TO SUCCEED IN HIGH SCHOOL: A MULTIDIMENSIONAL TREATMENT PROGRAM FOR ADOLESCENTS WITH LEARNING DISABILITIES

Traduccin captulo I
STEVENS & SHENKER

1992

Learning Associates of Montreal, Taylor Adolescent Program

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA1

Rene Stevens2, Ph., D. & Leonard J. Shenker3, Ph. D. Traduccin, Dra. Silvia Macotela Flores4 ANTECEDENTES Alumnos desconcertantes Los adolescentes con dficits desconcertantes de aprendizaje escolar son el pan de cada da de las escuelas. Algunas instituciones manejan este problema mediante redefiniciones: etiquetan a estos alumnos como personas con desviaciones emocionales o de conducta. Otros, citando sus ausencias frecuentes o su baja productividad, sencillamente eligen cerrarles la puerta. Sin embargo, cada da en cada escuela de Canad, Mxico o Estados Unidos, maestros y administradores bien intencionados luchan por educar a estudiantes que claramente son competentes en algunos dominios, pero que muestran constantes problemas de aprendizaje en otros. Algunas veces, el problema especfico de aprendizaje de estos adolescentes se ha conceptuado en trminos de dficits o fallas intrnsecas, es decir, algo que est mal o es diferente en el alumno. Otras veces se ha considerado que el problema es una reaccin a otras fuentes de estrs o dificultades, es decir, algo est mal en la familia, o en la forma en que se ha enseado al chico. En otras palabras, existen condiciones patolgicas que deben ser abordadas y curadas. Quines son estos estudiantes y por qu tienen tales problemas? Es culpa de alguien en particular? De quin? Pueden alcanzar el xito en la secundaria y en niveles

Traducido del primer captulo del libro de R. Stevens y L., Shenker (1992), To Succeed in High School: A Multidimensional Treatment Program for Adolescents with Learning Disabilities. Montreal: The Learning Centre of Quebec 2 McGill University; Learning Associates of Montreal 3 Marianopolis College; Learning Associates of Montreal
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Facultad de Psicologa, UNAM

posteriores? Estas interrogantes son algunas de las ms comunes en la educacin secundaria contempornea. Quin asiste a la secundaria? En realidad sera ms preciso decir que los adolescentes con problemas especficos de aprendizaje representan una preocupacin genuina en los pases industrializados. En muchas naciones, el adolescente con problemas de aprendizaje ni siquiera se considera como un problema pedaggico. Histricamente, las escuelas secundarias tienen situaciones de lite, diseadas para atender un porcentaje pequeo de la poblacin de adolescentes. Esta es la situacin prevaleciente en la mayor parte del mundo. Si bien la educacin universal es una meta global deseada, slo en las naciones ms desarrolladas y con ms recursos se han hecho intentos por proporcionar educacin secundaria a todos los adolescentes. En otras partes del planeta, se espera que los estudiantes con las mejores aptitudes acadmicas continen con su educacin, mientras que el resto acudir a las escuelas tcnicas o vocacionales, o bien aprendern lo que necesitan fuera del aula. De alguna forma, esta diversidad de experiencias para los adolescentes, funciona tambin para los que muestran problemas de aprendizaje. Si se espera que tan slo algunos de los estudiantes ms capaces continen con su educacin, existen valiosas opciones para el resto. Sin embargo, en Norte Amrica se asume que todos continuarn teniendo logros y aprendizajes a travs de la adolescencia, y esas expectativas se reflejan en una cantidad limitada de alternativas viables. Los adolescentes que fracasan en la escuela representan un problema para s mismos, para sus familias y para las escuelas. Por ejemplo, en esta dcada entre 25 y 50% de los alumnos canadienses y americanos no logran completar la educacin media superior, el fracaso de la escuela secundaria se est convirtiendo en una preocupacin compartida y en un problema nacional de la mayor magnitud.5

Nota de la traductora: Para Mxico, los resultados son ms alarmantes

En los ochenta, en el Centro de Aprendizaje del Hospital para Nios de McGill Montreal (hoy Centro de aprendizaje de Qubec) iniciamos estudios sobre estos adolescentes. Algunos de los nios que habamos evaluado previamente en el Centro y para quienes habamos podido planear experiencias razonables y productivas en la primaria, empezaron a aparecer como estudiantes de secundaria como historias tristes y penosas. Segn comentaban, la secundaria era diferente. Todos asuman que deban tener las destrezas bsicas para manejar materiales complicados. Haba mucho ms que afrontar y haba que hacerlo ms rpido. Lo que haba funcionado en la primaria encontrar formas alternas de cumplir con el trabajo, pedirle ayuda al maestro, tomarse ms tiempo para realizar algunas tareas ya no representaba una estrategia adaptativa. En la secundaria los maestros y los compaeros claramente consideraban que una falta de destreza, o pedir ayuda al maestro, era indicador de pobre competencia o falta de inters. A medida que escuchbamos a estos adolescentes, lo que resultaba ms preocupante era la forma en que se estaban comenzando a percibir. Algunos haban concluido que en realidad deban de estar desinteresados, por lo que buscaron otros intereses y metas, algunos peligrosos y destructivos. Otros hablaban de su tensin no resuelta y su apabullante sensacin de fracaso y algunos se sentan paralizados por su ansiedad o su desesperanza. Sin importar cuan diversas fueran sus reacciones, todos compartan la falta de confianza en sus propia habilidad para controlar los reforzadores importantes en sus vidas. Cuando estudiamos diversos cohortes de estudiantes del primer ao de secundaria (Stevens & Pihl, 1982), confirmamos que estos adolescentes inteligentes con problemas de aprendizaje eran significativamente menos seguros, menos dispuestos a arriesgarse frente a opciones inciertas y ms ansiosos que sus compaeros. Esta es una posicin dbil para afrontar las experiencias de reto que conlleva la secundaria y el desarrollo crucial de la adolescencia.

Todos los adolescentes necesitan sentir que estn logrando ser tan competentes como sus compaeros, y que estn colocndose firmemente en el camino hacia la vida adulta independiente y productiva. Necesitan saber que pueden establecer y alcanzar metas sensatas. Los adolescentes sanos con un buen desarrollo saben que estn adquiriendo destreza y confianza, as como tambin sus padres y sus maestros. Los adolescentes con problemas de aprendizaje comparten con los dems adolescentes estas mismas necesidades y retos del desarrollo en la adolescencia. No es de sorprenderse que todos padres, escuelas y los estudiantes mismos se sientan ansiosos, faltos de confianza, tristes, enojados, frustrados y desesperados cuando esto no ocurre. DEFINIENDO LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA Un problema de aprendizaje o de enseanza? Tener un problema de aprendizaje significa que un adolescente es diferente de sus compaeros en formas predictibles y especficas. Quines son estos adolescentes y cules son esas diferencias? Estn estas diferencias en el aprendiz o en las experiencias que ha tenido? Si estos adolescentes son aprendices diferentes, cmo pueden distinguirse sus problemas de otras fuentes de fracaso al aprender inteligencia insuficiente o disfuncin emocional o de ajuste? Aunque a veces resulta difcil diferenciar un problema de aprendizaje de un dficit intelectual en nios pequeos, en la adolescencia, las escuelas y las familiar usualmente han establecido buenas distinciones entre una limitacin intelectual gruesa y los problemas de aprendizaje en la escuela. Frecuentemente se nos dice, Se que este alumno es listo en varios aspectos, por eso resulta desconcertante que est fracasando. Las escuelas y los padres parecen tener ms dificultad localizando un problema de aprendizaje cuando el alumno tambin es distrado, confrontativo, o bien parece no interesarse por las metas acadmicas. Los adolescentes que vemos en nuestro

centro frecuentemente llegan con un mal diagnstico, por ejemplo con problemas emocionales o afectivos Se les describe como desmotivados, perturbados emocionalmente, flojos, con incapacidad para que se les tolere o ensee en el aula. A pesar de que el maestro o el padre se percate de que algunas de estas conductas desadaptadas se han desarrollado como resultado el fracaso escolar prolongado, primero. En ocasiones, cuando evaluamos a un adolescente con problemas en la escuela y tratamos de entender por qu no ha podido aprender, pareciera que estamos viendo el fenmeno no como un problema de aprendizaje, sino como un problema de enseanza. Los estudiantes que con un maestro manifiestan que no entienden o que no estn motivados, a veces se sienten animados, energizados y productivos con otro. Por otro lado, algunos de los maestros ms efectivos que conocemos en diversas escuelas, nos envan alumnos desconcertantes que no han respondido a sus intervenciones pedaggicas ms eficaces. La mayora de quienes hemos estudiado este perturbador problema tratamos de explicarlo en la misma forma en que explicamos otros tipos de conducta como una interaccin entre el aprendiz y el contexto. Hay algo en la forma en que estos estudiantes aprenden, generalmente la forma en que aprenden a leer, escribir o hacer clculos, que difiere de la forma que emplea el resto de sus compaeros, independientemente de lo hbil que sea el maestro y de que tan responsivo sea el contexto. Tambin es igualmente cierto que con una adaptacin flexible, adecuada y oportuna a sus necesidades idiosincrticas de aprendizaje usualmente producimos un aprendizaje exitoso. Para entender mejor a los adolescentes a quienes queremos ayudar, y para desarrollar intervenciones remediales eficaces, necesitamos de un modelo que pueda explicar cmo funciona este ajuste o desajuste entre el aprendiz y el contexto. puede dudar sobre qu tanto debe exhortar o empujar, o qu tanto ignorar aspectos del problema que deben ser abordados

