola, apresentando-se com formas mais educativas, em contextos mais adequados e possibilitando que as atividades desportivas sejam mais valorizadas e tenham outro

significado para os alunos. Configura-se assim, segundo Siedentop, Hastie e van der Mars (2011), uma perspetiva, macro-pedaggica, considerando dois nveis de problemas. A nvel curricular a possibilidade de mais aprendizagens contextualizadas, autnticas e relevantes para os alunos, a nvel instrucional reclamando o adotar do paradigma construtivista, significando um modelo inclusivo e centrado no aluno. Ao professor caber orientar a sua interveno no sentido de uma progressiva autonomia e responsabilizao dos alunos, duma menor utilizao de estilos de ensino diretivos, centrados no professor e duma maior utilizao de estilos menos diretivos, focados no aluno, utilizando jogos desportivos praticados sobre as formas reduzidas e condicionadas e utilizando regras modificadas. Nas suas metas educativas, Siedentop (1994:4) prope com este modelo educar os alunos no sentido da competncia, da cultura e do entusiasmo desportivo, apontando e integrando neste modelo seis caractersticas chave do desporto institucionalizado: a temporada desportiva, a afiliao, a competio formal, a realizao de registos afins, a festividade e o evento culminante.

O ensino baseado em modelos As mudanas ocorridas no que respeita s teorias de aprendizagem, em que estas deixaram de estar fundamentadas nas teorias comportamentalistas para passarem a estar fundamentadas nas teorias construtivistas, tiveram tambm o seu reflexo no ensino da Educao Fsica e mais concretamente na iniciao e ensino dos jogos desportivos. O modelo tcnico ou tradicional, baseado na aquisio e repetio descontextualizada de habilidades tcnicas, passou a considerar outras metodologias em que a aprendizagem cognitiva e contextual assume uma grande importncia. A investigao, orientada para os novos modelos de ensino, constituiu ma nova base cientfica e objetivo de estudo. Assim, deixou de constituir preocupao dominante as questes relacionadas com a aprendizagem tcnica e motora, em que a observao e avaliao se realizava em contextos isolados, para preocupaes orientadas para estudos em que cada vez se d mais importncia s questes cognitivas e s aprendizagens contextuais. Ser precisamente a importncia dada a estas duas questes o que melhor caracteriza as novas metodologias de iniciao e ensino dos jogos desportivos.

A metodologia predominante, o modelo tcnico, apresenta insuficincias associadas aprendizagem da ttica, da o apoio s metodologias que surgiram como oposio ao modelo hegemnico da tcnica e que tm na ttica o seu contedo essencial. Segundo Gimnez et. Al (2009, :19) Metzler (2005) e Kirk (2005) referem que o ensino da Educao Fsicas baseia-se fundamentalmente no tipo de contedos ou actividade que se abordam (activity-based instruction), como por exemplo o basquetebol, a condio fsica ou outras, e que, consequentemente estes contedos determinaro as estratgias de ensino, as tarefas, a sequncia das experiencias de aprendizagem bem como os prprios sistemas de avaliao. A ttulo de exemplo, e admitindo eventuais modificaes, numa unidade de ensino de voleibol normal que o professor ensine em primeiro lugar o toque de dedos e a manchete, faa a abordagem ao servio e ao remate, explique as regras do jogo (6x6) e finalmente possibilitar aos alunos a prtica do jogo adulto. Duma forma geral, a maneira de ensinar estes ou contedos semelhantes relativamente a outras unidades de ensino, afiguram-se como muito idnticas, esquecendo questes importantes, como por exemplo a idade e a experincia desportiva dos alunos. Segundo Mosston e Ashworth (1986) Noguera (1991) estudos diversos tem revelado que os professores relativamente utilizao dos estilos de ensino, utilizam fundamentalmente os estilos de consentimento cognitivo, especialmente o comando direto ou a resoluo de tarefas, sem considerar aspetos fundamentais como os prprios centedos e as suas caractersticas, os efeitos das aprendizagens previstos, a contextualizao adequada dessas mesmas aprendizagens, o clima e ambiente educativo, bem como a motivao dos prprios alunos. Para Metzler (2011), os programas de educao fsica tem de ser vistos, considerando uma interpretao e adaptao pessoal do professor dos mesmos, como uma combinao de objetivos de aprendizagem, instalaes, contedos e atividades, e a forma singular como os professores os aplicam, ensinando os alunos. Nos EUA, em 1992 a National Association for Sport and Physical Education clarificou uma posio sobre os objetivos e resultados esperados com a aplicao dos programas aos jovens estudantes, no intuito de que estes se venham a considerar pessoas fisicamente bem-educadas.