Un Tipo de Aprendiz Diferente Primero consideremos lo que los investigadores han encontrado acerca de estos adolescentes. Desde mediados de la dcada de los 70s, un creciente nmero de estudios han sugerido que el funcionamiento lingstico y cognitivo de los estudiantes con problemas de aprendizaje difiere de aquel de sus compaeros en diversas formas sutiles, pero notorias. Por ejemplo, cuando se les pide analizar o sintetizar fonemas en slabas sin sentido, los adolescentes con problemas de aprendizaje tienen significativamente ms dificultad que sus compaeros normales. Muestran un manejo menos eficiente del lenguaje para categorizar y recordar lo que estn aprendiendo, as como para extraer significado de un texto (Beck & Carpenter, 1986; Schwartz, 1990). A medida que documentbamos y estudibamos estas diferencias en los adolescentes que atendamos, nos interesamos en investigaciones como las que reporta el Laboratorio de Dislexia del Hospital de Boston Beth Israel, que sugieren que algunos aprendices tienen una predisposicin innata a tener problemas de aprendizaje (Galaburda, 1987; Humphreys, 1990). A pesar de que estos estudios se basan en pocos casos (por lo que deben considerarse paradigmas sugerentes, ms que hiptesis slidas), vale la pena considerarlos porque sugieren una explicacin interesante para algunos de los problemas que confrontbamos. Cuando estos investigadores examinaron los cerebros de dislxicos diagnosticados, encontraron que estos cerebros eran pesados y tenan cmulos de neuronas inusualmente desarrolladas. Tambin encontraron que no apareca la asimetra entre hemisferios tpica en los cerebros de los aprendices normales. A diferencia de la mayora de los cerebros que muestran un hemisferio izquierdo ms grande, los cerebros de las personas dislxicos eran simtricos. Los investigadores sugieren que las diferencias cerebrales estaban relacionadas con la dislexia. Postularon la hiptesis de que se haba interrumpido el desarrollo fetal temprano del lenguaje, posiblemente debido a alguna afeccin materna comn, por ejemplo la enfermedad autoinmune. Esta agresin temprana podra haber estimulado un

desarrollo neuronal adaptativo (dando cuenta del peso mayor y los patrones neuronales inusuales en estos cerebros) lo que explicara la recuperacin del desarrollo del lenguaje, pero que dejaba al nio con una predisposicin para mostrar subsecuentes problemas de aprendizaje. La hiptesis acerca de las diferencias de desarrollo entre aprendices con y sin dificultades tambin se ajusta a otros datos en este campo. Por ejemplo, la sugerencia de que las diferencias cerebrales podran dispararse por afecciones maternas, podra explicar la incidencia creciente de problemas de aprendizaje en los hijos de madres con Lupus, una enfermedad autoinmune. Las diferencias de desarrollo podran dar cuenta tambin de la evidencia acumulada acerca de la predisposicin gentica a los problemas de aprendizaje. A pesar de que la investigacin neurolgica es amplia y no siempre consistente, parece razonable sugerir que tanto la agresin temprana como la estructura gentica incluyen en el cerebro en desarrollo e incrementar el riesgo posterior de desarrollar problemas de aprendizaje. Diferencias en el desarrollo Si bien es cierto que no examinamos los cerebros de los estudiantes que atendamos en el Centro de Aprendizaje, podemos atestiguar la prevalencia de problemas que podran explicarse mediante el modelo sealado. Nuestros estudiantes tienen una pobre memoria de corto plazo y dificultad para recuperar secuencias. Muchos muestran limitaciones sintetizando los sonidos de las palabras, algunos tienen dificultad para iniciar y terminar una tarea nueva. Al igual que otros psiclogos y maestros de educacin especial, hemos documentado la disparidad entre habilidades espaciales y verbales de estos aprendices con dificultades. Algunos tienen destrezas en el manejo de conceptos espaciales, pero tienen mucho mayor problema con el aprendizaje verbal. Otros alumnos son lingsticamente hbiles, pero tienen marcadas dificultades con las tareas espaciales y con tpicos acadmicos como las matemticas que dependen del buen entendimiento espacial.

Todo esto sugiere que al menos para algunos de los adolescentes que atendemos, es razonable suponer que las diferencias y dficits centrales subyacen y contribuyen a las dificultades del aprendizaje escolar. Pero, que significa esto? Cmo es que considerar las sutiles diferencias en el desarrollo puede ayudarnos a manejar mejor los problemas de aprendizaje y los adolescentes que tienen que vivir con esto? Para todos aquellos que lidiamos con estos problemas de aprendizaje - profesionales, familias, los adolescentes mismos tal hiptesis tiene una implicacin importante. Tenemos que asumir que estos problemas no son simplemente el resultado de una enseanza inadecuada, de falta de inters, o de insuficiente apoyo familiar. Estos aprendices, por una variedad an no comprendida de razones, se aproximan a la tarea de aprendizaje con una mezcla ms idiosincrtica de competencias y con ms lagunas que sus compaeros. Como grupo, parece que comparten la misma predisposicin a desarrollar problemas de aprendizaje. Si esta predisposicin conduce o no a experiencias constantes de fracaso al aprender, depender de que tan bien se manejen las lagunas, de qu tan adecuadamente se ajusten las demandas de medio ambiente a las habilidades del estudiante y qu tan bien se aprovechen las reas de competencia Diferencias en la enseanza y el Apoyo La literatura ha ofrecido evidencia contundente acerca del impacto del aula y especialmente del maestro, sobre el desarrollo de los estudiantes con y sin dificultades. Se han documentado incrementos notables en las destrezas y en el xito acadmico gracias a la presencia de un maestro en particular (Pedersen et al, 1978) o a un cambio de curriculum (Palmer & Anderson, 1979; Washington & Ayemade, 1987). El xito escolar, al igual que otros constructos poco entendidos tales como la inteligencia o la motivacin es una combinacin multifactica y compleja de

interacciones propicias. Una explicacin simple, seguramente excluira numerosas e importantes consideraciones. Tmese por ejemplo el programa Inicio Ventajoso (Head Start). Los primeros estudios del efecto del entrenamiento cognitivo temprano con preescolares en riesgo y su posterior xito escolar mostr mejoras en los primeros grados escolares, pero gradualmente los efecto se fueron atenuando en los grados ms avanzados. No tiene mucho caso, se concluy. Luego se decidi ver qu pasaba si el apoyo temprano se mantena. El panorama cambi. Si se ofrece a preescolares poco estimulados un ambiente rico en experiencias lingsticas y cognitivas, y si se mantiene continuo este apoyo a travs de la escuela primaria y los grados superiores, resulta que estos nios alcanzan mayores xitos que los nios en riesgo que no tuvieron esta intervencin temprana y el apoyo subsiguiente. Hemos encontrado datos similares a medida que estudiamos a los estudiantes a quienes hemos atendido por ms de veinte aos. Si bien la lectura y la ortografa de algunos de nuestros primeros alumnos mostr mejoras notables despus de un perodo relativamente breve de apoyo intensivo, cuando regresaban un ao o dos ms tarde, se sentan descorazonados al comentar que no les haba ido mejor en la escuela. Algunos incluso estaban tan decepcionados que no queran continuar. Sin embargo, a medida que entendimos la amplitud del sistema de apoyo que requeran, los alumnos empezaron a tener ms xito escolar. Cada ao, son ms los estudiantes con problemas que han permanecido en la secundaria y se han graduado. Un nmero cada vez mayor de alumnos, han optado por ingresar a la universidad y algunos han continuado sus estudios hasta el posgrado. Algunos educadores preguntan Cmo pueden llamar a un estudiante exitoso, cuando sigue necesitando apoyo? Es razonable decir que la intervencin de apoyo funciona cuando deja de ser totalmente necesaria? Depende de qu se entienda por xito. Hemos concluido que el xito con apoyo es muy diferente al fracaso. A medida que nuestros alumnos se perciben con ms destrezas y estn dispuestos a arriesgarse a aceptar ms responsabilidad en su propio aprendizaje,

la naturaleza del apoyo que necesitan y solicitan, tambin cambia. Una de las destrezas ms importantes que adquieren es cmo evaluar sus propias necesidades cambiantes y cmo buscar rutas diferentes para resolver esas necesidades. As, ellos nos aperciben como consultores en su bsqueda de mejores soluciones a los problemas que afrontan. Frecuentemente comparten con nosotros alguna tcnica o estrategia particularmente adaptativa que han encontrado, y nos ayudan a ser ms eficientes con otros estudiantes. Obviamente, los estudiantes con problemas de aprendizaje ms severos requieren de escuelas y maestros ms hbiles y adaptativos. Sin embargo, la severidad del problema de aprendizaje tan slo es un predictor grueso del xito escolar. Nos hemos maravillado con frecuencia de las adaptaciones que algunas escuelas estn dispuestas a hacer de manera que los alumnos con problemas severos puedan continuar su aprendizaje. Desafortunadamente, tambin nos hemos sentido desesperanzados al ver a estudiantes con problemas leves que no logran un buen ajuste escolar porque no encontraron la combinacin entre apoyo y flexibilidad. Un estudio publicado por la Oficina de Educacin de los Estados Unidos, Los programas escolares y el desempeo escolar de estudiantes de secundaria diagnosticados con problemas de aprendizaje (Wagner, 1990) hace notar que la ausencia de maestros de apoyo, entrenamiento en la prctica, materiales apropiados y tutoras adicionales, incrementa la probabilidad de fracaso en un rango del 32% al 52% en estudiantes con problemas de aprendizaje en la secundaria. El asunto central es que ninguna de estas estadsticas debera de aceptarse. Hoy que sabemos algunas formas en que las escuelas pueden apoyar a estos estudiantes y prevenir el fracaso, esperaramos ms xitos de las intervenciones remediales. Cul es la situacin actual de nuestro conocimiento acerca de la combinacin ptima entre aprendiz y contexto, y cmo puede utilizarse este conocimiento para ensear a los aprendices con problemas, incluso en secundarias con muchos alumnos?

UN MODELO MULTIDIMENSIONAL En los ltimos 10 aos, hemos desarrollado un modelo de intervencin para adolescentes con problemas de aprendizaje de moderados a severos, quienes desean continuar en la escuela. Podemos describir a los adolescentes de nuestro programa de tratamiento como personas lo suficientemente inteligentes y saludables como para desarrollar la competencia acadmica, emocional y social que necesitarn para alcanzar el xito en la secundaria, pero que tienen dificultades en reas especficas que les estn impidiendo acceder a tal xito. Algunas veces sus escuelas y sus familias han tenido amplia evidencia del potencial de estos jvenes. Sin embargo, con frecuencia los aos de fracaso escolar les han dejado problemas de atencin, de ajuste, de control y con destrezas cognitivas y acadmicas pobremente desarrolladas. El infortunado resultado es que sus problemas cognitivos y acadmicos frecuentemente se ven enmascarados por sus ms obvios problemas conductuales, sociales o afectivos. En consecuencia, es comn encontrar diagnsticos equivocados tales como aprendiz lento o severamente perturbado. Cuando comenzamos a estudiar y planear para estos adolescentes, iniciamos con lo que habamos aprendido al apoyar a nios ms pequeos con problemas especficos de aprendizaje. Esto result ser ms til de lo que pensbamos, pero mucho menos de lo que necesitbamos. Abordar los dficits en destrezas acadmicas y cognitivas de estos adolescentes es muchas veces una tarea a largo plazo y demanda una gran inversin de tiempo pero resultaba ser la aproximacin ms directa. Podamos adaptar nuestros materiales de evaluacin y de apoyo y, a medida que creca el mercado comercial, agregar otros nuevos, por lo que empezamos a tener un panorama confiable del dficit acadmico en la secundaria. Sin embargo, tom mucho ms tiempo entender y abordar las

secuelas colaterales no-acadmicas de los problemas de aprendizaje extendidos y prolongados. Correlatos Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia Todos los adolescentes que nos remiten muestran algn dficit acadmico. An no son lo suficientemente eficientes para leer, escribir o manejar las matemticas como para ajustarse a las demandas de la secundaria. Sin embargo, estas limitaciones, frecuentemente resultan sutiles y por lo tanto enmascaradas. La falta de atencin y la pobre comprensin de textos en ocasiones resultan difciles de distinguir. Igual sucede con la expresin escrita poco fluida y con el desinters o el descuido en sus trabajos. Estas limitaciones acadmicas pueden persistir a pesar del apoyo remedial ofrecido previamente. Desde que comenzamos a reconocer la naturaleza permanente de los problemas de aprendizaje, tambin aprendimos a entender que muchos alumnos que fueron descubiertos y apoyados oportunamente para que entendieran y compensaran sus propias idiosincrasias de aprendizaje, continuaban realizando ajustes a sus limitaciones al leer, escribir y comprender los nmeros al ingresar a la secundaria. Ms an, existen algunos alumnos con problemas severos que inician su adolescencia antes de que puedan establecer el vnculo sonido-smbolo, necesario para la lectura independiente. La literatura confirma estas serias limitaciones acadmicas. Los adolescentes con problemas de aprendizaje han sido llamados los alumnos con ms pobre desempeo entre los alumnos con bajo rendimiento, ocupando tpicamente el dcimo percentil en las medidas de lectura, lenguaje escrito y matemticas. Estos dficits en destrezas los persiguen a lo largo de la secundaria, en donde frecuentemente se mantienen por debajo del nivel de funcionamiento del quinto grado en la lectura, y la escritura (Deshler, Lowrey & Alley, 1979; Deshler, Schumaker, Alley, Warner & Clark, 1982; Stevens & Pihl, 1982b). Estos hallazgos significan que a los adolescentes con problemas especficos de aprendizaje se les

pide que manejen la lectura, la escritura y el clculo a un nivel para el cual todava no estn preparados. Las destrezas acadmicas bsicas subyacen al xito en todas las asignaturas. A menos que se tomen en consideracin estos dficits y se prevean los ajustes necesarios, el estudiante se encontrar en riesgo de fracaso escolar, sin importar qu tan inteligente sea. En ocasiones, un mtodo particular de enseanza de la lectura adquiere popularidad excesiva, al grado de excluir otros mtodos alternativos. Cuando esto sucede, encontramos siempre algunos alumnos cuya necesidad especfica de ser expuesto repetidamente a un aspecto particular del proceso de lectura, no ha sido suficientemente trabajada. Si sus problemas especficos de aprendizaje no se analizan y abordan en toda su amplitud, entonces, fracasarn al aprender a leer y escribir. Por ejemplo, frecuentemente nos encontramos con un grupo considerable de estudiantes cuyas dificultades fonolgicas no han sido notadas por maestros seguidores del enfoque global de la lectura y la escritura. El clima creativo y estimulante que proporcionan las aulas que utilizan el enfoque del lenguaje total (whole language approach) ayuda a tales estudiantes a disfrutar y participar en actividades literarias con sus compaeros. Sin embargo, su incapacidad especfica para abstraer y aprender la estructura fonolgica subyacente, les impide que se conviertan en lectores independientes. No quiere decir esto que el mtodo haya producido el problema, sino ms bien que su problema no ha sido abordada correctamente debido al uso demasiado rgido de este mtodo. Por el contrario, cuando la enseanza de la lectura enfatiza nicamente las estructuras visuales y sonoras del texto escrito, pero ignora la riqueza del proceso comunicativo, los nios y los adolescentes con problemas para comprender y producir lenguaje, a veces no logran aprender para qu es la lectura y la escritura. Los buenos procedimientos de evaluacin, al igual que los buenos procedimientos de enseanza, requieren de considerar todas las posibles fuentes de fracaso al aprender y prever planes de intervenciones remediales diversas.

En nuestro modelo de tratamiento, prestamos particular atencin al abordaje de dficits en la lectura y la escritura en dos modalidades. En primer lugar, construimos un programa remedial intensivo basado en las reas de dficit especficas del alumno. En segundo lugar, cuando el alumno adquiere el nivel mnimo requerido de destreza para manejar el material correspondiente al grado, entonces introducimos formas alternas de adquirir y aprender este material. Para tal efecto, unimos fuerzas con la familia y con la escuela y, algunas veces con otros recursos de la comunidad, para ayudar a estos estudiantes. Por ejemplo, copiar apuntes prestados, adaptar y grabar textos obligatorios, descubrir fuentes alternativas de material complementario y negociar con los docentes y con la escuela las modificaciones necesarias en el curriculum y los exmenes. Esto no significa que pretendamos bajar los estndares. Uno de nuestros colegas estuvo apoyando a ocho estudiantes del ltimo grado con problemas severos con objeto de pasar un curso de historia muy demandante en el cual reprobaban muchos estudiantes sin problemas. Se les estuvo proporcionando una gua de estudio en lenguaje simplificado, se grab el texto y se les proporcionaron autoexmenes de carcter formativo. Resulta sensato localizar modificaciones que faciliten el aprendizaje y permitan una evaluacin equitativa de dicho aprendizaje. Para el estudiante que an no ha adquirido la alfabetizacin correspondiente al grado escolar, esto representa un conjunto de alternativas equivalentes y apropiadas en tanto que las destrezas inherentes se abordan. As como existen razones para explicar por qu un adolescente muestra retrasos en la lectura y el lenguaje escrito, tambin existe una gran variedad de causas que explican el funcionamiento pobre en matemticas. Algunos adolescentes son poco conscientes o no alcanzan a apreciar cmo se ordenan las cosas espacialmente y cmo pueden contarse o medirse. Se entienden entonces, los problemas subsecuentes en la comprensin de las propiedades ordinales y cardinales del nmero, o la lgica de la medida. No obstante, con frecuencia

encontramos alumnos que no tienen problemas para entender las relaciones espaciales o incluso para entender la estructura el sistema numrico, pero que cuya memoria de trabajo es tan pobre que no pueden recordar o recuperar los datos numricos que requieren para realizar un cmputo rpido y confiable. O bien, el estudiante puede mostrar una dificultad tal al procesar el lenguaje que ignora algunas de las explicaciones esenciales proporcionadas por el maestro o por el texto. Correlatos no Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia Algunas veces hemos encontrado que las ganancias en un dominio aceleran las ganancias en otros. A medida que los adolescentes aprenden a leer, a calcular y a estudiar mejor, sus escuelas y sus familias con frecuencia empiezan a reportar un mejor ajuste y un bienestar notable. El xito es un motivador poderoso y los estudiantes exitosos son ms atentos, adquieren ms recursos y son ms estratgicos. Esto se aprecia tambin en sus interacciones sociales cotidianas. Segn van aprendiendo a cubrir sus lagunas acadmicas, y a compensar sus dficits lingsticos y espaciales, nuestros estudiantes frecuentemente comienzan a comportarse de manera ms adaptada y a responder ms apropiadamente. Hemos constatado que la confianza aumenta con la competencia. No obstante, tambin hemos encontrado que es necesario atacar ms directamente las secuelas colaterales del fracaso prolongado. Tan pronto iniciamos el trabajo con estos adolescentes, resulta claro que ayudarlos solamente a decodificar o a deletrear mejor, a producir mejores trabajos escritos, a comprender las relaciones numricas, o a descentrar significados complejos de los textos, no era suficiente para asegurar su xito en la secundaria. Incluso aprender mejores formas de estudiar y organizar sus horarios de tareas, a pesar de ser necesario, no era suficiente. Reconocimos que el xito en la secundaria requiere no slo de un repertorio vasto de destrezas acadmicas, cognitivas y sociales, sino tambin del uso estratgico y flexible de estas destrezas. Los estudiantes exitosos saben cmo manejar los problemas cotidianos que surgen cuando negocian con

sus familias, sus maestros y sus compaeros. Tienen estrategias adaptativas para monitorear su propio aprendizaje y para afrontar las fuentes normales de estrs que ocurren dentro y fuera de la escuela. Y tienen desarrollada la confianza y la resiliencia necesarias para utilizar esta gran variedad de destrezas y estrategias tanto en ambientes acadmicos como no-acadmicos. La literatura confirma que muchos adolescentes con problemas de aprendizaje muestran dficits a lo largo de todos estos dominios. As como se sabe que se sienten menos confiados y ms ansiosos que sus compaeros normales, se ha encontrado que estos adolescentes sienten que tienen menos control de su propio aprendizaje y de su xito escolar, son menos competentes socialmente con habilidad disminuida para monitorear su propia comprensin o para manejar nuevos aprendizajes. Por lo tanto, la habilidad de muchos de estos adolescentes para lograr el xito en la escuela se ve entorpecida, no slo por las deficiencias en destrezas de alfabetizacin, matemticas, lingsticas o de diversa ndole acadmica, sino con frecuencia tambin por su aparente baja motivacin, problemas de conducta dentro y fuera de la escuela y por un funcionamiento emocional perturbado. Sin duda, estos estudiantes muchas veces les parecen poco exitosos a sus maestros y padres principalmente debido a estas dificultades. A muchos se les describe como alumnos que no prestan atencin, que flojean en clase, que no intentan realizar las actividades, que raramente completan las tareas en casa y que no aprovechan los ofrecimientos de ayuda adicional. Comnmente evitan acudir a las tutoras o con los maestros de apoyo. Es posible que molesten en clase, sean irrespetuosos o agresivos en la escuela. De hecho, se nos remite a estos estudiantes principalmente con quejas de problemas de conducta, no acadmicos. Para muchos estudiantes con dificultades, estas deficiencias no-acadmicas son consecuencias directas o indirectas de sus problemas de aprendizaje. Pero una vez establecidas, estas manifestaciones interactan con los problemas primarios, exacerbando las limitaciones de aprendizaje.