Segundo a National Association for Sport and Physical Edcation NASPE, 1992; 2004), entende-se por uma pessoa fisicamente bem-educada: O aluno que demonstra competncias na realizao de habilidades necessrias para praticar um conjunto diversificado de atividades fsicas; O aluno que apresenta uma boa aptido/condio fsica; O aluno que pratica regularmente atividades fsicas; O aluno que reconhece as implicaes e os benefcios associados prtica das atividades fsicas; O aluno quem manifesta o conhecimento e como utilizar os princpios e as estratgias necessrias para conseguir usufruir dos benefcios

proporcionados pela prtica das atividades fsicas; O aluno que valoriza a actividade fsica relacionada com a sade e bem estar, bem como o seu contributo para usufruir de um estilo de vida saudvel.

Segundo Metzler (2011) o ensino baseado em modelos (model-based instruction) deve ser caracterizado por uma harmonizao em que os contedos e as

metodologias/estilos de ensino correspondam estritamente aos resultados das aprendizagens pretendidos, considerando fatores relevantes como a experincia e as caractersticas dos alunos e os contextos de aprendizagem e singularidades escolares. Poderemos referir, como exemplo, dois professores que planificam unidades de ensino com o mesmo contedo, considerando, no entanto, objetivos diferentes relativamente ao resultado das aprendizagens. Para um dos professores o foco da aprendizagem seria a valorizao tcnica dos seus alunos, enquanto para outro o foco seria que os seus alunos desenvolvessem a conscincia ttica, a tomada de deciso e a utilizao apropriada das habilidades motoras em situao de jogo. Refere o autor, de acordo com as suas percees, que para cada caso os professores deveriam optar por modelos de ensino diferentes, embora os contedos de ensino sejam os mesmos. Joyce e Weil (1980), definiram o modelo de ensino como um plano ou padro que se pode utilizar para dar forma aos currculos (planos de estudo a longo prazo), para desenhar formas e materiais de ensino e para orientar a aula noutras situaes. Como

clarifica Metzler (2005:13) geralmente utiliza-se um mtodo, uma estratgia, um estilo ou uma habilidade na implementao de uma determinada actividade, antes de se dar lugar a uma estratgia, estilo ou habilidade. Sem dvida que o desenho do modelo engloba uma unidade de ensino na sua globalidade e inclui todas as dimenses de planificao, implementao e avaliao da unidade. Estas mesmas preocupaes j Mosston e Ashworth (1991) e Noguera (1991) as haviam refletido relativamente aos Estilos de Ensino, ao considera-los como formas singulares e peculiares de interagir com os alunos, formas essa que se manifestavam tanto nas decises pr-interativas e interativas, como nas pos-interactivas. Assim, poderemos partir para o pressuposto que o caracter extensivo, o quadro temporal e a continuidade ao longo de uma unidade de ensino podero significar os elementos diferenciadores entre os Estilos de ensino e os Modelos de Ensino. Como refere Kirk (2005), o Modelo de Ensino, mais que um contedo ou Estilo de Ensino isolado, configura-se como centro de organizao sobre o qual se estrutura e constri um programa de E. Fsica. Ainda segundo Mtzler (2011:12), existem um conjunto de boas razes para utilizar as abordagens ao modelo de ensino na Educao Fsica. Permitem ao professor considerar e pesar alguns fatores chave antes de decidir qual o modelo que vai implementar na unidade de ensino, possibilitando identificar as relaes entre todos os fatores e variveis, ajudando-o assim, a estabelecer as dedues adequadas s decises de ensino Quando o modelo for selecionado dedutivamente torna-se muito mais fcil adequar o contexto, os contedos e os objetivos para cada unidade. Portanto, a implementao eficaz da instruo apresenta-se com um potencial mais elevado. A maioria dos modelos de ensino assentam numa base terica cientifica que foi sujeita a investigao por parte de estudiosos que procuraram provar a sua eficcia na implementao de determinado tipo de aprendizagens. Esta investigao

tambm fornece aos professores experincias no terreno, possibilitando-lhes aferir da forma de utilizar e aplicar cada modelo de feio mais eficaz em muitos contextos de ensino da educao fsica. Cada modelo de ensino pode representar uma grande ideia ou tema de ensino aprendizagem que pode constituir um elemento motivacional para ajudar os alunos a

compreender melhor a forma de proceder, e ajudar o professor a tomar boas decises e a estar bem informado em todas as fases em uma unidade de ensino.