Estos

correlatos

no-acadmicos

de

los

problemas

de

aprendizaje

son

particularmente significativos en la adolescencia. Sin embargo, no existe un patrn tpico. Esta poblacin de alumnos adolescentes con problemas significativos de aprendizaje- se caracteriza por su gran diversidad. As como no existe un perfil tpico de personalidad de los adolescentes con problemas de aprendizaje, tampoco existe un patrn tpico de dificultades no-acadmicas que caracterice a esta poblacin. De igual forma, existen muchos adolescentes con problemas de aprendizaje significativos que no muestran ninguna de estas dificultades conductuales, sociales, emocionales o motivacionales. Estos son estudiantes que, a pesar de sus problemas de aprendizaje significativos, se aplican con energa a su trabajo escolar, perseveran a pesar de sus frustraciones, completan sus actividades y tareas de manera confiable, aceptan la ayuda razonable que se les ofrece y no le presentan problemas de conducta ni a sus maestros ni a sus padres. Lo que resta de esta seccin, se dedicar a estos estudiantes que manifiestan dificultades significativas en el funcionamiento conductual-emocional-motivacional. El Funcionamiento Cognitivo Si bien nuestros estudiantes poseen la capacidad intelectual suficiente para alcanzar el xito en la secundaria, con frecuencia carecen de las destrezas y estrategias que les permitan aprovechar esa capacidad. El curriculum de secundaria, ms complejo y abstracto, demanda de un aprendiz que pueda automonitorear efectivamente su propio aprendizaje con estrategias adaptativas y eficientes para pensar, entender y recordar. La rapidez y precisin en la comprensin y produccin de textos exige de constantes modificaciones y ampliaciones al conocimiento y destreza previamente aprendidos, as como la integracin constante de lo que se est aprendiendo. La eficiencia cognitiva y metacognitiva es el distintivo de un estudiante exitoso. Existe considerable inters en el funcionamiento cognitivo de los adolescentes con problemas de aprendizaje (Ellis, Deshler y Schumaker, 1989; Kronick, 1990). Estos

adolescentes frecuentemente muestran dficits marcados y recurrentes en alguno o todos estos procesos sofisticados. Ya sea que estos dficits cognitivos sean correlatos intrnsecos de una dificultad que vaya apareciendo, o que resulten secundarios a los aos de fracaso recurrente, mejorar el funcionamiento cognitivo y metacognitivo debe constituirse en la meta de cualquier intervencin remedial efectiva. En todos los aspectos de nuestro programa de tratamiento, capitalizamos cada oportunidad de desarrollar mejores estrategias de solucin de problemas as como un pensamiento y un auto-monitoreo ms eficiente y efectivo. Hemos encontrado ms til hacer de este curriculum cognitivo la base de toda nuestra intervencin, ms que agregar buenas destrezas de pensamiento como asignatura adicional. Lo hemos hecho por dos razones. Primero, hemos encontrado que la buena solucin de problemas en cualquier dominio requiere de la misma habilidad para analizar y responder a la tarea del momento. A medida que nuestros estudiantes practican la generacin de soluciones efectivas para diversos problemas acadmicos, sociales y personales- mayor es la probabilidad de que transfieran lo que estn aprendiendo a otros dominios y otros escenarios. En segundo lugar, hemos encontrado que la seleccin de aquellas estrategias cognitivas y metacognitivas que deben utilizarse, es un fenmeno altamente idiosincrsico. Lo que un estudiante considera resulta til, otro puede rechazarlo. Hemos tenido ms xito ayudando a nuestros estudiantes a generar y evaluar sus propias estrategias que tratando de ensearles un modelo rgido de la forma ideal de tomar notas, o recordar alguna pgina de un texto. MOTIVACIN APARENTEMENTE BAJA Muchos estudiantes de esta poblacin aparentan estar pobremente motivados y as los describen sus padres y maestros. Parece que no se aplican como debieran, desatendiendo tareas y encomiendas acadmicas. Rechazan los ofrecimientos de apoyo adicional, o bien los aceptan pero no acuden a recibirlos. Con frecuencia

llegan a la clase (o a la tutora) sin los libros adecuados. En general expresan poco o ningn inters por hacer el tipo de trabajo que podra aumentar su xito escolar. No obstante, en nuestro programa conducido fuera del horario escolar, estos estudiantes aparentemente poco motivados, muchas veces recorren distancias considerables dos veces por semana, despus de haber asistido a la escuela, para trabajar dos horas ms en actividades escolares. La mayora de ellos raramente se pierden una sesin, incluso en condiciones climticas difciles6. Regresan a su casa cansados y de noche. Sin embargo, cuando llegan al programa, es probable que no lleven los libros que necesitan o que se resistan con firmeza a las sugerencias de su tutor. Por ejemplo, un estudiante puede rehusarse a utilizar una agenda para llevar control de sus tareas o exmenes, o puede resistirse a utilizar un procesador de palabras y, en general, comportarse segn lo que hemos descrito. En apariencia esto resulta paradjico. Para poder entender esto, necesitamos considerar el concepto de motivacin. A pesar de que la motivacin resulta difcil de definir de manera rigurosa, la mayora de las personas saben lo que quieren decir al emplearlo. Esperamos que un individuo motivado se involucre en una actividad de manera ms vigorosa y de manera ms eficiente que una persona poco motivada y esperamos que canalice esta energa en actividades dirigidas a la consecucin de metas. En consecuencia, la motivacin consiste de todo aquellos factores que energizan a la conducta y le dan direccin. Es importante entender que muchas condiciones algunas internas, otras externas- pueden afectar la actividad del individuo y que estas condiciones pueden estar operando de manera simultnea. Ms an, algunas de estas condiciones o factores, tienen su origen en las experiencias pasadas de la persona, pero le afectan en el presente. Tambin es cierto que varios motivos diversos pueden estar operando simultneamente.

Nota de la traductora. En Montreal, las fuertes nevadas pueden paralizar varias zonas de la ciudad.

El reto es, entonces, al entender e incrementar la motivacin del estudiante, comprender qu factores afectan su actividad y los procesos a travs de los cuales lo hacen. Como se seal anteriormente, los patrones de factores motivacionales son diferentes para cada estudiante. Lo que es importante es entender el patrn nico de cada estudiante en lo individual. No obstante, existen muchos factores y procesos que parecen ser ms frecuentes y comunes entre diferentes estudiantes y que requieren de atencin. Motivacin y desamparo aprendido Podra ser que el adolescente haya aprendido que nada de lo que hace tiene sentido? Este es un fenmeno central a las conductas escolares inadecuadas de algunos adolescentes con los que hemos trabajado. En general, este es un patrn de mal funcionamiento que en ocasiones es resultado de una historia de incapacidad para ejercer control sobre aspectos importantes de nuestras vidas. Esto es caracterstico de las experiencias escolares de muchos estudiantes con problemas de aprendizaje. Para muchos de ellos, su experiencia frente a las demandas acadmicas ha sido que nada de lo que han intentado hacer influye en sus calificaciones, en su comprensin de lo que est siendo enseado o en su habilidad para obtener cualquiera de las recompensas que los dems nios obtienen en la escuela por su trabajo. Es decir, no han experimentado ninguna relacin entre lo que hacen o pueden hacer y las cosas importantes que les ocurren. A eso se le llama desamparo aprendido: los eventos importantes no se ven influenciados por lo que hacemos y no existe relacin contingente entre nuestras conductas y lo que nos ocurre. Estas experiencias son muy diferentes a las de la norma. Normalmente, los nios experimentan instancias repetidas de relaciones contingentes entre sus conductas y los resultados de stas. En otras palabras, los nios normalmente aprenden que su conducta tiene consecuencias y que stas son relativamente predecibles. Por lo tanto, aprenden a ejercer cierto grado de control sobre lo que les sucede, y este

aprendizaje bsico subyace a todo el funcionamiento competente. Cuando este tipo de nio pretende obtener una buena calificacin en una asignatura, intenta determinar qu tiene que hacer para hacerlo. Por supuesto, esto requiere de una suposicin implcita de que existe una relacin contingente entre su meta (la calificacin) y algunas conductas que deber de desplegar. Pero, cuando los nios aprenden a sentirse desamparados, que los eventos son independientes de su conducta, entonces, ocurren dos tipos de dficits: A. Pasividad En la investigacin inicial sobre el desamparo aprendido, se someti a perros a electro choques de los cuales no podan escapar. Estaban desamparados en el sentido de que nada de lo que pudieran hacer afectaba lo que les estaba sucediendo (es decir, recibir choques). Ms adelante, cuando se modific la caja experimental para permitirles que escaparan fcilmente, estos animales no hicieron ni siquiera el intento por huir. An cuando la caja estuviera abierta, muchos de estos animales se quedaban en estado de pasividad, aceptando los choques elctricos, sin intentar levantarse o salir para escapar. Estos animales, aparentemente haban aprendido que estaban desamparados, y una vez que aprendieron esto, continuaron comportndose como desamparados an cuando el escape fuera posible. Ms an, cuando se les transfiri a una situacin totalmente diferente, continuaron en total pasividad. Por ejemplo, cuando se les cambi de jaula donde ya no haba choques, y se les requera que manipularan una manija para obtener acceso a la comida, estos animales desamparados no lo intentaron para nada (Seligman, 1975). As como estos infortunados animales, los adolescentes que han experimentado el desamparo repetido con frecuencia tambin se tornan pasivos. Muestran una reducida habilidad para iniciar conductas que los lleven a alcanzar metas. Actan como si supusieran que no existe relacin entre lo que hacen y los resultados, as que mejor no hacen nada. En cierto sentido, se han dado por vencidos.

B. Dficit cognitivos y el desamparo aprendido Los estudiantes que se caracterizan por el desamparo aprendido tambin muestran una reducida habilidad para detectar y aprender las relaciones contingentes que de hecho existen entre su conducta y las consecuencias de la misma. Tienen dificultad para reconocer estas relaciones incluso cuando son obvias para los dems. Una historia de desamparo hace ms difcil predecir y reconocer las consecuencias reales de su propio comportamiento. Como resultado, algunos de estos adolescentes no aprenden bien de la experiencia. Por ejemplo, es posible que no perciban las relaciones causales entre su conducta y la conducta de otros. Ser competentes implica ser sensible continuamente a las formas en que nuestra conducta afecta lo que nos sucede. Esto es particularmente cierto de la competencia social y conductual, as como de la competencia acadmica. Por tanto, muchos de estos adolescentes tienen gran dificultad para asumirse capaces de iniciar actividades dirigidas a metas o para hacer cosas para s mismos. Frecuentemente se hacen apticos, raramente intentando solucionar problemas. Un ejemplo de esto es el estudiante que le coment a su tutor que no tena las instrucciones para una tarea que tena que entregar al da siguiente. No haba visto al amigo a travs del cual generalmente obtena la informacin. No se le ocurri alguna otra forma de conseguir la informacin necesaria y cuando su tutor se lo plante, se mostr perplejo. No obstante, se puede ayudar a tal tipo de estudiantes haciendo que traten de pensar en nuevas formas de abordar las cosas. En este caso, el tutor lo condujo a buscar cmo obtener la informacin, a travs de ejemplos de solucin de problemas. Podra tal vez llamar a otro compaero. El estudiante dijo que no tena el nmero telefnico Cmo le hara para conseguirlo?, el tutor continu con estos pasos que son similares a los que un estudiante ms competente

podra considerar. Una vez que se diseo un plan de accin, estudiante y tutor trabajaron sobre la ansiedad asociada a la llamada telefnica. A pesar de que la actividad tuvo xito (el alumno consigui la informacin), es probable que no se vuelva a repetir fcilmente. El desamparo aprendido es duradero y difcil de desaprender. El tutor tendr que continuar sealando al estudiante formas en que se puede influir sobre los eventos, conducirlo a travs de stas y luego destacar la relacin entre la conducta y sus consecuencias. Es importante que el tutor no espere que los cambios sean inmediatos. Motivacin y Expectativas A fin de comprender la motivacin de un estudiante es necesario considerar lo que ha aprendido a esperar. Para involucrarse en una actividad en forma motivada, un estudiante tiene que esperar que sus esfuerzos resulten efectivos en relacin a alcanzar una meta. Como se indic previamente, algunos de nuestros alumnos no esperan esto y en consecuencia, se muestran renuentes a trabajar para lograr mejores calificaciones ya que no esperan que sus esfuerzos tengan influencia sobre dichas calificaciones. Esto es relevante no slo para el estudio y las tareas, tambin lo es para prestar atencin en clase. La atencin requiere de esfuerzo, especialmente para estudiantes con dficit de atencin. Si el estudiante no considera que un esfuerzo de concentracin marcar diferencias en su desempeo o en su comprensin, le costar ms trabajo prestar atencin por periodos prolongados. Estas expectativas de fracaso continuo en ocasiones no se ven afectadas por una mejora en el desempeo debido a que la mejora no resulta notable o significativa. Por ejemplo, una calificacin de cinco para un estudiante que ha estado sacando cuatros puede interpretarse como nuevo fracaso ms que una mejora. Por lo tanto, el trabajo que condujo a la mejora no se ver reforzado, el

valor del trabajo no se reconocer y la expectativa de fracaso continuo (a pesar del esfuerzo) se mantendr. Para un estudiante en esas condiciones, puede ser importante que se le sealen las mejoras, por pequeas que estas sean. Puede necesitar ayuda para conceptuarlas como xitos de manera que empiece a generar expectativas de futuras mejoras. Con frecuencia lo contrario es lo que ocurre. Loa padres y maestros naturalmente responden a la distancia entre el desempeo presente y las metas (sigue fallando!), en lugar de responder a las pequeas mejoras comparadas con el nivel anterior de funcionamiento. Las expectativas de la familia y de los maestros tambin son importantes. Si son demasiado bajas, el mensaje al estudiante ser no esperamos que tenga xito, con sus impacto resultante sobre el auto-concepto. Si son demasiado altas, nunca perciben el desempeo como xito y el alumno nunca recibe reforzamiento en casa o en la escuela. En estas circunstancias, el esfuerzo puede que no parezca valer la pena y tanto familia como maestros pueden permanecer decepcionados y crticos. A travs de esta seccin, hemos descrito las caractersticas de muchos adolescentes con problemas de aprendizaje que con frecuencia hacen pensar a los dems que no estn motivados. Esta presunta falta de motivacin frecuentemente se invoca como la fuente de la dificultad del alumno y como la causa de su fracaso. Nuestra experiencia sugiere que la motivacin se puede entender mejor como el resultado, ms que como la causa de dicho fracaso. Prcticamente nunca hemos visto a un adolescente que no haya pensado en lo que necesitar para convertirse en un adulto competente e independiente. Cuando un adolescente hace planes para el futuro sin considerar el xito acadmico, usualmente esto significa que dicho xito se percibe demasiado difcil de lograr como para valer el esfuerzo. La mayora de los muchachos considera que ms educacin significa mejores oportunidades. Cuando le podemos ofrecer

una nueva forma de buscar ese elusivo xito acadmico a un estudiante con historia de fracaso, casi siempre nos encontramos con un estudiante que est dispuesto a intentarlo. Ansiedad y habilidad de ajuste Nuestro estudio de 1979 (Stevens y Pihl, op cit.) de adolescentes en riesgo en su primer ao de secundaria, mostr lo altamente vulnerables que son al estrs cotidiano normal y la carencia que tienen de habilidades para ajustarse a estas condiciones de manera efectiva. Algunos de los adolescentes con problemas de aprendizaje que hemos conocido, rutinariamente responden a las tareas de aprendizaje con una ansiedad discapacitante. Algunas veces esto es el resultado de las expectativas de fracaso del estudiante. Otras, es resultado de su falta de habilidad para predecir si se desempear bien o mal. Otras ms es resultado de su expectativa de dolorosa frustracin que con frecuencia acompaa sus intentos de aprender. Cuando la ansiedad del estudiante es lo suficientemente intensa como para resultar agobiante, o si su habilidad para ajustarse a la ansiedad es pobre, el muchacho puede reaccionar evitando las situaciones que provocan la ansiedad, un mecanismo comn y normal en tales circunstancias. Algunos, incluso el querer tener xito es una situacin provocadora de ansiedad, desarrollan con frecuencia actitudes del tipo no me importa para protegerse. Adems de generar evitacin, la ansiedad alta tiende a afectar a la atencin, por lo tanto haciendo ms difcil concentrarse y filtrar las fuentes de distraccin. En un estudiante que ya tiene problemas para concentrarse, esto puede devastar su habilidad para aprender demostrar lo aprendido. Tales estudiantes pueden parecer distrados y laxos debido a su falta de inters, cuando en realidad son distrados y laxos porque si les importa lo que sucede y les genera una ansiedad apabullante.

Depresin Algunos de nuestros estudiantes estn deprimidos. La prolongada dificultad para lograr muchos de los reforzadores que nuestra sociedad ofrece, aos de fracaso y crticas, baja autoestima y la percepcin de que el mundo les hace demandas exageradas que no pueden cumplir, han provocado que muchos de los estudiantes se sientan crnica o intermitentemente deprimidos. Las caractersticas de depresin se suman considerablemente a la reducida habilidad para involucrarse en conducta motivada. La depresin neutraliza a la motivacin. Las personas deprimidas experimentan una marcada reduccin en sus iniciativas as como una reducida capacidad para iniciar conducta dirigida hacia la meta; se tornan pasivos. Las metas parecen menos atractivas y el placer que normalmente se obtiene de lograr las metas se reduce. En consecuencia, tanto los incentivos como los reforzadores se ven debilitados. Adems, una de las caractersticas cognitivas de la depresin es un sesgo en la atribucin (Beck, et. al., 1979, Beck, 1976; Peterson y Seligman, 1984). Las personas deprimidas tienden a atribuir sus xitos a factores externos (v.g., Saqu buenas calificaciones porque el examen fue fcil el maestro es indulgente tuve suerte). En contraposicin, tienden a atribuir sus fracasos a s mismos (Soy tonto esto no se me da soy flojo). Esta tendencia reduce la motivacin; el reforzamiento por el esfuerzo se vuelve ineficaz debido a que el xito se percibe como independiente del esfuerzo o de la habilidad. De manera similar, las expectativas de las personas deprimidas son menos dirigidas al xito. Comparados con las personas no depresivas, las expectativas de fracaso se ven menos afectadas por las experiencias exitosas, por lo que no aprenden igual de bien que los dems de sus propios xitos. Adems, las personas deprimidas en general se enferman con ms frecuencia que los no depresivos, por eso estos estudiantes tienen ms probabilidades de contagiarse de lo que circula en el ambiente. Muchos investigadores consideran

que esto es el resultado del efecto debilitante de la depresin sobre el sistema inmunolgico (Justice, 1987). Por tanto, estos estudiantes faltan ms a la escuela que los dems, les cuesta ms trabajo entender el material, y se atrasan ms en su trabajo escolar. Todo ello hace que las demandas de la escuela resulten agobiantes. Problemas de atencin Muchos de nuestros estudiantes tienen dificultad para monitorear y controlar su propia atencin. Algunos tienen severos problemas para concentrarse en clase, para trabajar de manera independiente y para permanecer en la tarea. Tambin con frecuencia se comportan en formas inapropiadas, suspenden su trabajo y pueden perturbar la dinmica del saln de clase. Existen dos habilidades que son importantes en relacin con la atencin. La primera es la habilidad de atencin sostenida a un estmulo dado por un periodo prolongado. Es decir, el estudiante debe mantener su concentracin en una porcin relativamente pequea de total de estmulos disponibles, resistindose a distraerse. En otras palabras, evitando cambiar la atencin a otros estmulos. Esto es precisamente lo que les cuesta trabajo a los estudiantes distrados. Son menos capaces de inhibir sus respuestas a estmulos irrelevantes a la tarea en cuestin. Estas respuestas pueden ser de naturaleza cognitiva, por ejemplo un cambio de atencin, o puede ser conductual. Si hay un sonido en el pasillo que llama su atencin, no slo cambian su atencin del maestro al pasillo, sino que pueden levantarse de su asiento para ir al pasillo sin darse cuenta que estn interrumpiendo su trabajo y probablemente el de todos los dems. Los adolescentes con desarrollo normal automticamente inhiben esas respuestas; aquellos con desrdenes de atencin pueden tener severas dificultades para lograrlo. Lo anterior me fue notablemente demostrado cuando un da encontr a uno de nuestros estudiantes caminando en un centro comercial. Iba con mucha prisa,

ansioso de llegar a donde iba. Mientras lo observaba cruzando el centro, vi que atraan su atencin muchos de los escaparates de las tiendas que iba pasando. Se detena en varios de ellos, entraba incluso a las tiendas, e iba zigzagueando de un extremo a otro del centro comercial. Claramente, a pesar de que tena prisa, su conducta estaba controlada por los estmulos externos que suscitaban tanto respuestas conductuales como cognitivas, sin importar su intencin de cruzar el centro lo ms rpido posible. Estoy segura que cuado finalmente lleg a su destino, lleg tarde y cansado. Tambin tengo la certeza que pens que haba caminado directamente al lugar y lo haba hecho tan rpido como fue posible. Si alguien lo reprendi por haber llegado tarde, seguramente se sinti injustamente acusado (una experiencia frecuente para este estudiante). Los estudiantes distrados tambin pueden distraerse por efecto de estmulos internos. Tales estudiantes con frecuencia cambian su atencin de una tarea determinada hacia pensamientos y sentimientos internos. Estos estudiantes frecuentemente suean despiertos y dan la apariencia de estar a penas conectados con el mundo. Con algunos, es difcil seguir lo que dicen, ya que parecen salirse del tema debido a que su atencin se ve atrada por recuerdos y asociaciones que van haciendo a medida que hablan. La segunda habilidad importante, comnmente denominada atencin selectiva, es la habilidad para seleccionar con clara conciencia, la informacin que resulta relevante a una determinada tarea e ignorar, o procesar con menos intensidad, la informacin irrelevante. Es as que un buen lector que est leyendo acerca de Darwin con instrucciones de aprender su teora de la evolucin, se mantendr relativamente ajeno al nmero de la pgina, la cantidad de espacio entre prrafos, el diseo de la cubierta del libro o el lugar y fecha de nacimiento de Darwin. Sin embargo, si la tarea es escribir una biografa de Darwin, o aprender cmo explorar el texto para escribir algo, el lector har diferentes selecciones del mismo (Flavell, 1985).

Estas dos habilidades de la atencin (inhibicin y seleccin) se relacionan obviamente una con la otra. Algunos de nuestros estudiantes necesitan ayuda con una u otra y algunos con ambas. Al tratar de ayudar a estos estudiantes a tener ms control efectivo sobre su atencin, es importante entender las relaciones entre el despliegue de la atencin y los factores que influyen sobre ella. En general, son los mismos factores que tienen influencia sobre la atencin de estudiantes que funcionan bien y sobre la de estudiantes con desrdenes de atencin. Algunos de estos factores son internos y otros son externos. En general, las diferencias entre adolescentes con y si desrdenes de atencin se refieren a la facilidad con la cual se ve perturbada la atencin, el grado con el que se perturba y el esfuerzo requerido para mantener la concentracin. Los factores que reducen la habilidad de estudiantes capaces para concentrarse y mantenerse en la tarea, pueden destruir la concentracin de un estudiante con dificultades de atencin. Esto produce enorme variabilidad en la ejecucin de los ltimos, en ocasiones parece que atienden y aprenden normalmente, pero en otras se manifiestan notablemente incapacitados. Algunas de las variables que afectan la atencin son: A. Claridad de las demandas de la tarea Para cualquier estudiante que est leyendo una seccin de algn libro de texto sobre Darwin, es ms fcil seleccionar la informacin ms relevante si el maestro le indica que se concentre en la teora y no en los datos biogrficos, en lugar de solamente asignar el captulo. En general, la atencin selectiva es ms difcil si es el propio estudiante el que tiene que proporcionar su propio mensaje instruccional. Esto se aplica a todos los estudiantes. Una caracterstica de los mejores estudiantes es su avanzada capacidad para proporcionarse sus propios lineamientos para la seleccin

B. Estresores fisiolgicos o psicolgicos Mantener la concentracin es ms difcil cuando el estudiante est cansado, enfermo, con hambre o emocionalmente excitado. Por ejemplo, cuando Jaime empieza su da con una pelea con su mam y luego alguien le grita por llegar tarde a la escuela, puede ser que le cueste trabajo concentrarse el resto del da. O, si los padres de Mara la amenazaron con echarla de la casa si no pasaba el ao, la ansiedad que se genera exacerba sus dificultades de atencin. Le resultaba imposible enfocarse y su desempeo se deteriora an ms. Es obvio que ste no era el efecto que los padres pretendan. C. Inters en el material Por supuesto, es cierto para todos que es ms fcil prestar atencin a un material interesante. Sin embargo, una de las diferencias entre adolescentes con problemas de atencin y otros estudiantes es el grado de diferencia entre atencin concentrada cuado las condiciones son ptimas y cuando no lo son. Recuerdo a un maestro que estaba convencido de que uno de nuestros estudiantes con dificultades de atencin no tena problemas de aprendizaje y no tena desrdenes de atencin debido a que, deca el maestro, si revisaban una seccin sobre el ejrcito el estudiante se mostraba sumamente interesado, entonces pona atencin a cada palabra. Por lo tanto, razonaba el maestro, ya que en ocasiones este estudiante prestaba atencin perfectamente, su falta de atencin en otras ocasiones deba ser voluntaria, es decir, un indicador de flojera o poca motivacin ms que un problema de aprendizaje. Su prediccin probablemente fuera cierta, pero su conclusin no lo era. En este tema, es oportuno recordar la observacin de la Dra. Margie Gollick, una pionera en el campo de los problemas de aprendizaje, en el sentido de que a veces lo peor que le puede pasar a un estudiante con problemas de aprendizaje es tener un buen da en la escuela. D. Facilidad para comprender

Otros problemas de aprendizaje adems de los desrdenes por dficit de atencin tambin pueden producir dificultades atencionales. Por ejemplo, los impedimentos en el lenguaje receptivo hacen difcil que el estudiante entienda lo que se le est diciendo. Debido a que es ms difcil concentrarse en informacin que no se entiende y que es difcil mantener sin esfuerzo, el nivel requerido de concentracin para entender lo que se dice, tales estudiantes se tornan distrados o se pierden. A la larga, pueden asumir que de todas formas no entendern y esta expectativa producir que se invierta menos esfuerzo en escuchar atentamente. En este sentido, cualquier dificultad de aprendizaje que limite la habilidad del estudiante para entender un material, puede impedir la atencin efectiva. La atencin selectiva efectiva requiere que el estudiante concepte la informacin que va recibiendo a fin de seleccionar las partes relevantes. La dificultad para entender el material hace difcil hacer una seleccin efectiva. La atencin ineficaz hace que sea ms difcil entender y los estudiantes pasan por alto los puntos centrales. Este es un ciclo que puede ocasionar que un estudiante parezca distrado, desinteresado o `perdido a pesar de que quiera tener xito E. Automonitoreo Percatarse de los cambios atencionales propios facilita el autocontrol de la atencin. Todos estamos familiarizados con la experiencia de darnos cuenta repentinamente de que no hemos estado prestando atencin durante un tiempo, sin percatarnos del lapso transcurrido. Cuando esto sucede, nos damos cuenta que no sabemos qu hemos ledo o escuchado en ese periodo. Las personas con un funcionamiento adecuado generalmente se percatan de los cambios atencionales y la experiencia descrita probablemente sea infrecuente. Sin embargo, muchos estudiantes con problemas de atencin no vigilan su propia atencin de manera efectiva, por lo que la experiencia anterior pueda resultar la usual. En estas circunstancias, es dbil la habilidad de control voluntario de la atencin.

F.- Expectativas de xito Focalizar la atencin durante un perodo extendido de tiempo resulta difcil para los estudiantes que hemos descrito en esta seccin. No es automtico, sino que requiere de mucho esfuerzo. Es difcil mantener tal esfuerzo si la experiencia nos ha enseado que no vale la pena hacerlo; si no se espera lograr metas a travs de dicho esfuerzo. Por ejemplo, Carlos, un estudiante de secundaria en nuestro programa, inicialmente no poda mantenerse concentrado en ninguna tarea acadmica con su tutor para el cual esto resultaba sumamente frustrante. En cuanto empezaban a trabajar, Carlos cambiaba de tema, se levantaba de su asiento, peda un receso o se distraa y se perda. Aparentaba no estaba interesado en trabajar y poco dispuesto a intentarlo. Para Carlos, la idea de concentrarse durante una hora era descorazonadora. No crea poder hacerlo y en consecuencia no intentaba hacer el esfuerzo que se requera. Sin embargo, pensaba que podra concentrarse por 10 minutos, as es que acordamos esa meta, diez minutos de trabajo concentrado seguido de un receso. Trabajar por diez minutos se estableci como un xito y cuando Carlos lo lograba se le felicitaba. Cuando se sinti cmodo con este lapso, cambiamos la meta a 15 minutos. Lo consultamos con l y junto con su tutor se decidi que poda lograrlo. Una vez lograda esta meta, el tiempo de concentracin se cambi a veinte minutos y despus a media hora. Al final del ao escolar, Carlos ya estaba trabajando con su tutor en periodos de una hora. Era un autntico logro para un estudiante que no poda concentrarse en ninguna tarea y l se senta enormemente orgulloso. Con mucha satisfaccin le contaba a todo aquel que quisiera escucharlo que trabajaba sin descanso por periodos de una hora y que nunca se imagin que pudiera hacerlo.

Competencia Social Como se seal en la seccin previa, muchos adolescentes con problemas de aprendizaje son descritos por sus maestros y por sus padres como perturbados en su conducta o como socialmente incompetentes. Algunos interrumpen, son irrespetuosos o agresivos, otros son apticos, aislados y poco involucrados. Algunas veces se comportan en estas formas con los adultos, generalmente padres y maestros; algunas veces lo hacen con sus compaeros. Estas conductas socialmente inadecuadas o perturbadoras contribuyen a los fracasos acadmicos de los estudiantes. Antes de discutir la naturaleza y causas de estos impedimentos, es importante hacer notar que a pesar de que algunos adolescentes con problemas de aprendizaje sufren de perturbaciones socio emocionales, la mayora no los tiene (Rourke, 1988). Muchos son socialmente competentes, se ajustan eficazmente a las demandas sociales y son apreciados por los adultos y los compaeros. Sin embargo, los estudiantes con problemas de aprendizaje y con perturbaciones socioemocionales y conductuales se consideren entre los ms complejos y difciles. Siempre hemos seleccionado una proporcin significativa de tales estudiantes para nuestro programa, debido a que estn en mayor riesgo de fracaso continuo, de desercin escolar y de fracaso para convertirse en adultos funcionales e independientes. Debido a que cualquier impedimento en las habilidades bsicas que subyacen a la competencia social pueden afectar la habilidad para aprender o para desempearse en formas socialmente diestras, las dificultades sociales, emocionales y conductuales de muchos de estos estudiantes provienen directamente de sus problemas de aprendizaje. En otras palabras, los dficits en habilidades sociales de muchos de estos estudiantes son resultado de las mismas disfunciones cognitivas que son responsables de sus problemas acadmicos. Esta

nocin ha llevado a algunos especialistas en el campo a defender que se incluya el dficit en las destrezas sociales como una forma de problemas de aprendizaje (Gresham, et al, 1989). Componentes de la competencia social en la adolescencia Esta fuera del alcance de esta obra hacer una descripcin exhaustiva de las destrezas y habilidades que se sabe forman parte del funcionamiento social competente. Sin embargo, a continuacin se presenta una breve revisin de algunas de las ms bsicas: A. Destrezas perceptuales El funcionamiento social competente requiere de la operacin rpida y automtica de procesos preceptales complejos. Estos incluyen, entre otros, los que se necesitan para la percepcin diferencial de las expresiones faciales y para atender los aspectos relevantes de una situacin. Por ejemplo, para manejar eficazmente el enojo de alguien, es necesario percibir que esa persona est enojada. Para responder apropiadamente a cualquier situacin, es necesario prestar atencin a las sutiles claves que nos permiten entender lo que est ocurriendo. Deben percibirse las claves que indican cundo puede iniciarse una conversacin y cundo no; las claves que indican cundo se est molestando a la otra persona y cundo sta disfruta de lo que hacemos. B. Habilidades cognitivas Una gran variedad de habilidades cognitivas participan en el funcionamiento social competente normal, al igual que lo hacen en el funcionamiento acadmico competente. Por ejemplo, se necesita discernir fcilmente las relaciones causa-efecto en los eventos sociales (Rourke, 1988), tales como las relaciones entre la conducta propia y la conducta de otros. Por ejemplo, este proceso continuo subyace a la habilidad normal de entender qu es lo que

hace que una persona se enoje y qu es lo que la lleva a ayudarnos. La gente socialmente competente aprende esto de la experiencia. El funcionamiento social y acadmico competente, normalmente depende tambin de la habilidad para generalizar rpidamente de la experiencia propia en una situacin a otras situaciones diferentes, pero similares. Tambin son necesarias las habilidades cognitivas complejas para conceptuar las metas propias y, una vez logrado esto, para planear las estrategias para llevarlas a cabo. Esto se aplica a obtener de una mejor calificacin en matemticas o a hacer un nuevo amigo, o a tener algo agradable que hacer el sbado por la noche, o a conseguir un trabajo temporal o a conseguir el apoyo de un maestro. El proceso involucra muchos pasos cognitivos (Gresham y Elliot, 1989; Hansen et al., 1989): 1) Reconocer y conceptuar la meta 2) Generar los pasos hacia la meta 3) Organizar los pasos en una secuencia temporal 4) Recordar la secuencia 5) Anticipar el resultado de cada paso, etc. C. Destrezas afectivas (emocionales) Las personas que manejan sus emociones en formas eficaces y socialmente aceptables son diestros en percibir y entender sus propios sentimientos y emociones. Para actuar asertivamente, por ejemplo, deben percibirse con precisin los sentimientos y deseos propios. Esto involucra muchas habilidades incluyendo discriminar entre diferentes emociones tales como el enojo y la ansiedad, as como discriminar entre diferentes niveles o intensidades de una emocin de manera que no se reacciona de la misma forma a una ansiedad leve que a un pnico intenso.

Tambin se deben encontrar formas de expresar eficaz y apropiadamente las emociones, tolerar un cierto nivel de frustracin, ansiedad y enojo sin sentirse abrumado, y modular la intensidad de las reacciones propias de manera que sea apropiada a la situacin. La habilidad reducida para llevar a cabo todas estas funciones tiene como resultado las reacciones inapropiadas e ineficaces. Esto lo juzgan los dems como una perturbacin emocional. D. Destrezas de lenguaje Es necesario entender y producir el lenguaje hablado de manera rpida, automtica y Precisa para interactuar eficaz y apropiadamente con los dems. Un adolescente que no siempre entiende correctamente lo que ha escuchado o que con frecuencia es incapaz de poner sus pensamientos en palabras de manera rpida, automtica y precisa, carece de algunos de los prerrequisitos bsicos para la interaccin social normal. Tales adolescentes con frecuencia se sienten frustrados, se comportan inapropiadamente y son objeto de burla y desdn por parte de otros. E. Destrezas conductuales La competencia social requiere de un considerable repertorio de conductas sociales aprendidas. Los adolescentes socialmente competentes conocen muchas formas de participar en una conversacin, de retirarse de una conversacin, de expresar su molestia, de hacer una peticin de rechazar una sugerencia, de responder a la crtica, de conseguir la tarea de sus compaeros, de solicitar que se revise su calificacin, de averiguar qu material se necesita para un examen. Han aprendido un nmero infinito de conductas para manejar una variedad infinita de situaciones comunes. F. Actitudes La competencia social se desprende de un conjunto de actitudes que actan como filtros a travs de los cuales se experimental los eventos. Probablemente

las ms importantes sean las actitudes que comprenden el auto concepto. Como mnimo, el funcionamiento social efectivo se facilita por una evaluacin propia que es realista, acompaada de sentimientos de vala personal y que incluye la creencia de que uno es capaz de influir en los eventos (Rourke, 1988). Los Problemas de Aprendizaje y la Competencia Social Alterada Debido a que la competencia social depende de una variedad de componentes, no es sorprendente encontrar que muchos adolescentes con problemas de aprendizaje tambin son poco aptos socialmente hablando. Existe un considerable cuerpo de investigaciones que claramente lo muestra. Por ejemplo, las investigaciones en nios con problemas de aprendizaje sobre las habilidades para percibir e interpretar con precisin los estados emocionales de otros, han documentado deficiencias para darle una etiqueta a emociones expresadas verbalmente, para seleccionar las expresiones faciales apropiadas en material presentado en historias y para describir muestras de emociones videograbadas (Rourke, 1988). De manera similar, la impulsividad de un adolescentes hiperactivo puede dificultarle tomar en consideracin las consecuencias a largo plazo de sus acciones. Tales adolescentes pueden tener dificultades en demorar la gratificacin a corto plazo, en contraste con una meta a ms largo plazo que le permita mantener sentimientos positivos con otros. De hecho, la investigacin sugiere que los nios hiperactivos algunas veces tienen dificultad para conservar sus amistades an cuando no tengan problema en iniciarlas (Grenell et. Al., 1987). Tal estudiante puede requerir de retroalimentacin frecuente para ayudarle a monitorear su conducta de manera que se percate de cundo manifiesta una conducta problema; necesita estar consciente del efecto que su conducta tiene sobre los dems. Esto es un tipo de entrenamiento en atencin que es crucial para el xito escolar de tal estudiante.

Promoviendo la Competencia Social En la medida en que las dbiles destrezas conductuales socioemocionales de un estudiante interfieren con el xito escolar, el programa remedial tiene que promover estas destrezas cruciales tanto como las acadmicas. En general, cualquier intervencin que fortalezca los componentes de la competencia social tambin fortalecern al menos el potencial para un funcionamiento acadmico competente. Esto puede verse, por ejemplo, a medida que el estudiante se involucra cada vez ms en lo que est sucediendo a su alrededor, desarrolla mejor el control del impulso y de su propia atencin. Se hace menos distrado. Empieza a esperar y a percibir las relaciones causales entre su conducta y otros eventos. Comienza a desarrollar una variedad de otras habilidades que son la base tanto de las competencias sociales como escolares. Par ayudar a un estudiante a lograr estas ganancias, se requiere entender los patrones de fortalezas y debilidades de cada alumno en particular. Al conceptuar la conducta perturbadora como incompetencia y tratar de entender las necesidades de un adolescente en particular, es esencial distinguir entre dficits en la adquisicin de las destrezas y dficits en el desempeo de tales destrezas. Claramente marca una diferencia, si se ha de ayudar a un adolescente a ser ms competente, que se entienda si el adolescente sabe qu hacer pero no puede o no quiere hacerlo o si verdaderamente no sabe qu hacer. No sabe cmo analizar el problema, o cmo determinar lo que otra persona est pensando, o cmo indicarle a la maestra que no entiende de forma que la maestra no se moleste? O acaso sabe cmo, pero no puede o no quiere desplegar la destreza debido a la ansiedad o porque tiene bajas expectativas de xito derivadas del bajo reforzamiento en el pasado? Muchos adolescentes socialmente ineptos pueden relatar lo que sera bueno hacer en una situacin particular, pero, cuando se les pregunta si lo haran enfticamente sealan que no.

Cmo se ayude a este adolescente depende de la conceptuacin. No existe una tcnica o tipo de intervencin que sea efectiva para todos y en todo tipo de circunstancias. La bsqueda de tcnicas especficas que generalmente son aplicables no es provechosa. Ms bien, se necesita empatar las intervenciones especficas a la persona especfica con un patrn especfico de necesidades y fortalezas. Esta nocin de individualizacin es bien aceptada en educacin especial as como en psicologa. Existen diferentes tipos de programas y procedimientos para ayudar a las personas a desarrollar una competencia social ms efectiva. De stas, es posible extraer algunos elementos bsicos o principios que son comunes a la mayora de las intervenciones efectivas. Hemos encontrado posible y til integrar al menos algunos de estos elementos en nuestro programa para aquellos estudiantes que lo requieren Los siguientes son los principios generales para aumentar la competencia social que hemos integrado con frecuencia en nuestro programa. A. Modelamiento Esto es esencialmente el aprendizaje por imitacin. Es una forma efectiva de aprender con rapidez conductas nuevas y fortalecer otras previamente aprendidas. Tambin puede reducir la inhibicin, facilitando en consecuencia, el uso de las conductas previamente aprendidas. Algunos tipos de modelos tienden a ser ms efectivos que otros. El aprendizaje tiende a incrementar cuando el modelo tiene las siguientes caractersticas: similitudes con el aprendiz, por ejemplo el mismo sexo, edad y rol (p. ej. estudiante); es amistoso y apoyador ms que punitivo y austero; es percibido por el aprendiz como un experto o como persona de alto estatus.

Hemos

encontrado

que

nuestros

tutores,

que

generalmente son

estudiantes universitarios exitosos, resultan excelentes modelos de competencia social para los estudiantes de secundaria. Sin embargo, las personas de cualquier edad y antecedentes tambin han sido modelos efectivos. Como ejemplo, describimos el desamparo aprendido a un estudiante que no haba conseguido una tarea y que no tena idea de qu poda hacer, ni siquiera que poda tratar de resolver el problema para generar una solucin. Su tutor realiz un ejercicio de solucin de problemas en voz alta, a manera de modelo. Djame decirte cmo yo tratara de resolver el problema. Veamos, no tengo la informacin y la necesito. Cmo puedo conseguirla? puedo conseguirla de alguien que si la tenga. Eso funcionara si puedo encontrar a alguien que la tenga. Vamos a ver. Quin podr tener esa informacin? Tal vez alguien en mi clase. Quin? Entonces, le pregunt al estudiante y l sugiri un nombre. Como se la puedo pedir? Luego le pregunt al estudiante Cmo crees que podras pedirle la informacin a tu amigo? El estudiante inicialmente no saba, luego pens que le podra llamar, pero no saba su nmero telefnico. Tienes el telfono de alguien que est en tu clase?... B.- Prctica graduada Los efectos del modelamiento por s solo generalmente son cortos. El modelamiento ensea qu hacer, pero el estudiante tambin necesita practicar para aprender a hacer las cosas y necesita suficiente recompensa para motivarlo. El adolescente necesita usar la destreza que est aprendiendo una y otra vez antes de que se convierta en una parte til de su repertorio. Pero la destreza practicada tiene que graduarse en dificultad. Es decir, deben ejercitarse destrezas ms simples e ir trabajando gradualmente

hacia las destrezas ms difciles o complejas. Es importante que la tarea sea manejable para un estudiante particular en ese momento particular para que se pueda experimental el xito Las personas frecuentemente utilizan la simulacin o el juego de roles para este propsito. El estudiante del ejemplo anterior simul con el tutor la llamada telefnica que iba a hacer a su compaero. Primero el tutor model, luego el estudiante practic. La exposicin graduada es til cuando parte del problema es la inhibicin en la ejecucin de las destrezas, ms que un problema de conocimiento inadecuado, especialmente cuando la inhibicin es el resultado de la ansiedad. En tales situaciones, el estudiante puede ser expuesto gradualmente a las situaciones que provocan ansiedad. Primero se siente cmodo a travs de la exposicin a situaciones que producen poca ansiedad y luego a situaciones que provocan ms ansiedad. Por lo tanto, las situaciones o tareas pueden graduarse de manera que el estudiante aprenda a manejar al principio las ms fciles con destrezas ms simples y las ms difciles con destrezas ms complejas, paso a paso. Raramente es provechoso poner al estudiante en situaciones que producirn ansiedad agobiante y que requieren destrezas de tal complejidad que todava no domina. B. Retroalimentacin y reforzamiento La nueva conducta ha conducido seguramente a recompensas, es decir, a reforzamiento. El estudiante debe percibir el uso de nuevas conductas como una experiencia recompensante y debe apreciar la relacin entre su conducta y las consecuencias positivas.

Alguien tendr que ayudarle a lograrlo. Por ejemplo, si un estudiante socialmente ansioso le llama por telfono a un compaero a peticin de su tutor para conseguir la tarea, puede considerar la experiencia desagradable y poco recompensante porque est ansioso durante la conversacin telefnica. Esto ocasionar que est menos dispuesto a intentarlo de nuevo. Sin embargo, su tutor le puede ayudar a tener expectativas realistas sobre la llamada telefnica. Le puede hacer explcita y reforzar su mejora; tal vez su ansiedad haya sido un poco menor de lo que esperaba. En cualquier caso, logr manejar la ansiedad; pudo tolerar cierta cantidad de ella y funcionar a pesar de eso. El resultado es que ahora ya tiene la tarea. En otras palabras, solucion un problema efectivamente. Todo esto es prueba de mejora y xitos, pero es probable que sea necesario que se hagan explcitos al estudiante que est acostumbrado a centrarse en sus fracasos, de manera que pueda conceptuar su experiencia en formas que resulten recompensantes. Sin este entendimiento, los intentos de exponerlo a situaciones, pueden convertirse en experiencias frustrantes que fortalecen la expectativa de fracaso. En este sentido, es importante hacer explcito y responder positivamente a pequeas mejoras. Es natural que se pasen por alto las que son apenas perceptibles de cara a dificultades considerables. El estudiante del ejemplo poda: fracasar en obtener la tarea; no intentar obtener sus tareas faltantes por su cuenta, pero comentarlo con el tutor slo en los das de tutora; poda ser que el compaero al que le llam tuviera informacin imprecisa o incompleta; escoger a un compaero porque se siente menos ansioso con l y no porque le pueda proporcionar la informacin; puede seguir mantenindose aislado de los dems.

Sera natural al principio ignorar esta pequea mejora y concentrarse en los dficits: Por qu no anotas tu mismo la tarea? Por qu no le llamas a alguien que si te de bien la informacin? Por qu no la consigues en el recreo? Por qu no se la pides al maestro al final de la clase?. Sin duda estos pueden ser algunos pasos por los cuales llevar al estudiante, uno a la vez. Pero, por ahora, el pequeo paso hacia delante es frgil y necesita reconocerse y reforzarse como un xito. El estudiante puede necesitar ayuda para lograrlo por s mismo. Establecimiento de Metas: Qu habilidades sociales ensear Para ser tiles, las metas tienen que resultar importantes para el adolescente quien debe tener expectativas razonables de que las metas seleccionadas se pueden alcanzar. Esto significa a menudo elaborar metas concretas y limitadas. Por ejemplo, ayudar a Juan a que logr que Mateo deje de insultarlo puede ser una mejor meta que ayudarlo a que se lleve bien con sus compaeros; ayudarle a que logre que su maestro de matemticas deje de calificarlo con cero es una mejor meta que cambiar la opinin que tiene el maestro de l. El siguiente es un ejemplo de nuestro programa. Enrique quera aprobar la asignatura de matemtica. Consider que poda aprobar si tena mejores calificaciones en el trabajo de clase en el cual haba estado obteniendo ceros. Cuando discutimos cmo podra sacar mejores calificaciones, acordamos que hablar con los compaeros durante la clase-lo que el maestro deca que Henri haca con frecuencia, pero l consideraba que lo haca ocasionalmenteprobablemente enojaba al maestro y le haca pensar que a Enrique no le interesaban sus calificaciones de matemticas. Acordamos tambin que era necesario determinar con qu frecuencia esto realmente ocurra. La primera tarea de Enrique fue registrar durante una semana, la frecuencia con la que hablaba con los dems en la clase de matemticas.

Habiendo establecido su lnea base, es decir con qu frecuencia se diriga a otros durante la clase, su primera meta consisti en reducir esta frecuencia. El pensaba que podra reducirla a dos ocurrencias por clase (no crey que la poda reducir a cero, ni que fuera necesario). Como meta inmediata se estableci cualquier reduccin en la frecuencia. As, una vez logrado esto se podra decir, Tuvo xito al reducir la frecuencia con la que interrumpe en clase. En lugar de Sigue interrumpiendo la clase. El siguiente problema fue que el maestro no pareca percatarse de esta pequea mejora ya que Enrique segua interrumpiendo algunas veces. l decidi comunicarle al maestro en qu estaba trabajando. Discutimos cmo podra hacerse esto y lo practicamos. Una vez que discuti la iniciativa con el maestro, ste acept ayudarle a registrar la frecuencia de sus interrupciones y a considerar cualquier reduccin en dicha frecuencia como un xito. Una caracterstica importante de la secuencia descrita es que las metas fueron establecidas por Enrique. Los adolescentes pueden rehusarse a participar en un programa en el cual sienten que est siendo dirigidos, ms que eligiendo participar o comportarse de determinada manera (Hansen, et al., 1989). Esto es algo que tiende a ser cierto para la personas de cualquier edad, pero de manera ms aguda durante la adolescencia que se caracteriza por un esfuerzo poderoso de autonoma. Para tener xito, un programa que construya destrezas y habilidades tiene que ser valorado por el adolescente y visto como esencial para lograr sus propias metas.